Pujol, roma maria didáctica de la ciencias en la educación primaria (capitulos 4 5 6 7,)

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Una ciencia que enseñe a “pensar” Pensar es poner orden a la realidad percibida, interrogarla para poderla explican La educación científica tiene el gran reto de enseñar a los escolares a pensar sobre la realidad del mundo físico natural a la luz de la ciencia y de los mecanismos que esta utiliza para ir explicándolos. La preocupación en torno a cómo enseñar a pensar al hilo de la perspectiva científica es algo que no puede desligarse del hecho de saber cómo se aprende y de los mecanismos que lo hacen posible.

Cada maestro o maestra tiene su propia forma de concebir cómo se aprende y ello condiciona su manera de entender cómo enseñar. La mayoría suele responder a construcciones personales elaboradas para dar coherencia al propio trabajo, pero inconsistentes a la luz de las aportaciones actuales de la Psicología. Sin duda, esta disciplina constituye una fuente fundamental para comprender el concepto de aprendizaje.

Pese a que las distintas corrientes psicológicas no plantean un único modelo explicativo, ofrecen aportaciones complementarias que ponen de manifiesto el gran número de variables y de interrelaciones entre ellas que intervienen en el aprendizaje.

En primer lugar, una de las variables que influyen en el proceso de aprendizaje la relacionada con las vivencias y experiencias de los escolares ante los hechos y fenómenos de la realidad, dado que éstas constituyen un motor importante para impulsar la construcción de ideas. Las interacciones sociales constituyen otra variable gran influencia en el proceso de aprendizaje. Cada persona tiene tendencia a “mirar” los fenómenos desde un determinado punto de vista y a remarcar determinadle, aspectos frente a otros; una persona sola, por mucho que experimente, acostumbra "ver” siempre las cosas de la misma manera. Son precisamente la diversidad y el reconocimiento de distintas maneras una misma entidad natural los que hacen posible contrastar distintos razonamientos. y decidir aquellos que son más adecua[83]dos; en definitiva, aprender; es un proceso en el que resulta importante la expresión de los propios puntos de vista a través de la utilización de distintos lenguajes, especialmente el verbal.

Finalmente, en el hecho de aprender cabe considerar las propias capacidades cognitivas de cada escolar. Si bien los factores socioculturales son fundamentales para el aprendizaje de la cultura científica, lo son también los relacionados con el fruncimiento del cerebro humano, que actúan favoreciendo el desarrollo de un determinado tipo de explicaciones y no otras. La controversia en relación al posible carácter innato o no del conocimiento es algo que sigue vivo, y ambos puntos de vista tienen sus defensores.

La amplia variedad de puntos de vista que intentan explicar cómo se aprende, pone sobre la mesa la idea de que aprender es un proceso muy complejo y sujeto a múltiples interacciones. En este capítulo se reflexionará en torno a la formación y algunas de las

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. características del pensamiento científico y el cotidiano, así como en las teorías que explican el aprendizaje. Para ello se han organizado los siguientes apartados: 4.1. El pensamiento científico.

4.2. La construcción humana del conocimiento.

4.3. Las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad.

4.4. El aprendizaje del conocimiento científico.

4.5. Aprender a pensar mediante modelos.

4.1.

El pensamiento científico

Desde sus inicios, la humanidad ha necesitado comprender el mundo. La especie humana ha intentado conocer sus entidades (objetos, hechos, fenómenos), su origen y sus relaciones con otras entidades, más allá de respuestas inmediatas y buscando explicaciones. El intento continuado de ir comprendiendo la realidad, de transformarla, humanizándola para recomprenderla, ha ido generando conocimiento. Algunos de estos intentos responden a explicaciones simbólicas en las que las causas de que las cosas sean de una determinada manera siempre son el resultado de la voluntad de un personaje no concreto; responden a lo que se denominan explicaciones míticas del mundo. Junto a ello, la humanidad ha encontrado una forma muy distinta a la de las explicaciones míticas. Se trata de la explicación racional, fundamentada en la propia capacidad humana de razonar, busca razones internas, causas, leyes que expliquen el mundo y lo que en él sucede.

La explicación racional es una forma de acercarse a la realidad que busca conocer las cosas tal y como son, con independencia del sujeto que las observa; intenta categorizar dicha realidad con base a un orden lógico y sistemático y siempre es modi[84]ficable en función de los nuevos datos que se van poseyendo. En la explicación racional, mediante la inducción, se establecen conclusiones necesariamente ciertas, mediante el uso de las leyes e la lógica, si recurrir a la experiencia. La actividad racional se valida en la medida en que los resultados obtenidos permiten hacer predicciones, cada vez más precisas, sobre lo que puede suceder, posibilitando, a la vez, la formulación de nuevas cuestiones. Asimismo, dado que el lenguaje cotidiano genera ambigüedades, paradojas y malentendidos, siendo poco operativo en la transmisión de informaciones que requieren precisión y exactitud, la explicación racional del mundo utiliza lenguajes “inventados”, como el matemático y la lógica.

La comunidad científica construye explicaciones racionales del mundo. Su con-junto constituye el producto de la ciencia. Si bien es difícil dar una definición única' y consensuada de ciencia. Lo que es posible decir es que su motor es siempre la capacidad humana de plantearse preguntas, y que es, también, una actividad humana que intenta ejercer la racionalidad para revelar los misterios del mundo, reproduciendo los fenómenos naturales y físicos del mismo.

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til La primera controversia para una definición unificada de ciencia surge con relación a cuándo ésta se inició. Hay quienes consideran que la ciencia empezó con Galileo, al promover la utilización del método científico, es decir, una técnica científica para contrastar leyes con base al diseño de experimentos artificiales, controlando las condiciones o variables que se quieren estudiar. Para otros, la actividad de los griegos puede considerarse científica, puesto que éstos elaboraban explicaciones sobre el Funcionamiento de la Naturaleza, construyendo una ciencia de carácter especulativo, muy condicionada por el principio de autoridad, en la que no se concedía importancia a la contrastación de la teoría con la práctica. Para algunos, los alquimistas pueden ser considerados científicos, puesto que resolvían problemas prácticos relacionados con la Medicina, la obtención de sustancias, la transformación de materias pi unas, etc.

Una segunda cuestión de debate gira en torno a cómo se genera el conocimiento científico. Constituye un debate abierto y muestra que dicha génesis responde a un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicación de reglas y en el que los factores racionales, los empíricos y los sociales se interrelacionan fuertemente. Mientras que los empiristas han defendido que la ciencia avanza por inducción (Bacon, 15611-1626), los racionalistas han destacado el papel del razonamiento lógico en la ' 'instrucción del conocimiento (Descartes, 1596-1650). Junto a ellos, otros han defendido la importancia de realizar experimentos para elaborar regularidades o leyes científicas (Galileo, 1564-1642).

En el siglo XX, el debate en torno a cómo se construye la ciencia ha sido amplio y fecundo. Así, desde la filosofía de la ciencia, junto a Popper o Lakatos que defienden la racionalidad como motor de la ciencia, Kuhn defiende la importancia de los [85] factores sociales y autores como Feyereabend se posicionan en que no hay ningún indicio de racionalidad ni ningún método en el progreso de la ciencia. Paralelamente, la mayoría de los sociólogos de la ciencia pone de relieve la importancia de los factores sociales en su desarrollo.

En los últimos años, autores como Giere (1988) defienden la existencia conjunta de factores sociales y racionales en la construcción del conocimiento científico. Dicho autor plantea que la ciencia para comprender el mundo va construyendo modelos que se ajustan más o menos a una parte de la realidad, en función de hipótesis fundamentadas en las teorías ya construidas; dichos modelos permiten comprenderla y generar nuevas preguntas, que para ser respondidas requieren de la construcción de nuevos modelos, tomando nuevas parcelas de la realidad en base a nuevas hipótesis teóricas. Es un proceso en el que las preguntas y las hipótesis a ellas asociadas, en cada modelo construido, se contrastan con los datos ofrecidos por la experimentación y en el que, en todo momento, la comunidad científica analiza si el modelo tomado es el que mejor se ajusta a la perspectiva de la realidad escogida.

Hoy día los problemas de investigación científica requieren una amplia y diversificada gama de estrategias de investigación que van desde los modelos matemáticos predictivos, necesarios para avanzar en el campo de la Astrofísica, hasta las interpretaciones visuales y las experimentaciones sutiles que precisa la Biología celular. Todo ello consensúa que lo que caracteriza a la actividad científica no es la existencia de un método científico único y universal, sino la búsqueda de estrategias para responder a las preguntas que se plantean

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. para conocer el mundo. En la actualidad, puede afirmarse que la forma de “hacer” de la ciencia es compleja y no puede reducirse a un método estándar, asociado generalmente al denominado método científico.

Pese a todo lo anterior, es posible decir que las ciencias se caracterizan por su objetivo, su método, su racionalismo y su realismo (Izquierdo et al., 1999). Su objetivo es explicar hechos sorprendentes y problemáticos del universo natural y físico y actuar sobre ellos. Su método no puede definirse como único y exclusivo; responde a un proceso que, iniciándose con una pregunta y partiendo de un primer modelo explicativo, sigue con un conjunto de actividades que conducen a validarlo; es un método caracterizado por poner en relación constante los datos procedentes de la experiencia con la elaboración teórica. El racionalismo de la ciencia debe entenderse desde la imposibilidad de saber si una teoría es verdadera o falsa, como un constante ir y venir entre la hipótesis con referente teórico y el contexto de la realidad; en dicho proceso, la objetiva subjetividad de los resultados es establecida por la comunidad científica del momento. El realismo de la ciencia significa que la ciencia, pese a tomar hechos de la realidad del mundo para explicarlos, los convierte en hechos científicos, es decir, en hechos vistos desde la teoría; en este proceso, cualquier cambio en alguna de las representaciones construidas genera un cambio de significado y una nueva explicación. [86] Las personas y la ciencia persiguen dar respuestas a los hechos y fenómenos del mundo. Sin embargo, el conocimiento que generan las personas en su vida cotidiana y el generado por la actividad de la ciencia, la forma como lo generan, así como el lenguaje que usas presenta diferencias fundamentales. Son el resultado de operar de manera distinta sobre la realidad, de aplicar un método diferente y de hablar de ella de distinto modo. La forma, el método y el lenguaje que utiliza la ciencia puede aprenderse y son un objetivo fundamental de la educación científica.

4.2. La construcción humana del conocimiento Los seres vivos, a lo largo de su vida, deben ir dando respuestas a la versatilidad del medio en el que viven y hacerlo adecuadamente es básico para su supervivencia; las. formas como afrontan las nuevas dificultades que se van presentando en el medio son variables en función de los sistemas de respuesta que poseen. Los humanos, ante mu nueva situación, pueden realizar un aprendizaje exploratorio que les permita ampliar el campo de observación y disponer de una información más precisa; pueden emprender distintas probaturas hasta encontrar una solución adecuada, es decir, actuar mediante ensayo y error; pero también pueden optar por hacerse cargo del problema que la nueva situación genera, analizándola mediante un plan preestablecido o a partir de una experiencia similar preexistente y elaborando una respuesta de análisis, evaluación y de toma de decisiones. Hacerse cargo de un problema significa pensar. Pensar supone, más allá de percibir una nueva situación, poner en marcha mi proceso interno, en el cual interviene la capacidad simbólica o de representación, que permite ordenar y relacionar

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til datos y prever una respuesta; por ello, para pensar no hace falta que la situación problema esté presente.

El mecanismo básico de que disponen las personas para conocer la realidad y hacer suyos los estímulos presentes en ella es la percepción. La respuesta perceptiva humana también incluye, implícitamente, la comprensión, el reconocimiento y la atribución de un significado a los estímulos captados. No todas las personas elaboran el mismo tipo de respuestas y ello depende, asimismo, de la cultura en la que viven y de la situación personal en la que se encuentran.

Si la mente humana captara la totalidad de la información del ambiente, posiblemente viviría en un caos de impresiones sin significado. El cerebro humano tan sólo es capaz de percibir una pequeña parte de lo que sucede a su alrededor, de la energía estimulante presente en el ambiente. Actualmente, los expertos están de acuerdo en el hecho de que la percepción humana es selectiva. Parece ser que los mecanismos cerebrales de la atención constituyen un filtro selectivo y organizativo de estímulos externos; algo que, a su vez, está influenciado por el esfuerzo y la tensión mental de cada individuo. Los intereses individuales constituyen otro determinante selecti[87]vo de dichos estímulos que, además, están condicionados por la necesidad del momento. La situación emocional y las preferencias personales. En realidad, en el hecho de dar significatividad a los estímulos percibidos del medio intervienen todos los factores constituyen la persona humana.

Si bien las características biológicas propias de la especie humana hacen posible que se perciban los estímulos, ordenados o no, del ambiente, los objetos y fenómenos del mundo se perciben también culturalmente. La percepción se considera un proceso sometido a un enriquecimiento progresivo que está íntimamente relacionado con la cultura del grupo social en el que las personas viven. Dado que el vehículo fundamental de la cultura es el lenguaje, éste es básico para la comprensión de las entidades del mundo; ante una entidad se proyecta la palabra, dándole un significado a partir del cual toma sentido.

En la configuración significativa de los objetos y fenómenos del mundo, las sensaciones que llegan al cerebro se mezclan con experiencias pasadas y futuras, tanto individuales como colectivas. En este proceso interviene la memoria, es decir, la capacidad humana de reproducir y reconocer las imágenes que han tenido lugar en el pasado en la medida que pertenecen a él. Paralelamente, interviene la imaginación, es decir, la capacidad humana de producir nuevas imágenes, combinando las obtenidas en percepciones anteriores, para predecir el futuro. Si la mente humana es capaz de retener y actualizar conocimientos perceptivos, es porque de alguna manera éstos son procesados en el cerebro humano; algo que, por su complejidad de resultados, no puede responder a un simple registro, conservación y manejo de la información percibida.

En el cerebro humano, las impresiones aisladas se van combinando en estructuras cada vez más complejas que acaban integradas en un sistema de conexión conceptual que tiene una identificación propia. Es un proceso activo que cada individuo elabora a partir de los datos de la experiencia y de las palabras que le dan significado. Lo cual significa que la información no permanece invariable en el cerebro, sino que va experimentando un conjunto de transformaciones que la van haciendo cada vez más general y esquemática; el

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. cerebro dispone de estrategias propias capaces de procesar la información externa, organizando y elaborando conocimiento.

En el campo de la educación científica, distintas líneas de investigación tratan de conocer las estrategias mentales que utilizan los individuos para organizar y elaborar pensamiento científico; otras centran su atención en la existencia de posibles estilos diferenciados de pensamiento. Con relación a las estrategias mentales utilizadas por las personas y por consiguiente por los escolares para poner orden a las entradas externas, distintos autores piensan que son comunes en personas de cualquier edad, pue-den desarrollarse a través del aprendizaje y constituyen las maneras personales de ver, relacionar y organizar el mundo. En esta línea, Guidoni (1990) considera la existencia de cinco tipos de estrategias mentales; las de categorización, las de formaliza[88]ción, la de elaboración, las de interpretación, la de ajuste-adaptación y las de organización del ajuste.

Supóngase que unos escolares han encontrado hormigas. Inmediatamente comienzan a hablar de ellas (son pequeñas y negras, están debajo del tronco, tienen el cuerpo alargado, sus antenas se mueven, si la tocas, huyen, las hay con el cuerpo más grande, algunas tienen como unas pinzas…). Con expresiones como ¿si as. los escolares están poniendo orden a los elementos que forman parte de su entorno inmediato y a las percepciones subjetivas procedentes de su vivencia del misino; sitúan elementos y percepciones en el espacio y en el tiempo, identifican clases, sistemas, variables, propiedades, relaciones entre variables o partes de un sistema, cambios o permanencias.

El conjunto de todas estas expresiones que peí mi ten situar objetos, experiencias y palabras, para Guidoni, es una manifestación de un tipo de estrategia mental utilizada por los escolares y que denomina estrategia de categorización.

Siguiendo con el ejemplo de las hormigas, si los escolares deciden tomar algunas para llevárselas, comienzan a hablar sobre cómo hacerlo y cómo transportarlas (no las cogas así, ¡la aplastaras!, tómala con una hoja, ¡será más fácil engañarla!'; se te escapará, mejor la coges con esta caja ...). Las correcciones que se van haciendo ponen de manifiesto que utilizan un lenguaje natural, manejando formas gramaticales, sintácticas y semánticas. Es lo que Guidoni identifica como una manifestación de las estrategias mentales de formalización. Por ellas entiende todas aquellas que permiten definir las formas o estructuras en el interior de las cuales debe operarse con reglas implícitas o explícitas. Son, también, ejemplos de estrategias de formalización, las relacionadas con el uso de los números (¿cuántas hormigas hay?, quizá una cien; ¿cuán tas veces has intentado coger la hormiga?, muchas, más o menos tres...). Asimismo, lo son aquellas que tienen que ver con la manera de analizar el espacio (¿cómo transportaremos la hormiga?, con la mano; ¿luego la pondremos en un lado del terrario?, no, mejor sobre las piedras...).

También el uso de conjuntos y clases, así como de espacios cartesianos y representaciones entre variables constituyen otras formas de estrategias de formalización; sucede cuando, por ejemplo, se utilizan flechas para repte sentar las relaciones entre los organismos en una cadena trófica.

Para Guidoni existe un tercer tipo de estrategias mentales que denomina de elaboración. Son aquellas que permiten gestionar las diferentes formas percibidas del ambiente, es decir, las que permiten organizar los conceptos estableciendo relaciones

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til entre ellos. Lo son, por ejemplo, las relacionadas con la discretización de un continuo (tomar una hormiga aislándola de su ambiente para hablar de ella); las que permiten jerarquizar (animal-invertebrado-insecto-hormiga), superponer (la hormiga se parece a la araña), complementar (la hormiga tiene seis patas y un par de antena-.), encontrar incompatibilidad (la araña no tiene el mismo número de patas que la hormiga), proyectar (todas las hormigas tienen...). [89] [90] Al hilo del ejemplo tomado de los escolares y las hormigas, otras de las verbalizaciones que realizan (no pongas tanta agua, la pobre hormiga se morirá; habrá que cerrar la caja para que no se escape; si cerramos la caja, no podrá respirar y se morirá; le hacemos unos agujeros y no se asfixiara…) para Guidoni denotan que están analizando estrategias de interpretación. Las defina como aquellas a través de la cuales se asigna un significado a las relaciones y correlaciones entre formas. Se incluyen las que establecen conexiones de causalidad, contigüidad espacial o temporal, finalidad concomitancia, etc.

Por otro lado, cuando los escolares quieren coger las hormigas, van probando distintas probabilidades para ver cuál de ellas les funciona mejor, haciendo incluso previsiones e hipótesis (voy a ver qué pasa si la cojo con un tronco; pasará igual que con la hoja; ¡no!, no tiene porqué caerse es más rugoso; ¿ves?, pasa igual (tras probarlo), yo ya lo sabía, mejor buscamos una caja como hicimos con la araña...), utilizan expresiones que muestran su capacidad de percibir discrepancias, de identificar prototipos, de pensar por analogías, de actuar por ensayo-éxito-error o a través del proceso hipótesis especificaintervención selectiva-verificación-falsación, etc. Para Guidoni, están utilizando estrategias generales de ajuste-adaptación.

Finalmente, dicho autor plantea la existencia de un último tipo de estrategias mentales que denomina de organización del ajuste. Entiende que son aquellas que, utilizando la deducción, inferencia, conclusión y consistencia, permiten construir estructuras cada vez más amplias en las que domina la exigencia de coherencia inter- contextual. Son estrategias difíciles de observar en las verbalizaciones del alumnado, pero detectables en sus acciones. Así, los escolares, tras manipular muchas veces con las hormigas y probar múltiples modos de cogerlas, encuentran algunas normas generales que van aplicando al ir cogiendo otras hormigas; son capaces de discriminar perfectamente en qué casos deben utilizar o no la mano, un tronco o una caja, cómo colocarlas en ésta para que no se escapen, para que no se mueran, etc.

Junto a los estudios que intentan averiguar las estrategias mentales que utilizan los escolares para organizar y elaborar las informaciones provenientes de las experiencias y de la cultura, se encuentran otros cuyo objetivo es averiguar si existen o no estilos cognitivos diferenciados entre personas. Se habla de estilos de pensamiento más globales y de estilos más analíticos, investigándose el papel que puedan tener los hemisferios cerebrales y su relación entre ellos. Dichos estudios vienen del problema que surge al comprobar que, si bien toda persona puede explicar una misma entidad, no todas lo explican del mismo modo. Por ejemplo, ante algo desconocido hay quien mentalmente lo trocea para ir analizando cada una de sus hipotéticas partes y, posteriormente, encontrar un significado global que le permita decir qué es; otras personas lo miran en su conjunto,

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. buscando propiedades que después analizan más detenidamente, para finalmente explicar de qué se trata. Desde esta perspectiva, dado que en el aula conviven posibles estilos cognitivos diferenciados, para algunos auto[90]res es necesario pensar en diversificar la orientación de las actividades que en ella se proponen. Combinando unas de tipos más analítico con otras de tipo más holístico.

Si bien las propias capacidades constituyen un factor fundamental en la construcción del conocimiento científico, en ningún momento hay que olvidad la existencia de otros factores que tiene igual importancia. Tal y como ya se ha comentado y se comentará en distintos momentos de este libro, en el aprendizaje resultan además fundamentales la vivencia y experiencia de la realidad, la interacción con los otros miembros del grupo y con la cultura en la que se vive y, así mismo, el lenguaje como vehículo constructor de conocimiento y emociones.

4.3. Las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad Es de sobra conocido el resultado de la actividad, en la que se pide a los escolares que dibujen y expliquen cuál es el recorrido de un alimento sólido y uno líquido por el interior del cuerpo humano. Una de las respuestas habituales es la de que el alimentó sólido entra por la boca para salir después en forma de heces, mientras que el líquido entra también por la boca para salir en forma de pis. Constituye una respuesta simple que interpreta una vivencia (después de comer hago caca, cuando bebo migo ganas de hacer pipí). Cuando a un estudiante de magisterio se le plantea la misma pregunta, una gran mayoría hace explícito el mismo modelo, utilizando palabras distintas y poniendo en juego conocimientos que a lo largo de su vida han aprendido (cuando es sólido lo tengo claro, de la boca va al estómago, luego al intestino, pasa a la sangre y el resto es expulsado hacia el exterior; el problema lo tengo con el alimento líquido, no sé muy bien por dónde llega a los riñones para ser expulsado; creo que por el estómago, pero no me acuerdo por dónde va el tubo que une el estómago con el riñón).

Las ideas expresadas por los escolares, cuando distan mucho de las aceptadas por la ciencia, se denominan concepciones alternativas. Son ideas que utilizan para interpretar los fenómenos de la realidad cotidiana y que les sirven para interpretar o para solucionar los problemas que la vida plantea, por encima de profundizar en la comprensión científica de los mismos. Generalmente, se adquieren antes o al margen del proceso de aprendizaje científico escolar, tienen carácter general, presentan coherencia interna, siendo persistentes y difíciles de modificar.

En el ejemplo del inicio, las ideas expresadas están asociadas a una vivencia y tienen un origen claramente sensorial. Intentan dar sentido a lo que se observa en la vida cotidiana. Responden a un pensamiento causal simple que relaciona una causa (alimento) con un efecto (heces u orina), la realidad y el modelo creado para representarla, atribuyendo un efecto simple a una situación compleja (la nutrición). En otros casos, para interpretar un fenómeno o un evento, los niños y niñas utilizan un modelo antropocéntrico; así, los escolares que han realizado el dibujo de la figura 4.1 [91] están aplicando el modelo de reproducción humana a la reproducción de los peces ( dentro de la barriga hay una bolsita con los peces pequeñitos ). Las concepciones alternativas de origen

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til sensorial suelen explicar más los cambios que las estabilidades, estableciendo relaciones de éstos con causas repetitivas y recientes en el tiempo. Las relaciones establecidas suelen ser entre causas y efectos muy cercanos, y difícilmente se establecen entre un espacio y un tiempo alejados.

DIBUJO DEL INTERIOR DE UN PEZ HEMBRA FECUNDADO Figura 4.1. Para estos escolares, los peces nacen del interior de la barriga de su madre, al igual que ellos han nacido de sus madres. Fuente: Francesca Aubanell y M. Cinta Fernández, escuela Molí de Vent (Torredembarra); ciclo inicial de primaria. [92] [93] Otras concepciones alternativas tiene también un origen socio-cultural y se configuran, fundamentalmente, a través del lenguaje. Por ejemplo, cuando un escolar deja la luz encendida se le reprocha diciendo que “se gasta mucha energía”, cuando vuelve de jugar al fútbol se le ofrece algo para comer para que “compense la energía gastada”, cuando walkman no funciona se le dice que “se ha gastado la energía de sus pilas”, etc. A través de estas y muchas otras expresiones, el escolar va configurando una concepción de que la energía se “termina”, pero, que posteriormente, en la escuela se pretenderá que aprenda a que la energía ni se crea ni se consume, tan sólo se transforma. La discordancia existente entre el uso cotidiano y científico de muchos conceptos causa verdaderos problemas para comprender el verdadero significado científico.

Hay concepciones alternativas que tienen su origen en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. Muchas veces, al introducir un nuevo conocimiento, para facilitar su comprensión se proponen analogías que crean ideas que pueden ser difíciles de superar.

Así, algunas representaciones icónicas como, por ejemplo, el esquema utilizado para representar la estructura del aparato reproductor femenino, en algunos escolares puede generar la idea de que las mujeres tienen una especie de "perchero vertical”, pudiendo ello reforzar determinados roles sexuales machistas. También, por ejemplo, el modelo utilizado para representar un átomo puede llevar a pensar que, en la realidad, existe un conjunto de circunferencias concéntricas por las que se mueven los electrones.

En otras ocasiones, al introducir un nuevo conocimiento, para facilitar su comprensión se crean analogías que pueden generar ideas, posteriormente difíciles de ver de distinto modo; por ejemplo, explicar que la corriente eléctrica es como un chorro de agua. Si bien el razonamiento analógico ha jugado, sin duda, un papel muy importante en la creación de nuevas hipótesis científicas y su uso puede ser también relevante en el proceso de aprendizaje escolar, dado que puede hacer familiar lo que no lo es, el profesorado debe evitar que, con el uso de analogías, los escolares elaboren ideas simplistas y divergentes al objetivo con las que se han introducido.

Las características que presentan las concepciones alternativas del alumnado han sido objeto de investigación y ampliamente difundidas. Con relación a su carácter general, se han estudiado sus posibles variaciones en función de variable, como las habilidades individuales, el género y los contextos culturales del alumnado. Pese a las objeciones que

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. se han hecho al método utilizado y a las variables controladas, los resultados muestran que no se encuentran diferencias entre escolares “buenos” y escolares con “problemas” en el aprendizaje, ni tampoco con relación género. Con respecto a los contextos culturales, las investigaciones realizadas revelan la influencia que éstos pueden tener en la elaboración de ideas muy racionadas con tradiciones, creencias o formas lingüísticas muy específicas; lo que ocurre, por ejemplo, con algunas ideas sobre Cosmología. Todo ello hace pensar que, en la construcción de unas concepciones tan generales, tiene algún [93] tipo de influencia importante la forma como el aparato cognitivo humano perciba y organiza la información.

Sorprende ver cómo, pese a la instrucción escolar, las concepciones alterativas presenten un carácter persistente El hecho de que permitan, en la vida diaria, organizar e interpretar la realidad, predecir y controlar acontecimientos, es decir, que son significativas para explicar los fenómenos cotidianos, es posiblemente la causa principal de que se mantenga a lo largo de los años y pese a los aprendizajes realizados en la escuela. Si bien con el tiempo, algunas varían, una gran mayoría permanece prácticamente inalterada en su estructura básica, lo cual hace pensar en la existencia de concepciones mucho más persistentes que otras, especialmente las relacionadas con una base sensorial; recuérdese el ejemplo inicial.

El posible carácter estructurado y coherente de las concepciones alternativas, es una de las variables más controvertidas en la investigación actual. No está demostrado que respondan a un cuerpo estructurado de conocimiento que los escolares puedan aplicar a situaciones y campos distintos, y resulta difícil acceder a estas posibles estructuras dado su carácter fuertemente implícito. Hay incluso quienes opinan que no tiene sentido buscar indicios de coherencia, ya que dichas concepciones son tan sólo intuitivas y constituyen un conjunto fragmentado de ideas sin más.

El carácter dependiente del contexto es otra de las variables más estudiadas con relación a las concepciones alternativas. Para muchos, son construcciones que los escolares hacen sobre la marcha como respuesta a una demanda concreta; para otros, son mini teorías que generan para interactuar con éxito en cada nuevo escenario. Así, se ha observado que en las concepciones alternativas de los escolares se producen cambios al cambiar el enunciado de las cuestiones que se plantean en el aula. Es típico el ejemplo centrado en preguntar sobre las causas que hacen crecer un árbol; si la pregunta se hace en términos “escolares” tradicionales (¿qué es la fotosíntesis y cómo se relaciona con el crecimiento de las plantas?), se obtienen respuestas distintas que si la misma pregunta se hace contextualizada en la vivencia cotidiana del crecimiento de una planta (¿cómo te explicas que el geranio que compró tu abuela pesase un kilo y ahora, tras un año, pese dos?).

Actualmente se rechaza la visión de que las concepciones alternativas de los escolares sean un embrión de las concepciones científicas. Ambas no pueden ser comparadas, ya que su origen y su elaboración son muy distintos pese a que las primeras pueden también ser muy elaboradas. El objetivo de la educación científica no es cambiar las concepciones alternativas de los escolares por concepciones científicas. El objetivo es contribuir a que los escolares vean que existen distintos puntos de vista que permiten explicar una misma

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til entidad y que el de la ciencia y el de ellos poseen características distintas. No se trata de provocar un cambio radical en las formas de pensar y ver el mundo del alumnado, ni de borrar de su cabeza sus razonamientos, [94] ni de rectificar su expresión. Se trata de ayudarle a diferenciar entre sus razonamientos y las expresiones de los mismos y lo que utiliza la ciencia, así como de ayudarles a entender el porqué de dichas diferencias.

En el aula no debe confundirse el conocer las concepciones alternativas de los escolares con valorar el grado de sus conocimientos iniciales o con conocer aquellos que recuerdan sobre un tema. Conocer las concepciones alternativas de los escolares significa conocer los modelos de razonamiento que utilizan y las ideas que manejan al hacerlo. Su conocimiento puede ser útil en cada uno de los momentos del proceso de aprendizaje. Al profesorado le permite adecuar el proceso inicialmente diseñado para la enseñanza y emprender posibles acciones específicas hacia un sector concreto del alumnado. A los escolares les pueden ser útiles para ir identificando las. características específicas de lo que van pensando y los límites que éstas suponen para pensarlo de otro modo.

Las concepciones alternativas del alumnado pueden reconocerse mediante dibujos, a través de a verbalización oral o escrita, combinando ambas cosas, etc. Pero lo más importante es la manera como cualquiera de ellas se plantea. Es necesario contextualizar o partir de situaciones conocidas por los escolares, no siendo válido partir de cuestiones que impliquen recordar definiciones o similares; éstas tampoco deben recordar exámenes para evitar que el alumnado tienda a responder lo que cree que el profesorado espera que responda por encima de lo que piensa. Se obtiene más información si se plantea una sola cuestión clave que si se plantean muchas. Es importante dejar tiempo para las respuestas; el profesorado tiende a pedir respuestas rápidas, especialmente en las conversaciones, y, sin embargo, los escolares precisan tiempo activar sus ideas y evitar que reproduzcan la respuesta de otros o del profesorado.

Cuando se plantea cualquier actividad para conocer las concepciones alternativas de los escolares, éstos han de estar convencidos que todas las respuestas que puedan dar serán adecuadas y, por lo tanto, nadie va a hacer el ridículo o va a salir perjudicado. La información recogida en las respuestas debe ser compartida por el profesorado y el alumnado como parte del proceso de aprendizaje. No se trata de plantear cuestiones al inicio de un tema y que, al margen de las ideas surgidas, se continúe con las actividades preestablecidas. Para el profesorado, analizar cuestiones abiertas para conocer las concepciones alternativas de los escolares requiere una mayor dedicación de tiempo, pero le ofrece la ventaja de obtener más información sobre la lógica y las estrategias de razonamiento que utiliza cada escolar.

Las redes sistémicas (Bliss y Ogborn, 1983) son un instrumento muy útil para analizar las concepciones alternativas de los escolares. Ayudan a organizar el contenido esencial de los sistemas de palabras expresados por el alumnado, sin que se valore necesariamente su calidad. No pretenden recoger las expresiones en sí utilizadas éste, sino su significado; persiguen describir las concepciones sin clasificarlas en buenas o malas. Las redes sistémicas más útiles son aquellas que poseen un número redu[95]cido de aspectos o ítems que, evidentemente, debe ser significativos. Elaborada la red sistémica, puede construirse una parrilla de resultados, su lectura vertical permite visualizar las ideas que

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. configuran el modelo de cada uno de los escolares, mientras que su lectura horizontal muestra el del conjunto del grupo clase. Para construir la parrilla, tras otorgar un ítem a cada una de las respuestas de la red, éstos deben colocarse en la horizontal, situando en la vertical el nombre de cada escolar del grupo.

La figura 4.2 muestra el ejemplo de una red sistémica y una parrilla de resultados construidas a partir de los dibujos realizados por escolares de primer curso al iniciar el estudio de la “luz y las sombras”. Para contextualizar el tema, se les propuso jugar en el patio a hacer sombras con su propio cuerpo, pidiéndoles, al llegar al aula, dibujar lo que habían observado. Los resultados de la parrilla elaborada muestran que, al igual que el escolar de la izquierda, la mayoría de escolares reconocen la necesidad de un foco de luz para que un objeto proyecte una sombra. Muestra, también entre otras, que una parte importante del grupo clase no es capaz de relacionar la posición del objeto con la de la sombra, al igual que el escolar de la derecha. Si bien es laborioso y difícil confeccionar una buena red sistémica, una vez construida mi uso es múltiple y relativamente fácil. Si no son muy extensas, sirven para la diagnosis en el aula y los alumnos pueden utilizarlas como instrumento de regulación y de evaluación de los aprendizajes que van realizando.

Los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988) constituyen otro instrumento para detectar concepciones alternativas. Su interés radica en que, para elaborarlos, partiendo de una palabra, una idea o un tema, el alumnado debe seleccionar conceptos y construir relaciones significativas entre ellos que pueden visualizarse y, por consiguiente, el profesorado y el mismo alumnado puede ver la existencia de ideas adecuadas y no adecuadas, de ideas que faltan o sobran, etc. En un mapa conceptual es posible ver las palabras utilizadas, analizar los enlaces utilizados y el número de ramificaciones que representan, así como la capacidad de organizar las ideas jerárquicamente en conceptos cada vez más específicos. Un mapa no ofrece información sobre el modelo mental de los escolares, tan sólo da información acerca de. cómo representa relaciones entre ideas o conceptos cuando las concreta para un determinado fin. Los mapas conceptuales sobre un mismo aspecto, elaborados por escolares distintos, pueden ser muy diferentes y ello es de gran interés para romper con la creencia de que únicamente existe una forma válida que sirva para explicar una idea o realizar alguna cosa.

Paralelamente, los mapas conceptuales son instrumentos didácticos que pueden favorecer la creatividad de los escolares, la interacción entre ellos, sugerir conexiones entre conocimientos nuevos y antiguos, etc. Pueden usarse dentro de un amplio abanico de situaciones de aprendizaje. Así, constituyen instrumentos idóneos para que los escolares se representen los objetivos de aprendizaje, para que esquematizan, resuman o evalúen sus aprendizajes. Al profesorado también le sirven para evaluar el [96] aprendizaje de los escolares, para detectar problemas que requieren una atención específica y para estructurar sus propias ideas con relación a las temáticas que va a plantear en el aula.

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Figura 4.2 Las redes sistémicas y las parrillas que recogen los resultados constituyen un instrumento útil para conocer las formas de razonar de los escolares y los elementos que en ellas hacen intervenir. Fuente: Romeu, (escuela Baloo (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.

