Propuesta de una metodología docente para aprender diseñográfico en el marco del Espacio Europeo by Leonor Balbuena Palacios

Propuesta de una metodología docente para aprender diseño gráﬁco en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior* Ana Isabel Entenza Rodríguez, José Manuel Martínez Bouza, Ana María Enrique Jiménez, Leonor Balbuena Palacios Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Comunicación Audiovisual y de Publicidad, Facultad de Ciencias de la Comunicación, Ediﬁcio I, 08193 Bellaterra, Cerdanyola del Vallés (Barcelona), AnnaIsabel. Entenza@uab.es

Este trabajo es fruto del Grup de Recerca en Publicitat (GRP) del Departament de Comunicació Audiovisual i Publicitat de la UAB y desarrollado a partir de la Convocatòria d’Ajuts 2005 para Projectes d’Innovació Docent (MQD). El grupo de investigadores está formado por: Dr. Daniel Tena, Dr. David Roca, Ana Entenza, José Manuel Martínez Bouza, Anna Fajula, Ana María Enrique, Dr. Jordi Fernández Cuesta, Núria Tébar, Mònica Kruglianskas, Leonor Balbuena, Viviana Díaz, Leire Agirrezabala y Cristina Fàbregas.

Palabras clave EEES, Diseño Gráfico, Metodología Docente. Resumen La asignatura de Diseño y Comunicación Gráfica correspondiente a la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas de la UAB se imparte desde el curso 2004-2005 en el marco del EEES con créditos ECTS. El objetivo básico de la asignatura es dotar a los alumnos de la capacidad necesaria para: . interpretar un mensaje gráfico, . tratar con los profesionales que forman parte de la industria gráfica, . tomar conciencia del papel que desempeña el diseñador en el proceso gráfico . y capacitarlos para que sean capaces de proponer formulaciones visuales eficientes, que congenien con el contenido del mensaje, usando para ello las aplicaciones informáticas necesarias. En esta comunicación presentamos la metodología docente que hemos aplicado en esta asignatura. Para poder adecuarla a los objetivos de formación de nuestros alumnos, en primer lugar analizamos los conocimientos, las habilidades y las competencias que eran propias del perfil de diseñador gráfico; y, en segundo lugar, organizamos los espacios, los grupos, los materiales, los instrumentos docentes, y las actividades de los alumnos, en función de un colectivo de 100 alumnos y de cuatro profesores, que debían establecer vínculos docentes desde nuevas rutinas. En el proceso surgieron algunas dificultades, como destacaremos; pero, una vez subsanadas, consideramos que se trata de una metodología eficaz para optimizar el aprendizaje de materias teórico-prácticas en el marco del EEES. Objetivos 1. Presentar la propuesta de metodología docente de la prueba piloto del DURSI para el aprendizaje del Diseño y comunicación gráfica. 2. Describir el perfil docente del diseñador gráfico dentro de la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas. 3. Describir los instrumentos docentes utilizados: clases, tutorías, entrevistas y el portafolio. 4. El sistema de evaluación. 5. La evaluación de la metodología utilizada. 6. Explicar las dificultades detectadas. 7. Presentar las propuestas de mejora. 8. Validar las propuestas de mejora, en el segundo año.

