Bairro que temos e o bairro que queremos: a Represa Billings como território educativo em São Paulo

o bairro que temos e o bairro que queremos: a Represa Billings como território educativo na cidade de São Paulo. trabalho final de graduação em arquitetura e urbanismo

leonardo otávio oliveira rodrigues

o bairro que temos e o bairro que queremos: a Represa Billings como território educativo na cidade de São Paulo. trabalho final de graduação da faculdade de arquitetura e urbanismo da universidade presbiteriana mackenzie

leonardo otávio oliveira rodrigues tereza beatriz ribeiro herling (orientadora)

são paulo junho. 2021

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Espaços para a educação são as cidades, as praças, as ruas como hoje elas existem; são as construções que nos cercam; são os bairros periféricos que crescem em torno das grandes cidades; são os volumes e as cores, os materiais naturais e produzidos....; são, enfim, cheios e vazios dentro dos quais as nossas experiências se processam.

(Mayumi Watanabe in Cássia Buitoni, pg. 45)

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Agradecimentos.

Agradeço aos meus pais, Eliane e Jaime, por todo o amor incondicional e apoio durante toda a vida, especialmente durante os cinco anos do curso de graduação. É um sonho o qual eles foram base para a realização. Aos meus irmãos, João e Vinícius, e também a Marcos e Vilma por estarem presentes durante toda a caminhada.

Ao Victor e família, pelo amor, companheirismo e paciência.

Obrigado por sempre acreditar em mim e estar ao meu lado durante tanto tempo.

Aos meus avós, tios e primos, por toda resiliência em tempos tão difíceis e que nunca deixaram de estar ao meu lado. Às minhas amigas Bia Valente, Bruna Donegá, Raquel Vanini e Liara Takegawa, que caminharam junto a mim e desenvolveram trabalhos tão necessários para esse mundo. É um orgulho me formar com vocês. Às minhas amigas de graduação Gi Azzolini, Ana Yokoo, Julia Teles, Gi Bianchini, Bia Ueda, Nicole, Sté, Gabi e Lari, por fazerem parte desse processo e de minha construção.

Agradeço por todos os trabalhos, almoços, conversas e acima de tudo, pela amizade.

A Natalie, amiga que a vida me presenteou e que sempre esteve comigo em todos os momentos. Sou grato pelo conhecimento compartilhado e incrível pessoa que você é.

Aos meus amigos do Ensino Médio, Gabi, Camila e Henrique, pelos anos de amizade e por terem acompanhado todo o processo. Obrigado por toda a paciência e pelos encontros virtuais.

Aos educadores do GT Educação e Território do Br Cidades, que me acolheram como ouvinte e tanto me inspiraram a continuar nesta luta.

A Tania Uehara, professora, mãe, militante, por todo o conhecimento passado, pelo carinho, apoio e presença durante todo o percurso. Obrigado pela sua luta e amizade.

A Fernanda Gumbys e seus filhos, Helena, João e Manuela, pela confiança, participação e apoio. Sou grato pela oportunidade de ter conhecido vocês.

Ao meu professor orientador de projeto, Marcelo Barbosa, que sempre de forma muito cirúrgica auxiliou em cada etapa do desenvolvimento do trabalho, sempre se fazendo presente.

Aos funcionários da FAU Mackenzie, em especial aos professores Catherine Otondo, Daniela Getlinger, Paulo Emílio, Lizete Rubano, Ricardo Carvalho, Larissa Ferrer, Mauro Claro, Antonio Fabiano, Igor Guatelli, Luiz Guilherme, Sasquia Obata, Volia Kato, Marília Aldegheri e Cláudia Stinco. Educadores que ajudaram na minha formação pessoal, a me tornar Arquiteto e Urbanista e me inspirarem continuamente a seguir o sonho de ser professor. À minha orientadora, Tereza Herling, não há palavras o suficiente. Desde a primeira conversa, em maio de 2020, acreditou nas minhas intenções e viu potencial nos meus sonhos. Foi um prazer ter você ao meu lado na construção desse trabalho, guardarei com muito carinho todos os encontros e o conhecimentos transmitidos. Será uma honra me tornar seu colega de profissão e estar ao seu lado nesta luta tão intensa e necessária que é a educação. Que este trabalho continue!

A todos os educadores...

sumário

Introdução.

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Educação e território.

01. A educação formal, não formal e informal.

02. Da cidade educadora...

03. ...ao território educativo.

Construindo a utopia.

01. Uma ação conjunta.

02. Grande escala: Território CEU. 03. Média escala: Bairro-escola.

04. Pequena escala: no chão da escola.

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Planos para o futuro.

Referências.

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Pedreira que temos.

01. Plano de Bairro.

02. O habitar nas margens e a represa Billings.

03. Pedreira: dados e indicadores.

04. Pedreira: dados e indicadores qualitativos.

Pedreira que queremos.

01. Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira.

02. Oficina online Arquitetura e urbanismo Pedreira.

03. Território educativo às margens.

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04

por onde começamos ?

introdução introdução. por onde começamos?

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O presente Trabalho Final de Graduação tem como objetivo investigar a potencialidade da Represa Billings, na região do distrito Pedreira em São Paulo, como um território educativo, a partir da escuta participativa de crianças e jovens moradores do local. Esta investigação consiste na elaboração de um Plano de Bairro sintético, adotando uma metodologia participativa para a sua concepção.

Desta forma, este trabalho coloca em pauta a visão, ideias e sonhos desta população mais jovem para um plano de requalificação e intervenções em seus próprios bairros, próximos às águas da represa.

A investigação se inicia com a exploração da relação entre educação e território. Percorre-se o tema da educação em suas três dimensões – formal, não formal e informal – correlacionando-as com o tema da cidade, em suas formas social e espacial. É a partir desta relação que são iniciados os estudos acerca da cidade educadora e da conceituação do território educativo, baseando-se nos trabalhos de pensadores, educadores e geógrafos, para que então seja estabelecida a ideia do território como uma rede de intencionalidade educativa.

De modo a apresentar ações realizadas na cidade de São Paulo, que exemplificam a ideia do território educativo em

A fim de iniciar os estudos do recorte territorial estabelecido – a Represa Billings na região do distrito Pedreira –, o terceiro capítulo tem como objetivo introduzir o Plano de Bairro como ferramenta e instrumento de planejamento local e como metodologia a qual este trabalho segue. Além disto, se inicia a aproximação à Pedreira, tratando do histórico de ocupação das margens e da concepção da própria represa, além do levantamento dos dados e indicadores qualitativos locais, apresentando também as primeiras atividades de participação social que este trabalho realizou.

Para concluir o presente trabalho, o quarto capítulo tem como objetivo relatar as duas atividades de participação social realizadas com grupos de crianças e jovens da região da Pedreira, as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira – 2020 e as Oficinas Online de Arquitetura e Urbanismo Pedreira – 2021. Este capítulo é considerado o papel em branco no qual os sonhos, ideias, frustrações e esperança dos jovens

puderam ser representados e relatados através de imagens e transcrições. Além dos sonhos das crianças, neste último capítulo apresenta-se a parte final do Plano de Bairro sintético, apresentando o mapa de intervenções e o projeto intitulado Território Educativo às Margens, que compreende um estudo de três intervenções urbanas na região da Pedreira, de maneira que possam constituir, junto aos sonhos relatados, pontos articuladores para um território educativo.

Em resumo, é neste cenário que se estabelece o presente trabalho como uma síntese de um Plano de Bairro, o Plano de Bairro Sintético da Pedreira, que consiste na aproximação teórica (capítulos 1 e 2), aproximação ao território de trabalho (Pedreira que temos – capítulo 3) e nas intervenções projetuais (Pedreira que queremos – capítulo 4). É por este caminho que a investigação explora a relação educação e território, destacando a importância da voz das crianças e jovens para o planejamento, seja de uma rua local, de uma praça, do bairro ou de uma cidade inteira. É neste sentido que este trabalho pretende também sintetizar o conteúdo sobre Plano de Bairro na forma de uma cartilha ilustrada com linguagem acessível para que possa ser entregue às crianças que tanto se fizeram presentes neste Trabalho Final de Graduação e outras que futuramente este trabalho possa alcançar.

introdução. por onde começamos?

três escalas de abrangência, o segundo capítulo trata de estudos de caso que evidenciam práticas educadoras participativas – junto a comunidades – no que tange ao planejamento e engajamento de moradores em ações nos seus próprios bairros, com destaque para a participação de crianças e jovens.

Estas escalas foram divididas em: grande escala (Território CEU), média escala (Bairro Escola) e pequena escala (práticas educativas no chão da escola).

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educação e território

capítulo um.

01

educação e território

capítulo um capítulo 01. educação e território.

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01. A educação formal, não formal e informal.

Partindo do princípio de que durante o processo educativo ocorrem simultaneamente ações reflexivas e práticas e, de forma conjunta, caminham para a construção social de grupos humanos, consideram-se três dimensões desse processo: formal, não formal e informal.

Entende-se o termo forma ou formal como algo normatizado, relativo a sistemas e técnicas, ou seja, por um órgão regulador, como o Ministério da Educação (MEC) no Brasil. Deste modo, implica-se que toda educação do tipo formal é escolar, institucionalizada através do tempo e espaço da escola. Por sua vez, a educação não formal ocorre por meio de instituições terceiras e pelos espaços da cidade, com intencionalidade educativa, como centros de cursos profissionalizantes, museus etc. Já a educação informal se refere à produção não intencional de ações educativas, que ocorrem ao longo de toda a vida, através do cotidiano, como as relações de amizade e família.

Assim, concluímos que a educação formal é a última que surge, pois uma vez atrelada às instituições escolares, estas nem sempre existiram e, até os dias de hoje, não chegam a todos os lugares (TRILLA, 1999; FERNANDES; MIRANDA; QUINTÁNS, 2018).

educação formal

educação não formal

educação informal

Figura 01. Representação do iceberg.

Como efeito da globalização – a intensificação dos fluxos, a crescente complexidade no campo das relações sociais, econômicas, tecnológicas e ambientais – constituem-se, por um lado, novas necessidades educativas e, por outro, uma série de inovações no campo da pedagogia.

Neste contexto, Trilla (1999) percorre uma série de fatores que promoveram o debate acerca das dimensões no campo da educação, que começaram a aparecer nos anos 70. Tais fatores surgem no campo social, como a demanda educativa pela população adulta e de terceira idade, que muitas vezes não frequentavam a escola tradicional; mudanças na instituição familiar e em aspectos cotidianos que delegam à escola um papel educativo mais presente do que o da família; no campo econômico, em que o mundo do trabalho exige cada vez mais capacitação profissional; e no campo tecnológico, com o desenvolvimento da tecnologia que pode amparar novas formas de aprendizado. O autor reforça que estes e uma série de outros fatores implicaram na formação de novos espaços educativos que não a escola, mas reiterando cuidadosamente que a escola como instituição se mantém como o tempo e espaço educativo mais importante até hoje.

Abordar o conceito de campo educativo, espaço em permanente construção, possibilita reconhecer a educação como um campo plural, que não se restringe aos tradicionais processos de ensino-

capítulo 01. educação e território.

Rogers usa a imagem do iceberg ao falar desses contextos educacionais, explicando que a parte visível na superfície é a que se refere a educação formal; a outra parte, ainda visível, mas mais próxima a água, é mais abrangente que a anterior, e a que corresponde a educação não formal; e a parte invisível, submersa, de maior amplitude e base para as outras partes, é a que simboliza a educação informal. Portanto, todas estão interligadas (ROGERS, 2004 apud FERNANDES, 2016, P.127).

