Aportes para la enseñanza-aprendizaje del Italiano/Español como lenguas extranjeras by Lenguas Extrangeras Espital

Elena Acevedo de Bomba María del Carmen Pilán Compiladoras

APORTES PARA PARA LA LA APORTES

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DEL DEL APRENDIZAJE ITALIANO/ESPAÑOL ITALIANO/ESPAÑOL

COMO INSIL SECYT UNT

LENGUAS

EXTRANJERAS

Dise単o Mariana Bomba Emanuel Cammarata

APORTES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ITALIANO/ESPAÑOL COMO LENGUAS EXTRANJERAS INSIL SECYT Universidad Nacional de Tucumán Elena Acevedo de Bomba y María del Carmen Pilán Compiladoras ISBN: 978-950-554-610-7 2010 Comisión de referato: Trinidad Blanco de García, Adriana Barbano de Raineri, María del Carmen Mora de Nieva.

APORTES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ITALIANO/ESPAÑOL COMO LENGUAS EXTRANJERAS Elena Acevedo de Bomba y María del Carmen Pilán Compiladoras

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN RECTOR CPN Juan Alberto Cerisola VICERRECTORA Dra. Alicia Bardón Secretaría Académica Dra. Susana Maidana Sub Secretaria Académica Prof. Marta Juárez de Tuzza Secretaria de Ciencia y Técnica Dra. Dora Miceli Sub Secretaria de Ciencia y Técnica Dra. María Peral de Bruno Secretario de Política Administrativa y Gestión CPN. Luis Sacca Secretario de Bienestar Universitario Abogado Mauricio Argiró Secretario de Planeamiento, Obras y Servicios Arq. Carlos Prieto Secretario de Extensión Universitaria Dr. Mario Leal Secretario de Postgrado Dr. Edgardo Cutín AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Decana Dra. Judith Y. Casali de Babot Vicedecana Dra. Silvia Rossana Nofal Secretaria Académica Prof. Alicia Irene García Secretaria de Gestión: Prof. Lucía J. Palermo Secretaria de Posgrado: Dra. María Laura de Arriba Secretario Económico-Financiero: CPN Julio Cesar Mazziotti Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Graduados: Prof. Oscar Alfredo Barrionuevo

Indice

Palabras preliminares

La enseñanza de E/LE en Italia. El problema de la didáctica de las lenguas aﬁnes Nora E.Valenti 15 Professori a Tucumán Riﬂessioni sull’insegnamento dell’italiano in Argentina Paola Bini y Cesare Albertano 33 La dimensión cultural para la comprensión de textos en italiano Fulvia Gabriela Lisi

Algunos problemas de correferencia en la enseñanza del italiano como lengua extranjera Horacio José Biondi 55 ¿Qué enseñamos cuando enseñamos cortesía en clases de E/LE? Silvina Douglas

TICs y ELE: estado de la cuestión de las investigaciones publicadas en tres revistas especializadas Julio César Sal Paz 83 Cómo enseñar geografía a extranjeros. Una propuesta didáctica. Marilyn del V. Leiva

105

La clase de lectocomprensión: Un espacio para el análisis de representaciones y visiones del mundo Elena Victoria Acevedo de Bomba 117 La lengua Italiana en el Nivel Superior no Universitario en la provincia de Tucumán: Análisis de un caso María del Carmen Pilán 127 Leer poesía en lengua extranjera Multiliteracidad en el siglo XXI Elena V. Acevedo de Bomba

137

Bilinguismo ed educazione per il Terzo Millennio Luciana Zollo

191

Cantar a dos voces: el uso de canciones en la enseñanza de ILE/ELE. Algunas consideraciones y propuestas didácticas María del Carmen Pilán 199 El discurso divulgativo de la salud en lanacion.com y el corriere.it. Análisis discursivo y propuestas didácticas Elena Acevedo de Bomba – María del Carmen Pilán 223 Autores

237

Le lingue sono una chiave. Il valore della chiave depende dal valore della cassaforte che essa apre. Paolo Balboni Una buena didáctica de L2/ELE puede contribuir a que todos vivamos mucho más felices en nuestra comunidad. Daniel Cassany Es muy importante acompañar el proceso de enseñanza y comprensión de una nueva lengua, no sólo de estrategias pedagógicas, sino también psicológicas, sociales y pragmalingüísticas, a ﬁn de dar mayor coherencia al texto que se desee transmitir. Además deben tenerse en cuenta –muy especialmente- las circunstancias del lugar geográﬁco, del medio social y de cómo, cuándo, por qué, para quién y para qué se hace uso de la lengua. Elena Rojas Mayer

Palabras preliminares

El presente volumen reúne trabajos de investigación correspondientes al proyecto Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras latinas (italiano-Español) en ámbito educativo: un enfoque desde la Sociolingüística y la Glotodidáctica. Proyección pragmático-cultural de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Tucumán. Los autores nos hemos centrado en una problemática concreta: los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos institucionales que, a su vez, nos enfrentan con un complejo conjunto de factores, entre ellos: las motivaciones y objetivos de los aprendientes, como también las competencias a desarrollar en función de los ﬁnes propuestos. Como vemos, se trata de la interacción de aspectos lingüísticos, cognitivos, ambientales, afectivos, sociales y culturales. Los trabajos aquí publicados tienen en común el marco teórico basado en los aportes brindados por la Psicolingüística, la Socio- Pragmalingüística y la Glotodidáctica. La profesora Nora Valenti, de la Università per Stranieri di Siena, se reﬁere a la enseñanza del Español en Italia, mientras que Paola Bini, profesora del Istituto

12 Giuseppe Ginanni, y Cesare Albertano, lector del Ministero degli Affari Esteri asignado a la Universidad Nacional de Tucumán durante el período 2005-2008, realizan una reflexión y análisis sobre la enseñanza del italiano en la Argentina. En ambos trabajos se analiza el aprendizaje de lenguas afines, situación que implica el entramado de aspectos facilitadores para los aprendientes, pero también un fenómeno particular como el de la interferencia interlingüística de dos lenguas romances. La profesora Luciana Zollo, por su parte, plantea el tema del bilingüismo y la importancia de promover la educación bilingüe como respuesta a las exigencias del tercer milenio. Las metas a lograr, desde esta perspectiva, están en relación con la comprensión, la visión poliédrica de la compleja sociedad actual, la construcción de sociedades democráticas y la conciencia identitaria. El profesor José Horacio Biondi, de la UBA, se refiere al concepto de correferencia y a la enseñanza del italiano a hispanófonos. La profesora Fulvia Lisi, de la Universidad Nacional de Salta en su trabajo sobre “La dimensión cultural para la comprensión de textos en italiano” se encarga de analizar la relación lengua-cultura y propone también la selección de material de lectura basada en diversos ejes temáticos tales como los movimientos migratorios y los problemas de género. La profesora María del Carmen Pilán trata en un primer trabajo, la enseñanza del italiano en el nivel superior no universitario y en otro, la inclusión de las canciones en la clase de lengua extranjera, tanto en la de italiano como en la de español, con fundamentaciones teóricas y propuestas didácticas. Tres investigaciones se centran en la enseñanza del Español como lengua ex tranjera: de Silvina Douglas, que analiza la cortesía conversacional; la de Julio Sal Paz que se ocupa de las TICs y Marilyn Leiva, que aborda la enseñanza de la Geografía y su discurso especializado a extranjeros. Cabe señalar que los tres autores pertenecen a la Universidad Nacional de Tucumán. La Dra. Elena V. Acevedo de Bomba se ha centrado en el estudio de la inclusión del discurso lírico en las clases de italiano y español como lenguas extranjeras y la clase de lecto-comprensión como espacio para el análisis y representaciones de mundo. En ambos trabajos juega un importante papel el desarrollo de competencias integradas a nivel comunicativo, discursivo y formativo, que contribuyen a la adquisición del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que constituye la compleja multiliteracidad del siglo XXI.

Palabras preliminares

El lector advertirá, sin duda, un evidente hilo común que recorre todo el volumen: la preocupación por la interacción de los actores del proceso glotodidáctico: el aprendiente y el docente, entendiendo que éste último es un facilitador de los aprendizajes, capaz de propiciar el acercamiento entre los seres humanos desde una perspectiva intercultural, de contribuir a aﬁanzar identidades y a estimular el respeto por las diversas manifestaciones culturales de los pueblos en el marco de la formación de una conciencia plurilingüe. El último trabajo, de la Dra. Acevedo de Bomba y de la Licenciada Pilán se centra en el discurso divulgativo en diarios digitales en lengua italiana y en español. De modo general, deseamos manifestar nuestro agradecimiento a la Secretaría de Ciencia y Técnica y a las autoridades de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Expresamos nuestro reconocimiento a las profesoras Trinidad Blanco de García, Adriana Barbano de Raineri y María del Carmen Mora de Nieva por su trabajo en la comisión de referato. Finalmente, un sincero agradecimiento al Sr. José Delgado por su consejo editorial siempre amable y oportuno. Dra. Elena V. Acevedo de Bomba Prof. Lic. María del Carmen Pilán

La enseñanza de E/LE en Italia El problema de la didáctica de las lenguas afines Nora E.Valenti

Para empezar delinearemos a grandes rasgos el sistema educativo italiano e intentaremos trazar un cuadro del panorama italiano en lo que respecta a la enseñanza del español, cuyas cifras en el mundo se han disparado vertiginosamente en los últimos años. Veremos qué problemas plantea desde el punto de vista teórico la enseñanza-aprendizaje de dos lenguas aﬁnes como son el español y el italiano. Por último, haremos una somera referencia a la Lingüística contrastiva (LC) y al Análisis de errores (AE). 1. El sistema educativo italiano. Etapas. Obligatoriedad A partir de las elecciones de 2006, todo el sector educativo – desde el ciclo preescolar a la instrucción universitaria - englobado hasta entonces, en un único Ministerio llamado dell’Istruzione, Università e Ricerca, se ha dividido en dos: el Ministero della Pubblica Istruzione (MPI) que se ocupa de la enseñanza en niveles

Nora E.Valenti

no universitarios y el dell’Università e Ricerca (MUR) que se encarga de la universidad y de la investigación. A nivel local, el MPI, está representado por los Uffici Scolastici Regionali, Delegaciones Regionales de Educación que, por su parte, pueden delegar ciertas responsabilidades en las Municipalidades (Comuni) y en las Province. Desde el año lectivo 2000-2001 en virtud de la Legge Bassanini del 1997, todas las escuelas tienen autonomía en materia administrativa, organizativa, didáctica, de investigación, experimentación y desarrollo, a unos niveles que a veces resultan sorprendentes. Para dar una idea de la amplitud de dicha autonomía, mencionaremos el hecho de que las escuelas, en caso de necesidad, hasta pueden llegar a firmar determinados contratos de colaboración con profesores, previa autorización del Centro de Servicios Administrativos (CSA) de la provincia a la cual pertenece la escuela. La reorganización del Ministerio de Educación y la descentralización de las responsabilidades administrativas y de gestión del Estado a las autoridades territoriales y locales (Regioni, Province, Comuni) tiene como objetivo aumentar la eficiencia a nivel central (Ministerio) y a nivel periférico (Oficinas Regionales de Educación). Sin embargo, no siempre las competencias son claras, por lo cual suelen presentarse problemas que se dirimen durante las reuniones Estado-Regiones (El mundo estudia español, 2006: 206). La ley del 28 de marzo de 2003 de la Riforma dell’educazione e formazione, se plantea como objetivo asegurar gradualmente el derecho a la educación y a la formación por un tiempo mínimo de doce años o hasta la consecución de una calificación profesional anterior a los 18 años de edad. Desde el año lectivo 20052006, el derecho-deber de acceso a la enseñanza se ha extendido desde los 6 años de edad hasta los 16. Comprende los cinco años de la escuela primaria, los tres de la educación secundaria inferior y el primer curso de la secundaria superior. Se puede acceder a los cursos de formación profesional, gestionados por las Regioni, al cumplir los 15 años de edad. La mencionada ley prevé un sistema de enseñanza y de formación articulado en tres bloques, de los cuales los dos primeros han entrado en vigencia: • Escuela preescolar, de tres años de duración (de 3 – 6 años de edad). Un primer ciclo que comprende la escuela primaria (scuola elementare) cinco años de 6 a 11 años de edad y la educación secundaria inferior (scuola media) tres años: de 11 a 14 años de edad. Para ser admitidos a ésta, los alumnos

La enseñanza de E/LE en Italia El problema de la didáctica de las lenguas afines

deben poseer el diploma di licenza elementare (certificado de escolaridad básica) que se consigue normalmente a la edad de 11 años. • Un segundo ciclo (de 14 a 19 años) denominado escuela secundaria superior, que comprende el sistema de los Liceos (artístico, clásico, económico, lingüístico, musical, científico, tecnológico y magisterio) todos ellos de una duración quinquenal, además de la formación profesional, cuya reforma aún está pendiente. Para inscribirse en este ciclo los alumnos deberán estar en posesión del diploma de licenza media. (El mundo estudia español, 2006: 208). Al final de la enseñanza secundaria superior los alumnos deberán aprobar el examen de madurez (Esame di Stato). 1.1. Tipos de escuelas. Subvenciones La Constitución italiana sanciona dos principios fundamentales para la política educativa: a) la obligación por parte del Estado de ofrecer un sistema escolar público a todos los jóvenes y b) el derecho de las personas físicas y jurídicas a crear escuelas e institutos educativos sin que representen cargas económicas para el Estado. Es atribución de éste, por otra parte, fijar los derechos y las obligaciones de las escuelas privadas que soliciten su reconocimiento, así como asegurar a dichas escuelas la plena libertad de actuación y a sus alumnos, un tratamiento escolar equivalente al de los estudiantes de las escuelas públicas. Por lo tanto, según la Constitución italiana, deberían existir tres tipos de escuelas: 1) las públicas, gestionadas directamente por el Estado; 2) las privadas (paritarie), gestionadas por entes y particulares, pero reconocidas por el Estado y, en consecuencia, habilitadas para expedir títulos de estudio con validez oficial y que forman parte del sistema nacional de educación; 3) escuelas privadas, supervisadas por la autoridad educativa de la Región y no habilitadas para expedir dichos títulos (El mundo estudia español, 2006: 207). Para asegurar el derecho al estudio de todos los alumnos, independientemente del tipo de escuela a la que asistan, pública o privada, tanto en el nivel obligatorio como en el de la secundaria superior, la ley prevé un plan extraordinario de financiación a las Regiones - asignación de becas, o supresión de impuestos por un valor equivalente - a fin de que se ayude a las familias, especialmente a las que se hallan en condiciones de dificultad, a costear los gastos que deben afrontar en lo que respecta la educación. 1.2. Enseñanza Superior En cuanto a la enseñanza universitaria - la Reforma universitaria italiana

Nora E.Valenti

implementada con el Decreto Ministeriale 509/1999 y sucesivas modificaciones utilizaremos la página del MIUR y la síntesis realizada por Patiño Alonso (2007). La educación superior italiana se estructura en un sistema binario, que consta de dos ramas principales: el sector universitario y el no universitario. Actualmente, el primero está compuesto por 89 instituciones universitarias, clasificadas en: • 58 universidades públicas, tres de las cuales son universidades técnicas (Politecnici), son las que se concentran exclusivamente en los sectores disciplinarios correspondientes a Ingeniería y Arquitectura; adoptan el mismo modelo institucional que las universidades. • 17 privadas, legalmente reconocidas por el Estado a través del decreto del Ministro de Educación. El reconocimiento legal tiene lugar tras un proceso de evaluación de los estatutos universitarios, su modelo organizativo, sus presupuestos, etc. Los títulos otorgados por estas universidades tienen la misma validez que los de las públicas y tienen que cumplir con los mismos principios y criterios generales definidos por la legislación nacional universitaria para las instituciones públicas. La diferencia entre estos dos tipos de universidades radica sólo en la financiación y la gestión. • 2 universidades para extranjeros (Perugia y Siena). Instituciones públicas especializadas en docencia e investigación para el desarrollo y la difusión de la lengua, la literatura y la cultura italianas. • 6 Escuelas/Institutos Superiores especializados en estudios universitarios de postgrado y en investigación, reguladas por una legislación especial. Ofrecen programas de Tercer Nivel (doctorados). • 6 universidades a distancia, privadas, especializadas en enseñanza en línea. Cuando son legalmente reconocidas, proporcionan programas a distancia acreditados por el Estado. El sector no universitario comprende, principalmente, 5 tipologías educativas y sus respectivas instituciones: • Educación superior en Artes y Música: politécnicos para las artes, academias de bellas artes, institutos superiores de artes aplicadas (design), conservatorios e institutos de música reconocidos, institutos superiores de estudios musicales y coreográficos, academias nacionales. • Educación superior en mediación lingüística (o lenguas aplicadas): escuelas superiores de traducción e interpretación. • Educación especializada en psicoterapia: institutos / escuelas privados que ofrecen programas de postgrado en psicoterapia reconocidos oficialmente; • Educación superior integrada (FIS): programas de formación técnica superior (IFTS).

La enseñanza de E/LE en Italia El problema de la didáctica de las lenguas afines

Asimismo, se consideran como superiores algunos estudios específicos (ej. archivística, diplomacia, restauración, militares, etc.) que, junto con sus respectivas instituciones, no están bajo la supervisión del Ministerio de Educación, sino de otros ministerios. Las Universidades públicas (Università Statali) Son entidades públicas dotadas de autonomía científica, docente (libertad de cátedra), económico-financiera, y de gestión; tienen completa capacidad legal en asuntos tanto de derecho público como privado; sus tareas más importantes son la investigación científica y la educación superior. Debido al principio de autonomía universitaria, cada universidad puede redactar sus propios estatutos y Reglamentos, promulgados por decretos del Rector. 1) Estudios de Primer Ciclo, Nivel de Grado Laurea L/L3 (3 años) Título del primer ciclo de educación universitaria, caracterizado por estudios tanto teóricos como aplicados. El objetivo es formar graduados con conocimientos adecuados sobre principios y métodos científicos generales, y aptitudes profesionales específicas. Se accede con el título italiano de Educación Secundaria, o uno extranjero de nivel equivalente. La admisión es generalmente libre; en algunos casos con pruebas de ingreso, según las plazas disponibles. 2) Estudios de Segundo ciclo, Nivel de Postgrado (Laurea Specialistica /Magistrale, LS/LM (2 años) Título del segundo ciclo de educación universitaria, caracterizado por una sólida formación teórica y por estudios especializados en determinados ámbitos de estudio. Tiene el objetivo de formar postgraduados con una formación avanzada para profesiones altamente calificadas en sectores específicos, y con adecuada preparación para la investigación avanzada e independiente. Se accede con un título italiano del primer ciclo (L3) relacionado con estos estudios, o con uno extranjero de nivel equivalente, en un sector disciplinario afín; en algunos casos la universidad establece pruebas de ingreso, según las plazas disponibles. Es un título del segundo ciclo de educación universitaria, se trata del master level italiano de la Declaración de Bolonia; es requisito obligatorio para obtener el título realizar un trabajo de investigación y defender públicamente el informe correspondiente (tesi di LS/ LM). Al final de esta licenciatura se obtiene el título de Dottore Magistrale. (Licenciado en la terminología española). 3) Diploma de Especialización (DS Tercer Ciclo) Título del tercer ciclo de educación universitaria orientada al ejercicio profesional. Tiene como objetivo formar

Nora E.Valenti

posgraduados con conocimientos y destrezas para algunas profesiones especíﬁcas; los programas DS se pueden establecer exclusivamente sobre la base de la legislación nacional especíﬁca o de las Directivas de la UE. Se accede con una LS/LM, o un título extranjero de nivel equivalente en un sector disciplinario afín. Debido a las restricciones por numerus clausus se accede por concurso público. Consta de 120360 créditos y tiene una duración variable que va de los 2 a los 6 años a tiempo completo. 2. La enseñanza del español en Italia Para trazar un panorama de la demanda del español en el sistema educativo italiano, haremos referencia sobre todo a tres publicaciones: los Cuadernos de Italia y de Grecia del Consejo de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Italia - que realiza una tarea de promoción lingüística y cultural -; la segunda, el Anuario del Instituto Cervantes (2006-2007) y la tercera, El mundo estudia español, del Ministerio de Educación y Ciencia, en cuya Introducción (2007) leemos: La proyección internacional del español, su vitalidad y potencial en esta sociedad del conocimiento quedan patentes en el interés que en estos últimos años está despertando nuestro idioma en el mundo. Cada vez el mundo estudia más español y, de hecho, se ha convertido en la segunda lengua más estudiada del planeta. En los países de la Unión Europea el número de estudiantes se multiplica en todos los niveles educativos; en los países del Este la demanda es creciente; en EE.UU. es cada vez más necesario hablar español para atender a la población hispanohablante que aumenta paulatinamente; y en China, Rusia y en muchos otros países empieza a ofrecerse como alternativa a otros idiomas tradicionalmente más estudiados.

Por lo que concierne a Italia, intentar articular un discurso sobre la enseñanza del español y su evolución en las dos últimas décadas, es una tarea compleja aunque sumamente interesante. En ámbito universitario podríamos hablar incluso de un fenómeno sociocultural (Di Gesú, 2006: 277), ya que el especial interés que demuestra la juventud italiana por la música, el cine, la cultura española e hispanoamericana, en general, la lleva a elegir este idioma tan lleno de ritmo y de vida, sin que esto signiﬁque, obviamente, que pierdan de vista el hecho de que están aprendiendo la lengua que hoy ocupa el cuarto lugar en el planeta por número de hablantes y que es la segunda más hablada en EE.UU; en otras palabras, por primera vez se ha dejado de percibir el inglés como el único idioma que puede facilitar la

La enseñanza de E/LE en Italia El problema de la didáctica de las lenguas afines

entrada al mundo profesional. El siguiente gráfico del Anuario del Instituto Cervantes (2006: 275) nos permitirá dar una idea de la envergadura del fenómeno italiano: Por lo que respecta a la demanda del español como lengua extranjera en la escuela primaria y secundaria, se notó un aumento especialmente marcado a partir del año lectivo 1998-1999 con la implementación del programa experimental Progetto Lingue 2000, cuya finalidad fue el desarrollo de la enseñanza / aprendizaje de una lengua extranjera comunitaria (francés, español o alemán) y que representó una plataforma de lanzamiento de nuestra lengua en la Scuola Media : gracias al mismo, se creó un semillero de futuros estudiantes de español que repercutió de forma positiva en el crecimiento de las Secciones Españolas en Liceos italianos, programa que multiplicó exponencialmente los esfuerzos de la promoción de la lengua y la cultura española (Cuadernos de Italia y Grecia, 2003:7). Con el mencionado proyecto Lingue 2000, que estuvo activo desde 1999 hasta 2002, se introdujo en la Scuola Media de forma extracurricular el estudio de lenguas europeas, entre ellas el español. Desgraciadamente, el 28 de marzo de 2003 entró en vigencia la ley de Reforma Educativa, por la cual en la escuela primaria sólo se estudia el inglés y como si esto no fuera suficiente, otra reciente modificación, - el Decreto del Ministro Gelmini de octubre de 2008, aprobado definitivamente por el Senado, reintroduce de hecho el tristemente célebre art. 25 del D.L. del 17 –X – 05, que plantea una ulterior limitación a la enseñanza de la segunda lengua comunitaria, esta vez en la Scuola Media puesto que los padres cuyos hijos se inscriben en este nivel, tienen la posibilidad de utilizar el número total de horas previsto para las lenguas extranjeras (tres del inglés, dos de la segunda lengua) para potenciar el aprendizaje sólo del inglés, elección vinculante, dado que una vez efectuada, no se puede cambiar durante los tres años que duran estos estudios. Todo esto va exactamente en la dirección opuesta a la propiciada por el Consejo de Europa en materia de política lingüística, reafirmada recientemente con la adopción de una nueva resolución relativa “a une stratégie européenne en faveur du multilinguisme” (Consiglio dell’Unione Europea, 21.11.2008). En la Secundaria inferior (Media) el español se ha convertido en la 3ª lengua, doblando las cifras del alemán, mientras que en la Secundaria superior la lengua más estudiada en la actualidad es el inglés, seguida por el francés, el alemán y el español. Veamos el gráfico correspondiente a la secundaria superior. Por lo que concierne a la universidad , el personal docente titular que cubre la enseñanza de cuestiones teóricas (lingüística aplicada, cultura relacionada con la

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lengua) o prácticas (enseñanza de español ELE y de lenguajes específicos) relacionadas con la lengua española y la investigación, consta de 33 profesores Ordinari, 47 profesores Associati y 86 Ricercatori (investigadores). Las facultades en las que se desempeñan y en donde, por lo tanto, se enseña el español son: Lingue e Letterature straniere; Lettere (e Filosofia); Scienze della comunicazione; Scienze della formazione; Scienze umanistiche; Scienze linguistiche e letterature straniere; Scuola Superiore Lingue moderne Interpreti e traduttori; Interpretariato e traduzione; Scienze politiche; Economia; Scienze motorie. En el año 2006 el personal docente de Lenguas modernas y extranjeras en servicio en las Universidades italianas era de 2.244. Además, habría que incluir a los 2.032 Lectores (Collaboratori linguistici) que han prestado servicio en el año lectivo 2005 - 06 (Cuadernos de Italia y Grecia, N°5, 2006:26-28). Para finalizar este apartado, el siguiente cuadro muestra la distribución del personal docente universitario de acuerdo a la lengua extranjera impartida 2.1. Enseñanza-aprendizaje de dos lenguas afines ¿Cuáles serán las razones por las que un estudiante italiano decide estudiar español? La motivación podría ser - y de hecho lo es - variada: por su musicalidad, por la cantidad de hablantes que lo usan como lengua materna, por el cine o la literatura en lengua española, porque se asocia –sobre todo por parte de los jóvenes - con un modo de vivir que tiene que ver con el desenfado, la diversión y también “porque es fácil”, se oye a menudo entre nuestros estudiantes. Con respecto a esta última afirmación, en la realidad del aula no todo resulta tan simple y tan descontado como parecía al inicio, no debemos olvidar que el proceso de adquisición de lenguas extranjeras presupone una serie de estadios por los que se deberá pasar para conocer, interiorizar y utilizar las normas que conforman ese todo complejo que representa una lengua como instrumento de comunicación (Blanco Picado, 2008). Al apelar a los conocimientos de la LM (y de otras lenguas) en la enunciación de hipótesis sobre la LE en cuestión, pueden producirse procesos como el de la transferencia, esto es, el empleo en una lengua de elementos propios de otra lengua y que representa un papel fundamental en el aprendizaje de un idioma, por lo cual son determinantes los estudios contrastivos aplicados a la enseñanza. Según Carrera Díaz, cuando se habla de lenguas emparentadas o afines –por razones de parentesco genético o per cercanía estructural - la L1 es absolutamente determinante en el proceso de adquisición de la L2 puesto que, en nuestro caso, el discente se siente autorizado no sólo a formular

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hipótesis amplias y dilatadas, sino también a ampliar los procedimientos de producción sobre la base de audaces analogías y esto sucede especialmente en el estudio del italiano o del español; al respecto, Katerin Katerinov ha dimostrato come, all’Università di Perugia, gli studenti che facevano un più alto numero di errori erano appunto gli ispanofoni. E ovviamente, il fatto rilevante non era che questi ispanofoni fossero spagnoli, colombiani oppure argentini, ma semplicemente che erano ispanofoni. Non era un fatto di nazionalità o di cultura, ma di lingua madre (Carrera Díaz, 2007:248)

Stephan Schmid (2004) conﬁrma lo ya expresado por numerosísimos estudiosos, o sea, que la adquisición de una lengua emparentada es una tarea más fácil que la de aprender una lengua genéticamente lejana; de hecho las interlenguas de los hispanófonos con que aprenden el italiano generalmente muestran un grado de elaboración superior con respecto a las de otros estudiantes, gracias al notable parecido, tanto a nivel gramatical como léxico. Tuttavia, nelle interlingue avanzate, la similarità strutturale può anche costituire un impedimento alla piena padronanza dell’italiano, in particolare quando l’apprendente non riesce a cogliere delle differenze più sottili tra la prima e la seconda lingua (2004:197)

En pocas palabras, el hispanohablante que intenta aprender italiano o, viceversa, el italófono que estudia español, necesitan básicamente que se les conﬁrme lo que es igual en las dos lenguas, que se les advierta en qué diﬁeren, y además, ser conscientes de los procedimientos y exigencias expresivas de la L2 que no presentan una correspondencia directa en la L1. Algunas sencillas normas que deberían saber quienes estudian una de estas dos lenguas: a.. che le principali procedure di formazione del superlativo sono simili nell’una e nell’altra lingua. Con l’avverbio molto/ muy, con il suffisso – issimo/ ísimo o con la ripetizione dell’aggettivo (caldo caldo/ caliente caliente); b. che l’ordine della sequenza pronome complemento oggetto + si impersonale è inverso nelle due lingue: Lo si vede soddisfatto / Se le (sic) ve insatisfecho; (Carrera Díaz, 2007:250)

Podríamos continuar mostrando una innumerable cantidad de ejemplos

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de las disimetrías existentes entre ambas lenguas, pero no es el objetivo de nuestro artículo; nos baste la indicación dada por diversos especialistas del sector de que la didáctica del italiano a hispanohablantes y viceversa, la del español a italófonos, para ser verdaderamente productiva y llevar a resultados satisfactorios, debe basarse en un análisis contrastivo tanto desde el punto de vista práctico como teórico. Análisis y didáctica contrastivos, por tanto, con mayor razón si las lenguas que se estudian son como en nuestro caso, aﬁnes; en consecuencia y por razones de economía didáctica, lo que importa es que marquemos a nuestros estudiantes lo que es similar y lo que es diferente y que los guiemos en un camino que les evite recorridos inútiles o posibles emboscadas. René Lenarduzzi dice al respecto que Si bien está demostrado que diversos factores intervienen en la producción de errores entre los estudiantes de lenguas extranjeras, y no sólo la interferencia de la lengua materna, nunca se ha desmentido la eficacia de un enfoque contrastivo; es más: estudios recientes […] han subrayado la importancia de lo que se llama “estrategias para el autoaprendizaje”, entre las cuales la reflexión gramatical sobre las simetrías y las asimetrías que son de competencia del alumno, cumple un papel preponderante (1998:63).

Francisco Matte Bon (2004) en un interesante artículo subraya, sin embargo, lo curioso que resulta el hecho de que cuando se reflexiona a nivel teórico sobre la enseñanza de lenguas hermanadas, a menudo se considera la semejanza desde el punto de vista de los aspectos problemáticos que entraña y raras veces, en cambio, encontramos observaciones sobre las ventajas que podría conllevar. Para él, sin embargo, una actitud más equilibrada a fin de estudiar en su conjunto las estrategias adecuadas para la programación de cursos, debería considerar tanto las ventajas como las desventajas, utilizando los aspectos que se pueden aprovechar y solucionando las dificultades que se pudieran presentar. Matte Bon nos llama la atención sobre el hecho de que la mayor parte de las investigaciones realizadas hasta ahora insisten en las diferencias “en dos ámbitos específicos, el léxico y la gramática, enfocados esencialmente desde la perspectiva de la descripción de la lengua. […] Por otra parte, en muy raras ocasiones se encuentra alguna observación, siempre de carácter general y no respaldada por los datos empíricos, sobre el completo proceso de adquisición por el que pasa el discente”. Veamos ahora, según nuestro autor, algunos de los problemas con los que se enfrenta el estudiante italiano de español comenzando por el campo del léxico, al que dedica ocho de las diecinueve páginas que componen el

La enseñanza de E/LE en Italia El problema de la didáctica de las lenguas afines

artículo. Cuando habla de los cognados o “falsos amigos” distingue entre los: • evidentes: es sabido por todos que el alto grado de semejanza entre el español y el italiano determina que un alto número de términos sean idénticos o casi idénticos, pero lo que expresan en cada uno de los dos idiomas puede variar fundamentalmente. Ejemplos: salir (esp.) = uscire (ital.) salire (ital.) = subir (esp.) subire (ital.) = sufrir / soportar / ser víctima de (esp.) es obvio que el nivel de dificultad que plantean estas palabras es superficial, no obstante, para el estudiante constituyen la primera toma de conciencia de que ambas lenguas se parecen menos de lo que se creía inicialmente • parciales: se trata de palabras o expresiones casi iguales en las dos lenguas, pero cuya significación y cuyo uso coincide en algunas situaciones porque su distribución es diferente. Aquí, sencillamente, se trata de elegir entre las variadas acepciones de un término para buscar su equivalente en la otra lengua. Ejemplos: (ital.) mirare = (esp.) apuntar – a un blanco -, aspirar a (esp.) mirar = (ital.) guardare A diferencia del grupo anterior, estas palabras sí plantean problemas de interferencia aun en personas que se mueven sin dificultad entre ambas lenguas, por lo cual no es inusual escuchar a algunos hispanohablantes radicados en Italia que hablan de la carta de crédito o la carta de visita (en lugar de tarjeta). Con otros verbos las cosas se complican ulteriormente, puesto que los diferentes usos no son tan fáciles de distinguir, por ejemplo servire (ital.) y servir (esp.), en gran parte de los casos – pero no siempre – podemos utilizar su equivalente italiano _¿Para qué sirve este aparato? / it. A cosa serve quest’apparecchio? _ Esto no me sirve para nada / it. Questo non mi serve a niente Del mismo modo, al pasar del italiano al español percibimos que en muchos contextos se puede traducir servire con servir, pero las restricciones de servir, son indudablemente mayores, visto que en determinados contextos nociofuncionales el uso de servir no sólo sonaría raro, sino que sería prácticamente imposible. Ejemplo (en una tienda o negocio): it._La stanno servendo? / esp. Le (sic) están atendiendo? Asimismo el verbo servire puede expresar conceptos que su par español no admite, es el caso de las recetas de cocina, por ejemplo: Per fare questo servono due etti di farina, …Aquí no podemos traducir servir, sino necesitar: Para hacer esto se necesitan doscientos gramos de harina,… Resumiendo: (esp.) servir = (ital.) servire (esp.) necesitar = (ital.) avere bisogno di (ital.) servire = (esp.) servir / necesitar / atender / etc

Nora E.Valenti

Matte Bon echa en falta diccionarios bilingües diferentes a los existentes para casos de disimetría como los recién mencionados, porque la falta de explicaciones y comentarios obstaculiza la tarea del estudiante italiano de español (y viceversa, agregamos nosotros) . Obviamente, estos no son sino algunos de los numerosos e interesantes casos expuestos por el autor en lo que concierne a los temas no afrontados en la enseñanza del léxico. Pasemos ahora a los problemas gramaticales, aquí también sólo mencionaremos unos pocos de los enumerados por el autor como fenómenos apenas estudiados, a pesar de que presentan interesantes disimetrías. Ejemplos: • en la construcción comparativa de igualdad, el 2° término de la correlación en italiano puede introducirse con quanto y come: tanto…quanto…/ tanto … come. En español se utiliza como pero no, cuanto: tanto …como • en algunos microsistemas algo más complejos, no sólo los alumnos sino también los profesores de español hacen hipótesis inexactas sobre el funcionamiento de esta lengua: relación que existe entre el it. quanto y el esp. lo que en frases como, Parla meglio di quanto non pensassi / Habla mejor de lo que pensaba • o lo que sucede con los demostrativos, ámbito en el que hay una creencia generalizada según la cual este/a/os/as correspondería en italiano a questo/ a/i/e y las formas ese/o/as/os y aquel/aquella/os/as equivaldrían a quello/a/i/o. Sin embargo, si se realiza un atento análisis de los demostrativos en ambas lenguas, se descubre que en numerosas ocasiones el italiano utiliza questo/a/ i /e en contextos en los que el español preﬁere ese/o/as/os. A este propósito Carrera Díaz dice que habiendo desaparecido prácticamente del italiano estándar el demostrativo codesto, los círculos concéntricos de los demostrativos italianos se limitan a sólo dos: questo y quello. Conseguenza pratica: per uno spagnolo, quello che dice l’interlocutore appartiene al secondo settore deittico: Eso que tú dices no es verdad. Invece, per un italiano il discorso dell’ascoltatore appartiene al primo set tore della deissi: Questo che tu dici non è vero (2007: 252). En un artículo dedicado a las interferencias en el lexema verbal por alumnos italófonos, Lenarduzzi (1999: 251) analiza algunos contrastes que obedecen a reglas sintácticas o normas pragmáticas relacionadas con el sistema de la lengua en general; es el caso de los verbos “deícticos”, que presentan disimetrías con los verbos italianos, puesto que generalmente su signiﬁcado y su uso dependen del contexto comunicativo extralingüístico en el momento de la enunciación Son los verbos: "ir", venir", "llevar" y "traer". Mientras los dos primeros tienen

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sus formas correspondientes del italiano en los verbos andare y venire respectivamente, los otros dos cuentan con un solo lexema: portare. Pero la diferencia más notable consiste en el punto de referencia de la deíxis de los verbos venire/venir. En italiano se trata de una deíxis centrada en la persona del interlocutor; en español, el uso deíctico depende de una serie de factores extralingüísticos o textuales, pero en la comunicación directa entre los hablantes, el uso impone una deíxis de tipo espacial: - Questa sera vengo da te. - Esta noche voy a tu casa. 2.2. Transferencia y error Veamos ahora someramente cuándo se comenzó a estudiar de modo sistemático el papel que juega la lengua materna (LM o L1) en el aprendizaje de una segunda lengua (LE o L2). Se considera la lingüística contrastiva (LC) como una subdisciplina de la lingüística aplicada que apareció alrededor de 1945 en la esfera del estructuralismo de matriz conductista, con el fin de solucionar los problemas generados por el uso del lenguaje en una comunidad lingüística, especialmente los atinentes a la enseñanza-aprendizaje de lenguas. La LC se basa en la confrontación sistemática de las dos lenguas para enfocar los efectos producidos por las diferencias entre las estructuras de la L1 y la L2 a lo largo del aprendizaje (Calvi, 2003: 17). El Análisis Contrastivo (AC) - que surgió con la obra de Ch. Fries en 1945, siguió posteriormente con Uriel Weinreich en 1948, y más tarde en 1953 con Lado - había otorgado un papel fundamental a la L1 en cuanto a lo que concernía a los errores. Para los conductistas, el aprendizaje de una LE era sinónimo de adquisición de una serie de hábitos, los cuales consistían en la habilidad de producir automáticamente una respuesta determinada (estímulo-respuesta). Estos estudios afirman que la LM es la única causa de los errores y dificultades en el aprendizaje de la lengua meta, por lo que se debían evitar a toda costa los errores para que no se fijaran, reforzando al mismo tiempo, las formas correctas De aquí deriva la afirmación de que el aprendizaje resultará tanto más fácil cuanto más se parezcan la L1 y la L2 (transferencia positiva), y más complicado cuanto más distantes sean ambas lenguas, razón por la cual parten del análisis de los dos idiomas. Según esta corriente, los errores pueden pronosticarse de manera tal de ayudar a prevenirlos; el aprendiente suele recurrir a los conocimientos que ya posee de su LM (y/o de otras lenguas) en la formulación de hipótesis sobre la nueva lengua, lo cual puede producir procesos de transferencia. Este hecho, es decir que aproveche

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su propio conocimiento lingüístico y del mundo, constituye una estrategia de aprendizaje y de comunicación, mediante la cual se compensan algunas limitaciones en la LE. Por este motivo, los errores son significativos porque representan la discrepancia entre la gramática de la competencia transicional del aprendiente – la interlengua – y la de la lengua meta. 2.3. El análisis de errores (AE) Los errores, reiteramos, son hipótesis del estudiante acerca del sistema de reglas y el funcionamiento de la lengua que está estudiando, razón por la cual muestran el estadio en el que se encuentra la interlengua al revelar comportamientos lingüísticos típicos. Graciela Vázquez sintetiza las diferentes posiciones y teorías sobre el concepto de error que se produjeron en los últimos cincuenta años, destaca el movimiento cíclico que los caracterizó, iniciando con un AC de tipo dogmático, siguiendo con una posición contestataria de la anterior (AE no C), para pasar después a un periodo de cautela (AC a posteriori) finalizando en el estado actual, que se caracteriza por una complementación de las posiciones excluyentes. Esto, traducido al tipo de error, podría resumirse así: desde el punto de vista etiológico, es decir, del origen / causa de los errores, se puso atención primero en los errores interlinguales, después en los intralinguales, más tarde en los intralinguales + errores de evasión, y todo esto teniendo en cuenta principalmente el plano lingüístico, es decir, errores fonéticos, sintácticos y semánticos (Vázquez, 1999:24). Agrega que para que un análisis de errores tenga verdadera utilidad didáctica debe ser una herramienta que nos permita establecer categorías de las formas idiosincráticas, ya sea por su causa como por su origen (modelo explicativo); además, debe describir lingüísticamente los errores y los que no lo son, para incorporarlos después a materiales didácticos (modelo pedagógico). Por último, Vázquez indica para qué nos sirve el análisis de errores (AE) a nosotros, docentes de lenguas extranjeras: a) para conocer más a fondo el proceso del aprendizaje y, por ende, poseer indicaciones para enseñar mejor; b) para conseguir información lingüística respecto de problemas gramaticales aún no analizados; c) para poder decidir sobre qué, cómo, y cuándo corregir. Para terminar este párrafo, unas últimas reflexiones sobre la LC. En base a lo que hoy sabemos sobre el proceso de aprendizaje y la oportunidad de acentuar

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el papel protagónico del alumno en la práctica didáctica, siempre y cuando resulte didácticamente útil, es aconsejable utilizar la reflexión consciente en el aula. Sin embargo, no debe entenderse el enfoque contrastivo de manera estática, como confrontación de estructuras, sino de un modo dinámico, como toma de conciencia activa de la distancia interlingüística, que contemporáneamente refleja la distancia entre el horizonte cultural de la L1 y el de la L2. ¿Dónde situar hoy la LC? ¿Tenemos que asignarle un papel predictivo o conviene incluirla de manera explícita en la trayectoria de aprendizaje? Sin lugar a dudas, la implantación del Marco de referencia europeo y la difusión de certificaciones internacionales plantean más bien una didáctica desde la propia lengua; pero la creciente necesidad de mediación entre lenguas y culturas diferentes, subrayada por el mismo texto europeo: “Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades” (Marco de referencia, 2.1.3., p.8), hace aconsejable la adopción de un enfoque contrastivo, que potencie la conciencia lingüística del alumno. Los mismos métodos de español para extranjeros, tradicionalmente dirigidos, por evidentes razones económicas, a públicos indiferenciados, empiezan hoy a programar ediciones para destinatarios específicos (Calvi, 2003: 24) 3. Conclusión Si bien este artículo se inserta en un amplio proyecto de estudio de la enseñanza - aprendizaje de lenguas romances, como docente de lengua española en Italia, nos gustaría terminar estas líneas con palabras de Jean – François Botrel según el cual no es suficiente referirse ostentosamente a los innumerables millones que hablan español en el mundo es preciso lograr que a lo hispánico queden asociados unos bienes y valores apetecibles desde distintos horizontes de expectativas, culturales, por supuesto pero también científicos, tecnológicos, económicos, etc. […] Cara al futuro, ¿de qué va a servir - ya que sirve – ser hispanista? Demos por asegurado que no desaparecerá la función de vigilia de los hispanismos nacionales, con la necesidad de estudiar lo foráneo, para poder comprenderlo y actuar como nación y como ciudadano, incluso dentro de un espacio institucional ampliado y más homogéneo. Pero también se puede esperar que, gracias a la pluridimensionalidad y globalidad de su mirada, se privilegie la función mediadora de un hispanismo ya sin fronteras, como productor de un saber sui generis, por supuesto, pero también como pasarela y como instrumento de resistencia y de afirmación de una especie de latinidad lingüística y cultural renovada, en un mundo en vías de una preocupante uniformización (Botrel, 2006:448).

Nora E.Valenti

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La enseñanza de E/LE en Italia El problema de la didáctica de las lenguas afines

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Professori a Tucumán Riflessioni sull’insegnamento dell’italiano in Argentina Paola Bini e Cesare G. Albertano L’obiettivo di questo contributo offerto da due docenti italiani è quello di illustrare brevemente le problematiche più comuni e più evidenti dell’apprendimento dell’italiano nell’America latina di lingua spagnola, con particolare attenzione al caso argentino. Questa veloce sintesi è nata dalle continue e proficue riflessioni quotidiane fatte per tre anni accademici, dal 2006 al 2008, con le colleghe locali di italiano, con le quali abbiamo condiviso entusiasmi, illusioni, delusioni e di vicinanza umana che stanno alla base di qualsiasi azione didattica e pedagogica. Uno sguardo d’insieme Il mondo contemporaneo presenta un’incredibile espansione del processo di conoscenza, questo processo si manifesta nella produzione scientifica, tecnica e tecnologica, nella globalizazzione delle comunicazioni e nell’espandersi degli usi dell’informatica e della telematica. La natura e la velocità dei cambiamenti che questi fenomeni impongono fanno sì che la società rifletta sulle nuove sfide anche a livello di sistema educativo, dato che solo la conoscenza di più di una lingua permette la piena partecipazione di ciascun soggetto alla vita del mondo.