4.4. El aprendizaje del conocimiento científico La preocupación en torno a cómo se construye el conocimiento científico de los escolares, es decir, el aprendizaje científico, ha sido un punto de mira e investigación [97] muy importante, especialmente desde la Psicología y la Didáctica de las ciencias. La amplia gama de intentos que ha existido y existe para explicarlo pone de manifiesto que aprender es un proceso muy complejo y sujeto a múltiples interacciones. Sin ánimo de profundizar en las teorías que desde la Psicología se han ido elaborando, se ofrece un resumen de aquellas que han tenido una mayor influencia pata explicar cómo se aprenden las ciencias, resaltando tan sólo algunos aspectos de las mismas.

A grandes rasgos pueden diferenciarse dos grandes grupos de teorías que intentan explicar el aprendizaje. Un primer grupo engloba aquellas teorías que dan poca importancia a lo que sucede en la mente de la persona que aprende y ofrecen explicaciones más mecánicas del aprendizaje. Un segundo grupo de teorías, en cambio,

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. considera la importancia de la intervención de procesos internos al individuo, interesándose por el papel de la percepción, la comprensión y los procesos cognitivos en el aprendizaje.

El conductismo es un marco que ha dominado el mundo educativo hasta mediados de siglo XX. Forjado al amparo de las investigaciones en el campo del comportamiento animal que analizaban el aprendizaje desde la óptica estímulo-respuesta, el punto de vista conductista sobre el aprendizaje no toma en consideración todo aquello que sucede en la cabeza del que aprende, es decir, la organización interna del conocimiento en el individuo.

Desde la visión conductista, se considera que, para que exista un aprendizaje, es necesario un programa organizado bajo la lógica de la materia a enseñar, una repetición sucesiva de los pasos que ello comporta y una motivación positiva por parte del que aprende. Constituye una aportación que pone énfasis en aspectos exteriores del individuo y no toma en consideración cómo éste organiza internamente el conocimiento. Desde dicha perspectiva, se considera que el alumnado ha aprendido cuando es capaz de realizar adecuadamente las operaciones o conductas esperadas.

A lo largo de los años, al amparo del conductismo han surgido numerosos programas de enseñanza programada, los cuales han tenido sus momentos álgidos en la investigación y renovación escolar; cabe recordar la influencia de las ideas asocianistas de Skiner, que ponían énfasis en la mejora de los procesos de programación y evaluación educativos, o la influencia de la propuesta de categorías de Gagne con relación al aprendizaje de todo tipo de capacidades humanas.

La consideración de que no existen verdades científicas absolutas, descubiertas a través de una experimentación rigurosa que las confirma o refuta, y el planteamiento de que la ciencia se construye en base a un proceso creativo y social, que en ningún caso se presenta como definitivo, han conducido a ampliar la concepción sobre cómo se aprende y con ello han tomado importancia los mecanismos internos que se establecen en la mente, por encima de la de la lógica interna de las disciplinas. Todo ello ha generado un sinfín de críticas hacia la visión conductista del aprendizaje pese a que algunos autores actuales defienden este punto de vista para determinados apren[98]dizajes científicos. De hecho, es difícil negar que la orientación conductista sigue siendo útil para aquellos aprendizajes asociados a la modificación de conductas de tipo psicomotor, y por ello, aún hoy día, constituye un campo abierto de investigación educativa.

A diferencia de la concepción conductista, la visión piagetiana pone énfasis en la lógica interna del que aprende, considerando el aprendizaje como una actividad mental constructiva. Desde ella se entiende que la capacidad de aprendizaje está sujeta a los intercambios funcionales que un individuo mantiene con el entorno y, a la vez, mediatizada por los esquemas internos que utiliza para interpretarlos y darle significado.

Piaget (1969, 1970, 1971) entiende que aprender supone actuar sobre la realidad, modificando los esquemas mentales mediante un juego de asimilación y acomodación. Un juego permanente de equilibrio y desequilibrio que permite la incorporación de nuevos aspectos a los esquemas mentales preexistentes, los cuales se ven modificados y reorganizados.

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til Durante años las ideas de Piaget que relacionaban los estadios mentales evolutivos con la edad (período sensoriomotor, preoperacional, de pensamiento concreto y de pensamiento formal) han sido interpretadas como un condicionante del tipo de tarea que el alumnado podía resolver y, por consiguiente, de lo que podía aprender y de la influencia del profesorado en el proceso de aprendizaje. La interpretación posterior del concepto de estadio ha permitido establecer que las etapas evolutivas no pueden asociarse a una determinada edad y están condicionadas por múltiples variables, tales como el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje y los aprendizajes realizados anteriormente. Con ello, desde el punto de vista piagetiano, se entiende que los esquemas de interpretación del alumnado se configuran a partir de la existencia de conjuntos organizados de conocimiento en su mente y que dicha construcción, si bien en gran parte es individual, interna y solitaria, precisa de los demás para desabollarse; adquiere importancia la comunicación con los demás como elemento clave para provocar un desequilibrio inicial y restablecer un nuevo equilibrio en la estructura cognitiva, revalorizándose, además, el papel del profesorado en el aprendizaje.

La visión ausubeliana del aprendizaje fija su atención en los procesos mentales que permiten a una persona aprender un nuevo conocimiento, diferenciando entre lo que denomina aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico, según exista o no un vínculo entre los nuevos contenidos que se aprenden y los conocimientos previos que de ellos tiene el que aprende. Para Ausubel (1986) existe aprendizaje si hay un proceso intencionado de reconciliación integradora que permita establecer relaciones entre los nuevos conocimientos y las estructuras cognitivas previas del aprendiz, las cuales deben ser activadas para que se produzcan relaciones, modificaciones v organizaciones nuevas.

Simultáneamente, la visión ausubeliana entiende que resulta indispensable que el contenido a enseñar tenga significatividad lógica, es decir, sea un tenido estructurado y con coherencia interna que posibilite establecer co[99]nexiones no arbitrarias entre los distintos conocimientos. Constituye una visión del aprendizaje que integra el papel del alumnado y el del profesorado; por un lado, pone de relieve la importancia de los conocimientos previos y la disposición favorable del alumnado para revisar y modificar sus esquemas; por otro lado, resalta la importancia de profesorado en cómo plantea los nuevos conocimientos y facilita su relación con los esquemas iniciales utilizados por el alumnado para asimilarlos e interpretarlos.

El punto de vista ausubeliano, al introducir la importancia de las ideas del alumnado y la acción del aprendizaje en su modificación, abrió un fecundo campo de investigación en torno a los conocimientos previos en la enseñanza de las ciencias. Pese a ello, sus ideas han sido fuertemente criticadas con relación a que ni explican la dinámica de transformación que experimentan los esquemas de conocimiento del alumnado durante el aprendizaje, ni el papel de las variables afectivas, de relación y comunicación social en el funcionamiento de los esquemas de conocimiento, ni tampoco los mecanismos educativos que facilitan los procesos de cambio.

Para Vigostsky, aprender es el resultado de integrar nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, como resultado de la interacción que se establece con los demás. La visión vigotskyana parte del principio de que existe una profunda relación entre desarrollo, aprendizaje, cultura, educación y enseñanza. Entiende que la construcción del

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. conocimiento científico, al igual que la construcción de nuevos aprendizajes, aún siendo individuales son construcciones sociales. Dicho autor plantea la hipótesis de que las personas poseen una zona de desarrollo real, que les permite aprender por sí mismas, y una zona de desarrollo potencial, que les posibilita aprender bajo la ayuda de expertos que pueden ayudar a desarrollar estructuras mentales que permitan construir aprendizajes más complejos. Dicha aportación revaloriza el papel del profesorado en el proceso de aprendizaje puesto que entiende que con las actividades didácticas que planifica, el alumnado podrá asumir gradualmente el control de nuevos aprendizajes si el profesorado ajusta el contenido a enseñar a su proceso de construcción, organizando y secuenciando adecuadamente las actividades de enseñanza; algo que comporta una negociación continuada entre lo que expresa el alumnado y el significado del contenido escolar que expresa el profesorado.

Paralelamente, según el modelo vigotskyano se constituyen en fuentes de influencia educativa, además de la familia y los medios de comunicación, todas las interacciones entre los miembros del grupo clase, así como el ambiente escolar y, por lo tanto, la organización y el funcionamiento de la escuela, los valores implícitos y explícitos de sus miembros, las normas que rigen las actuaciones y comportamientos, etc. Puesto que la interacción entre las personas se produce sobre todo a través del lenguaje, éste adquiere una importancia significativa. Verbalizar los propios pensamientos resulta de gran importancia en tanto que ayuda a reorganizar las ideas para expresarlas y contrastarlas y, por lo tanto, facilita el desarrollo de las propias estructuras mentales.[100] Los discípulos de Vigostky, como Leontiev (1989) y Talizina (1988) en su Teoría de la Actividad, explican que el aprendizaje se produce, además, en la medida en que el individuo es consciente y construye los pasos a seguir para realizar una determinada tarea, es decir, sabe representarse sus objetivos, anticipar y planificar un plan para resolverla, y posee criterio para decidir si va o no por buen camino.

Desde las teorías del procesamiento de la información se considera que la mente humana opera siempre mediante representaciones simbólicas de la realidad. Éstas- son construcciones mentales que permiten a las personas codificar la experiencia, procesarla y almacenarla en su memoria; dichas representaciones constituyen nexos- simbólicos entre su entorno y su mundo mental interior. El conjunto organizado de dichas representaciones adquiridas, a través de la experiencia, sobre determinados objetos o fenómenos es lo que se denominan esquemas de conocimiento y son los que en cada situación particular de aprendizaje concretan la competencia cognitiva que un individuo posee para aprender algo. Si bien no existe una única teoría sobre el procesamiento humano de la información, todas ellas ofrecen una explicación sobre cómo se organizan las representaciones que las personas construyen en su memoria, a la par que dan una explicación sobre la naturaleza de los conocimientos que las conforman, ofreciendo, además, una explicación en la relación entre capacidad de aprendizaje y nivel de competencia cognitiva.

Hay quien ve en las teorías del procesamiento de la información profundamente conductista. Aun pudiendo ser cierto, desde ellas se han multitud de teorías explicativas sobre cómo tiene lugar el aprendizaje, que se una línea claramente distinta. Estas últimas han aportado elementos que

una raíz generado sitúan en permiten

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til comparar la diferencia entre expertos y noveles en un dominio específico, identificar mecanismos de cambio conceptual que permiten pasar de una representación inexperta a una experta y técnicas de análisis para detectarlos; han aportado, además, estudios en torno a cómo el alumnado aproxima sus ideas iniciales a nuevos aprendizajes, impulsando, además, la investigación de metodologías de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el cambio conceptual.

En el marco de las teorías del procesamiento de la información, se encuentra la de denominada teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983). Ésta, lejos de considerar que la mente humana está regulada por la lógica, y aceptando que existe una capacidad limitada para hacer frente a las nuevas informaciones que llegan del exterior, defiende que las personas adoptan ciertos artificios de economía mental que denomina modelos mentales. Un modelo mental posee un núcleo conceptual más potente, alrededor de cual se asocia una red de conceptos, y ambos van cambiando en función de la realidad del mundo a que hacen referencia. Dichos modelos mentales son los que regulan el aprendizaje humano. Desde esta teoría, se considera que existe aprendizaje cuando un modelo mental inicial se ha modificado de forma que en el modelo evolucionado se explican y articulan de forma particularizada las convenciones implícitas en el modelo inicial. [101] Así, por ejemplo, los escolares, a partir de un modelo inicial sobre el embrión humano, en el que hacen referencia, sobre todo, a aspectos perceptivos conocidos ( está dentro de lamadre, tiene un cordón umbilical, está unido a una placenta...), pueden elaborar otro modelo más complejo que incorpora convenciones del primero que es capaz de explicar (cuando la madre come, el embrión come por el cordón umbilical; por ¡a placenta entra la sangre que trae el oxígeno de la madre al embrión...), para, posteriormente, ir incorporando nuevos elementos y nuevas relaciones que van complejizando su modelo inicial (la sangre que llega a la placenta recoge los alimentos de la madre en el intestino, la misma sangre trae el oxígeno que ha recogido en los pulmones de la madre...). Es en la evolución de las representaciones que el escolar vaya haciendo donde se irá poniendo de manifiesto su aprendizaje. Dichas representaciones podrán ser expresadas verbalmente mediante dibujos, a través de maquetas, etc. En la figura 4.3 pueden verse cuatro momentos de la representación realizada por unos escolares de sus modelos sobre el embrión humano.

4.5. Aprender a pensar mediante modelos Lo dicho en los apartados anteriores puede sintetizarse diciendo que, al igual que la ciencia construye modelos explícitos y consensuados para explicar la realidad, los escolares construyen modelos implícitos para explicar sus propias maneras de ver y explicar el mundo. Por ello, cuando en la escuela se inicia un nuevo tema de estudio, si éste está relacionado de alguna manera con los escolares, éstos ya tienen construidos sus propios modelos sobre el mismo. Por otro lado, aprendizaje científico debe entenderse como un proceso dinámico de la actividad mental que va reinterpretando y reelaborando formas iniciales de ver la realidad. Simultáneamente, el proceso de enseñanza debe entenderse como un proceso dinámico y participativo que propicia situaciones de contacto con la realidad para cuestionar los modelos de los escolares, ampliar sus variables y las

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. relaciones entre elementos y ayudarles a reestructurarlos teniendo como guión de fondo los modelos científicos elaborados por la ciencia. Es un proceso de enseñanza y aprendizaje en que los modelos y concepciones iniciales de los escolares, generalmente alternativos a los de la ciencia, no se consideran errores, sino una etapa inicial del proceso de aprendizaje.

El conjunto de todo lo mencionado coincide con los mismos puntos de partida de lo que, desde la didáctica de las ciencias, viene denominándose constructivismo. En pocos años, la visión constructivista de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, inicialmente muy influenciada por las aportaciones de Piaget y Ausubel, ha incorporado las aportaciones de Vigotsky relativas a la importancia de las interacciones entre los componentes del aula y la propia cultura, así como el papel del lenguaje en el aprendizaje escolar. Todo ello, junto al desarrollo de las teorías de los modelos men[102] tales del aprendizaje, ha cuestionado la concepción de que aprender a pensar científicamente sea aprender a pensar con la “lógica racional” de la ciencia y ha puesto de manifiesto la importancia de la modelado en el aprendizaje científico, entendiéndose, en la actualidad, el aprendizaje científico como un proceso activo y participativo de modelado.

REPRESENTACIÓN DEL DESARROLLO EMBRIONARIO

Figura 4.3. Aprender ciencias, es un proceso de evolución de los modelos iniciales en los que se van explicando y articulando las convenciones implícitas en los modelos anteriores. Un proceso en el que el contacto constante con el fenómeno es totalmente necesario.

En el contexto de la clase de ciencia, por modelado se entiende el proceso negociado de construcción, de modelos explicativos de los fenómenos de la realidad; unos [104]

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til modelos que pueden ir evolucionando en la medida en que se vayan incorporando nuevas variables en los hechos que se analizan, que vayan cambiando los conceptos y lenguajes utilizados para hablar de ellos, y que se reconstruyan y expliquen las convenciones de los modelos iniciales. El esquema de la figura 4.4, tomado de Sanmarti (2002), explica de forma clara una posible representación de la evolución de los aprendizajes científicos de los escolares desde la perspectiva de evolución de sus modelos iniciales.

EVOLUCIÓN DE LOS APRENDIZAJES CIENTÍFICOS

Figura 4.4. Evolución de los aprendizajes científicos.

Fuente: Neus Sanmartí (2003).

Desde su infancia, los escolares van ordenando las percepciones obtenidas de la realidad en la que viven. Para ello utilizan estrategias y operaciones mentales propias con las que construyen sus propios modelos mentales sobre cómo es y cómo funciona dicha realidad. Son modelos personales y ocultos para los demás, que tampoco pueden ser conocidos directamente por el profesorado. En el aula [104] y a través de las acciones y las verbalizaciones que los escolares realizan alrededor de una entidad negociada colectivamente, es cuando éstos pueden explicitar elementos presentes en sus propios modelos y pueden ir ampliándolos. Es por ello que, si se entiende el aprendizaje como un proceso de modelado, resulta esencial que los escolares entren en contacto directo con un fenómeno, un hecho o un objeto a través del cual pueden sorprenderse, reafirmarse, obtener nuevos datos, crear nuevas situaciones, etc. Paralelamente, es además fundamental que puedan exponer, mediante la verbalización u otro tipo de representación,

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. sus propios modelos en torno a la realidad concreta observada, para ir dando forma a su propio pensamiento y comunicarlo; conversando, dibujando y escribiendo pueden ir representando explícitamente lo que de él piensan, las nuevas ideas que van incorporando, las nuevas relaciones que crean, etc.

En la figura 4.5, puede verse un fragmento de conversación en la que los escolares verbalizan sus interpretaciones del modelo plástico presentado por uno de los grupos sobre un embrión de pollito; puede verse, asimismo, la representación plástica realizada por dicho grupo. Si en el aula, previamente, no se hubiese negociado cómo realizar el proceso de incubación de los huevos de pollito y la observación de lo que en ellos va sucediendo con el paso de los días, hubiese sido casi imposible que los escolares elaborasen un modelo plástico como el que se enseña y que todos miembros del grupo clase participaran en la conversación para explicarlo. En la figura, la explicación de Joan (el alambre es el huevo, lo rojo es la sangre, lo marrón es el ojo. Los hilos blancos son los huesos) pone de manifiesto que posee un modelo propio con el que interpreta la representación plástica que se expone.

En el caso de los escolares de Primaria, el dibujo, acompañado de una explicación, es un instrumento muy potente para que éstos hagan explícito sus propios modelos de representación de la realidad en los distintos momentos de modelado o aprendizaje que van construyendo. En la figura 4.6 puede verse el dibujo-diseño de una maqueta realizado por dos escolares durante el estudio de los peces como seres vivos. En el proceso de dicho aprendizaje, que contó en todo momento con la observación de la realidad mediante un acuario en el aula, se produjo el nacimiento de nuevos peces. Ello generó un conjunto de preguntas a resolver, entre ellas: ¿qué ocurre en el interior del pez hembra antes del nacimiento?, determinando que cada escolar representase mediante una maqueta. Ésta se discutiría en pequeño grupo para acodar la realización de una maqueta común. En la figura pueden verse, a través de las explicaciones que se dan sobre cómo construir la maqueta, los elementos y las relaciones que cada escolar pone en juego de su propio modelo sobre la reproducción de peces. En el proceso dinámico de modelado de la realidad por parte de los escolares, el motor que acciona su “pensar” su “hacer” y su “hablar” son las preguntas que conjuntamente se van negociando en el aula, las características de las cuales son ampliamente tratadas a lo largo de este libro.[105] OBSERVACIÓN INICIAL DEL EMBRIÓN DE POLLITO - Veo las venas, la clara, el pollito, al embrión le faltan días para nacer.

— La cabeza del pollito, las venas y el huevo por fuera.

— Lo marrón es la yema, la clara está debajo de la yema, las venas son la lana roja.

— El hilo rojo es la sangre, la parte negra puede ser la cabeza del pollito y lo blanco es

la clara.

— La parte negra puede ser el ojo y esto de aquí abajo me parece que es la cámara de

aire.

— El alambre es el huevo.

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— Veo sangre y la yema.

— El alambre es el huevo, lo rojo es la sangre, lo marrón es el ojo, los hilos blancos son

los huesos.

— Esto blanco a mí me parece que es el cerebro.

— Se está haciendo el pollito.

— Esto marrón es el cuerpo.

REPRESENTACIÓN DE JOAN: la parte negra es el ojo, la lana roja son las venas, la parte marrón es el embrión y lo de debajo es la yema, la parte de abajo es la cámara de aire y el hilo azul es lo que separa el huevo.

Figura 4.5. La observación directa y compartida de la realidad es básica para que los escolares puedan expresar sus propios modelos mentales y éstos puedan ir evolucionando.

Fuente: Dolors Marcet, escuela Dovella (Barcelona). [106]

Reproducción única y exclusivamente para uso académico.

DISEÑO DE UNA MAQUETA DE UN PEZ HEMBRA FECUNDADO

Figura 4.6. El dibujo y la explicación que lo acompaña permiten que los escolares estructuren su pensamiento y lo organicen, expresando así sus modelos sobre la realidad que observan. Fuente: Francesca Aubanell y M. Cinta Fernández, escuela Molí de Vent (Torredembarra); ciclo inicial de primaria.

La observación de la vida en el acuario, la representación gráfica de cada escolar de los hechos que en ella suceden en respuesta a preguntas negociadas colectivamente entre todos los miembros del aula, la conversación entendida como un puente que [107] permite compartir la realidad y el modelo mental de cada uno son los elementos clave que permitieron a los escolares, de los que se muestran algunas de sus reptes en v dones en la figura 4.7, entrar en una dinámica de modelado del desarrollo de los peces, es decir, de aprender.

REPRESENTACIÓN DE LA REPRODUCCIÓN DE LOS PECES — Primero es como una bolita pequeña.

Maestra: ¿Y cómo se alimenta?

— Si tiene boca, no come.

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til Maestra: ¿Y cómo crece?

— ¡Ah! Pues sí que come.

— Tiene como unos hilitos que van cogiendo la comida que hay dentro del huevo.

— ¡Cómo si fuera una yema!

— Va comiendo y va creciendo.

— Y se va formando poco a poco, hasta llegar a ser un pez.

Figura 4.7. Modelar el proceso de desarrollo de los peces requiere una dinámica de aula en la que los escolares puedan compartir y representar de forma continua respuestas a las preguntas que conjuntamente van generando y pactando. Fuente: Pilar Melcón, escuela Costa i Llobera (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.

Con los más pequeños y cuando aún no están asumidos los mecanismos del lenguaje escrito, junto al dibujo y la expresión oral puede ser de interés la representación corporal para expresar los propios modelos sobre una realidad. Representar con el propio cuerpo un modelo de movimiento del grillo, creado a partir de su observación, ir perfilando distintos movimientos de la realidad del grillo e irlos representando corporalmente, discutiéndolos simultánea y colectivamente en el grupo clase, es una forma de construir conocimiento científico, desarrollando un proceso de modelado creativo y divergente, que en este caso potencia el razonamiento analógico (figura 4.8).

REPRESENTACIÓN CORPORAL DEL MOVIMIENTO DEL GRILLO

Figura 4.8. Representar mediante el propio cuerpo un fenómeno de la realidad permite ir modelando los elementos, las dinámicas y los cambios de dicho fenómeno. Fuente: Marta Baró i Carme Prats, escuela Pleura (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.

Reproducción única y exclusivamente para uso académico.

En este proceso de modelado de la realidad desde la perspectiva científica, residía básico generalizar lo que es particular. Los escolares deben ir viendo que 1o que [109] sucede en un caso sucede en muchos más y que ello constituye una característica común a muchas entidades. Para ayudarles en esta tarea, es interesante que puedan analizar el conjunto de las distintas representaciones que han ido elaborando para hablar de si son o no válidas en otros casos. Paralelamente, hacerlo puede ayudarles a analizar sus propios progresos en el aprendizaje, los puntos no resueltos o seguir pensando en las ventajas de los progresos realizados. En la figura 4.9 se muestran las cuatro representaciones realizadas por unos escolares que permitieron estructurar y generalizar conjuntamente el modelo de desarrollo del pollito de aula como un modelo de desarrollo también válido para todos los pollitos, representaciones que simultáneamente sirvieron de autoevaluación de los aprendizajes realizados.

Figura 4.9. En el proceso de modelado o aprendizaje científico es importante construir generalizaciones provisionales de una parcela de la realidad.[110]

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5

Una ciencia que enseñe a “hacer La investigación científica es una elaboración constante de explicaciones que permiten comprender o responder a las preguntas que se van formulando alrededor de un hecho o un fenómeno del mundo físico o natural. El progreso del conocimiento científico depende fundamentalmente de la capacidad humana para identificar y definir problemas relevantes que, posteriormente, se intentan resolver. Hoy día es difícil caracterizar un único método en esta tarea. La forma que la comunidad científica utiliza para trabajar es muy distinta a la de hace trescientos años y la actividad de la ciencia no se desarrolla tan sólo a través de la experimentación, pese a que ésta, con frecuencia, sea imprescindible.

Formular preguntas e hipótesis, observar, comparar, clasificar, identificar, determinar variables, diseñar experimentos, controlar los resultados e interpretar conclusiones son actividades características de la tarea científica y muy importantes para la educación científica de la futura ciudadanía. Muchas veces, el profesorado de primaria no tiene conciencia del potencial de oportunidades de aprendizaje que estas actividades ofrecen y las ignora o las descarta por considerarlas no fructíferas en relación con el aparente “desorden” que pueden comportar. Sin embargo, su práctica posibilita la participación directa de los escolares en el estudio de hechos y fenómenos físicos o naturales, facilita la comprensión de la naturaleza de la ciencia, de las relaciones entre ésta y la sociedad, del trabajo que realiza la comunidad científica y de la multiplicidad de métodos que utiliza para construir conocimiento.

Por otro lado, el conjunto de todo este “hacer”, característico de la actividad científica, potencia en los escolares la adquisición de habilidades intelectuales, como la capacidad de análisis y de generalización, el pensamiento crítico, la capacidad de aplicación y de síntesis, la creatividad y la toma de decisiones. Asimismo, facilita el [111] desarrollo de actitudes tales como la honestidad, la curiosidad, el rigor el espíritu crítico, la admisión del fracaso, la búsqueda de nuevos caminos, etc.

A los escolares, potencialmente, les gusta participar en las denominadas experiencias, observaciones y/o actividades experimentales. Sin embargo, en muchas ocasiones, muchos niños y niñas que muestran interés de participación, son incapaces de explicar el significado de lo que están haciendo, de encontrar los aspectos más significativos y de formular las preguntas adecuadas, requisitos imprescindibles para un aprendizaje científico. Reflexionar sobre el significado escolar de las actividades asociadas al “hacer” de la ciencia, siempre en íntima relación con el “pensar” y el “hablar”, conlleva tomar

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. conciencia de que no son aprendizajes innatos ni simples actividades manipulativas, sino verdaderas actividades intelectuales que pueden enseñarse y aprenderse.

Para profundizar en todo ello se han organizado los siguientes apartados: 5.1. Observar, mucho más que mirar.

5.2. Comparar, clasificar e identificar.

5.3. Preguntas que generan conocimiento.

5.4. Buscar respuesta a las preguntas formuladas.

5.5. La importancia de las técnicas científicas.

5.6. El laboratorio en la etapa de Primaria.

5.7. El “hacer” durante las salidas a la Naturaleza.

5.8. Visitas a museos, industrias y talleres.

5.1. Observar, mucho más que mirar Desde la perspectiva científica, observar va mucho más allá de constatar las características de un objeto o de un fenómeno. No es un ejercicio mecánico que sirva para manipular y reproducir lo que se ve. En una observación, no se trata de “mirar” un objeto para encontrar sus partes y darles un nombre. Ello puede promover el desarrollo sensorial e incrementar el vocabulario científico, pero constituye una actividad “pasiva” en la que el observador no desarrolla pensamiento intelectual alguno. Entender así la observación conlleva la pérdida de su verdadero sentido científico. La observación en la actividad científica implica mirar las entidades (objetos, hechos o fenómenos) con unas “gafas” específicas que permitan relacionar los diferentes factores observados en un marco de conocimiento, construir ideas y plantear nuevos problemas. La observación, desde esta perspectiva, constituye un verdadero ejercicio intelectual y no un simple hecho sensorial.

Una buena observación no puede limitarse tan sólo a constatar un hecho como, por ejemplo, que el pez se mueve. Debe potenciar la relación entre lo observado y [112] las ideas que cada uno tiene sobre ello para reformularlas y construir progresivamente un nuevo conocimiento. Así, la observación del movimiento del pez debe potenciar que cada escolar haga explícito cómo piensa que dicho animal hace para moverse, cómo el movimiento se ve afectado por las condiciones del medio y cómo cambia el medio cuando el pez se mueve; únicamente de esta manera será posible reconstruir y avanzar colectivamente en la creación de un modelo que explique la relación entre el movimiento del pez y el medio en el que vive. Será, pues, importante observar si dicho animal se mueve siempre o tan sólo lo hace ante determinados estímulos, si al moverse lo hacen simultáneamente todas sus aletas, si su movimiento es siempre hacia delante, si se mueven las aletas o junto a ellas el pez, si lo hace por igual estando cerca de la superficie o en el fondo, qué ocurre con el agua cuando está quieto y cuando se mueve en distintas direcciones y a distintas velocidades, etc. Dichas observaciones serán el punto de partida

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til para poder pensar qué ocurre, en el exterior y en el interior del pez, que hace posible su movimiento, elaborando un modelo que pueda generalizarse a todos los peces.

En el aprendizaje de la observación científica es deseable que, progresivamente y en la medida que sea posible, se introduzca la combinación de observaciones de tipo cualitativo y de tipo cuantitativo. En las observaciones cualitativas, los datos de una entidad se obtienen fundamentalmente utilizando los sentidos y practicando la descripción de lo que éstos perciben. A diferencia de ellas, las observaciones cuantitativas incluyen medidas de algunas de las características de lo que se observa (masa, longitud, tiempo, crecimiento...). Introducir la cuantificación permite manejar datos más precisos sobre lo observado y ello favorece encontrar respuestas a las preguntas que orientan la observación y generar nuevas cuestiones. Supóngase que el tema de estudio es el crecimiento de la oruga de la mariposa de seda. Mediante una observación cualitativa es posible relacionar su crecimiento con las hojas de morera que le sirven de alimento (al comer morera, la oruga crece). El registro, a lo largo de los días, de la morera ingerida y del peso de la oruga posibilita ver que existen diferencias entre la masa de morera ingerida y el aumento de masa de la oruga, algo clave para orientar nuevas preguntas (¿qué sucede con la morera que no sirve para que la oruga aumenta masa?) que permitan construir un modelo de nutrición más elaborado. La figura 5.1 recoge el trabajo de unos escolares de ciclo medio tras observar cuantitativamente la masa de morera ingerida y el crecimiento en peso de la oruga. Los datos observados les permitieron ver la discrepancia con sus previsiones (el aumento de peso de la oruga no se corresponde con el peso de la morera comida) y ello les llevó a formular una explicación, alejada de la científica, y a generar nuevas preguntas (¿qué ha sido de la era que no ha servido para que la oruga aumente de peso?, ¿se ha convertido toda en heces?).

Para avanzar en la práctica de la observación científica es importante aprender a escoger aquellas propiedades o características que son significativas e ir incrementando, progresivamente, el número de variables a observar. Una forma de hacerlo es utilizando instrumentos ópticos e instrumentos de medida que permitan mejorar la precisión y la objetivación de lo que se observa. Observar, por ejemplo, directamente una hoja de olivo, ofrece datos sobre su color, su forma, su contorno, las diferencias de textura entre el haz y el envés, etc. La utilización de una lupa de mano posibilita ver con claridad los pequeños pelos que recubren el envés de la hoja y abre el camino para fo[113]rmular nuevas preguntas e hipótesis sobre las condiciones de vida de dicho árbol. Algo parecido sucede cuando se utiliza una lupa binocular, pues un mundo escondido se hace visible y aporta nuevos datos con los que poner en juego más ideas (figura 5.2).

Reproducción única y exclusivamente para uso académico.

OBSERVACIÓN CUANTITATIVA DEL CRECIMIENTO DE LA ORUGA

Figura 5.1. El uso combinado de observaciones cualitativas y cuantitativas enriquece la observación puesto que aporta nuevos datos con los que validar las propias ideas.

Fuente: Xavier Gual, escuela Bellaterra (Bellaterra); segundo curso de ciclo medio.

Figura 5.2. La utilización de instrumentos de medida y ópticos, así como la introducción de cambios durante una observación permiten encontrar nuevos datos y la enriquecen.

Fuente: Enrica Juvé, escuela Orlandai (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.

Otra manera de enriquecer una observación es provocando cambios en los objetos que se observan, es decir, introduciendo nuevos factores al cambiar las variables que influyen en los resultados de la observación. Se puede observar una vela encendida y describir cómo es la llama, cómo se funde y vuelve a solidificarse la cera, qué [115] características tiene el humo que desprende, qué ocurre con la mecha, etc. Esta observación se enriquece al invertir la vela encendida y al comprobar si .la llama también se invierte, al comparar si la vela quema por igual en una temperatura ambiente más baja o más alta, al colocar una superficie blanca por encima de la llama y centrar la atención en las características del humo desprendido, etc. El conjunto de cambios para enriquecer una observación permite que de ella se deriven nuevas preguntas, nuevas relaciones y, por lo tanto, una actividad intelectual más intensa en el observador. En la figura 5.3 se muestran los datos tomados por unos escolares al observar el movimiento de una estrella de mar y al provocar cambios en ella (girarla, tocarla, ponerle otro animal encima...).

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til OBSERVACIÓN DEL MOVIMIENTO DE LA ESTRELLA DE MAR

Figura 5.3. Observar es una actividad intelectual que permite relacionar los diferentes factores observados en un marco de conocimiento, construir ideas y plantear nuevos problemas. Fuente: Mariona Trabal, escuela Orlandai (Barcelona); segundo curso de ciclo superior. [116] Tomemos como ejemplo la observación de la germinación de una semilla. Es un paso necesario que los escolares constaten que ésta precisa agua para germinar, pero la verdadera observación empieza cuando éstos, entre otras, relacionan los cambios que sufre la semilla con la variable agua. Es entonces cuando la observación se constituye en un trabajo intelectual y deja de ser una mera actividad sensorial de constatación. En el análisis de las representaciones de los escolares, que se muestran en la figura 5.4, puede verse cómo, tras observar que la semilla se hincha en presencia de agua, uno de los grupos hizo una analogía de la entrada del agua en la semilla con lo que sucede en una esponja; el otro lo relacionó con lo que ocurre con la levadura al ponerla en contacto con harina y agua. En ambos casos los escolares relacionan los resultados de la observación (para germinar, la semilla se hincha en contacto con el agua) con modelos interpretativos propios muy distintos (modelo esponja, modelo levadura). Ello dio pie a una discusión en el conjunto del grupo clase, que permitió discutir la bondad de ambos modelos y elaborar conjuntamente un nuevo modelo para interpretar la germinación.

En los primeros cursos de Primaria, para iniciar un nuevo tema de estudio, en muchas ocasiones se propone a los escolares que observen libremente una entidad para realizar, a continuación, una observación dirigida. Se suele pensar que mediante la observación libre se motivarán para introducirse en el tema objeto de estudio y que, posteriormente, con la

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. observación dirigida podrán recoger más datos y profundizar en el mismo. Ciertamente, en un primer momento, observar libremente puede motivar la curiosidad e incitar a la exploración de lo desconocido. A través de ello, los escolares pueden reencontrarse con situaciones conocidas o descubrir otras de nuevas, compartir vivencias, comunicar ideas y recrearse en lo que observan. Así, por ejemplo, la llegada de una tortuga al aula puede desencadenar que los niños y niñas evoquen en público experiencias vividas o imaginadas con relación a dicho animal; ello permite crear vínculos afectivos que conectan directamente con un sector del alumnado en particular y, a través de él, con el resto del grupo clase, despertándose un interés generalizado para observarlo.

De hecho, al observar libremente, los escolares manipulan a su aire, realizan sus propias comparaciones y estimaciones, controlan e identifican algunas propiedades o cambios que entienden oportunos, etc. Se crea una situación que, asimismo, posibilita al profesorado reconocer y analizar cómo los niños y niñas se sitúan frente a un fenómeno, cómo identifican las variables que en él intervienen y cómo las utilizan en sus razonamientos. Tomemos el ejemplo de la tortuga. Espontáneamente, los escolares pueden hacer muchas pruebas para comprobar cómo ésta responde ante la comida o cuando se la toca y, al hacerlo, pueden expresar sus propias ideas sobre el comportamiento de dicho animal. En este juego libre es posible ver cómo algunos escolares centran su observación en la relación tortuga-movimiento del cuerpo, mientras que otros introducen más variables: tortuga-movimiento del cuerpo-movimien[117] OBSERVACIÓN DE LA GERMINACION DE LA SEMILLA

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Figura 5.4. Imaginar lo que sucede en el interior de la semilla cuando ésta interacciona con el agua es un ejercicio intelectual que da significado científico a la observación de su necesidad para germinar. Fuente: Mariona Trabal, escuela Orlandai (Barcelona); primer curso de ciclo superior. to de las extremidades-movimiento de la cabeza. Analizar las observaciones libres realizadas por los escolares y los mecanismos utilizados puede ofrecer una información valiosa para orientar la continuación del tema objeto de estudio. [118] Lo argumentado podría inducir a pensar en la bondad de la observación libre, pero es importante dejar muy claro que ésta plantea importantes límites para el aprendizaje científico y que tan sólo posee valor como punto de inicio. Una de sus principales limitaciones deriva de la dificultad que tiene el observador por ser objetivo. Un objeto, un hecho o un fenómeno en sí mismos no poseen la “verdad”, todo lo que de ellos se observa está en función del marco de referencia del observador, condicionado siempre por sus experiencias, sus conocimientos y sus expectativas. El alumnado pequeño no está libre de subjetividad. Cuando observa espontáneamente, elige aquello que para él es relevante y suele crear analogías con situaciones de su vida personal. Es más, si observa y no se cumplen sus predicciones, puede negar la realidad de lo que ve introduciendo una idea que haga cumplir lo esperado e inventando una respuesta que lo justifique.