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aprendizagem no interior das salas de aula.

capítulo 01. educação e território.

A articulação entre as três dimensões educativas gera novas instâncias de ação e participação coletiva nos territórios, democratiza o conhecimento e incita uma mentalidade social, política e cultural, de participação do indivíduo, desde a infância como cidadão que está sempre a aprender (GOHN, 2004). De acordo com Gohn (2004) e Fernandes, Miranda e Quintáns (2018), é necessário reforçar o olhar para o uso e ocupação do espaço público, este como locus da produção e trocas de saberes, através das mobilizações coletivas, dos encontros, do cotidiano na cidade, promovendo construção de valores democráticoparticipativos, da ressignificação da cidadania e a multiplicação de redes educativas e culturais.

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Assim se constroem e reconstroem modos de ser, de saber, de aprender, criativamente, para além dos modelos préimaginados, ou seja, se educa e educam-se os outros e a cidade, cotidiana e permanentemente (FERNANDES; MIRANDA; QUINTÁNS, 2018).

Deve-se reconhecer que a escola – pública ou particular – tem papel fundamental nos processos destacados.

Mayumi Souza Lima, em seu livro A Cidade e a Criança (1989), destaca a

escola como fundamental nos processos participativos e na formação da criança como cidadão crítico. Acreditava, também, que era o único espaço universal dentro das cidades onde se cria a possibilidade de reconquista dos espaços públicos que as crianças perderam na sociedade capitalista e industrializada. A autora já preconizava a articulação do espaço formal da escola com os espaços educativos não formais, sonhando com a transformação da “escola/prisão” na “escola/parque”, reconhecendo que tal mudança não é uma questão limitada a ação do arquiteto no projeto escolar, mas que envolve um modo de pensar o espaço educativo como local da propriedade coletiva, de apropriação dinâmica.

Como já enunciado, as dimensões da educação perpassam toda a vida humana desde a infância. A família é a primeira instituição que oferece ações educativas em menor ou maior quantidade, logo após o bairro em que se habita e a escola, que se configuram como agentes educadores por excelência, sendo eles o primeiro contato da criança como indivíduo de uma sociedade. Assim, neste contexto a infância e a juventude serão tratadas como merecedoras de atenção especial.

Em síntese, se reconhece a articulação das três dimensões educativas, sendo a escola o ponto de partida, como processo civilizatório. É pensada uma educação formal que, ao se abrir e se contextualizar em seu território, possa

se articular com os processos não formais e informais para formar uma rede de conhecimentos com escolas; universidades; com as praças e os campinhos de futebol do bairro; museus; abrigos de animais e as cooperativas de alimentos. Uma rede com intencionalidade educativa.

Figura 02. Modelo sintético da relação educador-educando-meio educativo.

Toda ação educativa se realiza em um meio.

O meio influencia educativamente o educando.

O educador também configura o meio.

capítulo 01. educação e território.

O meio condiciona a ação.

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02. Da cidade educadora...

As cidades, em seus múltiplos sentidos, não somente remetem a fenômenos físicos ou modos de se apropriar do espaço, cada vez mais urbanizados, mas também a incontáveis interações e experiências, num processo de contínuas mudanças sociais, políticas e econômicas, cada vez mais complexas. São também o locus do encontro, para o dar, receber e compartilhar, assim como Lefebvre (1991, apud FERNANDES; MIRANDA; QUINTÁNS, 2018, p. 151) propunha o direito à cidade como o direito a uma vivência coletiva e compartilhada, como direito à vida.

capítulo 01. educação e território.

Ao retomar a ideia do direito à cidade de Lefebvre (1991), Harvey (2012), reitera que

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(...) a questão do tipo de cidade que queremos não pode ser separada da questão do tipo de pessoas que queremos ser, que tipos de relações sociais buscamos (...). O direito à cidade é, portanto, muito mais do que um direito de acesso individual ou grupal aos recursos que a cidade incorpora: é um direito de mudar e reinventar a cidade mais de acordo com nossos mais profundos desejos. Além disso, é um direito mais coletivo do que individual, uma vez que reinventar a cidade depende inevitavelmente do exercício de um poder coletivo sobre o processo de urbanização (HARVEY, 2012, p.28).

“(...) parece-nos inquestionável que a experiência urbana contemporânea, em sua totalidade e em suas minúcias, encontrará aí sua sagração como fonte e, ao mesmo tempo, alvo de intervenção pedagógica.” assume-se a cidade como campo da educação não formal. Este campo trata diretamente das experiências do coletivo e a construção da identidade do cidadão.

Implica na construção e estabelecimento de um espaço público que permita as trocas, as relações de amizade e os novos vínculos sociais, promovendo uma educação que aconteça no e para o mundo (FERNANDES; MIRANDA; QUINTÁNS, 2018). É no contexto de vínculo entre urbanidade e educação que, de maneira a oficializar e regulamentar a articulação, surge o movimento das cidades educadoras.

A expressão cidade educadora se popularizou na última década do século XX, com o 1º Congresso Internacional de Cidades Educadoras, em Barcelona, em novembro de 1990, no qual foi aprovada a Carta das Cidades Educadoras, ratificado em Bolonha, em 1994. Este documento deu origem a Associação

Internacional de Cidades Educadoras (AICE). O conceito da organização tem como objetivo acolher e inter-relacionar os processos educativos formais, não formais e informais, considerando a educação como elemento norteador das políticas da cidade, potencializada pelo incentivo à participação da população. Ou seja, entende-se uma cidade educativa sob uma gestão com intencionalidade educativa, desde as pautas do planejamento urbano e gestão dos equipamentos públicos até os processos participativos, realizados nos fóruns e conselhos (GADOTTI; PADILHA; CABEZUDO, 2004; SINGER, 2015).

As Cidades Educadoras, com suas instituições de ensino formal e as suas intervenções não formais (com fins educativos fora da educação regulamentada) e informais (não intencionais ou planejadas), colaborarão entre si, bilateral ou multilateralmente, para tornar a troca de experiências uma realidade. Com espírito de cooperação, apoiarão mutuamente projetos de estudo e investimento, tanto sob a forma de cooperação direta, como em colaboração com organismos internacionais (CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS, 2020, p.

5).

capítulo 01. educação e território.

A partir da constatação de Vieira e Aquino (2015):

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01. aprender na cidade Entende-se a cidade

como dotada de recursos educativos múltiplos e diversos que se espalham pelo território como uma rede de educação formal, não formal e informal, por meio de instituições, como a escola, a universidade, biblioteca, zoológico etc., e por meio de acontecimentos educativos planejados, como feiras, congressos, exposições ao ar livre, intervenções urbanas etc.

02. aprender da cidade Entende-se a cidade

como agente educativo, ou seja, um meio facilitador de aprendizagens.

Pode-se representar a ideia através da rua como principal elemento difusor das formas de educação informal, que se exprimem de maneira não hierárquica ou ordenada, espontaneamente de forma positiva ou negativa. Em síntese - entende-se a cidade como detentora da cultura, das formas de vida, valores sociais, tradições e comportamentos.

03. aprender a cidade

Entende-se a cidade como elemento a qual aprendemos, procurando entender o seu funcionamento, como utilizá-la. Supõe-se entender, para além da mera localização dos mais diversos elementos na cidade, o porquê destes elementos, ou seja, ler a cidade criticamente, ser consciente de suas dicotomias, bem como os propósitos e despropósitos de seus gestores. Em síntese, é aprender a participar da sua construção.

Em vista das experiências educativas que podem ocorrer na cidade, Trilla (1999) esquematiza as possibilidades educativas em uma cidade educadora em três dimensões:

O conceito de cidade educadora, além de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de serviços), traz uma nova dimensão para a educação, assumindo a intencionalidade e responsabilidade de formação do cidadão a partir de seu território, com o intuito de potencializar a educação formal, considerando a educação das crianças, jovens e idosos para além da escola, mas a partir dela (GADOTTI; PADILHA; CABEZUDO, 2004).

De maneira geral, para a sua realização, é imprescindível o fomento por parte dos governos, em que cada cidade deve desenvolver suas ações educativas envolvendo todos os seus setores, garantindo a intersetorialidade das secretarias, assegurando um sistema de informação que garanta acesso à oferta educativa por parte da população, bem como deve potencializar a formação dos agentes educativos escolares e não escolares, fortalecendo o tecido associativo entre todos. Isso implica que a construção deste movimento se dá a partir da participação dos governos, da participação cidadã e da construção de uma estratégia coletiva.

Logo, entende-se que a cidade educadora é única e a sua identidade se relaciona com o território a qual está inserida (GADOTTI; PADILHA; CABEZUDO, 2004).

capítulo 01. educação e território.

Como pensar uma cidade educadora na prática?

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03. ...ao território educativo.

O termo território é aqui compreendido como sendo, ao mesmo tempo, o material e o social. Parte-se da conceituação apresentada por Milton Santos em O Dinheiro e o Território:

capítulo 01. educação e território.

O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida (MILTON SANTOS, 1999, p.8).

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Compreende-se que este termo configura um espaço onde encontram-se as forças políticas e sociais, se dispondo à flexibilização de escala, podendo se distanciar do espaço totalizado como cidade ou país.

Assim, partindo do entendimento de que os processos de mudança e transformação da sociedade se dão a partir do plano micro, trabalha-se a ideia do território local – uma rua, um bairro, uma região dotada de identidade – criando assim um âmbito político menor que o da escala da cidade. É nesta escala de território que encontra-se e entende-se as forças sociais de determinada comunidade, onde também se localizam as instituições do cotidiano, como o mercado, o posto de saúde e a escola – esta reconhecida como elemento fundamental para a estruturação e articulação do território local (GOHN, 2004).

Tais políticas públicas já eram preconizadas durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo (SME), entre 1989 e 1991. Com o objetivo comum de “mudar a cara da escola”, constitui uma frente de trabalho composta pelos mais variados profissionais e, juntamente com a intersetorialidade da SME e das secretarias de Obras e Finanças, tratou do déficit de vagas e defasagem de diversas unidades escolares (FREIRE, 1991).

Ao tratar da articulação da escola com todos os demais processos de formação dos indivíduos como cidadão, Gohn

(2004) refere-se a um sonho, uma utopia em contínua construção. Neste âmbito, a construção da utopia se dá a partir de um novo olhar para algo que já está naturalizado, ela se faz a partir da abertura da escola à realidade, às particularidades do território local onde está inserida, ao fomento da diversidade e produção do seu entorno, reconhecendo as crianças e jovens como usuários e participantes da vida democrática, da ocupação do espaço público e das decisões políticas em seu território. Além disso, no contexto da aprendizagem, é pensada uma escola que vá além da escolarização – entendido como o ato de ensinar –, mas que promova a formação integral dos indivíduos, em suas esferas social, política, psíquica e física.

A dimensão intelectual do desenvolvimento humano é intrinsecamente conectada às demais, ou seja, o desenvolvimento do intelecto depende do desenvolvimento afetivo, corporal, simbólico e social. Por essa razão, a escola, apesar de ser totalmente centrada nessa dimensão, de fato a limita. O território é um contexto mais propício para as muitas aprendizagens, e a educação integral reconhece esse fato quando dialoga com a “pedagogia das cidades.”

(SINGER, 2015, p. 15).

capítulo 01. educação e território.