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Dal punto di vista dello sviluppo personale l’apprendimento delle lingue straniere integra ed amplia la riflessione sui processi che generano la propria lingua madre e ne ottimizza gli usi. Gli universali linguistici infatti si aggiornano attraverso ogni lingua che s’impara e questo favorisce la riscoperta anche della propria e la ridefinizione di eventuali suoi limiti di partenza. Inoltre l’apprendimento delle lingue straniere apre l’interesse verso altre culture, offre una visione più ampia della realtà, permette di accedere all’uso di altri codici linguistici, forma una struttura mentale più diversificata e un pensiero maggiormente flessibile fin dai primi anni dell’apprendimento. Tutto questo non può che suscitare una maggiore ricchezza cognitiva in senso generale. I pericoli della vicinanza Lo studio della lingua italiana, e il conseguente avvicinamento alla cultura italiana che l’ha prodotta, formano parte di questo discorso, anche se il caso argentino presenta una variante specifica e di indubbio interesse. L’interesse culturale per tutto ciò che è italiano qui assume il carattere di una prossimità affettiva che si traduce nel non voler perdere la storia e la lingua di un elemento identitario – ormai vago ma ancora operante nel profondo – che trova origine nel massiccio fenomeno migratorio dell’ultimo secolo. Non si tratta solo di un generico desiderio di conoscere un’altra cultura, di costruirsi una formazione più ampia, di sapere accedere, per esempio, a prodotti culturali italiani riconosciuti a livello mondiale, ma ha a che fare con qualcosa di più intimo. Diversa invece, ma non per questo meno rilevante, pare essere quella linea d’interesse basata su eventuali vantaggi economici e di prestigio che si possono conseguire promuovendo persone, professionisti o gruppi che vogliano far parte di una realtà vincolata politicamente ed economicamente all’Italia. Prossimità, vicinanze, parentele hanno però una ricaduta sempre positiva nello studio e nell’insegnamento della lingua? sono di per sé una garanzia di facile e rapido successo? Una cosa è certa: insegnare ad apprendere una lingua non può ridursi a un mero fatto tecnico basato su regole fonetiche e sintattiche o su sequenze lessicali imparate a memoria. Insegnare ad apprendere significa essere consapevoli del contesto in cui avviene il “miracolo” della interiorizzazione di una lingua, le motivazioni, gli obiettivi e gli aloni culturali che accompagnano e guidano l’intero processo. E nel nostro caso gli “aloni” sono molti, complessi, contraddittori e

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comunque non sempre sono una garanzia di maggior facilità dei percorsi del processo stesso. Nella percezione degli Italiani tutta l’America latina è molto vicina all’Italia sia culturalmente sia linguisticamente, e semmai solo il Brasile viene ritenuto “altro”, con la sua cultura, la sua lingua, la sua musica, la sua popolazione mista o di colore. In realtà questa vicinanza tra Italia e lingua italiana da una parte e Sud America e lingua spagnola dall’altra è tanto forte quanto sopravvalutata e nasce da un coacervo di elementi che, come abbiamo visto, non si riducono alla sola dimensione linguistica. Gli elementi problematici che creano non pochi ostacoli all’apprendimento pieno e all’uso consapevole della lingua italiana in Argentina sembrano infatti causati proprio da questa presunta somiglianza delle due lingue e da tutti quegli elementi di sopravvalutata vicinanza storica, culturale e psicologica. Ritorniamo sul solito dato, tanto fondamentale quanto ricorrente: la massiccia emigrazione italiana iniziata alla ﬁne del XIX secolo fa sì che la maggioranza della popolazione argentina abbia una qualche “radice” italiana. Inoltre le recenti leggi dello Stato italiano volte ad allargare la nazionalità e il voto politico hanno dato un ulteriore contributo (spesso di tipo illusorio) a questo percepirsi “italiano” anche di persone che da generazioni sono nate e vissute in quell’area e che ormai nulla hanno a che fare con la vicenda storica, culturale e linguistica dell’Italia. Questa vicinanza, fatta di nostalgia, di memorie familiari, di legami di parentela ancora in parte attivi, di nodi di dolore legati all’esperienza della migrazione, di tracce culturali non ancora estinte, hanno contribuito a creare questo “mito” di una lingua italiana facile, vicina, conosciuta perché parte di un bagaglio biologico evocabile quasi per miracolo e solo attraverso la propria esperienza affettiva. Nella realtà dell’apprendimento non è però così: non basta avere un nonno italiano per essere depositario di una competenza linguistica che non si ereditata automaticamente se non la si mantiene in uso. Lo stesso uso della lingua italiana come lingua familiare è ormai un fatto raro se non del tutto inesistente in Argentina: l’integrazione fortemente desiderata dall’immigrato comporta la veloce adozione della lingua del paese nel quale si viene accolti e questo “lasciapassare” linguistico viene soprattutto imposto ai ﬁgli e ai nuovi nati fuori dall’Italia. Inoltre non possiamo dimenticare che l’italiano parlato, ancor più che scritto, dagli italiani emigrati era nella maggior parte dei casi il dialetto, anch’esso destinato ad estinguersi velocemente in un contesto culturale e linguistico

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in cui non aveva più ragion d’essere. Oltre a questo aspetto di una vicinanza data come un “a priori”, ma non certo garante di una automatica conoscenza della lingua, sono rilevabili anche delle difficoltà oggettive che nascono, anche in questo caso, più dalla prossimità che dalla lontananza delle due lingue. Lo studente del Sud America Il Sud America è un continente culturalmente variegato e attivo, attento alle nuove tendenze e artisticamente creativo. Qualunque approccio a questa cultura in generale, e a quella di ognuno dei suoi paesi in particolare, deve tener in considerazione un divario importante: la cultura metropolitana, dei grandi centri urbani – ricchi di contraddizioni e di espressioni artistiche ampiamente diversificate – e la cultura dell’interno, della campagna, della foresta, della montagna, eterogenea a sua volta, depositaria delle tradizioni centenarie che legano queste terre al passato coloniale e alla sopravvivenza, in alcuni paesi, di una cultura precolombiana. Bisogna poi tener conto, dell’intensa immigrazione interna (dall’Argentina verso il Messico, per esempio; dal Paraguay, dalla Bolivia e dal Cile verso l’Argentina), che ha contribuito ad avvicinare fra loro tutti i paesi del Sud America. Nella formazione della lingua spagnola si distinguono tre grandi periodi: quello medievale, denominato anche castigliano antico, datato tra i secoli X-XV; lo spagnolo moderno, che va dal secolo XVI alla fine del XVII , e quello contemporaneo, dalla fondazione della Reale Accademia Spagnola (1713) fino ai nostri giorni. Con l’unione dei regni di Castiglia e Aragona, il castigliano della fase mediana attraversò anche l’Atlantico al seguito dei conquistatori e dei missionari. Tuttavia, dalla fine dell’Ottocento all’inizio del Novecento la lingua spagnola nei paesi del Sud America, soprattutto in Argentina, Venezuela e Cile, viene “colpita” dal fenomeno dell’immigrazione europea, e inizia un processo di mescolanza, di integrazione fra le diverse nazionalità. Si deride di certo il cattivo spagnolo parlato dagli immigrati, ma poi lo si imita, lo si riconiuga mescolandolo agli idiomi presenti, si arriverà perfino ad adottarlo nella letteratura nazionale. Un nuovo lessico con italianismi, forme dialettali regionali e parole di altre provenienze migratorie si innesta nel lessico spagnolo, spesso rimasto un po’ obsoleto rispetto a quello evolutosi in Spagna. Nella campagna predominano i dialetti piemontese, friulano e veneto; nei quartieri di città sarà il

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dialetto ligure, ma si mescolano, nella grande città, accenti campani, calabresi, lucani, abruzzesi, marchigiani, sardi, siciliani oltre al galiziano degli spagnoli e all’yiddish degli ebrei. Questo processo, insieme alla forte migrazione dalla campagna alla città, ha provocato uno scompiglio sociolinguistico in quasi tutte le aree, che sono diventate, dal punto di vista linguistico, un mosaico di lingue diverse, dove si incrociano, si sovrappongono e si neutralizzano varietà e registri differenti. Problemi linguistici dello studente ispanofono Lo studente sudamericano di lingua spagnola che impara l’italiano presenta problematiche linguistiche significative e tipiche da tenere sempre in considerazione. Facciamo solo alcuni esempi che non esauriscono di certo il grande problema delle “interferenze”: 1. La pronuncia della consonante “s”: è un problema che si pone solamente sul piano della pronuncia. La “s” in spagnolo ha solo la variante sorda mentre in italiano è anche sonora, quando si trova tra due vocali (anche se nell’Italia meridionale, dove per secoli ci fu dominazione spagnola, la “s” tende a essere sempre sorda). Una caratteristica dello spagnolo che si parla in Sud America è il seseo, che consiste nel pronunciare come s sorda, anche la c e la z, per cui possono sorgere ulteriori problemi nell’identificare queste consonanti sibilanti. 2. Pronuncia e ortografia delle consonanti doppie: in spagnolo non esiste l’uso delle consonanti doppie tranne per quanto riguarda la “r”, pronunciata in modo deciso in parole come perro (cane) o burro (tipico “falso amico” per italiani e spagnoli). Gli allievi non riescono a distinguere le doppie e di conseguenza scrivono con errori o cadono in fraintendimenti semantici. Per correggere tali errori si possono proporre batterie di “coppie minime”: da un lato si scrivono parole con una consonante semplice e dall’altro la stessa parola con consonanti doppie. 3. L’apostrofo: in spagnolo non esiste l’apostrofo e i discenti, non essendo abituati a usarlo, facilmente lo tralasciano nella scrittura e nella pronuncia. Bisogna evidenziare, nei testi di lettura utilizzati, tutti gli apostrofi che incontrano, ricordando loro la funzione di questi segni grafici. 4. Il suono “g+i/e”. Il suono della lettera “g” delle parole italiane “giorno” e “gelato” che in spagnolo non esiste, comporta molta fatica pronunciarlo, dunque una fatica da esercitare in più occasioni

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5. L’identificazione di “b” e “v”. Queste due consonanti non sono in realtà distinte foneticamente dagli allievi sudamericani perché per loro rappresentano lo stesso suono. La tecnica per ovviare a questa confusione potrebbe essere quella delle coppie minime, già proposte per il problema delle consonanti doppie in italiano Laviamo l’abbiamo; Volo bolo; Velare belare; Vacca bocca. 6. La “s” iniziale. Nessuna parola spagnola comincia per s come nelle italiane “scala”, “scuola”, “stato”; di conseguenza è facile trovare nella produzione orale e scritta degli allievi ispanofoni versioni quali “escala”, “escuela”, “estato”; anche in questo caso è importante focalizzare l’attenzione del discente su questa differenza. 7. Ausiliari: l’uso corretto del doppio ausiliare italiano potrebbe essere difficoltoso da identificare per chi ha in uso un solo ausiliare. Inoltre il verbo haber (che il discente potrebbe confondere con “avere”) è usato come ausiliare e non come verbo che esprime possesso. Usato alla terza persona singolare ha valore impersonale con il significato di “esserci”. 8. Il passato dei verbi. In gran parte dell’America latina il passato remoto sostituisce il passato prossimo per descrivere fatti accaduti di recente. 9. Il lessico che presenta un’origine comune nella lingua latina e una storia linguistica che pone le due aree vicine: è l’ostacolo ricorrente dei “falsi amici”, ovvero di quei termini identici a livello di “significante”, ma diversi a livello di “significato”. 10. Pensare che i “falsi amici” siano soltanto di natura semantica: essi sono soprattutto di natura morfosintattica, e si manifestano in modo appena visibile nel diverso posizionamento, nel diverso ordine sintattico, nelle diverse combinazioni – ad esempio delle preposizioni, dei possessivi e dei dimostrativi – che è occasione continua di errori. La loro permanenza sarà difficile da sradicare proprio perchè le differenze sono minime e i possibili aggiustamenti, pur se precari, sono pur sempre possibili anche se sbagliati. 11. Le varianti interne allo stesso italiano che, lingua ufficiale e unificante da poco tempo, manifesta a tutt’oggi la propria ricchezza espressiva fatta di eccezioni e regionalismi, ma anche di scarsa propensione alla definizione normativa e alla soluzione unilaterale. Per concludere Proprio in questa somiglianza tra italiano e spagnolo si cela la maggiore difficoltà per gli allievi ispanofoni: se da un lato raggiungono presto la capacità, sia

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orale sia scritta, di comprendere ed esprimersi ai livelli A1-A2 del Quadro Comune Europeo, dall’altro rischiano di avere non poche difficoltà nel passare ai livelli di competenza B e C. Se alcune imperfezioni orali possono essere rapidamente sfumate e superate, errori nell’ortografia, nella scelta degli ausiliari e nelle costruzioni morfosintattiche rischiano di non venire mai corretti se non si ha cura di farli notare ogni volta. Il problema delle molteplici interferenze che operano contemporaneamente a diversi livelli – interferenze fonetiche, lessicali-semantiche, ma anche le sottovalutate interferenze morfo-sintattiche – è infatti l’autentico problema nell’apprendimento delle due lingue, tanto per italoparlanti quanto per ispanoparlanti. L’apparente somiglianza fa infatti illudere gli studenti (e a volte anche gli insegnanti o gli autori di manuali) ad un veloce adattamento, ad un automatico calco della lingua di partenza sulla entrante L2, cosa questa che non soltanto crea errori e fraintendimenti, ma tende a bloccare l’evoluzione dell’apprendimento stesso. È questa la piaga della stasi dell’apprendimento entro un perimetro di comprensione che mai si risolve in produzione, proprio a sottolineare un fenomeno ben conosciuto: l’intercomprensione linguistica tra lingue affini, ricche di interferenze, facilita una prima decodifica di imput linguistici già presenti nella L1, ma non necessariamente implica una veloce e garantita ricodifica nella L2.

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La dimensión cultural para la comprensión de textos en italiano Fulvia Gabriela Lisi

Introducción En este trabajo se propone el enfoque de la enseñanza – aprendizaje de la lengua extranjera1 en el ámbito universitario, revalorizando el concepto de cultura como punto de interés subyacente en el proceso educativo y apuntando a la formación integral de la persona. El estudio de las lenguas extranjeras en la universidad es un instrumento necesario que en un futuro permitirá al profesional insertarse en el campo de su profesión o de la investigación con acceso a información preferentemente escrita en otras lenguas, en una sociedad como la nuestra, siempre teniendo en cuenta el mundo actual, de cacterísticas multicultural y multilingüe por la existencia en un territorio 1 La lengua extranjera enseñada a alumnos universitarios de Grado o de Post- Grado con formación humanística.

Fulvia Gabriela Lisi

de pluralidad de culturas y donde cada pueblo mantiene características propias de su propia cultura, de su propia lengua. Por ello la importancia, en el proceso enseñanza- aprendizaje para la comprensión de textos en italiano, de buscar la competencia comunicativa en la que están comprendidas la competencia lingüística y la competencia cultural, propiciando la interacción desde la educación intercultural, la integración, la tolerancia de la diversidad. Una verdadera tolerancia nace de un verdadero encuentro de identidades. A partir de principios del S. XX se desarrollan diferentes disciplinas orientadas al análisis del discurso. Disciplinas relacionadas con la antropología, la sociología, la psicología, la filosofía se interesan especialmente por la relación entre lenguapensamiento- cultura, buscan comprender la realidad social, la interacción comunicativa entre los individuos como el motor principal de la adquisición y desarrollo de la lengua o del lenguaje y del papel que esta capacidad o mecanismo ocupa y desempeña en la vida de los seres humanos (Calsamiglia Blancafort & Tusón Valls, 1999). Un abanico de posibilidades se abre ante las innumerables temáticas y pluralidad de modelos lingüísticos y culturales, pero esta propuesta se limitará a presentar una clasificación y selección de textos en torno a ejes temáticos, géneros y tipologías textuales, que trata de ser un sintético modelo operativo para presentar la cultura en un curso de lengua extranjera. El concepto cultura En primer lugar, se tratará de definir el concepto cultura. Para ello se parte de la propuesta presentada en “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2” por Picchiassi y Zaganelli2 (1994), para quienes “la complejidad del concepto cultura se debe a los diversos significados de este término en el tiempo. El concepto moderno de cultura parece haber aparecido en 1848 en una obra de Gustav Klemm, quien fue el primero en aplicar este término a toda cosa producida por el hombre y no exclusivamente a productos de la mente humana. Según Klemm, la cultura comprendía todo lo que el hombre había agregado a la naturaleza y que no habría podido existir sin él”. Según estos autores “la revolución conceptual implícita en la definición de Klemm fue desarrollada con coherencia por Bronislaw Malinowski y, 2 Picchiassi, M y G. Zaganelli, 1994, “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2” en Annali dell’Università per Stranieri di PerugiaNº 20 Perugia, Ed. Guerra, p. 9. 3 Cfr. Picchiassi, M y G. Zaganelli, 1994, Cfr., p. 10

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de manera independiente, por Franz Boas en Estados Unidos.” Asimismo, según estos autores, Malinowski3 “destaca la función de la cultura, entendida esencialmente como una realidad instrumental, que surge para satisfacer las necesidades primarias e inducidas por el hombre. [...] Pero el aspecto más innovativo de las investigaciones y teorías de Malinowski está en la afirmación de que cada elemento cultural se debe referir a todo el modo de vida de una determinada sociedad”. Franz Boas, etnólogo y lingüista alemán naturalizado estadounidense, llega a una análoga concepción de cultura; para él, “la cultura abraza todas las manifestaciones de las costumbres sociales de una comunidad, las reacciones del individuo en cuanto impactado por las costumbres del grupo en el cual vive y los productos de las actividades humanas en cuanto determinadas por estos hábitos.” Observan que prevalece la idea de la cultura como una totalidad; pues la parte esencial de la cultura se puede individualizar en modelos que se encuentran en las tradiciones sociales del grupo: ideas, creencias, valores, criterios generales, sentimientos, usos, costumbres. Es decir, “la parte esencial de la cultura parece estar constituida por una apreciación de los valores en relación con las condiciones de vida”. El concepto de cultura se ha enriquecido en profundidad y extensión y proponen una posible definición desde la antropología cultural, “la cultura es el conjunto de las representaciones mentales socialmente elaboradas, a través de las cuales el individuo entra en relación con el propio contexto en una sociedad históricamente determinada”. De alguna manera coinciden otras definiciones,por ejemplo, la del antropólogo inglés Tylor4 dice que “La cultura, o civilización, entendida en su amplio sentido etnográfico, es aquel conjunto complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otra capacidad y costumbre adquirida por el hombre como miembro de una sociedad.” Luego se van interpretando y subrayando otros aspectos, como el valor mental (Goodenough, 1964: 36), como sistema de mediación entre el hombre y el ambiente (Rossi- Landi, 1973) y otros. Según Fabietti (2004)5, la cultura puede ser muy útil siempre que se le confiera un significado dinámico, abierto, negociable, inventivo, adecuado a los momentos actuales en los cuales las migraciones y las numerosas diásporas sugieren mayor cautela al asegurar las diversas culturas en territorios bien definidos. Tylor, E.B.[1871] 1970:8) en Bettoni, C., Usare un’altra lingua, Ed. Laterza. Fabietti (2004:144-51) en Bettoni, C., Usare un’altra lingua, Ed. Laterza. 6 Cfr. Lado, R., 1974,Per una didattica scientifica delle lingue, op. cit., p. 17 Bergamo, Minerva Italica en Cfr. Picchiassi, M y G. Zaganelli (1994) op. cit., p. 17 4 5

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Relación lengua- cultura Retomando brevemente la propuesta de Picchiassi y Zaganelli (1994), para establecer la relación lengua- cultura es necesario remitirse a Robert Lado6 , quien sostiene que “La lengua no se desarrolla en el vacío. Toda lengua es parte de la cultura de un pueblo y es el medio principal con el cual los miembros de una sociedad se comunican entre ellos”; en otras palabras, una lengua es expresión y vehículo de una cultura. Muchos estudiosos han desarrollado así numerosas teorías e hipótesis sobre la relación lengua- cultura, que van desde la negación de una necesaria interrelación entre lengua y cultura hasta llegar a formas de un determinismo lingüístico, como la hipótesis Sapir- Whorf, o las que ven una dependencia de la lengua desde la cultura. Picchiassi y Zaganelli (1994) analizan el tema en profundidad y dicen que Benjamín Lee Whorf, alumno de Sapir, “elaboró una hipótesis según la cual la lengua no es simplemente el medio de expresión de las ideas, de las representaciones y de las valoraciones de la realidad, sino que da forma a las ideas, determina representaciones y valoraciones de la realidad en base a los propios modos de analizar, segmentar y categorizar lo real.” Además, “Sapir, de ideas menos radicales que su alumno, sostiene que la lengua no determina el pensamiento, la representación y la valoración de la realidad (cultura), sino que los condiciona parcialmente”. Sin embargo, el mérito de Sapir es haber identificado la estrecha relación entre lengua y cultura, porque es impensable comprender trazos de una cultura sin servirse de la lengua que los convierte en significativos. La lengua condiciona de algún modo la concepción del mundo; los modelos culturales y su expresión lingüística son diferentes de un pueblo a otro, por ello es casi imposible una coincidencia entre dos lenguas en los diversos niveles: lexical, morfológico y sintáctico. Asimismo, Martinet piensa que “una lengua es un instrumento de comunicación según el cual la experiencia humana se analiza en modo diverso, en cada comunidad lingüística, en unidades dotadas de un contenido semántico y de una expresión fónica”7 . Bloomfield también considera que hay una estrecha relación entre la lengua y la cultura de la que es transmisora, “hablar una lengua significa participar de alguna Martinet, A., 1966, Elementi di linguistica generale, Bari, Laterza, p.24, cfr. en Picchiassi, M y G. Zaganelli, 1994, “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2” , p. 19. 7

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manera del modo de vivir representado por aquella lengua” porque cada cultura tiene un modo de ver las cosas, la gente: en la medida que más se aprende una lengua extranjera, más se aprende a reaccionar frente al mundo circundante, a aplicar criterios de selección, a conquistar un nuevo sistema de convenciones8. Enfoques metodológícos Estudios realizados por Rodgers, R. (1986) y Picchiassi (1999) sobre los enfoques metodológicos de la enseñanza de las lenguas sostienen que el enfoque a la dimensión cultural ha evolucionado en los últimos años. Quienes tenían que afrontar el estudio de las lenguas, tanto las lenguas clásicas como las lenguas extranjeras, si experimentaban un acercamiento, lo hacían desde un acercamiento a la cultura a través de los autores, de los textos literarios, ﬁlosóﬁcos, históricos; muchos docentes contemporáneos pueden testimoniar que los modelos culturales proponían cuestiones de tipo ético, sin particular interés por la cultura cotidiana, por el dato antropológico o sociológico. La cultura era esencialmente sinónimo de literatura y desde los métodos tradicionales, gramaticales la cultura no tenía un rol primario (Mezzadri, 2003). Wanda D’Addio Colosimo (1992) invita a retomar desde la glotodidáctica aquella atención que se daba a la relación entre lengua y cultura que de alguna manera, había sido interrumpida en los años 70 en el ámbito pedagógico, en el que se tendía a destacar las similitudes entre las lenguas más que su diversidad9. El concepto de cultura que es relevante para la enseñanza y el aprendizaje lingüístico tiene un valor sociolingüístico y antropológico que abraza los comportamientos de una determinada comunidad y el sistema de valores que esta comunidad incorpora a 8 Cfr. Bloomfield, L. About Foreing Language Teaching, en “Yale Review”, XXXIV, citado en C. Kluckhohn A. L. Kroeber, op. cit., p. 240, citado en Picchiassi, M y G. Zaganelli, “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2”, Cfr. p. 20. 9 D’Addio C. W., 1992, “Con la nuova temperie di matrice cognitivistica stabilitasi negli anni Sessanta innanzitutto grazie agli studi di Chomsky, agli studi sugli “universali linguitici” e agli studi nel campo della scienza cognitive, si è teso più a sottolineare le somiglianze tra le lingue, piuttosto che le loro diversità. E questo quindi in un certo senso spiega perché la diversit+a tra le lingue e culture sia stata messa in ombra. Ogni epoca ha le sue enfasi”, cfr. p. 6. 10 Cfr. Sapir E., 1921, Language- An introduccion to the study of speech, New York, Harcourt, Brace & World, Inc; trad. It, Einaiudi, 1969 en D’Addio Colosimo, Wanda, 1992, “Cultura, lingua e approcci comunicativi” en Lingua e cultura nell’insegnamento linguistico a c. Di C. Lavinio, Firenze, La Nuova Italia.

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tales comportamientos: “es la definición de Sapir (1921), quien sintetiza así: “what a society thinks and does”, “lo que una sociedad hace o piensa”10. Es decir, que interesan para el proceso enseñanza- aprendizaje esos comportamientos, los valores a los que éstos se someten- a veces difíciles de captar- y en modo particular los aspectos lingüísticos. Estos aspectos se encuentran en el léxico, a veces en la gramática pero se reflejan plenamente en el uso lingüístico. Piensa que es necesario aplicar criterios de categorización para que estos aspectos culturales no- lingüísticos encuentren todas las posibles conexiones con los aspectos lingüísticos. El problema de la cultura en relación con la lengua a partir de la década del ’90 se vuelve a proponer desde los enfoques comunicativos, como problemática que emerge de los comportamientos lingüísticos en lengua extranjera, a través del análisis de tipo pragmático, sociolingüístico, del análisis del discurso; en los que emergen los contrastes de comportamiento/uso lingüístico entre una y otra comunidad. A medida que la necesidad de comunicar en lenguas extranjeras con personas de otras culturas va evolucionando, cambia la actitud y el enfoque de la enseñanza en este campo; es así como la lengua, antes prevalentemente escrita, pasa al redescubrimiento de la oralidad, de la comunicación y de la interacción. Mezzadri (2003) sintetiza que desde el formalismo se pasa a través del estructuralismo, en el cual la cultura tampoco tiene un rol primario, para llegar finalmente al enfoque comunicativo sin descuidar, sin embargo, aspectos relevantes de la evolución metodológica. Existe un amplio debate sobre el concepto de cultura y su relación con la lengua; hay varias corrientes y orientaciones. La noción de competencia comunicativa que introduce la moderna glotodidáctica vuelve a proponer la relación lengua- cultura en la didáctica lingüística. En el enfoque comunicativo se asigna un rol central a la competencia sociolingüística, vale decir a la capacidad de comprensión del contexto social en el cual se realiza el evento comunicativo. Por lo tanto, se puede decir que lengua y cultura son inseparables y la competencia comunicativa se convierte en el objetivo principal de cualquier recorrido de educación lingüística (Mezzadri, 2003). La competencia comunicativa está constituita por: •competencia lingüística, compuesta por conocimientos lexicales, morfosintácticos, fonológicos, textuales; • competencia paralingüística (tono de voz, velocidad, énfasis, etc.) y

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extralingüística (proxémica, cinésica, etc.); • competencia sociocultural (saber comprender, interpretar y respetar los roles sociales, comprender la cultura en sentido antropológico del país del cual se estudia la lengua) y sociolingüística; •competencia pragmática: saber alcanzar los objetivos a través de los actos lingüísticos. En esta concepción, comunicación e intercultura son términos que tienen un carácter bidireccional, la comunicación se desarrolla en clave intercultural si la persona que escucha, que habla o que lee lo hace asumiendo una eventual actitud de aceptación para modificar el propio modo de interpretar la realidad, adaptándose a otros modelos culturales, en un esfuerzo recíproco de realizar un intercambio comunicativo. Sin embargo, esto no significa perder la propia identidad, sino tomar conciencia de que cada individuo presenta una identidad cultural que está en continuo devenir, se da una evolución de la dimensión interior en contacto con el mundo exterior. Tampoco es suficiente sólo la adquisición de una competencia comunicativa, sino que también se necesita superar las barreras culturales, los problemas y los conflictos, prescindiendo de las diferencias en los comportamientos culturales, de la diversidad de valores, de las creencias (Mezzadri, 2003). Aspectos pedagógicos La bibliografía especializada hace unas consideraciones de la relación lenguacultura que llevan a afirmar que no se puede aprender una lengua extranjera sin asimilar al menos parte de la cultura de la cual esa lengua es vehículo y manifestación; si es verdad que aprender una lengua significa entrar en contacto con una cultura diversa11: 1. El estudio de las lenguas es un medio para comprender otras culturas, para captar en la multiplicidad de las formas, comportamientos y costumbres, la riqueza propia del género humano. El alumno aprende que no existe una lengua más linda o más armoniosa que otra, sino que solamente hay lenguas y culturas diversas. 2. Aprender otra cultura determina también una mejor comprensión de la propia. 11

Ref. Picchiassi y Zaganelli (1994)

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3. Posibilita al alumno adoptar valores y costumbres que vienen de esa otra cultura. 4. Hay una motivación integrativa, a través de la cual el alumno acepta los valores, las actitudes del país del que aprende la lengua. La actitud positiva hacia el pueblo extranjero hace que el alumno se sienta psicológicamente un miembro de esa comunidad y aprenderá más fácilmente su lengua. 5. La enseñanza de la cultura amplía la competencia comunicativa del alumno. El enfoque comunicativo pone en primer plano el rol que las nociones culturales y sociales tienen en la comunicación entre las personas. Comprensión del Texto en lengua extranjera Desde el aspecto lingüístico se ha podido apreciar, por lo antedicho, que los alumnos enfrentan el aprendizaje de las lenguas extranjeras con una perspectiva basada en las teorías pedagógicas que han provocado un cambio revolucionario en las últimas décadas. Desde el enfoque comunicativo y del concepto de cultura en sentido antropológico, al proceso del aprendizaje no hay que considerarlo como algo estrechamente ligado a un cambio de conducta producto de la acumulación de información en la memoria, sino que el aprendizaje debe ser signiﬁcativo (David Ausubel), debe ser contextualizado, debe estar en condiciones de establecer relaciones entre los conceptos ya conocidos con la nueva información. El estudio del texto fue cambiando de perspectiva y fue incorporando planteamientos propios sobre el contenido y la estructura, incluyendo principios y métodos de la pragmática, la retórica y la sociolingüística interaccional. En la lingüística, los estudios que se interesan en el análisis del texto o discurso incorporan elementos de tipo funcional (Halliday, 1885), consideran a los agentes de la comunicación o afrontan el estudio de los elementos de la lengua considerando al texto o discurso como unidad global de carácter semántico y pragmático. El discurso se compone de elementos verbales que están organizados y relacionados entre sí de manera explícita o implícita (Calsamiglia & Tusón, 1999); esta interrelación constituye lo que es la textura, lo que da su nombre a su concreción: el texto. El texto no es solamente una secuencia de oraciones, sino que a partir de un conjunto de operaciones de diverso orden- trama y urdimbre- se constituye como una unidad semántico- pragmática. Dicho en otras palabras, para la comprensión del texto escrito es importante

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leerlo en su globalidad a partir de la capacidad comunicativa a través de los procedimientos de análisis, de las estrategias de lectura que permitan ver cómo están relacionados todos los niveles. La comprensión, según este enfoque, se ve como un proceso que comienza con el análisis global del texto, cuyo objetivo es comprender su organización a través del reconocimiento de los elementos icónicos, temáticos, enunciativos, discursivos, los cuales permitirán inferir la dimensión pragmática del texto. Puesto que es una unidad comunicativa, nos permite abordar el texto a partir de sus características generales, como una totalidad. Es fundamental presentar toda la unidad comunicativa, pues no es posible limitar una unidad semántica definida a un solo significado, dado que ésta puede expresar varios significados conceptuales y varias funciones en un concepto más amplio. Se tiene en cuenta su unidad de significado, su unidad en uso, porque se realiza un análisis del contexto de situación en el que está inserto, la coherencia y cohesión textuales, las formas lingüísticas a través de las cuales los significados se realizan, las funciones, los actos lingüísticos, que Balboni (1994) denomina “comunicativos” y los diferentes tipos de texto. En este procedimiento de análisis, el material didáctico resultará más motivador si se presenta por aproximación cíclica12 , si es selectivo, heterogéneo, relacionante, si está integrado a los intereses culturales/ interculturales. Materiales para la enseñanza de la lengua y cultura italianas Este trabajo limita la atención al material de lectura, el cual se aconseja seleccionar según tipologías de textos o lo que Adam (1992) llama prototipos textuales y según géneros textuales que circulan dentro de una determinada cultura y por esto requieren habilidades específicas, ya sea cognitivas o sociales, de un comportamiento concreto. El docente será el nexo que existe entre el texto, su forma lingüística, el contexto de situación, los valores que subyacen en él y las convenciones sociales, necesarias para la efectiva comprensión del mismo. Un tipo textual define la estructura profunda del texto y es un concepto universal. Los tipos textuales son estructuras profundas universales; se realizan por medio de estructuras de superficie que en parte son universales, en parte están ligadas

Cuando se habla de un programa cíclico y no lineal, el alumno repasa unidades con denominaciones similares pero cada vez va ampliando más su ámbito retórico. 12

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a las lenguas y culturas individuales, en parte son funciones del contexto (carta oficial, formal, informal, íntima, etc.). Estas diversas formas de realización efectiva de los tipos de texto se llaman géneros (Balboni, 2000). Algunos géneros son específicos – o comunes en el discurso científico- profesional: instrucciones, abstracts, ensayo, actas y documentos, etc., combinan trazos altamente formalizados con la forma escrita, estructurados según formas sin las cuales dejan de ser adecuados y confiables profesionalmente, mientras que hay otros géneros escritos con menos formalidades (Vannini, 2001). Selección de textos en torno a un eje temático Se intenta con esta propuesta aportar la selección del material de lectura para un curso de comprensión de textos escritos en italiano basada en temáticas de interés y tomando en consideración los valores culturales de fondo que interactúan con la comunicación, la lengua, las situaciones comunicativas. La presentación de los elementos y trazos de cultura y civilización italiana según ejes temáticos podrá formar parte de un curriculum en base a exigencias, necesidades y permitiendo la participación activa de los alumnos. Por lo antedicho, en búsqueda de una formación integral lingüística y cultural del alumno universitario se sugiere una selección de diversos textos clasificados según tipos secuenciales dominantes: expositivo con función informativa y apelativa o regulativa, descriptivo, narrativo con función informativa y argumentativo con funciones informativa, apelativa o regulativa y expresiva, y géneros correspondientes. Al principio se eligen textos de aspecto exterior fácilmente analizables, por análisis comparativos y contrastivos (índices, catálogos, instrucciones, definiciones, descripciones, etc.), alcanzando cíclicamente, con redefiniciones y avances más profundos hacia textos más complejos y dominados por relaciones implícitas (cuentos, crónicas, editoriales, artículos de fondo, etc.). Paralelamente se atenderá a la gradación morfosintáctica y lexical. En general, la graduación va desde lo más concreto a lo más abstracto, del significado más explícito al más implícito. “Justamente son los aspectos implícitos los que deben constituir el objeto último del 13 Crfe. Picchiassi y Zaganelli (1994), p. 38 14. Universidad Nacional de Salta, Facultad de Humanidades, Departamento de Lenguas, Asignaturas: Idioma Moderno:Italiano e Idioma Moderno:Italiano II, Italiano para Graduados (Nivel I ).

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aprendizaje porque están en el consenso social y son el producto de una experiencia común de la cual el extranjero está excluído”13 . Para la selección de los temas en el curriculum de Italiano en la universidad14 se parte de los grandes temas generales a los temas específicos, de igual modo, las dificultades lingüísticas y las tipologías textuales van avanzando en complejidad, según los respectivos programas, para el Nivel i, Nivel II o para Graduados; por ejemplo, se presentan algunos de los posibles ejes temáticos: arte, literatura, lengua y variedades lingüísticas, la migración, problemas de género, turismo, medio ambiente, ecología. A continuación se ejemplifica la propuesta con un listado de textos y documentos sugeridos para ser trabajados en clase, seleccionados según dos ejes temáticos de interés, orientados según las motivaciones de los grupos específicos de estudio: 1. Eje temático: Los movimientos migratorios, documentos (partidas de nacimiento, pasajes, pasaportes, permisos y autorizaciones, etc.), historias de vida, memorias, relatos, crónicas, etc.: a) Documento: Pasaje de embarco de G.C., de A. L. (de Prato), en el barco “Lloyd Sabaudo” (tipo de texto: explicativo) b) Música y letra de canciones de Caterina Bueno: Il Sirio, Il porto di Livorno c) Artículo del libro Identità degli italiani in Argentina de S.L. Baily in Rosoli, De Rosa (1993): “Lo studio degli immigranti italiani in Argentina in prospettiva comparata” (tipo de texto: explicativo) d) Artículo de la revista Il calendario del popolo (1994): “Lamerica. Sogni, sconfitte e... “rivincite”, de Ada Lonni (tipo de texto: argumentativo) Artículos en recuadros: “Verso l’Amerida: la partenza”, “Le Navi di Lazzaro”, “Storie dimenticate”, “L’emigrazione nella cultura popolare”, “Guide e letteratura”, “L’identità culturale dell’immigrato” (tipo de texto: explicativo). e) Artículo de opinión de la Revista E’ Italia Nº 36 de W. Ragazzo (1999): “Immigrazione come integrazione, non rinuncia dell’identità” (tipo de texto: argumentativo). f) Artículo de investigación sobre emigración de Molinari, A. “Storie di emigranti liguri” (tipo de texto: argumentativo). g) Film de Bianchi, F. et all (2005), E ci toccò partire editado por la Comunità

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Montana della Lunigiana y la Regione Toscana , lectura de la información en tapa (tipo de texto: explicativo) y comentarios del film. h) Film de Bianchi, F. et all (2006), Donne Lontane editado por la Comunità Montana della Lunigiana y la Regione Toscana, lectura de la información en tapa (tipo de texto: explicativo) y comentarios del film. 2. Eje temático: Problemas de género, relacionados con la mujer, el feminismo, la violencia familiar, las drogas, las relaciones familiares: a) Programa y solicitud de inscripción del Congreso “Vantaggi per le donne nella competitività” II conferenza nazionale della Rete delle Donne Imprenditrici, Budapest 2/04/09 (tipo de texto: explicativo/ regulativo) b) Publicidad de libros: Novità librarie – Temas varios de Lettera dall’Italia Nº 16, (ott. dic. 1989), Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana fondata da G. Treccani (tipo de texto: explicativo/ regulativo) c) Viñetas “L’amore è...” (verbos en infinitivo) d) Amato, C. (1993), Mondo italiano, Roma, Bonacci Ed. “Le donne”, “I diritti”, “La famiglia. Momenti. Matrimonio e uguaglianza. Comunione o separazione dei beni” (tipo de texto: explicativo) e) Artículos, crónicas de Italia & Italia, 1997, Grecia, Firenze, Ed. Certosa: Coppini, A. “Torna il mito dell’amante italiano”, Sanò, M. E. “Più spazio per la donna che lavora”, Rossi, A. “Legge sull’aborto: nuove polemiche”, “Donne: come difendersi dalla violenza?” (tipo de texto: explicativo) f) Artículos de opinión de Corriere della sera (1994) “Avvocata e carpentiera: la parità entra anche nel dizionario”, Rapporto Censis “ I giovani, che mannoni”, “I troppi vizi del “cocco di mamma”, da La Repubblica (1993) “Nell’Italia della crescita zero un futuro senza più italiani?” (tipo de texto: argumentativo) g) Italo Calvino: Biografía; (1983) Cuento de Palomar, “Il seno nudo”, Torino, Einaudi (tipo de texto: narrativo) h) Mujeres emprendedoras: Artículos de opinión, entrevistas, etc. en è Italia: de Biazzi, C. (2004) “Sonia Gandhi, un’italiana per la democrazia indiana”, de Tattoli, (2007) L. Ghervasoni: “Mi piacciono le sfide”, de Rossi, P., (2006) “Occhipinti, Angela “l’importante è volare”; Fusco, F. (2006) Alla scoperta delle “donne del vino” (P.D. Berlucchi): “Sono chic e... sanno” de Revista de

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Il Corriere dell’Unesco de Bonino, Emma (1999) “Per un nuovo realismo”, Bonino “Il Made in Italy piace anche in Qatar” (tipo de texto: argumentativo) Conclusiones En este trabajo se propone revalorizar el concepto de cultura en el proceso educativo para la formación integral de la persona. Para ello se presenta la evolución del concepto cultura y su relación con la lengua hasta llegar a una deﬁnición desde la antropología cultural, desde la sociolingüística. Se ha demostrado a través de diversas teorías lingüísticas la estrecha relación lengua- cultura. En una sociedad multicultural y multilingüe es importante que los alumnos logren la competencia comunicativa, la competencia lingüística y la competencia cultural desde la integración, desde la tolerancia de la diversidad. Se sugiere para la enseñanza de las lenguas extranjeras en la universidad, en este caso, el italiano, un recorrido por los enfoques metodológicos comunicativos, los aspectos pedagógicos, el objetivo de la comprensión de textos escritos en lengua italiana como una unidad comunicativa que permita abordar el texto a partir de sus características generales, como una totalidad. Por último, se propone una selección del material para la enseñanza de la lengua y cultura italianas a partir de una selección de textos según distintas tipologías textuales y ejes temáticos de interés, los que servirán para lograr no sólo el conocimiento del tema de interés de estudio, sino también el conocimiento de la cultura, de la realidad del pueblo italiano.

54 Bibliografía: Adam, Jean Michel,1992. Les Textes: types et prototypes, Paris. Nahan Balboni, Paolo E., 1994. Didattica dell'Italiano a Stranieri, Roma. Bonacci Ed. Benucci, A., 2001, “La competenza culturale” en Insegnare italiano a stranieri, a c. di P. Diadori, Firenze, Le Monnier. Casalmiglia Blancafort, H.&Tusón Valls, 1999, Las cosas del decir, Barcelona, Ariel. D’Addio Colosimo, Wanda, 1992, “Cultura, lingua e approcci comunicativi” en Lingua e cultura nell’insegnamento linguistico a c. Di C. Lavinio, Firenze, La Nuova Italia. Halliday, M.A.K.& R. Hasan, 1976, Cohesion in English, London, Longman. --------- 1985. An Introduction to Functional Grammar. Great Britain: Ed. Edward Arnold. Mezzadri, M., 2003, I ferri del mestiere: (auto)formazione per l’insegnante di lingue, Perugia, Ed. Guerra. Picchiassi, M y G. Zaganelli, 1994, “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2” en Annali dell’Università per Stranieri di Perugia Nº 20, Perugia, Ed. Guerra. Vannini, E. “L’uso didattico dei testi tecnici” en Diadori, P. Insegnare Italiano a Stranieri , Firenze, le Monnier.

Algunos problemas de correferencia en la enseñanza del italiano como lengua extranjera Horacio José Biondi

Referencia y correferencia Antes de introducirnos en el concepto de correferencia, sería oportuno recordar las palabras del lingüista Lyons, quien afirma que: "La relación que existe entre las palabras y las cosas es la relación de referencia: las palabras se refieren a las cosas, más que significar las cosas o nombrarlas". El referente es, por lo tanto, el objeto extralingüístico al cual el signo lingüístico se refiere, por ejemplo: el signo lingüístico "perro" tiene como referente el objeto animal "perro". La referencia es un remitir, un referirse a un contexto extralingüístico por medio de un signo lingüístico. Inmediatamente surge el concepto de correferencia, que es la referencia que se realiza con distintos medios lingüísticos al mismo referente. Ejemplo: María, la muchacha, la joven, la estudiante, etc. Los últimos significantes se refieren todos a María (referente). La referencia es dada por la relación entre palabra y referente; en cambio, en la correferencia, a pesar de estar siempre presente el referente, se agregan otros dos

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elementos: el pronombre o un "sustituyente". El "sustituyente" NE. Por qué preferimos la denominación "sustituyente" y no la más tradicional, que llama pronombre a la partícula "NE"? El pronombre, según los conceptos tradicionales, sustituye a un nombre. Ejemplo: Hablé a María, hablé a ella, o bien le hablé. En cambio, utilizando el término sustituyente, podemos referirnos, también a otras formas gramaticales que no son nombres. Ejemplos: Vuoi parlare? No, non ne ho voglia. È simpatica la tua amica? Sì, lo è. Habiendo llegado a esta altura de las cosas, necesitamos hacer referencia a una unidad de base más amplia que la frase: el texto, el cual, en un plano global logra correlacionar enunciados, tornándolos semánticamente coherentes. No por esto podemos descartar los enunciados aislados, es decir, las frases, y tampoco las teorías centradas alrededor de la gramática de la frase. Esto que parecería una contradicción, de hecho no lo es, puesto que sólo podemos descubrir la cohesión de un texto por medio del análisis detallado y la comprensión de los enunciados simples, por lo tanto necesitamos una gramática de la frase o de la proposición. Para clariﬁcar estos conceptos nos haría falta un ejemplo: Un automóvil atropelló a un hombre. El hombre fue llevado al hospital. El médico de guardia lo asistió correctamente. Estos enunciados, presentados en este orden ponen en evidencia una coherencia textual asegurada por la cohesión semántica. El alumno no podría comprender este texto completo sin un previo análisis de cada uno de los enunciados, que a su vez constituyen pequeños textos. Si alterásemos el orden de los enunciados nos encontraríamos frente a enunciados semánticamente coherentes, pero frente a un texto sin coherencia lógica. El texto resulta coherente cuando varios elementos lingüísticos distribuidos a lo largo del mismo se reﬁeren al mismo "denotatum", o sea a la misma realidad. Observaciones sobre las dificultades en el reconocimiento de la forma clítica NE A continuación afrontaremos el argumento de los principales errores cometidos por estudiantes de lengua madre española, variedad rioplatense, en el

Algunos problemas de correferencia en la enseñanza del italiano como lengua extranjera

reconocimiento de la partícula "NE" en posición clítica. Material observado Tipo de exámenes: libres Fecha: dicembre 2003 e dicembre 2004 Texto: Internet e la trappola dell’informazione di Massimo Negrotti Prueba: Nivel Superior Actividad didáctica observada: Establecer el referente de las partículas subrayadas 1. L’uomo, elevando a livelli superiori l’attitudine di molti animali verso l’imitazione, sembra effettivamente identiﬁcarsi con la propria ambizione non solo a conoscere il mondo in cui vive costruendosene miti o modelli, ma, e prevalentemente, tentando di riprodurlo. 2. Questo è, in effetti, il punto più rilevante: la pubblicazione di un libro – come la composizione di un‘opera musicale o pittorica – non costituisce un evento comunicativo se non quando almeno un lettore ne prenda visione. 3. Se non griderete ad alta voce “siamo in rete” nessuno se ne accorgerà... Resultados Diciembre 2003

Horacio José Biondi

Diciembre 2004 Fecha: marzo 2005 Texto: Una città per il 2000 a misura di bambino Prueba: Nivel Superior Actividad didáctica observada: Reconocer el referente de las partículas subrayadas

Algunos problemas de correferencia en la enseñanza del italiano como lengua extranjera

1.Il parco giochi è un interessante esempio di come i servizi siano pensati dagli adulti per gli adulti anche quando i bambini ne sono i destinatari dichiarati. 2.La possibilità di individuare una soluzione alla condizione attuale richiede un cambiamento radicale nella progettazione e nella gestione delle città perché si deve passare dalla frammentazione all’integrazione degli spazi, dalla specializzazione alla coesistenza delle funzioni, dal degrado legato all’abbandono alla possibilità di riconoscere il proprio ambiente di vita, di riconoscersi con esso e di prendersene cura tutelandolo.