1. Descripción del trabajo En primer lugar, creemos conveniente explicar los motivos que indujeron a proponer la asignatura de Diseño Gráfico y Comunicación Visual en Prensa, de primer curso de la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas, como prueba piloto del DURSI, que fueron varios y de diferente tipo: . su fuerte carga práctica (las dos terceras partes de los créditos) la hacía adecuada para experimentar una nueva metodología; . es una asignatura que inicia el itinerario formativo de uno de los perfiles del título de Grado, el de Creatividad, Diseño y Gestión de la Producción; . se trata de una asignatura que ya se dividía en distintos tipos de grupos (uno único de 100 alumnos para la teoría, tres grupos de 33 alumnos para las prácticas) por lo que permitía proponer varias formas de estructurar la docencia, tanto por el número de alumnos como por los espacios que se debían utilizar; . se utilizan los laboratorios informatizados, por lo que nos permitía observar las complicaciones que se derivaban de aplicar metodología ECTS en el espacio abierto de este tipo de aulas informatizadas. 1.1 Los objetivos docentes para esta asignatura Definimos los siguientes objetivos de la asignatura: . que se adquieran competencias en la comunicación oral y escrita, que es propia del diseñador gráfico y publicitario; . que los alumnos sean capaces de sintetizar conceptos en una propuesta gráfica; . que las propuestas gráficas procedan del análisis y de la observación de su entorno gráfico y cultural y de lecturas que refuercen los conceptos gráficos; . que las propuestas gráficas sean “creativas”, que vayan más allá de lo normativo y que aporten originalidad; . que la creatividad no desemboque en el “todo vale”, que no se pierda de vista el objetivo principal, el de transmitir contenidos concretos; . destreza en el uso de las aplicaciones informáticas que son necesarias para produccir piezas gráficas; . capacitar a los alumnos para elegir las mejores soluciones en la producción de sus propuestas (formatos, tintas/colores, soportes, etc.); . capacitarlos para valorar otras propuestas gráficas desde el punto de vista de la comunicación gráfica. En cuanto a adquirir competencias en la comunicación oral y escrita, hemos de tener en cuenta que existe un vocabulario que es específico del diseñador gráfico y de la industria gráfica. El alumno, además de incorporar un léxico nuevo, ha de aprender a utilizarlo para poder defender sus proyectos. Además, el alumno ha de aprender a construir contenidos a través de la expresión gráfica, un modo de “escribir” que es muy diferente al hábito de construir oraciones proposicionales, ya que han de pensar en conceptos y tratar de trasladarlos al lenguaje visual con los elementos que le son propios. Un modo de aprender a hacerlo es mediante lecturas de distintas piezas gráficas que ya existen, pero teniendo en cuenta que estas lecturas han de ir más allá del reconocimiento, que han de ir a buscar conceptos y el modo como se articulan visualmente, más que buscar objetos y cosas. A partir de la comprensión empírica y teórica de la comunicación gráfica, el alumno

ha de tratar de realizar propuestas creativas en las que, sin perder la referencia de los contenidos que se han de transmitir, han de intentar superar la representación estandarizada o mimética. Una vez “despertada” y estimulada la “escritura” gráfica, el alumno ha de producir sus propuestas utilizando las aplicaciones informáticas elegidas para este curso. Pero no sólo se trata de conocer las opciones que nos ofrece la aplicación, sino de ser capaces de utilizarlas en función de las características del proceso productivo en el que el alumno, como diseñador gráfico publicitario, está inmerso. Deben ser conscientes de que forman parte de un equipo de trabajo y de que no se llega a un buen resultado sólo desde una propuesta creativa y espectacular, sino también desde la prevención de las futuras dificultades de producción. Una de las acciones que se realizan para conseguir que el alumno se reconozca como parte de un equipo, cuyos componentes y actividades desconoce, es la visita guiada a una imprenta, para que experimenten, desde sus sentidos, el proceso y la actividad del resto del “equipo” que junto con el diseñador gráfico conseguirá alcanzar el objetivo final: crear una pieza gráfica publicitaria creativa, acorde con las preferencias estéticas del público objetivo, y eficiente desde el punto de vista productivo. Otras competencias importantes son: 1. Desarrollar una visión socio-histórica y económica 2. Aplicar los principios generales y deontológicos de la profesión publicitaria y las relaciones públicas. 3. Capacidad de aprender, de forma autónoma, y continuadamente. 4. Desarrollar su sensibilidad estética. 1.2 La organización docente de la asignatura Cien alumnos forman un grupo de trabajo que recibirá, en una sesión semanal de una hora, durante nueve semanas, las primeras explicaciones acerca de los fundamentos teóricos de la asignatura. Este grupo de cien personas se divide en cuatro grupos de veinticinco alumnos que realizarán, en una sesión semanal de dos horas, durante tres semanas, prácticas tuteladas (tarjeta de visita y portada de revista) a través de las cuales conocerán dos aplicaciones informáticas (Indesign CS y Photoshop CS, ambos de Adobe Systems). Estas sesiones explicativas teórico prácticas, se complementan con la tutorización individual del trabajo y de los progresos de cada alumno. En cuanto a las horas que dedicamos a cada tipo de grupo, desde el principio apostamos por dedicar el máximo tiempo posible a la tutorización individual de los alumnos, aunque sin descuidar, obviamente, la formación común a partir de las clases magistrales. Dadas estas premisas, optamos por reducir el número de horas de las clases magistrales (pasamos de 14 a 9) y dedicar ese tiempo a explicar, con el mayor detenimiento y con la mayor cantidad de medios posibles, los conceptos más novedosos y abstractos de la asignatura, dejando la profundización en cada tema en manos del trabajo individual y en grupo de los alumnos, a partir de las actividades planteadas durante el curso. Así, por ejemplo, la conocimiento acerca del proceso productivo, una cuestión sobre la cual no tienen ningún conocimiento y que les resulta sumamente abstracto