Para a conformação de um território educativo, primeiramente é necessária a participação da escola como protagonista e articuladora das ações educativas não formais. A escola deve integrar os mais diversos equipamentos públicos, como as organizações não governamentais, os conselhos tutelares, unidades básicas de saúde, assistência social e justiça, para que se constitua o que é chamado de rede de proteção social, assim territorializando políticas públicas de fortalecimento da comunidade.

Além disto, como já mencionado, é fundamental a integração dos órgãos das prefeituras e subprefeituras, de modo que diversas secretarias possam ter uma meta comum: a promoção e diversificação das oportunidades e projetos educativos, com base nos equipamentos e programas já disponíveis no território em questão (SINGER, 2015).

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capítulo 01. educação e território.

Um país com uma democracia ainda tão frágil, uma escola que não se abre ao território, que não constitui uma gestão de fato democrática, que não reconhece sua comunidade escolar como a comunidade, como espaço público que é dessa comunidade, é uma escola que não contribui para a democracia (COSTA, 2020, n.p.)1.

1 Fala da educadora Natacha Costa no evento online “Lançamento da publicação Prêmio Territórios – Ideias sobre Educação Integral e a relação escola-território”, Instituto Tomie Ohtake, em 28 jul. 2020. Disponível em: <https://premioterritorios.institutotomieohtake.org.br/>

Figura 03. Bases para a Educação Integral.

capítulo 01. educação e território.

Ao se abordar a utopia, é imprescindível deixar os pés na realidade, e em face à realidade precária do sistema de educação como um todo no Brasil, a construção desta utopia não pode esperar para ser posta em prática.

Paulo Freire (1991), em sua gestão na SME, indagava sobre como a quantidade (referindo-se ao déficit e precariedade das escolas) e qualidade (referindo-se às novas propostas pedagógicas para “mudar a cara da escola”) eram problemas indicotomizáveis. Ao mesmo tempo em que a gestão de Freire propunha mudanças no sistema de educação, pensando em uma escolacidadã, sabia como era difícil mostrar aos alunos como é bonito o processo de conhecer se a sala de aula é invadida pela água, quando existem jovens que não podem sonhar. Porém, a gestão entendia que não se podia esperar a solução de todos os déficits para começar as mudanças, era um processo que deveria ser enfrentado simultaneamente, em passos curtos, para que a construção de uma nova pedagogia fosse possível mesmo numa realidade tão difícil.

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manifesto w

PROFESSORES SELECIONADOS PELA 3ª EDIÇÃO DO PRÊMIO TERRITÓRIOS (ARRUDA, 2020, p. 207-209) O direito à cidade tem que existir de verdade.

Existem escolas com projetos que afirmam a alma encantadora das ruas e dos espaços públicos.

Existem educadoras e educadores da rede municipal de educação que constroem na prática as bases da nossa cidade educadora.

O direito à cidade tem que existir de verdade.

Existem documentos que demandam, mas não documentos que garantam.

Nosso direito à cidade só será respeitado quando houver mais transporte subsidiado para as crianças e jovens! Transporte para chegar aos saberes que habitam a cidade! Transporte para crianças e jovens mapearem rumos novos por fora e por dentro de si mesmos, e assim aprenderem cidadania, assim viverem no corpo a intensidade de redescobrir o mundo.

Nosso direito à cidade só será respeitado quando garantirmos passe livre para todas as crianças e jovens, para que as catracas não matem caminhos! Nosso direito à cidade só será respeitado quando as educadoras e educadores de São Paulo receberem formações que estiquem seus sentidos pela cidade, formações com professoras e professores que sabem na prática o que é uma cidade educadora. Nosso direito à cidade só será respeitado quando a rede municipal se encontrar com mais frequência para que as práticas que ainda são exceções se espalhem em mais e mais e mais e mais e mais escolas com aquela paixão da criança que corre no brincar.

Nosso direito à cidade só será respeitado quando a Carta das Cidades Educadoras se tornar um dos pontos de partida para toda política pública.

Quando políticas intersetoriais aproximarem quem está tão perto, mas ainda atua tão distante.

Nós, educadoras e educadores do Prêmio Territórios, estamos à disposição para apoiar a Secretaria Municipal de Educação na garantia do nosso direito à cidade e do cumprimento da Carta das Cidades Educadoras. Nós podemos compartilhar com a rede de educação os nossos saberes, práticas e histórias da cidade de São Paulo que só sabe quem está atento ao que acontece nas entrelinhas das ruas.

Nós compreendemos os territórios como possibilidades de aprendizagens. Como culturas urbanas, culturas populares, culturas das juventudes, culturas das infâncias, culturas brasileiras. Compreendemos os territórios como cruzamentos de afetos.

Compreendemos os territórios como lugares onde a vida pulsa cheia de calor, geografia, música e poesia. Compreendemos os territórios como terrenos férteis onde nasce sonho, ética, onde se denuncia o machismo, o racismo, onde se anuncia o manancial precioso das nossas culturas indígenas e africanas.

Compreendemos nossos territórios como chãos onde nossas raízes continuam vivas: Salve Paulo Freire! Salve Maria Nilde Mascellani! Salve Macaé Evaristo! Salve Beatriz Goulart! Salve Helena Singer! Salve Bel Santos Mayer! Salve Lia Goes! Salve Seu Joaquim! Salve Maria Vilani! Salve Queixadas de Perus! Salve Tomie Ohtake!

Salve Prêmio Territórios!

Pertencimento e coletividade.

Consciência histórica.

Ocupação. Identidade.

O direito à cidade tem que existir de verdade.

Escolas são pessoas, e pessoas num território articulado têm intimidade. A educação que a gente mais precisa é aquela que nasce da nossa coragem coletiva.

A favor do protagonismo das crianças e jovens.

O direito à cidade tem que existir de verdade.

Contra a educação que fecha o mundo com grades.

O direito à cidade tem que existir de verdade.

pelo território

Figura 04. Mural exibido no Instituto Tomie Ohtake.

construindo a utopia

capítulo dois.

02

construindo a utopia

capítulo dois capítulo 02. construindo a utopia.

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01. Uma construção conjunta.

Pensar um novo tipo de escola era inerente às inovações no campo pedagógico e formulações conceituais que começavam a ser debatidas no século XX. No decorrer da história do Brasil, pode-se identificar diversas iniciativas que se destacam pela tentativa de reconfiguração da instituição escolar tanto em sua conceituação e programação quanto em sua espacialização. Nesta perspectiva, alguns atores foram fundamentais para a construção do que hoje são chamados de territórios educativos.

Como pioneiros da crítica à qualidade dos prédios escolares no Brasil e à integração da arquitetura com a educação, é imprescindível reiterar os trabalhos feitos por Anísio Teixeira e Helio Duarte, na concepção da Escola-Parque (consolidada em 1950 com a Escola Parque de Salvador), de Darcy Ribeiro com os CIEPs (Centro Integrado de Educação Pública) (500 unidades entre 1983-1987 e 1991-1994), e de Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza com os CEUs originais (Centros Educacionais Unificados) (21 unidades entre 2001-2004 e mais 24 unidades entre 20052010). Essas ideias e realizações projetuais serviram de base para uma série de propostas educativas associadas a projetos de arquitetura e urbanismo que se sucederam pelo país (MOLL, 2013).

Além de arquiteta, Mayumi era educadora e sua atuação profissional partia de que a prática da educação poderia ser ferramenta para emancipação de todos os envolvidos no processo.

Durante sua atuação, formulou críticas à educação vigente em uma sociedade capitalista, enfatizando como os adultos se apoderam e transformam o espaço da criança (a casa, a escola, os parques, etc.) em instrumento de dominação, limitando seus movimentos e punindo os que se aventuram a descobrir (LIMA, 1989).

Ao mesmo tempo, Mayumi passou sua carreira refletindo e colocando em prática ações diretamente ligadas à qualidade dos espaços escolares e urbanos destinados às crianças e jovens, defendendo que a escola, podendo ser uma experiência de espaço público, deveria ter seus tempos e espaços reinventados. A transformação destes espaços não seria uma questão ligada apenas ao projeto arquitetônico, limitada

à ação do arquiteto, mas sim uma questão de pensar o espaço educativo como uma propriedade coletiva, de apropriação dinâmica (LIMA, 1989; MOLL, 2013).

Foi a partir de 1989, durante a gestão de Erundina à frente da Prefeitura Municipal de São Paulo, que Mayumi pôde atuar com mais liberdade na aplicação dos princípios que construiu ao longo de sua carreira. Ao lado de Paulo Freire (19211997), trabalharam juntos na prefeitura de São Paulo, de 1989 a 1992, quando Freire assumiu a pasta da Educação. A dupla, que compartilhava os mesmos ideais, pensava a concepção do espaço partindo diretamente da observação da realidade e das vivências cotidianas.

Desta forma, refletindo como o uso do espaço é inseparável da questão da produção do mesmo, a arquiteta e educadora coordenou e dirigiu o Centro de Desenvolvimento de Equipamentos Urbanos e Comunitários (CEDEC), setor dentro da Empresa Municipal de Urbanização (EMURB). Este setor consistia em mudar a forma de produção das escolas públicas, equipamentos comunitários e urbanização de favelas, partindo da pesquisa de materiais e sistemas construtivos industrializáveis; treinamento e formação técnica; planejamento, projeto e execução de obras. Dentro da fábrica de materiais prémoldados, construída pelo CEDEC, eram produzidos componentes de canalização de córregos; abrigos de ônibus; brinquedos para playgrounds; lixeiras; bancos; componentes para edifícios de escolas, creches etc. (BUITONI, 2009).

capítulo 02. construindo a utopia.

No contexto de São Paulo e com um trabalho de participação popular, se faz necessário enfatizar a atuação de Mayumi Watanabe Souza Lima (19341994). Ao se formar no início da década de 1960 na Universidade de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo, a arquiteta fez parte de uma geração que repensou a atuação profissional do arquiteto, atuando de forma que contribuísse para a construção de uma nova sociedade. Ao seu lado estavam nomes como Sérgio Ferro, Rodrigo Lefevre, Flávio Império e Sérgio Souza Lima (BUITONI, 2009).

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Figura 05. Mayumi Watanabe Souza Lima.

A insegurança não diz respeito apenas ao medo de que as crianças fiquem expostas a possíveis perigos, pois estes são reais e podem ser controlados objetivamente; o medo maior é o do desconhecido, do novo que pode surgir na ação das crianças e que pode colocar-nos diante da necessidade de nos repensarmos enquanto profissionais, enquanto pessoas que dominam o saber e, portanto, o poder (LIMA, 1989, p. 11).

Antes do início de cada obra, eram distribuídos folhetos para a comunidade local, apresentando a equipe de trabalho e convidando a população para a reunião de apresentação do projeto, com o objetivo de informá-la sobre a obra e buscar seu envolvimento no processo de construção do edifício. Mayumi ia pessoalmente nessas reuniões para conversar com a comunidade, em geral acompanhada de algum membro da equipe. Ao apresentar o projeto, discorria sobre a qualidade do equipamento a ser construído, buscando a conscientização da população da necessidade de se exigir obras de qualidade do poder público, e entender que o equipamento público deve ser preservado, enquanto serviço de uso coletivo a que todos têm direito (BUITONI, 2009, p. 87).

capítulo 02. construindo a utopia.

A administração do CEDEC por Mayumi buscou uma gestão democrática, incentivando a participação da população de forma a conscientizá-la sobre a importância de equipamentos públicos de qualidade, instruindo também a sua preservação (BUITONI, 2009).

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Figura 06. Folders de comunicação com os moradores dos bairros onde eram realizadas as obras do Cedec.

capítulo 02. construindo a utopia.