Horacio José Biondi

Referencias n r: non responde n s: confunde con el sujeto c: correcto n a: confunde con otros complementos Reflexiones y consideraciones en base a los datos obtenidos Un porcentaje muy elevado de alumnos ha tenido dificultad para reconocer las relaciones referenciales. Solamente un grupo reducido ha contestado en forma correcta: el 27%, en diciembre de 2003; el 40% en diciembre de 2004 y el 47% en diciembre de 2005. Esto nos ha hecho pensar en la necesidad de realizar actividades didácticas específicas para tratar de resolver los problemas de comprensión de la forma clítica en cuestión. A partir de tales datos hemos creído conveniente y necesario, realizar un análisis exhaustivo de los manuales utilizados en la cátedra de Italiano de la Facultad de Filosofía, en lo que se refiere a las actividades didácticas concernientes al pronombre, (sustituyente) "NE": a) No hay una presentación específica del uso de los elementos analizados, puesto que se trabaja con textos auténticos, y por lo tanto es difícil encontrar los mismos con graduación de dificultades adecuadas a las necesidades de los alumnos, y de acuerdo con los objetivos didácticos prefijados. b) No existe una presentación graduada de los elementos gramaticales en cuestión, dado que la misma surge a partir del material didáctico y la partícula NE puede aparecer aun en textos simples. c) La graduación está determinada por la extensión de los textos y por la mayor

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o menor complejidad de los mismos. En el nivel elemental los textos tienen una extensión aproximada de 700 palabras y pertenecen a la categoría de textos descriptivos, de divulgación general o bien regulativos. En el segundo nivel o nivel medio, los textos poseen una extensión aproximada de 1200 palabras, se caracterizan por una mayor complejidad y son de tipo argumentativo. En el tercer nivel, o superior, se realiza una mayor selección, teniendo en cuenta una extensión cada vez mayor (1500 palabras) y una mayor complejidad, o sea textos que incluyan proposiciones subordinadas, períodos más largos, abundantes elementos catafóricos y anafóricos, así como léxico y conectores más bien abstractos. En síntesis, la presentación y el análisis de los inputs mencionados son regulados por las características de los distitntos textos auténticos que conforman el material didáctico utilizado en nuestra facultad. Propuesta didáctica Nuestro objetivo no es solamente que el alumno aprenda la lengua italiana, en nuestro caso que adquiera la habilidad de la lectura y de la comprensión, con la finalidad de que pueda leer y comprender un texto de cualquier tipo. Tenemos otro objetivo que se refiere a la autonomía del alumno en la lectura: "aprender a aprender la lengua", un objetivo "glottomatetico", "learning to learn". Esta competencia se basa en dos procesos fundamentales: inducción y reflexión. Ambos procesos implican algunas actividades específicas, que a su vez son intrínsecas a la psiquis humana . 1.Observación de significantes y significados que constituyen un código lingüístico. 2.Formulación de hipótesis respecto al uso de los "inputs" lingüísticos. 3.Constatación de las hipótesis en el texto en cuestión. 4.Generalización por medio de la formulación de una regla. 5.Automatización de la regla. De esta manera utilizaríamos un proceso didáctico-lingüístico de "expectancy grammar": el alumno deberá formular una hipotésis sobre el significado de la forma clítica NE en una proposición, o en un texto más extenso. En todos los casos presentados en nuestros fascículos, sobre el reconocimiento de la forma clítica NE, la actividad didáctica lleva como título: Buscar el referente

Horacio José Biondi

de la partícula NE; pero este tipo de actividad didáctica no resulta suficiente para resolver los problemas de comprensión, como lo demuestran los datos estadísticos presentados anteriormente en las tablas que sintetizan el análisis de los exámenes tomados en consideración. Conclusiones Creemos necesario hacer presente que las dificultades para reconocer referentes fue constatada en diversas actividades de los alumnos y por períodos prolongados de la actividad de enseñanaza-aprendizaje. Hemos considerado imprescindible realizar propuestas didácticas que apunten al desarrollo de la competencia textual sin descuidar los aspectos extralingüísticos ni la metacognición. Esta última se debe tener en cuenta como clave del proceso de aprendizaje, puesto que permitirá que nuestros alumnos sean conscientes de sus conocimientos. Por otro lado, les permitirá lograr una mayor autonomía, no solamente en el proceso de aprendizaje del italiano como lengua extranjera, sino también, como resultado de un proceso de transferencia positiva, en el aprendizaje de otras lenguas extranjeras, y de ciertas dificultades de la propia lengua materna.

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Horacio José Biondi

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¿Qué enseñamos cuando enseñamos cortesía en clases de E/LE?1 Silvina Douglas

Un lenguaje es una forma de vida. No podemos considerarlo aisladamente y en sí, con independencia de las múltiples funciones que cumple en el cuadro de la vida de quienes lo emplean. J.L Austin, Cómo hacer cosas con palabras

1. ¿Por qué un curso sobre actos de habla y cortesía conversacional de español como lengua extranjera? Las concepciones comunicativas y estratégicas del lenguaje lo conciben como la conjunción de múltiples competencias: gramaticales, textuales, pragmáticas, socioculturales, paralingüísticas, intertextuales, conversacionales, semiótico no verbales y diasistémicas. Esto hace que enseñar o aprender español como lengua extranjera implique adquirir mucho más que un código. Por cierto será necesaria la 1 Una parte de este trabajo fue presentada en las II Jornadas del Norte Argentino de estudios Literarios y Lingüísticos, organizadas por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, en octubre de 2008 y publicada en un CD que contiene las actas.

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adquisición de una competencia léxica y gramatical pero también será necesario adquirir competencias pragmáticas, entre las cuales los códigos de cortesía ocupan un lugar central. Es frecuente oír entre los viajeros relatos que hablan de esos choques o desentendimientos culturales. Por ejemplo, alguien que venga a Tucumán y escuche la variedad de español de Tucumán, además de familiarizarse con algunos regionalismos a nivel léxico e incluso sintáctico y con aspectos morfológicos, como la presencia de numerosos diminutivos presentes en sustantivos, adjetivos y adverbios, deberá saber que la impuntualidad no tiene, en general, sanción social, excepto que se trate de una situación de mucha formalidad; que del ómnibus urbano podrá descender por delante o por atrás, aunque los carteles digan otra cosa; que los vínculos sociales son valorados positivamente, que no observará conductas sumamente cuidadosas en relación con el tiempo y los espacios de los demás. En este sentido, pertenecemos a lo que se ha dado en llamar una cultura de acercamiento ((+) afiliación) distinta a las culturas sajonas, que han sido calificadas como culturas de distancia ((+) autonomía) (Bravo, 1999). Por cierto, el estudio de la cortesía entraña complejidad, porque por un lado puede interpretarse como un conjunto de normas, códigos que hacen a la idiosincrasia del lugar, pero por otro, tiene que ver con una dimensión intrínsecamente lingüística manifestada en usos estratégicos del lenguaje, tales como el empleo de los atenuantes y/o intensificadores, presentes estratégicamente en una conversación. Por eso, la enseñanza de la cortesía en clases de E/LE no se reduce a un listado de fórmulas o frases estereotipadas del tipo “muchas gracias” o “por favor”, sino que a través de textos conversacionales o de textos escritos (cartas de lectores, correos electrónicos, conversaciones transcriptas, viñetas, publicidades) se procura reconocer mecanismos pragmalingüísticos de cortesía, entre los cuales el uso de atenuantes o intensificadores juega un rol significativo. Asimismo, proponemos pensar los principios teóricos de cooperación (Grice, 1975), de cortesía (Leech, 1981) y de situación, desde la dinámica de la imbricación y preguntarnos, frente a la enseñanza del español como lengua extranjera, cómo funcionan estos principios en textos concretos en los que negociar el significado y las representaciones del mundo suele unirse a la necesidad de tener en cuenta las imágenes de los interlocutores. Desde un punto de vista teórico tenemos en cuenta las aportaciones de Austin

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(1962), Grice (1975), Leech (1983), Brown y Levinson (1978), Briz (2005, 2008), Bravo (1999), Hidalgo (2006), Escandel Vidal (2006), Albelda (2008), entre otros. Metodológicamente se asume una propuesta teórico-práctica abordada desde una perspectiva pragmática. En la primera parte, se describen algunas opciones teóricas y a continuación se sugieren ejercicios de producción y comprensión ligados a situaciones comunicativas bien definidas que permitan que los estudiantes articulen sus conocimientos relativos al código, a los géneros y a competencias comunicativas. 2. El acto de habla como objeto de estudio El filósofo inglés J. L. Austin (1962) se ocupó de la importancia que tiene el lenguaje en la vida cotidiana y postuló que decir es de alguna manera hacer, porque cuando hablamos o escribimos actuamos sobre el mundo circundante. En lugar de oponer palabra y acción, se considera que la palabra es un medio para la acción. Hay ciertos enunciados como “te prometo volver temprano” que decirlos implica un compromiso, un hacer, si se dan las condiciones de sinceridad, adecuación, etc. Otro de sus aportes relevantes fue el hecho de reconocer en todo acto de habla una dimensión ilocutiva, que puede inferirse y que puede coincidir o no con la dimensión locutiva. Por ejemplo: Frente a un acto de habla como “¿Podés apagar la tele?” se reconoce como dimensión ilocutiva el pedido o la orden (según el interlocutor), porque la pregunta, en realidad, es sólo una formulación cortés para ese pedido. Los actos de habla que se trabajan en la clase de E/LE pueden incluir saludos y presentaciones, pedidos y ofrecimiento de información, agradecimientos, invitaciones y aceptaciones o rechazos, propuestas y sugerencias, consejos y pedidos de consejo, consensos y disensos, expresiones de deseo, pésames, felicitaciones, entre otros. En estos actos de habla, además de advertir sus dimensiones pragmáticas, puede observarse su relación con aspectos lingüístico-gramaticales como fórmulas de tratamiento, marcadores discursivos, uso de intensificadores, de atenuantes y/o de reformuladores, que son las formas lingüísticas que concretan funciones comunicativas ligadas a la cortesía en tanto permiten negociar el significado teniendo en cuenta las imágenes de los interlocutores.

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3. ¿Por qué articular el estudio de los actos de habla con la cortesía? - Porque los actos de habla nos permiten focalizar la dimensión ilocutiva y con ella abordar el mundo de la intenciones comunicativas. - Y porque en un mundo globalizado y multicultural la cortesía resulta una condición indispensable para el trato entre las personas. Estos ejes orientan actividades que reconocen la diversidad cultural y la cortesía desde una perspectiva no etnocentrista, para promover actitudes de observación, interés, conocimiento y respeto por los códigos del otro. Para introducir el tema de la cortesía resulta pertinente observar el funcionamiento en los textos de los clásicos principios de conversación, de cortesía y de situación. 4. Relaciones de inclusión entre los principios de situación, cortesía y cooperación Nos sumamos a la hipótesis planteada por A.Briz (2005) y M.Albelda (2008), quienes postulan el principio de situación como la variable que subordina el principio de cortesía y el reconocido principio de cooperación definido por Grice (1975). El principio de situación está determinado por el grado de familiaridad, de confianza, por los roles y el conocimiento mutuo de los interlocutores, variables que pueden estar predeterminadas o pueden modificarse en la interacción. Albelda (2007) enumera los siguientes factores situacionales: 1) Marco físico donde se realiza la entrevista o conversación (- +) familiar/cotidiano (+-) Transaccional 2) Relación de poder/jerarquía entre los interlocutores (-+) Igualdad funcional y/o social (+-) Desigualdad funcional y/o social 3) Grado de proximidad, conocimiento común compartido entre los interlocutores (-+) Relación vivencial de proximidad (+-) Relación vivencial de no proximidad (desconocimiento) 4) Origen geográfico y cultural del hablante (culturas de distancia y de acercamiento)2 Los rasgos (+) caracterizan una situación formal. A mayor presencia de rasgos (+) mayores posibilidades de que se emplee la atenuación (Albelda, M 2008 ) 2

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Esos aspectos situacionales adquieren en las prácticas comunicativas una incidencia fundamental. A partir de los ejemplos se propone reconocer la dinámica que la inclusión de los principios de situación, cortesía y cooperación plantea; dinámica que justificará la descortesía cuando la distancia social es nula o avalará la transgresión de las máximas conversacionales (de cantidad, calidad, relación y modo) cuando ciertos códigos culturales imponen priorizar la cortesía. Estos principios son definidos por la Pragmática, que descubre la relación de los textos con los contextos y los usuarios. Desde esa perspectiva, frente a una interacción como: A. Te traje un regalo B. ¡Muchas gracias! (y sonrisa, aunque el regalo no guste del todo), podríamos advertir una transgresión a la máxima de calidad. Sin embargo, lo que sucede entonces es que el principio de cooperación está subordinado a la cortesía, que impone un comportamiento adecuado a ciertos códigos culturales socialmente definidos. Y esta, a su vez, aparece subordinada al principio de situación determinado por el marco físico donde se desarrolla la interacción, el grado de familiaridad, confianza, los roles y el conocimiento mutuo de los interlocutores, entre otros factores antes enumerados. En el siguiente diagrama puede observarse cómo se plantea la inclusión entre estos tres principios. La cortesía se relaciona con “el Principio de Cooperación y el sistema de

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máximas conversacionales” elaborados por Grice. Según este principio los intercambios comunicativos se deﬁnen como esfuerzos de cooperación. Sin embargo, el incumplimiento de las máximas (de cantidad, calidad, relación y modo) —algo estructural a su funcionamiento a partir de lo cual se originan las implicaturas— proviene de la colisión de estas máximas con un principio abarcador, la cortesía: “Hay, por supuesto, otras clases de máximas (estéticas, sociales, morales...) tales como ‘sea cortés’, que normalmente son observadas por los participantes en el intercambio comunicativo, y que también pueden generar implicaturas no convencionales”. (Grice, 1975: 47 en Escandell Vidal, 2006: 145) Se proponen a continuación algunos ejemplos que evidencian esa prioridad del principio de cortesía. La máxima de la calidad se expresa en los siguientes términos: di la verdad en tus aportaciones al intercambio comunicativo. No digas aquello que consideras falso o aquello de cuya verdad no tienes pruebas. [...] Entonces, si el principio cooperativo funciona, el oyente espera, de forma natural, oír la verdad. (C. Hernández 1999: 267) Sin embargo, muchas veces el hablante opta por la atenuación (una de las estrategias de la cortesía), estrategia mediante la cual no dice todo lo que quiere decir, sin que por esto deje de transmitirse la intención de lo que se quiere decir. Esto resulta evidente en el uso de eufemismos. Por tabú, delicadeza o por deseo de darle un matiz esnob a ciertas realidades se usa el procedimiento sustitutivo de los eufemismos, así podemos escuchar que Activia promociona su yogur con el argumento de que soluciona el ‘tránsito lento’; o leer en un titular de La Gaceta que “Patrick Swayze (el actor de Ghost) padece una enfermedad terminal” (Espectáculos, viernes 7 de marzo de 2008 p.10), mientras en la bajada de una noticia que tenía como título “Insólito giro en una investigación policial” podía leerse: “Los médicos determinaron que falleció a raíz de una infección generalizada sufrida tras una operación ilegal”. (La Gaceta, 18 de agosto de 2005 p.1). Los eufemismos transgreden, en cierto modo3, la máxima de calidad porque no nombran directamente. En el ejemplo anterior se evitó nombrar el cáncer y el aborto reemplazándolos por los eufemismos, ‘enfermedad terminal’ y ‘operación ilegal’. Se relativiza esta afirmación porque toda palabra es un signo de otros signos, semiosis que logra que un eufemismo remita también a la referencia directa. Solo que se traspasa al oyente la responsabilidad sobre el efecto negativo que supone nombrar directamente la palabra aludida. 3

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Además, pueden enumerarse otros móviles de índole cortés para transgredir la máxima de calidad, como ocurre en las ‘mentiras piadosas’. -Tu padre está muy mal, es urgente que vengas. (Cuando la persona ha muerto) - ¡Está rico!, lo raspamos con un cuchillo y ya está (cuando el bizcochuelo se quemó un poco). Otro atenuante recurrente suele ser la elipsis “María está esperando…”; “Es bueno, pero…” “Juan consume…” o como la que se observa en esta publicidad,

En el caso de la máxima de relación, los actos de habla indirectos suelen transgredir esa máxima y pueden servir para evitar situaciones incómodas. Frente a la pregunta ‘¿Cómo andás con Luis?’ La respuesta: ‘Mejor nos concentremos en el estudio’, puede interpretarse como un deseo de la interlocutora de no tocar ese tema, porque en realidad anda mal. En el ejemplo que sigue, una interacción que mantienen dos hermanas en la

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que la mayor pide a la menor un encargo, la respuesta indirecta inicial transgrede la máxima de relación con la intención de encubrir una “desobediencia”. R: ¿No había acelga?↑ B: Compré espinaca↓ R: Pero ¿había acelga?↑ B: ¡¡COMPRÉ ESPINACA!! R: ¿Había o no había acelgaaa?→ B: Sí/sí había acelga/ pero compré espinacas Con respecto a la máxima de cantidad, cuando nos excusamos porque no podemos o no queremos hacer algo o cuando rechazamos una invitación, la cortesía exige que demos algunas explicaciones porque el rechazo y la no aceptación frente a un pedido o invitación son conductas no prioritarias desde el punto de vista de la cortesía4. Por una tardanza o falta al trabajo pueden escucharse las siguientes excusas: En una conversación telefónica, dice la empleada: ‘Sra. Esther, le quería avisar que ya llego, he tenido que comprar remedios para mi abuela. Le quería avisar ((… )) tengo demorita, pero ya llego, estoy en la parada del colectivo, en media hora llego.’ En un SMS podía leerse: “Doña María sepa disculparme yo me siento mal, estoy engripada, no podré ir hoy, cualquier urgencia me avisa, gracias, Carla”. En general nadie justiﬁca una inasistencia diciendo “Hoy no voy”, a secas, siempre suelen darse explicaciones “Hoy no voy porque…”. Aun más porque las relaciones laborales plantean relaciones no siempre simétricas. Es decir, en ambas disculpas se observa cómo el principio de situación deﬁne ese intercambio como (+) transaccional porque remite a una relación laboral que plantea una relación funcional y social distinta de los interlocutores. Al mismo tiempo, las disculpas suelen ser actos de habla que transgreden la máxima de cantidad porque priorizan la necesidad de restablecer un vínculo, e incluso el enunciador procura en ellas reposicionar su imagen. Observemos la disculpa en el siguiente texto publicitario que nos sirve de ejemplo:

4 ‘principio de prioridad’, que es el principio más externo de la conversación y se relaciona con la imagen social de los interlocutores […] lo que justifica el carácter prioritario o no prioritario de una intervención son las costumbres sociales. (Gallardo Paúls, 1996: 33)

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Los rodeos y titubeos muestran esa transgresión del ‘principio de cooperación’ en sus máximas de cantidad o modo porque se prioriza el ‘principio de situación’, un mensaje de disculpa, que se graba en un contestador automático por un hablante que se siente en una relación vivencial de no proximidad por la ofensa cometida. La cortesía funciona en la aceptación del error cometido y en los múltiples intentos de recuperar aﬁliación con la interlocutora. Otros actos de habla que transgreden la máxima de cantidad, porque el Principio de Cooperación aparece subordinado al Principio de cortesía, son los rechazos de invitaciones y los rituales de despedida en nuestra cultura argentina (norteña). Resulta interesante observar, por ejemplo, cómo se prolongan las despedidas; tanto es así, que en uno de esos rituales un marido preguntó a su esposa -‘Adriana, ¿en qué vamos nos vamos?’ Por otra parte, el anﬁtrión trata de liberar el territorio del invitado pero no demasiado a prisa porque sería ofensivo. Una

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interacción como la que sigue sería impensable, salvo que el principio de situación (grado de familiaridad, de confianza, roles y conocimiento mutuo de los interlocutores) la justificara. A: Me voy B: Ay! Qué suerte Con este ejemplo nos introducimos en la descripción de la incidencia del principio de situación. Tal como describimos anteriormente en cada conversación, intercambio, enunciado o texto que se produce por el encuentro de dos o más interlocutores es importante considerar, para definir la situación: -el marco físico donde se realiza la conversación -la relación de poder/jerarquía que se observe entre los interlocutores -el grado de proximidad y de conocimientos compartidos entre los interlocutores -el origen geográfico La situacionalidad es uno de los criterios de textualidad, que según de Beaugrande y Dressler (1997), constriñen la producción de un texto, es decir, condicionan su adecuación. Textos absolutamente correctos pueden, no obstante, resultar inadecuados en determinadas situaciones, como saludar con demasiada afectación a un amigo de la misma edad, tratarlo de Ud. sin que medie un pacto lúdico, o identificar literalmente el significado de una palabra cuando el contexto señala una interpretación irónica o metafórica. La publicidad que sigue, destinada a un público adolescente, muestra cómo el léxico coloquial, según los contextos y los usuarios, puede desafiar a

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interpretaciones no literales sino contextuales. Cuando se requiere que la información sea inequívoca, breve y eﬁcaz, el principio de situación primará sobre el principio de cortesía, que sonará en esa circunstancia como inadecuado. Por ejemplo: frente a la necesidad de pedir auxilio o frente a una situación práctica como la de pedir sal en la mesa, enunciados como: ¡Auxilio! ¡Ayúdenme! y ‘¿Me podés pasar la sal?’ o ‘la sal, por favor’ resultarían más adecuados y eﬁcaces que otros como: “Serías tan amable de ayudarme que me están asaltando” o “si no resulta molesto, puedo pedirte que me pases la sal”, enunciados que plasmarían un exceso de cortesía. 5. Ejercitación propuesta A continuación se proponen una serie de ejercicios con los que se pretende que el estudiante incorpore las nociones teóricas de actos de habla, principios de situación, cortesía y cooperación, observando su funcionamiento en textos concretos. 5. a En el siguiente correo electrónico ¿Qué variables del principio de situación entran en juego para que la descortesía no distancie?

Estos mail pertenecen al corpus del trabajo del estudiante Maximiliano Heredia “Cortesía/descortesía en los correos electrónicos”, presentado en las 3º Jornadas estundiantiles El discurso: una práctica social creativa, llevadas a cabo por la cátedra de Taller de compren5

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5. b ¿Qué datos del principio de situación puede reconstruir a partir del siguiente mail y qué aspectos del registro empleado puede destacar, si lo compara con el mail anterior?5

5. c En conversaciones, 5. c. 1 Deﬁniciones estratégicas de los actos de habla Si Ud. tuviera que pedir aceite a su vecina, ¿Qué emitiría?¿ una pregunta o una orden, un pedido atenuado, una promesa de retribución? Escriba ejemplos de ‘pedidos’. 5. d Caliﬁque los siguientes actos de: ‘pedir agua en la mesa familiar’, como adecuados o inadecuados (y en este caso aclare si se trata de un defecto o de un exceso de cortesía y, si es necesario, precise los enunciadores posibles.) -Pasame el agua -Che, vos, el agua -Por favor, pasame el agua -Me pasás el agua, por favor -Sería tan amable de pasarme el agua -Che, dejen algo de agua -Eh, vos, el agua -¿Te molesto mucho si te pido que me pasés el agua? Te lo voy a agradecer. sión y producción textual, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, el 14 de diciembre de 2007.

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-¿Podrías, por favor, tener la atención de pasarme el agua? -¡DAME AGUAAAAAAAAAA! 5. e Proponga situaciones comunicativas y recomiende alguna actitud eficaz para ese contexto. 5. e. 1 ¿Qué actitud manifiesto cuando me presento en una cátedra para pedir información por un curso? ¿Cortés, descortés; dubitativa, asertiva; sumisa, autoritaria; conciliadora, rebelde; empática, apática, antipática, doy opciones o soy tajante, entre otras? 5. f Active su competencia inferencial y complete el siguiente diálogo activando reglas de cortesía propias de la comunidad tucumana ¿Vas el sábado a la reunión en la casa de la Profesora? -------------------------------------------------------------Bueno, pero lo mismo tendrás que dar una explicación -------------------------------------------------------------Sí, creo que corresponde, ella te espera --------------------------------------------------------------Bueno, no sé, hacé como quieras, pero me parece que “lo cortés no quita lo valiente”. 5. g. Complete el diálogo según las aclaraciones que aparecen entre paréntesis. Háganlos hablar teniendo en cuenta una búsqueda de afiliación entre los interlocutores. A- Así que vos…(comentando con admiración) B- No, yo no…(con humildad restándose importancia) A- Pero si a mí me dijeron que…(insistiendo y exagerando su elogio) B- Bueno la verdad es que …(reconociendo parcialmente) A- ¡Qué bárbaro! Yo, en cambio … (desmereciéndose) B- Pero no si vos … (dándole ánimos) A- Sí, tenés razón, esa vez… (recordando sorprendido) B- ¿Viste?, si yo también me acuerdo… (recordando entusiasmado otra anécdota de A) A- Bueno, al final … (comentario elogioso sobre ambos) B- ¡¡Qué grande!! 5. h. Identifique los siguientes actos de habla y analícelos desde la teoría de

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la cortesía. P: ¡Cristina, Ud. siempre tan liindaa! B: Eteeerna, querida.↓ S: Ud. Gringa que ha pasado tantas cosas y está tan lúcida, tan bien! G: Solo soy una vieja que te quiere mucho. 5. i. Identifique estrategias o recursos lingüísticos de cortesía en el siguiente diálogo En un bar, dos amigas: Lucía (L) y Paula (P) conversan, el mozo (M) se acerca… M: ¿Qué se van a servir? L: Un cafecito, por favor P: Yo un cortadito, liviano L: ¡Qué lindo que te quedó el pelo! P: Y vos también estás muy bien L: Estoy haciendo gimnasia P: Pero, si no estás gorda… L: No te creas, tengo mis rollitos bien ocultos P: Me parece que estás exagerando… L: Ya sé que te molesta que fume, pero dejame que fume unito P: Bueno, ¡qué vicio! L: ¡Sos tan buena! M: Disculpe, señorita, aquí no se fuma. Pueden sentarse en sector fumadores. L: Perdón, no me había dado cuenta P: Una pregunta ¿Dónde queda el toilette, mozo? M: Al fondo a la derecha. ((después de cinco minutos)) P: El sábado no te devolví el llamado porque volví muy tarde L: No tiene importancia. Yo quería pedirte la dirección de la tejedora y preguntarte cuánto te cobró la bufanda P: Ah! Una tontera, nueve y pico con lana y todo. L: ¡Un regalo! (…) 5. j Identifique los actos de habla presentes en las siguientes cartas de lectores e identifique algunas estrategias de atenuación.

¿Qué enseñamos cuando enseñamos cortesía en clases de E/LE?

Abuelos y nietos Señor Director: “Deseo agradecer a Agenda de LA NACION, porque los abuelos que no podemos económicamente llevar a nuestros nietos a ver espectáculos con entradas muy caras recurrimos a los teatros que no son tan comerciales. Gracias a Agenda pude llevar a los chicos a ver “-La magia del ballet”-, en la Sala Ana Itelman, y observé con alegría que era un homenaje a una bailarina que admiré mucho en el Teatro Colón: Olga Ferri. “Los chicos salieron encantados de ver un espectáculo de una hora con buenas luces, efectos y narración, y yo muy a gusto porque, aparte de ver excelentes bailarines, pagué unas localidades muy accesibles. “Sugiero a los abuelos que vean las recomendaciones de Agenda y visiten los teatros no tan comerciales” Nélida B. García de Páramo. Juan de Garay 2905, Capital. La Nación Line 29/08/04 Algo extraño Señor Director: ¿Puede alguien de manera breve, racional, creíble y sin caer en lugares comunes explicarme cómo es posible que tengamos equipos nacionales como los de básquetbol, fútbol y rugby, que ganan medallas con un funcionamiento colectivo perfecto y con una vocación que emociona hasta las lágrimas y que nada parecido se vea en el nivel país, y, al mismo tiempo, convencerme de que no se trata de algo llamativamente extraño? Jorge Daniel Caputo DNI 10.623.302 La Nación Line 31/08/04

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6. Conclusiones Estos, entre muchos otros ejemplos, permiten reconocer cómo se concretan algunas estrategias lingüísticas de cortesía o atenuación que, atentas a la dimensión social y psicológica de la relación comunicativa, transgreden las máximas conversacionales de cantidad, por ejemplo, en pos de justificar un rechazo, o la de modo, a través de un modo indirecto de hablar, que no impone, sino que da márgenes para negociar el significado. No obstante, como quedó graficado en el cuadro que muestra la imbricación de los principios de situación, cooperación y cortesía, en el tema de la cortesía no puede haber generalizaciones sino el análisis de textos o situaciones comunicativas concretas, porque las variables contextuales (mayor o menor formalidad, mayor o menor urgencia), los participantes, sus pactos, sus conocimientos compartidos, su relación, hacen que muchas veces una ‘aparente descortesía’ no distancie, sino que responda a variables propias del principio de situación que explican esa ‘transgresión’. Resulta interesante repensar estos temas de pragmática desde la dinámica de la imbricación y plantear la enseñanza del español como lengua materna o como lengua extranjera desde un sistema de comprensión de los mecanismos pragmáticos de la cortesía como la atenuación o la intensificación, en relación con la situacionalidad de textos concretos en los que negociar el significado y las representaciones del mundo suele ser más complejo que simplemente atender principios conversacionales y cooperar.

¿Qué enseñamos cuando enseñamos cortesía en clases de E/LE?

Bibliografía Albelda Marco, M. (2008) “Atenuantes en Chile y en España: distancia o acercamiento” en Briz, A., Hidalgo, A., Albelda, M., Contreras, J., Hernández Flores, N. (Eds.) (2008). Cortesía y conversación: de lo escrito a lo oral. Valencia, Estocolmo: Universidad de Valencia, Programa EDICE. pp. 810 Albelda Marco, M. “¿Cómo se reconoce la atenuación? Una aproximación metodológica” (en prensa) Orletti, F., L. Mariottini y F. Lobera (e.p.) "Actas del IV Coloquio Edice. (Des)cortesía en español: espacios teóricos y metodológicos para su estudio, Università Roma Tre, 21-25 de septiembre de 2008. (En prensa) Álvarez, A. I. (2005) Hablar en español. (Biblioteca práctica del idioma español). Oviedo: Nobel. Bravo, D. (1999) “¿Imagen ‘positiva’ vs. ‘imagen negativa’?: pragmática sociocultural y componentes de FACE” Oralia. Vol 2. pp. 155-184 Briz, A. (2005) “Eficacia, imagen social e imagen de cortesía. Naturaleza de la estrategia atenuadora en la conversación cotidiana española” Estudios de la (des) cortesía en español. Buenos Aires: Dunken Hernández Flores, N. (Eds.) (2008). Cortesía y conversación: de lo escrito a lo oral. Valencia, Estocolmo: Universidad de Valencia, Programa EDICE. pp. 390-409 De Beaugrande, R. y W. Dressler (1997) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel. Douglas de Sirgo, Silvina (2007) Estrategias discursivas de la atenuación en Tucumán. San Miguel de Tucumán: Serie Tesis. Facultad de Filosofía y Letras. UNT. Escandel Vidal (2006) Introducción a la pragmática. Barceona: Ariel Gallardo Paúls, B. (1996) Análisis conversacional y pragmática del receptor. Valencia: Episteme. Gómez, Pedro (2005) “Competencia comunicativa” (Unidad II) Competencia comunicativa. Los juegos del lenguaje en el discurso. Manual de la cátedra de Lengua y Comunicación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán.

Grice, H. P. (1975)”Logia and conversation” en P. Cole y Morgan Eds. Sintax and Semantics. Vol 3 Speechs Acts, New Cork: Academia Press. Traducido en ValdésVillanueva (ed.) En busca del significado. Murcia: Universidad, 1975. Hernández, C. (1999) “Pragmática” en A. López et. al. Lingüística general y aplicada. Valencia: Guada. Hidalgo Navarro, Antonio (2006) “La expresión de cortesía en español hablado: marcas y recursos prosódicos para su reconocimiento en la conversación coloquial” Actas del XXXV Simposio internacional de la Sociedad Española de Lingüística, editada por Milka Villayandre, León, Universidad de León, Dpto de Filología Hispánica y Clásica, 2006. Publicación electrónica en http://www3.unileon.es/dp/dfh/SEL/actas.html. Lakoff, Robin (1973) “La lógica de la cortesía, o acuérdate de dar las gracias” en Julio, M. T: y R. Muñoz (1998) Textos clásicos de pragmática. Madrid: Arco libro pp. 259-278

TICs y ELE: estado de la cuestión de las investigaciones publicadas en tres revistas especializadas Julio César Sal Paz 1. Introducción Las últimas cuatro décadas del siglo XX y la primera del XXI se han caracterizado por introducir novedosos procesos de cambio en la sociedad, que han provocado una verdadera revolución: la revolución de la información. Indudablemente, el motor que ha dado forma a esas mutaciones se relaciona con lo que en el discurso de la actual Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC) se conoce como ‘Tecnologías de la Información y de la Comunicación’ (TICs). Sus orígenes se vinculan a los avances tecnológicos producidos en los campos de las telecomunicaciones, de la electrónica y de las ciencias de la computación, áreas que convergen para viabilizar la digitalización y transmisión rápida y eﬁcaz del amplio volumen de información disponible. Actualmente, existe consenso general (Cash, McFarlan y McKenney: 1990; Rosario: 2005; González Arencibia: 2006) para deﬁnirlas como el conjunto de tecnologías que posibilitan la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de la información, en múltiples formatos -de audio, imagen, video, sonido, animación y texto-, insertos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.

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El presente trabajo tiene como objetivo central abordar, a través de un recorrido histórico, el impacto ocasionado por las llamadas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo en general y en el de la enseñanza de lenguas en particular. Para ello, en primer término, delimitaremos el alcance de la expresión ‘TICs’ y abordaremos sus rasgos definitorios; luego, identificaremos los discursos y representaciones sociales que se construyen a su alrededor, así como los conceptos vinculados con su apropiación -alfabetización digital, brecha digital, nativo e inmigrante digital. Finalmente, listaremos y comentaremos brevemente los diferentes artículos aparecidos en tres de las más prestigiosas revistas del ámbito de investigación del Español como Lengua Extranjera para dar cuenta de la relación que se establece entre TICs y ELE. 2. TICs: delimitación conceptual Se denomina ‘Tecnologías de la información y de la comunicación’ (TICs)1 al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas -hardware y software-, soportes y canales relacionado con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información, que permite su adquisición, producción, tratamiento, comunicación, registro y presentación, en forma de voces, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. (Duncombe-Heeks, 1999: 2, apud González Arencibia, 2006: 30). Es decir, son el resultado de una combinación de servicios, redes, software y artefactos -que se integran a un sistema de información interconectado y complementario- que tiene como finalidad, mejorar la calidad de vida de los individuos dentro de un entorno. Se conciben como la consumación del encuentro de dos subconjuntos, uno, representado por las tradicionales ‘Tecnologías de la comunicación’ (TC) -constituidas, principalmente, por la radio, la televisión y la telefonía convencional- y otro, encarnado por las ‘Tecnologías de la información’ (TI) -caracterizadas por la digitalización de las técnicas de registro de contenidos (informáticas, de comunicación, telemáticas y de interfaces). Entre las numerosas tecnologías desarrolladas durante el presente siglo, un 1 Para un abordaje terminológico del fenómeno de las TICs, cfr. Juan Miguel Muñoz (2008) donde se realiza un interesante recorrido histórico por los momentos clave de la relación entre las TICs y la educación, a partir del análisis de las diferentes siglas y expresiones léxicas empleadas para denominarlas.

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reducido grupo de ellas ha sido distinguido con el caliﬁcativo ‘nuevas’2 , adquiriendo así singular notoriedad a nivel social y cientíﬁco. Habitualmente, tiende a reconocerse con esta denominación a las siguientes: microelectrónica, informática, telecomunicaciones, automatización, láser, biotecnología, energías renovables, y nuevos materiales (Bericat Alastuey, 1996: 100-101). De cada una de ellas se esperan cambios profundos. Sin embargo, no todas poseen el impacto y la trascendencia social que ostentan la informática y las telecomunicaciones. Por su parte, Ester Schiavo (en Finquelievich y otros, 2000: 60-61) señala que del cúmulo de tecnologías incluidas en la concepción ‘TICs’, las llamadas ‘Tecnologías de la sociedad de la información’ (TSI)3 son las que engloban al hardware, al software y a sus interconexiones en redes telemáticas, así como a los diferentes tipos de organización social posibilitados a partir de su empleo. En consecuencia, respecto de anteriores innovaciones, las TSI incorporan, al menos, tres aportes diferenciales: 1. Constituyen una plataforma de comunicación hipermedial, cuya utilización no radica sólo en trasladar un texto verbal o icónico de un soporte papel a otro digital, sino en aprovechar, adecuadamente, su potencial para el diseño y enunciación de mensajes hipermediales e interactivos. 2. Implican un espacio que viabiliza la producción de conocimientos en red, sin que sea condición necesaria compartir el mismo medio físico ni operar sincrónicamente. Esta característica supone alteraciones en la percepción del mundo y cambios estructurales en las formas de interrelación social, puesto que permite incorporar una nueva territorialidad a la vida cotidiana -la del ciberespacio- y, en consecuencia, transformar los modos de habitar, relacionarse y trabajar. 3. Actúan como factor de creación de comunidades, dado que generan un Si bien, asiduamente, tanto en el lenguaje divulgativo, como en el discurso académico, suele anteponerse al sintagma ‘Tecnologías de la información y de la comunicación’ el adjetivo ‘nuevas’, preferimos no emplearlo, puesto que, en consonancia con lo expresado por Mayans i Planells (2002: 228), consideramos que basar la validez de un concepto en esta característica es claramente cuestionable porque lo ‘nuevo’ tiene una fecha de caducidad evidente e inminente -la novedad dura poco-, a la vez que resulta vago e impreciso. 3 Gutiérrez Martín (2003: 13) las designa ‘Nuevas tecnologías multimedia’ (NTM) y las define como el resultado de la convergencia, en el mundo digital, de los tradicionales medios masivos de comunicación –prensa, radio, y, sobre todo, televisión-, la informática y la telemática, que ha supuesto una revolución informacional que encuentra el ambiente más propicio en la interconexión de las redes de comunicación: internet o la ‘Red de redes’. 2

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nuevo entorno donde es posible interactuar a escala planetaria, a partir de motivaciones y de intereses particulares, sin que importen las distancias geográficas ni la sincronicidad. De tal forma, este escenario consiente la participación, comunicación, cooperación e intercambio de información y de bienes y servicios entre actores sociales -individuales y comunitarios, públicos y privados-, a la vez que, de manera simultánea, proyecta lo local a la esfera global. 3. Atributos definitorios de las TICs Las propuestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Cebrián Herreros, 1992, apud Cabero Almenara, 1996; Gisbert y otros, 1992; González Arencibia, 2006; Rosario, 2005), coinciden en registrar como características distintivas de las TICs los siguientes rasgos: automatización, deslocalización, digitalización, diversidad, elevados parámetros de calidad en la imagen y el sonido, inmaterialidad, innovación, instantaneidad, interactividad, interconexión, mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos y penetración en todos los sectores de la sociedad. 1. Automatización. Es la sustitución de procedimientos manuales por sistemas de cómputos. Aparición de diferentes herramientas que admiten un manejo mecánico de la información en diversos planos de la actividad humana. La necesidad de disponer de información estructurada originó el impulso de gestores personales o corporativos con distintas finalidades y principios determinados. 2. Deslocalización (desterritorialización). Las TICs permiten que la información prescinda de los límites espaciales estipulados por el contexto de producción. No obstante, ésta responde a coordenadas esenciales del nuevo orden global, introducidas por la emergencia de inéditas fronteras. 3. Digitalización. Capacidad para traducir el exhaustivo campo de la percepción sensorial y de la simbolización humana -expresión analógica-, a un lenguaje único que se construye desde la codificación más elemental: cero (0) o uno (1); afirmación (sí) o negación (no); puerta abierta (pasaje) o puerta cerrada (permanencia). La digitalización, o transformación en códigos binarios, promueve perspectivas extraordinarias de operación, a partir de su sencillez y su universalidad, que la convierten en una especie de “esperanto

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de la era de la información, verdadera lengua internacional que disipa en el horizonte todo Babel” (Bericat Alastuey, 1996: 101). Su objetivo es lograr que información de distinta naturaleza (texto verbal, sonido, imagen, animación, etc.) pueda ser transmitida por un mismo medio, al estar representada en un formato global único. 4. Diversidad. Debe entenderse desde una doble posición: primeramente, en lugar de encontrarnos con tecnologías unitarias, descubrimos la existencia de otras que trabajan con diversos formatos textuales (multimedialidad) -un mismo documento puede contener datos multisensoriales- y, en segundo lugar, las TICs pueden desempeñar diferentes funciones: transmisión de información -comunicación masiva-, interacción entre usuarios, integración de ambos procesos. 5. Elevados parámetros de calidad de imagen y de sonido. Gracias a la digitalización, los avances tecnológicos han alcanzado grados de excelencia y conﬁabilidad inimaginables. 6. Inmaterialidad. Las TICs posibilitan la conversión de la información sujeta tradicionalmente a un medio físico e inmaterial. En otras palabras, soportan la creación, el procesamiento y la comunicación de datos a contextos lejanos, en tiempo real y a costos cada vez más reducidos. 7. Innovación. En principio, toda nueva tecnología tiene como objetivo el mejoramiento, el cambio y la superación cuantitativa y cualitativa de una anterior y, por ende, de las funciones que ésta realizaba. Sin embargo, esto no debe entenderse como un rechazo a las TICs y medios precedentes, sino más bien como una especie de simbiosis -convergencia digital-, complemento, potenciación y revitalización tecnológica. 8. Instantaneidad. Las redes de comunicación y su integración con la informática han facilitado el uso de servicios que habilitan la transmisión de la información entre sitios alejados físicamente de una forma rápida y ﬂuida. Este rasgo es el que ha llevado a los investigadores especializados en el tema a emplear la metáfora de la ‘autopista de la información’ para hacer referencia a la velocidad con la que circula. 9. Interactividad. A diferencia de las tecnologías clásicas que, en líneas generales, sólo admiten un diálogo unidireccional -de un emisor a una masa de espectadores pasivos-, el uso de internet proporciona una comunicación

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bidireccional -asincrónica y sincrónica-, entre el usuario y el medio, de persona a persona y entre individuo y grupo. El receptor de las TICs es, por tanto, un sujeto activo que toma decisiones sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, código, etc. 10. Interconexión. La combinación ‘computadora personal (PC)- red’ opera como tecnoestructura que define a la SIC. La PC, que supone una extensión operativa del organismo humano, aporta el componente individualista, mientras la Red actúa como el elemento holista y relacional de la nueva sociedad, al procurarle una infraestructura de interacción. Es decir, las computadoras aisladas nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectadas, incrementan su funcionalidad, pues no sólo sirven para procesar información -en cualquier formato digital- almacenada en soportes físicos, sino también como herramientas para acceder a datos, recursos y servicios prestados por terminales remotas, como sistemas de publicación y difusión de información y como medio de comunicación entre los seres humanos. El ejemplo por excelencia es internet, ‘Red de redes’ que interconecta a millones de usuarios, instituciones, empresas, centros educativos y de investigación de todo el mundo. 11. Mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos. Con la aparición de las TICs se modifica el papel del receptor, que se torna más activo en la búsqueda y construcción del propio conocimiento. Para ello, no sólo dispone de un impresionante caudal de información sino que, además, puede edificarlo asociándose a otros sujetos o grupos. Estas dos dimensiones básicas -mayor grado de protagonismo individual y facilidades para la actuación colectiva- son las que sustentan los cambios cuantitativos y cualitativos de los procesos de utilización de las TICs. 12. Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, industriales…). El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación no se refleja únicamente a nivel sectorial, regional o nacional, sino que se extiende al conjunto de las sociedades planetarias,a las que, con diferentes matices ideológicos, intentan recrear unidades léxicas ales como ‘sociedad de la información’ y ‘globalización’, entre otras.

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4. Discursos sobre las TICs En este apartado nos interesa efectuar un recorrido crítico por las configuraciones discursivas que se estructuran alrededor de las TICs. Para ello, a partir de las propuestas de Manuel Area Moreira (2004), de José Carbajal Romero (2002) y de Idalmys Cruz Domínguez (2007) identificaremos: 1. Discurso mercantilista: la SIC es una gran plaza comercial en la que se participa a través de las redes digitales de comunicación. El florecimiento de las TICs supone mayor bienestar material para el individuo. 2. Discurso crítico-político: las TICs deben estar al servicio del desarrollo social y humano y no ser controladas por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista. Este discurso es sostenido por los foros sociales mundiales y por los movimientos antiglobalización. 3. Discurso tecnocentrista [o de integración]: las tecnologías digitales, en general, e internet, en particular, son el eje de un proceso revolucionario no sólo a nivel tecnológico sino también en el plano de la civilización humana. De este modo, se sitúa a las TICs en el centro del cambio social y cultural. Este discurso es la versión actual del determinismo tecnológico, recorrido por una euforia futurista que suele dejar de lado observaciones críticas sobre las carencias y problemas ocasionadas por la aparición de las TICs. Podemos observar en él un acentuado reduccionismo que explica la realidad de manera simplista, puesto que en el análisis soslaya aspectos contextuales de trascendencia al establecer correspondencias entre el significante ‘tecnología’ y las nociones de progreso, desarrollo, bienestar, avance, oportunidad, modernización. Esta cadena de significados tiene como su antítesis a la secuencia conceptual integrada por las ideas de cancelación de futuro, atraso e incapacidad para responder al cambio, estancamiento económico y cultural, todos factores originados por la ausencia de las TICs. 4. Discurso apocalíptico: las tecnologías digitales, en tanto nuevas formas de hacer, suelen suscitar temores y angustias entre los individuos. Sin embargo, los acontecimientos y productos tecnológicos que hoy gozan de aceptación y estima social fueron, en sus orígenes, usualmente cuestionados. Para el discurso apocalíptico las tecnologías digitales representan el fin de los ideales, de los valores de la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad. Podemos identificar en él dos movimientos retóricos principales: uno de

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preservación, sustentado en la advertencia de lo que puede perderse al aceptar sin cuestionamientos lo nuevo, y otro de condena al advenimiento, que responsabiliza de las pérdidas a los elementos de origen externo que ingresan a la estructura. Desde nuestra perspectiva, las TICs no están marcadas esencialmente por rasgos positivos o negativos, sino que se instauran como espacios en los que confluyen diferentes posiciones y actores sociales. Con todo, a nuestro juicio, el abordaje de las tecnologías digitales se ha centrado, principalmente, en el impacto unidireccional que provocan sobre las prácticas sociales, debido a las fuerzas hegemonizantes ejercidas por el discurso oficial y los centros financieros y tecnológicos. Las TICs emergen así como agentes de cambio, motivo por el cual las prácticas sociales -educativas, periodísticas, etc.- deben adaptarse a ellas, del modo más creativo posible. Al respecto, señalaremos, en primer lugar, que no existen como un todo homogéneo. La diversidad de formatos textuales y géneros discursivos que circulan en la web permite dar cuenta, por ejemplo, de los distintos tipos de usuarios y contextos de usos que animan. En consecuencia, la apropiación de las TICs no se halla diferenciada sólo por un criterio etario, como el representado por la conceptualización de ‘nativos e inmigrantes digitales’ (Prensky, 2004)4 sino, además, por aspectos relacionados con el nivel socio-económico, el ámbito laboralprofesional, entre muchos otros. Asimismo, otra particularidad de las tecnologías digitales es su permanente mutación. De ahí que resulte tarea difícil definirlas a través de un conocimiento estable, uniforme, que pueda ser transmitido de generación en generación. Esta cualidad ubica a los receptores en el espacio del no saber y los obliga a asumir un papel de búsqueda constante, de análisis e interpretación de los nuevos lenguajes que 4. Marc Prensky, reconocido especialista norteamericano en educación, en un ensayo del año 2004 titulado “La muerte del mando y del control” (The death of command and control) popularizó el par antitético nativos digitales/inmigrantes digitales (digital natives/digital immigrants), con el que instaló en el discurso pedagógico la reflexión y el debate a cerca de las características psicocognitivas del prototipo de estudiantes que, actualmente, ingresa a las aulas. En rigor de verdad, esta metáfora (Lakoff y Johnson, 2001) no sólo establece una distinción en las formas en que ambos colectivos sociales se aproximan a las tecnologías, sino que afirma que se trata de dos modalidades de pensamiento diferenciadas y se sugiere, incluso, hasta ciertas improntas biológicas.