y complicado (en circunstancias normales) se consigue mediante la explicación y presentación de materiales en el aula, el manejo de apuntes propios de la asignatura, con la visita a una imprenta, una redacción explicativa de lo aprendido y una charla pedagógica con su profesor-tutor. Una vez que el alumno conoce las herramientas teóricas y prácticas, comienza a realizar sus tareas (lecturas, trabajo teórico, visita externa, propuestas gráficas) de forma autónoma, pero siempre con la supervisión del tutor/profesor correspondiente. En estos encuentros el profesor tiene la oportunidad y el tiempo necesario para interpelar al alumno y descubrir su nivel de conocimiento acerca de la actividad presentada o de cualquier otra, esté entregada o pendiente de entregar. En nuestra planificación están previstas dos oportunidades para que el alumno logre superar cualquiera de las actividades. Así planteados los objetivos, las actividades, y el reparto de la atención a los grupos y al alumno, durante el curso 2004/05 de las 98 horas de dedicación del profesorado (siete horas semanales por catorce semanas), el 66,4% del tiempo lo dedicamos a las tutorías individuales, el 24,5% a los grupos de 25 personas y el 9,1% al grupo de 100 personas. 1.3 El portafolio como instrumento docente A partir de los cursos de formación para los créditos ECTS, los profesores de la asignatura consideramos que el portafolio podría ser un instrumento adecuado para nuestra asignatura. Lo que más nos interesó de esta herramienta era que suponía: . tener publicadas, en un índice, las fechas de las entregas de cada uno de los materiales, las de las entregas de las correcciones del profesor y las de las rectificaciones de los alumnos que así lo necesitaran; este índice compartido permite a alumnos y profesores prever y organizar eficazmente los tiempos; . que cada alumno, y el profesor, tenían a la vista su evolución ya que el índice sirve, al mismo tiempo, como ficha en la que se anota el resultado que cada alumno obtiene en cada entrega (apto/no apto o nota numérica, dependiendo de la actividad); . nos permitía evaluar el aprendizaje continuado, pero también saber sus dificultades o aciertos en cada actividad; . que el alumno y el profesor tenían siempre acceso a cualquier material entregado, en cualquier momento. Para poder aplicar el portafolio tuvimos que conseguir, básicamente, tres cosas: . planificar ajustadamente el curso; . conseguir la complicidad del alumno para que se entusiasmara con la propuesta; . disponer de un espacio para depositar los materiales que fuera accesible, para profesores o alumnos, en diferentes momentos. Fueron dos los aspectos de la articulación del portafolio que durante el curso protagonizaron la experiencia. Por un lado, el índice del portafolio, y por el otro, el espacio donde guardar los materiales.