Figura 07. Fotos de atividades realizadas com os alunos da escola Jardim Fortaleza, para o projeto do CEDATE. (Nas fotos, tiradas por Tereza Herling, Mayumi aparece na parte superior com as crianças).

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Como destino de grande parte de programas participativos no Brasil, o CEDEC e a fábrica de pré-moldados foram encerrados na troca de gestão da prefeitura, em 1993.

A descontinuidade de programas entre os diferentes governos é, ainda hoje, uma das principais dificuldades para implementação de políticas públicas educacionais efetivas, contribuindo justamente para a precarização do sistema e diminuindo a credibilidade frente à população. Apesar disso, o CEDEC concluiu diversas obras em um curto período de dois anos (1990 a 1992), e sob uma gestão horizontal concebida por Mayumi Souza Lima, deixa como legado um exemplo prático de ação intersetorial, de políticas públicas desenvolvidas para e com a população, principalmente dos mais jovens.

O trabalho da arquiteta semeou ideias em diversos outros profissionais que se inspirariam para formular outras ações e processos que olhassem para a escola e o território como meios de emancipação social, como seria o caso, por exemplo, do programa Território CEU.

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capítulo 02. construindo a utopia.

02. Grande escala: Território CEU.

capítulo 02. construindo a utopia.

Durante a gestão de Fernando Haddad na Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP), de 2013 a 2016, a Secretaria de Desenvolvimento Urbano (SMDU) buscou a ampliação e democratização do acesso aos espaços públicos pelos moradores da cidade, partindo de uma política de convergência entre o desenvolvimento urbano e ampliação da rede de Centros Educacionais Unificados (CEUs). Esta política partiu do Plano Diretor Estratégico (PDE), junto à Lei de Parcelamento e Uso do Solo, dos Planos Regionais das Subprefeituras e demais instrumentos urbanísticos, alinhados ao novo programa Mais Educação do governo federal. O objetivo era a transformação urbana da cidade de São Paulo a partir de eixos estruturais de mobilidade por transporte público e pelos rios Tietê, Pinheiros e Tamanduateí.

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Neste contexto, a proposta do Território CEU destaca cada centro educacional como articulador local, conectando os equipamentos e espaços públicos do bairro, requalificando o entorno, articulando eixos estruturais da cidade, fortalecendo as dinâmicas locais e a vivência urbana de cada bairro.

Esta nova concepção do programa reitera a herança do projeto original, desenvolvido entre 2001 e 2004 no Departamento de Edificações (EDIF) da prefeitura sob coordenação de Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza, que preconizavam os CEUs como Centro de Estruturação Urbana local.

Figura 08. Mapa indicando a rede de CEUs existentes e os propostos pelo projeto Território CEU. Fonte: SÃO PAULO (cidade) - SMDU, pg. 8-9, 2016.

O diálogo entre esta herança e as novas demandas contemporâneas surge a partir do diálogo construído entre comunidades, técnicos e gestores locais, apoiados na intersetorialidade das secretarias de Educação, de Cultura, de Esportes, Lazer e Recreação, de Assistência Social, de Direitos Humanos, de Infraestrutura Urbana, das subprefeituras e arquitetos e urbanistas da SMDU, da SP Urbanismo e de escritórios contratados, construindo conjuntamente a concepção do Território CEU (SMDU, 2016). Com esta equipe foram estabelecidas as seguintes ações de trabalho:

1.

2.

3.

4.

5.

Estabelecer critérios para a implantação das novas unidades do CEU.

6.

Comunicação e trabalho conjunto com os governos locais (subprefeituras) para a formulação do programa, projeto políticopedagógico (PPP) e plano urbanístico local.

capítulo 02. construindo a utopia.

7.

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Atualizar o programa de necessidades das novas unidades.

Desenvolvimento dos estudos de projetos arquitetônico-urbanísticos.

Captação de recursos junto ao governo federal.

Realização de revuniões com a comunidade, com oficinas participativas em três projetos piloto.

Comunicação com a comunidade local para acompanhamento de projetos e obras.

Em territórios com maior índice de vulnerabilidade, o programa atuava de modo a fortalecer a comunidade local e tecendo uma rede de proteção às famílias.

Dentro deste aspecto, em relação aos programas do projeto arquitetônico dos novos CEUs, tornou-se necessário:

1. Incorporar novas atividades e promover a

Figura 09. Grupo de Trabalho Intersetorial em reunião sobre o programa de necessidades do CEU.

educação em tempo integral; 2. Ampliar o escopo de atendimento aos jovens, sobretudo para promover a cultura independente e cultura digital; 3. Incorporar programas de assistência social, por meio do CRAS.

Iniciado em 2013, o processo de concepção desta proposta, de forma não usual na prática de políticas públicas, integrou primeiramente os representantes das secretarias municipais com as equipes das subprefeituras, para a formulação

do programa como um todo, através de encontros e oficinas as quais utilizavam o desenho e a cartografia como elementos norteadores. Com este grupo de trabalho foi possível entender as possibilidades e dificuldades das ações práticas propostas pelo programa (SMDU, 2016).

A equipe de trabalho compreendia que toda a leitura técnica e concepção do projeto a partir de dados quantitativos não seria suficiente, era necessária a compreensão das dinâmicas sociais e culturais de cada local, seus pontos notáveis, de encontro, de socialização espontânea dos indivíduos. Assim, mesmo que de forma intermitente e dependendo das perspectivas orçamentárias, durante o desenvolvimento do programa foram realizados encontros com coletivos de cultura e outros grupos sociais que poderiam auxiliar na concepção de cada proposta. Ao mesmo tempo, foram criados três projetos piloto de participação comunitária nos locais de implantação de um novo CEU, sendo eles nos territórios Parque Novo Mundo (2014), na zona nordeste; Pinheirinho d’Água (2016), na zona norte; José de Anchieta (2016), na zona leste (SMDU, 2016).

capítulo 02. construindo a utopia.

Mas a principal mudança ocorre pela ligação física e programática do CEU com os equipamentos e espaços públicos do entorno, configurando assim o chamado Território CEU. As conexões viárias são requalificadas mediante a reforma ou ampliação de calçadas, iluminação pública, arborização, implantação de mobiliário urbano e intervenções em drenagem e segurança no trânsito, que visam a amparar o caminho seguro de crianças e jovens e ampliar as possibilidades de fruição do espaço público nos diferentes momentos do dia. Com essas conexões, configura-se também um território pleno de possibilidades pedagógicas a serem incorporadas ao programa de Educação Integral, que reafirmam São Paulo como Cidade Educadora (FRANCO, 2016, p. 3).

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capítulo 02. construindo a utopia.

As oficinas.

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As três oficinas participativas realizadas nestes territórios ficaram a cargo da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano (SMDU) em parceria com o Labmovel, grupo de artistas-educadores que viabilizaram recursos pedagógicos e tecnológicos. O processo se deu a partir de cinco dias de imersão em cada uma das três comunidades, com abordagens lúdicas e mapeamentos coletivos – método diferente de audiências públicas, locais tradicionais para escuta popular – buscou-se entender e dar atenção especial aos aspectos subjetivos, as dinâmicas urbanas locais e aos anseios da comunidade. Nestas práticas a comunidade informa e produz sua própria representação de espaço, com atenção especial às crianças e jovens, grupos que seriam mais impactados com a construção de um novo CEU.

A seguir, são apresentadas a metodologia e dinâmicas realizadas, de acordo com publicações do Labmovel (2014, 2016ª, 2016b).

A metodologia.

As atividades a serem realizadas foram divididas de acordo com os grupos que participariam: crianças; adolescentes; coletivos culturais, de maneira que se adaptasse a linguagem e representação de acordo com cada grupo. Durante os cinco dias de aproximação, foi priorizada a realização das atividades em locais abertos, que já fizessem parte do cotidiano da comunidade, dividindo os grupos em dias e horários diferentes.

Durante a realização buscou-se o registro diverso, com anotações, fotografias e gravação de vídeo, com profissionais que se atentaram a garantir que os participantes se sentissem à vontade.

As atividades.

Figura 10. Crianças reunidas para atividades do Labmovel na comunidade do Novo Mundo.

As atividades foram realizadas de forma a gerar um produto para auxiliar na concepção do CEU a ser implantado em cada região. Com os mais jovens, as atividades buscaram entender o território das crianças a partir do brincar, de maneira a estimular a identificação dos locais onde brincam, com quem o fazem, o caminho percorrido até a escola etc., a partir da utilização de maquete, blocos de montar e atividades lúdicas.

Com o grupo dos adolescentes, de modo que garantisse o interesse em participar das atividades e estimular o pensamento crítico, buscou-se entender sua participação no cotidiano do bairro e de que maneira se apropriam dos espaços públicos e quais são seus desejos. Foram realizadas atividades que os próprios jovens pudessem encaminhar, como a dinâmica entrevistador-entrevistado realizada entre eles.

De maneira geral, as ações intersetoriais entre os níveis do governo, o planejamento estratégico a partir de um Plano Diretor e o envolvimento com as comunidades impactadas pelo programa mostram a possibilidade de uma efetiva construção de um território de direitos, que seja mais horizontal e que parta de uma intencionalidade educativa, fomentando uma vida cotidiana enriquecida.

capítulo 02. construindo a utopia.

No grupo dos adultos, que poderia variar entre atividades com mulheres da comunidade, jardineiros, coletivos culturais etc., buscou-se entender qual o papel que realizam no bairro, o que poderiam ensinar a outros e o que gostariam de aprender, compreendendo também as qualidades e deficiências do território. De maneira a estimular a participação, também foram realizadas atividades lúdicas com o grupo e a utilização de foto aérea, presente em todas as oficinas.

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Figura 11. Atividades realizadas durante oficina no território Pinheirinho d'Água, com crianças de 5 a 8 anos.

03. Média escala: Bairro-escola.

Figura 12. Atividades realizadas durante oficina no território Pinheirinho d'Água, com jovens de 12 a 18 anos.

Alinhado ao movimento das Cidades Educadoras e aos princípios da Educação Integral, o Bairro-Escola se configura como uma tecnologia social, tendo como proposta uma aprendizagem compartilhada, articulando escolas, comunidades, organizações sociais, empresas e poder público, fomentando um todo integrado: o território educativo.

Figura 13. Lista realizada para a dinâmica "atividades que fazem no bairro".

capítulo 02. construindo a utopia.

Em 1998, a partir das ações experimentais do jornalista Gilberto Dimenstein com alunos do ensino médio em um laboratório de informática, se constitui a Associação Cidade Escola Aprendiz, uma Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). Os primeiros passos da associação foram a criação do Portal Aprendiz, um dos pioneiros sites no Brasil a abordar os temas de educação e cidadania, e a instalação da sede no bairro Vila Madalena, em São Paulo. De maneira geral, o projeto constituía um amplo programa de educação para a cidadania, estimulando os alunos a agir além dos muros da escola e atuar em suas comunidades. Assim, a primeira intervenção promovida pela associação foi o projeto para recuperação e requalificação de espaços deteriorados na Vila Madalena. A ação foi realizada, segundo Dimenstein (2017, p.20):

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“com grafiteiros e artistas de mosaicos, enchemos os muros de cores, contrastando com a cidade cinza.

Formava-se então a maior galeria a céu aberto do mundo para sinalizar um novo jeito de ensinar e de aprender.”