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se utilizan. Finalmente, pensar en distintas prácticas sociales mediadas por las TICs nos lleva a afirmar la inexistencia de modos de ejecutarlas que puedan ser juzgados, exclusivamente, a partir de parámetros de corrección e incorrección, naturalidad y artificialidad. En síntesis, las TICs y en especial internet, constituyen un objeto complejo donde coexisten diferentes vertientes y puntos de vista discursivos. No obstante, sostenemos que para investigar la dimensión tecnológica es posible adoptar una postura analítica que deseche la habitual tendencia maniquea de leer los productos de la cultura mediática desde los extremos mutuamente excluyentes de integración o apocalipsis (Eco, 2002). 5. Análisis de caso de la relación TICS – ELE en revistas de la especialidad En los siguientes apartados procuraremos formalizar un trabajo exploratorio para dar cuenta de las vinculaciones que, a lo largo de los años, ha venido estableciéndose entre la enseñanza del español como lengua extranjera y la mediación tecnológica posibilitada por el empleo de las TICs. Para ello, examinaremos los diferentes números aparecidos hasta el presente de tres de las más prestigiosas revistas de la especialidad. A saber: redELE “Red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera” Nº 0-15 (Revista cuatrimestral, publicada por el Ministerio de Educación y Ciencias de España); Biblioteca Virtual redELE Nº 1-9 (Recopilación de memorias de maestrías y doctorados de diversos centros españoles, así como de actas de reuniones científicas de la especialidad); Mosaico “Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español“ Nº 1-22 (Revista semestral publicada por la Consejería de Educación de las Embajadas de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo); Marco ELE “Revista de didáctica español como lengua extranjera” Nº 1-8 (Revista semestral publicada por el Instituto Cervantes de Estambul). Cabe aclarar que cuando se observe un salto en la correlación de ejemplares debe interpretarse como una ausencia de artículos ligados a la problemática de nuestro interés en los números correspondientes a dichas ediciones.

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5.1. Artículos aparecidos en los diferentes números de redELE redELE Nº 0 - Marzo 2004. 1. “La red de programas educativos en el exterior del MECD a través de internet” de Antonio Caballero. 2. “Presencia (y ausencia) de los hipermedios y de los géneros electrónicos en las Webs para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE)” de Mar Cruz-Piñol. 3. “Cómo evaluar textos de fines específicos con ayuda de recursos informáticos: nuevas tecnologías al servicio del feedback en ELE” de Lourdes Díaz y Ana Ruggia. 4. “La Biblioteca del Profesor de Español del Centro Virtual Cervantes” de Marta Higueras. 5. “El cederrón en la enseñanza del ELE: entre la realidad y el deseo” de Agustín Yagüe. 6. “Reseña bibliográfica de Enseñar español en la era de internet de Mar Cruz Piñol” de Carlos Uxó. redELE Nº 2 - Octubre 2004 7. “Estudio de la percepción de estudiantes de ELE en relación con el uso del correo electrónico en un curso a distancia” de Carlos González. 8. “Vocable: una plataforma para el aprendizaje de vocabulario asistido por ordenador” de Roser Morante. 9. “El uso de internet en el aula de ELE” de José Ramón Rodríguez Martín. redELE Nº 4 – Junio de 2005 10. “Beneficios de la aplicación del hipertexto educativo en un curso de español para extranjeros a distancia por internet” de Haydée Isabel Nieto. redELE Nº 5 – Octubre de 2005 11. “Evaluación del diseño de actividades CALL (para ser usadas con el ordenador)” de Carlos González-Tuñón. redELE Nº 6 – Febrero de 2006 12. “Materiales didácticos y aplicaciones de tecnología lingüística en red para la enseñanza/aprendizaje del verbo” de Herminia Provencio Garrigós.

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13. “Reﬂexión respecto al uso de periódicos electrónicos en la enseñanza del español como lengua extranjera: La enseñanza de la variedad chilena” de Izabel de Moraes Rego. redELE Nº 7 – Junio de 2006 14. “Prácticas actuales y direcciones futuras para la enseñanza de la comprensión auditiva a los hablantes de inglés en el ambiente multimedia” de Xenia Bonch-Bruevich. 15. “Evaluación del uso de la plataforma de aprendizaje en línea Blackboard en la enseñanza-aprendizaje de lenguas” de Carlos González Tuñón. 16. “Recursos en internet para la enseñanza del español médico” de Jorge Daniel Mendoza Puertas. redELE Nº 8 – Octubre de 2006 17. “Evaluación de plataformas y experimentación en Moodle de objetos didácticos (nivel A1/A2) para el aprendizaje E/LE en e-learning” de Sharon Monti y Félix San Vicente. redELE Nº 12 – Febrero de 2008. 18. “Actualización de los recursos del docente de ELE en Internet” de Antoni Nomdedeu Rull. redELE Nº 15 – Febrero de 2009 19. “Diccionarios en Internet para el aula de ELE” de Antoni Nomdedeu Rull. 5.2. Trabajos de investigación extraídos de redELE Biblioteca Virtual 5.2.1. Memorias de maestrías y doctorados 1. Alcántara, Francisco Javier (2007): Diseño de una webquest para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. 2. Bad Castelló, Magdalena (2006): Las herramientas de comunicación en el ave Las herramientas de comunicación de Internet en un entorno virtual de aprendizaje-enseñanza utilizado como aprendizaje autónomo. 3. Bartolomé Alonso, Paz (2001): Nuevas tecnologías y educación: Internet en el aula de ELE. 4. Blánquez Mayor Francisco Javier (2007): Internet y la enseñanza del

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español: el uso de blogs. 5. Castro, Javier (2007): El uso de blogs en la clase de español. Una herramienta de apoyo al aprendizaje autónomo. 6. Hita Barrenechea, Germán (1998): La enseñanza comunicativa de idiomas en Internet. Características de los materiales y propuesta didáctica. 7. Larraz Antón, Rosa Ana (2006): Laberintos digitales: una herramienta para la enseñanza y aprendizaje de E/LE mediante e-learning. 8. Linarejos Jiménez, Alisa (2006): El profesor facilitador del AVE en la modalidad semipresencial en los centros Cervantes. 9. Morales Cabezas, Jerónimo (2003): Estrategias de comunicación: aproximaciones en el análisis conversacional y aplicaciones a la enseñanza virtual del español. Atención a las funciones de apertura y petición. 10. Rodrigues Rodrigues, José María (2005): La utilización de internet en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en entornos virtuales: catalogación de los recursos disponibles en la Red y propuestas didácticas para el uso de las NTIC en la plataforma virtual Odiseame 11. Torres Ríos, Lola (2007): El uso de los blogs en la enseñanza/aprendizaje de ELE. Una experiencia en clase con alumnos adultos. 5.2.2. Comunicaciones en actas de reuniones científicas 1. Álvarez, B. (2004): “La disponibilidad de recursos y las nuevas tecnologías”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de AsiaPacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 2. Álvarez, M. Á.; Candela, P.; Martos, F.; Juan Lázaro, O. y De Basterrenechea, J. P. (2004): “Influencia de los recursos digitales y los sistemas de comunicación en el modelo de enseñanza de ELE”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 3. Atienza de Frutos, D. (2004): “Bricolaje informático para profesores de ELE”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 4. Ballano, Inmaculada y Muñoz, Itziar (2007): “Los weblogs en el aula de literatura para estudiantes de ELE”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles,

TICs y ELE: estado de la cuestión de las investigaciones publicadas en tres revistas especializadas

4 de mayo de 2007. 5. Belo, Wagner (2007): “¿Profesor o Tutor? Una breve reflexión sobre la actividad docente en ambientes virtuales de aprendizaje”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 6. Benítez Laínez, Javier e Iriarte Romero, Emilio (2007): “Aplicación de los procesos de autoaprendizaje y autoevaluación a las tecnologías de la información y las comunicaciones”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 7. Cañas, A. (2004): “Formación telemática de profesores de Español Lengua Extranjera (ELE)”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de AsiaPacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004 8. Chau-Pu Pei, D. (2004): “Innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE: El valor añadido del aula virtual de Tamkang”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004 9. Cosmes-Cuesta, Julián y Ruiz Rufino, Maximino (2007): “Youtube y el español policéntrico: propuestas interactivas para la explotación didáctica”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 10. Díaz Caballero, Celia (2007): “WEBQUEST: ejemplo de aprendizaje cooperativo”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007 11. Francesc, L. (2004): “NNTT aplicadas a la enseñanza/aprendizaje del ELE: tres experiencias didácticas en la Universidad de Dhaka”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004 12. González Verdejo, N.; Grande Rodríguez, V. y Rodríguez González, M. I. (2004): “¿Cómo nos ven? ¿Cómo los vemos? En la Red entramos todos”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 89 de Septiembre de 2004. 13. Gutiérrez, L. C. (2004): “(Con)textos: consideraciones pedagógicas sobre la enseñanza y el texto digital”, en Actas del I Encuentro de Profesores de

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Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 14. Izquierdo, José María (2006): “ ‘Matar tres pájaros de un tiro’, WebQuest: las TICs, el Enfoque por tareas y el aprendizaje cooperativo”, en Actas del Primer Congreso: 2006, Año del Español en Noruega: un reto posible. Oslo, 8-9 de septiembre de 2006. 15. Kowal, J. (2004): “Enseñar la gramática a la generación D: el caso de las nuevas tecnologías”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 16. López Murcia, Fernando (2005): “Aula multimedia. Propuesta de trabajo y formación de profesores de profesores”, en Actas del Primer Congreso Internacional: “El español, lengua de futuro”. Toledo, 20-23 de Marzo de 2005. 17. Martínez Carrillo, Carmen (2007): “Wikis: un nuevo instrumento para el aprendizaje colaborativo de ELE mediado por ordenador”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 18. Martos Eliche, Fermín (2007): “Navegar vs. bucear: los bookmarks y su utilidad para el aula de ELE”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: La gramática en el aula. Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 19. Navarro Gíner, Román María y Torreblanca Perles, José María (2007): “ELE y Moodle: algunas propuestas didácticas”, en Actas del IV Encuentropráctico de profesores de ELE: La gramática en el aula. Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 20. Pérez-Gironés Parrado, A. (2004): “En una palabra: un ejemplo de tecnología al servicio del aprendizaje de la cultura”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 21. Provencio Garrigós, H. y Carrión Plaza, J. C. (2004): “Estudios virtuales en español: un lugar para la enseñanza/aprendizaje del español”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 22. Romero Romero, A. (2004): “Español y tecnología: enseñar con un "Tablet-PC" e internet sin cable”, en Actas del I Encuentro de Profesores de

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Español de Asia-Pacíﬁco. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004. 23. Slagter, Peter (2007): “Las TICs en la clase de ELE”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 24. Ueda, Hiroto (2007): “Aries, Archivo Integral del Español. Nuevas propuestas para la enseñanza del español a través de Internet”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007. 5.3. Artículos aparecidos en los diferentes números de Mosaico Mosaico Nº 2 - Junio 1999 1. “El cine español en la Internet” de Manuel Bordoy Verchili. 2. “Listas de distribución en la internet: puentes hacia la cooperación internacional“ de Manuel Bordoy Verchili. Mosaico Nº 4 - Junio 2000 3. “Una página web, un instrumento al alcance de todos los profesores de español“ de Hans Le Roy. 4. “El uso de Internet en clase de ELE” de Luis María Areta Armentía. Mosaico Nº 5 - Diciembre 2000 5. “Para moverse en la telaraña como si fuera una autopista” de Matilde Martínez Sallés. Mosaico Nº 7 - Diciembre 2001 (Internet y las Nuevas Tecnologías) 6. “Decálogo para profesores internautas novatos” de Matilde Martínez Sallés. 7. “La enseñanza presencial del ELE en la era de Internet” de Mar Cruz Piñol. 8. “Canciones en la Internet” de Manuel Bordoy Verchili. 9. “Me gusta el vídeo, me gustas tú” de Pilar Carrilla. 10. “El correo electrónico en el aula de ELE” de Dolores Soler Espiauba. Mosaico Nº 12 - Marzo 2004 11. “Español en Internet” de Julio Redondas Barreiro. Mosaico Nº 13 - Junio 2004 12. “Español en Internet” de Julio Redondas Barreiro. Mosaico Nº 17 - Junio 2006 13. “Internet y la enseñanza de ELE. Uso de la red como entorno para alumnos y como fuente de recursos didácticos para profesores” de Javier Aristu. 14. “Resultado de la autopsia a un ordenador” de Silvia Canto Gutiérrez.

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Mosaico Nº 22 - Diciembre 2008 (Las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE) 15. “Informatizarse no perjudica la salud” de Peter Jan Slagter. 16. “Clics, TICS y didáctica” de Agustín Yagüe. 17. “La nueva Web como espacio de reflexión profesional en el blog del Grupo Nodos Ele” de Emilio Quintana y David Vidal. 18. “Alt164.info: enlaces, agenda y más - ¿qué? ¿dónde? ¿cómo? ¿cuándo?” de Hans Le Roy. 5.4. Artículos aparecidos en los diferentes números de Marco ELE Marco ELE Nº 5 – Julio de 2007 1. “Aula de español, enfoque por tareas y TIC. Algunas reflexiones sobre las webquest en la enseñanza de ele” de María del Pilar Hernández Mercedes. Marco ELE Nº 6 – Enero de 2008 2. “Tareas significativas y recursos en internet. Webquest” de María del Pilar Hernández Mercedes. 3. “Retratos. Un aula virtual de español compartida” de Margarita María Chamorro Díaz y María Teresa Neira González. Finalmente, a continuación, agrupamos los artículos registrados anteriormente, a partir de un criterio de clasificación vinculado con la especificidad temática que nos permite apreciar las distintas sub-líneas desarrolladas en el marco de la relación ‘TICs-ELE’. Asimismo, contabilizamos el número de trabajos de cada categoría para exhibir los focos de interés de este campo de estudio. TICs, Internet, Texto digital y Géneros electrónicos en la enseñanza de ELE (15 artículos): Las TICs en la clase de ELE. El uso de Internet en clase de ELE. El uso de internet en el aula de ELE. Internet en el aula de ELE. Internet y la enseñanza de ELE. Uso de la red como entorno para alumnos y como fuente de recursos didácticos para profesores. Bricolaje informático para profesores de ELE. La disponibilidad de recursos y las nuevas tecnologías. Para moverse en la telaraña como si fuera una autopista. Decálogo para profesores internautas novatos.

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NNTT aplicadas a la enseñanza/aprendizaje del ELE: tres experiencias didácticas en la Universidad de Dhaka. Los géneros electrónicos en las Webs para la enseñanza-aprendizaje de ELE. Actualización de los recursos del docente de ELE en Internet. (Con)textos: consideraciones pedagógicas sobre la enseñanza y el texto digital. Informatizarse no perjudica la salud. -Páginas web (3 artículos): Página web, un instrumento al alcance de todos los profesores de español. Aries (Archivo Integral del Español). Nuevas propuestas para la enseñanza del español a través de Internet. Alt164.info: enlaces, agenda y más - ¿qué? ¿dónde? ¿cómo? ¿cuándo? -Correo electrónico (2 artículos): Uso del correo electrónico en un curso a distancia. El correo electrónico en el aula de ELE. -Listas de distribución (1 artículo): Listas de distribución: puentes hacia la cooperación internacional.

Web 2.0 y ELE: - Webquest (5 artículos): Diseño de una webquest para la enseñanza-aprendizaje de ELE. Aula de español, enfoque por tareas y TIC. Algunas reflexiones sobre las webquest en la enseñanza de ELE. Tareas significativas y recursos en internet. Webquest. Webquest: ejemplo de aprendizaje cooperativo. ‘Matar tres pájaros de un tiro’, WebQuest: las TICs, el Enfoque por tareas y el aprendizaje cooperativo. - Weblogs (5 artículos): Blogs en la enseñanza de ELE. Blogs como herramienta de apoyo al aprendizaje autónomo. Blogs en la enseñanza de ELE a alumnos adultos. Weblogs en el aula de literatura para estudiantes de ELE. La nueva Web como espacio de reflexión profesional en el blog del Grupo Nodos Ele. - Otros recursos de la web 2.0 (3 artículos): Youtube y el español policéntrico: propuestas interactivas para la explotación didáctica.

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Wikis: un nuevo instrumento para el aprendizaje colaborativo de ELE. Navegar vs. bucear: los bookmarks y su utilidad para el aula de ELE. - Modalidades de Enseñanza de ELE: - Internet en la clase presencial (4 artículos):

Aula multimedia. Propuesta de trabajo y formación de profesores de profesores. Retratos. Un aula virtual de español compartida. La enseñanza presencial del ELE en la era de Internet. Innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE: el valor añadido del aula virtual de Tamkang. - Internet en la modalidad a distancia (7 artículos): Formación telemática de profesores de Español Lengua Extranjera. Estudios virtuales: un lugar para la enseñanza/aprendizaje del español. Reﬂexión sobre la actividad docente en ambientes virtuales de aprendizaje. Análisis conversacional de las funciones de apertura y petición en la enseñanza virtual del español. Las herramientas de comunicación en el AVE. El profesor facilitador del AVE en la modalidad semipresencial en los centros Cervantes. Aplicación de los procesos de autoaprendizaje y autoevaluación a las tecnologías de la información y las comunicaciones. - Recursos de internet en la modalidad a distancia (3 artículos): Uso del correo electrónico en un curso a distancia. Aplicación del hipertexto educativo en un curso a distancia por internet. Laberintos digitales: una herramienta para la enseñanza y aprendizaje de ELE mediante e-learning. - Centro Virtual Cervantes (3 artículos): La Biblioteca del Profesor de Español del Centro Virtual Cervantes. Las herramientas de comunicación en el AVE. El profesor facilitador del AVE en la modalidad semipresencial en los centros Cervantes. -Plataformas digitales (5 artículos): Vocable: una plataforma para el aprendizaje de vocabulario. Uso de la plataforma de aprendizaje en línea Blackboard en la enseñanza-

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aprendizaje de lenguas. Moodle y objetos didácticos para el aprendizaje E/LE en e-learning. Uso de las NTIC en la plataforma virtual Odiseame. ELE y Moodle: algunas propuestas didácticas. Evaluación de recursos y propuestas didácticas digitales aplicados a ELE (22 artículos): Español y tecnología: enseñar con un "Tablet-PC" e internet sin cable. Programas educativos del MECD a través de internet. Recursos digitales y sistemas de comunicación en ELE. El cederrón en la enseñanza del ELE. Evaluación de textos con ﬁnes especíﬁcos a partir de recursos informáticos. Evaluación del diseño de actividades para ser usadas con el ordenador. Características de los materiales y propuesta didáctica de Internet aplicados a ELE. Vocable: una plataforma para el aprendizaje de vocabulario. Enseñar la gramática a la generación D: el caso de las nuevas tecnologías. Materiales didácticos y aplicaciones de tecnología lingüística en red para la enseñanza/aprendizaje del verbo. Comprensión auditiva en el ambiente multimedia. Uso de periódicos electrónicos en la enseñanza de las variedades lingüísticas. Youtube y el español policéntrico: propuestas interactivas para la explotación didáctica. En una palabra: un ejemplo de tecnología al servicio del aprendizaje de la cultura. (CD ROM). ¿Cómo nos ven? ¿Cómo los vemos? En la Red entramos todos (Interculturalidad). El cine español en la Internet. Canciones en la Internet. Me gusta el vídeo, me gustas tú. Los weblogs en el aula de literatura para estudiantes de ELE. Diccionarios en Internet para el aula de ELE. Clics, TICS y didáctica. Alt164.info: enlaces, agenda y más - ¿qué? ¿dónde? ¿cómo? ¿cuándo?

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TICs y enseñanza de español con fines específicos (2 artículos): Evaluación de textos con fines específicos a partir de recursos informáticos. Recursos en internet para la enseñanza del español médico. 6. A modo de síntesis Luego del trabajo de búsqueda, recopilación y lectura de barrido efectuado en los diferentes números monográficos de las tres publicaciones especializadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje de ELE, podemos apuntar las siguientes conclusiones generales: - Como señaláramos en los primeros apartados del presente trabajo, los cambios introducidos por las TICs suelen asumirse desde posturas antagónicas encaradas de un lado, por el optimismo acrítico de los defensores de la era digital y del otro, por la perspectiva catastrofista de quienes critican a los medios de comunicación y a las nuevas tecnologías, por reducir la capacidad de razonamiento del hombre al ‘simple acto de ver y de sentir’. Creemos que ni el optimismo acrítico de los defensores de la técnica -que proclaman al ciberespacio como una panacea-, ni el escepticismo catastrofista de quienes se oponen a toda ruptura con la historia – que conciben a la tecnología como trampa- nos permiten conceptualizar la realidad del individuo de la SIC y, mucho menos, nos ayudan a comprender la transformación del proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera. - El número de artículos ligados con la problemática “TICs–ELE”, constituye una cantidad representativa –cuarenta artículos, veinticuatro comunicaciones a congresos y once Memorias Finales de Maestrías o Doctorados- como para confirmar sin titubeos la existencia de una línea de investigación prolífica, dentro de los estudios del ELE. - La recurrencia de algunos nombres en diferentes artículos de las revistas analizadas nos permiten reconocer algunos referentes de esta relación: Cruz Piñol (Universidad de Barcelona), Marta Higueras (Universidad Antonio de Nebrija), Agustín Yagüe Barredo (Escuela Oficial de Idiomas Barcelona-Drassanes, moderador de FORMESPA), entre otros. - Los títulos de los trabajos recopilados fueron evolucionando a lo largo de una década -nótese que el número uno de Mosaico fue publicado a fines de 1998-. Así, resultaban generales y abarcadores cuando el estudio de las vinculaciones entre

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TICs y ELE era incipiente y estaba en estado embrionario. Hoy, por el contrario, se han complejizado para dar precisión al lector sobre las temáticas de referencia. - Finalmente, puede apreciarse una marcada evolución en los tópicos abordados, que reﬂeja el pasaje de experiencias de aprendizaje relacionadas con la “web 1.0” a nuevas prácticas colaborativas, comprendidas en lo que hoy se denomina “web 2.0.”

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Bibliografía consultada AREA MOREIRA, M. (2004): “Sociedad de la información, tecnologías digitales y educación: luces y sombras de una relación problemática”, en Las nuevas tecnologías de la enseñanza. Temas para el usuario. Andalucía, AKAL. BERICAT ALASTUEY, E. (1996): “La sociedad de la información. Tecnología, cultura y sociedad”, en Reis, Revista española de investigaciones sociológicas Nº 76. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), pp. 99-122. Disponible en URL: http://www.reis.cis.es/REISWeb/PDF/REIS_ 076_07.pdf CABERO ALMENARA, J. (1996): “Nuevas tecnologías, comunicación y educación”, en Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa Nº 1. Islas Baleares, Universidad de las Islas Baleares. Disponible en URL: http://www.uib.es/depart/gte/revelec1.html CARBAJAL ROMERO, J. (2002): “Configuraciones: internet y lo educativo”, en M. M. Ruiz Muñoz (coord.): Lo educativo: Teorías, discursos y sujetos. México, Plaza y Valdés, pp. 151-164. CASH, J. I.; MCFARLAN, F. W; MCKENNEY, J. L. (1990): Gestión de los sistemas de información de la empresa. Los problemas que afronta la alta dirección. Madrid, Alianza. CRUZ DOMINGUEZ, I. (2007): “La sociedad de la información y el profesional de la información”, en Archivo del Observatorio para la CiberSociedad. URL: http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=229 ECO, U. (2004 [1965]): Apocalípticos e integrados. Buenos Aires, Tusquets. FINQUELIEVICH, S. y otros (2000): ¡Ciudadanos a la red! Los vínculos sociales en el ciberespacio. Buenos Aires, La Crujía. GISBERT, M. y otros (1992). “Formador de formadores en la dimensión ocupacional”, en Technology based training. Tarragona. Documento policopiado.

GONZÁLEZ ARENCIBIA, M. (2006): Mundo de unos y ceros en la gerencia empresarial. Málaga, Universidad de Málaga. Disponible en URL: en www.eumed.net/libros/2006a/mga-01/ GUTIÉRREZ MARTÍN, A. (2003): Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona, Gedisa. MAYANS I PLANELLS, J. (2002): Género Chat. O cómo la etnografía puso un pie en el ciberespacio. Barcelona, Gedisa. MUÑOZ, J. M. (2008): “NNTT, TIC, NTIC, TAC... en educación ¿pero esto qué es?”, en Quaderns digitals, Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad Nº 51. Valencia, Centre d'Estudis Vall de Segó. Disponible en URL: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_i d=10430 ROSARIO, J. (2005): “La tecnología de la información y la comunicación (TIC). Su uso como herramienta para el fortalecimiento y el desarrollo de la educación virtual”, en Archivo del Observatorio para la CiberSociedad. Disponible en URL: http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=218 Revistas de Español Lengua Extranjera consultadas MarcoELE: http://www.marcoele.com/ MOSAICO: http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico.shtml redELE: http://www.mepsyd.es/redele/index.shtml

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Cómo enseñar geografía a extranjeros Una propuesta didáctica Marilyn del V. Leiva

Introducción El objetivo del presente trabajo es delinear una propuesta didáctica para abordar el discurso especializado de la Geografía dentro del marco de un programa cultural de enseñanza de español para extranjeros. El lenguaje utilizado al enseñar Geografía es un lenguaje especializado, con una temática y características pragmáticas específicas, producido en un contexto determinado. Según algunos autores, el lenguaje de especialidad es un código completo que se diferencia del código general; otros opinan que la especificidad sólo es del léxico. Entre una y otra posición hay una tercera línea que considera a los lenguajes especializados como subconjuntos de la lengua general. Es por esto, que enseñar contenidos específicos de una ciencia, como lo es la ciencia geográfica, conlleva ciertas particularidades en donde se combinan las metodologías aplicadas a la enseñanza de lenguas extranjeras y aquellas que son propias de la ciencia geográfica.

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La enseñanza de la geografía, dentro de este programa, permitirá, además de la apropiación del lenguaje coloquial y lenguaje técnico propio de la disciplina, un conocimiento general del territorio y elementos culturales asociados. De acuerdo con esta consideración en este trabajo se proponen contenidos relacionados a la Geografía Argentina. Mediante estos contenidos, los alumnos lograrán conocer y analizar las características sobresalientes de nuestro país, sus componentes naturales, sociales y económicos y su inserción en el mundo actual, resaltando especialmente las características de la región del Noroeste Argentino. Los contenidos se han seleccionado teniendo siempre presente que son los hombres, organizados socialmente, quienes aprovechan los elementos naturales y organizan el espacio. Considero que esta organización de los contenidos permitirá resaltar la diversidad, los conflictos y los contrastes del espacio geográfico argentino actual desde una perspectiva integradora, analizando y explicando las complejas relaciones entre la naturaleza y la sociedad, como también los problemas resultantes de esta relación que muestran un espacio geográfico en permanente cambio. Propuesta didáctica Objetivos • Explicar la organización territorial argentina, atendiendo a las diversidades regionales. • Reconocer y describir las principales características de las regiones geográficas de Argentina: naturales, humanas y económicas. • Ampliar el vocabulario del lenguaje coloquial y apropiarse de vocabulario técnico propio de la ciencia geográfica. • Desarrollar interés por nuestra cultura a través del conocimiento del territorio argentino. Contenidos: • Tema 1: El territorio argentino: extensión y posición geográfica. Localización en el contexto americano y mundial. Límites. División política. División regional. • Tema 2: Los ambientes naturales de Argentina. El poblamiento del territorio. La distribución actual de la población. • Tema 3: Regiones geográficas: ambiente natural, asentamientos de población y recursos, principales actividades económicas y circuitos turísticos. La Región Pampeana. La región del Nordeste. La región de Cuyo. La región de

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la Patagonia. La región del Noroeste: diversidad y heterogeneidad ambiental y económica. Tiempo: • Esta propuesta se desarrollaría en aproximadamente 3 meses con 2 horas semanales de clases. Metodología y recursos didácticos: Para el dictado del curso se propone la siguiente metodología y recursos que se usarían de forma alternada o simultánea: Metodología: Exposición del docente Análisis de textos Observación de mapas, diagramas e imágenes Evaluación diaria y final Recursos didácticos: Presentaciones con cañón multimedia Mapas físicos, políticos y temáticos Imágenes (fotos, dibujos, diagramas, mapas) Textos breves Fichas de vocabulario técnico Videos-TV-DVD Pizarrón y tizas Exposición del docente: El profesor puede iniciar la clase con una conversación breve e informal en donde se hablaría de temas cotidianos diversos con el objetivo de lograr un acercamiento del docente con los alumnos y de enriquecer sus actos de habla del lenguaje coloquial. Se hablaría de sus actividades durante su estadía en nuestro país, viajes y excursiones, sus inquietudes y dificultades, intereses, sus actividades en su lugar de origen, etc. Los actos de habla, si bien no son “enseñados” como contenido específico en la clase de Geografía, se mostrarían y practicarían constantemente en toda su variedad, permitiendo, de esta manera, que los alumnos amplíen su vocabulario progresivamente y aprendan pautas culturales mejorando su lenguaje. Luego, ya en la temática específica de la clase, se realiza una exposición en donde el docente explica el tema del día. La exposición es una metodología, no específica de la Geografía, que permite proveer información de forma sintética y

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ordenada, favorecer la comprensión de los contenidos presentados, y promover el interés de los alumnos (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). En la exposición oral el profesor puede narrar, explicar procesos, dar ejemplos, comparar y usar distintos recursos didácticos tales como presentaciones con cañón multimedia, pizarrón, diapositivas, videos, documentos escritos, gráficos y cartográficos, fotografías, gráficos y dibujos, que le permitan una mejor explicación y faciliten a los alumnos la comprensión del tema. Las presentaciones con proyector multimedia son muy útiles ya que permiten, durante la exposición, mostrar y alternar textos con gráficos, mapas, diagramas, dibujos e imágenes. Durante la exposición del docente se puede realizar la observación, análisis e interpretación de todo tipo de imágenes. Se debe utilizar información clara que puede estar sintetizada en esquemas explicativos como el que se muestra referido a la región pampeana. Se favorece la interacción con los alumnos mediante la formulación de

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preguntas. El docente puede plantear interrogantes, que deben ser, en general, preguntas sencillas en relación con el nivel de la lengua que posean los alumnos. Para ayudar en la comprensión del tema se facilita a los alumnos una ficha con el vocabulario técnico específico de la clase y sus equivalentes. Esta ficha de vocabulario técnico cumple la función de un glosario bilingüe que permite resolver cualquier duda léxica y ampliar el caudal léxico del hablante. El diccionario es utilizado con frecuencia en las actividades de lectura y escritura, pero con mayor frecuencia en la primera (Martin García, 1999). De allí la importancia de que el alumno extranjero maneje fichas de vocabulario específico durante el transcurso de la clase ,para resolver cualquier duda rápidamente. Hay términos que no tienen traducción o resulta difícil encontrarla en diccionarios bilingües convencionales, por ser parte de conceptos técnicos o propios de la región. Por ejemplo, la palabra “adobe” o “amplitud térmica”. En ese caso, el docente debe ayudar a buscar el equivalente explicando el significado del concepto. Algunos términos puede hallarse en diccionarios monolingües, pero su uso está más restringido a quienes posean una competencia más alta de la lengua (Martin García, 1999). Con respecto al uso de diccionarios bilingües comunes, es necesario que el profesor conozca los diccionarios y sepa utilizarlos para poder aprovecharlos al máximo y guiar a los alumnos en su uso (Alvar Ezquerra, 2003). Se presenta a continuación, a modo de ejemplo, una ficha de vocabulario técnico. La traducción se realiza al italiano: Vocabulario Bosque: bosco Meseta: altipiano Árido: arido Montaña: montagna Orografía: orografia Glaciaciones: glaciazioni Acantilado: roccia a picco sul mare Minería: attività mineraria Ganado ovino: allevamento ovino Manzana: mela Pera: pera Petróleo: petrolio Amplitud térmica: variazione tra temperatura massima e minima • Observación de mapas, diagramas e imágenes: La observación de figuras,

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ya sean mapas, diagramas, dibujos o imágenes facilitan la comprensión de fenómenos y procesos abstractos que de otra manera al alumno extranjero resulta difícil imaginar. Las fotografías e imágenes ayudan a comprender mejor, a tener mejor contacto con la realidad y a una aproximación con los espacios lejanos. Muestran las relaciones entre elementos naturales y humanos y procesos resultantes de estas relaciones (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). El mapa es un recurso clásico de la Geografía. Permite informar a los alumnos, observar las características del territorio, determinar la posición absoluta y relativa del espacio estudiado y la distribución de los fenómenos de interés (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). Se recomienda utilizar mapas físicos, políticos y temáticos que apoyen continuamente el aprendizaje durante las clases. Se puede usar mapas en soporte papel y también en soporte digital. Los dibujos deben ser lo más simples y esquemáticos posible (Bailey, 1986), tanto aquellos que el profesor dibuja en el pizarrón como los que se muestran por medios audiovisuales. Se presenta un ejemplo de diagrama o dibujo presentado a ﬁn de explicar el proceso de lluvias orográﬁcas y sus consecuencias, un mapa de la región patagónica y otro que muestra el recorrido de un viaje e imágenes ilustrativas.

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• Análisis de textos. Durante la clase (luego de una parte o al final de la misma) los alumnos leen textos cortos relacionados con la temática abordada. A continuación, en algunas ocasiones realizan un comentario oral guiado por el docente con el objetivo de afianzar la expresión oral. En otras ocasiones se trabaja con comprensión lectora escrita usando de forma alternada: - Ejercitación con preguntas - Ejercitación con verdadero/falso, justificación de la falsedad. - Opciones múltiples. - Identificación de las ideas principales y secundarias. - Elaboración de resumen. A continuación se muestra un ejemplo de un texto (extracto) sobre la producción ovina en la patagonia. Se propone para el trabajo de este texto en particular ejercicios de verdadero o falso y opciones múltiples. Producción Ovina “El Dr. Santiago Ginés de Gea, a cargo de la cátedra de Producción Ovina y Caprina de la Facultad de Agronomía y Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Cuarto, precisó a agrobit.com, la situación de la producción ovina en el país, sus obstáculos y ventajas. ¿Cual es la situación de la ganadería ovina en el país? La situación actual de la ganadería ovina es bastante complicada. Argentina acredita una larga tradición ovejera. A principios de siglo fue conocida en el mundo como país exportador de lanas, antes que de carnes y granos. Llegamos a tener más de 80 millones de cabezas, y en este momento poseemos nada más que 14 millones. La crisis ha sido gravísima, y fundamentalmente ha obedecido a factores endógenos, lo que los técnicos llaman “el quite cambiario impositivo”, o sea, las medidas que implementó el gobierno para quedarse con parte del precio que recibía el productor por el kilo de lana sucia. Esto es muy grave, porque hay que tener en cuenta que la producción ovina está básicamente asentada en la Patagonia, donde es monocultivo; de manera que no sólo tiene importancias económicas sino también connotaciones geopolíticas y geoestratégicas ¿Cuál es la zona de producción más importante? La zona de producción más importante es la Patagonia, en donde es, como dije anteriormente, monocultivo. Se calcula que más del 60 % de la producción lanar está radicada en la Patagonia, en donde se explotan básicamente razas productoras de lanas de muy buena calidad, las más finas del mercado, que son las lanas merino ¿Cuáles son las razas que se explotan y cuál es la orientación de la producción?

Cómo enseñar geografía a extranjeros. Una propuesta didáctica.

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Se han identificado más de 300 razas en el mundo, de las cuales hay alrededor de una docena en el país, básicamente orientadas a la producción de lanas. Prácticamente toda la producción del país está radicada en la producción de lana y, en segundo término, en la producción de carne. De tal manera, se usan las razas laneras por excelencia como puede ser merinos y sus derivados, o las razas de doble propósito como el corriedale, que tiene tanto aptitud lanera como actitud carnicera, sin que la lana sea de tan buena calidad como es la lana de las razas especializadas en su producción, las razas merin ya mencionadas.. ¿Cuales son las perspectivas para el sector? Las perspectivas del sector son favorables, si tenemos en cuenta que la principal producción de los lanares está centrada en la obtención de lana. La lana es un producto, una fibra textil natural, es un recurso natural renovable y reciclable, no es contaminante y es compatible con el medio ambiente. Es una fibra que, si bien es cara, es la fibra textil que le brinda al ser humano la mayor cantidad de prendas de la mejor calidad y cómodas para su uso; de manera que la demanda internacional de fibras de lana es creciente, no así el stock de lanares productores de lanas. O sea, que se presume que en un futuro cercano va a haber mayor demanda que oferta de lana, y en consecuencia, los precios van a tender a aumentar. Karina Balussi (extracto).

Los textos utilizados en Geografía son textos académicos, se caracterizan por el contenido y el léxico especializados con terminología específica. • Proyección de videos: Los medios audiovisuales refuerzan la acción comunicativa entre los alumnos y el profesor, ya que permiten la repetición de la imagen y la posibilidad de alejarse en el espacio y en el tiempo (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). Las películas y los videos son instrumentos adecuados para estudiar fenómenos dinámicos. La imagen en movimiento permite explicar procesos abstractos y de difícil comprensión,obre todo para alumnos de corta edad (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). Este último concepto también puede ser aplicado a alumnos extranjeros. Se pueden proyectar videos cortos sobre alguna temática relacionada con las clases. Se puede usar alternativamente los textos o este recurso para reforzar los conocimientos. Luego, se realiza un comentario oral. El objetivo de esta presentación es el acercamiento de los alumnos a los paisajes, modos de vida y lenguaje oral con distintos acentos regionales. • Evaluación diaria y final: - Evaluación diaria: se llevará a cabo al final de cada clase, de base

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estructurada o semiestructurada, breve, abordando los principales puntos del tema del día.

Ejemplo de evaluación diaria para una clase sobre la región Patagónica: 1. Desde el punto de vista ambiental, ¿cómo podemos dividir a la Patagonia? 2. Una con ﬂechas según corresponda: Patagonia Andina Patagonia Extraandina

relieve de meseta Bosque frío clima frío y húmedo Relieve montañoso Clima árido estepa

3. Marque con una cruz las actividades que se realizan en la región o Minería o Ganadería bovina o Ganadería ovina o Cultivo de caña de azúcar o Cultivo de manzanas y peras

Evaluación final: se llevará a cabo en la última clase, de base semiestructurada, con carpeta abierta. El profesor entregaría el material bibliográfico necesario para esta evaluación con una semana de anticipación, ya que se trataría de varios textos que abordan la temática de todo el curso. CONSIDERACIONES FINALES La enseñanza de Geografía a alumnos extranjeros les permitirá a los mismos, la adquisición y afianzamiento del español a través del conocimiento del territorio que están visitando, sus características naturales, económicas y sociales. Esta propuesta consiste en algunos recursos y estrategias posibles que los docentes de geografía pueden utilizar al enseñar a alumnos extranjeros. La misma debe ser adaptada por cada docente según el grupo de alumnos, su edad y el nivel de la lengua que poseen, y los recursos disponibles. Es necesario alternar continuamente los recursos y metodologías utilizadas para hacer la clase más amena. Se pone énfasis aquí el uso de los recursos audiovisuales, ya que permiten alternar imágenes,

Cómo enseñar geografía a extranjeros. Una propuesta didáctica.

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textos, gráficos, esquemas, etc. que apoyan la exposición del docente, facilitan la comprensión y atraen la atención de los alumnos. Debe tenerse siempre presente que las metodologías aplicadas en este curso en particular, tanto en el abordaje del conocimiento específico como en la forma de relacionarse con los alumnos, resultan de una combinación entre las utilizadas en la enseñanza de lenguas extranjeras y aquellas que son propias de la ciencia geográfica.

116 BIBLIOGRAFÍA Acevedo de Bomba, Elena V. (2004): Reseña y traducción del catalán, “El discurso especializado o la variación funcional determinada por la temática: nuevas perspectivas”. Revista RILL N°16, Oralidad, escritura y lectura. San Miguel de Tucumán: INSIL, Facultad de Filosofía y Letras, U.N.T. Alvar Ezquerra, Manuel (2003): La enseñanza del léxico y el uso del diccionario. Cuadernos de Didáctica del español/LE. Madrid: Ed. Arco/Libros, S.L. Bailey, Patrick (1986) 3° reimpresión: Didáctica de la Geografía. Colección de Didáctica. Madrid: Ed. Cincel, S.A. Balussi Karina: Producción ovina. En Agrobit.com. http://www.agrobit.com/Entrevistas/EN000021en.htm Martin García, Josefa (1999): El diccionario en la enseñanza del español. Cuadernos de Didáctica del Aprendizaje del español/LE. Madrid: Ed. Arco/ Libros, S.L. Moreno Jiménez, Antonio y M. Jesús Marrón Gaite, editores, (1996) 1° reimp.: Enseñar Geografía, de la teoría a la práctica. Madrid: Ed. Síntesis, S.A.

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Es preciso que los educandos, experimentándose cada vez más críticamente en la tarea de leer y escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicación y la producción del conocimiento. Segunda carta: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice. Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar

Introducción En esta introducción me parece importante formular algunos planteos que surgen en torno a la lectura de textos en lengua extranjera en ámbito universitario. En primer lugar, considero necesario concertar políticas lingüísticas en el ámbito académico, enmarcadas dentro un contexto más amplio y que contemplen tanto los otros niveles de enseñanza como el ámbito provincia- región - nación. Recordemos, con Biojout de Azar (1998, 49) que “Una política lingüística es una planiﬁcación consensuada, que debe tener en cuenta la evolución económica, política

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y cultural del país, e integrar una oferta plurilingüe en el sistema educativo, acorde con nuestra formación demográﬁca.” La Ley Federal de Educación, votada en abril de 1993, explícitamente se manifestaba plurilingüe. En la aplicación práctica vemos, sin embargo, un sostenido monolingüismo, la hegemonía del inglés y propuestas de opciones de lenguas extranjeras sólo a partir del Segundo ciclo de la EGB, desaprovechando los primeros e importantes años de escolarización. No existe en este momento una oferta plurilingüe, entendida ésta como el ofrecimiento de diversas LE, como tampoco el respeto al derecho del estudiante para elegir y aprender más de una lengua extranjera. Recordemos que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206: Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa, en su capítulo II referente a los ﬁnes y objetivos establece: d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. El fortalecimiento de la identidad nacional debe desarrollarse en un contexto de aceptación de otras culturas y otras etnias. El lenguaje es un instrumento poderoso para conocer, respetar e integrarse con otros pueblos, de allí que deban explicitarse a nivel local políticas expresas que apunten a la educación plurilingüe. La organización del sistema educativo nacional según esta ley comprende: • La educación inicial • Educación primaria a partir de los 6 años. • Educación secundaria obligatoria organizada en dos ciclos: el básico y el orientado. En el capítulo IV de la ley se contempla, además, la creación de espacios extracurriculares orientados al arte, al deporte, la recreación, la naturaleza, la ciencia y la cultura. Este espacio completaría la oferta plurilingüe que no abarquen los espacios curriculares. En el artículo 92 la ley expresa que formarán parte de los contenidos curriculares, entre otros, el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. Es importante reconocer, en este sentido, que América Latina no se presenta como un bloque monolingüe; muy por el contrario, al español de América y sus

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variantes diatópicas hay que agregar el portugués, el francés y el italiano, lenguas neolatinas que por razones culturales, geográficas e históricas se entraman con la historia americana. La citada ley expresa: ARTÍCULO 7°.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social. ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. Nuestra práctica docente en el área de la lectura en LE nos muestra la importancia de tender al diálogo auténtico a partir de textos cuya temática significativa impulse al conocimiento de visiones de mundo; de allí la importancia de la selección de textos que conduzcan a la reflexión y a la toma de posiciones, al debate, a la argumentación de las propias ideas y al respeto por la opinión de los demás. Desde la Cátedra de Lengua extranjera/Idioma Moderno/Idioma extranjero Italiano I, sostenemos - en concordancia con Vincent Honorat (1998) - que democracia y plurilingüismo van de la mano y que “la unidad se logra a través de la diversidad y no a través de la uniformidad.” (1998, 31) En las palabras de apertura del Congreso de Enseñanza de Idiomas Extranjeros en el Nivel Superior, llevado a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT en 1997, Vincent Honorat hace referencia a un importante antecedente en este sentido: al Encuentro sobre Cooperación y Plurilingüismo entre el Mercosur y la Unión Europea, propiciado por Argentina y Francia en 1996 en San Martín de los Andes, que definió la sociedad planetaria como “un espacio de diálogo en el que el plurilingüismo constituye un factor de afirmación de las entidades nacionales que favorece los procesos de integración.” (1998,32) Lectura Es necesario además, explicitar qué entendemos cuando hablamos de lectura. En este sentido, me parece importante citar a Souchon, quien afirma que la lectura es

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“la construcción de una relación entre un polo emisor y un polo receptor a través de un texto y no sólo como el tratamiento de la información aportada por el texto.” (Souchon, 1997) De allí la importancia de crear espacios de diálogo y de intercambios en las situaciones de lectura en LE, de modo que la clase se convierta, como afirma María Virgina Babot, en una “comunidad sociolingüística donde se restituya a la lectura su esencia simbólica sustrayéndola del carácter fuertemente utilitario que le impone la institución.” (1998, 47) La labor docente es comparable, entonces, a la de un guía que ayuda a reconocer las marcas, las huellas del texto y a proponer recorridos para que el lector aprendiz construya significados y pueda arribar autónomamente a planificar sus propios procesos y abordajes. Esta tarea en la que lectura y la escritura se complementan, es un proceso en el que al decir de Paulo Freire, el lector es un sujeto activo que “se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto.” (Freyre: 1994,49) Argentina, la sfida delle due first lady En este trabajo me centraré en las representaciones en torno a las luchas por el poder en un artículo de la periodista italiana María Laura Rodotà, titulado “Argentina, la sfida delle due first lady” publicado el 23 de Abril de 2005 en el Corriere della sera. La lectura, como ya sabemos, no es sólo un proceso cognitivo ni se reduce a un mero relevamiento de marcas textuales. En la situación de lectura intervienen otros factores, como el contexto de producción y recepción del texto, su función, las representaciones sociales de los interlocutores y sus roles. Al abordar la lectura de un texto se hace necesario también descubrir la intencionalidad del sujeto de enunciación. Es relevante, entonces, señalar que el presente artículo se trata de un texto de intencionalidad opinativa. (Armentia Vizuete – Caminos Marcet: 2003, 29) En “Argentina, la sfida delle due first lady” la organización textual muestra desde el antetítulo, el título y el sumario, como también a través del paratexto icónico ( las fotografías de Hilda González y Cristina Fernández con sus correspondientes epígrafes) que el texto se construye desde la polaridad: Kirchner- Duhalde – Cristina Fernández – Hilda González. En el primer párrafo el sujeto de enunciación expresa que considera más

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gratiﬁcantes las campañas chilenas de la socialista Bachelet y la democristiana Soledad Alvear, en cuanto compiten por “meriti propri”, mientras que en la Argentina - observa la periodista- hay una battaglia fra due ‘chicas superpoderosas’ que son “mujeres de” a través de las cuales dos hombres poderosos se enfrentan a duelo. La frase inicial tematiza al receptor del artículo: donne femministe, donniste o semplicemente sensate: quienes podrán establecer una comparación entre las internas chilenas y las argentinas en la lucha por el poder. El sujeto de enunciación va realizando conclusiones parciales, la primera, extraída de los medios: “ Se dietro ogni grand’ uomo c’è una grande donna, ora si può dire che dietro ognuna delle donne in lizza c’è un uomo molto potente”. La segunda conclusión explícita es “ci sono due omini potenti che duelano attraverso le mogli.” Es interesante analizar la descripción que hace de cada una de las candidatas y cómo a través de la misma es posible descubrir preferencias no explícitas: De Cristina se hace referencia a su trayectoria militante en Montoneros, a sus estudios, a su familia y a las representaciones en torno a su ﬁgura política, mientras que de Chiche Duhalde se pone el acento en la moderación a través de tres palabras clave: istituzionale- tailleur- politica moderata.