1.3.1 Planificación ajustada y complicidad del alumno Planificar previamente todo el curso, sabiendo que esta planificación ha de ser compartida por 104 personas (100 alumnos, 4 profesores) que trabajan en espacios y en momentos distintos, y que no tendrán ocasión de hacer una puesta en común y rectificar fechas o actividades, supone un importante esfuerzo, pero ahorra dudas, malos entendidos, y demuestra, de alguna manera, la organización y previsión con la que se ha enfocado la asignatura. Como hemos señalado, es importante que el alumno sea cómplice del método, que lo valore como positivo, lo que permitirá que su trabajo autónomo posea, al menos, la misma fuerza e interés que si se tratara de un trabajo más tutelado. En este sentido podemos destacar tres aspectos fundamentales: . el hecho de que el profesor atienda su problemática específica a través de las tutorías, (solventando sus dudas respecto a la materia, a las actividades, o atendiendo y aportando soluciones a sus limitaciones), dudas que el alumno no plantearía en el contexto de una clase magistral convencional, hace que el alumno se sienta protagonista de sus acciones y que será respaldado por el profesor, siempre y cuando desarrolle su trabajo . el profesor no censura el trabajo en equipo, las ayudas que se presten los alumnos para solucionar cualquier cuestión, teniendo en cuenta que todas las actividades, excepto una, son individuales; . que tienen sensación de aprender mejor. La suma de estos aspectos, que hemos detectado en la valoración que el alumno realiza del método empleado, hace que, en general, el alumno participe de forma bastante generosa en la propuesta que hemos planteado para desarrollar la asignatura. Queremos indicar una cosa respecto a la cuestión de fomentar el trabajo en grupo a pesar de que la valoración sea individual, algo que puede parecer contradictorio o que pudiera favorecer la copia entre los alumnos: en nuestra experiencia no se ha producido esta distorsión, aunque quizás se deba a que hemos utilizado mecanismos “correctores” como, por ejemplo, el hecho de que el alumno deba hablar de su trabajo cada semana frente a uno de los profesores, por lo que es bastante fácil descubrir la originalidad o la falta de originalidad en una entrega. 1.3.2 Índice del portafolio El índice del portafolio, que en un primer momento se planteó como un mero índice de actividades y cuya relevancia había de ser menor, se ha convertido en uno de los instrumentos fundamentales de la aplicación del portafolio, hasta el punto de que ha tomado “vida propia” y ha conseguido autonomía. Para que el intercambio de materiales entre alumnos y profesores fuera lo más práctica posible, dimos a cada alumno una carpeta en cuyo interior estaba el índice del portafolio con las fechas de entrega y una serie de casillas en las que se indicaba si la entrega se había hecho o no, si dicha entrega era correcta o no y, en su caso, cuál era la nota que merecía el trabajo realizado. De este modo el alumno estaba al tanto, constantemente, de los materiales que estaban aprobados o suspendidos, de los que no había entregado, y las notas que tenía. Pero el profesor, por su parte, tenía una clara “fotografía” de la actitud del alumno, por la cantidad de entregas que había hecho y si éstas se hacían dentro de

las fechas acordadas, y de la calidad de su trabajo, a través de las indicaciones de apto o no apto de las entregas y a través de las notas numéricas. Además de esta “fotografía”, útil para el alumno y para el profesor, el índice también se reveló como un instrumento muy eﬁcaz y rápido para valorar el trabajo del alumno a ﬁnal de curso, ya que con un rápido vistazo el profesor disponía de todos los datos necesarios para poner la nota y defenderla frente a ellos. Ejemplo de índice ��

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1.3.3 Espacio accesible Aunque ya se nos avisó en los cursos de formación para los créditos ECTS que este aspecto del portafolio, aunque pudiera parecer anecdótico o poco importante, podía

ser uno de los problemas fundamentales. Y, efectivamente, como tal se reveló. En un primer momento la facultad nos cedió un espacio para depositar los materiales al que podíamos acceder alumnos y profesores. Se estableció una primera organización de tal espacio, con el compromiso de que tanto alumnos como profesores lo gestionaran y mantuvieran ordenado. A las dos semanas de iniciar la experiencia se puso de manifiesto que, así planteada, era imposible poder gestionarla eficazmente: . algunos alumnos no respetaron la organización de los materiales . el acceso, que era de libre horario, se concentró en horas y días específicos, por lo que, teniendo en cuenta que se trataba de un grupo de 100 alumnoss, generó malestar entre las personas que estaban trabajando en las áreas próximas. Valoramos la posibilidad de suprimir los aspectos del portafolio que estaban generando problemas, como era que profesores y alumnos pudieran acceder a todos los materiales, pero decidimos que, a pesar de todo, lo importante era mantener la experiencia hasta el final (por el alumno y sus rutinas de trabajo, para poder valorar la experiencia completa y para poder transmitir al resto de los compañeros los pros y los contras de este instrumento) y optamos por trasladar los materiales a un lugar donde podrían ser gestionados por los profesores de la asignatura, a pesar de que ello nos supondría dedicar muchas más horas de las previstas a la asignatura. 1.3.4 Guía del alumno Puesto que la metodología docente que aplicamos en esta asignatura desactiva la conexión clásica que se establecía entre profesor y alumno en el aula, puesto que rompe con las rutinas de las clases tradicionales para establecer una nueva rutina de trabajo, y este hecho genera una cierta sensación de inestabilidad en el alumno, además de explicar el método en el aula detenidamente, los profesores elaboramos una Guía del alumno en la que se explican las actividades previstas, el funcionamiento del portafolio, y el sistema de evaluación, entre otros aspectos. De este modo pretendemos rebajar la posible sensación de abandono o de improvisación por parte del alumno y tener, en ambos casos, un documento de referencia en la que están descritos los principales ítems del funcionamiento de la asignatura.