A partir das ações no bairro Vila Madalena e de diversas outras experiências que se sucederam, o Aprendiz foi ampliando o repertório, sistematizando ações e,

assim, consolidando a proposta do Bairro-Escola. De acordo com Helena Singer (2015), um dos maiores objetivos desta proposta é criar condições para a ampliação e fortalecimento do repertório sociocultural e da capacidade de participação do indivíduo na sociedade, constituindo uma agenda com tecnologias sociais que possam servir como instrumento e metodologia para que, dentro dos princípios de uma Educação Integral, governos, escolas e comunidades possam se organizar na formulação prática de um território educativo. De acordo com a autora, as pautas que dão base à agenda do BairroEscola são, principalmente:

2. A escola como articuladora.

A escola, tendo como base a construção de um projeto político-pedagógico democrático, com participação de alunos, educadores, funcionários e famílias, torna-se instrumento de articulação de políticas públicas e de produção do conhecimento e cultura local. Ao se abrir para o seu território e se reconhecer nele, a escola estimula transformações nos espaços, se articula com atores e organizações de fora, bem como promove o uso da comunidade sobre os recursos pedagógicos, tornando público o que é público.

3. Rede de proteção.

Constituição de fóruns públicos democráticos, em que toda a comunidade possa desenhar um plano educativo local voltado para dar condições de um desenvolvimento integral das novas gerações. Considerando que no Brasil a cultura da participação e escuta coletiva são processos frágeis, deve-se conhecer como acontecem os fluxos de comunicação local e estimular uma rede de articulação consistente que possa guiar as leituras do território, metas e planos de ação. Para que essas ações se concretizem, deve-se estimular a intersetorialidade nas políticas públicas, articulando diferentes níveis de governo, secretarias e equipamentos públicos para que, juntos, possam auxiliar no desenvolvimento dos planos locais.

Com base nas ações intersetoriais e interdisciplinares, é necessária a formação de uma rede de proteção social à criança, adolescente e ao jovem, composta por agentes locais e funcionários de equipamentos de assistência social, com o papel de desenvolver estratégias que visem uma abordagem integrada aos jovens e suas famílias que necessitem de orientação especial.

Com o Bairro-Escola estruturado, partindo da Vila Madalena, o programa se aliou a diversas comunidades e inspirou cidades e o próprio governo federal – com a realização do Programa Mais Educação pelo Ministério da Educação (MEC) – a criarem programas que, em diversos níveis, promoveram e fortaleceram os territórios educativos. Na cidade de São

capítulo 02. construindo a utopia.

1. Governança democrática.

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Paulo, destacam-se as experiências do Bairro-Escola Vila Madalena, no bairro sede da Cidade Escola Aprendiz, o BairroEscola Centro e Bairro-Escola Fundão do Jardim Ângela.

capítulo 02. construindo a utopia.

A exemplo de atuação prática do Aprendiz, considera-se pertinente o Bairro-Escola Fundão do Jardim Ângela, região de alta vulnerabilidade social, localizada às margens da represa Guarapiranga e com fortes expressões culturais como o teatro, dança, grafite e hip-hop.

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A atuação da Cidade Escola Aprendiz neste local começou em 2007, quando a Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Chácara Sonho Azul solicitou à associação uma parceria para o desenvolvimento de ações comunitárias em seu entorno, com o objetivo de estabelecer uma relação comunidade-escola-espaços públicos, fortalecer o vínculo dos alunos com a escola e convidar a comunidade a uma participação efetiva dentro do espaço escolar, estimulando também o uso dos espaços públicos do entorno a partir da sua requalificação (SARDENBERG, 2015).

Desde então, a partir do interesse local, do fomento teórico e prático do Bairro-Escola, e a formação de um Grupo Articulador Local – coletivo com lideranças locais, gestores de equipamentos públicos da região e outras organizações – uma série de ações foram realizadas para intervir na região, como oficinas de arte urbana;

lançamento de um site comunitário de notícias pelos próprios moradores; seminários, oficinas e encontros temáticos com a comunidade, tratando de questões ambientais e sociais pertinentes ao território em questão.

O Aprendiz continuou sua atuação na realização de Diagnósticos Socioterritoriais, na promoção de eventos e atividades que se espalharam para além do entorno da EMEI Chácara Sonho Azul, envolvendo a comunidade, constituindo e fortalecendo o território educativo do Fundão do Jardim Ângela2 (SARDENBERG, 2015).

Estamos inseridos em um território e queremos ser um exemplo, tanto para a comunidade quanto para as outras escolas, do que é possível fazer com pouco, de como ser mais sustentável, de como garantir uma educação integral de qualidade através de nossa articulação (NORBERTO, s.d., n.p.)3.

2 Para mais informações sobre o projeto Bairro-Escola Fundão do Jardim Ângela, acesse: <https://www.cidadeescolaaprendiz.org.br/fundao-jardim-angela/> 3 Fala de Antônio Norberto, diretor da EMEI Chácara Sonho Azul, disponível em: < https:// educacaoeterritorio.org.br/reportagens/escola-do-jardim-angela-arrecada-fundos-para-montar-espaco-de-arte-e-brincar/ >

Figura 14. Crianças, pais e professores em oficina no Fundão do Ângela.

Figura 15. Escada do Fundão após intervenção comunitária.

capítulo 02. construindo a utopia.

Em síntese, as ações da Cidade Escola Aprendiz, a partir do programa Bairro-Escola, demonstram que o apoio a grupos e agentes locais tem capacidade de transformação de um território. Promove-se a construção de relações democráticas e conscientes e fomenta a produção cultural local, visando o desenvolvimento das crianças e jovens em todas suas dimensões, estimulando sua participação na transformação do seu próprio espaço.

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03. Pequena escala: no chão da escola.

capítulo 02. construindo a utopia.

Entre as práticas educativas explicitadas até o momento, destacam-se agora as que são realizadas diretamente no chão da escola, ou seja, atividades planejadas e desenvolvidas pelos profissionais que atuam no dia a dia da comunidade escolar: professores, assistentes, diretores e demais funcionários. Mesmo com todas as dificuldades, como a falta de recursos, que muitas vezes saem diretamente do próprio bolso destes profissionais; a falta de incentivo dentro do próprio ambiente escolar; a baixa remuneração e reconhecimento destes profissionais. Estas e outras inúmeras dificuldades enfim caracterizam a educação como um território de disputa, no qual muitos daqueles profissionais se fazem presentes na linha de frente para garantir a democratização da educação e que esta seja uma ferramenta de emancipação social.

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Neste contexto, de modo a reconhecer e fortalecer as práticas pedagógicas a partir do chão da escola, explorando oportunidades educativas do território onde ela está inserida, surge o Prêmio Territórios, realizado pelo Instituto Tomie Ohtake em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME).

A iniciativa parte da perspectiva de Educação Integral, promovendo projetos que integram a escola com sua comunidade, nos âmbitos da história, geografia, das famílias, agentes e artistas locais, espaços públicos etc.

Assim, os projetos devem contar com a participação de professores e outros membros da escola e da comunidade, para que ocorram dentro e fora dos limites da escola: na rua, no bairro, na cidade (ARRUDA, 2020).

Desde 2016 o Prêmio Territórios já recebeu 333 inscrições de projetos de escolas das 13 Diretorias Regionais de Ensino de São Paulo (DREs), premiando a cada ano 10 iniciativas que se revelam mais potentes na articulação da escola com seu território.

Figura 16. Crianças sobem ao palco na Cerimônia de Premiação do 4º Prêmio Territórios em 2019.

Figura 17. Mapeamento dos projetos premiados nas 4 primeiras edições do Prêmio Territórios.

Um rio que passou em minha vida, O primeiro projeto em destaque é

realizado em 2017 sob organização da professora Tania Uehara Alves com os alunos do EJA (Educação de Jovens e Adultos) da EMEF Carlos Augusto Queiroz Rocha. A atividade se constituiu em um projeto interdisciplinar que engloba a relação dos alunos e da comunidade com os cursos d’água com os quais convivem,

capítulo 02. construindo a utopia.

A partir do Prêmio Territórios, considerando o escopo deste trabalho, se faz necessário o destaque para dois projetos realizados na região sul da cidade de São Paulo, em um território caracterizado pela área de proteção aos mananciais (APM) e de preservação permanente (APP) da represa Billings, no distrito Pedreira.

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sendo os principais deles os córregos Zavuvus, Cordeiro e Apucas, localizados no entorno da EMEF.

capítulo 02. construindo a utopia.

Foram realizados estudos em sala de aula que abordavam, entre outros, os processos histórico e político de urbanização da região, o direito à cidade, o caminho dos cursos d’água locais, bem como questões de saneamento básico e o ciclo hidrológico, a partir de ferramentas como imagens de satélite, pesquisas virtuais e leituras coletivas.

Nas saídas a campo, foram percorridos os três córregos citados anteriormente, visitando também casas de alunos que vivem sobre eles, escutando histórias sobre sua vivência e a relação que têm com as águas (ALVES, 2017).

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Nós saímos a campo, da nascente à foz, conhecendo os córregos que nascem no entorno da escola. E nesse processo a gente viu que muitos estudantes moram sobre o córrego em situação de saneamento básico extremamente precárias, em áreas inundáveis. Ao mesmo tempo as mulheres foram lembrando das águas nos seus lugares de origem, e aí, as memórias de lavar roupa na beira do rio e os cantos de trabalho. (...) isso foi muito significativo, porque tira da invisibilidade pessoas que nos espaços

urbanos não são vistas e dá voz às suas histórias, à sua cultura, às suas identidades e suas memórias. (ALVES, 2020, n.p.)4.

Como resultado, a atividade suscitou tanto o resgate das memórias dos alunos com relação aos cursos d’água de seus lugares de origem, quanto a apropriação física e intelectual do território o qual hoje habitam – entre eles moradores há 40 anos e que não sabiam o nome de seus córregos. Ao engajar as famílias dos alunos, foi fortalecido o vínculo entre a comunidade e a escola, recuperando também o sentimento de pertencimento e re-conhecimento do lugar pelas pessoas que ali vivem5. Além disto, para sintetizar as experiências e divulgá-las, foram confeccionados livretos educativos que foram distribuídos para as famílias, reiterando os estudos realizados, bem como um artigo síntese e uma série de vídeos e fotografias que marcaram todo o processo.6 4 Fala da professora Tania Uehara Alves no evento online “Lançamento da publicação Prêmio Territórios – Ideias sobre Educação Integral e a relação escola-território”, Instituto Tomie Ohtake, em 28 jul. 2020. Disponível em: <https://premioterritorios. institutotomieohtake.org.br/>.

5 As informações descritas foram coletadas a partir de conversas com a professora Tania Uehara Alves, realizadas durante o processo deste trabalho, a partir de setembro de 2020, bem como o fornecimento de materiais pela mesma.

6 O documentário realizado pelo Instituto Tomie Ohtake para o Prêmio Territórios está disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=HoGk3XsMddI&list=PLeGwcdaIfnMELnZAxBJYXthXwgybQKzY8&index=6&t=205s&ab_channel=InstitutoTomieOhtake>

O discurso inicial era de que elas (as enchentes) eram culpa dos moradores que jogavam lixo na rua e nos córregos. Nosso trabalho foi mostrar que isso também contribui, mas que, na verdade, há um processo maior de descaso pelo qual a cidade passou. (ALVES, 2017, n.p.)7.

7 Fala da professora Tania Uehara, disponível em: <https://educacaointegral.org.br/experiencias/projeto-valoriza-saberes-populares-partir-das-memorias-dos-rios-do-territorio/>.

Figura 18. Trecho do vídeo-projeto Um rio que passou em minha vida, disponível no Youtube.