También la reconstrucción de cadenas anafóricas pone de maniﬁesto cómo se presentan los referentes en forma de pares opuestos: Kirchner a través de repeticiones y pronombres posesivos: il suo potere, sua moglie, il suo messaggio populista; mientras que Duhalde se vincula al pasado: predecessore, ex presidente, y en dos oportunidades, focalizado como la oposición en forma negativa: arcinemico.

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En el caso de Cristina Fernández e Hilda Duhalde, aparecen ambas como “chicas superpoderosas”, “esposas superpoderosas” y “due ﬁrst lady”. Pero, mientras la cadena anafórica referida a Cristina la presenta a través de sustituciones léxicas y analogías con otros personajes femeninos como Hillary Clinton o Evita Perón, en el caso de Hilda Duhalde predomina la elipsis: atacca Kirchner sulla questione dei piqueteros…accusa di usare i piqueteros come milizia personale. Quién dice qué El enunciador introduce otras voces en su discurso que aparecen, por lo general, como voces colectivas, anónimas e imprecisas: 1.Gli analisti politici: “dicono gli analisti politici…Kirchner vuole usare come doppia arma personale sua moglie » 2.Los medios 3.Duhalde: “ho l’ impressione che ci sarà più di un candidato nella provincia di Buenos Aires. » 4.I dualdisti: “un’ imposizione, una provocazione” la campaña de Cristina Fernández en Buenos Aires. 5.Qualcuno, altri (pronombres indeﬁnidos): para introducir cómo ven unos y otros a Cristina Fernández. Podemos deducir entonces las causas, los efectos y las intenciones argumentativas de la enunciación: las voces hablan de Kirchner y Cristina, referentes que no se introducen como voces, sino que se construyen como objetos del discurso. En efecto, de ellos “se dicen cosas”, y quienes las enuncian son los analistas, los medios, Duhalde y los duhaldistas, unos y otros. ¿Cuál es el significado que se ha elegido explicitar? La elección de la organización textual y discursiva no es inocente. El enunciador sostiene la tesis contrastiva de que en las campañas chilenas las mujeres llegan por mérito propio, lo cual no ocurre en la Argentina, donde la mujer aparece como arma en las manos de hombres superpoderosos. Esto se evidencia también en la ordenación textual. Ya sabemos que la información que se enuncia al comienzo del texto tiene mayor énfasis. Detrás de este planteo explícito, el lector atento recupera otras implicaturas. La principal es que Kirchner y Cristina Fernández son objeto de ataques de los “otros”.

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El texto en clase El presente texto forma parte del eje temático sobre la prensa escrita italiana. Los estudiantes, al abordarlo, pueden seguir la propuesta de un protocolo de análisis acordado en clase: observar la página, describirla, reconocer paratextos verbales e icónicos, formular hipótesis, en cuanto al género y tipo textual, y también hipótesis semánticas. Indudablemente, el retrato informativo que acompaña la noticia (el primer plano de los dos referentes: Cristina Fenández –Hilda González) permite a los estudiantes realizar las primeras observaciones e hipótesis. El título informativo orienta a especificar acciones y protagonistas, y da lugar también da lugar a la reflexión, a nivel léxico, sobre la inclusión de anglicismos en la prensa italiana. Es conveniente señalar la importancia del grupo clase en la construcción del conocimiento, ya que en ella, el análisis discursivo se enriquece con la intervención personal de cada uno. La tarea grupal permite reconstruir las tesis centrales del artículo, se confrontan interpretaciones, se releen párrafos, se precisa el significado de un término, se detectan estereotipos - entendidos como ideas convencionales, asociadas a una palabra o cultura dada- (Amossy-Herschberg Pierrot:2003,95) Se propone una relectura, lo cual permite otros hallazgos a la luz de lo ya compartido por el grupo-clase, y la escritura de un informe de lectura. La puesta en común de las producciones escritas permite arribar a la conclusión de que el significado de una lectura es relativo: depende de lo que contiene el texto y de lo que aporta el lector: de sus saberes previos, de lo que prioriza y focaliza. (Carlino: 2005) Conclusiones En relación con lo planteado en la introducción al presente trabajo, podemos afirmar que la clase de lectocomprensión en LE es activa y proactiva, es decir, implica una actividad por parte del lector aprendiente, que culmina con su propia producción, ya sea oral o escrita. Un aspecto importante lo constituye la construcción conjunta de significados, los aportes que realiza cada lector y el respeto por las opiniones de otros lectores. Esta situación de lectura en ámbito universitario permite analizar imaginarios, visiones de mundo, ideologías, clichés y estereotipos. Debe, necesariamente, estar enmarcada dentro de explícitas políticas lingüísticas institucionales y en relación con las políticas provinciales, regionales y nacional. Todo un camino para iniciar.

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“Democracia unidad y plurilingüismo.” En Actas Congreso de enseñanza de idiomas extranjeros en el nivel superior. Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán. Jordan, Isolde. (1994): Introducción al análisis lingüístico del discurso. Heidelberg: gottfried e gert verlag. Klett, Estela y Dorronzoro, Ma. I. (2004): “Prácticas de lectura en lengua extranjera y didáctica”. En La didáctica de las lenguas: reflexiones y propuestas. Raiter, Alejandro, Zullo, Julia. (2004): Sujetos de la lengua.Barcelona: gedisa. Souchon, M.(1997): “La lectura- compréhension de textes : aspects theóriques et didactiques”. Revista de SAPFESU. ( Noviembre). Van Dijk, T. (1998): Ideología. Barcelona: gedisa. Van Dijk, T. (2003): Ideología y discurso. Barcelona: Ariel.

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“Una dimensione plurilingue e pluriculturale(…) migliora il saper apprendere e favorisce la crescita della capacità di osservazione interculturale, di conseguenza, dunque, la posibilità di migliorare in senso democratico tratti della personalità e convizioni legati all’incontro conl’altro da sé”. Marco Mezzadri1

1-Palabras introductorias El Juvenil Instituto Moderno (JIM) es una de las instituciones educativas privadas de más larga trayectoria en nuestro medio. Como institución formadora de formadores su oferta alcanza todos los niveles del sistema educativo formal. 1“ Una dimensión plurilingüe y pluricultural mejora el saber aprender y favorece el crecimiento de la capacidad de observación intercultural, en consecuencia también favorece la la posibilidad de mejorar en sentido democrático aspectos de la personalidad y convicciones ligadas al encuentro con los otros” ( La traducción es nuestra)

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Dentro del Nivel Superior no Universitario, se incluye la formación de grado en dos orientaciones: a-Formación docente: Profesorado de Nivel Inicial – 4 años2 Profesorado de Inglés – 4 años b-Tecnicaturas: Tecnicatura en Diseño Gráfico y Publicitario Tecnicatura en Comercialización Tecnicatura en Nutrición Tecnicatura en Recursos Humanos La experiencia que vamos a presentar da cuenta de la manera como se inserta la enseñanza de una lengua de origen neolatino – en este caso puntual el italianodentro del plan de estudios del Profesorado de Inglés. A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación se inició en nuestra provincia el proceso de acreditación de todos los Institutos de Nivel Terciario. Se formaron a tal efecto, comisiones de especialistas, quienes debatieron y decidieron – a veces con consultas a los docentes- la organización curricular de cada uno de los Profesorados. Al mismo tiempo se conﬁrmaron – de eso se trataba el proceso de acreditación- las Instituciones que tendrían a su cargo el dictado de las diferentes carreras. En el caso del Profesorado de Inglés, el mapa de la ciudad capital quedó conformado de la siguiente manera: Instituciones de gestión privada:

Instituto Jim Instituto San Miguel

Institución de gestión estatal: Instituto de Enseñanza Superior Lola Mora.

3- El italiano en un contexto inglés De acuerdo a los lineamientos curriculares establecidos por la Comisión ad hoc para la jurisdicción Tucumán en el año 1999, la nueva estructura curricular del Profesorado en Inglés, se organiza en cuatro años. Se incluye en tercer año el espacio curricular: Lengua Extranjera : francés /portugués con una carga horaria de cuatro horas semanales y de dictado anual. Tomando como modelo la organización y contenidos curriculares propuestos por la Comisión Provincial, cada Instituto elaboró su propio proyecto institucional ( El cambio de planes de la carrera de Nivel Inicial realizada en el año 2008 amplía en un año la duración de la carrera. 2

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PEI). En el caso particular del Instituto Jim , se decidió que la lengua extranjera a dictarse fuera el italiano. En primer lugar, porque se contaba con personal para dictar el espacio; en segundo lugar, porque tanto los directivos como los profesores de Inglés estuvieron ,de acuerdo en que ésta fuera la lengua elegida ya que de esa manera se ofrecía a los alumnos- futuros docentes la apertura hacia el conocimiento de otra lengua-cultura y la posibilidad de establecer relaciones entre dos cosmovisiones diferentes vehiculizadas a través de la lengua.3 “Insegnare (una lingua) con un approccio basato su un multisillabo signiﬁca prendere in considerazione svariati aspetti dell’educazione linguistica e tradurli in progetti separati, ma allo stesso tempo collegati e integrati: si insegna e apprende ad ascoltare e a parlare, a leggere e a scrivere, a interagire, si impara la grammatica unitamente al lessico, alle funzioni, alle nozioni, alle situazioni, agli aspetti culturali e di civiltà, alla pronucia e all’intonazione, alle abilità di studio e alle strategie di apprendimento”4. Asimismo, hemos concebido este espacio curricular, desde la perspectiva de una didáctica humanístico-afectiva, como un lugar para la promoción constante de la responsabilidad y participación del estudiante en sus propios procesos de aprendizaje, en los cuales, el conocimiento y adquisición de la lengua italiana es considerada como una contribución a la formación integral de la persona Sin embargo, los resultados obtenidos en ese primer período en el cual la asignatura tuvo una duración cuatrimestral, no fueron considerados del todo exitosos. Si bien los alumnos aprobaban sus exámenes, sólo lograban tener un limitado acercamiento a la lengua y a la cultura italiana. Es por eso que a partir del período lectivo 2004 se decidió de acuerdo con las autoridades de la Institución, convertirla en un espacio curricular anual y mantener la carga horaria. El cambio de plan de estudio a nivel institucional se llevó a cabo bajo la dirección de la Prof. María Aurora Sosa Reto, quien en ese momento se desempeñaba como Directora de Estudios del Nivel Superior 4 Mezzadri, Marco ( 2003) : I ferri del mestieri: auto formazione per l’insegnante di lingue.Edizioni Guerra. Perugia, pág.4. “ Enseñar (una lengua) desde una perspectiva multisilábica significa considerar distintos aspectos de la educación lingüística y traducirlos en proyectos separados pero al mismo tiempo unidos e integrados: se enseña y se aprende a escuchar y hablar, a leer y escribir, a interactuar; se aprende la gramática conjuntamente con el léxico, las funciones y actos de habla, las situaciones comunicativas, los aspectos culturales, la pronunciación y la entonación, las habilidades de estudio y las estrategias de aprendizaje”. ( la traducción es propia). 3

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La formulación de objetivos, la selección y organización de contenidos y actividades, tanto en la primera como en la segunda instancia de la experiencia, fueron formulados y seleccionados teniendo en cuenta las tres dimensiones de la competencia comunicativa: “saper fare lingua”(saber hacer lengua: conocimiento y

manejo de las cuatro habilidades), “ saper fare con la lingua” (saber hacer con la lengua: utilizar la lengua como instrumento de acción en un contexto determinado) y “sapere la lingua e saperla integrare con altri codici disponibili per la comunicazione” (saber la lengua y saberla integrar con otros códigos disponibles para la comunicación). De acuerdo con esto, los objetivos que nos propusimos que los alumnos alcancen son: 1-Tomar contacto con la lengua y la cultura italiana desde una perspectiva intercultural. 2-Comprender textos orales y escritos en lengua italiana de uso coloquial. 3- Producir textos orales y escritos adecuados a situaciones comunicativas determinadas. 4- Adquirir una correcta pronunciación de la lengua italiana 5- Valorar el error como un aspecto positivo del aprendizaje de una lengua extranjera. 6- Considerar el espacio como un lugar de reﬂexión sobre la enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera. Preservar este espacio curricular dentro del “contexto de enseñanza del inglés” no es una tarea sencilla. Paralelamente al apoyo recibido por directivos, por algunos docentes y por estudiantes, también se escucha decir “sería mejor aprovechar esas horas para intensiﬁcar más la enseñanza – aprendizaje del inglés”. Sin embargo, año tras año los alumnos demuestran su interés por compartir el aprendizaje del inglés con el de la lengua italiana.

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Con el propósito de enriquecer con las voces de sus protagonistas la narración de esta experiencia institucional que ya lleva en vigencia diez años concluiremos nuestro trabajo con la presentación y análisis de los resultados de una encuesta realizada entre los alumnos del Profesorado de Inglés del Instituto JIM, que pone de maniﬁesto la opinión “viva” de los distintos sectores que participan en este proceso educativo. La encuesta está organizada en base a cinco preguntas: cuatro de respuestas cerradas y una abierta y fue aplicada en las cohortes 2007 y 2009. Para un mejor manejo de la información, se solicitó que la realización de la misma fuera en forma anónima y opcional. De un total de 40 alumnos, 25 respondieron a la convocatoria (62,5 % del total) Analicemos, a continuación, las inferencias que podemos realizar de las respuestas recibidas. La primera pregunta ¿Consideras que la incorporación de la enseñanza del italiano en el profesorado de inglés contribuye a la formación de un profesor plurilingüe? apunta a incentivar en el alumno la reﬂexión sobre la importancia del bilingüismo/plurilingüismo dentro de un marco de conocimiento y respeto por la

propia lengua-cultura y por la lengua-cultura del otro. Del total de encuestados, sólo uno respondió negativamente. Sin embargo, es interesante destacar los comentarios orales que suscitó esta pregunta: en primer lugar, la importancia dada a la formación docente en el contacto con una lengua-cultura nueva y en segundo lugar, el sentimiento expresado por algunos alumnos que se sintieron reconfortados al entrar en contacto con la lengua de sus “nonos” y en pocos casos sus padres, situación

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que conﬁrma una vez más la importancia y vigencia que la inmigración italiana tiene en nuestra provincia y en el NOA.

La pregunta número dos tiene en cuenta el desarrollo de las diferentes habilidades y la importancia que para el alumno tiene la adquisición o ejercitación de cada una de ellas. Teniendo en cuenta que la enseñanza del italiano ( tanto como la del inglés) se realizan en un contexto institucional exolingüe , en el cual los alumnos tienen muchísimas más posibilidades de contacto con una lengua que con la otra, les pedimos que establecieran un orden de prioridades, en el cual se destacan la necesidad de incentivar y ejercitar las capacidades de recepción y producción de la lengua oral. En cuanto a la pregunta tres, dirigida a que el alumno pueda establecer comparaciones, relaciones y transferencias entre el proceso de adquisición de dos lenguas extranjeras y sus correspondientes aplicaciones pedagógico-didácticas, un grupo de veinte respondió aﬁrmativamente. Apoyando este concepto, creemos

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importante citar las palabras de un alumno/a: “ al conocer nuevas lenguas, con todo lo que eso implica, es decir, su gramática, su fonética, etc, nos permite comparar y así asimilar aún más la lengua aprendida previamente”. En este sentido, el aprendizaje de varias lenguas extranjeras favorece el plurilingüismo, que, según palabras de Marco Mezzadri ( 2009:20 ) “non è la somma delle conoscenze di diverse lingue e culture, si ha plurilinguismo quando i processi che portano a dar vita alle diverse esperienze di apprendimento linguistico conducono l’individuo a modiﬁcare il proprio modo di apprendere, prima di tutto, in quanto le conoscenze e le abilità comunicative acquisite in una lingua interagiscono con le altre lingue che si stanno apprendendo o che si sono apprese. Una strategia comunicativa appresa durante il percorso di L2, può ad esempio,essere utilizzata in lingua madre.”5

En cuanto a la inclusión de un segundo espacio curricular de lengua italiana, la totalidad de los alumnos estuvieron de acuerdo, ya que consideran que serviría para profundizar el conocimiento de esta lengua-cultura y tomar contacto con otro tipos de textos tanto orales como escritos. 5 Plurilingüismo “ no es la suma de los conocimientos de las diferentes lenguas y culturas,una persona es plurilingüe cuando los procesos que dan vida a las diferentes experiencia de aprendizaje lingüístico conducen al individuo a modificar su propio modo de aprender, antes que nada, en cuanto los conocimientos y las habilidades comunicativas adquiridas en una lengua interactúan con las aprendidas en las otras lenguas que se está aprendiendo o que se han aprendido ya. Una estrategia comunicativa aprendida durante el aprendizaje de una L2, puede ser utilizada, por ejemplo, en la lengua madre de cada uno.” ( La traducción es nuestra)

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María del Carmen Pilán

En cuanto a la última pregunta, totalmente abierta para que los alumnos expresaran libremente sus sugerencias, se destaca la importancia de tomar contacto en un espacio institucional con una lengua que en muchos casos es la de sus antepasados inmediatos y la oportunidad de poder enriquecer su formación lingüístico –cultural.

Conclusiones: Consideramos la inclusión y vigencia del espacio curricular Lengua Italiana dentro del Profesorado de Inglés como un hecho altamente positivo. Como docentes de Lenguas Extranjeras creemos casi indispensable la inserción de otras lenguas extranjeras – y por qué no, nuestras propias lenguas aborígenes- en los diferentes profesorados del Nivel Superior no universitario. Al mismo tiempo sostenemos que se debe fortalecer los espacios de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en aquellas Instituciones en donde ya están institucionalizados, entendiéndolos como “el espacio ideal en donde los aprendientes accedan a la dimensión cultural del otro, sin perder de vista los valores de su propia lengua y su identidad” ( Herman de Urtubey, S 1998:113). Es decir, un lugar en donde formemos a nuestros futuros formadores en la tolerancia , convencidos de que la “unidad se logra a través de la diversidad y no a través de la uniformidad” ( Honorat, V.1997:31).

La lengua Italiana en el Nivel Superior no Universitario en la provincia de Tucumán: Análisis de un caso

Bibliografía: Balboni, Paolo ( 1999): Dizionario di Glottodidattica. Edizioni Guerra- Soleil. Perugia. Italia De Marco, Anna ( 2000): Manuale di Glottididattica: insegnare una lingua straniera. Carocci. Roma. Mezzadri, Marco ( 2003): I ferri del mestiere: (auto)formazione per l’insegnante di lingue. Edizioni Guerra- Soleil. Perugia. Italia. _______________( 2009) : Il cuadro comune europeo a disposizione della classe. Edizioni GuerraSoleil. Perugia. Italia Diseños curriculares provinciales de la carrera de Profesorado en Inglés.

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“Educare alla letteratura” significa portare lo studente a scoprire i valori di verità, di testimonianza storico-culturale, di espressione estetica ottenuta tramite un uso particolare della lingua, da sola o in associazione con gesti, scene, música, danza… Paolo Balboni …proponemos un ejercicio de diálogo enriquecedor entre docentes y alumnos alrededor del fabuloso hecho ético- estético que es la Literatura. Mempo Giardinelli

Aromas del campo vienen, Romero, menta y cedrón. La lluviacruzó los prados Y en la sierra se escondió. Atahualpa Yupanqui

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Introducción El presente trabajo propone un acercamiento a la inclusión del género lírico en la clase de italiano/español como lenguas extranjeras dentro de un marco constructivista. En efecto, considero que el aprendizaje de la cultura se lleva a cabo a través de una actividad social como es en este caso concreto el leer poesía. El aprendizaje de una cultura implica una actividad social y dinámica que no se reduce a la memorización de hechos culturales. La noción de intersubjetividad como también la de aprendizaje (concebido no como compendio de verdades sino como construcción de significados) conducen a considerar que el aprendiente de lengua extranjera se aproxima y “aprende” lengua y cultura cuando realiza conexiones y enlaces entre los conocimientos previos de su propia cultura y los nuevos de la lengua/cultura extranjeras en un proceso que abarca el descubrimiento, comparación, discusión y análisis de ambas culturas. Con el término multiliteracidad ( multiliteracies) se hace referencia al hecho de que leer y escribir en la actualidad exige dominar más de una lengua, diversos registros, reconocer géneros discursivos y procesar diferentes códigos. Esta línea de estudios se aparta de la retórica contrastiva, que considera que el hablante no nativo debe optar obligatoriamente por la retórica de la nueva lengua. Afirma Daniel Cassany que: La multiliteracidad plantea valores políticamente más correctos y justos, al entender que cada retórica es legítima en sí, que cada lector-autor tiene derecho a conservar las retóricas propias de cada una de sus lenguas, que cada idioma se enriquece con la aportación de retóricas foráneas y que el problema principal radica en encontrar una estrategia para poder negociarlas de modo coherente en un mismo discurso. (Cassany: 2005, 40) Leer y escribir en el siglo XXI implica construir significados en diversos contextos, saber que los textos varían en cada ámbito social, hacer uso de hipertextos y multimedia, así como reconocer funciones de la escritura: comunicativa, manipulativa, epistémica, registrativa, certificativa y lúdica. La finalidad lúdica En cuanto a la literatura y en especial a la poesía, se puede comprobar que su presencia en los manuales de enseñanza del español e italiano como lenguas extranjeras ha sido hasta ahora reducida. Su inclusión, no obstante, es importante por

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cuanto no sólo responde a objetivos didácticos de aprendizaje de lengua y léxico sino fundamentalmente a los fines de disfrutar de la lectura de textos literarios en su lengua de origen y de reflexionar sobre la esencia del ser humano en cuanto tal. Albaladejo García (2006) ha realizado un resumen retrospectivo de la presencia de los textos literarios en el siglo XX y ha consignado algunos de sus rasgos más evidentes. Así, en la década del 50 el predominio del método gramatical hacía un uso extensivo de la literatura hasta convertirla en el centro de su propuesta de enseñanza basada en la traducción de muestras “elevadas” de lengua. Los años 60 – dice Albaladejo - pusieron su acento en el enfoque estructural que focalizaba las estructuras lingüísticas aunque, no siempre las obras literarias presentaban estructuras lingüísticas sencillas y accesibles para los aprendientes. Los programas basados en la organización nocional-funcional de los contenidos en los años 70 no incluyeron la literatura y posteriormente, con el modelo comunicativo de la década del 80 y su carácter utilitario, se evidencia nuevamente un marcado rechazo hacia la literatura, debido a que sólo interesaba el léxico práctico, no así el lenguaje literario ni el metaliterario, con sus connotaciones culturales. En los años 90 puede apreciarse un enfoque integrador y ecléctico en la enseñanza de las lenguas extranjeras, espacio en el que confluyen la Glotodidáctica, la Socio-pragmalingüística, la Semiótica, la Filosofía, la Psicología, la Informática... Es verdad que también se revaloriza la Literatura, pero no como objeto de estudio literario sino como recurso de enseñanza de la lengua segunda. Aparece la “explotación de textos literarios” con baterías de variadas actividades gramaticales y lingüísticas. Naranjo Pita (1999), basándose en estudios de Acquaroni, señala que efectivamente, a partir de la década del 90, los manuales ofrecen al final de cada unidad un poema, el que muchas veces por razones de tiempo y de programación no se aborda en clase y queda diluido en los márgenes de la programación. Todo esto nos lleva a pensar que es necesario encontrar estrategias de inclusión significativa de literatura en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras, a fin de estimular el goce estético y el desarrollo de competencias de comprensión lectora y auditiva, como también de producción oral y escrita desde un enfoque intercultural. La literatura es material auténtico que aborda temas universales: el amor, el dolor, la muerte, la amistad, que no son ajenos al mundo del aprendiente de lengua extranjera. Estos textos no están escritos para enseñar lengua, sino que persiguen un fin distinto, el de disfrutar de la lectura. El lector que accede a textos literarios en su

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lengua de origen puede además conocer el contexto de producción: costumbres, pensamientos, creencias, modos de ver la realidad de los hablantes de la otra cultura, lo que le permitirá reﬂexionar sobre su propia identidad, entorno y esencia. Aﬁrma Albaladejo García que: … razón convincente para usar la literatura en la clase de lengua extranjera es el poder potencial de ésta para involucrar personalmente al lector, para crear un compromiso personal del estudiante con la obra que lee. Una vez que el lector entra en el mundo del texto, éste se siente atraído hacia la historia que desarrolla, cómo piensan, sienten, actúan los personajes, de modo que los aspectos formales del sistema lingüístico de la lengua que está estudiando pasan a un segundo plano…

Los aprendices de lengua extranjera que acceden a los textos literarios en lengua extranjera aportan sus experiencias, sus lecturas, su enciclopedia, sus visiones de mundo y se implican afectivamente, al sentir que hacen aportes al texto y viceversa. Collie y Slater (2002) y autores posteriores han señalado los motivos por los cuales la poesía resulta apropiada en la clase de lengua extranjera, que podemos sintetizar de este modo: • La poesía tiene una intención comunicativa real. • Es un material auténtico rico en recursos estilísticos (fónicos y escriturales) y también en recursos expresivos como la ironía, el humor, la metáfora, la analogía. • Los textos poéticos brindan información cultural y sociocultural. • La lectura de poesía es motivadora y genera respuestas emocionales que permiten la expresión genuina de sentimientos. • Es rica en signiﬁcado. Las interpretaciones son tantas como lectores y estimulan el intercambio y negociación de signiﬁcados. • Constituye un material rentable que refuerza la adquisición de la lengua extranjera. En su estudio sobre La enseñanza de los contenidos culturales a través de la poesía, Clara Martínez Cantón (2008) ha señalado los rasgos propios del lenguaje poético y que permiten la inclusión de la poesía en el currículum de aprendizaje: • Se trata de un discurso subjetivo-emotivo. • Es posible realizar una gradación de los textos según el nivel de aprendizaje.

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• El texto poético es a la vez único y plural. Expresa los sentimientos del autor en relación a temas universales. • El tema principal es el sentimiento. • El poema se organiza en dos dimensiones: sintagmática u horizontal y paradigmática o vertical. • Si bien la versificación no es imprescindible, es posible apreciar el ritmo, la musicalidad, la eufonía, la aliteración, la entonación, la ruptura y los silencios. • El texto poético es poliédrico y admite múltiples interpretaciones. • El texto lírico es autorreferencial y potencia su carácter reflexivo. • Produce placer o emoción estética. • Refleja el contexto sociocultural de producción. Todo esto permite un abordaje desde distintos posicionamientos, la lectura individual y compartida por el grupo clase, y el diálogo sobre los textos. Por otro lado, y como afirma Costanzo Di Girolamo (1978:116) “un texto es ‘literario’ sólo si existe y cuando existe un público dispuesto a reconocerlo como tal y es competente para ello; entonces la función poética no es intrínseca al texto, sino que resulta exclusivamente, hay que repetirlo, de los mecanismos de su funcionamiento social.” Para Umberto Eco (2002) y Paolo Balboni (2006), los docentes que trabajan la educación literaria pueden abordar la literatura desde la recepción (sugiriendo lecturas), desde la historia de la cultura (insertando obras y autores en el contexto histórico originario) o desde la crítica textual (ayudando a descubrir los mecanismos propios de la literatura y los parámetros para el juicio crítico). Es este último enfoque el que se acerca más al concepto de “educación literaria” para la Didáctica de la Literatura en lengua extranjera. Por lo tanto, leer un texto literario en lengua extranjera significa, siguiendo a Balboni: • Descubrir el significado intrínseco del texto, el significado que tenía en el contexto en el cual fue producido y el significado que pueda tener en el contexto de quien lo lee aquí y ahora. • Descubrir los rasgos formales que lo definen como literario. • Ubicarlo en el gran hipertexto de la literatura para analizarlo a nivel crítico. • Aprender a apropiarse emotiva y filosóficamente de un texto, hacerlo

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patrimonio personal. Señala Balboni que el canon literario ha cambiado en forma notable y se ha ampliado significativamente estos últimos años. Hoy pueden incluirse dentro de la literatura no sólo las obras escritas para ser leídas o para ser dichas, sino también aquellas producciones que combinan lengua e imagen y lengua y música. Por otro lado, debemos reconocer las nuevas formas de reproducción y distribución del texto literario, no ya confinado al libro sino abierto a otros soportes, tales como el DVD, los graffiti, la web, los blogs, youtube y diarios virtuales. En este sentido, ha resultado sumamente interesante y motivadora para los aprendices de Lengua extranjera italiano A1, una propuesta de lectura de poesías escritas por niños en páginas web. La lectura de estos poemas y el análisis de los mismos a nivel fonológico y semántico propició en clase interesantes intercambios. Se presentó a los alumnos el sitio www.ilpaesedeibambinichesorridono.it y se efectuó un recorrido de sus páginas, lo cual permitió reconocer sus objetivos: Nella raccolta di poesie di bambini che presentiamo si è cercato di rappresentare diversi stati d'animo. La loro lettura attenta può dare un'idea di come la vita umana sia piena di sentimenti. Ognuno di noi è un organismo complesso e delicato che in ogni situazione reagisce emotivamente. Ci sono bambini che riescono a tradurre quelle emozioni in parole capaci di farci sentire quello stato d'animo o di fare ricordare emozioni nostre simili a quelle descritte. Come si fa è un po' un mistero: nessun maestro, per bravo che sia, riesce a insegnarlo, perché la poesia non è una materia. E' un momento "magico" in cui i pensieri belli e forti che sono dentro di noi, escono e diventano parole: le parole prendono il loro posto come le note di una musica, secondo regole che non sono quelle del linguaggio comune di tutti i giorni.

Las poesías seleccionadas para leer y comentar en clase fueron: 1. Farfalla meravigliosa Farfalla che voli azzurra nel cielo immenso, ali dorate e dolci hai, per questo non aver paura. Cresci e vai,

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esprimi la vita sincera e candida degli angeli, vai ancora verso l'infinito.

2. Giorno di pioggia Ho in mente un giorno di pioggia per un particolare: c'era una goccia che aveva tre colori, uno era il giallo, uno era l'arancione, uno era il verde. Non ricordo il tipo di verde, so che la goccia era meravigliosa, sembrava una ballerina del cielo con una coroncina di petali rosa.

3. Il mio cuore il mio cuore è rosso e rosso come il tramonto è pulito come l'amore è come una terra che si sta coltivando.

La primera actividad realizada fue la de la lectura silenciosa para luego pasar a la instancia de lectura oral, a ﬁn de percibir la musicalidad y el ritmo de los poemas. Se efectuó un reconocimiento de palabras transparentes, la aclaración de palabras opacas, y ﬁnalmente los lectores se centraron en descubrir los sentimientos expresados por los niños. En el corpus seleccionado puede observarse el léxico acorde con el nivel de aprendizaje. Esta experiencia produjo una doble satisfacción en los aprendientes: por

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un lado el disfrutar de la poesía y reconocer recursos de estilo, y por otro, el expresar sus propios sentimientos frente a la producción de los niños. Cabe señalar que el Marco Común Europeo de referencia para las lenguas alienta los textos literarios sólo a partir de los niveles B2, C1 y C2. En B2 se presentan textos narrativos contemporáneos, en C1 y C2 se espera que el aprendiente sea capaz de comprender textos literarios y apreciar diferencias de estilo. No obstante, considero que la inclusión de textos literarios -en este caso, de poesía breve- es posible y necesaria desde los inicios del aprendizaje de la lengua y la cultura extranjera. En relación con las competencias culturales, las siguientes están referidas específicamente a la literatura y a la metaliteratura (Mezzadri, Marco: 2004,175). De modo que el aprendiz –usuario de lengua extranjera: • Conosce in modo approfondito e comprende la letteratura/le letterature nella lingua di insegnamento. • Possiede una conoscenza dei tratti salienti e comprende la letteratura/le letterature in traduzione o in originale delle cultura di maggior influenza e di quelle strettamente collegate alla lingua di insegnamento. • Conosce e capisce i tratti dei principali generi letterari. • Sa apprezzare la forza dell’ immaginazione e della creatività nei testi letterari. • Conosce i contesti linguistici, letterari, socio-culturali e storici in cui si produce la letteratura e se ne fruisce. • Conosce il linguaggio della critica letteraria. • È consapevole di come la letteratura crei e rispecchi la diversità e il cambiamento culturale. • È consapevole di come i contesti socio-culturali modifichino la lingua. • Sa leggere e analizzare in modo critico i testi letterari. • Possiede un ampio vocabolario in campo letterario e in altri ambiti culturali che possono essere oggetto di insegnamento. • Possiede le abilità bibliografiche e di ricerca necessarie per operare e comunicare nel suo ambiente professionale. Poesía en clase de Italiano lengua Extranjera La brevedad es una condición esencial para abordar la poesía a partir de los niveles A1, A2 y B 1 de aprendizaje de la lengua extranjera. Es importante también

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la selección de temas signiﬁcativos y psicológicamente relevantes para el grupo clase. Resulta conveniente organizar las actividades de contacto con textos literarios en tres momentos: pre-lectura, lectura (global y analítica) y post-lectura. En la pre-lectura: se motiva para la formulación de hipótesis en cuanto al género y al contenido. Veamos como ejemplo el siguiente poema de Giorgio Manacorda: Inverno L’ inverno è una stagione serena Piena di sogni d’ amori, l’ inverno È come un velo sul cuore Il lucido inverno dei nostri dolori.

(Giorgio Manacorda: nato a Roma l’ 8 agosto del 1941, poeta, pubblicista, drammaturgo, professore universitario. Ha pubblicato un libro sulla poesía Per la poesía. Manifesto del Pensiero Emotivo. 1993) Es importante presentar una breve contextualización del autor y sugerir la búsqueda de mayor información sobre su vida y obra, de modo que cada estudiante pueda ir organizando su propia antología de poemas y autores, un portafolio que incluya opiniones personales y comentarios sobre sus lecturas. En la etapa de pre-lectura pueden realizarse preguntas del tipo: ¿Qué les sugiere el título? ¿Conocen en su lengua materna algún poema que se titule de la misma manera? ¿Qué sentimientos abordará el poeta en esta poesía? Para la etapa de lectura se proponen actividades que tiendan a mantener el interés por la lectura, a disfrutarla y a realizar la comprensión textual. En este sentido es necesario focalizar la sonoridad del poema y ayudar a descubrir recursos estilísticos como aliteración, rima y ritmo. A nivel semántico, es conveniente orientar en la reconstrucción de isotopías a través del reconocimiento de palabras clave. Para la etapa de post-lectura, momento de producción personal, se sugiere establecer analogías y comparaciones interculturales en la instancia oral y, a nivel escrito, estimular la reﬂexión sobre qué aspectos aborda el autor en el poema y qué sentimientos ha despertado en el lector. Se hace necesaria la enunciación de consignas claras, por ejemplo: En la poesía “Inverno” el yo poético relaciona la estación del año con

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sentimientos ¿cuáles son? ¿Qué sentimientos despertó en Ud. como lector? (Organice su escrito en dos párrafos de tres renglones cada uno). “No hay brebajes mágicos ni recetas instantáneas para escribir”, aﬁrma Daniel Cassany (1995: 237). No obstante, ofrece diez consejos para la redacción que pueden ser propuestos al grupo clase: 1.Utiliza el papel como soporte. 2.Emborrona. 3.Piensa en tu audiencia. 4.Deja la gramática para el ﬁnal. 5.Dirige tu trabajo. 6.Fíjate en los párrafos. 7.Repasa la prosa frase por frase. 8.Ayuda al lector a leer. 9.Deja reposar tu escrito. Se trata de guiar a quien escribe en su tarea de comunicar. Graciela Reyes (1998:197) nos habla de un proceso de concienciación que puede esquematizarse en una serie de preguntas previas a la escritura textual: Proceso de toma de conciencia 1.¿Qué es lo que voy a escribir y cuál es su función (género)? 2.¿Cuál es su tema (¿lo he entendido bien?, ¿Qué conocimientos tengo sobre ese tema?)? 3.¿A quiénes está dirigido mi escrito (comunidad discursiva)? 4.¿Cuánta información debo dar? 5.¿Cómo debo distribuir la información? 6.¿Qué registro debo usar? Algunos poemas para trabajar en clase de Italiano Lengua extranjera En una entrevista realizada en la revista Acción sobre la lectura y para qué leer, dice Mempo Giardinelli (2008): Leer es el único camino hacia el conocimiento. Y si esto es válido para los individuos, mucho más lo es para una sociedad. Cuando un pueblo no lee, termina sumergido en la ignorancia. Pero leer es también otras cosas: es epifanía, cuando celebramos íntimamente el haber encontrado un texto que nos define y nos cambia, y es amor y encuentro cuando elegimos algo lindo o interesante para leerle a quien amamos o a los niños de la casa.

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No es fácil realizar una antología de poesía en lengua italiana para trabajar en clase desde los primeros niveles de aprendizaje. Los objetivos serán acercar al aprendiente de LE a la otra cultura y contribuir al encuentro epifánico con textos que - como dice Giardinelli- nos deﬁnen y nos cambian. Siguiendo los criterios de accesibilidad léxica, tratamiento de temas universales y brevedad, se pueden proponer los siguientes textos, haciendo la salvedad de que la antología se enriquecerá permanentemente con aportes y lecturas del docente y de los mismos aprendientes de LE. Prato 8/12/96 Notte, vento. Mattina, luce, vento. Ieri l’ amore mi ha tolto le lacrime. Questi giorni hanno messo le cose al loro posto, Sono calde e sognanti come un gioco Per chi, come me, Ha bisogno degli altri.

Cristina Donà: nata a Rho (Milano) nel 1967. Diplomata all’ Accademia di Brera, ha esordito in campo musicale nel 1997 con l’ álbum Tregua, cui ha fatto seguito, nel 1999, Nido. Ha scritto Appena sotto le nuvole (2000) Piccola biblioteca Oscar Mondadori. Il Papavero Basta un papavero Per trovare un fiore In un immenso Campo di grano. Basta un vestito rosso Per trovare te Nell’ incommensurabile agitarsi Di profili e di ombre.

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Dante Di Bella: nato in terra di Lucania nel 1922. Alcune delle sue liriche compaiono nelle seguenti antologie: Poeti nostri (1967), Versi in Tasca (1970) e Poeti in Cristo (1984). En este poema se puede orientar a los estudiantes a reconocer las imágenes visuales cromáticas, las analogías papavero/ vestito rosso y campo di grano/ agitarsi di proﬁli e ombre. Notturno Tante Piccole stelle Nel cielo nero Mentre il Mare respira Con le sue onde Che si muovono Dolcemente Sfiorando, calde, La sabbia dorata Che Risplende al bagliore Di una luna Nascosta.

Orsola Procopio: è nata a Vibo, Valentia il 4 dicembre 1978. Ha ricevuto molti riconoscimenti per la poesía. Da non dimenticare è la segnalazione di merito al Premio Letteratura d’ amore tenutosi a Torino nel 1997. Una actividad que puede llevarse a cabo a partir de este poema es el reconocimiento de sememas referidos a las isotopías noche y mar. Como aﬁrma A. J. Greimas (1976), el discurso poético es un discurso doble que despliega sus articulaciones en dos planos a la vez: el de la expresión y el del contenido. Es conveniente, por lo tanto, orientar a los estudiantes a reconocer a nivel prosódico la modulación de los enunciados, las curvas melódicas y su relación con la forma gráﬁca: la disposición del texto impreso, la distribución de los espacios blancos que marcan las pausas, los signos de puntuación o su ausencia. El nivel sintáctico en el plano del contenido se corresponde con el nivel prosódico de la

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expresión. El estudiante podrá descubrir en Notturno, a nivel prosódico, el vaivén de las olas del mar. Qualquno mi ha detto Qualquno mi ha detto Non cambieranno il mondo. Io rispondo che certo sì Le mie poesie Non cambieranno il mondo.

Patrizia Cavalli (Le mie poesie non cambieranno il mondo, 1974). È nata a Todi (Umbria) nel 1949. Ha scritto Il cielo (1981), Poesie, L’ io singolare proprio mio (1992). Se trata de una metapoesía que permitirá dialogar sobre la intención comunicativa del emisor y sobre la interpretación que establece una relación multívoca entre la expresión lingüística y la situación de enunciación. Leer poesía hermética en su lengua de origen El Hermetismo es un movimiento poético italiano del siglo XX. Su nombre procede del ensayo La poesía hermética de Costanzo Flora (1936) que hacía referencia la poesía con voluntad de oscuridad; posteriormente pasó a indicar una poesía destinada a pocos lectores y concebida, en parte, como revelación. El hermetismo surgió en los años 20 y tomó fuerza como movimiento entre 1935 y 1940. Su órgano oﬁcial fue la revista Campo de Marte, dirigida por Alfonso Gatto y Vasco Pratolini. Exponentes de esta poesía son Salvatore Quasimodo, Giuseppe Ungaretti y Eugenio Montale. Los poetas herméticos como Giuseppe Ungaretti y Eugenio Montale buscaron la pureza original de la palabra, oponiéndose al énfasis retórico de Gabriele D'Annunzio y a la temática convencional de Giovanni Pascoli. Alberto Asor Rosa aﬁrma que “Personalità diversissime fra loro, le accomuna e le rende vicine, per così dire, una solidarietà nella poesia.” ( 1985:589)

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Giuseppe Ungaretti Mattina Santa María La Longa, 26 gennaio 1917 M’ illumino d’ immenso.

Veglia Cima Quattro il 23 dicembre 1915 Un'intera nottata buttato vicino a un compagno massacrato con la sua bocca digrignata volta al plenilunio con la congestione delle sue mani penetrata nel mio silenzio ho scritto lettere piene d'amore Non sono mai stato tanto attaccato alla vita

Solitudine Santa María La Longa, 26 gennaio 1917 Ma le mie urla Feriscono come fulmini

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La campana fioca Del cielo Sprofondano Impaurite

Giuseppe Ungaretti ( 1998-1970) studia a Parigi e durante questo periodo venne a contatto con l’ambiente del simbolismo francese, che inﬂuì molto sulla sua formazione. Ritornato in Italia, partecipò come soldato alla prima guerra mondiale. Insegnò letteratura all’ Università di Roma. Poemas de Salvatore Quasimodo La mia giornata paziente La mia giornata paziente a te consegno, Signore, non sanata infermità, i ginocchi spaccati dalla noia. M'abbandono, m'abbandono: ululo di primavera, è una foresta nata nei miei occhi di terra.

Ed è subito sera Ognuno sta solo sul cuor della terra Trafitto da un raggio di sole: Ed è subito sera.

Salvatore Quasimodo (1901-1968) ﬁgura tra i maggiori interpreti della condizione dell’ uomo moderno. Ha ricevuto il Premio Nobel per la Letteratura. Quest’ ultima lirica è una riﬂessione fulminea sulla condizione esistenziale dell'uomo.

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Eugenio Montale: Dopopioggia Sulla rena bagnata appaiono ideogrammi a zampa di gallina. Guardo addietro ma non vedo rifugi o asili di volatili. Sará passata un'anatra stanca, forse azzoppata. Non saprei decrittare quel linguaggio se anche fossi cinese. Basterá un soffio di vento a scancellarlo. Non è vero che la Natura sia mutta. Parla a vanvera e sola speranza è che non si ocuppi troppo di noi.

Eugenio Montale nasce nel 1896 a Genova. Partecipa alla prima guerra mondiale e negli anni della dittatura fascista in Italia farà parte della schiera di intellettuali antifascisti, poi entrerà nel comitato culturale del Comitato di Liberazione Nazionale toscano, aderendo per qualche tempo al Partito d’Azione. Dopo la seconda guerra mondiale collabora a uno dei giornali più importanti in Italia con articoli di letteratura e critica musicale. Nel 1975 gli viene conferito il premio Nobel per la letteratura. Trascorre gran parte della vecchiaia a Milano, dove muore il 12 settembre 1981. Giorgio Caproni, la búsqueda ontológica a través de la palabra Marzo Dopo la pioggia la terra È un frutto appena sbucciato. Il fiato del fieno bagnato È più acre – ma ride il sole Bianco sui prati di marzo A una fanciulla che apre la finestra.

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A Rina Senza di te un albero Non sarebbe più un albero. Nulla senza di te Sarebbe quello che è.

I baci Oltre il bene e oltre il male. Oh amore…amore… …E baci, Che cambiano sapre Di capitale in capitale.

Allegria Faceva freddo. Il vento Mi tagliava le dita. Ero senza fiato. Non ero Stato mai più contento.

Sospiro Ah Francia, dolce Francia, Più dolce d’una dolce arancia…

Giorgio Caproni nasce a Livorno il 7 gennaio 1912. A dieci anni si trasferisce con i genitori a Genova, dove studia musica e ottiene il diploma magistrale. Si trasferisce a Roma. Durante la guerra combatte sul fronte occidentale. Dopo la guerra rientra a Roma, dove prosegue l’ attività di insegnante e collabora a giornali e riviste. È uno dei massimi poeti del Novecento.

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Gianni Rodari, la poesía como juego I sette fratelli C’erano sette fratelli Che andavano per il mondo sei erano sempre allegri, il settimo sempre giocondo. Sei andavano a piedi Perchè non avevano fretta, Il settimo invece perché Non aveva la bicicletta. Arrivarono a un castello Che aveva sette finestre: Sei erano spalancate, Ma la settima era aperta. Sette belle principesse Insieme si affacciavano: Sei piangevano, piangevano, Ma la settima singhiozzava. -Perché piangete, sei principesse E voi settima perché singhiozzate? -Ah, se sapeste, quei giovani… Quanto siamo sfortunate: Di sette fidanzati Che ci misero l’anello al dito, Sei sono scappati, Il settimo invece è fuggito. -Sposateci noi altri,

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Sarà la vostra fortuna, Perché noi siamo in sette E voi, invece, sei più una.

Gianni Rodari nasce il 23 ottobre 1920 a Omegna sul Lago d’Orta. Subito dopo la caduta del fascismo si avvicina al Partito comunista, a cui si scrive nel 1944 e partecipa alle lote della resistenza. Subito dopo la guerra viene chiamato a dirigere il giornale “Ordine Nuovo”, nel 1947 viene chiamato all’ Unità a Milano, dove diventa cronista, poi capo cronista ed inviato speciale. Scrive racconti e poesie per bambini. Nel 1970 vince il Premio Andersen, il più importante cncorso internazionale per la letteratura dell’ infancia, che acresce la sua notorietà in tutto il mondo. Otros poemas de Gianni Rodari: Autunno Il fieno è falciato il cacciatore ha sparato, l'autunno è inaugurato: Il grillo si è murato nella tomba in mezzo al prato.

Don Chisciotte O caro Don Chisciotte, o Cavaliere dalla Triste Figura girasti il mondo in cerca d'avventura, con Ronzinante e Sancio il tuo scudiere, pronto a combattere senza paura per ogni causa pura. Maghi e stregoni ti facevano guerra, e le pale incantate dei mulini ti gettavano a terra; ma tu, con le ossa rotte,

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nobile Don Chisciotte, in sella rimontavi e, lancia in resta, tornavi a farti rompere la testa. In cuore abbiamo tutti un Cavaliere pieno di coraggio, pronto a rimettersi sempre in viaggio, e uno scudiero sonnolento, che ha paura dei mulini a vento... Ma se la causa è giusta, fammi un segno, perché - magari con una spada di legno andiamo, Don Chisciotte, io son con te!