Cuadro 5.1. El guión A plantea la observación como una constatación de hechos. El guión B permite relacionar lo que se observa con lo que se piensa, poner en juego distintas variables y posibilitar la anticipación de la acción.

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Observar el crecimiento de las plantas

Guión A Una vez germinadas las semillas de Brassica debéis regar diariamente y controlar su crecimiento. Para ello, colocad una regla graduada junto a cada planta y anotad cada dos días cuál ha sido su crecimiento. Transcurrida una semana, dibujad y explicad los resultados observados.

Durante el proceso, podéis también observar si aparecen flores y frutos, anotándolo en vuestro cuaderno.

Guión B 1.

¿Qué deberemos hacer ahora que la Brassica ha germinado para que crezca? ¿Cómo podemos saber si necesitará o no agua? ¿Podéis diseñar un experimento que permita comprobarlo?

-

¿Cuál es el problema que debéis resolver?

-

Intentad explicar los pasos que seguiréis para resolverlo.

-

¿Cuántos días prevéis que se van a necesitar?

-

¿Qué resultados esperáis que se den?

-

¿Cómo vais a recogerlos?

2.

Explicad mediante un dibujo el diseño de vuestro experimento.

3.

En caso de precisar agua:

-

¿Para qué creéis que la necesita?

-

¿Podéis dibujar cómo os imagináis la utilidad que tiene el agua dentro de la Brassica?

4.

¿Cómo pensáis que entra el agua dentro de la Brassical

Diseñad un experimento que os permita comprobar vuestra idea.

[119] EXPLICACIONES AL OBSERVAR UN GALLINERO

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Al pollito le gusta vivir con muchos amigos para hacer una fiesta infantil

A los pollitos les gusta vivir en una granja con una casa y con sus padres.

Figura 5.5. Al observar, los escolares ponen en juego sus propias formas de mirar los fenómenos. Éstas suelen estar condicionadas por la tendencia a centrarse en su mundo personal, a partir del cual son capaces de justificarlo casi todo Fuente: Cati Soler y Nuria Llobet, escuela Sant Nicolau (Sabadell); primer curso de ciclo inicial.

Por ejemplo, al observar pollitos en una granja, los escolares son capaces de verbalizar que el medio ideal para que vivan es un ambiente con muchos-amigos para hacer una fiesta infantil o que a los pollitos les gusta vivir en una granja, con una casa y con sus padres (figura 5.5). Pueden también justificar que su pollito se mueve más rápido pese a la evidencia de todo lo contrario, y si se indica que no es verdad, pueden [120] hacer explícito que se mueve más rápido porque tiene el cuello más largo e ir inventando nuevos argumentos favorables con sus ideas (el mío llega antes porque es más amarillo y tiene rayas). En general, si se observa sin un marco de referencia establecido, es difícil reconocer las variables más significativas desde el punto de vista científico y es fácil fijarse en aspectos irrelevantes para la construcción del pensamiento científico.

En la práctica escolar, durante las actividades de observación dirigida, con frecuencia se ofrece al alumnado un guión de observación a seguir. Las preguntas que lo orientan pueden ser muy distintas en su grado de indagación y promover o no la actividad intelectual. En el cuadro 5.1 pueden compararse dos pautas de observación en relación al crecimiento de las plantas. El primero orienta a los escolares a constatar un hecho. El segundo, les ofrece oportunidades para que relacionen sus propios modelos sobre el

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. crecimiento de la planta y la variable agua. Plantear la observación de este segundo modo abre el camino para que los escolares planteen la realización de un trabajo experimental que permita comprobar sus ideas e hipótesis, posibilitándoles construir nuevos conocimientos; es un guión de observación que inicia un camino que desdibuja la existencia de límites entre la observación y el trabajo experimental.

5.2. Comparar, clasificar e identificar En las aulas, con mucha frecuencia se pide a los escolares que comparen, clasifiquen o identifiquen. Comparar, clasificar e identificar son operaciones habituales en la vida cotidiana. De esta manera, erróneamente puede pensarse que son procesos que se aprenden de forma espontánea y que están exclusivamente relacionados con la percepción. Sin embargo, todos ellos, al igual que la observación, están íntimamente relacionados con el pensamiento y su práctica constituye una actividad de tipo intelectual que puede aprenderse.

Comparar es una operación mental de tipo lógico que permite determinar las peculiaridades o los cambios presentes en aquello que se compara. Al comparar, se relacionan o se contraponen dos o más entidades, determinando sus similitudes y diferencias. Es posible comparar algo puesto que posee unas propiedades o atributos propios. La necesidad de establecer las propiedades adecuadas para poder comparar entidades conlleva determinar las que son esenciales y que hacen posible que lo comparado tenga o no una designación común; las propiedades no esenciales, en cambio, si no se poseen, no implican variación. Por ello, por ejemplo, al comparar la flor de un pino con la de un rosal, “tener o no pétalos” no es una característica esencial, pues lo que caracteriza el concepto de flor es tener órganos productores de gametos sexuales.

Para determinar las similitudes o diferencias que permiten comparar dos entidades se requiere previamente observarlas y conocer sus atributos significativos. [121] Algunas de las características que permiten que dos entidades sean comparadas pueden ser observadas directamente (la forma, el color, la presencia de pétalos...). En ocasiones, es imprescindible utilizar instrumentos de medida (el volumen y el peso) o instrumentos ópticos (la presencia de pelos en las hojas...). En otros casos, las características a comparar tienen que inferirse a partir de procesos, más o menos complejos, que no son observables directamente; ocurre cuando, por ejemplo, se quiere comparar una ballena y un elefante para determinar que ambos son mamíferos.

La comparación es una actividad muy demandada en los primeros cursos de Primaria.

En general, en esta actividad, los escolares se limitan a explicitar qué hay de más o de menos en aquello que se compara, sin destacar las propiedades fundamentales que lo diferencian o semejan. Sin embargo, en una comparación debe ponerse de manifiesto la esencia de lo que se compara y determinar las regularidades que condicionan su existencia y desarrollo, siendo para ello imprescindible un conocimiento profundo de lo comparado. Buscar la esencia de los objetos, hechos y fenómenos constituye un proceso mucho más complejo que contraponer las características accidentales y requiere un esfuerzo cognitivo importante. Por ello se puede afirmar que no hay comparación científica sin actividad intelectual.

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til En la figura 5.6 puede verse el trabajo de comparación entre un perro y un gato realizado por escolares de quinto curso. Con la información encontrada en distintos libros y tras un ejercicio de discusión colectiva, logran describir similitudes y diferencias esenciales entre ambos animales. Ponen de relieve que son similares, pues explicitan características que poseen como mamíferos carnívoros y, a la vez, exponen diferencias entre ellos por el hecho de ser felino o cánido. Desde la perspectiva científica, la comparación no sólo requiere diferenciar los aspectos esenciales de los irrelevantes; precisa contraponer las características esenciales forjando nexos de asociación entre las semejanzas y las diferencias.

Comenzar comparando entidades con características externas visibles y similares facilita que los escolares pequeños aprendan a comparar. Progresivamente, podrán comparar propiedades internas que requieren de una actividad cognitiva más intensa en la que tendrán que aplicar y relacionar conocimientos. Para este avance resulta interesante partir de lo comparado externamente para imaginar cómo debe de ser por dentro, es decir, relacionar evidencias externas con lo interno, creando explicaciones sobre ello. Asimismo, si bien en un inicio es más fácil comparar entidades que se dan en un momento determinado, progresivamente será necesario comparar aquellas que ofrecen cambios en la escala temporal y/o espacial.

En la figura 5.7 se muestra la comparación que unos escolares han realizado entre un gallo y una gallina tras observarlos en una visita a una granja. Más allá de si el gallo correy la gallina no o de si la gallina come grano y el gallo no come, los escolares [122] COMPARACIÓN ENTRE UN GATO Y UN PERRO

Figura 5.6. Una buena comparación debe poner de relieve las similitudes y diferencias esenciales de aquello que se compara, forjando nexos de relación entre ambas. Fuente: María Lacambra, maestra de Primaria; primer curso de ciclo superior.

llegan a comparar elementos significativos relativos a los caracteres sexuales de animales.

Ello será fundamental para, posteriormente, al hablar del pollito el gallo y la gallina, discutir sobre el proceso de desarrollo y diferenciación sexual vida de estos animales e ir elaborando un modelo sobre el desarrollo de los seres vivos. [123] COMPARACIÓN DEL GALLO Y LA GALLINA

Figura 5.7. La contraposición de los caracteres esenciales del gallo y la gallina permiten inferir que ambos tienen características sexuales distintas. Fuente: Cati Soler y Nuria Llobet, escuela Sant Nicolau (Sabadell); primer curso de ciclo inicial. [124] Desde la actividad científica se han dedicado y se dedican grandes esfuerzos a clasificar. Partiendo de principios de ordenación característicos de cada disciplina, se busca agrupar las entidades que poseen el mayor número posible de características en común en

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. una misma clase. En esta búsqueda se obtiene una única clasificación que tiene un valor científico consensuado, que genera esquemas taxonómicos significativos y generales y que ayuda a descubrir patrones de comportamiento en el mundo natural; es un proceso en el que los criterios de clasificación no son estáticos y se van modificando a medida que avanza el conocimiento científico. Clasificar conlleva poner orden según un criterio establecido. La clasificación científica comporta una operación intelectual de tipo lógico asociada al hecho de distribuir, encasillar, organizar los objetos, hechos y fenómenos en función de unos criterios y teniendo en cuenta su pertenencia a un determinado grupo o clase. Las características que dichas entidades poseen es lo que hace posible que puedan compararse y, por consiguiente, encasillarse en determinados grupos. El hecho de que sea posible aplicar diferentes criterios de clasificación a una misma entidad supone que, una vez clasificada en un grupo o clase, es posible volver a clasificarla en un nuevo grupo, es decir, que de un grupo se deriven otros grupos.

Desde la perspectiva científica, la clasificación se construye en base a criterios dicotómicos y sólo algunos de los numerosos criterios que se pueden aplicar tienen significado científico universal. Para clasificar, establecido un criterio A, que posibilita establecer si una determinada entidad lo posee o no, es posible crear un nuevo criterio B que va a posibilitar una operación idéntica con los dos subgrupos generados en la aplicación del primer criterio A. La posibilidad de ir haciendo clasificaciones y de comprender su lógica interna supone realizar una actividad cognitiva importante. Los atributos que pueden aplicarse a las entidades para ser clasificadas pueden ser múltiples y, por ello, es esencial escoger aquellos que son relevantes, es decir, los relacionados con propiedades significativas. Aprender a clasificar supone dominar la operación de agrupar objetos en función de sus semejanzas y diferencias. Es una operación que lleva implícito saber observar y comparar, contrastando sistemáticamente los elementos de cada grupo para aislar las características que comparten. La condición fundamental para clasificar un objeto en un grupo es descubrir las características que tiene que tener para que sea del grupo. La clasificación, al igual que la comparación, ejercita el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización. Mediante el análisis se diferencian las propiedades de los objetos que se pretende clasificar; a través de la síntesis se incluyen dichos objetos en un marco referencial común. Comparación y clasificación constituyen procesos dependientes uno del otro, estrechamente relacionados con la observación y que responden a operaciones lógicas del pensamiento.

En la figura 5.8 se muestra una actividad diseñada para que los escolares detecten los inconvenientes de determinados criterios de clasificación y piensen en el [125] significado de la clasificación La actividad continúa en la figura 5.9. En ella puede verse una pauta propuesta por el maestro para ayudarles a clasificar cinco animales tras discutir las ventajas de utilizar el criterio dicotómico de la clasificación científica.

CLASIFICACIÓN DE LOS ANIMALES

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Figura 5,8. La clasificación supone un importante ejercicio de observación para identificar las características relevantes de aquello que se va a clasificar. Fuente: Xavrer Casaponsa, escuela Gitangeli (Badalona); primer curso de medio. [126] CLASIFICACIÓN DE ANIMALES

Figura 5.9. Clasificar implica una actividad intelectual que ejercita el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización. Fuente: Xavier Casaponsa, escuela Gitangeli (Badalona); primer curso de ciclo medio.

La lógicas de las operaciones de clasificación le dan a ésta un carácter reversible y ello permite identificar las características del objeto clasificado. Saber clasificar supone también dominar el paso inverso, es decir, conocer las características esenciales que se han aislado para diferenciar un objeto de entre varios. Una vez realizada una clasificación, es posible identificar lo conocido, pero también lo desconocido, puesto que se identifican las características esenciales que comparten los hechos o fenómenos clasificados con otros no vistos. Mentalmente, se agrupan los desconocidos con los conocídos, estableciéndose las relaciones correspondientes. Identificar significa reconocer un organismo, un objeto, un hecho o un fenómeno en función de sus características. Para ello, la ciencia utiliza claves de identificación. No son más que características estructuradas en forma de tablas

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. que permiten identificar un determinado ser vivo. En la figura 5.10 se muestra una llave de identificación realizada por los mismos escolares que gasificaron los animales de la actividad mostrada en la figura 5.9 [127] CONSTRUIR UNA TABLA DE IDENTIFICACION

Figura 5.10. La clasificación permite la identificación. Fuente: XavierCasaponsa, escuela Gitangeli (Badalona); primer curso de ciclo medio.

5.3. Preguntas que generan conocimiento La capacidad de formularse preguntas constituye un aspecto fundamental de la ciencia que permite avanzar en la construcción de modelos con los que interpretar la realidad.

Pese a que la formulación de preguntas debería ser algo esencial en la educación científica, lo más habitual es que en las aulas se ponga mucho [128] más énfasis en las respuestas que en las preguntas. Si se entiende que la construcción del pensamiento científico no es únicamente una cuestión de construir objetividad, sino de sustituir el pensamiento inmediato, utilizando la duda de lo evidente, a favor de una reestructuración y a través de unas bases colectivas consensuadas, puede entenderse que en dicho proceso resultan esenciales las preguntas y en especial las de carácter abierto. Estas permiten una variedad de respuestas no predeterminadas, incitan a buscar nuevos datos, a comprobar lo que se afirma, a defenderlo ante los demás y a ampliar y profundizar en aquello de lo que se está hablando.

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til Enseñar y aprender a formular preguntas en la escuela primaria parece una tarea fácil, dado que el alumnado, sobre todo de los primeros cursos, tiene muchas cosas que preguntar. Sin embargo, formular preguntas significativas desde el punto de vista científico no es tan simple y conlleva todo un proceso que enseñe a discernir lo que es o no significativo preguntar. Ante una entidad, los escolares suelen verbalizar preguntas y afirmaciones que quieren imponer, poniendo de manifiesto su visión egocéntrica y antropológica; es una situación que fácilmente conduce a que el profesorado termine imponiendo una respuesta elaborada, transmitiendo así una visión dogmática de la ciencia y evitando la posibilidad de que exista un aprendizaje. Así, por ejemplo, en una situación de aula en la que se observan los renacuajos del terrario, al hablar sobre su color, los escolares de primer curso pueden afirmar: los renacuajos son negros; ¡no!, son marrones; ¡que va!, ¿no ves que son transparentes?; pues yo vi uno que era marrón. Es un contexto en el que los niños y niñas muestran con autoridad su subjetividad y en el que el profesorado cae fácilmente en la tentación de imponer la verdad (no, estáis equivocados, ¡no veis que son transparentes!), dando una respuesta antagónica al espíritu de la dinámica científica. Como en la mayoría de situaciones de aprendizaje, es una situación de conflicto entre los intereses del alumnado y los del profesorado y no se soluciona imponiendo una “verdad”; requiere ir escuchando todo lo que los escolares expresan para ir evidenciando contradicciones, reformulando nuevas cuestiones y planteando nuevas observaciones que vayan poniendo en duda sus afirmaciones.

En la medida en que el profesorado es capaz de dejar espacio para que los escolares expresen nuevas respuestas y nuevas preguntas, podrá abrirse el abanico de posibilidades que ofrece la situación objeto de estudio y reorientar el interés hacia cuestiones más interesantes científicamente. Tan sólo cuando el interés del alumnado y el del profesorado convergen, es posible avanzar y profundizar en el tema objeto de estudio. Constituye todo un proceso en el que es importante ir reagrupando, clasificando y acotando colectivamente con todo el grupo de clase todo aquello que se va explicitando como camino de construcción del conocimiento. Es una tarea que requiere practicar la interacción comunicativa en el aula y en la que el papel del profesorado es fundamental para reformular cuestiones que abran per[129]pectivas científicas, reorientar las representaciones de los escolares y desviar los aspectos sin interés científico.

Si se parte del desconocimiento total de un hecho o un fenómeno, difícilmente pueden surgir preguntas interesantes desde el punto de vista científico. Las dudas y las cuestiones siempre se generan a partir de un mínimo marco de conocimiento creado mediante la vivencia de experiencias previas o a partir de aprendizajes realizados anteriormente.

Cuando se conversa sobre algo observado, sobre los resultados de una experiencia o sobre los datos que ofrece una determinada información, es mucho más fácil que se formulen preguntas abiertas y significativas. En situaciones de aprendizaje nuevas, la formulación de preguntas en el aula debe partir siempre del contacto con el objeto o fenómeno de estudio bien sea mediante una observación o una información. La intervención estimuladora del profesorado, el clima de aula propicio al diálogo y las observaciones o experimentaciones que se vayan realizando serán clave para avanzar.

Será en un segundo momento cuando las expectativas formuladas por el alumnado se

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. mezclarán con preguntas y proposiciones del profesorado y del propio alumnado dirigidas a los aspectos clave del objeto de estudio.

Una buena pregunta es aquella que se muestra pertinente, adecuada y que, lejos de dar respuesta, problematiza una situación facilitando que se formulen nuevas cuestiones.

Una buena pregunta debe orientar el conocimiento de los demás generando un espacio de incerteza, algo que, generalmente, se acompaña de una mayor dificultad en la gestión del aula y, por consiguiente, necesariamente de una organización distinta de ella. Las buenas preguntas suelen ser aquellas que, siendo significativas desde la perspectiva científica, se crean en el contexto del aula por consenso de todos sus miembros y son comprensibles por todos ellos; algo que no tiene nada a ver con dejar que el alumnado levante la mano para preguntar una y otra vez. Siguiendo con el ejemplo de los renacuajos en un terrario, para que se formulen buenas preguntas, el profesorado debe tener claro que dicho contexto constituye un sistema interactivo entre el sistema renacuajo y el sistema medio o terrario, así como que ello conlleva la necesidad de que todas las preguntas que se formulen deben centrarse en las características del renacuajo, del terrario y sobre todo en las interacciones que se establecen entre ambos.

Un primer tipo de cuestiones tales como: ¿qué hay?, ¿cómo es?..., ayudará a los escolares a describir aspectos estructurales del organismo renacuajo (hay un renacuajo, no tiene patas, tiene una cola...) y del medio donde vive (un terrario con agua y tierra, es de plástico transparente y deja que, entre la luz, hay algas y hemos puesto grillos recién salidos del huevo...). Un segundo tipo de preguntas de carácter dinámico (¿qué pasa?, ¿qué cambia con los días?...) facilitará que los escolares consideren los cambios en el organismo (el renacuajo se mueve, su cola se hace más larga, crece...) y en su medio artificial o terrario (el agua se ensucia y se termina, los grillos pequeños crecen, unos se mueren y otros desaparecen, las algas crecen...). Será en la formulación de un tercer tipo [130] de preguntas como: ¿por qué sucede...?, ¿qué pasaría si...?, ¿qué necesita para...?, ¿cómo te explicas que... ?, el que posibilite que el alumnado establezca interpretaciones de las interacciones entre el renacuajo y su medio externo (¿qué debe suceder dentro del cuerpo del renacuajo para que al tomar alimento crezca?, ¿qué pasaría en su cuerpo si no comiese?, ¿qué podría hacer para crecer si se quedara sin comida?, ¿por qué crees que el terrario se ensucia a medida que el renacuajo crece?...); son preguntas que también permitirán establecer interpretaciones entre el renacuajo y su medio interno (“¿por qué al crecer su cuerpo crecen sus patas?, ¿cómo te explicas que al crecer sus patas su cola se reduzca?...). Es este último tipo de preguntas, junto con las anteriores, el que posibilita que los escolares, más allá de la descripción, generen modelos interpretativos sobre los hechos físicos y naturales observados, es decir, construyan conocimiento científico y por consiguiente aprendan.

Para avanzar en la educación científica de los escolares es fundamental que el profesorado piense en cada momento si las preguntas que se están formulando en el grupo clase son claves desde la perspectiva científica, si se está animando a los escolares a dar y contrastar sus propias interpretaciones y a formular nuevas preguntas, y si se genera la búsqueda de nuevos datos. Es una situación que exige del profesorado un esfuerzo y una actitud constante para profundizar en el conocimiento científico y poder establecer en cada tema objeto de estudio lo que es o no significativo científicamente.

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til Exige, asimismo, que el profesorado sepa desarrollar la capacidad para saber interpretar el significado de los modelos explicitados por el alumnado y de intervenir haciéndoles dudar y sugiriendo nuevos caminos que permitan avanzar.

5.4. Buscar respuesta a las preguntas formuladas En el trabajo científico, la formulación de una pregunta conlleva siempre la necesidad de darle una respuesta provisional que la responda, es decir, encontrar una hipótesis que posteriormente deberá comprobarse para ser verificada o refutada; un proceso que siempre se sitúa en un marco conceptual establecido. El juego de apostar por una determinada hipótesis es fundamental para el éxito de cualquier investigación. Pensar en una solución, no necesariamente única, a una cuestión es un ejercicio de tanteo en el que se ponen en juego los distintos conocimientos que se poseen. En realidad, la formulación de hipótesis constituye un ejercicio intelectual en el que se cruzan las propias ideas con las de los demás, los conocimientos anteriores y los que se poseen en otros campos. En las aulas es precisamente este juego de ideas asociado a la formulación de preguntas y de hipótesis el que enriquece la actividad intelectual de los escolares y da sentido a su educación científica. Sin embargo, con demasiada frecuencia el profesorado pretende transmitir la resolución ya elaborada de un problema inicialmente planteado con el convencimiento de que es así [131] como el alumnado aprende. Bajo esta idea, se proponen directamente experiencias en las que ya se sabe cuál va a ser de antemano el resultado y las conclusiones a las que debe llegarse, se establecen ordenadamente los pasos a seguir anticipando los resultados que se obtendrán en cada momento y eliminando las posibilidades de que los escolares elaboren sus propias hipótesis (hoy haremos esta experiencia, que nos permitirá ver cómo...; con ello comprobaremos que...).

Constituye una situación en la que se pierde la posibilidad de intercambiar ideas, de abrir nuevos interrogantes, de reestructurar pensamientos; se pierde, en definitiva, la oportunidad de aprender.

En la figura 5.11 se muestra el resultado de algunas de las hipótesis elaboradas por escolares de primer curso tras la discusión colectiva sobre un problema planteado en el aula. Este surge cuando un día en el aula aparece un “tesoro” proveniente de Pakistán (hay varios escolares de este país), con una carta que invita a investigar de qué se trata su contenido: unas pequeñas bolitas más bien esféricas. Ante ello, el alumnado comienza a hacer sus primeras conjeturas (son semillas; no, son huevos de un animal, se parecen a los del grillo; son bolitas de chocolate; es pimienta). Mediante una observación detallada utilizando una lupa binocular y una conversación colectiva, se va estableciendo una cascada cada vez más selectiva de hipótesis, que van a permitir comprobar experimentalmente lo que en realidad contiene el tesoro: huevos de insecto palo.

Para facilitar que el alumnado aprenda a formular hipótesis, resulta interesante enseñarle a construir frases del tipo: “si ocurre..., entonces observaré que...” (si ocurre que a la lombriz no le gusta la humedad, entonces observaré que al ponerla en un sitio donde pueda optar por estar o no en ella, se irá hacia donde no hay humedad), o frases del tipo: “si veo qué..., entonces sucederá que...” (si veo qué el gusano ya ha hecho el capullo, entonces sucederá que al cabo de unos días saldrá la mariposa). Son construcciones lingüísticas que pueden ser útiles para plantear la resolución provisional a

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. las preguntas surgidas durante una observación y antes de ser comprobadas experimentalmente o a través del manejo de datos. Con los escolares de los primeros cursos pueden escribir en la pizarra afirmaciones observadas con la finalidad de que apliquen colectivamente las construcciones lingüísticas anteriores y decidan cuál de las hipótesis resultantes es más adecuada a sus puntos de vista; es lo que se ha hecho en el resultado escrito de una pizarra que se muestra en la figura 5.12.

Formular posibles soluciones o hipótesis de un problema planteado, en muchas ocasiones requiere diseñar un plan de trabajo práctico que permita obtener unos resultados para poder verificarlas o refutarlas. En este proceso es importante identificar las variables que intervienen y que pueden afectar al resultado final. Una variable es una condición que interviene en un hecho, proceso o fenómeno y que puede modificarlo. En un diseño experimental pueden distinguirse tres tipos de variables: las denominadas variables “a controlar”, que son aquellas que no deben modificarse a lo largo de todo el proceso experimental; las variables “independientes”, aquellas [132] que se hacen variar durante la experiencia; y, por último, las variables “dependientes”, que deben medirse y controlarse al cambiar las anteriores. Aprender, desde los primeros cursos, a identificar las distintas variables posibilita a los escolares adquirir una visión más amplia del objeto de estudio, estimulando su pensamiento lógico LA FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

Figura 5.11. Buscar una solución provisional a un problema planteado conlleva jugar intelectualmente con las ideas que se poseen, con las que se crean a partir de la observación y con las que surgen del intercambio con los demás. Fuente: Nuria Lacasa, escuela Jacint Verdaguer (Barcelona); primer curso de ciclo inicial. [133] FORMULACION DE HIPOTESIS

En la figura 5-13 puede verse una tabla para recoger los datos de la observación de la vida en un acuario en la que, previamente, se ha discutido y acordado con los escolares el problema a investigar (¿influye el alimento en el nacimiento de nuevos peces?), las posibles soluciones y los distintos tipos de variables que están presentes. El grupo clase estableció que el acuario y el agua que contiene eran las dos variables a controlar, es decir, las que no debían variar a lo largo de la experiencia y, dado que el agua se evapora, acordó hacer una marca inicial y controlar que siempre existiera la misma cantidad, añadiendo la necesaria de la misma garrafa, para que siempre fuera la misma. La cantidad de alimento se tomó como la variable independiente que [134] se iría variando a lo largo de los días. El número de nacimientos constituyó la variable dependiente que debería irse controlando.

CONTROL DE VARIABLES EN UNA EXPERIENCIA

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til Figura 5.13. Establecer las variables que intervienen en un hecho o un fenómeno posibilita a los escolares obtener una información más precisa durante la observación con la que establecer nuevas relaciones y construir nuevas representaciones. Fuente: Enrica Juvé, escuela Orlandai (Barcelona); primer curso de ciclo superior.

Formulado el problema, elaboradas las hipótesis e identificadas las variables, toma sentido realizar una actividad experimental que permita llegar a una conclusión y, así, crear conocimiento. En el desarrollo de la misma será importante acordar conjuntamente los pasos a seguir, anticipando los posibles problemas que puedan surtir. La práctica del trabajo experimental permite a los escolares adquirir habilidades Prácticas y cognitivas que les posibilitan comprobar experimentalmente las hipótesis que va elaborando sobre el objeto de estudio y la reformulación de nuevos problemas. Su aprendizaje comporta aprender y aplicar cada uno de los procesos carac[135]terísticos del método científico necesarios para resolver problemas concretos y, también, su posterior aplicación a la resolución de otros problemas (observación, formulación del problema, planteamiento de hipótesis, identificación de variables, diseño de experimentos, etc.). Asimismo, a través del trabajo experimental, el alumnado puede analizar con mayor profundidad los fenómenos, identificar evidencias y poner en duda sus propios modelos iniciales; para ello, es esencial analizar los nuevos datos y contrastarlos con las percepciones de partida, dado que la fuente de conflicto cognitivo suele surgir más en la discusión que en el propio experimento.

Durante una experiencia es de gran importancia recoger sistemáticamente los datos en las condiciones que se han previsto y para ello, si es necesario, construir tablas y/o gráficos. Los datos ayudarán a interpretar los resultados, los cuales deben organizarse adecuadamente para ser comunicados al resto de los miembros del aula mediante un informe escrito, un mural u otro. La interpretación de los resultados conlleva siempre establecer relaciones entre la variable dependiente y la independiente. En la actividad que realiza la comunidad científica, si se concluye que los datos obtenidos verifican la hipótesis, debe repetirse el experimento en las mismas condiciones para su fiabilidad y si ésta queda refutada, el proceso debe volverse a iniciar proponiendo una nueva hipótesis.

En la figura 5.14 se muestra la pregunta, las variables y el diseño del experimento propuestos por unos escolares de ciclo medio que intentan resolver el problema del ambiente adecuado que el escarabajo de la harina necesita para mantenerse con vida en el terrario del aula; ello se realizó tras buscar información, leer distintos documentos y hablar con el personal de una tienda de animales cercana a la escuela, que vendía las pupas de estos escarabajos como cebo de pesca. En la figura 5.15 puede leerse la continuación de la actividad. En ella se ve que el grupo, tras ir recogiendo los datos, decidió no seguir adelante con el experimento dado que temía la posible muerte del animal y no estaba dispuesto a que ello sucediera (este pobre escarabajo está, hecho polvo de hacer tantos experimentos). Asimismo, constataron que su diseño no era muy adecuado, pues usar hielo junto con una lámpara encendida en un recipiente pequeño, lejos de crear dos ambientes de temperatura distinta, provocaba la fusión del hielo y un

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. ambiente más líquido que sólido. Ello condujo a los escolares a diseñar un nuevo experimento que solucionara dicho problema y permitiese comprobar su hipótesis con un nuevo escarabajo.

En el aula, la organización y recogida de los datos de una experiencia es de gran importancia para identificar regularidades, plantearse nuevas cuestiones o elaborar explicaciones. Así, por ejemplo, los datos sobre nacimientos de peces obtenidos en la experiencia citada en la figura 5.13, fueron claves para que los escolares decidieran que el alimento no influía en el nacimiento, ya que la población de peces había variado con independencia del alimento suministrado; ello condujo a la formulación de nuevas hipótesis sobre la causa de los nuevos nacimientos en el acuario. [136] DISEÑO EXPERIMENTAL PARA COMPROBAR UN PROBLEMA FORMULADO

Figura 5.14. Con la determinación de variables y el diseño de un experimento, se inicia un proceso en el que lo importante no son los posibles resultados, sino la discusión que ello conlleva. Fuente: Nuria López, escuela Bellaterra (Bellaterra); primer curso de ciclo superior. [137] RECOGIDA DE DATOS, ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES Y REFORMULACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Figura 5.15. Cuando la conclusión de un diseño experimental no ayuda a resolver el problema planteado, el proceso debe reformularse y volverse a plantear.

Fuente: Nuria López, escuela Bellaterra (Bellaterra); primer curso de ciclo superior. [138] Por otro lado, en la clase de ciencias es imprescindible que la experimentación y sus resultados puedan comunicarse para ser compartidos e interpretados conjuntamente. La finalidad de dicha comunicación no es valorar si los resultados y las respuestas son correctas; lo importante es discutir y decidir con los escolares si la experiencia planteada ha sido o no la adecuada y si las interpretaciones que se van formulando son idóneas para la resolución del problema inicial del que se ha partido. Por ello, es muy importante que los escolares tengan un registro escrito de los pasos que van siguiendo, de las preguntas y dudas que surgen, de los datos que recogen y de las primeras conclusiones a las que llegan.

En la figura 5.16 puede leerse el informe de unos escolares que explican la causa de la muerte del insecto palo que tenían en el aula. En dicho informe ponen en juego las variables que intervenían en la experiencia y los datos recogidos. En este caso, el informe tiene formato de carta, pues el problema inicial se planteó a partir de una situación creada

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til con la llegada de un tesoro y la carta de un personaje externo al aula, que era necesario contestar.

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE UNA EXPERIENCIA

Figura 5.16. Los resultados de una experiencia siempre deben poderse comunicar. Fuente: Nuria Lacasa, escuela Jacint Verdaguer (Barcelona); primer curso de ciclo superior. [139] La práctica del trabajo experimental con los escolares se mejora si se realiza en pequeño grupo y corresponde al profesorado prever el nivel de autonomía que puede ejercer. No hay que olvidar, en ningún caso, la importancia de la discusión conjunta durante todo el desarrollo del trabajo experimental. Las preguntas y discusiones que se susciten juegan un papel aclaratorio, posibilitan darse cuenta de forma más plena de por qué se realizan determinados pasos y de las posibles fuentes de error que puedan darse.

Dado que el trabajo experimental en el quehacer científico integra siempre un conjunto de actividades que tienen por objetivo obtener respuestas a interrogantes planteados, las actividades experimentales que van realizando los escolares no pueden desvincularse nunca de la pregunta inicial, como tampoco pueden desvincularse la discusión de los resultados ni sus interpretaciones.

5.5. La importancia de las técnicas científicas Para acercarse al conocimiento de los hechos y fenómenos naturales, en muchas ocasiones es necesario el manejo de técnicas que permitan mayor fiabilidad en las observaciones, llevar a cabo determinadas acciones o una recogida más sistemática de datos. El conjunto de todas aquellas habilidades más manipulativas que se requieren en el quehacer de la actividad científica se denomina técnicas científicas. Entre ellas, cabe destacar las relacionadas con el uso de instrumentos de medida, tales como la cinta métrica, la balanza, la probeta, el dinamómetro, el cronómetro o el termómetro; también las relativas al uso de instrumentos ópticos, como la lupa de mano y la lupa binocular. Son también importantes todas aquellas técnicas de iniciación al uso y conservación de instrumentos de laboratorio (probetas, pipetas...); aquellas que son necesarias para traspasar materiales sólidos y líquidos, así como realizar, procesos de filtración, decantación y evaporación. En Primaria, cabe además considera el conjunto de técnicas que permiten realizar conexiones entre los diferentes elementos de un circuito (uso de la brújula, técnicas de recogida de organismos vivos, conservación de plantas o cuidado de animales). no deben obviarse aquellas que suponen aprender a manipular adecuadamente y con seguridad los utensilios necesarios para hacer una disección de órganos o manejar instrumentos que puedan ofrecer un cierto peligro (material de vidrio, trípode...).

Si se piensa en los pasos necesarios para construir un filtro, resulta obvio que hay que seguir un conjunto de acciones ordenadas que responden a habilidades motrices (recortar el papel en forma de cuadrado, doblarlo por la mitad dos veces consecutivas, abrirlo separando una parte de las restantes). [140]

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Sin embargo, la construcción de un filtro se propone en relación a la necesidad de separar los componentes de una mezcla, por lo que no puede desvincularse de dicho concepto; algo que también ofrece a la técnica un carácter cognitivo. En la etapa de Primaria, este tipo de aprendizaje es especialmente significativo puesto que muchos de los conceptos que el alumnado va aprendiendo se pueden llegar a definir fundamentalmente de forma operacional.