Portada de la Guía

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1.4 Las actividades propuestas Si decíamos en anteriores apartados que la planificación del curso supuso un importante esfuerzo, porque se trataba de evitar modificaciones en las fechas dadas las características de la propuesta docente, la cuestión del tipo de actividades y de su cantidad también nos obligó a un esfuerzo de proyección importante. A la hora de realizar la propuesta de actividades lo que hicimos fue plantearnos qué objetivos queríamos que alcanzaran nuestros alumnos, tanto en lo que se refiere a los contenidos teóricos como a las capacidades prácticas, teniendo en cuenta que no existía la posibilidad de valorar su conocimiento a través de un examen teórico.

Una vez definidos esos objetivos, fue relativamente sencillo decidir el tipo de actividades y su cantidad si, además, tenemos en cuenta que la mayor parte de los profesores involucrados en la nueva metodología docente, habíamos impartido docencia en la misma asignatura en los años anteriores, por lo que ya teníamos experiencia respecto a la capacidad de trabajo de nuestros alumnos. 1.4.1 Búsqueda de materiales Los alumnos debían buscar materiales que cumplieran una serie de requisitos relacionados con los contenidos teóricos de la asignatura, requisitos que sólo podrían identificar a partir de una lectura atenta de los apuntes teóricos. 1.4.2 Propuestas gráficas Los alumnos han de realizar cuatro propuestas gráficas, con distintos índices de dificultad: . la primera trata de afianzar sus habilidades con las aplicaciones informáticas . la segunda y la tercera consiste en crear anuncios a partir de un texto publicitario . la cuarta propuesta se hace en combinación con la asignatura Introducción a la Creatividad Publicitaria, y consiste en que en esa asignatura realizan el texto publicitario y en la nuestra realizan la parte gráfica. Como hemos señalado en apartados anteriores, se disponen de dos oportunidades para superar cada una de las propuestas, aunque esto no significa que no puedan plantear a sus profesores las dudas que tengan en torno a algún aspecto de sus propuestas. En la corrección de la primera entrega, el profesor valora la relación entre los contenidos a transmitir, que defiende el alumno, y la gráfica que presenta. En este sentido, el profesor/tutor es un experto que valida, o no, la propuesta gráfica, desde argumentos lo más profesionales posibles. Hemos de tener en cuenta que el profesor no aporta soluciones para mejorar la propuesta, sino que señala qué partes son incorrectas y por qué. Y que, una vez valorada la propuesta y sus deficiencias (o virtudes) el profesor y el alumno valoran, conjuntamente, las competencias que se hayan de desarrollar más (ver más productos, dominar más la herramienta, profundizar en algunos aspectos teóricos que no ha aplicado, etc.) 1.4.3 Visita a una imprenta La visita a una imprenta se ha convertido en una de las actividades que, en general, más les sorprende y de la que más sienten haber aprendido. Es posible que esta sensación de aprendizaje no sería igual si no se hubieran explicado en clase los conceptos básicos, si no se hubieran mostrado materiales y si no se utilizaran la terminología y los conceptos en las correcciones de las propuestas gráficas. Pero sí parece que, con la visita, logran contextualizar su trabajo, consiguen organizar todo el proceso, mentalmente, y comienzan a ser conscientes de que los productos gráficos surgen del trabajo de un gran equipo de personas y un gran conjunto de máquinas.