Figura 19. Trecho do vídeo-projeto Um rio que passou em minha vida, disponível no Youtube.

O segundo projeto em destaque é

Cidade CEU - informação, conhecimento e moradia,

realizado em 2019 com os alunos do 8º ano da EMEF Paulo Gonçalo dos Santos, localizada dentro da unidade do CEU Alvarenga, pela equipe interdisciplinar de professores: Dennis Fernandes Costa (Geografia), Tania Uehara Alves (Geografia), Genário de Sousa (Geografia), Shamara Rosa (Língua Portuguesa) e Marcio de Souza Romeiro (História).

Figura 20 e 21. Atividades realizadas durante o projeto Cidade CEU - informação, conhecimento e moradia na EMEF Paulo Gonçalo dos Santos, Pedreira.

A partir do ensino dentro da sala de aula, que garantia o acesso dos alunos aos temas que tangenciam a realidade local, como urbanização de assentamentos e políticas habitacionais, as atividades realizadas visavam fortalecer o vínculo escola-território, fomentando o pensamento crítico para com a realidade a qual a escola se insere, partindo também da vivência dos próprios alunos (COSTA, 2019a).

A ideia de escala, da escala do CEU à escala da região que envolve o distrito de Pedreira e Cidade Ademar, até a escala da zona sul e cidade de São Paulo, é fundamental para um olhar do todo que cerca nosso estudante. A reapropriação do corpo e do espaço é o princípio filosófico do nosso projeto (...). A produção da cartografia social é uma excelente ferramenta de localização dos objetos sociais onde a comunidade se dá conta do quanto ela está afastada do ideal necessário para o direito à cidade (...) (COSTA, 2019b, p. 2).

Após os estudos durante as aulas, foram realizadas saídas a campo, com dois objetivos: o reconhecimento do território a partir da visita à Comunidade da Fumaça, localizada na Estrada do Alvarenga, próxima ao CEU, onde diversas famílias que moram em palafitas sobre a represa estão sendo realocadas, e da visita ao Residencial Espanha, empreendimento de habitação popular realizado entre 2015 e 2020, também próximo à escola Inseridos em um complexo processo, ambos os locais estão à margem de uma contradição: a necessidade de habitação digna e a preservação do meio ambiente, tendo em vista a construção do residencial de 193 prédios em cima de um dos poucos espaços públicos e de preservação no distrito Pedreira (COSTA, 2019a).

As atividades guiaram os alunos a um olhar atento para o movimento da espacialidade urbana e os conflitos gerados, debatendo sobre a realocação das famílias em situação de vulnerabilidade para o conjunto habitacional, de modo que pudessem também refletir sobre os temas de déficit habitacional, direito à cidade, autoconstrução, saneamento básico e infraestrutura urbana, explorando tanto a luta pelo direito à moradia quanto a luta pela preservação ambiental, ambas intrínsecas aos territórios banhados pela represa Billings e suas áreas de preservação.8 8 O documentário realizado pelo Instituto Tomie Ohtake para o Prêmio Territórios está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=HzQeEES5AIw&list=PLeGwcdaIfnMHvMyi81__m5nSHg3lvYc3G&index=2&ab_channel=InstitutoTomieOhtake>

capítulo 02. construindo a utopia.

O projeto teve como premissa a contextualização da escola com seu território, partindo de estudos sociais, geográficos e ambientais, primeiramente na escala do distrito Pedreira e Cidade Ademar, e posteriormente na escala do entorno do CEU Alvarenga, que se localiza ao lado da represa Billings e do Parque dos Búfalos.

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Pedreira que temos

capítulo três.

03

Pedreira que temos

capítulo três capítulo 03. Pedreira que temos.

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01. Plano de Bairro.

O Estatuto da Cidade, aprovado em 2001, é considerado uma grande conquista no âmbito das lutas populares, tendo como base a luta pela Reforma Urbana, iniciada ainda na década de 1960 e com impulso dado durante o período da Ditadura Militar pela Frente Nacional pela Reforma Urbana.

Após anos de pressão e reivindicação dos movimentos sociais, a questão do acesso à terra e igualdade social, no cenário de uma das sociedades mais desiguais do mundo, se refletiu na Constituição Federal, promovendo a criação de uma inovadora legislação pautada na função social da cidade e da propriedade, conhecida como Estatuto da Cidade, Lei 10.257 de 2001 (CARVALHO; ROSSBACH, 2010).

Entre os dispositivos criados pelo Estatuto encontra-se o Plano Diretor, que se configura como “instrumento básico da política de desenvolvimento e expansão urbana”, ou seja, orienta a política urbana de cada município. Este dispositivo é uma forma de planejamento a longo prazo e obrigatória para aglomerados urbanos e cidades com mais de 20 mil habitantes.

Além disso, o processo de implementação de um Plano Diretor deve assegurar a participação popular, articulando os atores civis e Estado na tomada das decisões, explícito no artigo 40:

§ 4º No processo de elaboração do plano diretor e na fiscalização de sua implementação, os Poderes Legislativo e Executivo municipais garantirão:

i. a promoção de audiências públicas e debates com a participação da população e de associações representativas dos vários segmentos da comunidade;

ii. a publicidade quanto aos documentos e informações produzidos; iii. o acesso de qualquer interessado aos documentos e informações produzidos.

No âmbito da gestão democrática da cidade, o texto da lei reforça a necessidade da participação social na construção do Plano Diretor, prevendo os instrumentos em seu artigo 43:

i. órgãos colegiados de política urbana, nos níveis nacional, estadual e municipal;

ii. debates, audiências e consultas públicas; iii. conferências sobre assuntos de interesse urbano, nos níveis nacional, estadual e municipal;

iv. iniciativa popular de projeto de lei e de planos, programas e projetos de desenvolvimento urbano;

Neste contexto de participação social, se faz necessário destacar o conceito de democracia participativa, abordado por Boaventura de Souza Santos (2002) em sua obra Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa.

O autor discorre sobre a ideia do surgimento de um movimento contrahegemônico, que surge ao lado do movimento hegemônico da globalização neoliberal, que parte do capitalismo e que cada vez mais vem demonstrando as falhas nas promessas de progresso, liberdade e igualdade. De acordo com o autor, o conceito de democracia hegemônica corresponde, em síntese, a reduzir a democracia ao processo eleitoral, e o conceito de democracia contra-hegemônica corresponde à democracia participativa, que em suas palavras: (...) trata-se de experiências de políticas de afirmação do Estado de direito, de planejamento territorial, de “responsabilidade social” de empresas, de participação de mulheres na luta política, de democracia participativa em suas formas clássicas ou de orçamento participativo, de afirmação de direitos sociais. Situam-se elas, seja na contraposição entre direitos afirmados formalmente, porém costumeiramente negados na realidade, seja no aprofundamento da relação entre cidadãos e decisões do poder político, ou de resgate de “minorias políticas” de gênero ou etnia (SANTOS, 2002, p. 657).

Considerando este conceito de democracia participativa, o movimento contra-hegemônico e os instrumentos criados pelo Estatuto da Cidade e pelo Plano Diretor, destaca-se um segundo dispositivo chamado Plano de Bairro, que se constitui como um método, contínuo e dinâmico, de planejamento e transformação local a partir da participação social, processo construído de baixo para cima. Ainda, de forma a se complementar com outros processos mais hegemônicos, este instrumento também se articula com o planejamento em escalas mais abrangentes, como a escala metropolitana (Plano de Desenvolvimento Urbano Integrado da RMSP), a escala da cidade (PDE) e a escala das subprefeituras (Planos Regionais das Subprefeituras).

O Plano de Bairro é um instrumento urbanístico de planejamento em escala local, previsto no atual Plano Diretor Estratégico do Município de São Paulo (PDE – Lei 16.050/14). De acordo com o artigo 348: Art. 348. A Prefeitura deverá fomentar a elaboração de Planos de Bairro na cidade, a fim de fortalecer o planejamento e controle social local e promover melhorias urbanísticas, ambientais, paisagísticas e habitacionais na escala local por meio de ações, investimentos e intervenções previamente programadas.

O objetivo do Plano é reunir as demandas de determinado território e a partir delas desenvolver uma

estratégia de intervenção e transformação, partindo da iniciativa da sociedade civil junto ao poder público e do setor privado, como por exemplo organizações não governamentais; representantes de equipamentos e serviços públicos; universidades; coletivos culturais; instituições religiosas; investidores sociais privados; lideranças sociais e moradores do bairro (GOMES; NOBRE; TSUNODA, 2019). Ainda, de acordo com o PDE, os principais objetivos do Plano de Bairro, são: Art. 350. Os Planos de Bairro têm como objetivos:

I. articular as questões locais com as questões estruturais da cidade;

II. fortalecer a economia local e estimular as oportunidades de trabalho;

III. estabelecer diretrizes para a implantação de mobiliário urbano, padrões de piso e de equipamentos de infraestrutura, garantindo acessibilidade e mobilidade dos pedestres, sobretudo aqueles portadores de necessidades especiais;

IV. levantar as necessidades locais por equipamentos públicos, sociais e de lazer;

ambientam, os equipamentos, políticas e projetos nos setores urbanos em que se inserem, considerando os planos setoriais no que se refere às questões físicoterritoriais;

VI. identificar as manifestações artísticas e culturais, a fim de fomentar a preservação da memória dos bairros, as identidades culturais e geográficas, bem como apoiar a preservação do patrimônio imaterial; VII. identificar o patrimônio ambiental local, propondo estratégias para sua conservação.

capítulo 03. Pedreira que temos.

V. relacionar as unidades de paisagem em que se

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Figura 22. Etapas possíveis para elaboração de um Plano de Bairro.

Para a realização destes objetivos, em síntese, o Plano de Bairro deve conter ações relacionadas à: mobilidade (destacando-se a mobilidade ativa); espaços públicos (conexão entre os espaços de lazer, áreas verdes e equipamentos públicos); iluminação pública; microdrenagem. Desta forma, trata-se de intervenções locais a partir de um planejamento estratégico participativo, com o objetivo de engajar a população na tomada de decisões em seu próprio território.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Além disso, os Planos de Bairro são potentes porque integram o Sistema de Planejamento do Município e, por esse motivo, apresentar um plano para intervenção no bairro vinculado a esse instrumento contribui para que se possa exercer uma influência na execução orçamentária da cidade com base na perspectiva territorial, buscando recursos técnicos e financeiros junto ao poder público para realizar a implementação das melhorias.

(GOMES; NOBRE; TSUNODA, 2019, p. 19).

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Estre instrumento se estrutura em uma metodologia adaptável de acordo com a realidade de cada território, constituindo um trabalho contínuo e sempre passível de revisões e adições. Assim, pode-se adotar como base as seguintes etapas para a elaboração de um Plano de Bairro: Entre estas fases para a elaboração do Plano, alguns impasses podem surgir, como por exemplo a dificuldade de dialogar com o poder público e o próprio engajamento da população, que tende a diminuir caso o grupo gestor do Plano não tenha uma forte atuação para manter a participação. A exemplo de um grupo gestor bem articulado e presente, destacase o Colegiado do Plano de Bairro Jardim Lapenna,

Outras experiências de elaboração deste instrumento urbanístico já ocorreram na cidade de São Paulo, como o Plano de Bairro de Perus (Projeto de Lei 331/2011 – atualmente arquivado na Câmara Municipal), iniciado em 2008 em parceria com o escritório do arquiteto e urbanista Cândido Malta Campos Filho; e o Plano de Bairro do Jardim Piratininga, iniciado em 2015 (atualmente em desenvolvimento)

capítulo 03. Pedreira que temos.

que conta com diversos atores sociais, moradores e trabalhadores, em conjunto com a Fundação Tide Setubal e o Centro de Estudos de Política e Economia do Setor Público da Fundação Getúlio Vargas, que juntos constituíram o Plano de Bairro Jardim Lapenna (GOMES; NOBRE; TSUNODA, 2019).