En realidad, las técnicas son condición necesaria para un desarrollo cognitivo y, en general, para aprender a utilizarlas se precisa desarrollar aspectos cognitivos y/o actitudinales. Generalmente, las técnicas, al igual que la mayoría de procedimientos, no se enseñan de modo específico. El alumnado las suele aprender por ensayo y error cuando, en realidad, constituyen habilidades que requieren un aprendizaje específico. Está demostrado que el aprendizaje es mejor cuando se orienta claramente al alumnado en los pasos a seguir, cuando se supervisan directamente las primeras manipulaciones para evitar la adquisición de hábitos erróneos y cuando se practican varias veces, en contextos distintos, sin caer en una repetición monótona. No todas las técnicas de trabajo científico presentan el mismo grado de dificultad y, por consiguiente, es posible establecer un orden en su aprendizaje. Por ejemplo, para observar un objeto, resulta más sencillo utilizar una lupa de mano que una lupa binocular y ésta tiene menos dificultades de enfoque que un microscopio. Igualmente, una determinada técnica puede aprenderse de forma gradual; pesar, por ejemplo, es una técnica que varía su dificultad en función del grado de precisión que requiere la pesada.

5.6. El laboratorio en la etapa de Primaria La tradición sitúa el uso del laboratorio en etapas educativas superiores siendo frecuente que, en Primaria, las actividades experimentales tengan lugar en la propia aula.

Se considera más cómodo porque permite un mayor control de su gestión y una mayor flexibilidad para seguir procesos que duran varios días. Es una situación posible dada la simplicidad de la gran mayoría de actividades experimentales que se plantean y la ausencia de peligro en la manipulación de utensilios y productos.

Actualmente, en la mayoría de centros escolares hay un laboratorio que en muchas ocasiones no se utiliza debido a la falta de espacio para otros usos escolares, la ausenta de un responsable específico de este espacio y el desconocimiento o la falta de tiempo del profesorado para organizarlo de forma útil. Sin embargo, a medida que se avanza en la etapa de Primaria, es interesante que los escolares aprendan a utilizar este espacio.

Hacerlo les ofrece la posibilidad de conocer nuevos utensilios, nuevos manejos y les facilita tener al alcance todo aquello que puedan requerir para resolver s nuevos problemas que se vayan planteando, con una mayor autonomía. En los [141] primeros tiempos es necesario dedicar un tiempo a que los escolares se familiaricen con el material específico del laboratorio, sus características y uso correcto. Es también importante dedicar un tiempo a que conozcan el orden establecido en dicho espacio para manejarse mejor y con más autonomía. En la figura 5.17 se muestra una actividad diseñada con la finalidad de que el alumnado de ciclo medio identifique los utensilios de vidrio básicos que pueden utilizarse en un laboratorio escolar.

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til IDENTIFICACIÓN DE LOS UTENSILIOS DEL LABORATORIO

Figura 5.17. No basta con conocer el nombre de los utensilios del laboratorio escolar. Es necesario aprender su uso para evitar hacerlo por ensayo y error. Fuente: Montse Bundó, escuela Bellaterra (Barcelona); segundo curso de ciclo superior. [141] Acondicionar y organizar un laboratorio escolar no es una tarea difícil ni costosa, pues los materiales y utensilios que se utilizan durante las experiencias en la etapa de primaria son muy simples y, en su mayoría, fáciles de adquirir. Los materiales de un laboratorio escolar son básicamente de dos tipos: el material de vida corta o fungible, que debe ir reponiéndose a medida que se utiliza, y el material no fungible o potencialmente de larga duración. Entre el material fungible existen los de un solo uso, como las semillas o los órganos de animales para diseccionar (pulmones, corazón...), y otros, como los productos químicos, que, dadas sus características, pueden adquirirse en mayor cantidad y ser utilizados en sucesivas ocasiones. En la etapa de Primaria, la mayoría de los productos químicos debe ser sustituida por productos de uso cotidiano que no presenten ningún tipo de toxicidad y peligro en su uso; así, el vinagre y el zumo de limón son buenos sustitutos de los ácidos; el café y el agua oxigenada, de las bases, etc.

El material no fungible que incluye instrumentos como lupas, termómetros, brújulas, etc., precisa de una dotación económica inicial y de un pequeño presupuesto de mantenimiento. El material de vidrio puede sustituirse por objetos reutilizados de uso cotidiano (envases de yogur, potes de plástico...); ello no quita que sea conveniente disponer de probetas, vasos de precipitados u otros para poder trabajar con mayor precisión en determinados momentos. Otros materiales no fungibles necesarios para trabajar los temas de electricidad y mecánica son fáciles de adquirir dada su abundancia en la vida diaria: en el primer caso, pilas, bombillas, cable eléctrico, etc., y juegos de construcción ofertados por el mercado, en el segundo. En general, las administraciones educativas, en algún momento, han dotado los centros escolares de materiales destinados a trabajar aspectos específicos; en caso de no ser así, debe presionarse para poder disponer de ellos.

El uso de materiales de tipo cotidiano genera muchas veces un desorden y se acompaña de una falta de criterio para almacenarlo de forma idónea y útil en el laboratorio escolar. En ocasiones, este espacio se convierte en un almacén de materiales recogidos durante las salidas, de objetos traídos por el alumnado o el profesorado en un momento dado, de cosas de las que no se conoce muy bien su utilidad. El uso del laboratorio escolar presupone una organización y una planificación en la que debe participar todo el profesorado a él vinculado, haciéndose necesario un sistema de orden para organizar el material en estantes, armarios, cajas u otros y etiquetarlo de forma que sea fácil acceder a él. El orden en el laboratorio es importante si se pretende que sea un espacio utilizable con autonomía y seguridad por los escolares. Un orden basado en la clasificación tradicional de las disciplinas científicas no suele ser el más idóneo. Es mucho

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. más práctico ordenar el espacio con relación a las temáticas que previsiblemente se programan junto a un espacio para el material polivalente.

Para el buen funcionamiento del laboratorio escolar es imprescindible hacer una previsión y planificar el material que hay que repostar, bien porque se termina, bien [143] porque se ha roto. En este sentido, resulta práctico colocar una libreta en un lugar fijo situado al alcance de cualquiera para ir anotando lo que debe repostarse. También, y a medida que aumentan los grupos de escolares que lo utilizan, debe organizarse un horario y otorgar a cada grupo clase un espacio en el que dejar los montajes que no se han terminado o que requieren un seguimiento a lo largo de los días. Otro aspecto que no debe obviarse es el relativo a la limpieza. Desde el primer día los escolares deben aprender a dejar el espacio y los utensilios que utilizan en condiciones de ser usados por otros. Conseguirlo requiere dedicar un tiempo inicial al aprendizaje de hábitos de orden y limpieza y dedicar un tiempo en cada sesión para practicarlos.

No deben tampoco olvidarse los aspectos relativos a la seguridad. Si bien en un laboratorio escolar con las características descritas no existe un gran peligro potencial, es importantísimo asegurarse de que no contiene ningún producto que pueda resultar tóxico por sí mismo o en combinación con otro. Por lo que se refiere al uso de fuentes de calor, en esta etapa se puede funcionar con fuentes independientes de la conexión general, resultando muy prácticas las bombonas pequeñas de camping gas conectadas a un fogón; cuando se utilizan cazos para calentar agua u otras sustancias, deben extremarse las medidas de seguridad. Pese a que sea aconsejable que no se maneje material de vidrio, los escolares deben conocer cómo evitar quemaduras o cortes. Todo laboratorio escolar debe disponer de un teléfono y un botiquín de emergencia.

5.7. El "hacer" durante las salidas a la Naturaleza La escuela debe ser fuente de riqueza y disponer del máximo número de herramientas para desarrollar su tarea educativa. Ello comporta disponer de un mínimo ' de recursos propios y también utilizar todos aquellos que ofrece el medio externo. Entre los recursos existentes fuera del marco escolar que pueden facilitar la educación científica del alumnado están todos aquellos que posibilitan entrar en contacto con distintos tipos de ambientes, poner en práctica determinadas habilidades y asumir responsabilidades en un contexto nuevo y enriquecedor. Las salidas a la Naturaleza favorecen el contacto con ambientes distintos a los habituales y ello ofrece a los escolares la posibilidad de enriquecerse con la diversidad natural y social.

Acercarse al conocimiento de medios muy diferenciados de aquellos en que se desenvuelve la actividad diaria es algo que, potencialmente, constituye una importante fuente de riqueza, puesto que posibilita ampliar la visión de cómo es el mundo. En una salida a la Naturaleza pueden estudiarse medios tan distintos como un bosque, el litoral marino, una charca, un campo de cultivo, un torrente, un campo yermo, una zona protegida, etc.; penetrar en su conocimiento posibilita ver la impor[144] tancia de las otras especies para la vida, la interacción entre lo biótico y lo abiótico y entre lo natural y lo social, así como los cambios y las dinámicas a todo ello asociados. Ver el medio natural desde estas perspectivas permite a los escolares comprender la importancia de la íntima

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til relación entre la especie humana, las otras especies vivas y el mundo no vivo; una visión desde la que pierde sentido un rol humano basado tan sólo en el dominio y conquista de la Naturaleza.

La finalidad de una salida a la Naturaleza puede ser muy diversa y ello condiciona el tipo de actividades a realizar. Puede pensarse como un medio para establecer relaciones con un estudio anterior y sensibilizar sobre un nuevo problema a analizar; tras trabajar, por ejemplo, el ecosistema bosque, puede ser bueno conocer y comparar una zona que haya sufrido un incendio forestal para afrontar un nuevo debate en torno a la prevención de incendios. El objetivo de la salida puede ser muy distinto y centrarse en la obtención de datos que aporten nuevos puntos de vista para contrastar las visiones relativas a un problema ya planteado; es el caso, por ejemplo, de una salida diseñada para tomar datos que permitan confirmar las hipótesis en torno a si la población del propio barrio utiliza o no los contenedores de recogida selectiva. En otras situaciones, las salidas pueden perseguir exclusivamente el desarrollo de habilidades y destrezas concretas y difícilmente practicables en otras situaciones escolares; sucede, por ejemplo, cuando se pretende identificar pájaros por su canto, practicar técnicas de muestreo de vegetación, etc.

También puede pensarse en una salida para aplicar, comprobar o ampliar conocimientos ya trabajados; por ejemplo, una visita a una granja escuela puede permitir identificar las características de distintos grupos de animales ya conocidos y conocer las de otros.

Asimismo, una salida puede orientarse como punto de partida para entrar en contacto con un nuevo problema que no va a ser objeto de estudio inmediato, pero que puede retomarse posteriormente en el tiempo.

Las actividades a plantear durante una salida estarán en función de la finalidad definida y acordada previamente. En todos los casos, sin embargo, deben estar relacionadas con un problema que se va a formular o que se intenta resolver y con el marco en el que se define. Muchas veces, en ellas se plantean actividades totalmente dirigidas, más o menos “activas”. Ello ocurre, por ejemplo, cuando se organizan sobre la base de itinerarios con distintas paradas en las que se indica al alumnado lo que debe observar y/o recoger, tras una explicación previa del profesorado o de un profesional especializado. Esta situación puede fomentar un contacto directo con lo que se observa y propiciar la práctica de determinadas habilidades, pero tiene el peligro de favorecer una enseñanza aparentemente participativa y activa que esconde una lección magistral dirigida realizada en pleno campo; en estos casos, la tipología de explicación que ofrezca el profesorado y la interacción que potencie serán elementos claves para que no. sea así. En otras ocasiones, las actividades planteadas durante salida responden a un listado de cuestiones cerradas que guían el trabajo del alum[145]nado para que de forma autónoma, en pequeños grupos, observen y recojan muestras o datos, hagan esquemas y/o dibujos, etc. Este tipo de planteamiento, aparentemente, ofrece un mayor grado de autonomía al alumnado, dado que debe planificar el trabajo y responsabilizarse de su ejecución. Sin embargo, este enfoque puede favorecer que los resultados terminen siendo las conclusiones previamente establecidas por el profesorado, perdiéndose la posibilidad de que los escolares tengan una participación intelectual dinámica.

Las actividades a plantear durante una salida, sea cual sea su objetivo, deben formar parte de un proyecto elaborado anteriormente en clase y que posteriormente continuará.

Reproducción única y exclusivamente para uso académico.

Debe ser un proyecto que requiere contacto directo con el objeto de trabajo, búsqueda de información, discusión, análisis y que conduzca a unas conclusiones razonadas, sean las que sean. Desde dicha perspectiva, las actividades relacionadas con una salida no pueden limitarse a realizar una descripción aislada de lo observable; suponen además un proceso continuado e interactivo de comunicación y discusión, un relacionar lo que se ve con lo que se sabe y un pensar el porqué de aquello que se ve. El cuadro 5.2 muestra un aspecto del planteamiento inicial de una salida para estudiar los fósiles con un grupo de alumnos de ciclo superior de Primaria. En ella se ofrece una información previa vinculada a la zona objeto de estudio para iniciar una primera discusión sobre el origen de los fósiles; a lo largo de la misma se fueron generando diversos problemas que posibilitaron distintas hipótesis, algunas de las cuales serían objeto de investigación durante la salida. Tras el debate, en pequeño grupo, los escolares debían pensar y contestar unas preguntas con la intención de que se apropiaran de las finalidades de la salida.

Durante una salida, los escolares pueden practicar nuevas destrezas y múltiples procedimientos no habituales en la dinámica diaria de clase. Así, por ejemplo, sobre el terreno, los procesos de observación pueden combinarse con técnicas de recogida y conservación de material vivo; la comprobación de hipótesis sobre determinadas condiciones de la zona puede combinarse con la utilización de instrumentos para medir factores abióticos, etc. Las salidas constituyen también situaciones para desarrollar nuevas actitudes, favoreciendo que los escolares asuman nuevas responsabilidades en un contexto nuevo. Además, pueden facilitar a todos los miembros de la clase el descubrimiento y/o conocimiento de algunas características de los componentes del mismo difíciles de ver en el aula; durante una salida es más fácil evidenciar aspectos relacionados con el compañerismo, la responsabilidad, la paciencia, la constancia, etc. Las salidas ofrecen también la posibilidad de trabajar aspectos cívicos, pues en ellas puede contemplarse la importancia de esperar cuando alguien tiene dificultades en la marcha, de colaborar en las tareas previstas, etc. Por otro lado, permiten la práctica del respeto hacia el medio ambiente al razonar la importancia de no recoger muestras innecesarias, de devolver al medio lo que se toma para observar, de recoger los propios residuos, etc.

Permiten, a la vez, considerar aspectos rela[146]cioados con la prevención de accidentes y actuaciones inmediatas si ocurre algún pequeño percance. Son, paralelamente, situaciones óptimas para trabajar aspectos relacionados con el consumo, tanto en lo que se refiere al presupuesto de la salida, como al uso responsable del material utilizado.

Cuadro 5.2. La preparación previa de las actividades a realizar durante una salida a la Naturaleza es fundamental para garantizar su éxito.

Preparación de una salida para el estudio de los fósiles

a) Individualmente lee el texto: "Can Macia", un lugar lleno de fósiles.

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Inventad un dibujo del paisaje antes y ahora.

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I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til Pensad en un erizo que vivía en el mar que había en esta zona hace miles de años y las posibles condiciones que han permitido que este animal se haya fosilizado.

Consultando la información del dossier de clase, comprobad cuál de ellas es la más factible.

c) En relación a la salida pensad: -

¿Qué deberéis hacer durante la salida para encontrar fósiles?

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¿Qué material deberéis llevar?

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¿Cómo organizaréis la observación y recogida de fósiles?

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Ya en clase, ¿qué se podrá hacer con los fósiles recogidos?

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¿Qué ideas podrán trabajarse con los fósiles encontrados?

Fuente: Nuria López, escuela Bellaterra (Bellalerra); primer curso de ciclo superior En una salida de campo, los escolares deben estar concienciados de dónde van, cómo van a ir, qué van a hacer, cómo se van organizar, qué deben llevar, qué material deben preparar en casa y cuál en clase, cómo deben ir vestidos y calzados, qué tipo de comida deben llevar, cómo se organizarán los espacios de trabajo y los de ocio, etc. Para facilitar que el grupo clase se involucre en el objetivo y la dinámica de la salida, previamente en clase debe trabajarse todo ello, dedicando el tiempo que sea necesario. Un aspecto importante a considerar en el planteamiento de una salida es la elección del lugar. En principio, cualquier zona puede ser interesante si posibilita realizar aquello que se quiere conseguir, si permite un grado de autonomía en el movimiento del alumnado sin un peligro previsible y si existen, cer[147]ca, unos mínimos servicios. En muchas ocasiones se eligen lugares que se han popularizado debido a su interés como espacio natural, a la oferta de un servicio pedagógico o a la existencia de una buena infraestructura. Sin embargo, no se tiene en cuenta que, quizá, comportan una inversión de tiempo y dinero desproporcionados con relación al rendimiento que de ellos puede obtenerse. Muchas veces, espacios más cercanos al centro escolar pueden ofrecer el mismo estudio y proporcionar mayores posibilidades de hacer un seguimiento en distintos momentos del curso.

Cualquier salida, al igual que todas las actividades que se realizan fuera del marco escolar, supone un mayor grado de dedicación y esfuerzo de preparación por parte del profesorado. Requiere un conocimiento previo del lugar con la finalidad de optimizar el trabajo con el alumnado y un sobreesfuerzo de atención y dedicación durante su realización; también, para evitar que se conviertan en una anécdota o un divertimento, es necesario un esfuerzo adicional de planificación y preparación previas, que eviten la improvisación y garanticen el éxito de unos resultados sean los que sean.

Antes de realizar cualquier salida, es importante hablar con las familias, tener su autorización y confirmar que los papeles del seguro escolar están en regla; es también necesario disponer de una lista de nombres con direcciones y teléfonos de contacto para actuar con rapidez ante cualquier urgencia que pueda presentarse. Las actividades fuera del marco escolar conllevan casi siempre un gasto económico añadido para las familias;

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. ello significa que debe valorarse y justificarse claramente su necesidad, importancia y adecuación y compartir previamente con ellas el objetivo de las mismas, consiguiendo su apoyo.

Puesto que la mayoría de salidas ocupan un tiempo superior al de la franja horaria destinada al área de conocimiento del medio, implican la introducción de modificaciones en el ritmo de la programación habitual, aspecto que debe considerarse para contar con el respaldo del claustro, del ciclo o de la etapa.

Todo lo expuesto plantea la necesidad de que el profesorado conozca bien las posibilidades que ofrecen las actividades escogidas, reflexione en torno a la mejor manera de integrarlas en la programación de curso, piense en las características más apropiadas que deben tener y valore su adecuación para lograr el máximo aprovechamiento de los escolares.

5.8. Visitas a museos, industrias y talleres Plantear cualquier actividad que conlleve romper la dinámica escolar diaria y, en especial, salir del propio marco escolar para visitar un museo, una industria o un taller constituye en sí mismo algo potencialmente motivador para el alumnado. Sin [148] embargo, el principal objetivo de una salida a dichos lugares no es romper la monotonía del día a día. Lo fundamental es que la visita sirva para abrir y ampliar el campo de vivencias del alumnado, le facilite la formulación de nuevas cuestiones, le posibilite establecer relaciones entre lo que ve y lo que conoce, le permita reconocer aplicaciones diversas, etc.

Los museos constituyen un recurso del entorno que la escuela debe tener en cuenta y aprovechar adecuadamente, ya que pueden ser fuente de nuevos aprendizajes para los escolares. Cada vez más, los museos están dejando de ser meras exposiciones de objetos y/o de especies dirigidas a los especialistas para ponerse a disposición de todo tipo de público. Fruto de una labor científica y de una decisión divulgativa realizada puertas adentro, los museos se orientan para ofrecer un conjunto de recursos que posibiliten a todo tipo de visitantes un aprendizaje interactivo. Para ello, con frecuencia cuentan con un departamento educativo a través del cual establecen una relación con el entorno social y, por consiguiente, con la escuela. Desde dichos departamentos se organizan distintos tipos de visitas con un material diferenciado y apropiado, poniendo a disposición del público personal preparado para guiarlas; algunos de ellos confeccionan guías y ofrecen material didáctico sobre diversos temas y para distintas edades. Escoger el museo más apropiado para el tema que se está trabajando o se quiere trabajar, visitarlo previamente y establecer contacto previo con los responsables del departamento educativo para reservar hora y programar un trabajo conjunto son algunos de los aspectos fundamentales que pueden asegurar el éxito en la organización de una visita.

De entre los distintos tipos de museos que tienen relación con el ámbito científico, y sin ánimo de realizar un listado exhaustivo, destacan los de zoología, geología, botánica, paleontología, etnología, así como los museos de la ciencia, los zoológicos, acuarios, observatorios astronómicos, planetarios, observatorios meteorológicos, etc. Son también de gran interés los museos de la técnica, dedicados, entre otros, a los productos

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til farmacéuticos, al mundo naval, aeronáutico, ferroviario, del automóvil, ce maquinaria industrial, etc. Su visita puede ser una ocasión para que el alumnado vea cómo son en realidad determinados procesos, objetos o máquinas que a veces es difícil tener al alcance, o pueden, también, posibilitar la observación de simulaciones sobre hechos y fenómenos difíciles de reproducir en el aula. Determinados museos, dado que ofrecen informaciones especializadas, posibilitan profundizar en algunos de los temas de trabajo y acceder a conocimientos que abren y/o amplían ¡os contemplados en los programas escolares. Hay museos en los que el alumnado puede ver recreados y explicados ambientes del pasado; en otros se ofrece la posibilidad de interactuar con maquetas, montajes y diseños que permiten ejercitar capacidades analíticas y comparativas.

Para el alumnado de Primaria, la visita a un museo puede constituir una ayuda cara descubrir el pasado y analizar el presente, puede facilitarle la comprensión de [149] otras formas de vida y de relación, puede servirle para integrarse en una cultura y despertar su sensibilidad hacia ella, puede permitirle ampliar su propio campo de conocimiento a partir de nuevos referentes y puede ser el principio del descubrimiento de una nueva forma de placer asociada al tiempo de ocio. Paralelamente, para el profesorado, visitar un museo puede ser una oportunidad para ampliar conocimientos, para obtener nuevas ideas a incorporar en el desarrollo de un tema y, también, puede ser fuente de nuevas aportaciones relativas a los intereses y comportamientos del alumnado.

Las amplias posibilidades de algunos museos y su tamaño hacen recomendable delimitar, previa y claramente, el objetivo de la visita para centrar el interés de los escolares en unos aspectos concretos. En general, resulta erróneo diseñar una visita muy larga que proponga realizar un amplio abanico de actividades en todas las secciones del museo, ya que el paso del tiempo suele reducir el interés y la concentración inicial del alumnado de Primaria. Al preparar una visita es aconsejable determinar el tiempo de estancia y escoger el número de ideas que se van a trabajar, sin pretender abarcar todas las posibilidades que ofrece. Es recomendable escoger un tiempo limitado en que todo el alumnado trabaje los aspectos básicos acordados y prever un tiempo optativo en que cada cual pueda gozar tranquilamente de aquello que más le interese o llame su atención.

Decidir el tipo de actividad a realizar durante la visita de un museo dependerá del objetivo que se persiga y en cada caso requerirá un tipo de preparación y un material concreto; no es lo mismo pensar en una visita para relacionar y/o reforzar y/o ampliar contenidos aprendidos anteriormente en la escuela, que una visita dirigida a estimular el interés por un nuevo tema. En todos los casos será necesario estimular el interés de los escolares y comunicarles, claramente, los objetivos pretendidos para que puedan hacerlos suyos y puedan preparar el trabajo a realizar; es ésta una condición necesaria que repercutirá en el aprovechamiento y en el comportamiento de los escolares.

Las actividades a realizar en un museo pueden ser más o menos dirigidas por el propio profesorado o por quien hace de guía en el museo. En general, cuando están muy dirigidas por una explicación, dado que el alumnado se transforma en receptor de información, se corre el riesgo de que su actitud sea más pasiva, atendiendo tan sólo a las explicaciones de interés más personal. En este tipo de planteamiento, es fácil ver que los niños y niñas se amontonan frente a las vitrinas de exposición sin que todos escuchen y

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. atiendan por igual; más tarde se observan situaciones de desánimo y desinterés en algunos de ellos. Cuando la visita a un museo contempla un trabajo más fundamentado en la búsqueda de respuestas a un problema formulado previamente en clase, los escolares suelen estar más involucrados en el objeto de estudio, tienen una actitud mucho más activa en la recogida de datos, poniendo más en juego sus capacidades de observación e investigación. [150] La figura 5.18 muestra la actividad preparada por una maestra de ciclo superior para realizar una visita a una exposición sobre el sida ofertada por un museo de la localidad.

Con ella, la maestra pretende comunicar los aspectos que deben ser objeto de atención durante la visita y que el alumnado debe tener claros al terminar la misma. Su puesta en común y análisis en pequeños grupos, previo a la visita, facilita que el alumnado haga suyos los objetivos de trabajo. La propuesta de elaboración de un cuestionario KPSSI, en base de las cuestiones importantes de analizar durante la visita, refuerza que dichos objetivos sean asumidos por los escolares.

Visitar una industria o un taller es otro de los recursos de gran interés para la educación científica de los escolares. Con ello, el alumnado puede conocer directamente procesos y transformaciones difíciles de reproducir en el aula o penetrar en la complejidad real de algunos procesos que, de forma simplificada, se realizan en clase. Así mismo, este tipo de visitas puede proporcional: datos para comparar un proceso industrial con uno artesanal, para analizar las consecuencias ambientales y sobre la salud humana de determinados procesos, para plantear la importancia de los elementos de seguridad y prevención de riesgos, etc. Entre las industrias que tienen un elevado interés desde la educación científica, pueden situarse todas las relacionadas con la alimentación, las que producen material óptico, las que utilizan minerales y rocas como materias primas, aquellas que fabrican materiales de limpieza, las centrales generadoras de energía, las empresas siderúrgicas, las plantas depuradoras de agua, los vertederos controlados, las plantas incineradoras de residuos, las empresas que reciclan materiales, etc.

La decisión de realizar una visita a una industria debe acompañarse de una valoración sobre su sofisticación técnica. La complejidad de la maquinaria y del proceso puede conducir a que los escolares tan sólo vean un conjunto de máquinas conectadas de las que sale un producto final. En estos casos, puede ser una visita inadecuada para el alumnado de Primaria, aunque de posible interés para los de etapas posteriores.

Generalmente, resulta más adecuado organizar visitas a industrias pequeñas o bien a talleres artesanales, realizando el contacto con sus responsables a través de las propias familias de la escuela; éste es un recurso que debe aprovecharse, ya que potencia, a la vez, la relación escuela, familia y medio.

Actualmente, algunas industrias ofrecen la posibilidad de visitas guiadas por personal de la propia empresa. En muchos casos realizan una magnífica transposición didáctica de los contenidos de la visita y se expresan de forma adecuada para que el alumnado les comprenda. Sin embargo, en ocasiones, hay visitas que ponen demasiado énfasis en la historia de la empresa y en las normas de seguridad que se siguen, algo poco apropiado para escolares de estas edades. Por todo ello, previamente hay que contactar con quienes van a guiar la visita, para determinar el contenido de la explicación, el recorrido y

I hihli I ¡I ¡l< ( irlh tih i'll lil I i lili til actividades a realizar, buscando aquello que pueda ser más adecuado en cada caso. En otro orden de cosas, debe prestarse atención a aquellas situaciones en que las empresas utilizan la visita escolar como un canal de propaganda de sus productos; en estos casos debe valorarse la situación y, si se ve necesario, pactar las condiciones que se con[151]sideren oportunas. Al igual que en cualquier actividad realizada fuera del marco escolar, antes de visitar una industria o taller es preciso preparar con el alumnado las actividades a realizar para que asuma los objetivos de aprendizaje y el comportamiento a seguir. En la figura 5.19 se muestra el trabajo planteado antes de visitar una panadería; a través de unas preguntas, los escolares hablan y se representan los aspectos actitudinales y conceptuales que van a ser claves durante la misma.

PREPARACIÓN DE LA VISITA A UNA EXPOSICIÓN

Figura 5.18. Antes de visitar un museo o una exposición temporal es imprescindible que los escolares se apropien de los objetivos del trabajo a realizar. Fuente: María Lacambra, maestra de Primaria; segundo curso de ciclo superior. [152] VISITA A UNA PANADERÍA

Arara 5.19. Visitar una industria o un taller es una oportunidad más para que los escolares activen su pensamiento científico y ejerciten los comportamientos acordados.

Fuente: Conxita Romea, escuela Baloo (Barcelona); primer curso de ciclo inicial. [153]

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6 Una ciencia que enseñe a “hablar” En la etapa de Primaria, el alumnado inicia y consolida, progresivamente, los mecanismos que hacen posible la comunicación, mejorando su expresión, aprendiendo a descifrar y comprender el significado de lo que lee... En las clases de ciencias de esta etapa es fácil oír expresiones del tipo “lo sabe, pero no sabe expresarlo”, “lo importante es lo que sabe, no cómo lo escribe”. Sin embargo, un escolar que no sepa comunicar sus propias ideas difícilmente podrá interpretar las de los demás, establecer nuevas relaciones y construir nuevos conocimientos. Ciertamente, durante muchos años se ha considerado que el lenguaje y el aprendizaje de las ciencias eran dos cosas independientes.

Actualmente se entiende que su relación es extremadamente estrecha, puesto que el lenguaje constituye un vehículo conductor y, a la vez, generador de conocimiento científico.

Desde su infancia, el alumnado construye de forma espontánea representaciones mentales sobre los eventos y fenómenos del mundo, generalmente alejadas de los modelos construidos por la ciencia. La educación científica puede orientarle y ayudarle a expresar dichas representaciones, a ponerlas en duda y a reconstruirlas de una forma más compleja. Constituye un proceso educativo en el que adquiere un significado especial todo aquello que favorezca la interacción y la comunicación de las distintas formas de ver y comprender los fenómenos y, por consiguiente, el lenguaje en sus distintas manifestaciones. Conlleva un proceso de construcción del conocimiento que se fundamenta en la importancia del conflicto consciente entre los diversos esquemas interpretativos de la realidad, donde la necesidad de comunicación entre todos los miembros del aula (alumnado y profesorado) y otras fuentes informativas resulta fundamental.

La educación científica debe potenciar que los escolares, progresivamente, aprendan las diferencias entre el lenguaje que hace posible la comunicación entre [155] las personas y el que utiliza la ciencia para explicar los hechos y fenómenos. No se trata en ningún caso de imponer un lenguaje a otro, sino de desarrollar lenguajes para comunicar ideas sobre el mundo físico y natural, que a su vez se van creando y reelaborando. Para ello, es posible utilizar tanto el lenguaje oral, como el escrito, el gráfico, o el simbólico, siendo importante aprender a traducir de un tipo a otro y a dar significado al vocabulario específico utilizado por la ciencia.

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Para profundizar en todo ello, en este capítulo se plantean los siguientes puntos de reflexión: 6.1. La conversación en la clase de ciencias.

6.2. Elaborar ideas científicas a través del dibujo.

6.3. Escribir textos de ciencias.

6.4. Lectura y educación científica.

6.5. Los libros que hablan de ciencia.

6.6. Comunicación y representación mediante el juego.

6.7. El lenguaje de las nuevas tecnologías.

6.1. La conversación en la clase de ciencias En las aulas de primaria, la conversación ocupa gran parte del tiempo de las clases de ciencias. Lo más frecuente es que durante la misma se establezca una dinámica de preguntas sucesivas, la mayoría de carácter cerrado o semiabierto, generalmente formuladas por el profesorado al hilo de una pauta preestablecida con intención de que los escolares lleguen a explicitar unas determinadas conclusiones. Es una tipología de conversación en la que el profesorado es quien más habla y en la que el alumnado tiene pocas oportunidades de expresar y compartir ideas, dudas, opiniones e interrogantes.

Constituye una forma de conversar en la que se olvida o se desestima que la expresión verbal de las ideas posibilita tanto su organización como su discusión y validación, y que esto es algo necesario para la construcción del conocimiento científico.

Pasar de una conversación en la que el profesorado es el protagonista a una en la que lo son todos los miembros del aula, conlleva, necesariamente, un cambio en la forma de entender cómo los escolares construyen conocimiento científico. Si el profesorado piensa que, mediante la conversación, debe transmitir unos conocimientos ya construidos en la mente del alumnado, es lo mismo que utilice un diálogo basado en la sucesión de preguntas y respuestas que un discurso magistral. En ambos casos, la concepción de fondo sobre cómo se construye el conocimiento científico será la misma y el concepto de ciencia subyacente seguirá siendo el de un conjunto acumulado de conocimientos que debe [156] ser transmitidos porque que explican la “verdad” del mundo. Tan sólo si se está convencido de que el conocimiento científico se construye en interacción con los demás cuando uno es capaz de organizar sus propias formas de ver una entidad para explicitarlas y contrastarlas, la conversación se constituye en una herramienta que permite hacer circular ideas, opinar sobre ellas, compararlas, analizarlas, consensuarlas y reconstruirlas. Desde esta perspectiva, la conversación, además de incentivar el interés por el objeto de estudio, se torna un elemento clave para el intercambio de pensamiento que, a su vez, posibilita su construcción. Asimismo, la conversación se convierte en un elemento que facilita el establecimiento de nuevas relaciones entre las ideas que se poseen y las que se exponen, estimulando el planteamiento de nuevas preguntas y la búsqueda de nuevos datos. En estas condiciones, la conversación se erige en un elemento

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. capaz de avivar el pensamiento crítico, revisar y sintetizar nuevas ideas y evaluar si son o no adecuadas.

En la figura 6.1 puede leerse una conversación acontecida en un aula tras la observación y el dibujo de algunos animales invertebrados del patio. Si se analiza la sucesión de intervenciones y de preguntas que va proponiendo la maestra, es fácil ver que su finalidad es la de imponer un único punto de vista sobre el concepto de insecto y de araña. A través del diálogo, se establece una dinámica que impide al alumnado tener iniciativas conceptuales, se plantean preguntas que obligan a contestar con palabras muy concretas y a afirmar o negar lo que la maestra expone, limitando a los escolares las posibilidades de expresar su propia lógica y reconstruirla. A lo largo de dicha conversación, cuando un escolar responde de manera no acorde con la que se espera, se le censura o se le riñe (¡no!, todos los arácnidos tienen 4 pares de patas), propiciando la no participación por miedo al ridículo o al castigo verbal, y/o que se intervenga pensando más en lo que la maestra quiere escuchar que en lo que verdaderamente se piensa. Hay sectores del profesorado que consideran idóneo este tipo de conversación. Erróneamente piensan que, a través de ella, los escolares serán capaces de sintetizar el conjunto de toda la información que se va acumulando en las respuestas correctas, facilitando el aprendizaje del concepto que se está tratando.

Durante una conversación, para que cada uno de los participantes sea capaz de expresar sus propias ideas sobre la cuestión objeto de estudio, es imprescindible que todos ellos sepan de qué se está hablando y, para ello, es de gran importancia conversar siempre a partir de los datos de una observación, una experiencia o una misma lectura; por ejemplo, no es lo mismo hablar de la absorción de los alimentos en el intestino delgado si, previamente, se han realizado experiencias para ver como distintas sustancias traspasan distintos tipos de membranas, que hacerlo sin dichas observaciones. [157] CONVERSACIÓN SOBRE LOS ANIMALES ENCONTRADOS EN EL PATK

Maestra: Hay diferentes aspectos a tener en cuenta para encontrar la diferencia entre un arácnido y un insecto. Una forma de distinguirlos es contando el número de patas. ¿Podéis decirme en qué se parecen los animales 1, 3 y 5?

Aleix: Todos tienen 6 patas.

Maestra: ¿Alguien sabe decirme el número de patas que tiene una araña?

Aleix: ¡Seis!

Maestra: ¡No!, todos los arácnidos tienen 4 pares de patas. Por ejemplo (coge un animal de los encontrados en el patio), ¿es esto un arácnido?

Joan: Sí.

Maestra: ¿Por qué?

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Joan: Porque tiene 8 patas.

Maestra: Bien. Un arácnido siempre tiene 4 pares de patas, pero además no tiene nunca antenas. Un insecto es muy diferente: siempre tiene 3 pares de patas y siempre tiene antenas. Mirad el dibujo de la pizarra. Éste (señala en número 3) es un insecto, pues tiene 6 patas y antenas. Este otro (señala el número 5) es un arácnido, pues tiene 8 patas y no tiene antenas. Un insecto y un arácnido tienen otra diferencia: las partes del cuerpo.

Un insecto tiene el cuerpo dividido en tres partes: la cabeza, el tronco y el abdomen. ¿Quién es capaz de decirme cuál de estos dibujos corresponde a un insecto (señala los dibujos número 1, 2 y 5)?

Marta: El primero y el tercero.