1.4.4 Lectura obligatoria de un texto Los alumnos han de realizar una lectura a elegir entre varias propuestas de sus profesores, que varían en autores y en enfoques, de modo que cada uno elija de acuerdo a sus intereses (historia, tipografía, ensayo, etc.). 1.4.5 Trabajo teórico en grupo Otra de las actividades es realizar un trabajo teórico, en grupos de cuatro personas, en el que han de seleccionar anuncios de un producto y valorar la gráfica con la que lo presentan tres marcas distintas. Este trabajo pretende que tengan en cuenta no sólo el producto, sino también el target, a la hora de seleccionar los anuncios. Y que, a través del análisis, vayan más allá del reconocimiento de objetos y de figuras para poder valorar las decisiones gráficas y cómo repercuten en el mensaje. 1.4.5 Entrevista Al final de curso, y coincidiendo con la entrega del trabajo teórico, el profesor tutor tiene una pequeña entrevista con el grupo de trabajo. En esta reunión, en pequeño comité, los alumnos, por una parte, presentan su trabajo y, por otra, realizan una pequeña encuesta en la que valoran, de 1 a 10, distintos aspectos del método docente utilizado. 1.5 El sistema de evaluación La metodología docente de la asignatura Diseño gráfico, composición visual y tecnología en prensa, de la Licenciatura de Publicidad, se basa en la evaluación continua, por lo que no hay examen. La asignatura se supera entregando todos los materiales y realizando todas las actividades, de manera satisfactoria. Como hemos señalado en párrafos anteriores, si alguna práctica, resumen, o muestra está mal, se puede corregir y volver a entregar. Para premiar, o diferenciar, a los alumnos que entregan bien, en la primera opción, los materiales que sólo pueden estar bien o mal, sin opción a otras valoraciones, obtienen el 100% de la nota. Los que entregan bien los materiales en la segunda oportunidad, obtiene un 75% de la nota. Y si fuera necesaria una tercera oportunidad, obtienen el 50% de la nota. Respecto a la nota final, ésta surge de la media aritmética entre la nota práctica y teórica. La nota práctica se desprende, a su vez, de la valoración de las cuatro prácticas, con valores de 1; 1; 1; y 1,5 puntos. Por su parte, la nota teórica procede de la valoración de las muestras (1 punto), de la explicación de la visita a la imprenta (1 punto), del trabajo teórico (1,5 puntos), y de la valoración del libro leído (1 punto). El punto que falta hasta llegar al total de 10, dependerá de la valoración del book que los alumnos componen con sus trabajos. Si se suspende una de las partes, la teoría o la práctica, no se hace nota media ni se compensa de ninguna manera, por lo que el alumno tendrá que recuperarla. Como se puede apreciar, es muy difícil que un alumno suspenda si sigue

eficazmente el método docente, a no ser que: . como hemos señalado, sus propuestas gráficas sean tan deficientes que no les permitan aprobar la parte práctica de la asignatura. . abandone el ritmo y opte por no presentar los materiales. 1.6 Evaluación del método por parte del alumno Como señalábamos en un apartado anterior, el profesor/tutor tiene una pequeña entrevista con los componentes del grupo de los trabajos teóricos, en la que alumnos y profesor reflexionan acerca de la evolución del curso. Tras esta reflexión, los alumnos valoran, de 1 a 10, distintos aspectos del método docente utilizado como, por ejemplo: . la sensación de aprendizaje que tienen tras realizar las distintas actividades . si el número de horas de tutorías es suficiente . el trabajo autónomo . la evaluación continua . etc. Hemos de decir, en este sentido, que la valoración global media del método docente aplicado en el curso 2004/05 es de un 7,5, valoración que para nosotros fue muy importante si tenemos en cuenta que la actitud de los alumnos no fue muy positiva en un primer momento: . sensación de que el profesor abandonaba sus “obligaciones” al no estar en el aula; . sensación de que tenían que hacer más trabajo del que hubieran hecho con el método que se aplicaba anteriormente; . sensación de inestabilidad al cambiar las rutinas de trabajo por otras rutinas que no dominaban, que no formaban parte de su experiencia docente.

Muestra de las encuestas ��

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2. Conclusiones Como cualquier cosa que empieza, pudimos extraer consecuencias positivas y consecuencias negativas. Pero, por encima de todas ellas se sitúa una circunstancia que, de tan obvia que parece, se olvida y no se valora: la importancia de que el equipo de profesores trabaje para conseguir lograr los objetivos docentes. Sin equipo, y sin la predisposición de todos, no hay resultados positivos. En este apartado hemos de tener en cuenta que cuando escribimos este texto estamos en el curso 2005/06, nuestro segundo año Bolonia, lo que nos ha permitido