Il punto interrogativo C'era una volta un punto interrogativo, un grande curiosone con un solo ricciolone, che faceva domande a tutte le persone, e se la risposta non era quella giustas ventolava il suo ricciolo come una frusta. Agli esami fu messo in fondo a un problema così complicato che nessuno trovò il risultato. Il poveretto, che di cuore non era cattivo, diventò per il rimorso un punto esclamativo.

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Roberto Piumini Al parco Sempione Ai giardini Di parco Sempione C’è un bambino Con un vecchione. Quando il vecchione Era un bambino Parco Sempione Era un giardino. Era un giardino Per principi e re, Ora il bambino Ci gioca da sé. Gioca da sé E con altri bambini Son tutti re I principini. Principi buoni Di gioia e di festa Mentre ai vecchiotti Si chiuodono gli occhi. Re e principini Di erba e di viole Mentre i vecchini Russano al sole.

Roberto Piumini nasce a Edolo, in Valcamonica, il 14 marzo 1947 da genitori tosco-emiliani. Nel 1958 si trasferisce a Varese dove frequenta l’istituto magistrale.

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Si laurea poi in Pedagogia e frequenta la Scuola Superiore di Comunicazioni Sociali. Inizia così a condurre dei laboratori di espressione corporea che lo portano anche a lavorare come attore per tre anni al Centro Teatrale Bresciano. Nel 1978 esce il suo primo libro Il giovane che entrava nel palazzo seguito poi da altri testi che esplorano tutte le forme di scrittura: le filastrocche, i testi teatrali, le canzoni, i racconti brevi e i romanzi. Estos poemas constituyen una forma de acceso a escritores italianos y sus producciones líricas contextualizadas histórica y socialmente. Se trata de poesías que permiten realizar conexiones intertextuales y reflexionar sobre los valores universales del ser humano. Resulta necesario ofrecer para cada texto lírico un marco histórico– cultural a fin de explicitar las circunstancias de producción. La selección de textos no se agota con estos ejemplos, los docentes de lengua italiana efectúan sus propias antologías para proponer en clase. Lo importante es que el aprendiz de lengua extranjera pueda ir construyendo su selección personal sobre la base de las lecturas realizadas y otras sugeridas, que impulsarán nuevas búsquedas de autores y poemas. El lenguaje literario debe entenderse como un uso del lenguaje y no como una clase de lengua; en este sentido, Mary Louise Pratt (1977) afirma que un acercamiento a la literatura a través del acto del lenguaje ofrece la posibilidad de integrar el discurso literario en el mismo modelo básico de lenguaje que todas nuestras demás actividades comunicativas: Dado su conocimiento de cómo las obras literarias llegan a producirse, el lector tiene derecho a asumir, entre otras cosas, que el escritor y él están de acuerdo sobre el “propósito de intercambio”; que el escritor era consciente de las condiciones de propiedad para la situación literaria del lenguaje y para el género que ha elegido; que cree que esta versión del texto cumple con éxito su propósito y es “interesante” para nosotros; y que al menos algunos lectores están de acuerdo con él. (Pratt,1977:173)

Poemas en la clase de Español lengua extranjera Lázaro Carreter (1980), siguiendo el esquema de la comunicación de Jakobson, ha señalado que los elementos que lo integran (emisor, receptor, contexto, mensaje, código) tienen propiedades especiales cuando se trata de comunicación literaria. El autor es un emisor distante cuyo mensaje no nace de una urgencia

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comunicativa inmediata ni conoce sus destinatarios; se proyecta a otros tiempos y espacios; busca que su obra sea perdurable. El receptor se acerca al mensaje, que aparece como una realidad conclusa e inmodificable. Su interacción con el lector se realiza a distancia. El contexto no es compartido, varían el lugar, la época y la cultura. El mensaje o enunciado no cambia, permanece invariable; por otra parte, forma y contenido se reclaman mutuamente. El código constituye un sistema propio: el de la lengua literaria. Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia de la inclusión de poesía en las clases de lengua extranjera a través de producciones literarias en las que se evidencien las variantes diatópicas, las cuales permitirán acceder a la diversidad de estilos, léxico y visiones de mundo en lengua española. Son muchos los autores a los que puede recurrirse para realizar una selección de poemas con el propósito de ofrecerlos a los aprendientes de español lengua extranjera. Veamos algunos de ellos: Gustavo Adolfo Bécquer: nació en Sevilla el miércoles 17 de febrero de 1836. Los Bécquer eran nobles flamencos que llegaron a Sevilla a finales del siglo XVI para comerciar, y pronto alcanzaron una próspera situación. La infancia del poeta fue dichosa hasta los cinco años, en que murió su padre. Después, a los once, moriría su madre, mientras el niño estudiaba para marino en el colegio de San Telmo. Su educación literaria es clasicista, con especial aprecio a los poetas latinos y españoles del Siglo de Oro, en especial, Fray Luis de León, Herrera o Rioja; pero pronto se advierten en él las manifestaciones románticas. Sus obras más conocidas son Rimas y Leyendas. ¿Qué es poesía?, dices mientras clavas en mi pupila tu pupila azul. ¡Que es poesía!, Y tú me lo preguntas? Poesía... eres tú. * Por una mirada, un mundo, por una sonrisa, un cielo,

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por un beso..., yo no sé qué te diera por un beso. * Tu pupila es azul y cuando ríes su claridad suave me recuerda el trémulo fulgor de la mañana que en el mar se refleja. Tu pupila es azul y cuando lloras las trasparentes lágrimas en ella se me figuran gotas de rocío sobre una violeta. Tu pupila es azul y si en su fondo como un punto de luz radia una idea me parece en el cielo de la tarde una perdida estrella.

Es recomendable la lectura oral de los poemas con el ﬁn de permitir el goce de la sonoridad y ritmo de los versos, como también orientar a los lectores para descubrir los efectos de las imágenes sensoriales, comparaciones y adjetivación. Finalmente se puede preguntar acerca del contenido y reﬂexionar sobre los rasgos románticos y proponer la escritura de breves trabajos a partir de una consigna dada: Bécquer compara los ojos azules de la mujer amada con elementos de la naturaleza: el mar, las violetas, el cielo de la tarde. ¿Con qué los compararía Ud. si fuesen ojos negros? Juan Ramón Jiménez: (Moguer, Huelva, 23 de diciembre de 1881 – San Juan, Puerto Rico, 29 de mayo de 1958) fue un poeta español, ganador del Premio Nobel de Literatura en 1956. Escribe poesía y prosa. Muy conocido es su libro Platero y yo. La tristeza del campo Tristeza dulce del campo.

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La tarde viene cayendo. De las praderas segadas, Llega un suave olor a heno. Los pinares se han dormido. Sobre la colina, el cielo Es tiernamente violeta. Canta un ruiseñor despierto. Vengo detrás de una copla Que había por el sendero, Copla de llanto, aromada Con el olor de este tiempo; Copla que iba llorando No sé qué cariño muerto De otras tardes de septiembre Que olieron también a heno.

Leopoldo Lugones: nació en 1874 en Santa María del Río Seco, Córdoba. Fue periodista, inspector de enseñanza, Director de la Biblioteca del Consejo Nacional de Educación. Recibió el premio Nacional de Literatura. Se quitó la vida en 1938, en una isla del Tigre. Entre sus obras poéticas ﬁguran Las montañas del oro (1897), Los crepúsculos del jardín, Romances del Río Seco (1938). Plenitud ( de “Salmo pluvial”) El cerro azul estaba fragante de romero, Y en los profundos campos silbaba la perdiz. * La noche pura Floreció, con la lluvia en los jardines El cándido jazmín de primavera. La noche, cual profunda enredadera, Cuaja también en luz claros jazmines.

Baldomero Fernández Moreno: Poeta argentino nacido en Buenos Aires en 1886, vivió algunos años de su infancia en España. Fue médico pero abandonó esa

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profesión para dedicarse a la escritura. Fue miembro de la Academia Argentina de Letras. Falleció en 1950. Entre sus libros de poesía ﬁguran Las iniciales del misal (1915) y Sonetos (1936). Regreso Hoy fuimos lentamente A la laguna, amigas. Vuestros vestidos claros Festonearon la orilla. Violeta estaba el agua, Blanca la luna arriba. Al regresar hablabais: -tengo las manos frías… -Tengo las trenzas húmedas… Yo estaba distraído, y os oía.

Este poema y otros en los cuales se puede apreciar el paralelismo nos llevan a aﬁrmar que la lengua de la literatura actúa llamando la atención sobre el lenguaje mismo y sobre su forma concreta de emisión. Esto lo consigue, según HopkinsJakobson, mediante recurrencias o repeticiones en los niveles fónico, morfológico, sintáctico y semántico. Efectivamente, para Samuel Levin la estructura fundamental -aunque no la única- de la lírica es el coupling, es decir, la relación de repetición que establecen dos signos equivalentes. La equivalencia surge, entonces, cuando las posiciones son comparables o paralelas: Violeta estaba el agua, Blanca la luna arriba.

En un poema pueden aparecer juegos de equivalencia métrica, rítmica, sintáctica y semántica. Una actividad a llevar a cabo por los lectores será reconocer el juego de esos emparejamientos. Luis Franco: Nació en Catamarca, Argentina, en 1898. Se radicó durante algún tiempo en Buenos Aires pero regresó a Belén, su ciudad natal, y a la vida de

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campo. Entre sus obras publicadas ﬁguran: La ﬂauta de caña (1920) e Insurrección del poema (1979). La calandria Silencio de diamante. En el campo ni un eco. De pronto la calandria que halla en la luz su alpiste Desciende melodiosa sobre un gajito seco Como buena noticia sobre un corazón triste.

Jorge Luis Borges: Nació en Buenos Aires en 1899 y falleció en Ginebra en 1896. Cursó sus estudios secundarios en Suiza e Inglaterra. En 1921 regresa a la Argentina con la novedad de las vanguardias europeas. Su obra, traducida a veintiún idiomas, incluye la poesía, el cuento y el ensayo. Barrio reconquistado Nadie vio la hermosura de las calles hasta que pavoroso en clamor se derrumbó el cielo verdoso en abatimiento de agua y de sombra. El temporal fue unánime y aborrecible a las miradas fue el mundo, pero cuando un arco bendijo con los colores del perdón la tarde, y un olor a tierra mojada alentó los jardines, nos echamos a caminar por las calles como por una recuperada heredad, y en los cristales hubo generosidades de sol y en las hojas lucientes dijo su trémula inmortalidad el estío.

La lectura de este poema puede iniciarse con el reconocimiento de su construcción textual. Fundamental en este caso es orientar a los lectores en el descubrimiento del conector adversativo “pero”, que divide el poema en dos partes: antes y después de la tormenta. Cada una de ella tiene un predominio cromático

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distinto y deja traslucir dos estados de ánimo. El color oscuro y el pavor predominan en la primera, mientras que la luminosidad y el olor a tierra mojada son las sensaciones dominantes de la segunda. Reconstruir las isotopías oscuridad / luz a través de las palabras clave ayudará a la comprensión del poema. Alfonsina Storni: nació en Suiza en 1892, se quitó la vida en 1938. Vivió en diversas provincias argentinas como San Juan, Santa Fe y Buenos Aires. Ha publicado La inquietud del rosal (1917), El dulce daño (1918), Ocre (1925). Cuadrados y ángulos Casas enfiladas, casas enfiladas, casas enfiladas. Cuadrados, cuadrados, cuadrados. Casas enfiladas. Las gentes ya tienen el alma cuadrada, ideas en fila y ángulo en la espalda. Yo misma he vertido ayer una lágrima, Dios mío, cuadrada.

Este poema nos lleva a reﬂexionar sobre la ciudad actual. Los lectores pueden describir su propia ciudad y compararla con la ciudad que presenta Alfonsina Storni en este poema. Pueden incluirse pequeños glosarios bilingües o monolingües – según las competencias de los lectores- para ayudar a la comprensión del poema. El glosario es un paratexto autoral que no todos los lectores decodiﬁcan por considerarlo aleatorio y prescindible; no obstante, es necesario desarrollar la competencia lectora de éste y otros paratextos icónicos y verbales, por cuanto cumplen un rol facilitador y acortan la distancia enunciativa. En efecto, dice Maite Alvarado (1994: 84): …el paratexto es una herramienta útil para operar con la maquinaria del texto, siempre y cuando se sepa manejarla. El conocimiento de esta herramienta es un aspecto fundamental de la competencia lectora.

Malicha Leguizamón: escritora argentina, su nombre completo era María

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Luisa Cresta de Leguizamón. Fue una de las pioneras de la literatura infantil en Córdoba, autora de cuentos, poemas, e investigadora de las letras hispanoamericanas. Nació en Paraná, donde creció y se graduó como profesora en Letras. A mediados de la década de 1940, se mudó a Córdoba. Desde 1956 fue docente en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional, donde trabajó hasta 1975, año en que fue dejada cesante. La cátedra de Literatura Hispanoamericana le fue restituida en 1984 con el retorno de la democracia a la Argentina. Malicha fue una activa defensora de los Derechos Humanos y promotora de la lectura. Todas las guerras Todas las guerras Son como las guerras Que sirven para Contar muertos, Llorar hijos, Colgar medallas, Visitar tumbas, Beber en soledad, No soñar, No reír, No cantar. Peor esta guerra, Lo presiento, Será peor porque Ni siquiera quedará alguien para Contar muertos, Llorar hijos, Colgar medallas, Visitar tumbas, Beber en soledad, No soñar, No reír, No cantar.

Jorge Enrique Adoum: nació en Quito, Ecuador, en 1926. Representa a uno

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de los grandes exponentes de la lírica latinoamericana de los años 60 y 70. Ha publicado Ni están todos los que son, antología personal de cincuenta años de poesía (1999). La visita Llamo la puerta. -Quién es, pregunto. -Yo, contesto. -Adelante, digo. Yo entro. Me veo al que fui hace tiempo. Me espera el que soy ahora. No sé cuál de los dos está más viejo.

Gastón Figueira: Nació en Montevideo (Uruguay) en 1905. Ha publicado los libros Para los niños de América y Geografìa poética de América, entre otros. Fue crítico literario y traductor. Murió en Montevideo en 2001. Uruguay País de los claros cielos Matizados de glicinas; País de las playas diáfanas Y de las suaves colinas… Con largas cintas de ríos, Uruguay, así te veo. En tu gran ramo de flores Zumba, abeja de alegría, Montevideo.

Rubén Darío: Felix Rubén García-Sarmiento, conocido como Rubén Darío, nació en Metapa, Nicaragua, en 1867 y falleció en 1916. Publicó sus primeros poemas a la edad de doce años. Está considerado como el padre del movimiento Modernista. Ha recibido la inﬂuencia del simbolismo francés, del parnasianismo y del pre-rafaelismo.

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Amo, amas… Amar, amar, amar, amar siempre, con todo el ser y con la tierra y con el cielo, con lo claro del sol y lo oscuro del lodo: amar por toda ciencia y amar por todo anhelo. Y cuando la montaña de la vida nos sea dura y larga y alta y llena de abismos, amar la inmensidad que es de amor encendida ¡y arder en la fusión de nuestros pechos mismos!

José Martí (1853-1895) patriota y escritor cubano, apóstol de la independencia de Cuba, última colonia española en América. Murió en batalla y a partir de entonces se lo consideró mártir de las aspiraciones cubanas por la independencia. En Estados Unidos ejerció el periodismo entre 1881 y 1895. Fundó el Partido Revolucionario Cubano y el diario Patria. En 1895 en la isla de Santo Domingo redactó el Maniﬁesto de Montecristi, en el que predicó la guerra sin odio. Cultivo una Rosa Blanca Cultivo una rosa blanca En Junio como en Enero, Para el amigo sincero, Que me da su mano franca. Y para el cruel que me arranca El corazón con que vivo, Cardo ni ortiga cultivo cultivo una rosa blanca.

La poesía lírica es la expresión de sentimientos y de la subjetividad del sujeto de enunciación. Abordar estos poemas en clase implica interrogarnos –como grupo clase- sobre qué expresa el autor y qué sentimientos despierta en cada uno de nosotros como lectores. Las reﬂexiones sobre el contenido del poema se complementan con apreciaciones sobre la selección de sememas, recursos estilísticos, la musicalidad y rima del poema.

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Resulta interesante trabajar con el léxico a través de consignas acotadas, por ejemplo: 1.¿Qué adjetivos ha elegido el autor para los sustantivos amigo, mano, rosa? ¿Qué le sugieren? 2.¿Qué son los cardos y las ortigas? ¿Por qué funcionan como antítesis de rosa blanca? Ernesto Cardenal nació en Nicaragua en 1925. Participó en la lucha contra la dictadura de Somoza. A los 31 años tuvo una conversión religiosa que lo llevó a integrar una comunidad trapense y a fundar una comunidad contemplativa destruida luego por el ejército de Somoza. Tras el triunfo de la revolución, Ernesto Cardenal pasó a ser ministro de Cultura. Su poesía se inspira en la esperanza de una sociedad de amor en Nicaragua y en el mundo. Ha venido la primavera Ha venido la primavera con su olor a Nicaragua: Un olor a tierra recién llovida, y un olor a calor, A flores, a raíces desenterradas, y a hojas mojadas (y he oído el mugido de un ganado lejano…) ¿O es el olor del amor? Pero ese amor no es el tuyo. Y amor a la patria fue el del dictador: el dictador Gordo, con su traje sport y su sombrero tejano, En el lujoso yate por los paisajes de tus sueños: Él fue el que amó la tierra y la robó y la poseyó. Y en su tierra amada está ahora el dictador embalsamado Mientras que a ti el Amor te ha llevado al destierro.

Juan Gelman nació en Buenos Aires en 1939. Ha publicado, entre otros, Gotán (1956/62), Interrupciones I, Interrupciones II (1988), Exilio (1984). Obtuvo el Premio Nacional de Poesía en 1997, el Premio Juan Rulfo en el año 2000, en 2004 el Premio Iberoamericano de Poesía Ramón López Velarde, en 2005 los premios Iberoamericano Pablo Neruda y Reina Sofía de Poesía y en el año 2007 el Premio Cervantes.

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Médulas el sol brilla sobre la patria el sol ilumina la patria el sol calienta la patria los compañeros mueren por la patria así es/astro o rey astro rey que calienta la patria los compañeros mueren por la patria los compañeros mueren por el sol

En el prólogo a Interrupciones 1 dice Julio Cortázar (1981: 9): Hombre al que le han segado la familia, que ha visto morir o desparecer a los amigos más queridos, nadie ha podido matar en él la voluntad de subtender esa suma de horror como un contragolpe aﬁrmativo, creador de nueva vida. Acaso lo más admirable en su poesía es su casi impensable ternura allí donde más se justiﬁcaría el paroxismo del rechazo y la denuncia… Alejandra Pizarnik Nació en Buenos Aires en 1936 y falleció en 1972. Vivió en París y Buenos Aires, siempre dedicada a escribir. Editorial Lumen ha publicado su Poesía completa. Balada de la piedra que llora la muerte se muere de risa pero la vida se muere de llanto pero la muerte pero la vida pero nada nada nada

Poesía hispanoamericana y compromiso Robert D. F. Pring-Mill de la Universidad de Oxford reﬂexiona sobre el compromiso y la literatura hispanoamericana en La toma de conciencia en la poesía de compromiso hispanoamericana (1989). En este trabajo Pring-Mill expresa muy claramente que no emplea el término poesía de compromiso para referirse a un movimiento literario de los tiempos actuales y que no excluye de la poesía comprometida las letras de la canción. En efecto expresa que “En el campo hispanoamericano las obras de los cantautores desempeñan un papel tan sutil – y a veces más potente- que aquel de los poemas escritos para ser leídos” (Pring-Mill: 1989, 34).

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El término cantautor es un calco del italiano cantautore, empleado en relación con la canción política. Aclara Pring-Mill que: La canción ofrece varias ventajas sobre la poesía de compromiso escrita para ser leída: a) el texto queda subrayado y reforzado por su musicalización, cuya intención con la letra es más complicada de la que se pudiera suponer; b) el hecho de cantarse facilita mucho su transmisión –esencialmente oral- y asiste en la divulgación de su mensaje… c) su estructura normalmente estrófica la hace más memorable y por ende más fácilmente difundible… d) sus múltiples modos de divulgación la hacen llegar a distintas capas sociales, las que sólo aceptan gamas poéticas mucho más restringidas en el campo de la poesía escrita para ser leída.

Para este autor, poesía de compromiso es una expresión que abarca toda aquella poesía que no sólo refleja sino que propugna una determinada ideología, o un sistema de valores. La poesía de compromiso es referencial, ya que habla del mundo exterior y aspira a influir en él. Es decir, que resulta importante analizar lo dicho en el poema con la realidad extrapoética: contexto geográfico, histórico, social y político del autor. Una distinción importante que realiza Pring-Mill es la que establece entre la poesía/ canción de protesta y la de propuesta. En efecto, la protesta es combativa y agresiva mientras que la propuesta es positiva y constructiva. Se habla también de poesía concienciadora a partir del término concienciación difundido por Paulo Freire, que alude a la toma de conciencia del autor y que se comparte a modo de propuesta a los receptores. Veamos a modo de ejemplo los siguientes poemas: a-Autorretrato de Rafael Alberti (de Fustigada Luz (1980) Soy Pinochet, el Funeral Verdugo, el gran Funeralísimo chileno. Tengo por alma un batallón de cieno Y por cabeza un general tarugo. Cuando mato me arrugo y desarrugo Como culebra de mortal veneno; Chupo la sangre y todo lo gangreno Con mis flechas gamadas bajo el yugo. El más odiado y escupido soy De la fétida rastra de fecales

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Ratas que vomitó letrina oscura. Soy Pinochet, es esto lo que doy: La libertad para los criminales Y para el pueblo ni la sepultura.

b-Podríamos repetir, de Santiago Sylvester. En Palabra intencional (1974): Podríamos repetir la frase común Y creer en ella No están muertos, están más vivos que nunca. Los buscaríamos, entonces, hasta hallarlos: En las paredes de la calle, En sus propios hijos, En el olor a muerte que golpeó todas las puertas Como un espasmo a media noche. (yo pienso en lo que amo, Especialmente en tus ojos, Y en la esperanza de que el mundo cambie.) Varios hombres Fueron muertos en una cárcel del sur. Las radios extranjeras dijeron que estaban indefensos Cuando el suelo les golpeó la cara; Y ocurre que la vida, La dignidad de la vida, Fue menos valedera que las contradicciones Del informe oficial, Y que esto ha sucedido en mi país. Tal vez sea cierto, como se dice vulgarmente, Que ahora podremos encontrarlos en muchas cosas,

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Pero también es cierto –y esto es lo imperdonableQue después de la muerte Ya no existe la muerte, ni la vida, Ni la pasión, Ni tus ojos.

Agosto 1972 c- Las increíbles aventuras del Señor Tijeras. Charly García. Interpretado por Sui Generis (1974) Escondido detrás de su escritorio gris un ser bajo, pequeño, correcto y gentil, atiende los teléfonos y nunca está, mira a su secretaria imaginándola desnuda y en su cama, y vuelve a trabajar. Entra en el microcine y toma ubicación hace gestos y habla sin definición, se va con la película hasta su hogar, le da un beso a su esposa y se vuelve a encerrar a oscuras y en su sala de cuidar la moral. Entra ella y se va desvistiendo, lentamente y casi sonriendo alta, blanca, algo exuberante, dice: "Hola" y camina hacia adelante. Mira al hombre pequeño que se raya cuando ella sale de la pantalla. Y el hombre la acuesta sobre la alfombra, la toca y la besa, pero no la nombra. Se contiene, suda y después, con sus tijeras plateadas, recorta su cuerpo, le corta su pelo, deforma su cara,

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y así mutilada la lleva cargada hasta la pantalla justo a la mañana. No conozco tu nombre ni sé más quien sos, vi tu nombre en el diario y nadie te vio, la pantalla que sangra ya nos dice adiós. Te veré en 20 años en televisión, cortada y aburrida, a todo color a todo color a todo color.

Estrofa censurada Yo detesto a la gente que tiene el poder de decir lo que es bueno y lo que es malo también, sólo el pueblo, mi amigo, es capaz de entender los censores de ideas temblarían de horror ante el hombre libre con su cuerpo al sol.

Estos textos, seleccionados a modo de ejemplo, permiten el abordaje de la poesía concienciadora referida a momentos históricos concretos de la historia latinoamericana como las dictaduras militares en Argentina y Chile. La figura de Pinochet identificable con la muerte y el asesinato; la masacre de Trelew o la censura expresada a través de la metáfora del “Señor Tijeras”. Esta canción de Charly García y otras interpretadas porSerú Girán nos ponen en contacto con el rock de la década del 70, de modo que es posible establecer la relación con significantes explícitos e implícitos, con hechos velados y dichos a través de metáforas. Muy acertadamente Jesús Tusón en El lujo del lenguaje afirmaba que “La poesía es tan sólo la espuma. Pero los océanos espumean, necesariamente” (1989:79) y expresa: Como no es posible, ni deseable la belleza sin la ética, el poeta toma las armas de la palabra para luchar contra la fealdad y la barbarie. Y ello justifica, y justificará por siempre, que las voces literarias se alcen en defensa de todo lo que es humano, porque la belleza suprema de la palabra nunca podrá conciliarse con la coerción de otras palabras y con la anulación, mediante la fuerza, de la fuerza humana que las hace posibles. (1989:87)

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Una mirada a la poesía del noroeste argentino y Cartón de poesía La Carpa constituye un grupo literario surgido en la década del 40 y que propició el acercamiento del hombre al contexto ambiental del NOA. Fue un hito importante en la literatura argentina. Cronológicamente, el primer grupo literario surgido en la década del 50 se denominó Rama verde en Catamarca. Estuvo integrado por Gerardo Pérez Fuentes, Evelio Melián, Mariano Parco, Segundo Ruiz y Pedro Herrera, quien además integró luego y Signo. Fue un grupo muy activo que se propuso actuar en la esfera cultural catamarqueña. Publicaron la revista Sigamos durante tres años. Hicieron títeres y teatro. El director de teatro de La rama verde fue Pedro Herrera y bajo su dirección pusieron en escena Los mirasoles de Julio Sánchez Gardel. Por entonces todos eran estudiantes y competían con otro grupo teatral, el de Luis Horacio Monayar. En general podemos observar que los grupos literarios a partir de los años 40 buscan aﬁrmar la inserción del hombre en su ambiente. En septiembre de 1954 aparecía en La Rioja el primer número de la revista Calíbar. Fue una única publicación en formato pliego, en papel prensa. El grupo editor de Calíbar llevaba ese nombre en relación con el rastreador del Facundo y como él se propuso rastrear, buscar, los talentos de la tierra norteña. Fue justamente Pedro Herrera quien propuso el nombre simbólico que aludía al rastreo a la manera de baqueano de las voces líricas del NOA. El director de Calíbar fue Ariel Ferraro y entre los poetas que colaboraban con él podemos mencionar a poetas de todo el norte: Mario Aciar, Manuel J. Castilla, Oscar de la Colina, Jaime Dávalos, Pedro Herrera, Ramón Eloy López, José Martiniano Paredes y María Argüello. En el primer número de Calíbar aparecieron ilustraciones y grabados junto a poemas y artículos críticos. En la introducción a este primer número aﬁrman sus integrantes: Sabemos que La Rioja tiene fisonomía social, histórica y telúrica, infinidad de motivos que inspiran y mueven a la creación artística. Por ello deseamos que nuestro poetas, pintores músicos, grabadores, escultores, etc. Sean auténticos testimonios estéticos de ese espíritu. Que cuando se escriba un poema sea un auténtico poema, no una sensiblería de álbum, ni tampoco un problema de álgebra. Estamos muy lejos de Buenos Aires para ser tangueros, más aún del siglo 19 para ser llorones, pero sí estamos muy cerca de nuestra tierra y en pleno siglo

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XX. El problema y el anhelo son los mismos en cualquier aspecto de la creación estética. Nos ahogan los ismos y anhelamos una plenitud de autenticidad, eso es todo. (Calíbar N° 1: 1954)

En esta Justiﬁcación y presencia se advierte claramente la búsqueda de autenticidad y testimonio, de un arte propio, del constituirse como grupo en la manifestación de su circunstancia y su entorno. Tarja es la revista publicada por el grupo del mismo nombre en Jujuy en 1955. El grupo Tarja estuvo integrado por Mario Busignani, Jorge Calvetti, Andrés Fidalgo, Néstor Groppa, Medardo Pantoja. En el primer número aﬁrman: Estamos convencidos de la incalculable temática humana de nuestro norte y de las posibilidades de sus gentes para el trabajo intelectual. Por ello es que iniciamos esta labor, manifestando la necesidad de que esas posibilidades abandonen el silencio y adquieran las formas concretas del testimonio.

Colaboraron en Tarja Jaime Dávalos, Héctor Tizón, Manuel J. Castilla, León Benarós, Raúl Galán, Raúl Aráoz Anzoátegui, Guillermo Orce Remis, Miguel Ángel Pereyra. Tarja también publicó libros, entre ellos: Libro de homenaje de Jorge Calvetti (1957), Indio de carga de Néstor Groppa (1958), La copla de Andrés Fidalgo (1959), Imágenes para un río de Mario Busignani (1960). Tarja editó dieciséis números de la revista y realizó una intensa actividad cultural, organizó conferencias, teatro de títeres, auspició conciertos y exposiciones de arte, buscó vincularse con el hombre real y concreto del noroeste argentino. La denominación de Tarja hacía alusión a la marca de jornal trabajado y anotado en el libro de registro de los trabajadores. Decía Mario Busignani: No se busque, pues, en nuestro empeño sólo carácter local, tampoco falso folklorismo compuesto de modos, nombres y elementos lugareños más o menos pintorescos, porque lo que nos preocupa, antes que nada, es ese hombre que aquí y ahora convive con nosotros, más o menos ajeno a la cultura, que viste ropas anodinas, anda a pie, lleva sangre y polvo de dispares rumbos y vegeta en la soledad provinciana. (Tarja N° 5-6 de Noviembre – Diciembre de 1956)

Tarja concluyó voluntariamente, como un ciclo que naturalmente se cierra.

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En 1958 surgió en Tucumán el grupo Signo integrado por Vicente Billone, Juan González, Serafín Aguirre, Pedro S. Herrera, María Eugenia Elbein. Publicó una hoja literaria “Hoja de poesía” que luego se transformó en revista y se publicó con regularidad entre 1960 y 1961. Su objetivo fue “lograr la confluencia y conocimiento activo de los jóvenes poetas nacionales”, así publicó poemas de autores de diversos puntos del país: de Jorge Taverna Irigoyen, de Santa Fe; Víctor Hugo Cúneo, de Mendoza; Alfredo Ottonello Guevara, de Córdoba; Rodolfo Alonso, de Buenos Aires; Arturo Álvarez Sosa, Juan González, José Augusto Moreno, Pedro Herrera, de Tucumán; Carola Briones, de Santiago del Estero; Luis Franco, de Catamarca y poetas españoles como Rafael Alberti. A partir de 1960, Hoja de poesía se transforma en revista y en ella se publican poesía, crítica, reportajes, polémicas. El grupo Signo realizó también lectura de poemas, exposiciones plásticas, conferencias, edición de libros y plaquetas como también poemas murales con Luis Franco, Néstor Groppa, Manuel Tejada Gómez e ilustraciones de Pompeyo Audivert, Pedro Molina, Carlos Alonso. Publicó en 1966 la Antología de poetas de Signo. A través del manifiesto de este grupo podemos conocer: - Sus objetivos: expresar la realidad norteña, hacer poesía sustancial. - Sus convicciones: se consideran continuadores de la tradición literaria de La Carpa, pero son conscientes de que buscan otro tipo de contacto con la tierra. Se sienten elementos dinámicos de la sociedad. Afirman: “Sentimos como un imperativo que la poesía debe liberar al hombre. Estamos convencidos de que en el verso caben todas las vivencias.” - Sus modelos: admiran al poeta Luis Franco como hombre, como escritor, afirman que es “el hombre de letras ejemplar”. Algunos críticos, entre ellos Guillermo Ara (1970: 192), señalan una semejanza entre Signo y los poetas de El pan duro de Buenos Aires. El pan duro era un grupo que cultivaba la poesía social y entendía el compromiso como la relación necesaria entre el hombre y el mundo. Hacia 1955 el grupo estaba organizado en torno a La rosa blindada y afirmaban: “El poeta debe ser ante todo un hombre de su tiempo, revolucionario en la forma y en el fondo”; admiran a Sartre y a Vallejo. Integraron El pan duro Juan Gelman, Hugo Ditaranto, Guillermo Harispe, Juana Bignozzi, Héctor Negro. Juan González, integrante de Signo, acerca la poesía de Juan Gelman al grupo

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y expresa su reconocimiento a este poeta, sobre todo por la búsqueda de un lenguaje para configurar lo poético. Dice Gelman en su libro Violín y otras cuestiones: ¡Quién pudiera agarrarte por la cola Magiafantasmaniebla poesía! ¡Acostarse contigo una vez sola Y después enterrar esta manía! ¡Quien pudiera agarrarte por la cola! Y Juan González encuentra que no está solo en la búsqueda de la palabra, una búsqueda incesante del lenguaje preciso que transmita lo que él desea expresar. Una vez disuelto el grupo Signo Juan González junto a Lila Brú - pseudónimo de Elena Santilli- y Mario Romero fundaron Trilce, un grupo que se constituyó como homenaje a César Vallejo. El grupo María Adela Agudo se formó en 1961 en La Banda, Santiago del Estero. En 1963 afirman “Somos un grupo de jóvenes con inquietudes literarias, cuya finalidad es dar a conocer valores en cierne”. El grupo estuvo compuesto por Ricardo Dino Taralli, Carlos Artayer, Graciela Torales, Elena Arias, Alfonso Nassif, Carlos Figueroa, entre otros. En 1972 elaboraron las Notas para una estética del grupo María Adela Agudo. En este documento expresan: A la tradicional síntesis: Belleza, afirmación y vaticinio, dada por el grupo La Carpa, en el que estaba embanderada María Adela Agudo, la asociación literaria que lleva su nombre agrega a esa estética otros elementos y a la vez niega algunos aspectos sustentados por la poesía anterior. Entre las negaciones, anotamos (por el momento): - No enumerar. (salvo forzosas excepciones que se resuelven en síntesis). La enumeración de los elementos tendría que llegar al infinito. Ejemplo, en una poesía: el sueño es…su rostro, su ademán, la calle, el cielo, la tierra, etc. Este hecho en su exageración conduciría al ridículo. - El empleo del verbo ‘ser’: indica estatismo. En su tiempo presente es quita sugerencia. Ej: esto es un vaso. No puede ser otra cosa por cuanto está definido el señalamiento. Se sugiere, al decir: vaso de sueño (nuevas ejemplificaciones de esta índole analizaremos en las reuniones del grupo). - Opuestos: se deja constancia de que el arte consiste en unir los opuestos mediante la belleza: la luz y la sombra, la vida y la muerte, el todo y la nada, y así sucesivamente.

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- La poesía es parte de la densidad humana, se afirma en la creación y en la belleza, se ilumina desde la sugerencia, se totaliza en el movimiento, madura en la intencionalidad y se proyecta en la transferencia, en el misterio y en el vaticinio.

En Tucumán , desde 1969 a 1979 se publicó Cartón de poesía. Estuvo a cargo de Ediciones Tarco, integrada por Carlos Duguech, Carola Briones y Manuel Serrano Pérez. Ediciones Tarco se formó después de la publicación de Veinte poetas cantan a Tucumán (1967). Los ingenios azucareros, fuente de trabajo importante en la provincia, fueron cerrados en 1967. Cada poeta, de los veinte que editaron el libro, puso dinero para la publicación del libro y con lo recaudado compraron leche y otros alimentos para las familias de los ingenios. Fue a partir de este hecho que Carola Briones, Carlos Duguech y Manuel Serrano Pérez descubrieron intereses comunes, se aunaron y orientaron sus esfuerzos para publicar durante diez años Cartón de poesía. Como su nombre lo indica, Cartón de poesía es un simple cartón de 17 por 24 centímetros con ensayos, poemas, reproducciones de obras pictóricas, fotografías, dibujos o grabados. Los editores publicaron, además, diez libros bajo el sello de Tarco de diversos autores del NOA. Esta breve síntesis sobre los grupos de poesía en el noroeste argentino nos permite reﬂexionar sobre la importancia de contextualizar los autores y poemas que presentamos en la clase de literatura en lengua extranjera. Además, nos acerca al diálogo con nuestros estudiantes sobre cómo se concibe la poesía, grupos literarios de sus lugares de origen, sobre la posibilidad de establecer relaciones con la poesía de su país, sobre la literatura y el compromiso, qué se entiende por compromiso, cuál es la relación entre poesía y sociedad, buscando vincular los poemas propuestos con las manifestaciones artísticas ya conocidas en su lengua materna. Resulta provechoso asumir un enfoque comparatista e intercultural, buscar encuentros entre las culturas de quien aprende y la de quien enseña, establecer un diálogo entre ambas a ﬁn de favorecer el acercamiento a otros textos y a otras visiones de mundo. Poesía y música Los orígenes de la lírica ligados a la música permiten el acceso a poesía a

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través de versiones musicalizadas y cantadas. En este sentido pueden proponerse en la clase de español lengua extranjera “Plegaria para un niño dormido” de Luis Alberto Spinetta, “Como pájaros en el aire” de Peteco Carabajal, “Romance del enamorado y la muerte” anónimo musicalizado por Víctor Jara, “La saeta” de Antonio Machado cantada por Joan Manuel Serrat. En la clase de italiano es posible presentar la versión cantada y escrita de “Caruso” de Lucio Dalla o poemas musicalizados de Gianni Rodari y Cataldo Perri. Plegaria para un niño dormido Plegaria para un niño dormido, Quizás tenga flores en su ombligo Y además en sus dedos, que se vuelven pan, Barcos de papel sin alta mar. Plegaria para el sueño de un niño Donde el mundo es un chocolatínf Adonde van mil niños dormidos que no están Entre bicicletas de cristal. Se ríe el niño dormido, Quizás se sienta gorrión esta vez Jugueteando inquieto en los jardines De un lugar que jamás despierto encontrará. Que nadie despierte al niño, Déjenlo que siga soñando felicidad Destruyendo trapos de lustrar Alejándose de todo el mal…

(Luis Alberto Spinetta nació en Argentina en 1956. Este poema integra el álbum Almendra de 1969). Como pájaros en el aire Las manos de mi madre parecen pájaros en el aire, Historias de cocina entre sus alas heridas de hambre.

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Las manos de mi madre saben qué ocurre por las mañanas, Cuando amasan la vida, horno de barro, pan de esperanza. Las manos de mi madre llegan al patio desde temprano, Todo se vuelve fiesta cuando ellas juegan junto a otros pájaros; Junto a los pájaros que aman la vida Y la construyen con los trabajos, Arde la leña, harina y barro, Lo cotidiano se vuelve mágico, Se vuelve mágico. Las manos de mi madre me representan un cielo abierto, Un recuerdo añorado, trapos calientes en los inviernos. Ellas se brindan cálidas, nobles, sinceras, limpias de todo ¿Cómo serán las manos del que las mueve gracias al odio?

(“Peteco” Carabajal nació en La Banda, Santiago del Estero en 1956. En 1995 recibió el premio Konex de platino como mejor compositor y autor de folclore en la década). Romance del enamorado y la muerte Un sueño soñaba anoche, soñito del alma mía, soñaba con mis amores, que en mis brazos los tenía. Vi entrar señora muy blanca, muy más que la nieve fría. -¿Por dónde has entrado, amor? ¿cómo has entrado a mi vida? Las puertas están cerradas, ventanas y celosías No soy el amor, amante: la muerte que Dios te envía.

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¡Ay muerte tan rigurosa, déjame vivir un día! Un día no puede ser, una hora tienes de vida. Muy de prisa se calzaba, más de prisa se vestía; ya se va para la calle en donde su amor vivía. ¡Ábreme la puerta, blanca, ábreme la puerta, niña! ¿cómo te podré yo abrir si la ocasión no es venida? Mi padre no fue a palacio, mi madre no está dormida. Si no me abres esta noche, ya no me abrirás, querida; La Muerte me está buscando junto a ti vida sería. Vete bajo mi ventana donde labraba y cosía, te echaré cordón de seda para que subas arriba, y si el cordón no alcanzare mis trenzas añadiría. La fina seda se rompe; la muerte que allí venía: Vamos, el enamorado, que la hora ya está cumplida.

Este romance español anónimo además de ser leído para apreciar su ritmo puede ser escuchado en diversas versiones, entre ellas, la del chileno Víctor Jara y la de Amancio Prada que permitirán reconocer variaciones diatópicas y particularidades del español peninsular e hispanoamericano.

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Se equivocó la paloma Se equivocó la paloma. Se equivocaba. Por ir al Norte, fue al Sur. Creyó que el trigo era agua. Se equivocaba. Creyó que el mar era el cielo; que la noche la mañana. Se equivocaba. Que las estrellas rocío; que la calor, la nevada. Se equivocaba. Que tu falda era tu blusa; que tu corazón su casa. Se equivocaba. (Ella se durmió en la orilla. Tú, en la cumbre de una rama.)

Este poema de Rafael Alberti ha sido musicalizado por Carmen Linares y por Joan Manuel Serrat. Abordar en clase estas poesías cantadas representa la posibilidad de permitir el acceso a la voz de cantantes nativos y disfrutar de expresiones líricas tanto en su nivel fónico-fonológico, como musical y semántico-lexical. Es el caso de “La saeta” de Antonio Machado en versión musical de Joan Manuel Serrat. La saeta ¿ Quién me presta una escalera para subir al madero, para quitarle los clavos a Jesús el Nazareno? Saeta popular

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¡Oh, la saeta, el cantar al Cristo de los gitanos, siempre con sangre en las manos, siempre por desenclavar! ¡Cantar del pueblo andaluz, que todas las primaveras anda pidiendo escaleras para subir a la cruz! ¡Cantar de la tierra mía, que echa flores al Jesús de la agonía, y es la fe de mis mayores! ¡Oh, no eres tú mi cantar! ¡No puedo cantar, ni quiero a ese Jesús del madero, sino al que anduvo en el mar!

Tonada del viejo amor: Poema de Jaime Dávalos en Coplas y Canciones, musicalizado por los músicos Eduardo Falú y Juan Carlos Baglietto, entre otros: Ya nunca te he de olvidar en la arena me escribías El viento lo fue borrando y estoy más solo mirando el mar. Yo sé que no vuelve más El verano en que me amabas, Que es ancho y negro el olvido Y entra el otoño en mi corazón. Herida la de tu boca, que lastima sin dolor… No tengo miedo al invierno Con tu recuerdo lleno de sol.

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¡Qué lindo cuando una vez bajo el sol del mediodía se abrió tu boca en un beso como un damasco lleno de miel! Quisiera volverte a ver sonreír frente a la espuma tu pelo suelto en el viento como un torrente lleno de luz. Herida la de tu boca, que lastima sin dolor… No tengo miedo al invierno Con tu recuerdo lleno de sol.

Serenata para la tierra de uno: poema de María Elena Walsh cantado por Mercedes Sosa: Porque me duele si me quedo pero me muero si me voy, por todo y a pesar de todo, mi amor, yo quiero vivir en vos. Por tu decencia de vidala y por tu escándalo de sol, por tu verano con jazmines, mi amor, yo quiero vivir en vos. Porque el idioma de infancia es un secreto entre los dos, porque le diste reparo al desarraigo de mi corazón. Por tus antiguas rebeldías y por la edad de tu dolor, por tu esperanza interminable, mi amor, yo quiero vivir en vos. Para sembrarte de guitarra

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para cuidarte en cada flor, y odiar a los que te lastiman, mi amor, yo quiero vivir en vos.

Poesía y música italiana: Lucio Dalla Caruso Qui dove il mare luccica e tira forte il vento su una vecchia terrazza davanti al golfo di Surriento un uomo abbraccia una ragazza dopo che aveva pianto poi si schiarisce la voce e ricomincia il canto. Te voglio bene assaje, ma tanto tanto bene sai è una catena ormai che scioglie il sangue dint' e vene sai. Vide le luci in mezzo al mare, pensò alle notti là in America ma erano solo le lampare e la bianca scia di un'elica sentì il dolore nella musica, si alzò dal pianoforte ma quando vide la luna uscire da una nuvola gli sembrò piú dolce anche la morte guardò negli occhi la ragazza, quegli occhi verdi come il mare poi all'improvviso uscí una lacrima, e lui credette di affogare. Te voglio bene assaje, ma tanto tanto bene sai è una catena ormai, che scioglie il sangue dint' e vene sai. Potenza della lirica, dove ogni dramma è un falso che con un po' di trucco e con la mimica puoi diventare un altro ma due occhi che ti guardano così vicini e veri ti fan scordare le parole, confondono i pensieri così diventa tutto piccolo, anche le notti là in America ti volti e vedi la tua vita come la scia di un'elica ma sí, è la vita che finisce, ma lui non ci pensò poi tanto anzi si sentiva già felice, e ricominciò il suo canto Te voglio bene assaje, ma tanto tanto bene sai

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È una catena ormai che scioglie il sangue dint’ e vene sai. Lucio Dalla. (2001) E forse fu per gioco, o forse per amore.

Este poema, que evoca a Enrico Caruso, quien para Lucio Dalla es “il piú grande cantante di tutti i tempi”, puede contextualizarse con el relato del autor sobre las circunstancias de enunciación. Además se pueden ofrecer las versiones cantadas de numerosos cantantes italianos y de habla hispana. Dice Lucio Dalla: Quest’ estate a Sorrento mi capitò di abitare nel bellissimo appartamento che ospitò il piú grande cantante di tutti i tempi: Enrico Caruso. L’ albergo aveva conservato le camere intatte: c’ era il suo pianoforte, che ho usato per scrivere la canzone, i suoi libri, le foto di lui con un bambino in braccio e alcune signore. Angelo, che ha un bel bar sul porto, mi raccontò la storia dei suoi ultimi giorni di vita. Caruso era malato di cancro alla gola e sapeva di avere i giorni contati, ma questo non gli impediva di dare lezioni di canto a una giovane cantante della quale forse era innamorato. Una delle ultime sere della sua vita, una notte caldissima, non volle rinunciare a cantare davanti a lei che lo guardava ammirata. Pur stando male, fece trasportare il piano sulla terrazza che dava sul porto. Carusso cantò, piú che una romanza, un’ apassionata confessione d’ amore e di sofferenza, due cose che spesso viaggano insieme. La sua voce era ancora cosí potente che fu sentita anche fuori dal porto, cosicchè tutti i pescatori rientrarono per ascoltarlo e si misero con le barche sotto la sua terrazza. Le loro lampare erano tante da sembrare stelle nel cielo. Forse Caruso, vedendole, ripensò ai grattacieli di New York, e trovò la forza di continuare a cantare, per perdersi commosso negli occhi della ragazza che, appoggiata al pianoforte, lo guardava. La notte Caruso stette molto male. Poco dopo morí.