Maestra: Bien, si sabemos las partes del cuerpo de un insecto, será mucho más fácil diferenciarlo de un arácnido. Los arácnidos tienen el cuerpo dividido en dos partes: la cabeza-tórax y el abdomen. A ver, ¿éste es un insecto o un arácnido? ¿Por qué?

Joan: Un insecto tiene seis pares de patas, dos antenas y el cuerpo dividido en tres partes.

Figura 6.1. En esta conversación la profesora impone sus propias pautas de conocimiento, impidiendo que los escolares expresen y contrasten sus maneras de ver las características de una araña o de un insecto. [158] Cuando el profesorado interviene en la conversación, debe tener presente que muchos elementos que para él son evidentes no lo son para los escolares, siendo, muchas veces, difíciles de imaginar (¿cómo hacen unos alimentos, que para los escolares son sólidos o semisólidos, para atravesar la pared del intestino, que para ellos es como un tabique que tan sólo se traspasa por una puerta, y llegar a la sangre?, ¿cómo la sangre transporta dichos alimentos si cuando la ven en una herida es tan sólo un líquido?...). Sucede algo parecido cuando el profesorado maneja conceptos abstractos construidos por la ciencia como si fueran cosas palpables, sin que existan elementos que permitan a los escolares realizar conexiones (por ejemplo, cuando se habla de nutrientes...).

En general, las dificultades de los escolares cuando hablan de una cuestión de ciencia no responden tanto a un problema de imprecisión y de desconocimiento del vocabulario, como a una cuestión del modelo que poseen en torno a ella. En el fragmento de conversación que se muestra en el cuadro 6.1, las dificultades del escolar para formular sus ideas son debidas, fundamentalmente, a las características del modelo de circulación de la sangre que posee. La maestra utiliza el diálogo para ayudarle a reconstruirlo, incidiendo de forma constante en la precisión de la expresión de las relaciones que establece.

Cuadro 6.1. Mediante la conversación se posibilita la evolución de los significados iniciales que los escolares atribuyen a los fenómenos naturales y físicos.

Fragmento de conversación sobre la circulación de la sangre en el cuerpo humano David: ¿Cómo va La sangre?

Maestra: ¿Qué quieres decir, si está bien o mal, qué contiene, de dónde a dónde va? David: ¿Qué dónde va?

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Maestra: ¿Quieres decir: de dónde a dónde va la sangre?

David: ¿Que dónde va la de la mano?

Maestra: ¿De la mano a dónde?, es decir, ¿de dónde a dónde?

David: Para ir al corazón.

Maestra: ¿Cómo es entonces la pregunta?

David: ¿Cómo va la sangre de la mano al corazón?

Fuente: María Lacambra, maestra de Primaria; primer curso de ciclo medio.

Al conversar, tan importante es estimular a los escolares para que expresen lo que han oído, leído o piensan, como favorecer una regulación interactiva que permita contrastar las distintas explicaciones y sugerir cambios. A lo largo de una conversación es fundamental que el profesorado ponga en evidencia las difere[159]ncias conceptualmente importantes de los puntos de vista expresados, promueva la conciencia de que se está progresando conjuntamente hacia una nueva explicación, ofrezca aportaciones que permitan relacionar lo que se ve o se dice con la explicación de la ciencia, anticipe ideas que permitan construir nuevos objetivos en la explicación y cree expectativas que ayuden a plantear nuevas cuestiones.

Es responsabilidad del profesorado crear y gestionar un ambiente que, en lugar de reprimir, anime a la expresión e intercambio de las propias ideas, fomentando, por encima de la pasividad, la actividad intelectual de los escolares. Las posibilidades que tengan de intervención, las reacciones del profesorado ante sus respuestas y sus nuevas demandas crean una determinada atmósfera y establecen las reglas que rigen la dinámica del diálogo. Lograr que todos los escolares se sientan invitados a participar en la construcción de sus propios aprendizajes implica un cambio en la forma tradicional de entender el papel del profesorado y el de los escolares en el aula. Lejos de un modelo de gestión vertical, supone establecer un modelo horizontal participativo en el que sea posible que todos los miembros del aula se comuniquen en igualdad de condiciones, aportando cada uno aspectos diferenciados en función de su punto de partida.

6.2. Elaborar ideas científicas a través del dibujo Después de la conversación, dibujar suele ser una de las actividades más frecuentes en las clases de ciencias de primaria, pretendiendo que los escolares representen los elementos más destacados de las explicaciones, observaciones o lecturas realizadas.

Dibujar es una forma de representar alguna cosa, de “hablar” de algún aspecto del mundo exterior. El dibujo, entendido como una imagen reproductiva de lo que está presente, se caracteriza por la fidelidad al objeto que representa y constituye un soporte de los conceptos y las ideas. Juega un papel importante en el aprendizaje, puesto que es un lazo de unión entre el pensamiento y la realidad, en la medida que concreta los conceptos y les confieren la capacidad de referirse a las cosas. Si bien no puede existir una imagen reproductiva sin que haya existido una percepción previa de la misma, un dibujo puede también reproducir el contenido de una observación en ausencia del objeto que la ha producido. En este caso, dibujar puede ser una forma de representar la realidad modificada por el propio mundo interior, por las propias ideas sobre el objeto dibujado.

Para que un dibujo representativo de la realidad tenga valor como herramienta constructora de conocimiento, es importante huir de los dibujos ya elaborados en que los

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. escolares tan sólo deben colorear y rotular. Da igual si la imagen que realizan [160] está o no bien perfilada, lo importante es que represente una realidad significativa para ellos y sea un conector válido para hablar sobre ella, de sus características, de las variables más relevantes que la afectan, de los posibles cambios a que puede estar sujeta y de sus consecuencias. Es lo que sucede en el dibujo realizado tras observar el interior de un huevo fecundado de gallina y que se muestra en la figura 6.2. Si bien no reproduce con exactitud el embrión observado, es muy preciso en la identificación de los detalles de dicha realidad. Ello es clave para generar una conversación científicamente relevante en torno a la alimentación del pollito en el interior del huevo (las venas sacan la comida de la clara). En este caso, la observación fue posible porque, a través del control diario de los huevos en la incubadora, se detectó una grieta en uno de ellos; tras discutir si debía o no abrirse, se acordó hacerlo y que sólo lo mirarían los que quisieran para explicarlo después a los demás.

CONVERSACIÓN A PARTIR DE LA REPRESENTACIÓN DE LA OBSERVACIÓN DE UN EMBRIÓN DE POLLITO Figura 6.2. En la representación de la realidad es preferible trabajar sobre el dibujo realizado por los propios escolares que sobre el que ofrece el profesorado. Fuente: Dolors Marset, escuela Dovella (Barcelona); educación infantil, 5 años. [161] Mediante el dibujo también pueden expresarse imágenes que. lejos de reproducir la realidad, expresan producciones del individuo. Partiendo de elementos procedentes de percepciones anteriores se construyen nuevas imágenes que no existen en la realidad. Son nuevas formas de ver el mundo que permiten construir nuevos patrones o modelos. Es un proceso que nunca surge del vacío, sino del dominio, la transmutación y el reordenamiento de un trozo de universo. Constituye un proceso intelectual en el que se activa la memoria y la imaginación para generar nuevas ideas y que es de gran utilidad en la educación científica de los escolares. Mediante el dibujo, los escolares pueden crear historias gráficas en las que no sólo ponen en juego las observaciones realizadas, sino que también accionan conocimientos anteriores, los reorganizan y elaboran otros de nuevos.

En la figura 6.3 puede verse cómo mediante un dibujo un niño representa la estrategia en el interior del huevo de un grillo para haya vida y siga desarrollándose. Al dibujar pone en juego las observaciones previas que ha realizado (de los huevos puestos por los grillos nacen unos grillos distintos a los padres), selecciona algunos conocimientos elaborados anteriormente (para que exista vida es necesario respirar y alimentarse) y acciona la imaginación para construir una nueva reelaboración de conocimientos (lo que hay en el interior del huevo tiene un tubo que conecta con el exterior, permitiéndole respirar y otro que le permite disponer de alimentos).

Muchas de las características y dinámicas del mundo físico y natural, sólo pueden ser observadas directamente por los escolares en una dimensión espacial y temporal reducida.

Sin embargo, en una gran mayoría de casos, su comprensión supone poner en juego escalas distintas de espacio y tiempo. Así, por ejemplo, no es posible comprender el concepto de reproducción como capacidad de descendencia de los progenitores, sin establecer relaciones entre distintos niveles de organización de la materia (el de

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. organismo y el celular), ni es tampoco posible comprenderlo como continuidad de la materia viva en el tiempo sin relacionar el tiempo inmediato con el tiempo a largo plazo.

Tampoco, por ejemplo, puede comprenderse el sentido de la función de nutrición sin interrelacionar lo que sucede con los alimentos en los distintos aparatos que intervienen y en las células; además, es necesario manejar escalas temporales distintas, dado que la ingesta, el tránsito de los alimentos por el aparato digestivo, la circulación de nutrientes por la sangre, la respiración externa, la respiración celular, etc., no suceden simultáneamente en el mismo instante.

Mediante el dibujo, los escolares tienen la posibilidad de desarrollar historias. A través de éstas pueden relacionar aquello que ven con aquello que no es visible pero que es posible imaginar, permitiéndoles elaborar interpretaciones que den un nuevo sentido a las ideas ya elaboradas. Es lo que ocurre con el trabajo recogido en la figura 6.4. Tras observar en el acuario del aula que de los peces hem[162] REPRESENTACIÓN INTERPRETATIVA DE LA VIDA EN EL INTERIOR DE UN HUEVO DE GRILLO

Figura 6.3. La capacidad de representación y de reelaboración que permite el dibujo abre a los escolares las posibilidades de construir conocimiento científico.

Fuente: David Vilalta, escuela Dovella (Barcelona); primer curso ciclo medio. "nacen” pequeños peces, los escolares, mediante el dibujo, imaginan lo que sucede en el interior del cuerpo de la madre. Los conocimientos que han adquirido a través de la observación visible del nivel de organismo en la organización de la materia (los pequeños peces salen del vientre de la hembra), accionados por conocimientos anteriores no visibles y relacionados en el nivel de órganos en la organización de la materia (los niños en el interior de la madre están dentro de una bolsa se alimentan de la madre), les permiten reconstruir icónicamente un nuevo conocimiento que relaciona el nivel de organismo y el de órgano, lo visible con lo no visible directamente (hay un tubo, una bolsa y cuando la madre come por el tubo, el pez come). La representación mediante el dibujo facilita a los escolares la expresión de las nuevas reconstrucciones realizadas y, además, se enriquece

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. si se acompañan de una explicación oral o escrita que obligue a ordenar las ideas expresaras icónicamente.

En los ejemplos descritos, los nuevos datos se mezclan con experiencias pasadas trituras, individuales y colectivas. Es un proceso en que la imaginación y la memoria permiten crear una historia con la que representar lo visible, actualizándolo y [163] REPRESENTACIÓN DE LA REPRODUCCIÓN DE LOS PECES

Figura 6.4. Proponer a los escolares crear, a través del dibujo, historias que relacionen lo visible con lo no visible es una forma de ayudarles a reelaborar nuevos conocimientos. Fuente: Pilar Mencón, escuela Costa i Llobera (Barcelona); primer curso de ciclo inicial. reelaborándolo mentalmente. Memoria e imaginación actúan sobre los datos que ofrecen las nuevas observaciones y permiten crear una nueva idea representándola mediante el dibujo. La memoria rescata conocimientos anteriores impresos en la mente mediante experiencias pasadas y, una vez reelaborados, los traslada al presente. La imaginación maneja conocimientos presentes y pasados, recomponiéndolos de forma distinta para producir otros de nuevos que trascienden el presente y prevén el futuro.

Constituye un proceso que es posible gracias a las características del cerebro humano, el cual permite almacenar y combinar información, reconstruyendo nuevas ideas.

En el juego de imaginar historias, dibujarlas y explicarlas, no toma gran importancia la construcción de historias “reales”. No se trata de que los escolares expresen la “verdad” del conocimiento científico. Lo más importante es que hagan familiar lo que no lo es e inicien un proceso de reelaboración del conocimiento que deberá continuar durante toda la escolaridad obligatoria. En dicho proceso, el papel del profesorado cuestionando las incoherencias, planteando dudas, acercando puntos de vis[164]ta, guiado siempre por el modelo científico que hay detrás de la historia que crea el alumnado, es clave y decisivo.

6.3. Escribir textos de ciencias Además de conversar y dibujar, en las clases de ciencias de la etapa de primaria, los escolares escriben textos. Al hacerlo suelen seguir las mismas pautas que cuando hablan, sin respetar las estructuras sintácticas que rigen el texto escrito. Así, escriben improvisando y acomodando su discurso, continuamente, a un hipotético receptor que

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. entienden como concreto y real. No son conscientes de que el texto escrito debe tener una coherencia global, una planificación y una progresión en las ideas que se quieren expresar y que el destinatario es general e indefinido. Tampoco tienen en cuenta que la volatilidad de las palabras del discurso oral no tiene nada que ver con su permanencia en el texto escrito; al escribir, las frases pueden ser más o menos largas, pero no existen períodos de silencio, ni gestos mímicos, ni entonaciones de voz. De hecho, escribir conlleva una reelaboración del discurso oral y un ejercicio de abstracción, requiere configurar una determinada estructura y realizar un juego de relaciones distinto del empleado al hablar. Si, además, lo que se pretende es escribir un texto científico, las dificultades aumentan, dado que también hay que apropiarse de las características del discurso científico.

Los códigos que utiliza el discurso científico son muy distintos a los emplea-dos en el discurso cotidiano. El primero, a diferencia del segundo, persigue la objetividad y no puede ser ni indefinido ni impreciso; se emite siempre para un receptor impersonal y abstracto, que confirma, objeta o refuta sin, necesariamente, conocer al emisor y utiliza un lenguaje específico que puede tener un significado distinto al utilizado en la vida cotidiana. Por otro lado, el discurso del conocimiento científico y el del cotidiano muestran importantes diferencias en la utilización de estructuras del pensamiento, en lo que se refiere al tipo de interacciones y relaciones que establecen. El discurso que crea la comunidad científica se enmarca siempre en una teoría, utilizando analogías y metáforas con el fin de que sean analizadas, valoradas y validadas por otros equipos. Una tarea en la que, tanto para poder dar razones, como para interpretar y posicionarse, se manejan competencias discursivas de tipo descriptivo, explicativo, justificativo y argumentativo, expresadas siempre a través del texto escrito.

Los escolares, en su proceso de educación científica, deben aprender las características generales del discurso escrito, así como de los códigos y las estructuras de pensamiento propias del discurso científico. Progresivamente deben darse cuenta de que ante una misma situación no pueden referirse a ella de igual modo, pues no es lo mismo comentarla entre ellos o hacerlo en la clase de ciencias. Cuando escriben sobre una entidad o fenómeno objeto de estudio científico, deben aprender a organizar y [165] fundamentar las ideas que expresan, a hacerlo con precisión, objetividad y utilizando distintas estructuras de pensamiento según el momento.

En las clases de ciencias, el profesorado, normalmente, suele poner tan sólo énfasis en la utilización adecuada, por parte de los escolares, del vocabulario científico y en la precisión de sus explicaciones. No suele ser muy consciente de los distintos tipos de procesos intelectuales que activan las demandas que formula (explica cómo es, explica qué es, explica cómo funciona y saca una conclusión, explica por qué...) y no suele ofrecer a los escolares los mecanismos necesarios para que se den cuenta de ello. Por ejemplo, la demanda explica, cómo es..., conlleva una descripción; pedir explica qué es..., supone reclamar una explicación; la frase explica por qué..., pide una justificación. Son preguntas que requieren respuestas que ponen en acción distintos mecanismos intelectuales de relación.

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Describir es esencial para conocer la realidad y construir representaciones sobre ella. Se describen objetos, hechos, procesos, cambios, vivencias, sentimientos, etc. Sin embargo, no es lo mismo describir qué hay en el mar desde la perspectiva cotidiana que hacerlo desde la perspectiva científica; desde ésta, la descripción no puede situarse en la subjetividad de las sensaciones personales, sino en el conjunto de relaciones dinámicas que configuran dicho medio. La descripción es una habilidad lingüística importante y es específica en muchas áreas de conocimiento, pues su intencionalidad está sujeta a las finalidades de cada disciplina. Esto significa que la enumeración de cualidades, propiedades o características de una entidad requiere poner en práctica habilidades específicas que dependen del marco teórico de referencia y que, simultáneamente, sirven para construirlo. La descripción desde la perspectiva científica toma características específicas referidas tanto a la intención del discurso que debe elaborarse, como a las relaciones que deben establecerse y, también, con relación a la terminología que debe usarse.

En la figura 6.5 pueden compararse dos descripciones, expresadas mediante un dibujo, sobre la vida en la orilla del mar. La subjetividad de la descripción inicial realizada por un escolar muestra importantes diferencias con la descripción final, elaborada con el conjunto del grupo clase, en la que existe claramente una intencionalidad científica. En la primera, se prima la descripción de las vivencias de ocio en el medio marino; en la segunda, se enumeran los organismos que viven en dicho medio, se agrupan y sitúan ordenadamente en función de la profundidad en la que viven. Describir la vida en la orilla del mar, desde una perspectiva científica, conlleva hacer referencia no sólo a los organismos que allí viven, sino también a las diferencias existentes en las distintas zonas de este medio y, asimismo, a las relaciones que se establecen entre éstas y los organismos, a los cambios que se dan en dicha relación, etc.

Describir no significa enumerar o inventariar lo que uno ve. Comporta, en primer lugar, una interpretación de lo que se observa, poniendo en juego una selección de elementos que se consideran importantes en función de los objetivos que [166] DESCRIPCIONES DE LA VIDA EN LA ORILLA DEL MAR

Figura 6.5. Cada nueva generación científica reinterpreta la ciencia elaborada por las anteriores a la luz de nuevas formas de interpretación y nuevos lenguajes.

Los escolares, tras observar la vida en el mar, pueden construir nuevas reelaboraciones,

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. incorporando nuevos elementos y relaciones. Fuente: Enric Masía, escuela Elisabeth (Salou); segundo curso de ciclo inicial. guían el trabajo. En segundo lugar, conlleva una determinada manera de organizar dicha información, utilizando para ello las palabras más exactas. Es justamente en este segundo aspecto donde suelen existir las mayores dificultades de los escolares para describir. Para superarlas es importante partir o crear contextos de aprendizaje en que los escolares enumeren lo que ven, caractericen sus cualidades, encuentren semejanzas y diferencias, comparen características, lo identifiquen, para que, posteriormente, establezcan relaciones entre las partes, entre estructura y funcionamiento, entre situaciones de cambio, etc. Es interesante comenzar por describir entidades y situaciones de contextos sencillos, conectadas con las vivencias y intereses de los escolares, fáciles de ser observadas y manipuladas directamente. Así, por ejemplo, la visita a una granja es un contexto muy útil para que los escolares observen las características de un pollito y su relación con el medio; esto es fundamental para que, posteriormente, construyan una descripción que permita enumerar y, además, establezca relaciones entre el sistema pollito y el sistema medio donde vive (figura 6.6).

Independientemente de la situación de partida, lo importante es que los escolares entren en el juego de construcción de frases descriptivas, de reformulación y de repetición de las mismas, afinando progresivamente el marco teórico que da sentido a la descripción y el lenguaje científico que se utiliza. En la descripción de la tráquea que [167] DESCRIPCIÓN DEL POLLITO EN SU AMBIENTE

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Figura 6.6. La creación de contextos simples y vivenciales es fundamental para que los escolares pequeños puedan establecer relaciones entre elementos y describir lo que observan. Fuente: Cati Soler y Nuria Llobet, escuela Sant Nicolau (Sabadell); primer curso de ciclo inicial. se muestra en el cuadro 6.2, correspondiente a un fragmento de conversación realizada durante la disección de unos pulmones de cordero, los escolares, junto con la maestra, van reconstruyendo y perfilando sus descripciones iniciales, acordando y repitiendo cada nueva construcción que ofrezca un mayor significado científico. La descripción sobre cómo son los anillos de la tráquea se enriquece cuando éstos se relacionan en una misma estructura (la tráquea); posteriormente, dicha descripción se enriquecerá cuando se establezcan relaciones entre ésta y su situación en el aparato respiratorio externo, así como con su función en el mismo. [168] Cuadro 6.2. La descripción adquiere mayor significado científico cuando los escolares describen relaciones entre los elementos.

Descripción de la tráquea durante la disección de unos pulmones de cordero Maestra: Intentemos describir lo que estamos viendo. ¿Quién empieza?

- Hay muchos anillos que están muy juntos.

- Bueno, están juntos, pero están separados.

- Nosotros queríamos sacar la piel con los dedos y no hemos podido. Con las tijeras ha costado mucho, es muy dura.

Maestra: Vamos a ver, hablemos primero sobre si hay o no muchos anillos.

- Hay muchos y están unidos por una piel.

- Sí, son muchos y muy juntos; la piel los junta.

Maestra: Entonces, ¿que escribimos?

- Hay muchos anillos juntos con una piel.

Maestra: O sea, hay muchos anillos que están unidos por una piel. Lo podéis repetir para que Oscar lo escriba en la pizarra. Alguien ha dicho que están juntos pero separados. ¿Están juntos de cualquier manera?

- ¡No!, están en fila.

Maestra: ¿Cómo?, ¿en fila de dos?

- No (risas).

- Uno al lado de otro, pero como un tubo.

- Es como un donut al lado otro donut, al lado otro, otro...

Maestra: ¿Os parece que podemos escribir: hay muchos anillos y están unidos por una piel. Los anillos están puestos como un donut al lado de otro?

- Es como un tubo. Los anillos están uno encima de otro formando un tubo.

Maestra: ¿Un tubo? ¿El libro utiliza la palabra tubo? ¿Lo buscamos?

- Tráquea, el tubo es la tráquea.

Maestra: Intentemos escribir la frase de manera que salgan tres cosas de las que hemos hablado: tráquea, anillos y unidos por una piel.

(Tras distintas rectificaciones.)

En la tráquea hay muchos anillos, uno encima del otro unidos por una piel.

Fuente: Nuria López, escuela Bellaterra (Bellaterra); primer curso de ciclo superior.

Cuando una descripción expresa las características esenciales y necesarias para identificar una entidad, sea un objeto, un organismo o un fenómeno, deja de ser descripción para pasar a ser una definición. Así, siguiendo con el ejemplo de la tráquea, rara definirla no bastará con describir las características de su estructura; será necesario situarla como un órgano del aparato respiratorio, identificando su posición, su medida y su función. Muchas veces, al iniciar un nuevo tema de estudio, el profesorado ofrece una definición o pide qué se lea en el libro de texto para, seguidamente, replicar su significado.

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Con ello se espera que los escolares sean capaces de contestar correctamente a la pregunta explica qué es..., es decir, que sean capaces de elaborar una definición. Sin embargo, una definición supone una información resumida y [169] muy bien organizada, cuyo manejo requiere el domino del modelo bajo el cual tiene sentido. Definir conlleva identificar el objetivo de la descripción, categorizar lo que se está describiendo, seleccionar sus características más significativas y, si es preciso, cuantificarlas; supone también, clasificar, relacionar las partes con el todo y tenerlo presente en los cambios. Construir una definición precisa de un largo camino que tiene como final una expresión lingüística organizada y resumida, nada sencilla para los escolares.

Muy distinta a la descripción y a la definición es la explicación. Una buena explicación supone situar unos determinados hechos en una planificación general; debe tener un principio, un desarrollo y una conclusión, debe crear argumentos y establecer relaciones ordenadas entre ellos. Para facilitar que los escolares aprendan a construir explicaciones es importante ayudarles a establecer transformaciones en el espacio y en el tiempo, a determinar la periodicidad de los cambios, a que establezcan relaciones de orden. Ante la entidad o fenómeno sobre el que deben construir una explicación, hay que ayudarles a pensar sobre cómo cambia, qué cambia, cada cuándo cambia, cómo era en el inicio y cómo es ahora, todo ello con relación a la estructura y a la función, así como a la interacción entre ambas.

En la explicación de la figura 6.7, sobre la respiración de los peces, creada por una alumna tras diseccionar una caballa, ésta interpreta hechos conocidos (movimiento de las agallas), los sitúa en un marco teórico (concepto de respiración) mediante un plan (cómo entra y cómo sale el agua por las agallas), llegando a una conclusión que recoge los hechos conocidos y los organiza estableciendo relaciones. Para realizar esta explicación fue esencial la conversación durante la disección realizada, así como los conocimientos aprendidos, anteriormente, durante la observación de los peces en el acuario, que permitieron fijarse en los cambios periódicos de las agallas de los peces.

• Por otro lado, cuando se solicita a un escolar explica por qué..., en realidad se le está pidiendo una justificación. Justificar un hecho o una situación significa interpretarlo al hilo de una teoría. Requiere aplicar unos conocimientos específicos sobre la interpretación de unos hechos y difícilmente puede hacerse sin un conocimiento previamente construido.

Por ejemplo, en la figura 6.8, el escolar, para justificar el hecho de que una semilla partida no puede germinar, aplica los conocimientos que posee sobre el concepto de semilla y sobre el de condiciones de germinación; esto le resultaría casi imposible si no hubiera realizado previamente observaciones de semillas y de su germinación, construyendo un conocimiento sobre ello.

Dado que la producción de conocimiento científico es una construcción social, la argumentación escrita es una práctica discursiva propia de la comunidad científica.

Argumentar implica dar razones que permitan al destinatario modificar el estado [170] EXPLICACIÓN SOBRE LA RESPIRACIÓN DE LOS PECES

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Figura 6.7. Mediante el lenguaje se desarrolla la comprensión de la realidad y se configuran significados. Fuente: Xavier Casaponsa, escuela Gitangeli (Badalona); segundo curso de ciclo superior. de su conocimiento; supone entender los propios argumentos y ser capaz de explicarlos a los demás para que los entiendan. Aprender a argumentar es importante para el desarrollo conceptual del alumnado, ya que requiere adquirir conciencia de lo que se quiere explicar, encontrar una justificación compuesta por una o varias razones, destacar las ventajas y los inconvenientes de los argumentos que se dan, compararlos con otros distintos y elaborar una conclusión que resuma en pocas palabras lo que se quiere defender. Los escolares suelen argumentar utilizando tautologías (el árbol crece porque con los años va creciendo, comer es importante porque las personas necesitamos comer y negaciones fuertemente vinculadas a sus experiencias cotidianas (los perros no comen huesos crudos, en mi casa siempre se los hierven; si estás jugando al fútbol y comes deprisa, no te sienta mal porque estás pensando en el fútbol); asimismo, muchas veces utilizan razones irrelevantes (es un insecto porque vuela y es pequeño) y en sus argumentaciones no existe concordancia entre la afirmación inicial y la conclusión. [171] JUSTIFICACIÓN DEL RESULTADO DE LA EXPERIENCIA

Justifica qué ha pasado con la semilla de tu grupo.

Lo que no entiendo es por qué ha germinado el otro trozo si le faltaba una parte. No puede germinar ninguno de los dos trozos porque la judía está partida y quedó el embrión en un trozo y en el otro no. Al sembrar el trozo de judía que no tiene embrión, no puede germinar, no hay nada para que se desarrolle. El trozo que tenía embrión no ha germinado porque se ha muerto al sacarle la otra parte de la judía. No tiene alimento y, al estar rodeado de tierra y sin protección, no puede crecer.

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Figura 6.8. Justificar conlleva interpretar unos hechos (la no germinación de la semilla partida) aplicando una teoría (concepto de semilla y de germinación). Fuente: N. Roca y M. Rovira, escuela Pinadiques (Taradell); primer curso de ciclo superior

Enseñar a los escolares a argumentar conlleva ayudarles a encontrar reglas entre efectos y causas y a imaginar lo que puede esperarse como consecuencia de una interacción definida. En el cuadro 6.3 se muestra un texto argumentativo realizado oralmente por el mismo escolar que justificaba los resultados en la figura anterior. A través de un diálogo, en este caso guiado por la maestra, va argumentando qué ha sucedido en la experiencia, por qué ha sucedido, las ventajas e inconvenientes que ello plantea, la posibilidad de que ocurra en otras ocasiones y la conclusión que puede sacarse.

En todas las habilidades lingüísticas que la comunidad científica utiliza para comunicar sus producciones, los hechos observados se relacionan con otros y/o coa modelos teóricos. Resulta, pues, imposible construir argumentaciones sin poner en [172] Cuadro 6.3. La práctica de la argumentación en el aula supone compartir, entre todos sus miembros, las elaboraciones realizadas del conocimiento científico escolar.

Argumentación oral del resultado de la experiencia Maestra: ¿Qué ha sucedido con la semilla partida?

Que la semilla a germinado a pesar de estar partida. Ha germinado un trozo sí y uno no. Maestra: ¿Por qué crees que ha germinado?

- Porque la que ha germinado es el trozo que tenía el embrión.

Maestra: ¿Qué ventajas tenía la que contaba con el embrión?

- Que tenía la vida de la semilla.

Maestra: ¿Por qué es una ventaja tener la vida de la semilla?

- Porque entonces hay vida y la vida puede seguir con vida.

Maestra: ¿Tendrá algún problema para seguir con vida?

- Puede que sí o que no, depende de si la ponemos en una tierra buena.

Maestra: ¿Te parece que puede ocurrir otras veces?

- Hombre, puede ser si un pájaro se come un trozo de una semilla. Pero tiene que ser una semilla grande.

Maestra: ¿Qué conclusión sacas de los resultados de la experiencia?

- Que para que germine una semilla, lo más importante es que tenga el embrión.

Fuente: N. Roca y M. Rovira, escuela Pinadiques (Taradell); primer curso de ciclo superior.

acción los conocimientos que se poseen sobre lo que se pretende argumentar. Aprender el conjunto de habilidades lingüísticas que utiliza la comunidad científica para construir conocimiento científico constituye un elemento clave en el desarrollo de éste entre los escolares, y en el aula supone utilizar las ideas por ellos construidas en base al conocimiento escolar introducido.

6.4. Lectura y educación científica

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Leer no es un acto pasivo en el que se van recitando las palabras escritas ni tampoco consiste en descifrar letras para convertirlas en sonidos. Leer es un acto activo en el que el lector o lectora relaciona el contenido de la lectura con aquello que ya conoce, lo amplía, lo cuestiona, lo interpreta y descubre nuevos aspectos. Leer no es una habilidad como puede serlo usar un lápiz; es un proceso cognitivo que precisa del dominio de habilidades muy diferenciadas, tales como descifrar letras, concentrarse, establecer relaciones, situar lo que se lee en un marco general, etc. Consecuentemente, la interacción entre un texto y un lector no surge por generación espontánea, es algo que debe aprenderse. [173] En muchas ocasiones, en las clases de ciencias, los escolares deben leer un libro, consultar una información, usar el diccionario o la enciclopedia, y buscar una noticia con relación a la temática científica objeto de trabajo. Las dificultades que se presentan para comprender estos textos son manifiestas. Muchas veces el profesorado atribuye este hecho a la falta de dominio de los mecanismos de lectura o a la dificultad de los textos de ciencias. Los obstáculos asociados a la lectura de un texto de ciencias pueden ser muy diversos y estar relacionados con aspectos muy diferenciados, como el uso de vocabulario específico, la estructura textual, la ausencia de referentes en el texto, la desconexión entre la teoría y la experimentación, etc. El profesorado puede ayudar a los escolares a enfrentarse a estas dificultades planteando estrategias que faciliten comprender los textos que se leen y los conceptos científicos presentes en ellos.

Con frecuencia, los textos utilizan un vocabulario científico carente de significado para un alumnado acostumbrado a utilizar un lenguaje natural en el que las palabras suelen tener significados imprecisos y distintos. Sirva como ejemplo el párrafo extraído de un libro de texto de tercer curso de primaria: A este paso de los granos de polen de la antera al estigma se le conoce con el nombre de polinización. Esta puede realizarse de modo directo o cruzado. Cuando los granos de polen pasan de la antera al estigma de una misma flor, se dice que la polinización es directa. Difícilmente un escolar que nunca haya oído hablar de la antera y el estigma podrá comprender el significado del concepto polinización que expone el libro.

En ocasiones, para paliar las dificultades que puede ofrecer el contenido y el vocabulario científico, hay textos que optan por usar directamente un lenguaje simple y cotidiano, desvirtuando el concepto científico, obstaculizando su comprensión e incluso induciendo a errores. Es el caso, por ejemplo, del siguiente texto: Si sacudes un pino en primavera, tal vez quedes cubierto de un polvo finísimo de color amarillo. Lo han soltado las flores del pino. El viento lo llevará a todas partes y, en este trayecto, algunas motitas pueden llegar a otro pino y fecundarlo: tu pino será padre. Y el pino que habrá recibido las motitas de polen será la madre de un nuevo pino que tendrá que componérselas solo, porque nadie va a cuidar de él. El texto, además de no ayudar a entender la relación de una flor con la reproducción, induce a pensar, por analogía con la reproducción humana, que existe un “pino padre” y un “pino madre”.

Otro obstáculo de naturaleza muy distinta que puede impedir a los escolares comprender el contenido científico de un texto es el estilo del mismo. Los textos que hablan de ciencia no suelen presentar la riqueza de los textos literarios; suelen ser

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. escuetos, sintéticos, concisos y pueden resultar áridos cuando no se tiene un especial interés por el tema. Para evitarlo, hay libros que utilizan el texto literario para explicar conceptos científicos y humanizan los seres vivos e incluso los fenómenos, con lo que el argumento del texto ofrece una doble lectura. En general, a los escolares les resulta más fácil seguir el argumento humanizado que la explicación científica, la cual puede pasar desapercibida e incluso llegar a ser ignorada. Es el caso del siguien[174]te texto, en el que la felicidad de haber dormido bien puede resultar un concepto más atractivo para el pequeño lector o lectora que el de hibernación que pretende transmitir la autora del libro: Eran los pandas que, despertándose de su sueño invernal, bostezaban ruidosamente.

—¡Qué bien he dormido! —dice el pequeño Panda, estirándose.

—¡Y yo también! —añade mamá Panda.

La ausencia de referentes en un texto y la presentación de un contenido teórico desconectado de la práctica resultan también un problema para la comprensión de su contenido científico. Así, es muy frecuente que en los textos escritos no se expliciten los referentes que se necesitan para su comprensión y lo más habitual es que el escolar que los lee tampoco los posea. En estos casos, el texto resulta carente de sentido y desconectado de sus conocimientos iniciales; véase, por ejemplo, el siguiente fragmento extraído de un libro de texto de ciclo superior: La putrefacción de residuos vegetales y animales origina un gas combustible que puede ser aprovechado. Esta materia en descomposición capaz de proporcionar energía se denomina biomasa. La desconexión entre la teoría y la práctica es otro de los problemas que suelen tener los escolares al leer un texto científico; ocurre cuando, por ejemplo, se presenta una experiencia y al final de la misma se ofrece la conclusión relacionada con una teoría implícita, pero que es absolutamente desconocida para el lector.

Sucede, también que en algunos no se explican un hecho o fenómeno concreto, sino sus regularidades, las cuales se han elaborado a la luz de un modelo del que, generalmente, el escolar lector desconoce sus explicaciones y argumentaciones. Es el caso, por ejemplo, del siguiente texto: Los árboles permiten que circule el agua entre el suelo y el aire. Así regulan la humedad y la temperatura y, de esta manera, el clima de nuestro planeta. Es así como la Tierra se convierte en un organismo vivo. Sus bosques son como pulmones que aspiran dióxido de carbono y expulsan oxígeno. Para los árboles, un día y una noche equivalen a un suspiro, mientras que el otoño y la primavera son como el dormirse y el despertarse.

Para que un escolar pueda penetrar y manejar la información contenida en un texto de ciencia, es necesario que establezca una interacción con su contenido, de forma que pueda desmenuzarlo y encontrar conexiones con sus propias formas de ver lo que en él se dice; se precisa, además, que pueda cuestionar dicho contenido para poder comprender las cuestiones de fondo que se están desarrollando y poder verbalizar aquello que no comprende. Ayudar a los escolares en esta tarea conlleva ofrecerles herramientas que les faciliten conectar con el contenido, descifrarlo y, progresivamente, situarlo en la teoría que lo enmarca. Para ello, en ocasiones, será necesario ofrecer al alumnado información paralela y pedirle que la integre a la que contiene el texto que está leyendo; en otros casos será mejor ayudarle a detectar los conceptos del texto que pueden conectar con

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. conceptos ya conocidos y partir de ellos avanzar en su comprensión. Podrá también ser adecuado partir de una obser[175]vación o una experiencia que permita cuestionar los aspectos planteados en el texto; asimismo, otras situaciones requerirán una reformulación sucesiva del contenido del texto hasta lograr una comprensión del mismo.