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Figura 23.

Trabalho.

Estrutura-objetivo

deste

em parceria com a Universidade Presbiteriana Mackenzie, por meio do grupo de pesquisa Questões Urbanas: Design, Arquitetura, Planejamento, Paisagem (GOMES; NOBRE; TSUNODA, 2019).

Em síntese, é neste cenário que se constitui um território educativo, participativo e de direitos, no qual o Plano de Bairro desempenha um papel de fortalecimento da democracia participativa no planejamento urbano de um bairro ou região, articulando o planejamento local – as especificidades e necessidades de cada lugar – com o planejamento das subprefeituras e consequentemente do Plano Diretor, de maneira que todas as escalas sejam abordadas (ou articuladas).

capítulo 03. Pedreira que temos.

É neste sentido que o presente trabalho constrói sua base, adotando como premissa um processo com intencionalidade participativa, dentro das possibilidades no panorama histórico atual (2020-2021, principalmente no contexto do Covid-19, que tem limitado a participação presencial direta das comunidades no debate sobre as políticas públicas. Para isso, a partir do levantamento da bibliografia acerca dos processos educativos e a relação educação-escola-território, bem como o estudo dos marcos legais e do instrumento urbanístico Plano de Bairro, foi possível elaborar a estrutura-objetivo deste Trabalho Final de Graduação, esquematizada ao lado:

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Desta forma, busca-se nesta pesquisa explorar o conceito dos territórios educativos e a sua conexão intrínseca com o planejamento urbano e os processos participativos, adotando o Plano de Bairro como metodologia de trabalho.

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capítulo 03. Pedreira que temos.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 24. Esquema que representa a parte textual, dividindo-se em 04 momentos, correspondetes aos capítulos deste trabalho.

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capítulo 03. Pedreira que temos.

momento 01. O Plano de Bairro e o território educativo. É nesta fase que se realiza o levantamento bibliográfico onde são explorados os conceitos de território; educação; metodologias; projetos realizados; legislação etc, estabelecendo também o recorte espacial para o prosseguimento dos estudos. Este momento corresponde aos capítulos 01 (Educação e território) e 02 (Construindo a Utopia).

momento 02. Pedreira que temos.

Nesta fase é realizado o diagnóstico do território, partindo do estudo histórico dos principais elementos e da formação do local em si, bem como o levantamento e apuração dos indicadores oficiais e de fontes externas. Neste momento é também realizado o diagnóstico qualitativo, ou seja, o debate com a população acerca dos indicadores, de modo a compreender a realidade do dia a dia e não apenas dos números e mapas. Este momento corresponde ao presente capítulo 03 (Pedreira que temos), que a seguir começará a explorar o recorte territorial.

momento 03. Pedreira que queremos.

A partir do olhar atento para o local, tendo em vista os diagnósticos, o levantamento e articulação dos principais conceitos, costurando a ideia dos territórios educativos, é iniciado o debate acerca de proposições para a melhora na qualidade de vida dentro do território, tendo como principal produto o mapa dos sonhos, em que as crianças libertam a imaginação para propor mudanças no local em que vivem.

Este momento corresponde ao capítulo 04 (Pedreira que queremos).

momento 04. Planos para o futuro.

Esta última etapa consiste na síntese de todos os dados levantados e coletados, articulando as propostas projetuais do autor deste trabalho às propostas de todas as crianças que participaram das atividades realizadas, para a construção de uma intenção, chamada Plano de Bairro e Território Educativo Pedreira, que corresponde a este trabalho como um todo.

02. O habitar nas margens e a represa Billings.

O modelo de apropriação citado refere-se à intensa ocupação das áreas de várzea e fundos de vale durante o processo de industrialização da cidade de São Paulo a partir de 1930, no contexto das transformações no cenário brasileiro econômico a partir da crise de 1929.

Neste contexto, a oferta de matéria prima barata, existência de mão de obra e ausência de restrições ambientais impulsionaram o desenvolvimento da indústria tanto na cidade quanto na região do ABCD paulista, que contaram com uma série de investimentos em infraestruturas, como as centrais de energia elétrica, rodovias e usinas siderúrgicas, transformando estas cidades em um polo econômico que fomentou um intenso fluxo migratório de diversas regiões do país (FRACALANZA; CAMPOS, 2006; GALENDER; CAMPOS, 2014).

capítulo 03. Pedreira que temos.

O modelo de apropriação do espaço pelas metrópoles brasileiras – em um processo intenso e desordenado – alimenta os crescentes problemas ambientais, reflexos das desigualdades socioeconômicas e da ineficácia das políticas públicas nas ações de planejamento e coordenação do território, particularmente nos âmbitos habitacional e de infraestrutura voltada para a população mais pobre. Além disso, em uma perspectiva de severas mudanças climáticas, os problemas ambientais afetam decisivamente as áreas produtoras de água, colocando em risco a sustentabilidade e o próprio desenvolvimento das cidades, tendo como exemplo a crise hídrica ocorrida no Estado de São Paulo entre 2014 e 2016, tratando-se da maior seca em 84 anos, que colocou a Região Metropolitana de São Paulo à beira de um colapso (MENDONÇA; LEITÃO, 2008; ALVIM; KATO; ROSIN, 2015).

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capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 25. Expansão da mancha urbana da Região Metropolitana de São Paulo até 1949; 1962; 1985 e 1997, respectivamente.

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De acordo com Maricato (1997 apud ITIKAWA, 2009, p. 23), a degradação ambiental está associada às ocupações em áreas de preservação, porém reitera que isto é reflexo das desigualdades socioeconômicas:

Qualquer análise superficial das cidades brasileiras revela a relação direta entre moradia pobre e degradação ambiental.

(...) O que interessa chamar atenção aqui é que grande parte das áreas urbanas de proteção ambiental estão ameaçadas pela ocupação com uso habitacional pobre, por absoluta falta de alternativas. As consequências de tal processo atingem toda a cidade, especialmente as camadas populares (MARICATO, 1997, p. 65-66 apud ITIKAWA, 2009, p. 23).

Com o intuito de recuperar e minimizar os impactos negativos das leis ambientais aprovadas na década de 70, o Estado começa a instituir, desde 1990, uma política mais descentralizada e participativa, envolvendo municípios e diversos setores da sociedade. Chamada de Política Estadual de Recursos Hídricos de São Paulo (Lei nº 7.663/1991), formulou e consolidou instrumentos específicos que incidem nas áreas de mananciais, bem como adotou cada bacia hidrográfica como unidade de planejamento, gerenciada pelos Comitês de Bacia, atitude pioneira no Brasil e que inspirou a criação da Política Nacional de Recursos Hídricos (Lei nº 9.433/1991).

Além disso, esta lei forneceu bases para a revisão dos decretos da década de 70, sendo então aprovada em 1997 a nova Lei Estadual (Lei nº 9.866/1997), que prevê, entre outros, a criação de leis específicas para cada área de proteção e recuperação de mananciais (ALVIM; KATO; ROSIN, 2015; FRACALANZA; CAMPOS, 2006).

capítulo 03. Pedreira que temos.

A partir da década de 1970, o fluxo migratório se redireciona para o sul da Região Metropolitana de São Paulo, expandindo a ocupação urbana para as áreas de interesse ambiental, como, por exemplo, as áreas de mananciais.

Alguns fatores colaboraram para estas ocupações, como as primeiras políticas ambientais (Lei de Proteção aos Mananciais - Lei 898/1975 e 1.172/1976), que tinham caráter centralizador e eram descoladas da realidade local, desvalorizando as áreas de margem e impulsionando os loteamentos irregulares e ocupações diversas que não eram fiscalizadas; bem como a proximidade da região aos municípios do ABCD, o polo industrial. A apropriação destas zonas periféricas pela população de baixa renda agravou a degradação ambiental e colocou em risco a própria população residente, que não tinha acesso ao saneamento básico – alguns grupos vivendo às margens até hoje sem a infraestrutura básica para uma moradia digna (FRACALANZA; CAMPOS, 2006; ITIKAWA, 2009).

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Figura 26. Imagem satélite da região do Grajaú, zona sul da cidade de São Paulo.

Figura 27. Ocupação às margens da represa, na região do Grajaú.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Desta maneira, um novo recorte territorial se instituiu no Estado de São Paulo, com a implantação de 22 Unidades de Gerenciamento dos Recursos Hídricos (UGRHIs), de acordo com os limites de cada bacia hidrográfica, contando com o planejamento e gestão a partir dos Comitês. Assim, o desafio permanente é trabalhar com as diferentes instâncias de governo e sociedade civil, articulando tanto as políticas regionais, de responsabilidade estadual, como as políticas locais, de responsabilidade dos municípios (ALVIM; BRUNA; KATO, 2008; ITIKAWA, 2009). Neste cenário, a cidade de São Paulo encontra ainda outro recorte territorial, o dos mananciais das represas Billings e Guarapiranga, formados a partir da Lei Específica Guarapiranga, ou Área de Proteção e Recuperação dos Mananciais Guarapiranga – APRM-G (Lei nº 12.233 /2006) e Lei Específica Billings, ou APRM-B (Lei nº. 13.579/2009), que em síntese buscam abordar os problemas relativos à degradação tanto ambiental quanto social destas áreas, de maneira que possam orientar os Planos Diretores municipais (ALVIM; KATO; ROSIN, 2015).

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capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 28. Subcomitês da bacia hidrográfica do Alto Tietê (UGRHI 6).

Figura 29. Áreas de mananciais na bacia do alto tietê.

No contexto da represa Billings, ela se configura como o maior reservatório de água da RMSP, formada a partir de 1927 com o represamento do Rio Grande e Rio das Pedras, projetada pelo engenheiro Asa Billings da The São Paulo Tramway Light Power Company Ltd (Companhia Light). A finalidade da represa era aproveitar a bacia do Alto Tietê e o desnível de 720 metros da capital paulista até a Usina Henry Borden, no município de Cubatão, litoral paulista, que começou a operar em 1936. Assim, configurou-se a sub-bacia Billings, que se estende pelos municípios de Diadema, Mauá, Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra, Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul e São Paulo, localizados na região sudeste da RMSP.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 30. Bacia hidrográfica Billings e a divisão das sub-bacias.

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capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 31. Construção da barragem de Pedreira no curso do Rio Grande (Jurubatuba), 1928.

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Durante a década de 40 o espelho d’água de 10.814,20 hectares era límpido e se tornou um ponto turístico, considerado a “praia dos paulistanos”, com diversas atividades como a pesca e esportes náuticos. No entanto, a partir de 1950 começa um processo de degradação sócio-ambiental severo, iniciado com a reversão das águas do Rio Pinheiros (que até então recebia o esgoto de toda a capital) a partir da construção da barragem de Traição (responsável pela reversão do rio) e Pedreira (responsável por elevar a água para a represa), em 1951, com o intuito de aumentar o volume de água da represa Billings e então a produção de energia elétrica na Usina Henry Borden. Além disso, a partir de 1970 os problemas ambientais são impulsionados pelo polo industrial na região do ABCD paulista, que estimulou as ocupações nos braços da represa, que não contavam com saneamento básico e destinavam o esgoto doméstico diretamente nas águas da represa (SÃO PAULO, 2019).