modificar aquellos aspectos que valoramos como negativos durante el curso 2004/05. 2.1 Aspectos positivos Como aspectos positivos del método utilizado, los profesores destacamos: . el trabajo autónomo del alumno es muy efectivo, al menos para un perfil de alumnos que han deseado realizar estos estudios; . el profesor conoce mejor la evolución y las dificultades del alumno; . al distribuirse la evaluación, realmente, a lo largo del todo el curso, la carga de correcciones para el profesor, y la de tareas, para el alumno, se equilibra, no hay un periodo más fuerte que otros; . la sensación final es que el profesor evalúa con mayor rigor y conocimiento de causa a sus alumnos. 2.2 Las dificultades detectadas Como aspectos negativos del método utilizado, destacamos: . tratar de mantener las clases magistrales durante nueve semanas, por lo que las herramientas teóricas se dan en pequeñas dosis en un periodo de tiempo largo, lo que generó alguna desincronización entre conocimiento de las herramientas y necesidad de su uso; . la dificultad de mantener un espacio para los materiales de los alumnos, los portafolios, que no esté gestionado por alguien que se responsabilice de ello (quizás espacios en la bibliotecas); . que el profesor “saliera del aula” fue traumático para el alumno, porque tenía la sensación de estar desconectado de él y de que no sabía dónde buscarlo; . el cambio de la rutina produjo una sensación de que no existían rutinas, de que se improvisaba cada día y cada semana; . falta de infraestructuras en los espacios utilizados (ordenadores, programas, conexión a internet, conexión en intranet, etc. ) 2.3 Propuestas de mejora A partir de la valoración de los profesores y de los propios alumnos del curso 2004/05, decidimos hacer algunas modificaciones en el presente curso: . suprimir el almacenamiento de los materiales en un espacio accesible, y optar porque cada alumno se responsabilice de sus materiales y las entregue, a modo de “book”, a final de curso, con una presentación acorde a los objetivos de la asignatura . acumular la explicación de las herramientas teóricas y prácticas durante el primer mes del curso, aunque hemos mantenido las horas que dedicamos durante el curso anterior . elaborar un exhaustivo dietario en el que se detallan las actividades que cada alumno ha de realizar cada semana, y donde se especifica el espacio en el que está cada profesor, y cuál es el tema a tratar en cada tutoría.

Por otra parte, queremos destacar que la ampliación del período docente nos ha permitido: . ampliar la cantidad de tiempo que podemos dedicar a las tutorías individuales, que ha pasado de un 66,4 a un 75,2%, lo que resulta fundamental para nuestra propuesta; . al disponer de más tiempo, podemos planiﬁcar mejor las ayudas que podemos prestar a los alumnos, de modo que coincidan con las tareas que están realizando en cada momento.

3. Bibliografía Álvarez González, Manuel Et al, Manual de tutoría universitària. Recursos per a l’acció. Octaedro / ICE- UB, Barcelona, 2005 Gros Salvat, Begoña y Romañá Blay, Teresa, Ser profesor. Paraules sobre la docència universitària. Octaedro / ICE – UB, Barcelona, 2005 Löbach, Bernd. Diseño Industrial. Gustavo Gili. BCN 1976 Martín, E. La composición en las artes gráficas. Tomo I - EDB. BCN, 1970. Munari, Bruno. ¿Cómo nacen los objetos? Ed. Gustavo Gili. BCN 1992. Quarante, D. Diseño Industrial, 2/ Enciclopedia del diseño. CEAC. Barcelona, 1992.b. Quarante, D. Diseño industrial, 1 / Enciclopedia del diseño. CEAC. Barcelona, 1992-a. Tena, Daniel. Diseño Gráfico y Comunicación. Pearson-Prentice Hall. Madrid. 2004. Rom, Josep. Els fonaments del disseny gràfic. Trípodos. Barcelona, 2002 Rué, Joan/ Martínez, Maite. (2005) Les Titulacions UAB en l’Espai Europeu d’Educació Superior. Servei de Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona. Universitat Autònoma de Barcelona: Vicerectorat d’Afers Acadèmics. La UAB i la creació de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior: eixos, perspectives i propostes d’actuació. 4 de desembre 2002. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya. Adaptació de les titulacions a l’EEES. Universitat de Lleida, 11 i 12 de novembre de 2004. University Deusto i University of Groningen. Tuning Educational Structures in Europe II: Universities’ contribution to the Bologna Process. Ed. Julia González i Robert Wagenaar. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2005. Universitat Autònoma de Barcelona: Facultat de Ciències de la Comunicació. Títol de Grau en Ciències de la Comunicació (Publicitat i Relacions Públiques). Edició Juliol 2005