En la tarea de que los escolares establezcan relaciones entre los conceptos científicos de un texto y sus propias ideas puede ser útil, por ejemplo, realizar una lectura individual y/o en grupo, seleccionando las palabras conocidas que consideren claves, así como las desconocidas; partiendo de ellas, mediante una conversación colectiva, pueden establecerse relaciones que les ayuden a construir conjuntamente un marco que dé sentido a la información del texto y al conjunto de actividades que posteriormente vaya a realizarse. Otra estrategia posible para que los escolares relacionen los distintos conceptos presentes en un texto es la realización de mapas conceptuales. Cada escolar puede construir el suyo partiendo de la lista de palabras clave presentes en el mismo, para, posteriormente, en pequeños grupos, discutirlas y poder reelaborar, mediante una nueva lectura colectiva, las relaciones conceptuales entre dichas palabras, dando un nuevo significado al texto.

Comprender la información que contienen los diccionarios o las enciclopedias es algo no exento de dificultades para los escolares, pese a que con frecuencia sea una demanda habitual (busca información sobre...). En general, en los diccionarios se ofrece una visión cerrada del concepto que se busca, no se hace explícita la evolución histórica del mismo ni su relación con las situaciones experimentales que hay detrás, ofreciendo toda la complejidad ya elaborada que conlleva una definición. La actividad que se muestra en el cuadro 6.4 está pensada para que la información de diccionarios pase a ser significativa para los escolares; en ella se ofrecen elementos que permitan asociar las palabras de la definición a su estructura cognitiva.

En bastantes ocasiones los escolares deben leer un enunciado escrito para hacer una actividad y no saben interpretar qué es lo que se les pregunta. Al leer textos de ciencia, entender cuál es la función de dicho texto resulta tan fundamental como comprender su contenido científico. Es importante saber identificar si se trata de un texto que describe algo, si ofrece un listado de instrucciones para realizar una tarea, si es un informe sobre alguna situación experimental, si plantea un acontecimiento científico, si expresa una opinión personal o la de la colectividad científica, etc. La actividad del cuadro 6.5 está pensada para ayudar al alumnado a reconocer la pregunta que formula el enunciado, extraer la información esencial y diferenciarla de la que no sirve para resolver la demanda formulada en el texto escrito.

Muchos escolares, al leer el guión escrito de una experiencia o de una observación, tienen dificultades para identificar la finalidad que persigue e interpretar lo que realmente se les propone hacer. En el cuadro 6.6 se muestra un conjunto de preguntas que tiene por finalidad trabajar la comprensión de las instrucciones escritas, acordadas previa y conjuntamente por el grupo clase, para observar la circulación de la savia por el interior de las plantas. La discusión en pequeños grupos puede serles [176] Cuadro 6.4. Actividad diseñada para ayudar a los escolares a relacionar sus propias maneras de ver con la definición dada en el diccionario

Reproducción única y exclusivamente para uso académico.

Leer las definiciones del diccionario 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Escribo exactamente lo que dice el diccionario sobre el concepto flor.

Flor: Parte de las plantas fanerógamas que contiene los órganos de la reproducción Se compone generalmente de cáliz, corola, estambres y pistilos. / Lo más escogido de una cosa / Piropo, requiebro. ¿Qué palabras de la definición entiendo lo que quieren decir?

Planta, reproducción. ¿Qué palabras conozco, pero no sé explicar que significan?

Cáliz, corola. ¿Qué palabras no entiendo?

Estambres, pistilos, fanerógamas, órgano.

Escribo a mi manera la información que yo ya sabía.

Que las plantas tienen flores y tienen corola.

Escribo la información de la que yo no tenía ni idea.

Parte de las plantas fanerógamas que contiene los órganos de la reproducción. Se compone generalmente de cáliz, corola, estambres y pistilos.

Fuente: María Lacambra, maestra de Primaria; segundo curso de ciclo medio.

Cuadro 6.5. Actividad diseñada para ayudar a los escolares a interpretar el sentido de una pregunta y saber encontrar en un texto la información necesaria para contestarla.

Leer los enunciados de los ejercicios Durante las vacaciones en el pueblo estoy con mis abuelos y aprendo muchas cosas. Este ano mi abuelo me ha explicado que los pinos sirven de alimento a los pulgones éstos son comidos por las mariquitas y éstas son víctimas de

las arañas; las arañas pueden ser devoradas por algunos pájaros, los cuales pueden ser presas de algunas rapaces.

Ahora intento relacionar esta información con la clase de hoy sobre cadenas alimentarias. ¿Puedes ayudarme a representar la cadena alimentaria de la explicación de mi abuelo? ¿Cuál es la pregunta que hay que contestar?

Hacer la cadena alimentaria de la frase.

1. ¿Qué tienes que saber para buscar en el texto la información para contestar a la pregunta? Cuando habla de la cadena alimentaria, que hay animales herbívoros y animales carnívoros.

2.

Subraya la información del ejercicio que te sirve para contestar a la pregunta.

3. ¿Cómo puedes ordenar la información para que te sea más fácil contestar? animal Que come quién se lo come pulgones hojas de pino mariquitas mariquita pulgón araña arañas mariquita pájaro 4.

Una vez que hayas discutido con tus compañeros y compañeras el ejercicio contesta a la pregunta inicial. pino -> pulgón -> mariquita -> araña -> pájaro -> rapaz

Fuente: Asun Rogriguz Asun Rodríguez, escuela Bellaterra (Beliaterra); primer curso de ciclo superior

[177] Cuadro 6.6. Entender un guión para realizar una experiencia requiere ver cuál es su finalidad e interpretar los pasos que deben seguirse para lograrlo.

Leer el guión de una experiencia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

¿Para qué crees que sirve el guión que hemos escrito en la pizarra?

Para explicarnos qué tenemos que hacer. ¿Cuál es el problema que se plantea en este guión?

Que tienes que poner el tronco del apio en el agua coloreada. ¿Qué crees que permitirá entender la realización de esta experiencia?

Lo que pasa cuando pones el apio dentro. ¿Para qué crees que te servirá hacer esta experiencia?

Para saber qué pasa dentro del apio con el agua coloreada ¿Qué material precisas para realizar la experiencia?

Agua, colorante, recipiente y apio. ¿Qué pasos has de seguir para realizar la experiencia?

Poner agua del grifo en un recipiente. Añadirle colorante. Poner el tronco del apio dentro y esperar a ver qué pasa.

Reproducción única y exclusivamente para uso académico.

Fuente: Nuria López, escuela Bellaterra (Bellaterra); primer curso de ciclo superior.

de ayuda para comprender el sentido de lo que deben hacer y relacionarlo con la cuestión inicial y con la teoría.

El alumnado, cuando lee noticias científicas o textos científicos, suele desconocer el significado de su contenido y su intención. Necesita, progresivamente, ser capaz de captar el mensaje del texto más allá de las propias palabras que hay en él, algo que no se aprende de forma innata. Para evitar que los escolares realicen resúmenes sin sentido alguno, para ayudarles a descifrar el concepto científico de fondo de un texto o una noticia y reconocer aquellos conceptos implícitos que se requieren para su comprensión, es interesante diseñar actividades como la propuesta en el cuadro 6.7. En ella, más allá de encontrar una noticia de prensa, recortarla y resumirla con palabras más o menos propias, se potencia la comprensión, no siempre fácil, de la información escrita.

6.5. Los libros que hablan de ciencia Los libros de texto son uno de los recursos habitualmente más utilizados en las aulas para el aprendizaje de la cultura científica. Dada la importancia que siguen teniendo, es irrenunciable reflexionar en torno a su significado, sus características y su uso. Frente a sectores de profesorado que adoptan posturas claramente a favor del libro de texto, otros están firmemente en contra. Hay quienes lo rechazan ampara [178] Cuadro 6.7. La comprensión de muchos textos requiere manejar conceptos que se desconocen y que permiten comprender el mensaje explícito e implícito de los mismos Leer el contenido de una noticia científica

1. ¿Sobre qué habla la noticia?

2.

3.

4.

5.

6.

Sobre un lagarto que paseaba por la calle y que está protegido. ¿Qué cosas no entiendes de la noticia?

Que dice no se qué del Convenio Internacional de Washington. No entiendo eso de que no es autóctona del área mediterránea.

Di la intención que crees que tiene la noticia (describir algo que ha pasado, dar la opinión de alguien, explicar las causas de algún hecho, explicar las consecuencias, dar instrucciones sobre cómo actuar, otras cosas).

Describir algo que ha pasado. ¿Qué cosas no explica y da por supuesto que debes saber?

Lo que significa que sea una especie protegida. ¿Cuál crees que es la intención de fondo de la noticia?

Que no está bien tener animales protegidos. ¿Para qué puede servirte lo que dice la noticia?

Para saber que hay que cuidar a los animales y protegerlos.

Fuente: Asun Rodríguez, escuela Bellaterra (Bellaterra); segundo curso de ciclo superior.

dos en la idea de que lo importante es hacer experiencias; algunos, al considerar que debe priorizarse el estudio del medio natural más próximo, lo encuentran inútil; también hay quienes, al seguir otorgando mayor importancia a las materias instrumentales y dedicar escaso tiempo al aprendizaje científico, lo consideran un gasto innecesario para las familias. Paralelamente, determinados sectores minoritarios de profesorado invierten un elevado número de horas elaborando materiales propios, que, si bien pueden ser mucho más idóneos para un alumnado concreto, suelen ser poco atractivos. Esta última es una

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. opción que, si no obedece a un proyecto colectivo en el que se sumen múltiples esfuerzos, puede fracasar.

El abuso del libro de texto en el desarrollo de una educación científica tradicional y autoritaria ha comportado la crisis de su uso en las clases de ciencias de primaria. Pese a ello, hay argumentos para valorar su importancia y utilidad. Así, el libro de texto puede ser una herramienta útil para un profesorado que debe preparar muchas materias de las que no es especialista y que dispone de poco tiempo para ello. Paralelamente, hay que tener presente que, para algunos sectores de escolares, el libro de texto sigue siendo uno de los pocos medios al que pueden acudir en sus casas ante una duda o un interés. Tampoco debe despreciarse el hecho de que el libro de texto puede ser un instrumento que ayude a estructurar y ordenar lo trabajado en la escuela. [179] Lo importante, a tener en cuenta, es el uso que se hace del libro de texto.

Determinados usos pueden implicar un obstáculo para el aprendizaje. Ocurre cuando se sigue al pie de la letra y se convierte en un monopolizador del proceso de enseñanzaaprendizaje, en un motor de programaciones cerradas y en un potenciador de trabajo individualista. El libro de texto debe entenderse como un punto de confluencia entre los intereses del alumnado que aprende, del profesorado que enseña y de otros elementos humanos y materiales que intervienen en el proceso de educación científica. Debe manejarse como una herramienta de trabajo que sirve para una tarea concreta, que permite centrarse y economizar tiempo y esfuerzo, pudiendo ser, en algunos casos, un instrumento que asegure una programación coherente y sistematizada conectada con el trabajo anterior y posterior, dentro del mismo curso o en la etapa.

A pesar de la importancia que pueda tener un libro de texto, hay que tener siempre presente que, por muy bueno que éste sea, no es más que uno de los múltiples recursos que pueden utilizarse en el proceso de educación científica. El libro de texto no puede ser el vehículo exclusivo de comunicación del saber científico, que en muchos libros se traduce como verdadero, acumulativo y con fuerte manipulación ideológica. Este hecho hace necesario conocer algunos criterios que permitan reconocer las limitaciones de los ofertados por el mercado y escoger el más apropiado en cada contexto.

El planteamiento que ofrece un libro de texto debe ser abierto; lejos de verdades cerradas, debe potenciar una aproximación científica a los fenómenos, mostrando elementos que permitan ver la complejidad de la construcción del conocimiento científico.

Debe garantizar un hilo conductor de los contenidos estructurantes a partir de los cuales, mediante el trabajo en el aula, sea posible que los escolares progresen en la construcción de nuevas formas de ver los fenómenos. El rigor y la actualización científica deben estar presentes en la información, utilizando un lenguaje apropiado a la edad a quien va dirigido; en ningún caso ello debe significar la simplificación del contenido ni la eliminación de lenguaje científico. Por otro lado, un libro de texto debe establecer puntos de conexión con el entorno, de forma que permita su utilización como material de aprendizaje y que éste sea, a la vez, material de integración social. Debe, asimismo, asegurar el tratamiento de valores propios de una sociedad democrática.

En un libro de texto la secuencia de los aprendizajes debe tener presente el orden de dificultad y de proximidad entre los nuevos contenidos y los que ya se conocen,

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. atendiendo tanto a los conceptos como a los procedimientos. El modelo de enseñanza y aprendizaje planteado en el libro debe ser coherente con el planteamiento de una ciencia interpretativa y social, adecuado a las vivencias del alumnado a quien va dirigido y potenciador de la interacción. Debe ofrecer una secuencia didáctica lógica desde el punto de vista disciplinar y, a la vez, lógica desde el punto de vista del alumnado, con una presentación que despierte su interés. [180] Por otro lado, un libro de texto debe posibilitar al profesorado la adaptación de su uso en función de las características del alumnado; es importante que plantee un amplio número de cuestiones y problemas, invitando a buscar en otras fuentes de información, promoviendo el uso de materiales adicionales y posibilitando la aberrara a nuevos campos de conocimiento. Debe ser posible diferenciar en el libro los conocimientos mínimos, que deben aprender todos los escolares, de aquellos que rueden ser objeto de ampliación o profundización. Las secuencias de aprendizaje deben iniciarse con actividades concretas y simples, cercanas al interés del alumnado y en las que todos y todas puedan tener éxito, aumentando progresivamente su grado de abstracción y de complejidad. Es bueno que algunas actividades, especialmente las de aplicación, posibiliten que determinados escolares realicen ejercicios más complejos que otros. La información contenida en el libro de texto debe facilitar que el alumnado pueda pasar del nivel de lectura literal al inferencial, al evaluativo y al creativo.

En los libros de texto de ciencias toma especial relevancia la forma en la que se plantean las observaciones y experiencias propuestas. Con la finalidad de evaluarlas y tener un criterio que permita valorarlas, en el cuadro 6.8 se muestra un cuestionario adaptado del de P. Tamir y J. Lunetta (1978); éste puede también ser útil para evaluar los guiones de experiencia que el profesorado propone a los escolares.

Finalmente, en los libros de texto hay que considerar la ilustración y el diseño. La ilustración debe estar al servicio de los aprendizajes que se plantean, evitando aquellas que tan sólo sirven para cubrir espacios muertos y que no complementan o no aportan nuevas perspectivas. La presentación y diseño del libro deben ser apropiados a la edad, utilizando una tipología de letra y una combinación de espacios adecuados.

Junto al libro de texto es de gran importancia la guía del profesorado que le acompaña.

Esta no debe ser tan sólo un solucionario de las actividades propuestas. Una buena guía debe aportar elementos que ayuden al profesorado a comprender la complejidad de los temas de trabajo que se proponen, aportando, además, referencias que le permitan conectar con los posibles modelos que sobre ellos tiene el alumnado. Debe ser un instrumento rico en sugerencias de todo tipo. Desgraciadamente, el mercado manda muchas veces sobre los criterios. Por este motivo, las guías de los libros de texto suelen dejar mucho que desear, incluso las de aquellos libros que pueden considerase “buenos”.

En la etapa de Primaria, junto a los libros de texto juegan un papel importante todos aquellos libros relativos a temáticas científicas que los escolares traen de sus casas o encuentran en bibliotecas de la localidad. Su presencia en las aulas diversifica las fuentes de información y ello potencialmente contribuye a desarrollar la cultura científica. Para que puedan ser consultados por todo el alumnado es idóneo organizar lo que se denomina biblioteca de aula; una zona donde los libros están a libre [181]

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Cuadro 6.8. El profesorado debe evaluar las experiencias que se plantean en los libros de texto para decidir si son o no adecuadas Criterios para evaluar el guión de una experiencia En la planificación y diseño de la experiencia, los escolares deben: - Formular una pregunta o definir el problema a investigar.

- Predecir los resultados experimentales.

- Formular hipótesis para comprobar en la experiencia.

- Diseñar el método de observación o experimentación.

- Encontrar alguna variable.

- Diseñar el control de la experiencia.

- Pensar y preparar todo lo necesario para llevarla a cabo.

Durante la realización de la experiencia, los escolares deben: - Hacer observaciones y mediciones.

- Hacer observaciones cualitativas y cuantitativas.

- Utilizar utensilios, aparatos y aplicar técnicas.

- Recoger y tratar los resultados.

- Tomar alguna decisión sobre lo que va haciendo.

Durante el análisis y interpretación, los escolares deben: - Presentar los datos mediante dibujos, tablas o gráficos.

- Deducir ¡interrelaciones, interpretar datos y sacar conclusiones.

- Comentar alguna limitación de la experiencia.

- Relacionar los resultados con alguna generalización o proponer un modelo.

- Formular nuevas preguntas basadas en los resultados.

Durante la aplicación de los resultados de la experiencia, los escolares deben: - Hacer alguna predicción basada en los resultados.

- Formular alguna hipótesis en función de los resultados.

- Sugerir algunas ideas y formas de continuar la investigación.

Fuente: Adaptación de P. Tamir y j. Lunetta (1978).

disposición de los escolares, pudiendo ser una herramienta para diversificar las propuestas de trabajo y atender a la diversidad presente en el grupo. La biblioteca de aula debe ser una invitación constante a la búsqueda y ampliación de información. Para ello, debe renovarse con libros aportados por el alumnado, con libros de la propia biblioteca del centro y con trabajos encuadernados realizados por los escolares del mismo curso o de cursos anteriores.

Actualmente, la mayoría de centros disponen, en mayor o menor grado, de una biblioteca general de escuela. Un lugar que debe entenderse como un espacio de documentación y consulta al servicio de todos los miembros del centro escolar, en especial del alumnado. Desde la óptica de la educación científica, la biblioteca esco[182]lar debe contener una selección de libros relacionados con dicha área cultural, que puedan ser fuente de obtención de datos, de ampliación de información, de encuentro de nuevas ideas, etc., siendo importante combinar aquellos que plantean conocimientos científicos con los que promueven la creatividad y la imaginación.

La organización y el funcionamiento de la biblioteca debe permitir la autonomía del alumnado en la búsqueda de un determinado tema, siendo buena la existencia de un servicio que apoye la resolución de sus necesidades. En la biblioteca escolar, además de libros, es importante poder encontrar artículos de revistas y documentos gráficos relacionados con temas científicos, dado que resultan muy útiles para los escolares; ello requiere de una buena organización acorde con los temas que previsiblemente se

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. trabajan. Finalmente, no puede dejar de mencionarse que una biblioteca es un espacio educador de hábitos y comportamientos; el silencio, el orden, el cumplimiento de determinadas normas debe ser indispensable.

6.6. Comunicación y representación mediante el juego Jugar es una actividad humana que no tiene por objetivo producir, sino obtener placer, diversión, entretenimiento. Jugar es algo que los individuos de muchas especies animales hacen, no es una posibilidad y una necesidad exclusiva de la especie humana. En la sociedad actual, jugar es una actividad que, con ciertas restricciones de espacio y tiempo, está permitida tan sólo a los más pequeños y resulta mal vista en los mayores. La cultura de hoy en día asocia el juego a la pérdida de tiempo y lo considera una actividad contrapuesta al trabajo; tan sólo se permite jugar a los más pequeños como premio al hecho de serlo o de haber realizado adecuadamente un trabajo o un esfuerzo.

Jugar es una actividad relacionada con la vida. Durante el juego, cada individuo expresa una determinada manera de situarse ante ella y, paralelamente, le permite ver la vida desde otras perspectivas. Jugando, los más pequeños-pueden construir un mundo imaginario donde pueden actuar como adultos sin que éstos les censuren. El juego posibilita saltar la barrera de lo real para imaginar una construcción no real y ello le otorga una gran importancia educativa en un mundo donde es necesario construir nuevas formas de sentir, pensar y actuar que permitan a todos los individuos vivir más solidaria y sosteniblemente.

El juego es una actividad muy importante durante la infancia. La Carta de los Derechos de los Niños lo considera uno de los derechos fundamentales. Jugar es la expresión personal de una necesidad y una fuente de placer, constituyendo una actividad libre, espontánea y gratuita. Mediante el juego, los niños y niñas descubren y conocen su entorno natural y social, aprenden a conocer su propio cuerpo, a utilizar sus manos, a reconocer y aceptar a los demás, desarrollan aptitudes físicas, ver[183]bales e intelectuales y ejercen la capacidad de comunicación. Todo ello hace que en la etapa de educación infantil el juego sea considerado como algo muy valioso en la educación general del alumnado; sin embargo, a medida que los escolares van avanzando de curso, se desvalora su valor educativo.

En general, jugar no suele considerarse una actividad adecuada para el aprendizaje científico. Con ello se obvia que el juego es, en muchas ocasiones, una combinación de reglas y de azar y que la ciencia no es más que un juego con sus propias reglas. El azar y las leyes de la Naturaleza son los elementos del juego científico y la comunidad científica utiliza todas sus capacidades para reafirmarse como jugadora y no terminar en manos del azar. Constituye una visión del juego que le confiere un especial interés didáctico y hace del mismo y del acto de jugar una actividad interesante y valiosa en la educación científica que, en algunos casos, es difícilmente sustituible.

Un juego tan clásico como el Veo, veo; ¿qué ves? puede ser un buen recurso para que el alumnado aprenda a describir oralmente entidades de muy distinta índole. Otros juegos de adivinanza como el que se muestra en la figura 6.9 ejercitan la descripción escrita, ayudando a que los escolares construyan y comuniquen las ideas que van elaborando. El

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. caso concreto que se muestra en dicha figura se propuso a los escolares durante el estudio de los reptiles; en pequeños grupos debían describir uno de ellos sin que los demás grupos supieran de cuál se trataba; cada grupo debía acordar las frases más adecuadas para describir su animal y, posteriormente, debía comunicarlas a los demás con la finalidad de que lo identificaran.

Determinados juegos muy conocidos por los escolares y con una estructura muy sencilla pueden ser aplicados en contextos de aprendizaje científico muy diversos.

Algunos, como los juegos de tipo dominó, loto, memory..., pueden ser útiles para establecer correspondencias, asociando datos; otros, siguiendo las mismas reglas del juego de la oca o del parchís permiten memorizar hechos o normas. En la figura 6.10 se muestra una adaptación del juego memory, pensado para que los escolares puedan establecer relaciones entre los elementos observados en un jardín. Para construir las fichas de juego, tras dibujar cada uno de los elementos observados, los escolares pegaron los dibujos en un cuadrado de cartulina y los plastificaron. Posteriormente al juego, los cuadrados se utilizaron para establecer relaciones más complejas del ecosistema jardín.

Entre muchos otros tipos de juegos, se encuentran los de simulación. En temáticas que es imposible visualizar experimentalmente, este tipo de juegos permite a los escolares considerar muchas de las causas y consecuencias que pueden incidir en una entidad y representarse los cambios que pueden suceder según actúen unas u otras causas. Ello les permite elaborar nuevos conocimientos, valorar situaciones y tomar decisiones útiles que pueden estar directa o indirectamente relacionadas con su vida individual y/o colectiva.

Los juegos de simulación funcionan muy bien para abordar el estudio de los sistemas vivos desde la perspectiva sistémica; posibilitan con[184] DESCRIPCIÓN DURANTE UN JUEGO DE ADIVINANZA

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Figura 6.9. El juego puede ser un recurso muy útil para aprender a comunicar y construir ideas. Fuente: Gemma Masip, escuela Gitangeli (Badalona); segundo curso de ciclo medio. siderar muchas variables (por ejemplo, en el caso del ecosistema: elementos bióticos, abióticos, humanos...), todas ellas con unas reglas bien definidas (la mariposa come néctar de flores, la ardilla se refugia en los arboles...) que se pueden ir combinando en función de las decisiones que se vayan tomando al jugar (las ardillas van a desaparecer por una enfermedad, el medio sufre un incendio forestal, es un año de mucha sequía...).

[185] JUEGO Y EDUCACIÓN CIENTÍFICA

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Figura 6.10. Los juegos de tipo memory ofrecen la posibilidad de que los escolares establezcan relaciones entre elementos. Fuente: E. Berbel e I. Fornaguera, escuela Oriol Martorell (Badalona); primer curso de ciclo inicial.

Supóngase el caso de que el objetivo de trabajo sea analizar el impacto ecológico del proceso de fabricación de pan a lo largo de la historia a partir de los cambios en el requerimiento de energía y materiales. Elaborar pan en el aula, aun siendo necesario, no va a permitir ver la dinámica de cambio energético y material que dicho proceso de producción ha comportado. Sin embargo, un juego de simulación permite ver la perspectiva dinámica de dicho proceso y sus repercusiones. Para ello, cada escolar puede representar un elemento relacionado con el proceso de fabricación, otorgándose una cartulina con el dibujo del mismo (harina, agua, levadura, sal, leña...). Utilizando una cuerda larga, se pueden ir visualizando todas las relaciones entre los elementos, introduciendo más elementos y más relaciones en función del momento histórico que se quiera simular (figura 6.11). Establecidas las relaciones, pueden analizarse los cambios que puedan afectarlas (mala cosecha, huelga de transportes, crisis energética, imposibilidad de transporte debido a un corte en las vías de comunicación...), haciendo desaparecer los elementos sobre los que inciden y las relaciones a ellos ligados.

Otra tipología de juegos que puede ser muy útil para comprender las relaciones entre la ciencia y la sociedad es la constituida por los juegos de rol. Estos juegos posibilitan analizar diferentes puntos de vista y comportamientos de las personas ante una situación.

Durante su desarrollo, los escolares deben ejercitar la explicación y la argumentación, siendo ello un ejercicio de construcción mental. En estos juegos, [186] ESQUEMA CONCEPTUAL PARA GUIAR UN JUEGO DE SIMULACIÓN

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Figura 6.11. Los juegos de simulación ayudan a romper la tendencia al pensamiento lineal y reduccionista. Abren la puerta a nuevos estilos de razonamiento, útiles para el análisis y resolución de problemas abiertos. como el que se muestra en el cuadro 6.9, las reglas suelen estar poco definidas, pero, sin embargo, todos los que participan saben cuándo se transgreden.

Valorar si un juego es o no adecuado para que los escolares avancen en la reelaboración de sus ideas sobre las entidades propias de la ciencia implica preguntarse [187] Cuadro 6.9. Los juegos de rol posibilitan trabajar actitudes y comportamientos en base a la argumentación y valoración científica.

Juego de rol: Ayudar a Raquel a tomar una decisión Rol: Familiares de Raquel Os habéis dado cuenta de que vuestra hija está pasando una mala época. Ha cambiado de amigos y su comportamiento es un poco extraño. Esta poco comunicativa, responde de forma muy agresiva y tan sólo piensa en salir. Habéis decidido hablar con ella y ofrecerle vuestra ayuda.

Rol: Los nuevos amigos de Raquel

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Representáis el grupo de nuevos amigos de Raquel. No entendéis las dudas y los miedos de Raquel. Vosotros pensáis que fumar no perjudica y por ello fumáis. Algunos de vuestros familiares directos fuman y pensáis que si fuera malo de verdad, no lo harían y además estaría prohibido.

Rol: Los amigos de siempre de Raquel Sois amigos de toda la vida. Desde parvulario habéis ¡do juntos a la escuela y en el mismo equipo de balonmano.

Tenéis muy claro que ni el tabaco ni el alcohol van con vosotros. Os consideráis deportistas y las drogas no ligan con vuestro estilo de vida. Os gustaría que Raquel lo viese como vosotros. Vuestra opción clara es recomendarle que deje de fumar, ya que seguro que tendrá problemas.

Rol: Profesorado de Raquel Durante la tutoría semanal habéis dado información sobre las conductas de riesgo explicando diferentes noticias sobre ellas. Habéis comentado la de un grupo de adolescentes que se habían emborrachado durante una fiesta de cumpleaños y una de las chicas terminó en urgencias del hospital; tuvieron que llamar a sus padres para que fueran urgentemente a hablar con los médicos. También habéis hablado de los riesgos del tabaco para la salud y la previsión de aumento del cáncer de pulmón en las mujeres, dado que cada vez fuman más y más jóvenes.

Objetivo: Dar argumentos a Raquel para que tome la decisión de no fumar tanto si va o no a la fiesta.

Situación: Raquel últimamente está rara. Ha conocido a un chico de otra pandilla en la que - casi todos fuman. La han invitado varias veces a fumar y ella está muy dudosa, lo probó un día y se notó rara. Este sábado le han invitado a ir con ellos y no sabe qué hacer. Piensa que, si va, fumará y tiene muchas dudas sobre si hacerlo o no.

Fuente: Helena Horihuel, profesora; segundo curso de ciclo superior.

aspectos tales como: si el tema planteado en el juego es o no relevante científicamente, si posibilita establecer relaciones con otros contenidos trabajados, si aumenta el grado de complejidad en los modelos explicativos del alumnado, si facilita un papel activo de los escolares, si mejora la capacidad de análisis y de toma de decisiones, si fomenta la relación entre aspectos científicos y sociales, si permite observar cambios en las actitudes del alumnado y cambios en sus pautas de comportamiento. [188] 6.7- El lenguaje de las nuevas tecnologías La información es inherente a la condición humana. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), al igual que lo hicieron la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio y la televisión, implican e implicarán una transformación clave para la historia de la humanidad: revolucionan las relaciones sociales y laborales, así como la vida privada. Pero las TIC, al igual que toda tecnología, no determinan una estructura social concreta ni prefijan su futuro; es la humanidad, en función del uso que de ellas haga, quien va a configurar sus características. Hoy por hoy, si bien su uso se está imponiendo en la actividad social y profesional, constituye aún un recurso utilizado por un sector minoritario de la población. Pese a ello, las TIC inciden ya en la sociedad y por consiguiente en la educación en general y en la educación científica en particular. Su desarrollo conlleva contradicciones que apuntan un nuevo parámetro divisor de la sociedad: una minoría que sabrá cómo usar la información y una mayoría que estará a remolque de ella. Esto es algo que desde la perspectiva educativa no puede aceptarse y hace más necesario que nunca diseñar estrategias para que todos los escolares entren en este mundo irreversible.

En el campo educativo se están haciendo grandes esfuerzos para incorporar las TIC en los centros y formar al profesorado, existiendo ya numerosas experiencias educativas en dicho campo. Pese a estar aún lejos de formar parte de la actividad normalizada de la vida diaria escolar, las ventajas que ofrecen para una enseñanza individualizada y su

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. versatilidad de uso en distintas situaciones de aprendizaje hacen que su uso se perfile como una alternativa a determinadas intervenciones pedagógicas. Su introducción en la escuela puede facilitar que los escolares trabajen más en pequeños grupos, que se prime el análisis y la aplicación por encima de la memorización, que se particularice la atención de las dificultades de aprendizaje y se diversifique el aprendizaje en función de las necesidades de cada uno. Su uso puede potenciar el desarrollo de un modelo de enseñanza en el que se primen por igual el contenido visual y el verbal y en el que la evaluación se centre mucho más en el proceso que en el resultado.

Una utilización muy frecuente de las TIC en la educación científica es la enseñanza asistida por ordenador. En ella, el alumnado interactúa de forma directa con la información que presenta el computador, pudiendo hacerlo de forma diferenciada en función de las necesidades personales y repetir el proceso las veces que sea conveniente. Este uso representa una ventaja con relación al proceso de evaluación del aprendizaje, pues el ordenador puede indicar, en el mismo momento, la calidad de las decisiones tomadas y, simultáneamente, localizar e indicar el error.

Otro aspecto interesante de las TIC, en relación a la educación científica, es su uso como fuente de obtención de datos. Disponer de un ordenador en el aula per[189]mite disponer de datos diversos con gran rapidez y ello facilita el planteamiento de problemas abiertos, favorece que los escolares actúen con mayor autonomía en la búsqueda de información y permite primar la comprensión de la información por encima de su memorización.

Por otro lado, las TIC constituyen un. vehículo para el intercambio de datos e ideas entre escolares de ámbitos muy distintos y alejados entre sí. El número de experiencias en las que distintos centros de primaria intercambian sus trabajos utilizando este medio es cada vez más alto. Los escolares pueden recoger e introducir datos sobre una determinada temática acordada previamente (datos climatológicos, datos ambientales...) y acceder a los introducidos por otros escolares. Con ello pueden elaborarse más fácilmente trabajos comparativos sobre un mismo problema, ampliando las restricciones que el espacio y el tiempo imponen en situaciones normales. Se posibilita también la elaboración de informes conjuntos y su publicación en revistas escolares on line.

Desde la perspectiva de la educación científica, un aspecto muy importante de las TIC es la posibilidad de realizar simulaciones por ordenador. Mediante ellas, es posible interactuar con fenómenos difíciles de reproducir en el aula o en el laboratorio, simular experiencias que requieren un equipo complejo y caro, o que comportan situaciones peligrosas. Permiten simular una situación real en la que es posible jugar con muchas variables, proporcionando a los escolares la oportunidad de poseer más elementos para discutir la solución adecuada al problema inicialmente planteado, a la vez que favorece que sean agentes activos de una situación compleja.

Actualmente se está impulsando el uso de los ordenadores como fuente de recogida de información mediante sensores. Los datos capturados por los sensores pueden ser calculados y tratados gráficamente por el ordenador. Con ello se simplifica el proceso de aplicación de técnicas de medida para recoger datos, a la vez que se posibilita obtener muchos más en menos tiempo. Todo ello representa una ventaja, pues es posible dedicar

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Las amplias posibilidades que ofrecen las TIC exigen pensar en formas alternativas de gestión y de incorporación. Trasladar todo o la mitad del grupo clase a un aula específica, si no hay suficientes ordenadores, es ineficaz. Una alternativa puede ser la de situar un ordenador en cada una de las aulas; ello puede facilitar la consulta de información, el revisar o ampliar conocimientos a un escolar determinado, etc. Otra posibilidad es la de disponer de un ordenador asociado a una pantalla para que todo el grupo pueda interactuar conjuntamente, permitiendo, por ejemplo, que, ante una simulación, pueda anticipar resultados, acordar órdenes, etc., contrarrestando la tendencia natural de muchos escolares de avanzar en base al acierto- error. [190] Existen grandes ventajas en la incorporación de las TIC en la educación científica. Sin embargo, la clave para que escolares puedan dialogar y contrastar el mundo real con su propia forma de verlo y la forma de verlo que tiene la ciencia no está en las mismas TIC, sino, fundamentalmente, en la concepción de ciencia y de aprendizaje que posea el profesorado y, por consiguiente, en el planteamiento del uso que de ellas proponga. [191] [192 blanca]

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7 Una ciencia que enseñe a regular los propios aprendizajes Uno de los objetivos de la etapa primaria es lograr que los escolares adquieran progresivamente una autonomía que les permita aprender a tomar decisiones propias en la vida. En el proceso de adquisición de autonomía intervienen muchos factores; entre ellos, la capacidad para definir, planificar y regular el propio aprendizaje científico. Desde la educación científica, ello significa crear situaciones para que cada escolar pueda hacerse una buena representación de los objetivos del aprendizaje que se plantea, así como de los pasos que posibilitan anticipar, representar y planificar las condiciones y los conocimientos necesarios para lograrlo. Paralelamente, apostar por la adquisición de autonomía en el proceso de aprendizaje científico significa establecer dispositivos para que cada escolar aprenda a observar sus avances ya reconocer si los resultados que obtiene van o no por el camino previsto; es decir, significa que adquiera la capacidad de ir modificando lo que se está realizando y la de buscar nuevos caminos si los emprendidos no son los adecuados.

La educación científica en el aula puede contribuir a desarrollar la autonomía de los escolares, ayudando al alumnado a aprender a aprender y a autorregular sus propios aprendizajes.