Planificar una unidad didáctica de poesía en lengua extranjera El objetivo general de una unidad didáctica de poesía en lengua extranjera es conocer y disfrutar del texto lírico en un contexto de aprendizaje de idioma extranjero. Los objetivos especíﬁcos dependerán de los destinatarios y su nivel de aprendizaje. Podemos, sin embargo, hacer una propuesta de acercamiento a través de la enunciación de: Objetivos conceptuales: - Conocer poetas y poemas en LE. - Contextualizar autores y obras.

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- Conocer imágenes y símbolos culturales. - Establecer comparaciones con poesías de la cultura propia. - Reﬂexionar sobre el hecho poético y su relación con la sociedad y la cultura de las que forman parte. Objetivos procedimentales - Leer poemas en el aula y en forma individual. - Compartir opiniones y expresar puntos de vista. - Argumentar en torno a temas planteados en los poemas. - Reconocer imágenes y ﬁguras retóricas. - Hacer pequeñas reseñas escritas. - Hacer uso de lenguajes connotativos. - Construir antologías de poetas en LE. Objetivos actitudinales - Valorar la poesía como expresión y voz de una cultura. - Disfrutar de la poesía recitada y cantada. - Interesarse por el contexto de producción de la poesía en LE. La secuencia de actividades puede partir de la instancia de lectura, recitación o versión cantada de un poema y, a partir de allí, propiciar: - El diálogo sobre poesía, grupos literarios, escuelas y movimientos en lengua materna y las experiencias sobre lectura en lengua extranjera. - El comentario sobre el léxico, temáticas planteadas, estilos y forma poética. - La contextualización del poema y su autor. - Trabajos grupales sobre autores y períodos. Por ejemplo en la clase de Español LE “Hoy leemos y conocemos poetas modernistas”, “Leemos y escuchamos la poesía de la década del 70 en la Argentina”, o en Italiano: “Hoy leemos y trabajamos poetas herméticos”, “Un acercamiento a las mujeres italianas y su producción poética”, “comparamos poesía argentina e italiana”, entre otras propuestas posibles. - La escritura de poemas que expresen vivencias personales, redacción de diarios de lectura. - La construcción de antologías. “Antología de poemas para niños”,

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“Antología de poesías de amor”, “Antología de poemas sobre el mundo actual”, “Antología sobre la poesía de inmigración”, “Antología de poesía y nostalgia”, “Antología de poesías sobre la vida”. - La reﬂexión sobre la poesía como género. Conclusiones En primer lugar, es necesario resaltar que las presentes antologías de poesías en lenguas italiana y española como también las propuestas que acompañan, no son nada más que una puerta de entrada a múltiples textos y líneas de acceso, tantas como docentes y lectores. Considero importante que la clase de lengua extranjera, a través de la propuesta de lectura de poesía, no se aleje del propósito de estimular la actitud estética creando un espacio para el disfrute literario. Siguiendo a Helena Usandizaga, podemos decir que la comprensión no debe ser entendida como un análisis de laboratorio sino como el descubrimiento y la reconstrucción de las intencionalidades del sujeto de enunciación, de la construcción textual, de su semanticidad, de sus recursos estilísticos, de su contexto de producción. Para ello resulta necesario ayudar a los lectores a adquirir competencias lingüísticas, literarias, enciclopédicas e interculturales que les permitirán reconocer “más allá del ruido y la furia, los trayectos por los que el texto nos hace transitar para que descubramos el sentido de la historia.” Usandizaga (1998:90). La lectura de poesía en lengua extranjera permitirá buscar respuestas a preguntas tales como ¿qué dicen los poemas? ¿Cómo se comunica el decir poético en otras lenguas y culturas? En deﬁnitiva, considerar la lectura de poesía como una práctica cultural activa a partir de la propuesta de textos completos, graduados al nivel del destinatario, sin recurrir a fragmentos ni mediaciones adaptativas.

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1. Passato e presente Per affrontare due argomenti complessi, due veri e propri universi, il bilinguismo e léducazione , propongo come punto di partenza due notizie, una antichissima e láltra di attualità. La prima risale a molti secoli fa e riguarda Ennio, poeta latino vissuto tra il 239 ed il 169 a.C. circa. Nato a Rudiae, nelle Puglie, in una zona bilingue vicino Taranto, città greca del sud dÌtalia, dichiarava di possedere tre anime in quanto parlava tre lingue: il dialetto osco, originario della regione, il greco , lingua comune a tutto il territorio denominato Magna Grecia , ed il latino introdotto dai conquistatori romani. Línformazione utile che si ricava da questo esempio è pertanto che il bilinguismo - ed il plurilinguismo, come appunto nel caso di Ennio, - era una condizione frequente e diffusa nel mondo antico, multiculturale per sua stessa natura. Líllustre latinista E. Paratore , nel capitolo dedicato ad Ennio della sua “Storia della letteratura latina”, fa notare che il poeta, consapevole della complessità e dello spessore della sua formazione linguistica e culturale, sentiva fortemente la propria responsabilità di scrittore come “interprete supremo dellànima nazionale” ed allo stesso tempo nutriva un dissidio profondo che lo rendeva particolarmente severo e

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solenne, incline al moralismo conservatore. Questi due aspetti, solo apparentemente contraddittori, costituiscono léssenza stessa della natura bilingue di una persona, di cui entrambe le componenti stentano a mantenere un equilibrio costante e rendono oscillante lìdentità del soggetto tra un senso di appartenenza molto spiccato ed una consapevole vulnerabilità, che conduce spesso ad adottare meccanismi di difesa nei confronti dellàlterità, sia questa interna o esterna allìndividuo. Ma su questi aspetti, più avanti, emergeranno altri spunti di riflessione. La notizia di attualità riguarda invece la recente riforma della scuola secondaria di II grado in Italia, decretata a partire dal corrente anno scolastico 20092010; il nuovo ordinamento introduce, all´ ultimo anno del curricolo, lìnsegnamento una delle discipline in lingua straniera. In tal modo il sistema scolastico italiano accoglie formalmente la raccomandazione dellÙnione Europea espressa dall` art. 126 del Trattato di Maastricht e basata sui principi della politica linguistica comunitaria. Tale politica possiede un carattere fondante per la comunità europea allargata; il trattato in questione è altrettanto importante, e forse ancor più , del documento con cui lÙnione ha sancito làdozione dell´ euro come moneta comune: il testo stabilisce che ogni cittadino ha il diritto di essere istruito, oltre che nella sua lingua materna, in altre due lingue comunitarie. “È opportuno che la prima lingua appresa diventi lingua di insegnamento/apprendimento di alcune discipline nella scuola secondaria”: anche queste parole tratte dal “Livre blanc sur l`éducation et la formation”, documento strategico dell´ Unione Europea sullìstruzione approvato nel 1995, esprimono límpegno di promozione in Europa dell´ uso di una lingua straniera per insegnare differenti discipline. Tali indicazioni consentono di superare una nuova frontiera in campo didattico e formativo: esse infatti favoriscono làpprendimento, stimolando l´ acquisizione spontanea ed immediata della lingua. È evidente che tale approccio risponde anche alla necessità , assai fortemente avvertita in ambito di globalizzazione aziendale, universitaria e sociale, di insegnare a studiare contenuti professionali in una lingua diversa da quella materna. Nel caso dellàffermazione di Ennio circa il fatto che la conoscenza di una lingua fa ottenere unánima alla persona, tale affermazione ci consente appunto di mettere in relazione la conoscenza di una lingua con lídentità profonda del soggetto, con tutte le sua capacità di essere e di sentire; questo concetto, così genuinamente enunciato molti secoli fa, continua ad essere convalidato dalle teorie attuali. Balboni (2002) afferma che lèducazione bilingue contribuisce alla costruzione dellìdentità

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individuale e dellàutorealizzazione del discente, il quale acquisisce apertura mentale e fiducia in se stesso attraverso il continuo esercizio di una vera e propria appartenenza a due culture ed ai loro codici di comunicazione e di espressione. Pertanto viene chiarita la differenza tra il “bilinguismo”, inteso come lùso indifferenziato di due codici linguistici, e l´“essere bilingue”, che costituisce unéssenza, una vera e propria identità bilingue, la quale ingloba le lingue diverse non come elementi sovrapposti o accumulabili, ma come strumenti dello stesso procedimento di costruzione del pensiero, di una stessa, unica weltanschauung. Il bilinguismo, nella sua accezione più semplice, è la finalità dellístruzione bilingue, basata su una serie di obiettivi pragmatici; la creazione di una personalità bilingue è invece la finalità dellèducazione bilingue, ben più ampiamente e più profondamente intesa. Ad essa fa riferimento la politica linguistico-culturale dell´ Unione Europea, che a partire dagli anni Novanta , in opposizione al modello monolingue degli Stati Uniti, ha deciso di costruire, promuovere e garantire una società plurilingue, assumendone la responsabilità, con il proposito di conservare il patrimonio originario di ognuna delle culture dei Paesi membri. In tal senso , il modello di educazione linguistica europeo propone la coesistenza della lingua del “ fare”, l´ inglese (il cosiddetto EuroEnglish ), con le lingue dell´ “essere”, del “sentire”, che sono varie, diverse e non possono essere imposte. 2. Presente e futuro Riforme del sistema scolastico ed universitario, innovazione curricolare, dibattiti sulla valutazione, obbligatorietà dellístruzione , necessità di educazione permanente, o lifelong learning, rapporto tra studio ed occupazione: sono questi solo alcuni degli argomenti attualmente trattati e discussi , spesso al centro di infiammate polemiche, in campo educativo a livello internazionale. La cosiddetta “crisi” della scuola, delle istituzioni accademiche e del sistema educativo in generale è significativa, in realtà, di un momento di profonda trasformazione, che coinvolge la società globale e che consiste nella ricerca di quello che Morin (1999) definisce “il nuovo paradigma”, risposta alla necessità di una riforma del pensiero, cui la riforma dellínsegnamento è strettamente connessa. Solo in questa prospettiva è possibile individuare le linee di orientamento per lístruzione, e più ampiamente lèducazione, delláppena iniziato III millennio. Lámpiezza delle mete cui è necessario aspirare è direttamente proporzionale alla loro chiarezza e semplicità:

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educazione alla comprensione educazione alla complessità educazione alla democrazia educazione alla coscienza dell`identità comune.

2. a Educazione alla comprensione E´ fondamentale che il sistema educativo operi, attraverso lésercizio continuo della problematizzazione, in funzione dello sviluppo della capacità di comprendere (se stessi, gli altri, il mondo), analizzare le situazioni, scegliere o costruire possibili soluzioni. Tali risultati possono essere raggiunti attraverso léducazione dellíntelligenza emotiva (Goleman, 1995), attenta in particolare allo sviluppo dellíntelligenza interpersonale, che consiste nella capacità di comprendere gli altri mediante le seguenti abilità: esercizio della leadership, capacità di coltivare i rapporti sociali e le amicizie, capacità di risolvere positivamente le situazioni conflittuali e capacità di analizzare costruttivamente il contesto sociale. Léducazione tradizionale si è sempre limitata alla spiegazione, indispensabile per la comprensione intellettuale ed obietttiva, tuttavia insufficiente per la comprensione umana, che consiste nella conoscenza intersoggettiva, fondata sulla comunicazione, sullémpatia e persino sulla simpatia. 2. b Educazione alla complessità In tutti i campi del sapere è emersa , quasi allúnisono, negli ultimi decenni la necessità del superamento dei limiti delle discipline, dal momento che queste tendono a “cosificare” lóggetto studiato ed in tal modo hanno creato, attraverso i loro schemi cognitivi presumibilmente intrasferibili, frontiere che impediscono una visione complessiva ed approfondita della realtà . Il concetto di trans- ed interdisciplinarità è stato ormai acquisito in campo scientifico , così come le continue e veloci migrazioni sono un fattore ineludibile per qualsiasi analisi e progetto sociali attuali. Lèducazione ha pertanto il compito di promuovere la possibilità di osservare la realtà attraverso una visione articolata e polisemica, in funzione di sempre nuove scoperte e possibilità di interpretazione; in tal modo vengono progressivamente elaborati nuovi schemi cognitivi, in grado di mettere in comunicazione scienze e discipline in precedenza non comunicanti tra loro. Particolarmente rilevante è la necessità che lìnformazione venga utilizzata al servizio della comunicazione, ai fini

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di una vera e propria “ conoscenza in movimento”, non più chiusa e risolta in se stessa come avveniva in passato. 2.c Educazione alla democrazia Gardner ( 1999 ) ha acutamente osservato che è diffusa a livello mondiale la convinzione che la qualità del sistema educativo sia molto importante per il futuro di un Paese. Altra opinione universalmente condivisa è quella che le libertà e lésercizio della democrazia debbano essere considerati finalità educative sin dai primi anni di vita e pertanto presenti nei curricoli scolastici sin dal loro inizio. Se il cittadino di uno Stato è il risultato di una costruzione sociale, di un progetto educativo, a maggior ragione lo sarà il cittadino globale. ( Barber 1992). È tuttavia necessario aggiornare i parametri dellídea stessa di cittadinanza: la cittadinanza delle democrazie parlamentari è stata un prodotto storico delléra moderna; la cittadinanza globale delle multinazioni post-moderne è ancora in fase di definizione. Certamente léducazione democratica ne costituisce un pilastro, con i valori della partecipazione e di un giusto equilibrio tra diritti e doveri. Lèsercizio della cittadinanza in una società complessa si basa sulla capacità di comunicazione delle idee e dei bisogni, sul confronto tra le diversità. 2.d Educazione alla coscienza dellìdentità comune. Solo nella seconda metà del XX secolo emerge chiaramente la consapevolezza di un destino comune a tutti gli abitanti del pianeta. Afferma Mireille Delmas-Marty: “Da cinquantánni cominciamo a pensarci come umanità”. Dalla genetica e dallécologia, dalla bioetica e dal diritto internazionale, emergono numerosi i segnali di avvicinamento o associazione tra le discipline in virtù di un progetto comune. Gli studi storici avvertono la necessità di dover sempre più estendere il loro campo di osservazione, che non può limitarsi a quello di una regione o di un paese, in quanto per poter comprendere una realtà specifica e locale è evidente il bisogno di ricondursi sempre a dei punti di riferimento situalti in altre realtà, ben ben più ampie e generali. La comune identità umana dipende dalla comune unità genetica di specie e dallùnità del sistema cerebrale e neuronale, esclusivo dell´Homo sapiens. Attraverso lèducazione alla consapevolezza di appartenere ad una unica patria terrestre, si potranno coltivare il sentimento dellùnione e quello della solidarietà, necessari a rendere civili le relazioni umane. La nozione di cittadinanza va pertanto

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estesa alle unioni di Stati, ai Continenti ed al nostro stesso Pianeta, che deve essere tutelato in quanto tale, nella sua interezza e completezza. 3. Conclusioni Léducazione bilingue può offrire un considerevole contributo al raggiungimento sia degli obiettivi specifici che delle finalità generali di un proposta formativa che potremmo definire “globale” ( e non soltanto per usare un termine alla moda), ovvero ispirata alle mete educative sopra delineate. Nel cammino verso tali mete sono particolarmente importanti ed universali le abililità dellémpatia e della flessibilità, la cui utilità viene continuamente affermata sia per la comunicazione tout court sia, più specificamente, per lìnsegnamento/apprendimento delle lingue, nel passaggio da una lingua alláltra in uno stesso soggetto e nelle relazioni tra soggetti che usano codici linguistici differenti. Sia lÚmanesimo che lÍlluminismo, le correnti fondamentali della cultura occidentale, intesero la lingua come logos, come capacità di ragionare e trasmettere in ambito sociale il ragionamento prodotto. Dàltro canto, sono tutti fattori intrinsechi alla cultura dÓccidente : il valore delle lingue, la loro tutela e la loro eventuale difesa, la loro diffusione e circolazione, nelle diverse modalità di trasmissione e di insegnamento /apprendimento sviluppatesi nel tempo. Línteresse formativo che scaturisce dal concetto di lingua come logos coinvolge la lingua materna ma anche le altre lingue apprese, utilizzate e facenti parte dellìdentità dellíndividuo. Nelláttualità, ad esso si fa riferimento in quanto ormai cittadino di un mondo globalizzato , costruito attraverso molteplici e diversi incontri tra culture dei quali sono auspicabili conseguenze costruttive. Se per il sapere complesso, caratteristico della nostra epoca e ad essa necessario, le barriere tra cultura umanistica e cultura scientifica vengono ampiamente superate, in tal senso è evidente che il bilinguismo costituisce uno strumento di avvicinamento tra quelli che fino a poco tempo fa erano ancora due ambiti differenti delláttività mentale e che oggi sappiamo strettamente connessi. Basti accennare ai più recenti studi sugli aspetti neurologici dellápprendimento delle lingue in età precoce, secondo i quai la presenza contemporanea di due codici linguistici nel cervello ne potenzia ed arricchisce le funzioni e favorisce lòrganizzazione bilaterale delle funzioni stesse, sviluppando di conseguenza il ruolo dellèmisfero destro. Uno dei maggiori esperti in educazione bilingue, Jim Cummins (1983), sostiene che, secondo il principio

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dellìnterdipendenza linguistica, lápprendimento di una lingua influisce positivamente sullíntero repertorio linguistico del discente. Promuovere pertanto lèducazione bilingue, ed il bilinguismo in seno all´ educazione in senso lato, non farà altro che potenziare strumenti , e lésercizio di questi strumenti, che assumono un valore incalcolabile nella prospettiva delle numerose sfide educative future. Per citare ancora una volta Balboni (2002), questa sua frase, provocatoria ed illuminante allo stesso tempo, esprime efficacemente il significato profondo dello studio/appropriazione di una lingua e del patrimonio culturale che ad essa é inerente: “Le lingue sono miseri cembali se non servono a capire gli animi oltre che le parole, i diversi modi di pensare oltre a quelli di esprimere il periodo ipotetico. Le lingue sono una chiave. Il valore della chiave dipende dal valore della cassaforte che essa apre”. Una volta chiarita lìdea che la cassaforte da aprire è il complesso mondo di domani, è possibile affermare che “ capire gli animi” ed “ i modi di pensare” sono dei mezzi in funzione dei quali vale la pena fare dei buoni investimenti educativi nel presente.

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Bibliografia: Balboni, P. E. ( 2002): Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societĂ complesse.Torino. UTET Libreria Barber, B.R. (1992): An aristocracy of everyone. The politics of education and the future of America. New York: Ballantine Books. Cummins, Jim ( 1983): Examinations of the Experience of Educators and Researchers in Various Aspects of the Heritage Languages Program. Ontario Ministry of Education. Toronto. Gardner,H. ( 1999): The disciplined mind. What all students should understand. New York: Simon &Schuster. Goleman, D.( 1995): Emotional Intelligence.New York: Bantam Books. Morin, Edgar ( 1999) : La tĂŞte bien faite. Paris. Seuil. Paratore, E. ( 1973): Storia della letteratura latina. Sansoni. Firenze. pagg 60-74. Serragiotto, G. C.L.I.L. (2003): Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici. Perugia: Guerra.

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“Las canciones nos tienen a nosotros, se hacen notar, nos van entrando por los ojos, los oídos, la piel” Raimon ( cantautor valenciano) “Reflexionar cuándo, cómo y para qué se utilizan las canciones para así hacer una propuesta de trabajo en la cual las canciones sean la base de la unidad didáctica y no queden restringidas a una esquina de la misma” Elena Blanco Fuente

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1-Introducción ¿Quién no ha utilizado alguna vez canciones en una clase de Lengua Extranjera? Es notable el poder que éstas tienen para ayudar a retener en la memoria melodías y palabras. El objetivo del presente trabajo es, en primer lugar, realizar una revisión de las diferentes propuestas que conocemos del uso de canciones en la didáctica de la enseñanza de ILE/ELE a través de los textos y manuales que generalmente utilizamos para nuestras clases. Luego, en base al análisis efectuado, propondremos algunas actividades con distintos géneros de canciones para ambas lenguas. 2- ¿Por qué trabajar con canciones? Algunas razones La bibliografía especializada – tanto española como italiana2 - coincide en enumerar las siguientes razones que justiﬁcan el empleo de canciones como un eﬁcaz recurso didáctico: a- Facilita la memorización: gracias a relación entre rima, ritmo y melodía, la canción posibilita la memorización de vocablos, frases idiomáticas y estructuras gramaticales. b- Favorece la repetición, ya que proporcionan un buen ejercicio de imitación que facilita la pronunciación de los sonidos más difíciles, al mismo tiempo que ayudan a los alumnos más tímidos a participar en tareas grupales y a todos a perder el miedo a equivocarse. c- Estimula el reconocimiento y la producción de ritmos lingüísticos: al cantar, los alumnos están de alguna manera obligados a seguir el ritmo de la canción, a pronunciar la lengua con una rapidez y fluidez que con otros tipos de textos sería, muchas veces, más difícil de conseguir. d- Acrecienta la motivación y permite la presentación de elementos culturales: la canción es un texto auténtico que nos permite entrar en contacto directo con la cultura y la lengua-cultura que estamos enseñando/estudiando. 1 Usaré las abreviaturas ILE/ ELE para referirme a Italiano Lengua Extranjera y Español Lengua Extranjera, respectivamente. 2 Adaptamos y comentamos las sugerencias realizadas por Rita Pasqui en L’utilizzo della canzone in glottodidattica Bollettino Itals (settembre 2003) , Fabio Caon y Fabrizio Lobasso en L’utilizzo della canzone per la promozione e l’insegnamento della lingua, della cultura e della letteratura italiana all’estero. www.glottodidattica.net/Articoli/articolo5_04.pdf

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e- Tanto en el caso del italiano como del español es muy basta la tipología de géneros que podemos elegir para trabajar en clase (pop, rock, canciones tradicionales, ópera, folclore, tango…) y es enorme también la variedad de actividades que podemos sugerir para los diferentes niveles. f-Promueve la interacción: el uso de las canciones ayuda a establecer y reforzar las relaciones alumno/alumno- alumno/docente. Somos nosotros quienes, en un primer momento, debemos acompañarlos en la escucha e interpretación de la canción. g- Ofrece la posibilidad de trabajar de manera multimedial: Internet es una herramienta poderosísima a través de la cual podemos acercar al aula videoclips, fragmentos de películas, fragmentos de recitales, entre otros múltiples recursos, que nos permiten un contacto directo y casi “in situ” con los hablantes de la lengua-cultura que estamos enseñando-aprendiendo. Resumiendo, al introducir el empleo de canciones en nuestras clases de ILE/ELE, estaríamos utilizando un texto auténtico que entre sus múltiples posibilidades de trabajo nos ofrecería, además, un acercamiento al mundo de la poesía- no olvidemos el límite sutil que separa a las canciones de las poesías- y de los recursos literarios y lingüísticos que ella ofrece.3 En este contexto, entonces, aprender una lengua extranjera no tiene porqué servir solamente para satisfacer necesidades pragmáticas, creemos fuertemente que también se debe propiciar la obtención por parte de nuestros alumnos del placer estético. Por otro lado, la temática que se aborda en las canciones: el amor, la amistad, la vida, la muerte, son universales, permiten las comparaciones y favorecen los acercamientos interculturales. 3- Primera voz: el italiano….¿ cómo se canta? El abordaje del estudio de las canciones como un recurso didáctico de muchísima utilidad en una clase de LE, nos lleva a hacernos una pregunta básica: ¿aparecen textos de canciones y actividades en los manuales de ILE?, y si aparecen ¿qué actividades proponen? He abordado el empleo de la poesía en una clase de Idioma Moderno Italiano II en “ El discurso poético en una clase de Italiano II. Un acercamiento a la poesía”. Traducción y Terminología: Entre teoría y práctica. Cetrater. Facultad de Filosofía y Letras . 2005. Págs.188-196. 3

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Para responderlas, analizaremos algunos de los manuales/textos/métodos que se usaron en la provincia de Tucumán para la enseñanza de la lengua italiana tanto en ámbito escolar como universitario.4 “In Italiano : Corso di Lingua e Civiltà a livello elementare e avanzato” de A. Chiuchiù, F. Minciarelli y M. Silvestrini, de gran vigencia en nuestras aulas durante la década del 90, está organizado en 24 unidades didácticas. Sólo seis de ellas presentan como cierre de la unidad la letra y la partitura de una canción: Si bien podemos inferir que existe la intención de utilizar la canción en la clase, no está explícito cuál es el aprovechamiento que de ellas puede hacerse, queda librado al criterio del profesor la contextualización y la presentación de la ejercitación para las diferentes habilidades.

Sin embargo, consideramos interesante la imagen de Italia que se desprende de la selección de canciones realizada: la universal y cotidiana canción de “Feliz Cumpleaños”; la segunda guerra mundial y la lucha partisana representada por la hermosísima “O bella Ciao!!!”; “Volare”, himno de San Remo, canción que siempre atrae a los alumnos, aún a los más jóvenes que acercan al aula de italiano la última versión interpretada por Eros Ramazzoti y Laura Pausini; la canzone napolitana representada por “Santa Lucia” y los dos himnos italianos “Fratelli d’Italia” y el “Va Pensiero” del Nabucco de Giuseppe Verdi. Unas pocas pero precisas pinceladas para describir musicalmente distintos períodos de la historia y cultura italianas. Textos usados para las clases dictadas en la Società Dante Alighieri Comitato Tucumán en los últimos años de la década del ’80-‘90 y en los Cursos de Italiano dentro del Programa de Lenguas Extranjeras para la Comunidad de la Facultad de Filosofía y Letras (1999). 4

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Progetto Italiano 1: Corso multimediale di lingua e civiltà italiana de T. Marin y S. Magnelli está organizado en 11 unidades didácticas,5 presenta además de los diálogos y lecturas que introducen los temas culturales y gramaticales, una sección llamada “Conosciamo l’Italia” que propone actividades on-line . El tema tratado en la última unidad es justamente “La música italiana moderna”. Se presentan allí biografías de los cantautores/cantantes más conocidos de la música italiana y se sugiere la visita al sitio www.edilingua.it/progetto, donde se proponen actividades de investigación sobre la historia de la música italiana (festival de San Remo, opera) pero no hay actividades de ningún tipo para realizar con una determinada canción. Es decir que la elección de canciones y su didactización quedan a criterio del profesor/alumnos. El segundo volumen de este método Nuovo Progetto Italiano 2: corso multimediale di lingua e civiltà italiana, de los mismos autores, está también organizado en 11 unidades, viene acompañado por un CD interactivo donde se proponen actividades on-line. La unidad número 6 titulada “Andiamo all’opera”, está organizada en torno al eje de este género musical. Los contenidos gramaticales: “l’imperativo indirecto; la forma negativa dell’imperativo e gli aggettivi e pronomi indeﬁniti”, son presentados a través del diálogo introductorio presente en todas las unidades y el trabajo con distintos tipos de materiales auténticos : artículos del Corriere della Sera, del sitio web www.opera.it, entre otros.6 En cuanto a las canciones, presenta el texto de Caruso de Lucio Dalla para un ejercicio de completamiento de palabras y un fragmento de “La donna è mobile” de Rigoletto de Giuseppe Verdi. Para esta segunda canción, las actividades propuestas tiene más en cuenta la integración audición - comprensión- producción, ya que los alumnos deben escuchar el fragmento para luego reordenar el texto de acuerdo a lo escuchado y, ﬁnalmente, expresar su opinión acerca del comportamiento de las mujeres. En la unidad 7 del mismo libro “ Andiamo a vivere in campagna”, se utiliza el texto de la canción “Il ragazzo della via Gluck” para contraponer la vida en el campo/ciudad. A pesar de que la canción es un texto “para escuchar”, de la consigna “leggete il testo della canzone (se possibile, ascoltatela) e rispondete alle domande” realizada para trabajar con il ragazzo… podemos inferir la predominancia que aún Primera edición 2000 – Segunda edición aggiornada 2006 Es notable en esta nueva edición de Progetto Italiano I,II y III la selección e inclusión de materiales auténticos de diferentes procedencias en todas las unidades didácticas. 5 6

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tienen las actividades de lectura sobre las de escucha aún tratándose de un texto esencialmente oral/auditivo. RETE! de Balboni - Mezzadri, publicado por Guerra Edizioni en el año 2000, es un manual articulado en tres volúmenes de acuerdo con los niveles del Marco Común de Referencia de las Lenguas. Cada nivel del manual consta de libro de clase, libro para la casa, ambos acompañados por un cassette/cd, guía para el docente, y el sitio web www.rete-co-it. En Rete! 1 si bien no se presentan tareas especíﬁcas con canciones, en la unidad 15 el tema es el Festival de San Remo y las actividades a realizar son el vagabundeo en sitios propuestos para buscar información sobre el festival, ganadores y, ﬁnalmente, casi como una actividad optativa, elegir canciones. El volumen Rete!3,en cambio, presenta una unidad completa dedicada a la música. Las canciones están tomadas no en su globalidad música/letra, sino más bien las actividades propuestas toman como eje la lectura e interpretación de sus letras: se solicita, por ejemplo, hacer un resumen del argumento de las canciones, o establecer relaciones entre el contenido y las características de diferentes períodos histórico-culturales enunciados en pequeños cuadros. Nuevamente se elide o queda librado a criterio del docente/alumno el tomar contacto o no con la música. Universitalia, de Danila Piotti y Giulia De Savargnani- Alma Edizioni (2006) es un manual de enseñanza de ILE destinado esencialmente para alumnos universitarios. El curso está articulado en libro del estudiante, libro de ejercicios y guía para el docente, con sus respectivos cds. A pesar de incluir en la selección de textos trabajados fragmentos de textos pertenecientes a diversos géneros discursivos, no aparece la canción ni tampoco la música como tema para ser tratado en clase. Esta ausencia total o parcial de las canciones que se evidencia en algunos manuales de ILE, puede ser suplida, a nuestro juicio, básicamente por dos caminos: recurrir a bibliografía que utiliza el tipo textual canción como eje del trabajo en clase o armar antologías personales entre docentes y alumnos con su correspondiente didactización. En el primer caso, creemos que desde su aparición el libro Cantare l’italiano de Lidia Costamagna (Guerra, 1993) y la reciente actualización de L’italiano con le canzoni, en co-autoría con María Valentina Marasco y Nicoletta Santeusanio ( Guerra, 2009) ha servido y sirve en todo el mundo, tanto para la aplicación de las unidades didácticas que propone y también como modelo para la construcción de

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unidades didácticas con otras canciones. Siempre en estrecha relación con el contexto histórico-cultural, el recorrido iniciado con “Nel blu dipinto di blu” en la década del ’50 y que atraviesa la historia de la música popular y de cantautor hasta los 80, se completa en la nueva propuesta L’italiano con le canzoni, que toma como temas a estudiar, canciones italianas de los 90 y primeros años del 2000. Canta che ti passa : imparare l’italiano con le canzoni de Ciro M. Taddeo y Giuliana Trama, (Alma Edizioni, 2000), es un curso de lengua italiana organizado en 15 unidades en las cuales también las canciones son el eje estructurante de cada unidad. Las actividades que se presentan cubren el trabajo con las distintas habilidades y permiten al docente seguir el recorrido didáctico propuesto o personalizarlo de acuerdo a las necesidades particulares del grupo con el que se está trabajando. El libro viene acompañado por un cd con todas las canciones registradas, situación que facilita su empleo en clase. L’italiano all’ opera de Serena Carresi, Sara Chiarenza y Edy Frollano (Bonacci 1998), toma como eje para la enseñanza del italiano un género musical que es uno de los emblemas de la italianidad: la ópera. A partir de la selección de diferentes arias se contextualiza: época, autor, características de producción y se proponen actividades de escucha, lectura, discusión y de reﬂexión gramatical. La colección de CD Libri d’opera (Guerra, 2005) dedica un pequeño volumen a cada una de las óperas más famosas: La Traviata, Turandot, Otello, La Boheme, entre otras. En él, se presenta la vida del autor, la historia de la ópera, el resumen de su argumento y las arias seleccionadas para el trabajo con las diferentes habilidades. Si bien los primeros destinatarios de estos dos últimos textos son alumnos de los niveles más avanzados : B2-C1, algunas actividades pueden ser adaptadas a los primeros niveles. 4- Segunda voz: ¡a cantar en español! Veamos ahora qué sucede en el ámbito de la enseñanza del Español como lengua extranjera. El recorrido de lectura realizado para este primer acercamiento al empleo de canciones en la enseñanza de ELE, nos ha permitido enriquecer nuestro hacer y, al mismo tiempo, establecer algunas comparaciones entre el contexto italiano y el español y pensar en propuestas didácticas concretas para aplicar con los alumnos que vienen a aprender español en nuestra facultad, que propondremos como cierre de este artículo.

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El material con el que hemos trabajado ha sido extraído del sitio web http://profespagnol.blogspot.com/2007_05_01_archive.html donde están agrupados diferentes artículos publicados en actas de congresos o revistas de la especialidad, como Mosaico y Red ELE a partir del año 2001 y que analizan el uso de canciones aplicadas a la enseñanza de ELE. De todos ellos hemos seleccionado: a) “Navegar entre canciones” de Matilde Martínez Sallés – III Encuentro Práctico de profesores de ELE, Würzburg, 19-20 de mayo de 2006 b) “Canciones en español: de la Internet al aula”de Manuel Bordoy – Revista Mosaico Nº 7 , diciembre de 2001. c) “La canción en los manuales de E/LE : una propuesta didáctica” de Elena Blanco Fuente Revista Red ELE Nº 4 , segundo semestre 2005. Si bien los autores de los artículos indicados coinciden en la importancia del empleo de la canción como un recurso rentable para la enseñanza - aprendizaje de ELE (y, como ya lo hemos expresado anteriormente, de cualquier lengua extranjera) y en el poco espacio que los manuales de enseñanza le otorgan a este tipo textual, cada uno aborda el tema desde perspectivas particulares. En “Navegar entre canciones”, Matilde Martinez Sallés aﬁrma que las canciones, al ser un texto auténtico, se transforman en un recurso potente y de altísimo contenido cultural. Al mismo tiempo de ser un estímulo comunicativo motivador, incentivan en los alumnos la producción oral y escrita y ayudan a la pedagogía de la diversidad. A pesar de la valoración positiva del recurso y su aprovechamiento, la autora sostiene que son relativamente pocas las publicaciones que profundizan su uso, (en este sentido acuerda con lo expresado en el texto de Elena Blanco Fuente que comentaré más adelante) y siempre están relegadas a ser consideradas un “material menor”. Su propuesta consiste en la realización de un taller organizado a través de la técnica del enfoque por tareas, que integre la música con el uso de los videos que pueden encontrarse en Internet. Dos son los objetivos que se persigue con este tipo de actividad: “dar pistas para aumentar las posibilidades del trabajo con canciones y, al mismo tiempo, pistas para no ahogarnos ni perdernos en la red por exceso de información.” (pág.1) Las propuestas presentadas como modelo se realizan a través de dos

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canciones: “¿Dónde se habrá metido esta…?” del cantautor español Javier Krahe y “Fruta Fresca” del colombiano Carlos Vives. Ambas ejercitaciones están organizadas a partir de un acercamiento cultural al tema previo a la escucha: Machismo vs. Feminismo, en el primer caso, y la música como una puerta de acceso para la cultura colombiana, en el segundo. Luego sigue la audición de las canciones, ejercicios de reconstrucción, emparejamiento, formular hipótesis acerca de los finales, redacción y presentación de textos orales y escritos, siempre realizados en forma grupal, acorde a la metodología elegida por la autora. Creemos que es muy válida la secuencia de ejercitación realizada a partir del texto de Carlos Vives. La elección de este tipo de canciones está justificada porque, por un lado, la autora se propone salir del circuito de canciones comerciales (Shakira o Juanes, por ejemplo) y por otro sirve como puerta de entrada para acercar la realidad cultural de un país Latinoamericano. En este sentido, creemos que tanto la secuenciación de las actividades como la búsqueda y organización de la información cultural (geografía, comidas, costumbres, música, instrumentos autóctonos, literatura del país) que cada grupo debe realizar para después ser compartidas en un panel y socializada por todos los participantes de la experiencia, puede ser adaptado para abordar el estudio de cualquier país o región. Con un lenguaje casi coloquial y un claro objetivo práctico, Manuel Bordoy en su artículo “Canciones en español: de Internet al aula” sugiere el aprovechamiento del boom de los cantantes españoles e hispanoamericanos (Gloria Estefan, Ricki Martin, Maná, Alejandro Sanz o Manu Chao, entre otros) y aconseja “ convertirlos en nuestros aliados en el aula”. (pág.1) Su propuesta comienza con la selección de temas basados en el gusto de los alumnos. Para ello, los estudiantes deben confeccionar un listado de sus canciones favoritas en español. Después de realizada la selección y establecida la lista de los “10 principales”, será el profesor quien deberá contextualizar los temas seleccionados en el programa a desarrollar. Advierte también sobre el especial cuidado que debe tenerse al organizar la unidad didáctica para que el alumno se dé cuenta de que “se trata de una serie de actividades de aprendizaje bien planificada” (pág.1)7 La última 7 Esta advertencia tiene que ver con el lugar que se da generalmente a las canciones, tema reiterado a lo largo de los tres artículos y que coincide tanto en ámbito italiano como español: el uso de la canción suele llenar un hueco de clase o de programa.

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recomendación, a nuestro juicio bastante alentadora porque muchas veces por este motivo dejamos de lado la elección de un texto, es no paralizarse porque la letra de la canción sea muy complicada. Sugiere, entonces, los posibles caminos a seguir para “solucionar” este problema. Si bien la estructura del artículo puede parecer una receta para aplicar, creemos que el análisis, los comentarios y sugerencias muestran otra arista del tema y abren el camino para una selección personal/ grupal (alumnos/profesor) casi infinita, tanto de las canciones como de las posibles actividades a llevar a cabo. La propuesta se completa con la inclusión de direcciones web y consejos para conseguir en Internet: canciones, letras de canciones, archivos de música en formato mp3 y direcciones de radios tanto españolas como argentinas. Esta oferta hace que el artículo sea de especial interés para profesores de ELE en todo el mundo. Elena Blanco Fuente en La canción en los manuales de E/LE : una propuesta didáctica8 realiza un análisis exhaustivo del uso de las canciones en algunos manuales de ELE. En la introducción, la autora explicita los objetivos, estructura y alcances del trabajo: “reflexionar cuándo, cómo y para qué se utilizan las canciones para así hacer una propuesta de trabajo en la cual las canciones sean la base de la unidad didáctica y no queden restringidas a una esquina de la misma ( pág.5)” El marco teórico presenta un brevísimo recorrido por los distintos métodos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera para centrarse en la definición, caracterización y beneficios de trabajar desde el enfoque comunicativo. A partir de este posicionamiento teórico y, considerando siempre la amplitud del concepto de competencia comunicativa, la autora va a subrayar la importancia de llevar al aula “actividades de comunicación contextualizadas que sirvan para estimular al alumno en su proceso de aprendizaje” (pág.7) En este hacer, se redefinen tanto el rol del profesor, quien será un “facilitador del aprendizaje”; “el coordinador, que se encargue de guiar, informar y crear el clima adecuado para la interacción comunicativa” como el del alumno “protagonista y responsable de ese proceso de aprendizaje”. Es interesante destacar cómo, en forma de espiral y siempre desde el marco teórico enunciado, se incluye la enseñanza de la gramática y los aportes de la pragmática en una clase de ELE. 8 Memoria Master en Español como Lengua Extranjera – Departamento de Lenguas Aplicadas- Universidad Antonio de Lebrija, Junio 2005.

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La parte práctica está dividida en dos secciones. En la primera, se establece una tipología de técnicas para didactizar el texto de una canción. En este sentido, la autora considera fundamental las propuestas de Maley y Duff (1990) y Santos Asensi (1997)9 que organizan las actividades en: a) reconstrucción; b) reducción; c) expansión; d) sustitución; e) emparejamiento; f) cambio de formato; g) selección; h) jerarquización; i) comparación y contraste y j) análisis. A modo de ejempliﬁcación, presenta un grupo de propuestas de actividades utilizando la canción “Abriendo puertas” de Gloria Estefan, considerando: la técnica utilizada, el nivel de alumnos al que está dirigida la actividad; el tiempo de realización, las destrezas a desarrollar y el modo de realización: en parejas o en grupos. Es importante destacar que, además del aprovechamiento del texto de la canción, la autora propone algunas actividades para realizar sólo con música, con el objetivo “relajar a los estudiantes y estructurar y dar ritmo a la presentación del material lingüístico” (pág.26). El apartado dedicado al análisis de la presencia de la canción como recurso didáctico en los manuales de ELE se organiza enumerando, en primer lugar, los manuales de diferentes niveles que serán objeto de análisis. Todos se encuentran dentro o cerca del enfoque comunicativo (es coherente con lo planteado en el primer capítulo de la Memoria) y son : Nuevo ELE inicial 1 y 2 (2001); Prisma comienza A1 (2002) y Prisma continúa A2 ( 2003); Nuevo ELE intermedio (2002) y Prisma Progresa B1 (2002) y, ﬁnalmente, para el nivel avanzado Abanico (1996) y Nuevo ELE avanzado (2003). En base a la misma estructura de análisis: a) presentación del manual, b) análisis de la unidad o unidades que presentan actividades y contenidos relacionados con el mundo de la música o canciones, c) comentario relacionado con el tratamiento de dichas actividades, Blanco Fuente examina cada uno de los manuales, Estas propuestas no difieren demasiado de las realizadas por autores italianos: Lidia Costamagna (1990): Cantare l’italiano: materialio per l’apprendimento dell’italiano attraverso le canzoni” y Ciro M. Naddeo e Giuliana Trama ( 2000) : Canta che ti passa: imparare l’italiano con le canzoni. Entre otros artículos que aportan consideraciones teóricas sobre el tema, además del perteneciente a Rita Pasqui ya citado,creemos importante mencionar a “Musica e canzoni a fini didattici” de Giuseppa Compagno & Floriana Di Gesù publicadas en las Actas del XXIII Congreso de AISPI y puestas en la red por el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/22/II_09.pdf) porque al realizar en contrastiva el análisis de la aplicación de una canción en español y en italiano, nuestra tarea se enriquece. 9

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estableciendo relaciones entre los objetivos, la organización de las unidades y las actividades propuestas, haciendo hincapié en la presencia y/o ausencia de canciones en los textos analizados o de qué manera son trabajadas en aquellos en los que sí aparecen . Al final del análisis, a modo de conclusión, presenta un cuadro donde se puede observar cómo el uso de canciones es escaso, incluso hasta en los niveles intermedios y avanzados en donde se podría esperar el empleo más sistemático y abundante de este tipo de texto, ya que están destinados a un alumno que posee una competencia comunicativa bastante rica. La autora también concluye que, como lo había afirmado en un principio, “la mayor cantidad de actividades (con canciones y / o música) quedan relegadas al final, como conclusión y para despedirse del tema introducido” (pág.45). Considerando el recorrido realizado, Blanco Fuente elabora una propuesta didáctica dirigida a alumnos de nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia, en la cual los objetivos comunicativos tengan en cuenta los aspectos relacionados con la música y las canciones. Elige, para ello, el tema de Carlos Goñi del grupo español Revólver,” ¿Qué no soportas?” La unidad aparece dividida en dos partes: la presentación de las diferentes actividades y una guía didáctica en donde se explica de qué manera se puede llevar a cabo la tarea. Antes de la presentación de las actividades, se explicitan claramente: los objetivos y los contenidos gramaticales, léxicos y culturales. Si bien las actividades propuestas no difieren mucho de las ofrecidas por Matilde Martínez Sallés, pensamos que el modelo de unidad didáctica aquí propuesto puede ser contextualizado a nuestra realidad y aplicado con nuestros alumnos. En el caso de las publicaciones preparadas para el Mercosur (en donde está incluído nuestro país y concretamente nuestra región), podemos mencionar el texto Planet@ E/LE ( Libro del alumno- Versión Mercosur): al final de la unidad “Mujeres sublimes” se presenta las biografías de Frida Kahlo y Violeta Parra, dos grandes artistas latinoamericanas relacionadas al mundo de la pintura y de la música respectivamente. En el caso de la segunda, las tareas que se presentan apelan a la comprensión lectora (después de leer la letra de la canción, unir ideas con estrofas) y a la producción escrita: escribir la biografía de un personaje famoso, se elide o se sobreentiende la actividad de escucha. Del mismo modo que en el área de ILE, el mercado editorial especializado

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en E/LE, ofrece textos en los cuales las canciones son el eje de las tareas. Como ejemplo podemos citar el manual Canciones del Sur para aprender español de Ediciones Voces del Sur (Buenos Aires, 2007), que reúne en dos volúmenes veinte canciones de autores latinoamericanos y argentinos de diferentes géneros, cada una de ellas contextualizada y con la ejercitación correspondiente a las áreas de gramática, léxico y cultura y sociedad. Además los textos vienen acompañados por sendos cds de audio que facilitan la tarea en el aula. Destacamos la inclusión de música folclórica (carnavalito, candombe) típicas de diferentes regiones de la República Argentina. 5- ¿Cuándo utilizarlas? Algunas respuestas De acuerdo a lo analizado hasta aquí tanto en contexto italiano como en contexto español, las canciones no deberían ser utilizadas como material de relleno, ni para la última hora de clase ni para antes de las vacaciones. Sí deberían ser incluidas sistemáticamente dentro del horario semanal. La bibliografía especializada sugiere ocupar un 10% de la duración total del curso (150 hs. = 15 canciones), siempre teniendo en cuenta algunos de estos aspectos: - Interés de los alumnos - Tiempo, duración ﬁnalidad y objetivos del curso - Organización y contenido del programa - Recursos técnicos disponibles - Ambiente adecuado 6- ¿Cómo elegirlas? Rita Pasqui, en el artículo ya mencionado, establece determinados criterios de selección basados en tres puntos de vista: destinatarios, características intrínsecas de la canción y objetivos del profesor. a) Destinatarios: debe considerarse el nivel de competencia de los estudiantes, sus intereses, la enciclopedia cultural del grupo y los gustos ( respetar el acuerdo de la mayoría- realizar la selección con base lingüística y pedagógico-didáctica) b) Características intrínsecas de la canción: - Contenidos culturales: aspectos de la vida italiana/argentina, reflexión sobre particulares problemas sociales, períodos históricos, temas universales:

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el amor, la vida, la amistad, los sueños. - Dimensión intercultural: presenta la posibilidad de una confrontación intercultural: el empleo del folclore, tango permitiría, por ejemplo, el conocimiento y la comparación de costumbres y tradiciones. - Dimensión interdisciplinar: se pueden establecer relaciones con otras artes/disciplinas: pintura, cine, teatro. - Le lengua utilizada en la canción debe ser considerada en sus aspectos: 1-Fonéticos: sonidos, repetición de palabras y/o frases que favorezcan la pronunciación y entonación. 2- Morfo-sintácticos: estructuras gramaticales presentes. 3-Lexicales: léxico relacionado con objetivos, preferentemente del mismo campo semántico para facilitar el aprendizaje, 4-Sociolingüísticos: presencia de diferentes variedades dialectales (palabras típicas del NOA, lunfardo en el caso del español rioplatense). Formas de los diferentes dialectos, en el caso del italiano c) Objetivos del profesor: Aunque muchas veces el objetivo más común es el reforzar los contenidos gramaticales, debemos poner en primer lugar el desarrollo y la incentivación de las diferentes habilidades lingüísticas, haciendo hincapié sobre todo en el escuchar y hablar. 7- Nuestros caminos: propuestas didácticas a dos voces Después del recorrido y análisis realizado de bibliografía y manuales en una y otra lengua enseñadas como Lenguas Extrajeras, hemos trazado algunas rutas personales para trabajar con nuestros alumnos, ya sea los que siguiendo nuestros cursos universitarios o del programa de Lenguas Extranjeras para la Comunidad deciden acercarse a la “bella lingua del Dante” o para aquellos que llegan a la provincia y a nuestra Facultad buscando aprender “la lengua del Quijote, pero hablada con tonada norteña”. Para el desarrollo de las unidades didácticas aquí propuestas, seguiremos el siguiente esquema: a) Objetivos

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b) Nivel elegido c) Actividades b) Propuestas de evaluación. Aclaramos que sugerimos sólo algunas actividades, ya que el trabajo con este tipo de textos (como con cualquier otro) ofrece una posibilidad inﬁnita de caminos a seguir de acuerdo al grupo y los objetivos del curso. a)Prima voce: cantare in italiano: Roma, caput mundi10 Canzone scelta: Roma capoccia – Antonello Venditti – Francesco De Gregori ( Theorius Campus, 1972) Livello : A2-B1 Obiettivi: - Sviluppare la capacità di ascolto - Aiutare a superare le limitazioni nel parlato - Descrivere paesaggi urbani - Mettere gli alunni in contatto con le diversità linguistiche della cultura italiana. 1- Preascolto:- Fase di Globalità a) A pensare…. Come immagini la città di Roma? Ti diamo alcuni aggettivi che ti possono aiutare a descriverla: Roma bella- affascinante –cattiva- sporca- carina- divertente – noiosa – antica- moderna b) Francesco di Gregori e Antonello Venditti sono due cantautori italiani. Cerca qualche notizia biograﬁca e presentala ai tuoi compagni di classe. 2-Ascolto: a) Ti chiediamo di visitare il sito http://www.youtube.com/watch?v=F7jv8zmtnxE, per ascoltare questa bellisima canzone e fare un breve giretto per Roma. 10 Parte de esta unidad didáctica fue utilizada con los alumnos de Italiano Lengua Extranjera para Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras – UNT- año 2009. Como se trata de un curso cuyos objetivos es la comprensión y producción en lengua italiana, presentamos la unidad en esta lengua

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Com’è bella Roma… vero? Adesso ti proponiamo di fare qualche esercizio che ti permetta di conoscere un po’ di più di Roma e … della lingua e cultura italiana b) La frase “ Roma caput mundi può essere tradota come: Roma, centro del mondo. È l’appellativo dato da autori come Cicerone, Orazio, Ovidio, Virgilio alla Città Eterna, alla Roma Imperiale. Dopo aver ascoltare (l’ascolto della canzone) la canzone, secondo te, che parole riprendono questo concetto? c) Sottolinea tutte le parole che non capisci. Domanda ai tuoi compagni o al tuo professore. Poi cerca sul vocabolario. d) Il dialetto che si parla a Roma si chiama “romanesco”. Alcune delle sue particolarità sono11: - La “r” prende il posto della “l”: es. Alfabeto > arfabeto - alba> arba. Questo si verifica anche quando una parola termina in “l” ed è seguita da un’altra parola che inizia per consonante. Per questo motivo l’articolo italiano “il” diventa “ er”: Es. “er cane” ,”er gatto”, “er libro”. La stessa regola seguono le prepoizioni . - l'assimilazione progressiva all'interno di diversi gruppi consonantici (un fenomeno tipicamente centro-meridionale): /nd/ passa a /nn/ es. Romanesco quanno – ital.quando. Ascolta nuovamente la canzone e cerca di individuare nel testo qualche esempio di queste caratteristiche del romanesco. Completa gli spazi vuoti con gli articoli in italiano. Roma capoccia Antonello Venditti. Testo della canzone:12 Quanto sei bella Roma quann'e' sera quando la luna se specchia dentro ar fontanone e le coppiette se ne vanno via, quanto sei bella Roma quando piove. Quanto sei bella Roma quann'e' er tramonto

Quanto sei bella Roma quand’è sera quando la luna si specchia dentro …… fontanone e le coppiette se ne vanno via Quanto sei bella Roma quando piove. Quanto sei bella Roma quando è...tramonto

Agradecemos los valiosos aportes del Prof. Cesare Albertano sobre las características del dialecto romanesco y sobre las particularidades típicas de la ciudad que sólo un auténtico “romano” pueden transmitir. 12 Damos la versión original y una transcripción al italiano estándar para que los alumnos puedan establecer sus propias comparaciones. Hemos focalizado en este caso, el uso del artículo, pero pueden hacerse otras precisiones: variaciones de los monosílabos: si por se- ti por te; las contracciones propias del lenguaje poético, entre otras. 11

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quando l'arancio rosseggia ancora sui sette colli e le finestre so' tanti occhi, che te sembrano dì: quanto sei bella.

quando l’arancio roseggia ancora sui sette colli e le finestre sono tanti occhi Che ti sembrano dire: quanto sei bella

Oggi me sembra che er tempo se sia fermato qui, vedo la maestà der Colosseo vedo la santità der Cupolone, e so' piu' vivo e so' più bbono no nun te lasso mai Roma capoccia der mondo infame, na carrozzella va co du stranieri un robivecchi te chiede un po'de stracci li passeracci so'usignoli; io ce so'nato Roma, io t'ho scoperta stamattina.