Desarrollar las capacidades necesarias para autorregular el aprender a aprender requiere, necesariamente, un entorno escolar que permita el error, el análisis de sus causas y la rectificación; un ambiente en que, en lugar de que sea el profesorado quien dictamine la bondad de los resultados, sean los mismos escolares quienes aprendan a planificar y regular la coherencia y calidad de las ideas que van generando, contrastándolas con las observaciones y experiencias que realizan e intercambiándolas con los otros miembros del grupo clase. Precisa un clima de aula en que prime la participación horizontal por encima de la vertical, facilitando una verdadera comunicación participativa de todos los miembros presentes en el aula. Exige, asimismo, un planteamiento que acepte la expresión de la diversidad para que cada escolar pueda uti[193]lizar a su modo los lenguajes necesarios para explicitar y contrastar sus propias formas de pensar.

Un modelo de educación científica donde sean los propios escolares quienes autorregulen sus aprendizajes no es compatible con un modelo de evaluación que tan sólo priorice y desarrolle una función social clasificatoria y selectiva. Actualmente se habla mucho de evaluación continuada y formativa, pero la mayor parte de la práctica evaluadora escolar suele estar orientada a desarrollar propuestas que valoran los resultados finales. Pensar en un proceso autorregulador del aprendizaje en el aula

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. conlleva, necesariamente, cambiar la finalidad y tipología de las actividades evaluadoras, su relación con las demás actividades de aprendizaje y la consideración de aquello que debe ser objeto de evaluación. Es un cambio que afecta al modelo de evaluación y, paralelamente, al modelo de enseñanza y aprendizaje. Este cambio, por tanto, influye sobre el planteamiento de todas las prácticas educativas que se proponen en el aula para la educación científica de los escolares.

Si bien anteriormente, en el capítulo 3, se han planteado aspectos relativos a la regulación del aprendizaje, en este apartado se han organizado las siguientes cuestiones para profundizar en la concreción de su práctica y en la evaluación: 7.1.

Regular la apropiación de los objetivos de aprendizaje.

7.2.

Regular la anticipación y planificación del propio aprendizaje.

7.3.

Regular la representación de los criterios de evaluación.

7.4.

La evaluación entendida como un proceso de regulación.

7.1. Regular la apropiación de los objetivos de aprendizaje Cuando se inicia un nuevo tema de estudio, el profesorado conoce los objetivos que pretende. Normalmente los escolares los desconocen y no son conscientes de los cambios que, a partir de los mismos, se van introduciendo para adaptarlos a las necesidades que van surgiendo. Ocurre algo semejante con cada una de las actividades que se proponen; el profesorado conoce su intención y la gran mayoría de escolares la desconocen, percibiendo, en la mayoría de ocasiones, tan sólo sus aspectos más manipulativos.

Numerosos ejemplos, tomados de la realidad de las aulas de Primaria, ponen de manifiesto las dificultades del alumnado en hacer suyos los objetivos de aprendizaje. Así, por ejemplo, en un aula de segundo curso, dado que al iniciar el año escolar el grupo clase había decidido llamarse la clase de “los brujos y las brujas”, la maestra pensó en aprovechar la preparación de las fiestas de carnaval para trabajar el concepto de mezcla, con la excusa de preparar “pócimas de brujos”. La lectura de los diarios individuales y de grupo (figura 7.1) permite ver que algunos escolares tan sólo perciben aspectos anecdóticos del objetivo de trabajo. Para aquellos que, tras realizar las [194] actividades, únicamente piensan en la relación “colorante-pipí” o para los que están convencidos de que han preparado “pócimas de brujo” resultará casi imposible que aprendan el concepto de mezcla.

APROPIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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Figura 7.1. El alumnado que aprende suele ser aquel que es capaz de hacerse una buena representación de la finalidad del trabajo que va a realizar.

Fuente: Mercé Marimón, escuela Baloo (Barcelona); segundo curso de ciclo inicial. [195] En numerosas ocasiones, lo que es de interés para el profesorado, aunque se plantee de forma motivadora, no lo es para el alumnado. Si se entiende que aprender conlleva establecer relaciones significativas entre los conocimientos que uno tiene y los nuevos, se hace absolutamente imprescindible que el que aprende sepa identificar y activar los que posee para relacionarlos con los que va a aprender. Establecer nuevas relaciones entre los propios conocimientos o incorporar nuevas informaciones supone un proceso de regulación en la apropiación de los nuevos objetivos. En realidad, tan sólo un reducido número de escolares suele percibir los aspectos fundamentales de las actividades propuestas en el aula y es capaz de verbalizar lo aprendido al finalizar las mismas; la mayoría modifica muy poco sus percepciones iniciales del objeto de estudio. También hay escolares que, si bien no se apropian de los objetivos de trabajo, son conscientes de que se espera de ellos un resultado positivo e intentan actuar dando “una respuesta correcta”, sin saber muy bien la finalidad de las acciones que van realizando; otros se limitan a seguir las instrucciones dadas, pero sin que éstas interaccionen con su pensamiento.

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Para que todos los escolares sean capaces de interiorizar los objetivos de aprendizaje es esencial compartirlos con ellos desde el inicio de una unidad didáctica o de una actividad. Es necesario un proceso a través del cual vayan tomando conciencia de lo que se va a estudiar, del porqué se va hacer, del objetivo que con ello se persigue, del nivel de exigencia que va a suponer, de la relación de todo ello con los propios puntos de vista iniciales, de su relación con las actividades que se proponen, etc. A lo largo de este proceso, cada escolar debe desplegar su propio pensamiento y accionar la regulación de la apropiación de los objetivos. Para ello,' no es suficiente que el profesorado, al iniciar la clase, comunique el qué, el cómo y el porqué de lo que se va a hacer (hoy estudiaremos..., para ello haremos..., con ello aprenderemos).

Muchas veces el profesorado inicia una conversación en la que introduce el tema y deja hablar a los escolares, implantando después sus propias finalidades y obviando las ideas y dudas que éstos han expresado. En otras ocasiones, se propicia que sean los escolares quienes determinen libremente los objetivos de trabajo (¿qué queréis estudiar este trimestre?, ¿qué aspectos queréis saber?, ¿cómo lo vais a hacer?...), con el peligro de que escojan temáticas y aspectos no adecuados para construir modelos científicos. Sólo una negociación consensuada, que incorpore los puntos de vista de todos los miembros del aula (profesorado y alumnado), es una buena práctica de comunicación de objetivos por parte del profesorado y de regulación de su apropiación por de los objetivos por parte.

Para ello, no es suficiente que el profesorado, y de regulación de su apropiación por parte de los escolares.

Supóngase, por ejemplo, que se pretende estudiar la función de nutrición de los seres vivos. Visitar una granja puede ser un buen punto de partida para centrar el nuevo objeto de estudio. Las observaciones que en ella se realicen posibilitan poner en común y seleccionar conjuntamente todo aquello que puede ser importante para el estudio planteado. Centrándose en los animales observados, el alumnado puede [196] escribir en un papel los aspectos que pueden ser de su interés y el profesorado, los que probablemente éste no planteará. Su lectura y discusión en voz alta pueden permitir ir acordando los que van a ser objeto de estudio. En esta dinámica, y tomando como ejemplo las escritas por los escolares que se muestran en la figura 7.2, algunas de las propuestas que escriban pueden ser muy relevantes (¿por qué casi siempre comen...? ¿cómo les crece la cresta?), otras deberán reformularse conjuntamente (¿cómo hace el pollito para que al comer le crezca la cresta?, en lugar de ¿cómo le crece la cresta?) y algunas deberán desestimarse mediante un simple comentario respetuoso (¿por qué los pollitos pisan las cacas?). Es un proceso interactivo en el que será clave la previsión del profesorado en formular aspectos relevantes científicamente y en rescatar los planteados por los escolares para su reformulación. La discusión del conjunto de propuestas realizadas por el alumnado y el profesorado y su negociación colectiva facilitará que lo relacione con sus propias ideas y se apropie de los objetivos de trabajo.

APROPIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APREDIZAJE

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Figura 7.2. En el proceso de apropiación de los objetivos de aprendizaje es imprescindible conectar las propias ideas con aquellas que van a ser objeto de nuevo estudio. Fuente: C. Soler y N. Llobet, escuela Sant Nicolau (Sabadell); primer curso de ciclo inicial. [197] En el proceso de apropiación de contenidos, es importante que el profesorado evalúe el grado de conocimientos reales que explicitan los escolares en sus explicaciones iniciales y lo comparta con ellos. Los escolares suelen estar convencidos de que son las adecuadas y no piensan en la necesidad de validarlas. Compartir con ellos la apreciación inicial que hace el profesorado es un primer paso para que puedan aprender a regular la apropiación de los objetivos y sepan adecuar mejor su valoración a la realidad. Plantear discrepancias sobre los aspectos del nuevo objeto de estudio induce a pensar sobre ellos y puede ser una buena estrategia que facilite a los escolares la autoevaluación de sus puntos de vista iniciales. Es lo que sucede en el ejemplo que se muestra en la figura 7.3. Al debatir y posicionarse sobre las frases propuestas, se potencia que, más allá del cambio físico, los escolares piensen en el cambio químico de los alimentos. Ello favorece que se den cuenta de que su posible idea inicial sobre lo que sucede en la boca con los alimentos no era tan elaborada como pensaban, sin necesidad de que el profesorado se lo haga evidente y, asimismo, se les ayuda a que vayan aprendiendo a autoevaluar sus ideas de partida.

No puede pensarse que la apropiación de los objetivos de trabajo se completa a través de una actividad inicial. Es necesario que a lo largo de todo nuevo proceso de enseñanzaaprendizaje, dichos objetivos se tengan presentes y se vayan valorando y adecuando en función de las situaciones que van surgiendo. Para ello es importante, por ejemplo, tal y cómo se muestra en la figura 7.4, que queden expuestos, como un punto de referencia, en un mural colgado en la pared del aula o de otra manera. En dicha figura, puede verse el mural realizado conjuntamente por el grupo clase para explicitar los objetivos que serán objeto de aprendizaje durante el estudio de las plantas y los explicitados por un escolar en particular; ambos expresan de forma distinta lo mismo.

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Determinadas actividades pueden favorecer que el alumnado se sitúe en la temática objeto de estudio, identificando el problema planteado o reconociendo los objetivos del trabajo propuestos. En ellas es importante partir de situaciones muy simples y concretas, cercanas a las vivencias e intereses de los niños y niñas, para dar a conocer de forma global los contenidos más representativos y fundamentales que serán objeto de aprendizaje. De esta manera se facilita que tengan una primera visión global y simple de todo lo que el profesorado pretende que aprendan.

La actividad que se muestra en la figura 7.5, diseñada para identificar que el objetivo de trabajo es el estudio de las características de distintos grupos de invertebrados, se plantea a través de una situación concreta y próxima a los escolares, como es la observación y el dibujo de los animales del jardín de la escuela. Cada escolar debe dibujar los animales observados en una hoja distinta y exponerlos en la pared del aula. La demanda, por parte de la maestra, de agrupar los dibujos realizados en conjuntos que juzguen iguales facilita que los escolares expongan sus propias ideas de caracterización de los invertebrados. Posteriormente, el montaje realizado por la maes[198] COMUNICACIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Figura 7.3. Debatir opiniones contradictorias y posicionarse sobre ellas es una estrategia que puede facilitar a los escolares apropiarse de los objetivos de aprendizaje. Fuente: Ana María Cuesta, escuela Montseny (Mollet del Valles); segundo curso de ciclo medio.

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. tra, consistente en fotocopiar los conjuntos creados en una misma hoja, hace que el alumnado ponga en juego sus ideas para decidir qué características significativas de los animales serán objeto de estudio en las próximas sesiones (partes del cuerpo, número de patas...). Es una actividad que posibilita, desde su inicio, integrar la diversidad de formas de ver de cada escolar como un paso necesario para apropiarse de los [199] AUTORREGULACIÓN DE LA APROPIACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Figura 7.4. La regulación de la apropiación de objetivos constituye un proceso que no finaliza con una actividad inicial. Deben tenerse presente en todo momento para valorarlos y adecuarlos a lo largo de todo el aprendizaje. Fuente: Nuria Lacasa (Prat de Llobregat); primer curso de ciclo inicial. objetivos de aprendizaje y promover la evolución de sus razonamientos iniciales. Se muestra tan sólo el resultado de agrupar los animales considerados arañas por los escolares.

Los mapas conceptuales constituyen otra de las múltiples actividades que pueden ser útiles para la comunicación y apropiación de los objetivos de aprendizaje. [200] APROPIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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Figura 7.5. Es necesario partir de la diversidad de razonamientos en el aula para negociar colectivamente los objetivos de aprendizaje y para que los escolares los hagan suyos. Fuente: N. Garriga y T. Vallverdú, escuela Coves d’en Cimany (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.

Planteados al inicio de un nuevo tema de estudio, ayudan a expresar, individualmente o en grupo, los conceptos y sus relaciones con el nuevo objeto de estudio, permitiendo así la negociación de los nuevos conceptos y relaciones importantes en la tarea que se inicia.

Una forma de usar los mapas conceptuales con los más pequeños, como actividad enfocada a la apropiación de objetivos de aprendizaje, es escribir, entre todos los miembros del aula, las palabras clave relativas al nuevo tema de estudio y negociar los posibles “caminos” de conexión entre ellas establecidos por cada escolar. Mediante un ejercicio intelectual individual es posible acordar un mapa conceptual colectivo priorizando los nuevos objetivos de estudio. En la figura 7.6 se pueden ver los mapas individuales realizados por distintos escolares al inicio del estudio de las plantas. En ellos es visible que todos los escolares manejan conceptos pareci[201]dos pero los relacionan de forma diferenciada. La discusión de las relaciones que establecen será básica para ordenar la prioridad de los aspectos relevantes en el estudio que van a iniciar.

APROPIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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Figura 7.6. Los mapas conceptuales, entre sus múltiples posibilidades, son una herramienta adecuada para que los escolares expresen sus ideas de partida y puedan negociarse los objetivos de un nuevo estudio, facilitando que se los apropien. Fuente: Gema Masíp, escuela Gitangeli (Badalona); primer curso de ciclo inicial. [202] Comprender el motivo por el que se realiza una determinada actividad y apropiarse de sus finalidades es algo esencial para el aprendizaje no sólo de los conceptos, sino también de los procedimientos y de las actitudes. Al igual que en la actividad científica, el hacer y el pensar se determinan mutuamente y requieren poner en práctica una determinada actitud. En la construcción del pensamiento científico, los escolares deben tomar conciencia y apropiarse de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que están interrelacionados en el nuevo aprendizaje. Tómese por ejemplo el estudio de la semilla y su germinación; es de sobra conocido que los primeros días el alumnado está pendiente de lo que ocurre tras la siembra, pero la motivación inicial no siempre logra que perseveren hasta el final en el seguimiento de su observación, sien- practicar.

La utilización de un KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory; Young y Tamir, 1977) como el que se muestra en el cuadro 7.1 facilita que los escolares se apropien de los contenidos procedimentales en relación a la siembra de semillas. Mediante otro KPSI podrían haberse formulado cuestiones orientadas a interiorizar los contenidos conceptuales relacionados con ellos (¿sé qué es una semilla?, ¿sé cómo es por dentro?, ¿sé qué sucede dentro de la semilla cuando germinal, ¿sé qué necesita una semilla para germinar?, ¿sé qué sucede después de que la semilla germine?...) o los actitudinales, tal y como se mostrará posteriormente en el cuadro 9.4.

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Un KPSI constituye una propuesta útil en la comunicación y apropiación de todo tipo de objetivos de aprendizaje. Los KPSI son fáciles y rápidos de contestar por los escolares y muy cómodos de corregir para el profesorado, al que ofrecen información sobre el grado de conocimiento que cada escolar cree poseer pero no sobre el que realmente tiene. Un mismo KPSI puede ser utilizado como instrumento de regulación a lo largo de toda una secuencia de aprendizaje si se aplica en distintos momentos de la misma.

La apropiación e interiorización de nuevos aprendizajes puede darse mediante actividades muy diversas. Lo más importante es que el profesorado esté convencido de que se aprende cuando se es capaz de explicitar lo que se piensa y relacionarlo con nuevas informaciones, cuando se es capaz de valorar lo que dicen los demás discriminando si es o no de interés, cuando es posible prever lo que puede suceder ante una nueva situación, cuando se toman decisiones sobre la utilidad de incorporar nuevos datos y nuevas formas de razonar. Proponer actividades de comunicación y apropiación de los objetivos de aprendizaje sin estar convencido de todo ello puede convertirse en una práctica mecánica que no favorezca en nada el desarrollo de la autonomía del alumnado en su aprendizaje. [203] Cuadro 7.1.

Apropiación de los objetivos procedimentales Señala la respuesta más adecuada para ti en relación al proceso de siembra de semillas;

No lo estoy

Lo estoy un poco

Lo estoy bastante

Lo estoy totalmente

a) ¿Sé cómo pensar qué necesito para que una semilla germine?

b) ¿Sé dónde he de buscar el material? c) ¿Sé dónde poner la tierra? d) ¿Sé cómo colocar las semillas en la tierra? e) ¿Sé qué tengo que hacer una vez sembradas?

f) ¿Sé cómo voy a reconocer la siembra de mi grupo de entre las de los demás?

Fuente: Mercé Marimon, escuela Baloo (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.

7.2. Regular la anticipación y planificación del propio aprendizaje Para lograr un aprendizaje significativo y autónomo, es necesario apropiarse de los objetivos del mismo, pero es imprescindible saber anticiparlo y planificarlo. Es de sobra conocido que gran número de escolares tiene dificultades para comenzar y continuar una tarea acordada. Muchos inician un trabajo sin ningún tipo de orden ni coherencia, haciendo la primera cosa que se les ocurre y sin pensar si es o no el mejor camino para realizarlo. Algunos escolares, desde el primer momento, quedan paralizados mostrando una gran inseguridad cuando se deciden a empezar. Los hay que se quedan sin hacer nada, otros buscan de inmediato la tutela del profesorado y algunos se levantan y danzan

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. por el aula, dedicándose a estorbar a los demás. Todo ello no es de extrañar. Cuando uno se enfrenta a una tarea desconocida, no tiene suficiente con seguir paso a paso las recomendaciones que se le dan; precisa, además, irse explicando a sí mismo lo que va haciendo y la relación de cada nuevo paso con la finalidad que persigue.

En el aula, para el profesorado, cualquier aspecto parcial toma un significado concreto en un marco de conocimiento más amplio; los distintos conceptos tienen [204] sentido, relación entre sí y con otros conceptos implícitos. Sin embargo, para los escolares es muy distinto; para ellos cada nuevo aprendizaje debe ir tomando sentido en un marco general que, paralelamente, van construyendo y en el cual deben ir relacionando sus propias formas de ver con los nuevos conceptos, con sus atributos, con ejemplos y contraejemplos, etc. Es un proceso que puede abordarse de distintas maneras, por lo que cada escolar debe pensar cómo emprenderlo y los pasos necesarios para avanzar. En definitiva, es un proceso que requiere la construcción personal de la anticipación y planificación de la acción a realizar.

Es difícil que los escolares adquieran autonomía en el aprendizaje y que éste resulte significativo si no adquieren la capacidad de anticipar y planificar las acciones a seguir al emprender uno de nuevo. El reto para lograrlo es poner los medios que les ayuden a identificar los componentes más importantes de la acción y las subcuestiones relacionadas con los aspectos significativos que han de aprender a anticipar. En este proceso, al igual que sucede con la apropiación de los objetivos de aprendizaje, no resulta muy útil que sea el profesorado quien lo haga explícito. Es necesario que sea el propio escolar quien piense e interiorice la tarea a realizar y los pasos a seguir. Basta recordar cómo en el aula, tras explicar pausada y repetidamente los pasos de un nuevo trabajo, siempre hay un importante sector de alumnado que busca al profesorado u otro miembro del grupo clase para preguntarle qué debe hacer (seño, ¿qué tengo que hacer?; ¿qué ha dicho que tenemos que hacer?...).

Entre las muchas actividades que pueden ser útiles para que los escolares aprendan a ir regulando la anticipación y planificación de la acción, destacan las que ejercitan la síntesis, como las bases de orientación, los mapas conceptuales o las V de Gowin.

Una base de orientación es un sistema de representación de la acción y de su resultado, de las características del punto de partida y de sus transformaciones sucesivas, así como de todos los pasos a seguir para ejecutarla. Su construcción requiere identificar la finalidad de la acción propuesta, enunciar las condiciones externas necesarias para llevarla a término (tiempo, tipo de trabajo individual, trabajo, en equipo...) y, asimismo, analizar los conocimientos que implica poner en juego lo accionado en situaciones semejantes.

El conjunto de condiciones que cada escolar explicita en su base de orientación puede incluir algunas que no se exigen en la tarea propuesta y omitir otras necesarias para su cumplimiento. Inicialmente, estas condiciones pueden no coincidir con las que, objetivamente, son necesarias y suficientes para que la acción tenga éxito. Lo importante, sin embargo, es que sea el mismo escolar quien elabore la base de orientación, pues con ello pone en acción su pensamiento con relación al objetivo perseguido. Las dificultades

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. y/o omisiones mostradas permiten al profesorado tener una visión rápida de los problemas individuales que deben afrontarse en el nuevo aprendizaje. [205] A una primera elaboración personal de una base de orientación, le debe seguir un proceso de discusión, en pequeño grupo y en gran grupo, que permita contrastar las distintas propuestas para que, finalmente, sea cada escolar quien reelabore individualmente su base inicial. En este proceso, el papel del profesorado debe ser el de proporcionar, en cada momento, la información necesaria que los escolares demanden o la que crea oportuna, ayudándoles a superar las dificultades que muestran. Las bases de orientación no pueden responder nunca a una receta prefabricada; deben ser siempre un proceso de elaboración interactivo entre todos los participantes del aula, en el que cada uno, partiendo de sus elaboraciones individuales, reelabore su plan de acción incorporando los elementos aportados por el grupo.

En la figura 7.7 se muestra la base de orientación inicial y final elaborada por un grupo de tres escolares antes de emprender la disección de unos pulmones de cordero. En la primera, tras la propuesta de la maestra de leer el fragmento del libro de texto que habla sobre ello, los escolares hacen explícito mecánica y desordenadamente algunos de los pasos que han entendido y que son necesarios para realizar la disección. La puesta en común y discusión, en el conjunto del grupo clase, de las ventajas y desventajas de las distintas opciones tomadas por cada grupo permite a los escolares realizar una nueva base de orientación en la que reordenan e incorporan nuevos pasos, así como algunas de las finalidades de los mismos.

Es importante planificar y anticipar la acción a realizar ante un nuevo aprendizaje, tanto si se trata de contenido de conceptos, de procedimientos o actitudes. Los escolares pequeños muestran mayores dificultades si se trata de un concepto. Una de las causas puede ser el desconocimiento o la desconexión de los conceptos más generales y más particulares relacionados con el nuevo concepto que se plantea. Es una situación que obliga a crear contextos en los que los escolares se familiaricen con este nuevo concepto, con la finalidad de que todos los componentes del aula puedan aportar algún elemento que les permita planificar la tarea que tienen por delante. Hablar del nuevo concepto, consultar libros, plantear experiencias, realizar salidas o entrevistas, etc., puede ayudar a los escolares a construir y compartir su primera representación de la acción para reformularla. Por ejemplo, si la acción que debe emprenderse es la de averiguar si una determinada cosa es un animal, una planta o algo no vivo, los escolares deben realizar una anticipación conceptual, jugando con los conceptos a ellos asociados, que les permita planificar las acciones necesarias para comprobarlo. Para ello será importante que, previamente, se compartan ideas propias en torno a lo que significa estar o no vivo y las diferencias entre la vida de un animal y de un vegetal en distintos momentos de su ciclo.

Anticipar y planificar la acción a realizar, al igual que apropiarse de las finalidades de un nuevo aprendizaje, no es un proceso que se logre con una actividad concreta. Se trata de establecer una dinámica en la que de forma continuada, mediante actividades diversas, los escolares aprendan a ir autorregulando la bondad de los pasos [206] ANTICIPAR Y PLANIFICAR EL APRENDIZAJE

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¿Qué pasos seguir durante la disección de unos pulmones de cordero?

Figura 7.7. En el proceso de elaboración del propio plan de acción, inicialmente, es fundamental que sean los propios escolares quienes decidan los pasos a seguir en función de sus propias formas de entender el proceso. Tan sólo así podrán participar activamente en su discusión y reorganizar las acciones a realizar y sus finalidades. Fuente: Nuria López, escuela Bellaterra (Bellaterra); segundo curso de ciclo medio. que van dando y si los previstos a continuación son o no adecuados para alcanzar el objetivo perseguido. En esta dinámica, las actividades de coevaluación se muestran adecuadas, dado que posibilitan al alumnado autorregular la situación en la que se encuentra su aprendizaje en un momento dado. [207] En la figura 7.8 se muestra una actividad de coevaluación en la que cada escolar debe analizar la producción realizada por otro a partir de los criterios que él mismo establece.

En este caso concreto debe decidir y formular cuáles son las preguntas importantes en relación al concepto de mamífero, para, posteriormente, evaluar las respuestas dadas por un compañero o compañera y discutir con él o ella los resultados. El papel del profesorado en las actividades de coevaluación, cuando se plantean con la intención de ayudar a autorregular el proceso de anticipación y planificación de la acción, no es comprobar los posibles errores que cometen los escolares; su tarea es analizar la capacidad de quien pregunta para explicitar los criterios asociados al concepto objeto de trabajo, su adecuación y su relación con la corrección que realiza para determinar su grado de apropiación del aprendizaje.

En el proceso de aprender a regular y controlar los propios aprendizajes, los criterios construidos por el alumnado, al igual que los objetivos, evolucionan a medida que se avanza en el conocimiento del tema objeto de estudio; las respuestas que se pueden esperar en el inicio de un tema son necesariamente distintas a medida que se avanza en él. Es algo que puede detectarse fácilmente cuando, para ello, se plantean actividades de coevaluación que deben resolverse colectivamente entre todos los miembros del aula. Es el caso de la actividad que se muestra en el cuadro 7.2 y en la que el tema objeto de estudio era la nutrición. En un momento intermedio del proceso de aprendizaje la maestra propuso un juego. Repartió a cada grupo de trabajo una tarjeta con el nombre de un órgano del cuerpo humano sin que los otros grupos supieran de cual se trataba. Cada grupo debía decidir si tenía o no relación con la función de nutrición y formular las características que lo identifican sin nombrarlo; posteriormente, debía exponer las afirmaciones formuladas al grupo clase quien, tras ser escritas en la pizarra, las analizaba y decidía de qué órgano se trataba, si tenía o no relación con la función de nutrición y qué relación tenía.

En el proceso de regulación de la anticipación y planificación de la acción, otro tipo de actividades útiles, sobre todo cuando el nuevo aprendizaje está relacionado con la realización de una experiencia, es el denominado V de Gowin. Su proceso de ejecución

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. conlleva establecer un conjunto continuado de relaciones estructuradas coherentemente y una regulación de su significatividad. Con su construcción, los escolares han de ir relacionando lo que saben con lo que observan en la experiencia, estructurar los nuevos aprendizajes bajo un modelo con sentido y valorar si los pasos que van dando son o no los adecuados. En la figura 7.9 puede verse la V de Gowin elaborada por unos escolares al trabajar la fermentación contextualizado en la elaboración del pan. En ella, los escolares parten de una lista de ingredientes necesarios para hacer el pan, debiendo justificar su necesidad. Posteriormente, inician un proceso experimental del que van concluyendo la necesidad de dichos ingredientes y elaborando una teoría sobre el papel de la levadura en la elaboración del pan.

REGULACIÓN DE LA ANTICIPACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN

Figura 7.8. Las actividades de coevaluación constituyen un buen recurso para ayudar a los escolares a regular si se están o no reconociendo e identificando los aspectos importantes y relevantes del aprendizaje que realizan. Fuente: Mercé Marimón, escuela Baloo (Barcelona); segundo curso de ciclo inicial.[209] Cuadro 7.2. Las actividades de coevaluación de los aprendizajes, planteadas colectivamente en el conjunto del grupo clase, ayudan a los escolares a tomar conciencia de aquellos aspectos que ya han interiorizado y de aquellos en los que aún tienen problemas.

Autorregulación del aprendizaje Ejemplo de lo explicitado por el grupo al que correspondió una tarjeta con el dibujo de un capilar: - Si no existieran los alimentos, no podrían pasar a la sangre.

- No, no son los intestinos. Se juntan y forman tubos más grandes.

- Come animales que caza.

- Es de color dorado marrón claro.

- Tiene unas garras y una boca muy grande con muelas y dientes muy fuertes y afilados.

- Es el intestino. Por el intestino los alimentos pasan a la sangre.

- Pueden ser las arterias o las venas.

- No es una característica de los mamíferos, algunos como la vaca no cazan.

- Es el rey de la selva.

- El elefante es un mamífero y es gris. El color no es una característica de los mamíferos.

- Tiene hijos y caza para alimentarlos.

-

Fuente: María Lacambra, maestra de Primaria; primer curso de

ciclo medio.

Comentarios del grupo clase a lo que exexplicitó el grupo:

Los mamíferos tienen todos los dientes y las muelas muy grandes. La ballena tiene dientes, pero no son dientes.

- Es verdad, pero sólo para el león.

- Los mamíferos cuidan sus crías y las

7.3. Regular la representación de los criterios de evaluación Reconocer, en cada momento, si los pasos que uno está siguiendo son o no procedentes es difícil para muchos escolares. Hay algunos que en sus verbalizaciones ponen de manifiesto que poseen criterios para decidir y concretar sus dudas o dificultades

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(no estoy seguro de si la araña es o no un insecto, porque se parece al escarabajo pequeño que vimos pero no tiene seis patas; no sé cómo medir la planta para saber si ha crecido porque hay muchas ramas; no quiero continuar tomando medidas de la oruga porque está a punto de morir y ya sé lo que ha crecido todos estos días), pero una gran mayoría de escolares depende constantemente del profesorado para saber si lo que está haciendo está o no bien; muchas de sus expresiones (no lo sé hacer, no me sale [210] AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Figura 7.9. Mediante la V de Gowin, los escolares activan su pensamiento poniendo en juego aspectos que conocen, nuevos datos encontrados mediante las experiencias y autorregulando si los pasos que siguen son o no adecuados a la finalidad que persiguen. ¿qué tengo que hacer ahora?) denotan no sólo el desconocimiento de la tarea a realizar, sino también su incapacidad para preguntarse y responderse si van o no por el camino adecuado. Tan difícil suele ser para el alumnado controlar si son o no adecuados los pasos que van dando en su proceso de aprendizaje, como hacerlo una vez que éste ha finalizado y hay que hacer el balance final de todo lo aprendido.

En el proceso de ir aprendiendo a autorregular los propios aprendizajes, compartir con los escolares los criterios de evaluación resulta básico, ya que éstos son indi[211]cadores que posibilitan identificar lo que es más importante entre todo lo dicho y hecho en el aula.

En los primeros cursos de Primaria, el profesorado suele estar más preocupado por las actividades a desarrollar que por el proceso de evaluación. Esto supone que el profesorado, aunque sepa lo que es o no importante, no hace explícito al alumnado de manera clara los criterios que valorará en su aprendizaje. A medida que se avanza en la etapa, la evaluación toma importancia para el profesorado, pero éste suele reservar para sí los criterios que utilizará para determinar si se han asimilado los aprendizajes realizados.

Entre todos los escolares de un grupo clase, existen algunos que, desde el primer momento, van elaborándose una idea de los aspectos que el profesorado va considerando relevantes y que serán más importantes en el momento de valorar los resultados. Sin embargo, la gran mayoría no acierta a saber seleccionar, de entre todo el conjunto de informaciones y actividades, qué ideas, procedimientos y formas de razonamiento son las más básicas.

Compartir los criterios de evaluación no tiene que hacerse al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino desde su inicio, estableciendo una dinámica en la que, de forma constante, se vaya construyendo y comentando la bondad de lo que se va realizando. La realización de un mismo KPSI o de mapas conceptuales en distintos momentos de la secuencia de aprendizaje, son, por ejemplo, situaciones en las que los escolares pueden ir comparando sus aprendizajes y viendo los aspectos que el profesorado juzga importantes. También pueden ser adecuados los denominados cuestionario de progreso, consistentes en preguntar a los escolares, al inicio de un nuevo estudio, lo que creen que van a aprender, para ir pidiéndoles lo que están aprendiendo y,

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. finalmente, lo que han aprendido; con los más pequeños esto puede hacerse mediante un mural colectivo. En la figura 7.10 se muestran dos mapas conceptuales sobre la sangre correspondientes a dos momentos distintos del proceso de aprendizaje de un mismo escolar; su comparación y validación en el colectivo permite que progresivamente vaya regulando la apropiación de los aspectos negociados como relevantes de ser aprendidos.

Es extendida la tendencia entre el profesorado de compartir con los escolares aspectos procedimentales y actitudinales del trabajo que se plantea; de hecho, muchos de los comentarios que se hacen en el aula son de este tipo (muy bien, la letra es muy clara, intenta terminarlo igual; te felicito, está muy bien presentado; el dibujo es muy bonito; hoy habéis trabajado mucho y en silencio...). Sin embargo, resulta menos habitual que los comentarios concreten la causa del porqué una tarea está o no bien resuelta, es o no incompleta y que ayuden a identificar los aciertos y dificultades de tipo conceptual (el dibujo que haces es bonito, pero no destaca cuántas aletas tiene el pez que observamos; a pesar de que te has esforzado en buscar mucha información, no has sabido ver que...; lo que explicas al principio está bien, pero no tiene nada que ver con los ejemplos que pones al final...).

APROPIACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Figura 7.10. Compartir desde el inicio los criterios de evaluación con los escolares es importante porque les ayuda a apropiarse de aquello que el profesorado juzga esencial en el aprendizaje. F uente: Asun Rodríguez, escuela Bellaterra (Bellaterra); segundo curso de ciclo superior.

Y justamente son las verbalizaciones o anotaciones que el profesorado explícita claramente las que van ayudando a los escolares a definir y apropiarse de aquellos aspectos que se valoran fundamentales en su aprendizaje. El escrito realizado por [213] unos escolares para explicar qué era importante valorar tras el estudio de las semillas (figura 7.11) pone de manifiesto que éstos tienen claro cuestiones de orden y presentación, sin que den relevancia a las cuestiones conceptuales trabajadas, de las que afirman tenerlo todo claro (sí, hemos pensado que no tenemos preguntas de más).

APROPIACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Figura 7.11. Compartir los criterios de evaluación significa hacer explícitos no sólo los aspectos procedimentales y actitudinales que van a valorarse, sino también los conceptuales. Fuente: Mercé Marimón, escuela Baloo (Barcelona); segundo curso de ciclo inicial.

Una forma de compartir los criterios de evaluación con los escolares es proponerles que evalúen las producciones elaboradas por otros miembros del grupo clase o por escolares

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. del año anterior. En la valoración de lo ajeno es más fácil reconocer aciertos y errores que en lo propio, y al hacerlo se identifican criterios que conducen a autorregular los propios; es indicado hacerlo en pequeño grupo, discutiendo y acordando cuáles utilizar en la valoración. Las actividades de coevaluación son otra forma de facilitar que los escolares, al evaluar las producciones de los otros, se fijen en los aspectos relacionados con un determinado concepto y no sólo en el resultado final obtenido. Por otro lado, a los escolares les resulta más fácil descartar que confirmar ideas, pensar argumentos para negar una afirmación que desarrollar argumentos para confirmarla; por ello, otra forma de facilitar que se apropien de los criterios de evaluación es planteándoles preguntas en las que tengan que pensar cómo poder descartar posibles respuestas.

APROPIACION DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Diario guiado Figura 7.12. Comentar y valorar con los escolares lo que escriben en sus diarios de clase es una forma de ayudarles a irse apropiando de los aspectos relevantes del aprendizaje que realizan y de apropiarse de los criterios de evaluación.

Fuente: Mercé Marimón, escuela Baloo (Barcelona); segundo curso de ciclo inicial.

Otro tipo de actividades que pueden ser útiles en la apropiación de los objetivos a evaluar son los pactos de evaluación. En ellos, los escolares deben concretar lo que creen que deberían haber aprendido, ponerlo en común en pequeño grupo y, posteriormente, en el conjunto del grupo clase; partiendo de sus propuestas se podrán ir acordando las que son relevantes de las que no, se podrán detectar los aspectos que no han sido incorporados y las dificultades que no han sido superadas, ayudando, el [215] comentario de todo ello, a regular su apropiación de los objetivos de evaluación.

También pueden ser útiles los diarios de clase en que los escolares piensen y escriban os aspectos que han aprendido, cómo lo han aprendido y las cosas que no han terminado de entender; para facilitar la agilidad de su elaboración, el profesorado puede dar una pauta que permita señalar opciones y desarrollar algunas que le permitan reconocer los aspectos que los escolares perciben como de mayor dificultad.

Sea cual sea el tipo de actividad que se proponga para conocer los criterios por los que se juzgará la calidad de las producciones, éstos han de posibilitar no sólo reconocer si éstas son o no adecuadas, sino también las posibles y diversas causas por las que no lo son. En la figura 7.12 puede leerse el diario de clase realizado sin pauta por una alumna y el realizado por la misma, al día siguiente, siguiendo la pauta dada por su maestra. Las diferencias son notables; en el primero tan sólo menciona aspectos procedimentales y actitudinales, mientras que en el segundo expresa afirmaciones y dudas sobre aspectos conceptuales.

7.4. La evaluación entendida como un proceso de regulación Pensar en el aprendizaje como un proceso de regulación supone forzosamente pensar en un modelo de evaluación distinto al tradicional, en el que enseñar, aprender y valuar se

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. tornan tres procesos indisociables. Situarse en esta perspectiva conlleva la imposibilidad de diseñar actividades evaluativas al margen de todas las otras actividades que se plantean durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Supone también un cambio en la consideración de qué es lo que hay que evaluar, tomando importancia la progresión de los escolares en los distintos tipos de conocimientos, las estrategias de razonamiento que ponen en juego y las formas de comunicación que utilizan en su expresión. Supone, asimismo, un cambio en el modelo de gestión del aula, de su organización, del estilo de trabajo que se establece y de sus reglas de funcionamiento.

Tradicionalmente se ha dado énfasis a la función social de la evaluación, otorgándole la finalidad de comprobar si el alumnado alcanzaba los objetivos inicial- mente determinados en el proceso de enseñanza. Evaluar si un escolar ha conseguido o no llegar a los objetivos iniciales significa conferir a la evaluación un papel de gente social selectivo, que determina quiénes superan los mínimos necesarios para obtener el certificado correspondiente que la sociedad demanda al sistema educativo. Con ello la evaluación actúa como un dispositivo clasificatorio, estableciendo si un escolar sabe mucho, poco o nada con relación a los demás. El carácter social de la evaluación le confiere una función de promoción, pues determina si un escolar supera los aprendizajes que le posibilitan avanzar en el sistema educativo.

La perspectiva social de la evaluación puede también comprenderse asociada a una función de orientación, ya que los resultados informan al propio alumnado y a [216] sus familias del progreso en el aprendizaje. Desde dicha óptica, la evaluación para el alumnado puede constituir un punto de referencia que le permite situarse en el grupo y medir su posición en él; para las familias puede ser orientadora al dar a conocer la situación en que se encuentra el aprendizaje de sus hijos o hijas. Su función orientadora puede convertirse en un factor de represión; ocurre cuando el profesorado la utiliza como un instrumento de prestigio y control sobre el alumnado, cuando las familias la convierten en un instrumento de premio o castigo y cuando los propios escolares la utilizan como elemento comparativo discriminatorio entre iguales. Un amplio sector del profesorado de Primaria, sobre todo de los primeros cursos, se manifiesta abiertamente en contra de la función selectiva y clasificatoria de la evaluación. Piensa que la evolución de cada escolar debe ser distinta y notoriamente diferenciada, argumentando, asimismo, que el control social del acto evaluativo juega un papel clave en la génesis de las desigualdades sociales y que el hecho de fijar criterios homogéneos para todo el alumnado puede convertir diferencias personales o culturales en desigualdades educativas y sociales.

Si bien es cierto que la evaluación cumple una función social, también posee una función reguladora de gran importancia para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Su carácter regulador se desprende de sus propiedades informativas, puesto que permiten al profesorado revisar y ajustar las actividades de enseñanza a las necesidades del alumnado y a los escolares regular su propio proceso de aprendizaje. Es en función de ello que, de forma constante, el profesorado puede ir tomando decisiones sobre la idoneidad de las propuestas y actividades que se realizan y los escolares reorientar su aprendizaje. Durante el proceso evaluativo, atendiendo al objetivo perseguido y al momento del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se plantea, se habla de evaluación inicial, formativa y sumativa (figura 7.13).

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La evaluación inicial tiene como objetivo determinar el punto de partida de los escolares cuando se inicia un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje. Su función puede ser selectiva sin tan sólo busca la obtención de datos para clasificar a los escolares. Si lo que se persigue es obtener información sobre sus conocimientos iniciales para valorar si la planificación de las actividades previstas es o no adecuada, entonces tiene una función reguladora del proceso de enseñanza. Si, además, tiene como objetivo analizar la situación de partida de los escolares para que éstos también tomen conciencia de sus conocimientos, representaciones iniciales y necesidades, entonces la evaluación inicial adquiere una función reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación inicial, entendida desde su perspectiva reguladora, ofrece elementos para diagnosticar los prerrequisitos de aprendizaje, es decir, conocimientos tanto de conceptos, como de hábitos de trabajo y de procedimientos que se ¡presupone que los escolares deben poseer para iniciar el nuevo tema de estudio. Facilita también la detección de concepciones alternativas si se plantean preguntas que animen a los esco[217]

Figura 7.13. Tipos de evaluación atendiendo a su finalidad, al momento en que se plantea y al responsable de ejercerla. lares a verbalizar sus formas personales de analizar o interpretar un fenómeno o un problema (¿cómo te explicas que un hueso crezca?, una cuestión con la que es posible conocer sus ideas en tomo a la estructura y el funcionamiento de los huesos). Asimismo, la evaluación inicial puede orientarse a localizar estrategias de razonamiento utilizadas por los escolares al enfrentarse a la acción y planificación de un nuevo objeto de estudio

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(¿cómo harías para saber si un hueso es algo vivo o es tan sólo una estructura de calcio?), a detectar experiencias personales que utilizan como punto de referencia en sus explicaciones (mi abuelo se rompió la pierna y le tuvieron que poner un clavo para que soldase) y también a determinar el campo semántico del vocabulario a utilizar o la actitud con la que los escolares afrontan la nueva temática.

Cuando en la evaluación inicial se persigue información diferenciada para cada escolar, se habla de diagnosis y prognosis si la busca en relación a todo el colectivo del grupo clase. Si bien es imposible realizar una evaluación inicial individual de todo [218] lo que se plantea en el aula, no es recomendable fiarse exclusivamente de la intuición para hacer un diagnóstica. Periódicamente deben plantearse actividades específicas de evaluación inicial que las validen y que, a la vez, permitan obtener datos escritos con los que los escolares puedan comparar las diferencias con los nuevos conocimientos que vayan adquiriendo.

Para ello pueden utilizarse instrumentos tan distintos como los informes personales, los cuestionarios KPSI, las preguntas abiertas, los cuestionarios con opciones cerradas, etc.

Los resultados obtenidos con cualquiera de dichos instrumentos deben darse a conocer a todos los escolares con la finalidad de que accionen su proceso de regulación.

Paralelamente, deben constituir un punto de reflexión y adecuación de la programación y de las actividades previas planificadas por el profesorado; asimismo, deben servir para atender de forma diferenciada a los escolares que muestren problemas específicos.

Desde la perspectiva de la evaluación entendida como regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje, a la evaluación inicial le sigue una dinámica continuada de evaluación que debe mantenerse a lo largo del mismo. Es lo que se conoce por evaluación formativa. Esta tiene un carácter fuertemente regulador del proceso de enseñanza y aprendizaje al centrar la atención en las dificultades de aprendizaje por encima de sus resultados. La evaluación formativa no persigue diferenciar si un determinado ejercicio está o no bien resuelto o si una respuesta es o no correcta, busca encontrar información en torno a los posibles errores y obstáculos, a sus causas y a las dificultades para identificar medios que puedan subsanarlos. La evaluación formativa hace referencia a todas las estrategias utilizadas por el profesorado con la finalidad de adaptar el proceso didáctico iniciado, a los progresos y problemas de aprendizaje de los escolares, así como al conjunto de las utilizadas por el alumnado para ir regulando sus progresos y dificultades.

En general se habla de evaluación formativa cuando la responsabilidad de la regulación es del profesorado, y de evaluación formadora cuando esta responsabilidad recae especialmente en el propio alumnado. Si la regulación de las dificultades siempre la gestiona el profesorado y no enseña a los propios escolares a ser autónomos en su proceso de aprendizaje, éstos siempre dependerán de sus indicaciones para reconocerlas y superarlas. Propugnar que el alumnado. Si la regulación de las dificultades siempre la gestiona el profesorado y no enseña a los propios escolares a ser autónomos en su proceso de aprendizaje, éstos siempre dependerán de sus indicaciones para reconocerlas y superarlas. Propugnar que el alumnado sea el protagonista principal de la regulación de sus aprendizajes supone dar énfasis a la necesidad de promover estrategias que enseñen a los escolares a construir su propia forma personal de aprender y de controlar dicho aprendizaje en un marco de comunicación activa. Aprender a adquirir autonomía en el

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. propio proceso de aprendizaje conlleva aprender a autorregular la apropiación de los objetivos de aprendizaje, la anticipación y planificación de la acción y la apropiación de los criterios de evaluación, aspectos todos ellos tratados en los apartados anteriores de este capítulo.

Cuando al finalizar una temática de estudio se pretende establecer un balance de los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, se [219] habla de evaluación sumativa. Su función es social dado que busca asegurar que las características del aprendizaje del alumnado respondan a las demandas del sistema educativo. Pero tiene también una importante función reguladora dado que permite reconocer la calidad del diseño curricular del profesorado, determinar si los escolares cumplen los prerrequisitos necesarios para aprendizajes posteriores y que éstos puedan reconocer su propio progreso. La evaluación sumativa pone el acento en la recogida de información; aun así, ésta debe relativizarse, dada la dificultad real de saber de cierto, en un período corto de tiempo, si los aprendizajes realizados por los escolares han sido realmente significativos.

En la evaluación sumativa es importante el tipo de criterios y de instrumentos que se utilizan para aplicarla. Unos y otros deben estar relacionados con los objetivos reales de enseñanza que se han promovido, evitando evaluar aspectos no trabajados. En el marco de la evaluación, entendida como un proceso de regulación y autorregulación, los criterios de la evaluación no pueden ser simples instrumentos de control establecidos por el profesorado, sino conocimientos que han de posibilitar que cada escolar pueda autoevaluar su producción y, en consecuencia, regularla, siendo esencial que se los haya apropiado.

Los instrumentos utilizados para la evaluación sumativa van desde actividades en las que los escolares deban aplicar los conocimientos que han aprendido a una nueva situación, hasta la realización de exposiciones orales respaldadas o no por un mural en que expliquen a los demás las principales ideas, pasando por la elaboración de un dossier; tampoco deben descartarse las pruebas escritas individuales que pueden ser o no autoevaluadas o coevaluadas por los propios escolares; en el cuadro 7.3 se muestra un cuestionario de autoevaluación de las actitudes y comportamientos durante la realización de una experiencia. En cualquiera de los casos, es importante tener claro que el tipo de datos que se recogerán va a depender del tipo de cuestión que se plantee. No es lo mismo pedir a un escolar que explique qué es y cómo funciona el aparato digestivo, que pedirle que explique cómo cree que las proteínas contenidas en una hamburguesa pueden llegar a sus músculos para que éstos puedan moverse. En el primer caso, la pregunta evaluadora pone énfasis en lo que el escolar recuerda y en el segundo, en lo que entiende.

En el sistema escolar actual, la función reguladora y la función social de la evaluación se plantean de forma interrelacionada, pese a que, en general, en el día a día, la primera está poco integrada en la práctica docente. Su incorporación es posiblemente una de las condiciones más necesarias para mejorar la efectividad del sistema escolar y es algo que va muy unido al modelo de aprendizaje y de enseñanza por el que se opta. Si se entiende que aprender es, fundamentalmente, un acto social de comunicación y de interacción entre todos los componentes del aula alrededor de una tarea o de un contenido

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. específico; si se considera que es, asimismo, una construcción que se realiza a través de un proceso en el que las interpretaciones iniciales [220] Cuadro 7.3. El balance final de los aprendizajes afecta a todo los tipos de contenidos y debe responder a un proceso interactivo entre alumnado y profesorado.

Cuestionario de autoevaluación final de las actitudes Señala la respuesta más adecuada sobre la actitud que has tenido en relación a: 1.

a) b) c) 2.

a) b) c) 3.

a) b) c) 4.

a) b) c) 5.

a) b) c)

Las instrucciones de trabajo.

En todos los casos seguí las instrucciones acordadas.

En ocasiones no lo hice ni di explicaciones de ello a los demás.

En general he actuado por libre sin respetar nada de lo acordado.

El trabajo con el grupo.

He cooperado con todos respetando el trabajo colectivo.

No se sido demasiado cooperador ni respetuoso con el trabajo del grupo.

He ido a lo mío sin respectar el trabajo colectivo y sin ayudar a nadie.

Precisión en el trabajo.

He intentado ser siempre preciso en todo.

No siempre me he esforzado para ser preciso.

No he hecho ningún esfuerzo para ser preciso.

Distribución del tiempo.

He sabido planificarme el tiempo del que disponía en las horas de clase.

Debería haber aprovechado mejor el tiempo.

Después lo he tenido que hacer todo en casa o no lo hecho.

Orden y limpieza del material empleado.

He sido ordenado y lo he guardado siempre en el lugar adecuado.

A veces lo he dejado todo por recoger y sucio.

Los demás han tenido que ordenar y limpiar lo que yo no hacía.

Fuente: Xavier Casaponsa, escuela Gitangeli (Badalona, Barcelona); segundo curso de ciclo superior.

de los escolares pueden cambiar gracias a actividades que favorecen la explicitación y el contraste; si se concibe, además, que aprender es ir identificando y relacionando aquello que uno conoce con aquello que observa y/o los otros explicitan, y valorarlo para decidir si es o no útil incorporarlo a los propios esquemas iniciales, entonces la función reguladora de la evaluación toma todo su significado y se constituyen motor de la evolución o cambio de las representaciones que se tienen y que se construyen. [221] [223 página en blanco]

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8 Secuenciación y organización del proceso de aprendizaje Pese a no existir una respuesta única que defina cómo diseñar mecanismos para secuenciar, organizar y planificar el aprendizaje de las ciencias, sí puede hablarse de la conveniencia de hacerlo de unas determinadas maneras. Muchas veces se piensa que los contenidos a enseñar y aprender en la escuela son constantes en el tiempo. Este concepto de persistencia suele estar asociado a la idea de que existe una secuenciación lógica de los contenidos científicos en base a cómo la ciencia los estructura y ordena. No hay nada que demuestre que ello tenga que ser así. De hecho, seguir el orden habitual en el que se suele presentar el conocimiento científico sería inapropiado para la etapa de Primaria, pues, por ejemplo, en Biología, debería empezarse por cuestiones moleculares y celulares, para continuar con funciones, organismos, etc. Por otro lado, pese a que la opción de ciencia “pura” es la más frecuente en los currículos de enseñanza-aprendizaje de esta materia, cada vez se extiende más la concepción de una ciencia que permita al alumnado comprender los fenómenos cotidianos y, a nivel mundial, crecen las propuestas curriculares que plantean problemas científicos de tipo tecnológico, ambiental, social, etc.

Lo importante en una secuenciación de contenidos para la educación científica de los escolares es que les posibilite un proceso progresivo de modelado de la realidad para poder entenderla desde otra perspectiva, la de la ciencia. Y para ello es necesario considerar por igual los modelos iniciales de los escolares, los modelos de la ciencia y las finalidades del proyecto educativo del centro.

De igual modo, no sería adecuada la planificación de un proceso de enseñanza basado en actividades dirigidas tan sólo a aumentar el número de informaciones sobre la ciencia y no enfocado a cambiar el modelo del alumnado sobre cómo funciona el mundo y, consecuentemente, sobre cómo hay que actuar en él. Por ello, planificar y organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje es algo mucho más complejo que [223] el hecho de pensar en cómo explicar la lección y qué ejercicios proponer para que el alumnado los responda. Se hace necesario organizar una secuencia de enseñanza que incorpore otros tipos de actividades y otras formas de estructurarlas a lo largo del proceso de aprendizaje.

Así, es preciso pensar en actividades que posibiliten la manifestación de los modelos iniciales de los escolares, su evolución, su reestructuración y su aplicación a otros contextos. También se hace indispensable pensar en actividades que permitan introducir elementos de regulación y de autorregulación de su propio proceso de modelado o

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. aprendizaje, para potenciar la autonomía de los escolares en el proceso de elaboración y evolución de sus modelos científicos sobre el mundo.

Tanto la secuenciación general de contenidos como su organización en una secuencia didáctica terminan concretándose en un conjunto de actividades. Estas deben ser en todo momento fruto de una interacción continuada entre los escolares, el profesorado y la ciencia de referencia. Para hablar de todo ello, en este capítulo se han organizado los siguientes subapartados: 8.1.

Secuenciar los contenidos de aprendizaje.

8.2.

Integración de las actividades de aprendizaje en una unidad didáctica.

8.3.

Ejemplo de unidad didáctica: la oruga de la mariposa de la seda.

8.1. Secuenciar los contenidos de aprendizaje Aprender es algo que se realiza a lo largo de toda la vida, pero el proceso de aprendizaje escolar se sitúa siempre en un tiempo limitado. Ello obliga a tomar decisiones en relación al orden en que debe plantearse el aprendizaje científico a lo largo de la etapa y dentro de ella en cada curso, es decir, obliga a secuenciar los contenidos de aprendizaje.

En la secuenciación de los contenidos es importante establecer un juego equitativo entre la ciencia de referencia, las características del alumnado y las finalidades del proyecto educativo del centro. Para ello es preciso un acto de reflexión y decisión, previo a la secuenciación, que requiere un esfuerzo del equipo de profesorado para analizar y valorar las variables que se ponen en juego y la forma de concretarlas en el aula en coherencia con la dinámica del centro escolar.

Así, por ejemplo, en la figura 8.1 puede verse un esquema, resultado de la reflexión de un equipo de profesorado, que explicita el análisis y la orientación de la actuación ante el exceso en el consumo de golosinas por parte de los escolares. Tras analizar el significado de las golosinas para el alumnado, las consecuencias de una ingesta excesiva y las responsabilidades asociadas a su consumo, se establecen tres líneas de actuación paralelas. Una a nivel de las familias, invitando a la reflexión y a la búsqueda de alternativas; una segunda a nivel de actuación del centro para canalizar alternativas distintas; y una tercera a nivel de aula para ayudar a los escolares a mode[224]lar la relación entre el consumo de golosinas, su salud y su vida. Los resultados de esta tercera actuación son los que, en este caso, determinan las líneas de la secuenciación que va a permitir la elaboración de nuevos modelos en el alumnado, modelos que se verán reforzados por un determinado ambiente escolar paralelamente creado.

Figura 8.1. La secuenciación de contenidos es un acto estrechamente relacionado con el proyecto educativo del centro y las ciencias de referencia. [225] En un diseño curricular abierto o semiabierto, los contenidos científicos a modelar deben secuenciarse, en primer lugar, a nivel de toda la etapa. En este proceso, un

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. principio esencial a considerar es la coherencia de los criterios que se adopten a lo largo de las distintas secuenciaciones para cada curso. Asegurarla es necesario para evitar que se secuencie una ciencia atomizada que no posibilite elaborar un modelo global del mundo en el que tomen sentido modelos parciales de los hechos y fenómenos que en él se dan.

En el ejemplo que se muestra en la figura 8.2, se plantea una secuenciación de contenidos conceptuales con relación a la temática de los alimentos para los tres ciclos de la etapa de Primaria. La secuenciación intenta dar respuesta a una característica común del alumnado, sus malos hábitos alimentarios, manifestados en desayunos incorrectos y problemas en el comedor escolar; paralelamente, tiene en cuenta las finalidades del proyecto educativo de centro que apuesta por educar una ciudadanía sobre la base de una mejor salud individual y colectiva, un consumo responsable, apostando también por un medio ambiente sostenible ecológica y socialmente. Paralelamente, en dicha secuenciación se incorporan contenidos clave para que los escolares puedan modelar fenómenos del mundo desde la visión científica y desde la de las ciencias sociales. Su punto de partida es el bocadillo, algo muy concreto y próximo a los escolares, que establece tres ejes estructurales a partir de los cuales se organizan los distintos contenidos: el pan como ingrediente básico del mismo, el embutido como otro posible ingrediente y el papel para envolverlo. Es un ejemplo de secuenciación en espiral de los contenidos del currículo. Aplicando criterios de coherencia, en cada ciclo se toman los mismos ejes, aumentando la complejidad de las variables que se ponen en juego y la lejanía del contexto en que se sitúan los conceptos.

En las figuras 8.3 y 8.4 puede verse que la secuenciación de los contenidos procedimentales y actitudinales sigue los mismos criterios.

El ejemplo de secuenciación aplicado también a la temática de los alimentos, que se muestra en la figura 8.5, es totalmente distinto al anterior. En este caso, se parte de las finalidades planteadas en. el proyecto de centro como criterio básico para secuenciar los contenidos. La concreción de cada finalidad aplicada a la temática alimentos genera un dilema que es el punto de partida para determinar y secuenciar los contenidos a trabajar, sin que exista un orden preestablecido que indique por cuál de ellos empezar. En este caso, la secuenciación integra también contenidos de las ciencias sociales y las ciencias naturales, posibilitando que, en su desarrollo y en función de su tratamiento, los escolares vayan generando modelos parciales de cada una de las dos áreas y, a la vez, un modelo global en relación a la temática de los alimentos. Es una secuenciación que puede aplicarse a toda la etapa o bien desarrollarse tan sólo en un curso. En ambos casos, el esquema de partida debe ser el punto de referencia para situar un dilema concreto, de forma que los escolares puedan ir creando sus propios modelos y relacionarlos con un modelo global de la temática alimentos. [226] CONTENIDOS CONCEPTUALES: LOS ALIMENTOS

Reproducci贸n 煤nica y exclusivamente para uso acad茅mico.

Figura 8.2. Secuenciaci贸n en espiral de los contenidos conceptuales: los alimentos.

[227[

Reproducci贸n 煤nica y exclusivamente para uso acad茅mico.

Figura 8.3. Secuenciaci贸n en espiral de los contenidos procedimentales: los alimentos.

[228]

Reproducción única y exclusivamente para uso académico.

Figura 8.4. Secuenciación en espiral de los contenidos procedimentales: los alimentos.

[229] SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

Figura 8.5. Secuenciación de contenidos partiendo de las finalidades del proyecto educativo: los alimentos.

Cuando los contenidos a secuenciar corresponden a los de un curso, es posible plantear secuenciaciones distintas. Una forma es hacerlo a partir de los modelos iniciales de •los escolares en relación a una temática. Así, por ejemplo, en el caso que se muestra en la figura 8.6, se parte de una pregunta concreta, simple y próxima a los escolares, capaz de generar la verbalización de sus puntos de partida (¿qué podéis decirme del desayuno).

Mediante un juego intelectual entre alumnado y profesorado, se enlaza lo que es relevante para el primero con lo que es significativo desde el modelo científico que se quiere ayudar a construir. Como resultado de ello se establece un conjunto de preguntas puente a partir del cual se secuencian los contenidos a trabajar. Constituye una forma de secuenciar los contenidos que prioriza los modelos iniciales de los escolares como punto de partida de la secuenciación y su ajuste con el modelo de la ciencia de los expertos, para desarrollarla.

En el ejemplo que se muestra, aplicado a la temática alimentos, la pregunta inicial sobre el desayuno acciona la verbalización de las ideas iniciales de los escolares sobre el mismo,

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. las cuales se agrupan mediante nuevas preguntas reformuladas conjuntamente por escolares y profesorado, creando un puente con los conceptos [230] que ayudan a modelar el concepto de alimento desde la visión científica y desde la de las ciencias sociales en un contexto de la realidad de los escolares.

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

Figura 8.6. Secuenciación de contenidos a partir de los modelos iniciales de los escolares: los alimentos.

Otra manera muy distinta de secuenciar los contenidos de un tema es promoviendo la aplicación de modelos fundamentados en criterios observacionales para, progresivamente, ir introduciendo criterios cada vez más abstractos. Supóngase, por ejemplo, que el objetivo es modelar las condiciones que favorecen el crecimiento de una plan [231]ta.

Ofrecer a cada escolar tres judías para que las haga germinar en su casa y las traiga al aula pasadas unas semanas abre un abanico de resultados experimentales diversos sobre los que es posible compartir experiencias, sentimientos, pensamientos iniciales, así como determinar conjuntamente los aspectos importantes a controlar en el estudio de las condiciones de crecimiento de las plantas (yo las regué cada día y una ha crecido más que las otras; mi abuelo las cuidó y las puso en la ventana que toca el sol, por esto todas han crecido mucho; las mías han crecido porque mi mamá me dijo que les pusiera abono, que crecerían más; yo las he regado y estaban en el sol y una ha crecido, una no ha salido y la otra está muy pequeña; las mías no han crecido, mi padre dice que es porque las puse muy juntas y se han ahogado...). Partiendo del análisis de la variabilidad en las condiciones de crecimiento y de la elaboración de explicaciones basadas en la observación directa, se pueden ir utilizando progresivamente entidades más abstractas para explicar los mismos hechos. Con ello es posible secuenciar los contenidos a modelar ampliando la complejidad y abstracción del modelo sobre la temática.

Todos los ejemplos anteriores muestran una gran diversidad de formas de secuenciar los contenidos para que los escolares elaboren nuevos modelos y todas ellas tienen un interés específico. Pero, como se ha comentado, lo fundamental de una secuenciación es el equilibrio entre las características del alumnado, las del proyecto educativo y las de la propia ciencia; asimismo, es esencial aplicar criterios de coherencia que permitan ampliar, reforzar y complejizar los modelos que se van elaborando.

8.2. Integración de las actividades de aprendizaje en una unidad didáctica La estructura tradicional para integrar las actividades de aprendizaje en una unidad didáctica responde a una explicación inicial del enseñante, seguida de preguntas orales para clarificar dudas, de la realización de-ejercicios para aplicar lo expuesto y de una prueba final que evalúe lo aprendido. En la mayoría de aulas de primaria, en base al esquema anterior, se modifican algunos de los cuatro aspectos descritos. Así, para aumentar la motivación del alumnado, se sustituye la explicación por la lectura del libro de texto o, también, por una observación, una salida o una búsqueda de información casi siempre asociada a un conjunto de preguntas que siguen un discurso preestablecido.

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También en los ejercicios que debe hacer el alumnado se combina el trabajo individual con el de grupo y se realizan ejercicios de pregunta-respuesta, esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, etc. Por otro lado, en otras aulas de Primaria, bajo un modelo que favorece aparentemente la autonomía del alumnado, la secuencia de actividades se inicia a partir de la selección de un tema, por parte del profesorado o del alumnado, seguido de una búsqueda de información en fuentes diversificadas (libros, Internet, entrevistas, encuestas...), la elaboración de un dossier y su presentación en el contexto del grupo clase, a menudo mediante un mural o una conferencia. [232] La organización de las actividades de aprendizaje, atendiendo a los patrones descritos, presupone que el contacto con la versión adaptada por el profesorado o con los libros posibilita al alumnado su comprensión del tema, por lo que tan sólo le es necesario memorizarlo para no olvidarlo y tener éxito en la evaluación. Sin embargo, si se considera que para aprender es necesario poner en acción las propias representaciones para que puedan evolucionar, a través de la interacción con los demás, hacia otras formas más complejas de percibir los fenómenos; si, además, se acepta que para aprender es necesario estar permanentemente consciente de los avances y problemas del aprendizaje que se realiza, entonces puede entenderse que la organización de las actividades de aprendizaje no puede hacerse tan sólo con relación a la introducción y repetición de información. Se hace necesario planificar un modelo de enseñanza que, mediante la organización de sus actividades, ayude a cambiar las forma de ver los fenómenos y a potenciar la propia capacidad de autonomía para valorar los avances que se realicen.

En las últimas décadas, la investigación en el campo de la didáctica de las ciencias ha propuesto modelos de enseñanza basados en el diseño y secuenciación de actividades específicas, orientadas tanto a la explicitación de las percepciones iniciales del alumnado como a la introducción de nuevos puntos de vista, incluyendo, asimismo, actividades de estructuración y aplicación de las nuevas ideas que se hayan podido empezar a elaborar.

Desde la primera propuesta, realizada por R. Karplus (1971) en su famoso Ciclo de aprendizaje, hasta la actualidad, se ha sucedido un sinfín de matizaciones y variaciones, fruto de los resultados de la investigación y de las concepciones que se han ido generando en relación a cómo tiene lugar el aprendizaje. Hoy día, se entiende que aprender es un proceso progresivo de modelado de fenómenos, y que enseñar es el conjunto de acciones promovidas por el profesorado con la finalidad de ayudar a los escolares a modelar.

En la figura 8.7 se muestra una adaptación del ciclo de aprendizaje. En él, partiendo de situaciones concretas y simples, se inicia un proceso de construcción de modelos en base a situaciones cada vez más abstractas y complejas, para terminar aplicando los modelos elaborados a situaciones concretas y complejas. Para ello se establecen cuatro momentos clave del proceso de modelado del alumnado: verbalización de los modelos iniciales, introducción de nuevos puntos de vista (elementos, relaciones, variables...), estructuración de los modelos construidos, aplicación de los modelos elaborados.

Si se reconoce que para aprender es necesario partir de las propias formas de sentir, pensar y hacer con la finalidad de que puedan ser contrastadas, ampliadas y/o cambiadas, entonces puede entenderse la importancia, en el inicio de una unidad didáctica, de plantear actividades que permitan verbalizar los puntos de vista iniciales sobre un

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. problema o situación planteada. Actividades tan distintas como una experiencia, una observación, una conversación, una salida, una información escri[233] SECUENCIACIÓN DE UN APRENDIZAJE

Figura 8.7. Posible adaptación actualizada del ciclo de aprendizaje.

ta, una simulación o un juego, entre otras, pueden potenciar que los escolares expresen sus ideas, sentimientos y acciones si se plantean con dicha finalidad. Sea cual sea la actividad elegida, ésta debe ayudar a centrar su atención en el objeto de estudio, para poder hablar del mismo. Se trata de que la actividad propuesta genere una dinámica en la que pueda compartirse y reconocerse la diversidad de puntos de vista, en las explicaciones y en las interpretaciones, en los intereses, en las maneras de formular un mismo problema o en las formas de organizar datos, etc., un proceso que debe permitir a los escolares detectar posibles incoherencias en sus argumentos o en sus [234] explicaciones, así como las dificultades que tienen los demás para entenderlas. Que las actividades contengan preguntas abiertas en torno a situaciones concretas y cercanas a las vivencias e intereses del alumnado es una condición necesaria para que ello se genere, al igual que lo es que se propongan en un clima de aula que predisponga a la expresión, la reflexión y al contraste.

Tomar conciencia de los objetivos que se persiguen y de los propios puntos de partida es esencial para aprender, pero resulta muy difícil que se dé un aprendizaje si uno mismo no está insatisfecho con las propias ideas, si no se comprenden otras formas distintas de enfocar la cuestión planteada y si no se reconoce el valor y las ventajas que ofrecen las nuevas aportaciones. Por ello, para avanzar en la elaboración de modelos, resulta fundamental participar en actividades que posibiliten conocer y confrontar el propio conocimiento con el de los demás, con los datos que aportan nuevas observaciones, con la explicación de expertos, con la información de los textos escritos, etc.

En este proceso también resultan idóneas tipologías muy diversas de actividades, siempre que su finalidad se oriente a que los escolares relacionen el hecho o fenómeno que es objeto de estudio con otros conocidos, estableciendo analogías, confrontando distintas maneras de expresarlo, identificando nuevas variables que intervienen y distinguiendo las más significativas, reconociendo atributos que permitan definir nuevos elementos y nuevas relaciones, etc.

Las actividades para introducir nuevas formas de ver una cuestión han de partir de situaciones concretas y posibilitar, progresivamente, manejar modelos más complejos y lenguajes más abstractos; en este proceso, los pequeños cambios y ajustes que los escolares vayan haciendo constituirán una parte importante de su aprendizaje. El papel del profesorado en este tipo de actividades es clave tanto para provocar o resaltar cuestiones significativas, como para comparar lo expresado por los escolares o para remarcar algunas de sus propuestas.

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En el hecho de aprender es esencial la interacción con los otros, pero también lo es el ajuste personal que cada individuo realiza entre sus modelos iniciales de partida y las nuevas aportaciones introducidas. Es necesario un proceso de síntesis que permita reconocer los nuevos modelos que se han elaborado y que posibilite comunicarlos a los demás coherentemente esquematizados y estructurados. Es por ello que en la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje no pueden obviarse aquellas que ayudan a estructurar y formalizar los aprendizajes realizados y que van a facilitar la interpretación de fenómenos parecidos en contextos distintos. Las actividades de estructuración deben situar a los escolares en un proceso mental de interiorización que propicie la síntesis y el resumen. Actividades como la realización de esquemas, los mapas conceptuales, los resúmenes, las V de Gowin, etc., planteadas con esta finalidad, permiten a los escolares abstraer del trabajo realizado las ideas principales y configurar nuevas relaciones entre ellas. Dado que ello es algo for[235]zosamente provisional en el largo proceso de aprender, no debe esperarse que todos los escolares lleguen al mismo nivel de elaboración de los contenidos trabajados en el aula; lo importante es conseguir que todos progresen desde su punto de partida.

Para conseguir que un aprendizaje sea significativo, hay que ofrecer oportunidades a los escolares para que apliquen los nuevos modelos que han ido construyendo, a situaciones o contextos distintos, para que puedan irlos enriqueciendo y afianzando. De ahí la importancia de propiciar en la organización de una unidad didáctica actividades de aplicación que planteen nuevas cuestiones sobre la temática estudiada, que utilicen distintos lenguajes para explicitar las representaciones construidas, que posibiliten encontrar nuevas aplicaciones al modelo construido para reforzarlo y simultáneamente ampliar su significado. Muchas actividades pueden ser idóneas para ello, pero se consideran más adecuadas aquellas que se plantean de forma más abierta y que se refieren a situaciones concretas y más complejas que las trabajadas anteriormente. Para atender a la diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje, dichas actividades pueden aplicarse diversificando las situaciones o contextos en los cuales se apliquen o a través del grado de complejidad de las situaciones seleccionadas.

Si junto a la importancia de organizar actividades que permitan a los escolares ir modelando, también se considera la importancia de enseñarles a regular su propia dinámica de aprendizaje y, asimismo, se entiende que la evaluación es un proceso estrechamente interrelacionado con el aprendizaje, entonces, pese a la imposibilidad de defender un modelo único y universal para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje, es posible pensar en un modelo organizativo de actividades que integre estos tres aspectos mencionados a lo largo de una unidad o de una secuencia de aprendizaje.

Es decir, es posible pensar en un modelo que incluya actividades de verbalización de los propios modelos y a la vez de apropiación de los objetivos de aprendizaje, actividades de introducción de contenidos y de anticipación y planificación de la acción a realizar, actividades de estructuración y de apropiación de los criterios de evaluación, actividades de aplicación de los modelos elaborados y de evaluación final de los aprendizajes realizados.

La figura 8.8 muestra una adaptación del modelo propuesto en esta línea por Jorba y Sanmartí (1993) para organizar las actividades de aprendizaje en las distintas secuencias

Reproducción única y exclusivamente para uso académico. de aprendizaje de una unidad didáctica. En esta propuesta, la organización de las actividades en la unidad didáctica debe considerarse como algo flexible y abierto; en modo alguno debe interpretarse como una receta a seguir escrupulosamente en cada una de ellas. Lo importante es que el conjunto de actividades que se planteen en la unidad didáctica activen en los escolares los mecanismos de pensamiento, de autorregulación y de evaluación necesarios para ir elaborando modelos globales que les permitan interpretar el mundo en el que viven con las gafas de la ciencia. [236] DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Figura 8.8. Integración de las actividades de aprendizaje en una unidad didáctica.

Fuente: Jorda, J. y San Martí, Neus (1993).

8.3. Ejemplo de unidad didáctica: la oruga de la mariposa de la seda Esta unidad de programación, correspondiente al área de conocimiento del medio natural, social y cultural, fue realizada con escolares de segundo curso de ciclo inicial de la escuela Baloo. Su maestra, Mercé Marimón, era miembro del grupo ICE [237]