Oggi mi sembra che ….tempo si sia fermato qui, vedo la maestà ….Colosseo vedo la santità …..Cupolone e sono più vivo e sono più buono no, non ti lascio mai. Roma capoccia …. mondo infame una carrozzella va con due stranieri un robivecchi ti chiede un po’ di stracci i passeracci sono usignoli io ci sono nato Roma Io t’ho scoperta sttamattina

3) Domande di comprensione: Dopo aver ascoltato e letto il testo della canzone, puoi fare oralmente questi esercizi? a- Che momenti del giorno appaiono? Sottolinea quelli giusti: mattina- notte- tramonto- sera- alba- pomeriggio b- Che luoghi tipici della città eterna si nominano qui? c- Come si sente il protagonista della canzone al descrivere e passeggiare per la città eterna? Cosa senti tu? 4- “Fontanone”, per i romani, non è solo una fontana grande, ma la bellisima fontana alle pendici del Gianicolo, dalla quale si ha la miglior vista panoramica della città. Cerca informazioni e immagini per condividere con la tua classe. 5) Attività di valutazione: Percorsi romani: puoi immaginare un percorso attraverso le fontane più importnati di Roma? Ti diamo alcuni nomi:la Fontana di Trevi, le fontane di Piazza Navona, Fontana del Tritone ( cerca tutto l’elenco in http://www.thais.it/citta_italiane/ roma/fontane/fontane.htm) e dopo averne scelto due , fa una breve presentazione in power point: Il lavoro si svolgerà seguendo queste indicazioni: a- Ubicazione nella città b- Indicazioni biograﬁche sull’artista creatore della fontana c- Descrizione della fontana d- Qualche particolarità che ti sembra interessante.

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Puoi usare dieci diapositive per esporre il lavoro ai tuoi compagni. Buona fortuna!!! b) A cantar en español… ¡adentro! Los diferentes manuales e incluso los sitios web que proponen el trabajo con canciones en español, presentan selecciones de textos de autores españoles y latinoamericanos representantes de distintos géneros musicales: pop, cumbia, melódicos, boleros, el rock. En el caso de nuestro país, la elección de algunos tangos ( “El día que me quieras”, por ejemplo) entabla una estrecha relación con el concepto de ser nacional. En el exterior, el tango es sinónimo de Argentina. Sin embargo, los habitantes de la región del NOA13 muchas veces nos sentimos más identiﬁcados y representados por la música folclórica. Chacareras, gatos, zambas y escondidos entre las canciones y danzas más tradicionales- son una fuente riquísima para acercar la cultura y la variedad dialectal de esta amplia zona de nuestro país. Si tenemos en cuenta que el target de alumnos que asisten a nuestros cursos son jóvenes universitarios que viajan por el norte y concurren asiduamente a las peñas que se realizan tanto en Tucumán como en las diferentes localidades que pueden visitar, el empleo de canciones folclóricas que escucharán “en vivo” y que hasta quizá podrán aprender a bailar se torna un elemento altamente motivador. La elección de una chacarera doble que presenta como tema las tradiciones populares de la provincia más antigua del norte argentino, Santiago del Estero, responde justamente a estas aﬁrmaciones. Texto elegido : Tradiciones santiagueñas – Pablo Raúl Trullenque – Carlos Carabajal 1-Objetivos: 1-Ejercitar la capacidad de escucha 2-Enriquecer el vocabulario: sustantivos, adjetivos 3-Establecer comparaciones interculturales Nivel : A2 –B1 2- Fase de globalidad a) ¿Cuáles son las leyendas y tradiciones más conocidas en tu país? Presenta La región del NOA comprende las provincias de: Santiago del Estero, Tucumán, Salta, Jujuy y Catamarca. 13

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un breve comentario sobre alguna de ellas a tu grupo de clase. Puedes ayudarte con música e imágenes. 3- Escucha: a) Santiago del Estero es la ciudad más antigua del norte argentino. La canción que vamos a escuchar es una chacarera doble – danza característica de la provinciaque reúne en su letra algunas de las leyendas tradicionales de la región. Te pedimos que realices una primera audición. En la segunda, completa los espacios vacíos con los nombres de las leyendas. Una pequeña ayudita… puedes encontrarlos escritos al ﬁnal de la canción! Tradiciones Santiagueñas Pablo Trullenque – Carlos Carabajal

Santiago, noble provincia, enduendada de leyendas voy a hundirme en tus arcanos en busca de tus creencias Santiago, vino y garganta de las coplas vidaleras.

Un rasguido de guitarras anunciando chacareras un violinista endiablao hasta …………me lleva promesantes rezan, bailan en la fiesta Sumamera.

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Desgarrando atardeceres con eternas letanías a ………anda llamando su mujer arrepentida hay tiempo para llorarle dijo cuando él se moría.

Relatos de aparecidos orillando los braceros alabanzas, rezabailes ………………………. son costumbres ancestrales de Santiago del Estero.

La llamaban ………….. alma de los bailes era murió quemada en el monte hoy su nombre se venera es santa de los perdidos y habita en las chacareras.

Grito fiero que estremece quebrachos machaos de siglo

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llanto llamador de hermanos que en la leyenda hizo nido el ………. anda penando los rigores de un castigo.

Mete miedo su alarido por los ojos echa fuego corre arrastrando cadenas por los caminos desiertos le llaman el ………………. y anda purgando un incesto.

4- Comprensión: a) ¡A intercambiar ideas! Luego de conversar con tus compañeros y profesor/a, elige la acepción que te parezca correcta para explicar las siguientes expresiones: Enduendada de leyendas a) llena de duendes b) llena de leyendas c) llena de leyendas y duendes Voy a hundirme en tus arcanos a) voy a hundirme en tus secretos b) voy a hundirme en tus misterios c) voy a hundirme en tu historia Relatos de aparecidos a) relatos de viajeros b) relatos de fantasmas c) relatos de personas Costumbres ancestrales a) costumbres nuevas

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b) costumbres antiguas c) costumbres olvidadas b) Sumamao es una pequeña localidad cercana a la ciudad de Santiago del Estero. El 26 de diciembre se celebra una hermosa y gran ﬁesta religiosa en honor de San Esteban. Busca información para compartir con tu clase. c) La salamanca, según la tradición norteña, es la academia del diablo en donde se pueden ir a aprender de los más variados oﬁcios. ¿Qué expresiones de la canción hacen referencia a este hecho? 4) Algunas propuestas de evaluación Las posibilidades de cierre de la unidad pueden ser variadas, de acuerdo al grupo y a las posibilidades del docente. Presentamos algunas opciones sólo a modo de ejemplos. a) En la canción se mencionan los núcleos narrativos de las leyendas más conocidas en el pueblo santiagueño, de las cuales hemos explicado algo en clase: el Crespín, a quien su mujer llora arrepentida, la Telesita, la joven danzarina que muere quemada por bailar, la historia de los dos hermanos llamada Kakuy, el alma mula. Organícense en pequeños grupos. Cada uno debe elegir una leyenda, investigar sobre ella para luego exponer los resultados de ese trabajo delante de toda la clase . Pueden, si así lo desean, preparar una presentación en power point. b) Más folclore: te pedimos que escuches las siguientes canciones: -Hermano Kakuy (/www.youtube.com/watch?v=grv18yBeKFA) -La Telesita (ttp://www.youtube.com/watch?v=_CsTsJVDhNI)

¿Puedes establecer relaciones con las historias que ya conoces? Se agrega algún elemento nuevo? Busca las letras para cantarlas con el grupo. d)¡A cantar y a bailar! Esta actividad puede realizarse en el caso de que el docente o alguien del grupo sepa bailar. La enseñanza de la coreografía de la chacarera simple o doble ( como la de cualquier otra danza folclórica) podría ser el eje del desarrollo de toda una unidad didáctica completa que escapa a este trabajo y que puede servir para trabajar las características de un texto instructivo ( los diferentes cuadros de la coreografía) y el uso y comprensión de las indicaciones ( a nivel gramatical, el empleo del imperativo, por ejemplo).

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Bibliografía: Balboni, P y Mezzadri, M ( 2007) : Rete! 1,2 y 3. Guerra Edizioni. Perugia. Carresi, S., Chiarenza, S y Frollano, E. ( 1998) L’italiano all’opera. Bonacci. C e r r o l a z a , M.,Cerrolaza,O.,Llovet,B. ( 2002): Planet@ E/LE 1- Libro del alumno. Edelsa. Madrid. Versión Mercosur Chiuchiù, A, Minciarelli , F y Silvestrini; M ( 1985) : In italiano: corso di Lingua e Civiltà a livello elementare e avanzato. Guerra. Perugia Costamagna, Lidia (1990): Cantare l’italiano: materiali per l’apprendimento dell’italiano attraverso le canzoni” Perugia. Guerra Edizioni. Costamagna,,L., Marasco, M y Santeusanio, N.(2009) L’italiano con le canzoni. Guerra Edizioni. Perugia. Fernández, Karina y Oxman, Claudia ( 2007) : Canciones del sur. Ediciones Voces del Sur. Buenos Aires. Marin T. y Magnelli ( 2000) : Progetto Italiano I,II y III..Edilingua. Roma. Mezzadri, Marco ( 2003) : I ferri del mestieri: ( auto) formazione per l’insegnante di lingua. Guerra Soleil. Perugia. Naddeo, Ciro M. e Trama, Giuliana ( 2000) : Canta che ti passa: imparare l’italiano con le canzoni. Firenze. Alma Edizioni. Piotti; D; De Savorgnani,G ( 2007) : Univerasitalia.Alma Edizioni. Firenze Sallés, María Matilde ( 2002): Tareas que suenan bien. El uso de canciones en la clase de ELE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino de España – Conserjería de Educación en Bélgica, Luxemburgo y Países Bajos.

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El discurso divulgativo de la salud en lanacion.com y el corriere.it. Análisis discursivo y propuestas didácticas Elena Acevedo de Bomba – María del Carmen Pilán

Introducción El presente trabajo se propone analizar artículos de divulgación cientíﬁca de la sección Salud de dos diarios en sus versiones digitales el Corriere della Sera (Italia) y La Nación (Argentina) con el propósito de describirlos a nivel de su construcción textual, a nivel semántico y estilístico; como también, compararlos y proponer actividades de comprensión, producción y análisis discursivo. Aﬁrma Giancarlo Masini (1997: 130) que el primer gran divulgador de la ciencia fue Galileo Galilei quien escribía en lengua vulgar y no en el latín reservado a los doctos. En su producción vemos una de las características del discurso divulgativo, la de hacer accesible los textos para un amplio número de lectores, lo cual implica un arduo trabajo por parte del sujeto de enunciación, generalmente el periodista especializado en divulgación, solo o en coordinación con el especialista de la disciplina. Por su parte, Luciano Sterpellone ha señalado en “Togliersi il camice bianco”

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(1997) cuáles son los requisitos indispensables para hacer una buena divulgación, principios que pueden resumirse de la siguiente manera: 1. Corrección y claridad. (la primera hace referencia a la veracidad y la segunda a la construcción textual). 2. Accesibilidad a los conceptos científicos exponiéndolos sin emotividad y subjetividad. 3. Divulgar no es banalizar. 4. Divulgar la ciencia implica tener en cuenta al destinatario -no especialistadeseoso de conocer y comprender los avances de la ciencia. 5. Humildad por parte del divulgador: “ Troppo spesso il medico che parla o scrive per il pubblico continua, anche dinanzi al microfono o alla macchina da scrivere, a indossare il camice bianco e sembra volere parlare solo ai colleghi”. 6. Para divulgar ciencia es necesario sentir el placer de hacerlo, amar la divulgación para hacer partícipes a otros del conocimiento científico. El corpus textual está compuesto por artículos que abordan el tema del dolor y las dolencias. Así, por ejemplo, en el corriere.it, sección “Salute” encontramos con fecha 16 de marzo de 2010 el artículo Sordi al dolore. Ma non solo, que se centra en el paracetamol como causante de sordera. A su vez, es posible que el usuario-lector acceda mediante enlaces a “Notizie correlate” y a “Terapia del dolore: l’esperto risponde”, nodo en el cual un equipo de profesionales responde a preguntas sobre diversas causantes y manifestaciones del dolor, tales como: dolores de parto, cómo soportar el dolor crónico, los efectos colaterales del dolor sostenido, las contraindicaciones de los medicamentos, neuralgias, dolores cervicales y artrósicos. Es posible también consultar el diccionario de términos referidos a la salud. En el caso de la nacion.com, los artículos seleccionados se reﬁeren a los diferentes dolores musculares causados por malas posturas y estrés. En la divulgación de avances en el ámbito de las ciencias médicas, el sujeto de enunciación procura buscar la precisión y la certeza a ﬁn de no alentar falsas esperanzas ni crear falsas expectativas en los lectores. En cuanto a los artículos de los dos diarios digitales, analizaremos en forma comparativa los siguientes aspectos: 1. Paratextos y construcción textual, enlaces y relación con otros hipertextos. 2. La enunciación: presencia del enunciador y del enunciatario, la deixis, la

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modalidad, los actos ilocucionarios y la polifonía enunciativa. 3. La terminología. 4. La didactización de los artículos seleccionados. Paratextos y construcción textual El sitio web del Corriere della sera presenta un entorno amigable y ordenado. Desde la barra de navegación del diario digital, se puede acceder a las diferentes secciones entre las cuales se encuentra el acceso directo al enlace “salute”. Allí, el lector podrá encontrar no sólo los artículos publicados en forma diaria sino también, mediante enlaces internos, conectarse con otros nodos: archivos con los artículos más leídos, la sección “l’esperto risponde”, canales temáticos (sportello cancro, cuore, malattie reumatiche, nutrizione), enlaces directos a videos de salud, a un diccionario de salud, como también vínculos externos a anuncios publicitarios de medicamentos y tratamientos. Podríamos deﬁnir, entonces, la sección “Salute” del Corriere.it como un hipertexto accesible que permite ser navegado, usado y comprendido por el lectorusuario. Otra característica destacable es su reusabilidad. Lluis Codina en El libro digital y la WWW señala que la reusabilidad consiste en que la información digital puede ser seleccionada, y recuperada, es transmitida y transportada. La estructura de los artículos que componen la sección siguen, en rasgos generales, las normas habituales: título, copete, cuerpo del artículo. Pueden estar enriquecidos con elementos icónicos: fotografías, gráﬁcos o acompañados por un video. Una particularidad que nos interesa destacar de los artículos de divulgación en el área de salud del corriere.it es que pueden ser no sólo leídos sino también escuchados ya que se presenta la opción de seguir la audición en forma visual pues se destacan a nivel cromático las palabras y las frases a medida que avanza la lectura. En el caso del diario La Nación, también encontramos la barra de navegación que permite elegir la sección a la cual el lector quiere acceder. El vínculo”salud” está incluído como una opción dentro del link Vida cotidiana, donde se encuentran los nodos de “moda y belleza”, “casa y jardín”, “comer y beber”, entre otros. Si bien el sitio tiene una estructura similar al diario digital italiano, ya que aparecen en primer plano los titulares y copetes de las notas, hay menos enlaces con noticias relacionadas temáticamente.

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Los artículos aparecen ordenados por fecha de aparición y algunos incluyen en su interior un video con explicaciones y voces de especialistas que enriquecen el texto escrito. El enlace a “videos” que aparece a la derecha de la pantalla conduce a un segmento informativo que agrupa videos de diferentes temas, no sólo de los que se corresponden con la temática tratada. 2. ¿Cómo se construyen los textos divulgativos y qué actos de habla predominan en estos artículos relacionados con el tema del dolor? En primer lugar debemos señalar la intención de dar información precisa, clara y ordenada a través de una organización en tres o cuatro párrafos. En el caso de los textos italianos: un párrafo para la presentación del tema, uno o dos párrafos expositivos para desarrollar la investigación y un último párrafo conclusivo. Cada uno de ellos está en estrecha relación con el anterior y con el siguiente ya que utilizan mecanismos de transición a través de conectores lógicos, expresiones adverbiales y marcadores discursivos como por ejemplo “dopo aver analizzato. En el caso de la nacion.com, los textos están organizados en cuatro o cinco párrafos: en el primero se presenta el hecho en general, pueden usarse para ello lo que Susana Gallardo (2005) denomina estructuras de contraste, o también recursos de ilustración tales como la esceniﬁcación y las concretizaciones, luego pueden aparecer las causas y consecuencias del tema tratado, la inclusión del discurso directo de uno o más especialistas, el refuerzo de la información a través de la presencia de estadísticas y un párrafo conclusivo que puede contener advertencias o consejos para evitar o solucionar el problema médico tratado. Siguiendo a Seraﬁni ( 1992) podemos reconocer en los artículos italianos, un “estilo cohesionado” que se caracteriza por períodos sintácticos largos, estructuras subordinadas, coordinadas e interordinadas a diferencia de los artículos de La Nación que presentan un “estilo segmentado” es decir, con una sintaxis simple, períodos breves y muy poca subordinación. El enunciado textual presenta la estructura de una oración simple y se yuxtapone con el siguiente enunciado. En segundo lugar advertimos la intención de llegar a un amplio número de lectores a través de segmentos explicativos y el uso de signos auxiliares como las aclaraciones parentéticas. Veamos los siguientes ejemplos en ambas lenguas:

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Curando..il mal di testa usando la VNS (vagal nerve stimulation, cioè stimolazione vagale), tecnica che sfutta microimpulsi elettrici inviati al cervello lungo il nervo vago del collo. Una característica de estos problemas es que afecta a más mujeres jóvenes que a hombres (reciben tratamiento cuatro mujeres por cada varón) y a chicos.

En cuanto a la función comunicativa de los títulos, siguiendo el análisis propuesto por Susana Gallardo (2005: 68), podemos decir que tanto los del corriere.it como los de lanacion.com presentan similitudes en cuanto a su construcción:

Enunciación y otras voces Siguiendo a Benveniste entendemos la enunciación como la puesta en funcionamiento de la lengua mediante un acto individual y, al mismo tiempo, como un fenómeno integrado a ella. La enunciación se hace evidente a través de los deícticos de persona, espacio y tiempo. En cuanto a la persona observamos en los artículos una despersonalización a través del uso de frases verbales pasivas, expresiones como: viene proposta, la sperimentazione è stata avviata, va usato, era già stato studiato… tienen como función el ocultamiento del agente. El sujeto de enunciación introduce en su discurso otras voces, las de los especialistas, de quienes se reproducen textualmente sus palabras. Vemos en los artículos de divulgación del Corriere.it un tipo de discurso integrado en el que efectivamente se insertan las voces de los locutores originales, ya sea médicos,

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investigadores, especialistas o pacientes. Los verbos que introducen estos discursos son: spiegare, dire, chiedersi, consigliare, commentare. En otras ocasiones, la polifonía se hace evidente a través de preposiciones y locuciones como secondo (según), per (para) o a través de los dos puntos. La estrategia dominante de los artículos de divulgación en italiano resulta ser, entonces, la polifonía. En efecto, y a modo de ejemplo, podemos señalar que en el artículo “Oppio in sala parto, il dolore scompare” (17- 3-2010) aparecen las voces de: Ana Melani (responsabile del reparto di anestesia del dipartimento materno-infantile del ospedale fiorentino di Careggi); Guido Fanelli (esperto di antidolorifici); Luciano Caprino ( Ordinario di Farmacologia, Università La Sapienza) y la Senatrice Donatella Poretti (Radicale del Pd), cuyos discursos reproducidos muestran la heterogeneidad enunciativa y se constituyen en lo que García Negroni y Tordesillas Colado (2001) llaman una escena enunciativa donde cada autor citado es responsable de su propio discurso, de sus afirmaciones, expresiones de probabilidad y con su uso propio de deícticos de persona (a veces se usa la primera persona del singular, otras, el nosotros mayestático). Hacia la comprensión lectora de los textos Las actividades para la clase de lecto-comprensión, tanto en italiano como en español, pueden organizarse en tres momentos: el primero, previo a la lectura, tiene como objetivo contextualizar el artículo divulgativo y estimular la formulación de hipótesis semánticas, realizar recorridos en torno al texto. Si los alumnos están frente a sus computadoras, es posible activar el sonido y la voz, en el caso de los textos del Corriere para poder escucharlos en su lengua de origen, o bien, tomar decisiones como ver videos sobre opiniones de los pacientes o activar el enlace a consultas y respuestas del profesional médico; en otras palabras, navegar en torno al texto y observar también los paratextos verbales e icónicos: detenerse en los titulares, las fotografías, las secciones, títulos, volanta, bajada, copete y cabeza informativa, los epígrafes a pie de foto, la firma (las notas consultadas se presentan con la firma del autor en quien recae la responsabilidad de lo dicho). Como afirma Carolina Figueras (2001), los signos de puntuación orientan, ayudan y guían al lector puesto que dan instrucciones sobre cómo procesar la información textual. Es por este motivo que en el segundo momento, durante la lectura, propiciamos la lectura global y luego una segunda lectura por párrafos,

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entendiendo que éstos son unidades textuales y de información. En este sentido, los signos de puntuación, tanto los de primer como los de segundo régimen y los indicadores de modalidad, operan como señales que orientan al lector. Veamos algunos ejemplos: a- Uso de comillas para la introducción de las voces de los especialistas: b- Uso de comillas para destacar una palabra: Ne esistono 200 forme che “tormentano” 8 milioni di italiani. Colpite soprattutto le donne. c- Uso de paréntesis para una explicación secundaria y aclaratoria: Di fronte a un ginocchio che ha subito traumi gravi (come un incidente stradale)… d- Uso de guiones para demarcar los límites del discurso citado: “senza dimenticare –conclude Brignoli – che se il mal di testa è frequente è bene parlarne con il medico di famiglia… Las actividades de post-lectura implican un primer momento de interacción oral, es decir de diálogo entre lectores con el fin de negociar significados, y una segunda etapa de escritura, como por ejemplo, la redacción de una reseña del artículo leído en lengua materna. En los cursos de lengua extranjera italiana para ciencias de la comunicación se estimula la interacción verbal, el debate y la discusión en torno al tema. Entendemos que la clase de lengua extranjera ha de constituirse, y de hecho se constituye, en una comunidad interpretativa capaz de interactuar y negociar significados en torno a los textos objeto de lectura. Como afirma Karin Littau, en relación a la teoría de la lectura de Fish, (2008:180) “las estrategias de interpretación que aportan los lectores no se limitan a interpretar el texto: de alguna manera, le dan existencia.” Lo importante es que co-existen comunidades discursivas y comunidades interpretativas para las cuales la lectura en lengua materna y en lengua extranjera en ámbito académico resulta ser una práctica social activa ya que el lector deviene en escritor/ cuestionador/ crítico/ de aquello que ha leído. Ejemplos de actividades: 1.Empleando un estilo segmentado redacte en español una reseña del artículo Basta farmaci, arriba il “portatile” anti emicrania”. Cite la fuente. 2.Extraiga del artículo Migliora l’oncologia italiana, ma c’è ancora da fare las voces de los especialistas y formule preguntas que les realizaría en una entrevista oral sobre la terapia del dolor. 3.Realice un glosario bilingüe italiano/ español de términos relacionados con el dolor de cabeza.

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Terminología y discurso divulgativo Los textos de divulgación científica presentan una densidad terminológica menor con respecto a los textos de especialistas para especialistas. Los términos (en este caso del área de la salud) están acompañados por paráfrasis, definiciones o explicaciones que ayudan al lector a entender su significado. Para ser consecuentes con las palabras de María Teresa Cabré, quien afirma que “la terminología (…) garantiza una buena transacción de conocimientos y productos, y una comunicación unívoca y eficiente” proponemos la familiarización y ejercitación con la terminología específica, presente en el corpus de textos seleccionados en una y otra lengua, ya que activa la competencia léxica del lector, propicia la comprensión y la producción de distintos tipos de textos escritos y orales.

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Como propuesta de ejercitación, presentamos la realización de un glosario temático en el que se identiﬁcan hiperónimos e hipónimos. Propuestas didácticas: En este apartado intentamos responder algunos interrogantes en torno a la didactización de los textos divulgativos en ámbito académico: ¿cómo ayudar a la lectocomprensión de estos textos?¿Cómo estimular la producción oral y escrita a partir de esa lectura? Proponemos a continucación algunas actividades que, siguiendo a Roser Martínez (1997) hemos organizado en tres grupos: • Actividades de reconocimiento: aproximación, descripción y análisis. • Actividades de focalización: focalizar la construcción y organización textual, la sintaxis, la terminología, las estrategias discursivas. • Actividades de puesta en práctica: apuntes de lectura, resumen, nuevos artículos divulgativos y guiones. Veamos algunas a modo de ejemplo: 1- Comparar la organización hipertextual y textual en lanacion.com y el corriere.it:

2- Señala Susana Gallardo (2005:73) que para introducir el tema textual se emplean diversos procedimientos que buscan atraer la atención del lector: las estructuras de contraste, mediadas por un conector adversativo; recursos de ilustración (los escenarios y las concretizaciones). El escenario es el diseño de una situación posible con la cual el lector puede identiﬁcarse, mientras que la concretización se reﬁere a l presentación de una información abstracta mediante un ejemplo, una pregunta, una anécdota o dato concreto. Una actividad de análisis será por lo tanto

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reconocer en los artículos divulgativos de qué manera se ha introducido el tema textual. El primer ejemplo proviene de lanación.com, los siguientes corresponden al corriere.it: a- "Imagínese que el motor de su auto tiene incorporada una antena que mide todas sus funciones. Un buen día, mientras circula por un camino de tierra, alguien lo llama por celular y le dice: ?Buenas tardes, señor, queremos avisarle que dentro de los próximos 100 kilómetros su auto sufrirá un desperfecto en la bomba de agua?. (3 de Abril 2010) b- ROMA – Ottantamila persone colpite in Italia e 2.400 nuovi casi ogni anno, pari a circa sette al giorno. Sono questi i numeri legati all’emergenza della lesione midollare, una patologia in costante aumento nel nostro paese che colpisce nel 70% dei casi giovani al di sotto dei 30 anni. (2 aprile 2010) c- MILANO – Fumare è un’abitudine poco intelligente: non è solo il buon senso che porta a questa considerazione, ma la realtà dei fatti. Pare infatti che i giovanissimi meno dotati d’intelletto abbiano maggior probabilità di contrarre questo cattivo vizio. (2 aprile 2010) d- MILANO - Per non sentire il dolore si rischia di non sentire più neanche i suoni: l’uso regolare di paracetamolo, aspirina e altri FANS aumenta, fino a raddoppiarlo, il rischio di diventare sordi, soprattutto negli uomini sotto i 50 anni. Non è il caso di preoccuparsi troppo, però. Come succede più spesso di quanto si immagini, anche i numeri possono ingannare: il rischio che una persona diventi sorda al di sotto dei 50 anni è così basso che anche un suo aumento si traduce nei fatti in un evento piuttosto raro. (16 marzo 2010) 3-Los apuntes de lectura: Tomar notas de un texto en LE durante la lectura implica un proceso de reformulación simultáneo que conlleva el uso de signos no verbales como ﬂechas signos lógicos y abreviaturas, glosarios en los márgenes, posibles equivalentes en lengua materna. Estos apuntes de lectura, que pueden considerarse textos académicos en los que predomina la función representativa del lenguaje, sirven al propósito de explorar, descubrir y aprehender los contenidos de una disciplina. (Figueras: 2001:10). 4-El guión: es un esquema con la información esencial para la exposición oral, por lo tanto debe tener una estructura clara con las ideas bien organizadas e incluir datos relevantes.

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Ejemplo de consignas: • Como coordinador de una mesa panel de especialistas sobre cefalea debes introducir el tema y presentar los integrantes de la mesa. Lee los artículos propuestos y prepara un guión para la presentación del tema. • Después de leer y escuchar atentamente el artículo Migliora l’oncologia italiana, ma c’è ancora da fare del corriere.it, prepara un comentario oral teniendo en cuenta: destinatarios del texto, problema presentado, posibles soluciones. 5- El resumen, por qué, para qué y para quién: El resumen, sumario o compendio, abstract en inglés, riassunto en italiano, es una sinopsis abreviada del contenido de un documento. Es un instrumento comunicativo que matiza y enfatiza los datos principales. Muchos artículos periodísticos exigen un resumen, como también las comunicaciones y ponencias cientíﬁcas. Daniel Cassany (2007:88) señala que el resumen puede ejercer cuatro funciones: • Para el lector que se aproxima por primera vez al documento y quiere decidir si lo lee o no. • Para el lector que, por diversas razones, no leerá el documento completo. • Para el lector que vuelve a leer, para identificar los datos más significativos. • Para recuperar datos ya leídos en el documento completo. Consideramos importante estimular la escritura de resúmenes en lengua materna a partir de textos en LE como una práctica profesional, con el ﬁn de que al redactar el resumen el autor del mismo piense en un destinatario real, heterogéneo y variado y no solamente en el docente que evaluará su resumen. Al redactar el resumen, se desarrolla las competencias para generar estructuras nuevas, distintas al original, para seleccionar datos, procesarlos, enfatizar resultados, conclusiones y recomendaciones. 6- Actividades de lectura y producción: Sabemos que muchos escritos tienen audiencias múltiples y heterogéneas. Una actividad que podemos proponer a nuestros estudiantes es producir textos divulgativos para diferentes grupos etarios. Por ejemplo, a partir de la lectura de un determinado texto divulgativo en LE proponer la escritura de un artículo para el suplemento escolar de un diario. Para ello, podemos seguir los criterios propuestos por Daniel Cassany (2007) al pensar en el destinatario y sus propósitos comunicativos, sus conocimientos, habilidades de procesamiento y

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condiciones de lectura: • ¿Qué tipo de lector accede al suplemento escolar? ¿De qué edad? ¿Qué le interesa? ¿qué datos buscará? ¿Qué informaciones previas tiene? ¿qué terminología conoce? • ¿lee gráficos, infografías, esquemas, tablas, cuadros? • ¿Dónde leerá? ¿Cómo? Para ello: • Incluir datos que le puedan interesar, ordenarlos. • Explicar todo lo que le resulte desconocido. • En cuanto a la construcción textual: ordenar el texto en tres apartados empleando marcadores discursivos: estructuradores de la información, conectores, reformuladores, operadores argumentativos de refuerzo y concreción. • Traducir a la lengua del destinatario expresiones o terminología que estén en lengua extranjera. Usar comillas para destacar una palabra, para introducir otras voces, usar los paréntesis para incluir aclaraciones. Comentar los gráficos o tablas difíciles. Moderar la complejidad de los paratextos icónicos. • Elegir diseños de letra, formato y presentación atractivos. • Ayudar al lector a leer. Conclusiones Creemos que el trabajo con textos de divulgación cientíﬁca contribuye a reforzar las capacidades de comprensión y producción oral y escrita en ILE. En efecto, estos textos presentan características propias en relación a la construcción textual, la enunciación y los actos de habla. Por otro lado, entendemos que el aula es el lugar privilegiado para los enfoques interculturales, de modo que comparar los abordajes de estos textos en dos lenguas, presenta la posibilidad de enriquecer la propia identidad cultural y aceptar otras reconociendo que estos discursos forman parte de comunidades discursivas e interpretativas.

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Bibliografía Cassany, D. (2007): Afilar el lapicero.Anagrama: Barcelona Espinoza, A. Casamajor, A. Pitton, E. (2009): Enseñar a leer textos de ciencias.Buenos Aires: Paidós. Figueras, C. (2001): Pragmática de la puntuación. Barcelona: Octaedro. Gallardo, S. (2005): Los médicos recomiendan.Un estudio de las notas periodísticas sobre la salud. Buenos Aires: Eudeba. García Negroni, M. Tordesillas Colado, M. (2001): La enunciación en la lengua. Madrid: Gredos. Jacobelli, J.(1997): Scienza e informazione. Roma-Bari: Laterza Lamarca Lapuente, Ma.J. Hipertexto, el nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. URL: http://www.hipertexto.info Littau, K. (2008): Teorías de la lectura. Buenos Aires: Manantial. Martínez, R. (1997): Conectando texto.Barcelona: Octaedro. Sánchez Lobato, J. (2006): Saber escribir.Madrid: Aguilar. Instituto Cervantes. Serafini, M.T. ( 1992): Cómo se escribe. Barcelona. Paidós.

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Autores

Elena Victoria Acevedo de Bomba Profesora y Licenciada en Letras. Doctora en Letras, orientación Lingüística de la Universidad Nacional de Tucumán. Profesora de Italiano. Becaria del MAE ha realizado estudios en la Università per stranieri di Siena. Ejerce la docencia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán en las cátedras de Lengua Extranjera Italiano I y Literatura italiana. Directora del CETRATER (Centro de Traducción y Teminología). Directora del Proyecto de investigación Enseñanza-aprendizaje de Lenguas extranjeras latinas italiano/Español en ámbito educativo: un enfoque desde la Sociolingüística. Proyección pragmático-cultural de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Tucumán. CoDirectora de la carrera de Especialización en la Enseñanza del Español lengua extranjera de la UNT. Vice- presidente de ADILLI (Asociación e docentes e Investigadores en Lengua y Literatura italianas). Es autora del libro Lenguajes sectoriales. El discurso especializado el urbanismo italiano y su recepción en hispanohblantes. Líneas de investigación: Socio-pragmalingüística, Microlenguas cientíﬁcoprofesionales y Didáctica de las lenguas extranjeras.

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Cesare G. Albertano Docente de Lengua y Literatura italiana, sus estudios se centran en la Glotodidáctica, formación de adultos y manualística. Lector del MAE en la Facultad de Filosofía y Letras UNT y en la Universidad de Granada, España. Traductor. Ha tenido a su cargo las ediciones anotadas de Pinocchio de Carlo Collodi y Cuore de Edomndo De Amicis publicadas por el Istituto Italiano de Cultura de Córdoba. Participa del equipo de investigación dirigido por la Dra. Elena Acevedo de Bomba en la Universidad Nacional de Tucumán. Horacio J. Biondi Profesor de Italiano, egresado del Instituto Superior del Profesorado. Licenciado en Demografía y Turismo, título otorgado por la Universidad Argentina “John F. Kennedy”. Master en Didáctica para la Enseñanza del Italiano como Lengua Extranjera. Universidad Ca’ Foscari di Venezia. Profesor Titular de Italiano desde 1989 en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Profesor del Seminario Una aproximación a los dialectos italianos en la Facultad de Humanidades. Artes y Ciencias Sociales. Paraná Entre Ríos. Ha dictado cursos en el XII Congresso da Associacao Brasileira de Professores de Italiano. Del 11 al 14 de diciembre de 2007. Universidad de San Pablo. Brasil. Marilyn del Valle Leiva Es profesora en Geografía, docente en la Cátedra de Geografía de los Sistemas Naturales II (Climatología), perteneciente a la carrera de Geografía de la Universidad Nacional de Tucumán (U.N.T.). Es investigadora en Climatología en el Laboratorio Climatológico Sudamericano perteneciente a la Fundación Carl C:zon Caldenius. Realizó numerosos cursos de postgrado y extensión en la U.N.T. y otras universidades del país, en donde se incluyen varios cursos de idioma Inglés. Participó como asistente y expositora en Congresos y Jornadas de Geografía. Ha publicado algunos artículos en revistas de interés nacional y actas de congresos. Dictó cursos de perfeccionamiento docente para maestros y profesores de nivel medio. También posee experiencia docente en el nivel medio. Actualmente, cursa el Doctorado en Geografía en la Universidad del Salvador en la ciudad de Buenos Aires.

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Paola Bini Profesora de Historia, Literatura y Lengua italiana, título obtenido en la Università di Bologna. Sus líneas de investigación se centran en la enseñanza y didáctica del italiano para extranjeros. Ha obtenido el título DITALS en la Università per stranieri di Siena. Ha realizado pasantías en el área hispanófona en la Universidad Nacional de Tucumán. Silvina Douglas Profesora y Licenciada en Letras Modernas (Universidad Nacional de Córdoba). Doctora en Letras (Lingüística) (Universidad Nacional de Tucumán). Docente en las cátedras de Lengua y Comunicación y de Taller de comprensión y producción textual de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Argentina. Miembro del cuerpo docente estable de la Carrera de posgrado: “Especialización en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE)” de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Becaria postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones científicas y técnicas (CONICET) periodo: 2004-2006 Líneas de investigación: Lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua española. Discurso académico. Pragmalingüística. Fulvia Gabriela Lisi Hija de inmigrantes italianos de la Región Toscana. Cursó estudios universitarios en inglés, formación que le permitió luego estudiar y profundizar sistemáticamente la lengua materna heredada de sus padres: el italiano. Profesora en Inglés. Especialista en Lingüística en la Universidad Católica de Salta. Certificaciones de competencias en idiomas extranjeros: CILS (Certificazione dell' Italiano come Lingua Straniera) dell' Università per Stranieri di Siena – Italia. Aprobados hasta el Nivel IV. Obtuvo dos becas para realizar Cursos de Actualización para Docentes de Italiano en Argentina, en Perugia y una Beca para asistir a Cursos de Lengua en la Università per Stranieri di Siena. Ejerció la docencia de ambas lenguas en los niveles medio y superior. Desde 1980 es responsable de la cátedra de Italiano en la Universidad Nacional de Salta. Paralelamente, dirige Proyectos de Investigación sobre la comunidad italiana en Salta:

240 fenómenos del contacto lingüístico entre el español y el italiano, la memoria colectiva, el patrimonio cultural. Miembro Fundador y Presidente del Centro Toscano Salta en varias oportunidades. Referente para la organización de las visitas de delegaciones de la Región Toscana y funcionarios de la Provincia de Prato. En 2007 la Región Toscana de Italia le ha conferido el Gonfalone D’Argento por sus estudios lingüísticos. Actualmente es Presidente de A.D.I.L.L.I. (Asociación Docentes e Investigadores de Lengua y Literatura italianas) María del Carmen Pilán Profesora de Literatura Castellano y Latín egresada del Profesorado Nacional de la Escuela Normal Manuel Belgrano de Santiago del Estero. Licenciada en Letras, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, Profesora de Italiano en el marco del Progetto Argentina: Piano Nazionale di formazione a distanza in Argentina en colaboración con el Ministero degli Affari Esteri y Ministerio de Educación y Justicia de la República Argentina. Doctoranda del Doctorado Estructurado en Letras , Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Desarrolla el tema: La inmigración italiana en Santiago del Estero: estudio sociolingüístico. Becaria del Consejo de Investigaciones de la UNT 2005-2008. Becaria del MAE, enero 2008. Investigadora categoria III del Consejo Inteuniversitario Nacional. Es integrante del INSIL (Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas) de la Facultad de Filosofía y letras de la UNT. Actualmente se desempeña como Profesora Adjunta de Italiano Lengua Extranjera para los alumnos de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT y es Co- Directora del Proyecto del CIUNT 26/H401: Enseñanza – Aprendizaje de lenguas extranjeras latinas ( Italiano-Español) en ámbito educativo: un enfoque desde la Sociolingüística y la Glotodidáctica.Proyección pragmático-cultural. Julio César Sal Paz Profesor en Letras por la Universidad Nacional de Tucumán y Doctor en Letras, orientación lingüística, por la misma universidad. Se desempeña, actualmente, como Auxiliar Docente Graduado de las cátedras

241 “Comprensión y producción Textual” y “Análisis del discurso” de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y como docente de la carrera de posgrado “Especialización en Enseñanza del Español como Lengua extranjera”, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Ha sido becario de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT), del Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD) y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Al presente, es becario posdoctoral del CONICET con el tema “Discurso periodístico y weblogs: mecanismos de construcción de contrahegemonía. Estudio de casos en Tucumán”. Sus líneas de investigación son la Lingüística, la enseñanza de lenguas y el análisis del discurso aplicado a las TICs y a los “nuevos medios”. Nora Elsa Valenti Profesora en Letras, título obtenido en noviembre de 1977 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán Licenciada en Filología Hispánica, con decreto del Ministerio de Educación y Ciencia de España en octubre de 1991. Licenciada en Lenguas y Literaturas Extranjeras Modernas, título obtenido en junio de 1995 en la Facultad de Letras y Filosofía de la Universidad de Macerata, Italia. Master en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera - Universidad Antonio de Nebrija. Madrid (España). Tesis del Master: La enseñanza de ELE (Español Lengua Extranjera): aspectos interculturales en el ámbito de la mediación turística. Profesora de Lengua Española en la Universidad Popular de Siena, desde 1986 hasta 1999. Colaborador y Experto Lingüístico (Lector) de Lengua Española en la Università per stranieri di Siena (Italia) desde el 2001 hasta la fecha. Miembro de los Tribunales examinadores de los DELE (Diploma de Español Lengua Extranjera) del Instituto Cervantes desde el 2004 hasta la fecha. Luciana Zollo Licenciada en Letras Clásicas de la Universidad de Roma “ La Sapienza”, Professeur dellÀlliance Française, estudió y trabajó en la docencia y en la traducción en Bruxelles (Belgica) entre 1979 y 1986. Desde esa fecha reside en Buenos Aires, donde ha sido docente de literatura y cultura italianas en la Universidad de Palermo (Buenos Aires), de Nivel Medio (Liceo Scientifico) de italiano y latín del Instituto

242 Italo-argentino Cristoforo Colombo y docente de italiano en el Liceo franco-argentino Jean Mermoz. Ha sido Coordinadora de los cursos de cultura, literatura e historia de Italia, “Cattedra Italia”, Universidad de Palermo, Buenos Aires y Rectora de Nivel Secundario del Instituto Italo-argentino Cristoforo Colombo de Buenos Aires, Argentina. Actualmente se dedica a la capacitación docente y al asesoramiento en didáctica, con especialización en la enseñanza bilingüe e intercultural.