A consequente degradação das águas fez surgir a necessidade de construir a Barragem Anchieta, em 1989, isolando o Braço do Rio Grande da represa Billings, de modo a conter a poluição que vinha do sentido da barragem Pedreira, podendo então garantir o abastecimento da região do ABCD com este trecho de água mais limpa. Neste mesmo ano, após protesto de

Na perspectiva deste sistema altamente complexo, se tornou urgente um olhar atento para a população que vive nas margens dos corpos d’água, sendo essencial a formulação de políticas

públicas que atendessem tanto o meio ambiente como as famílias que, pela falta de escolha, fizeram das margens a sua casa. A exemplo de ações que se atentaram às ocupações da represa Billings, destaca-se o Programa Mananciais, que desde 2005 tem implementado uma série de ações com vista à recuperação das áreas de preservação, qualidade da água das represas Billings e Guarapiranga e melhorias das condições de vida da população, destacando-se a implantação do projeto Cantinho do Céu, na região do Grajaú. Estas leis e projetos pensados a partir da delimitação de um corpo d’água repensa o conceito de desenvolvimento, sustentabilidade e gestão de um território para além dos limites administrativos, reiterando as particularidades locais e regionais.

Isto significa abordar o território como um organismo vivo e complexo, que transborda possibilidades de ação e gestão pública a partir de outros olhares.

capítulo 03. Pedreira que temos.

ambientalistas e da própria sociedade civil, o bombeamento das águas do Pinheiros foi interrompido, sendo até hoje acionado apenas quando há riscos de alagamento na cidade por parte de cheias no rio Pinheiros, o que ocasionou uma perda significativa no volume de água e, consequentemente, na produção de energia elétrica. Em síntese, observase que a degradação sócioambiental de todo o sistema hídrico da cidade de São Paulo faz com que a represa Billings não consiga cumprir o objetivo para o qual foi construída e muito menos para o abastecimento da população, que poderia chegar a 4 milhões de habitantes, porém atualmente atende uma média de 1,5 milhões de habitantes (Diadema, Santo André e São Bernardo do Campo) (ITIKAWA, 2009; SABESP, 2017).

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Figura 32 e 33. Colagem com manchetes de periódicos antigos - a represa antes da poluição intensa (página esquerda) e após com a poluição intensa (página direita).

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capítulo 03. Pedreira que temos.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 34. Vista aérea da orla do cantinho do Céu, no Grajaú.

Figura 35. Vista para a orla do Cantinho do Céu, no Grajaú.

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03. Pedreira - dados e indicadores.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Às margens da represa Billings, na região norte do braço principal, localiza-se o distrito de Pedreira, que compõe o recorte territorial do presente trabalho.

Inserido na Subprefeitura de Cidade Ademar, a região passou a se desenvolver através do processo histórico de ocupação das margens da represa e por constituir um caminho de ligação entre o ABCD paulista e o polo econômico de Santo Amaro. O limite administrativo é formado, em sua maior parte, pelo recorte dos córregos que se capilarizam em direção ao reservatório e pelo encontro com o município de Diadema.

Desta forma, é possível destacar dois limites territoriais distintos na região: um limite mais diluído, na região de divisa com outros distritos e a conurbação com

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1 2

Diadema, e o limite totalmente definido pela represa, constituindo dois braços de terra formados a partir do alagamento. É necessário ressaltar que o distrito apresenta um cenário típico de grandes cidades da América Latina: a dicotomia social separada por muros – e neste caso, separado pelas águas. Os dois braços de terra que constituem o território são ocupados de maneiras muito distintas: enquanto o braço norte (1) possui diversos tipos de ocupação, formais e informais, de baixa a alta vulnerabilidade, o braço sul (2) é composto basicamente por condomínios residenciais de médio a alto padrão, fechados para seu entorno. É neste sentido que o presente trabalho, dentro do tempo limite e condições de realização, tem como foco o braço e a região mais ao norte que contorna as águas.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 36. Esquema de localização do distrito e local de estudo / intervenção.

Figura 37. Imagem satélite da região da Pedreira, 1958.

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A dinâmica territorial do distrito de Pedreira é basicamente pautada sobre os recortes espaciais geográficos – os limites entre a terra e a água – e o único eixo viário principal (arterial): a Estrada do Alvarenga.

Este eixo viário surge a partir do encontro das avenidas Nossa Senhora do Sabará e Miguel Yunes, na região noroeste do distrito, e termina no ABCD paulista. Além de ser rota obrigatória para todos os residentes dos dois braços de terra do distrito, é ainda um eixo articulador entre São Paulo e a região do ABCD, constituindo a principal rota de veículos pesados, provenientes da Rodovia dos Imigrantes e do Rodoanel, para a Avenida das Nações Unidas (marginal Pinheiros). Desta forma, a Estrada do Alvarenga já há muito tempo não comporta o número de veículos, que chega a 1.200 carros por hora, além de atender 27 linhas de ônibus9.

Com relação à infraestrutura da região, o presente trabalho destaca as ofertas de equipamentos públicos de educação, saúde e cultura:

capítulo 03. Pedreira que temos.

Educação e saúde.

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Apesar de superficialmente ter uma boa cobertura na rede de escolas públicas e contar com uma unidade do CEU (Centro Educacional Unificado), o sistema encontra-se saturado. Deve-se ressaltar que na Pedreira, no início do ano de 2020, cerca de 300 crianças de 6 anos, que concluíram a pré-escola ao final de 2019, não conseguiram vagas para iniciar os estudos na primeira série do ensino fundamental. O caso, que teve cobertura da mídia, levou a abertura de uma “unidade emergencial”, instalada em um prédio privado em um bairro distante da região10. Quanto à rede escolar para a 9 Fonte: Notícia divulgada no jornal G1, disponível em: < http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2011/12/motoristas-reclamam-das-condicoes-da-estrada-do-alvarenga-em-sp.html> 10 O caso noticiado pode ser encontrado em: <https://noticias.r7.com/sao-paulo/cerca-de-300-alunos-nao-tem-vagas-no-1-ano-em-escolas-publicas-de-sp-18032020>

Cultura.

Em relação aos equipamentos de cultura, a região possui apenas um: o CEU Alvarenga. Inaugurado em 2003, este equipamento conta com uma ETEC, teatro, biblioteca, piscinas e quadras de futebol, constituindo o único centro cultural em um distrito com 157 mil habitantes. Ainda que em sua concepção os Centros Educacionais Unificados tinham como objetivo abrir suas portas ao território e ser um elemento articulador, grande parcela da região acaba por não utilizar este equipamento, seja por falta de incentivo por parte da gestão, seja por não conseguir, sozinho, atrair os habitantes mais distantes.

Como tentativa de suprir minimamente a demanda por espaços públicos, encontram-se diluídos no território

pequenas praças, parquinhos improvisados pela população e equipamentos de academia ao ar livre implantados pela prefeitura. Grande parte destas intervenções encontramse às margens da represa, em locais improvisados, mas que detêm um potencial não explorado. Mesmo não constituindo uma rede, o próprio limite da represa e a pista de caminhada que percorre grande parte das margens do balneário11 conectam esses elementos, que serão abordados na intervenção projetual deste trabalho, no próximo capítulo.

Para a leitura social da região, considerase o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social, no qual o distrito de Pedreira possui valores acima da média do município de São Paulo. De acordo com a análise, a região apresenta 43,5% de sua população em situação de média a muito alta vulnerabilidade, junto aos distritos vizinhos que também estão acima da média do município, como Grajaú (66,4%), Cidade Ademar (41,6%) e Cidade Dutra (37,4%) (SEADE, 2010).

A partir da análise destes dados e do mapa do IPVS, constata-se que este cenário está associado diretamente com os cursos d’água, seja com os córregos ou com a própria represa, sendo as principais ocupações conectadas aos corpos d’água, como a ocupação do Pilão, Favela da Fumaça e o Pantanal.

11 Dois principais bairros às margens da represa são nomeados como balneários, sendo eles o Balneário São Francisco e Balneário Mar Paulista.

capítulo 03. Pedreira que temos.

primeira infância, a região carece de atendimento em creches, o que pode ser constatado no Mapa da Desigualdade de 2018, o qual apresenta o distrito como região que mais leva tempo para a disponibilização de uma vaga, demorando até 401 dias na fila de espera. Ao verificar estes dados no ano de 2020, observa-se que a situação continua precária, em que a Pedreira agora ocupa o segundo lugar, com 152 dias na espera. Quanto aos equipamentos de saúde, a disponibilidade imediata de atendimento é na Unidade de Pronto Atendimento Pedreira, ou em uma das 9 UBS distribuídas na região, que não conta com um hospital público próprio.

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Figura 38. Imagem satélite com elementos de destaque no território, indicado em vermelho a área focal.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 39. Manchete da reportagem "Uma cidade (sem estrutura) dentro da outra", realizada pelo UOL, 2019.

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Décadas depois do início da urbanização na região, abordadas anteriormente, as ocupações às margens da represa, em áreas de proteção ambiental, continuam no epicentro do conflito entre políticas públicas, mais especificamente ambientais e habitacionais.

Em 2015, no bairro Jardim Apurá, localizado no braço norte da Pedreira, foi iniciada a construção do segundo maior conjunto habitacional do programa Minha Casa Minha Vida do município de São Paulo, com o projeto de 3.860 unidades habitacionais, edificadas em 193 prédios, abrigando cerca de 16 mil habitantes. Pautado na política de remoção de moradias em áreas de risco e de proteção ambiental, onde a rede de saneamento básico não poderia chegar devido à proximidade com a represa, o projeto constitui, mais uma vez, uma iniciativa de governo em promover habitação popular em zonas periféricas, especificamente 30km distante do centro da cidade em uma região de proteção aos mananciais, além de prever sua implantação em uma gleba que até então era utilizada para lazer pela comunidade, conhecida como Parque dos Búfalos12.

12 Antes mesmo da proposta do conjunto residencial, a comunidade lutava para a constituição do parque na área, oficializando o Parque dos Búfalos.

De acordo com a Prefeitura de São Paulo13, o residencial previa também a construção 13 Consta em notícia da Secretaria Especial da Comunicação, disponível em: <http://www. capital.sp.gov.br/noticia/mais-580-unidades-habitacionais-sao-entregues-no-residencial-espanha>

capítulo 03. Pedreira que temos.

Neste cenário, lutas sociais distintas atuaram de modo a apoiar ou não o projeto. De um lado, o movimento local em defesa e promoção do Parque reiterava que o projeto de uma cidade dentro de outra cidade afetaria profundamente a dinâmica ambiental e social, ocupando um importante espaço de uso público para população local, além de afetar importantes nascentes localizadas no parque, bem como a fauna e flora local. Do outro lado, o movimento por moradia promovia a visão de que habitação e preservação ambiental poderiam coexistir, ganhando apoio de regiões vizinhas que poderiam ser beneficiadas com o projeto.

de equipamentos públicos que pudessem suprir a demanda dos antigos e novos moradores, destinando uma área de 38 mil m² para a construção de um Centro Municipal de Ensino Infantil (CEMEI), uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) e um Centro de Referência em Assistência Social (CRAS), bem como lotes reservados a comércio.

Além disso, o projeto, desenvolvido pela construtora, foi analisado e aprovado pela Secretária de Habitação (SEHAB) em conjunto com a Secretaria Municipal do Verde e Meio Ambiente (SVMA), de forma que junto ao conjunto residencial fosse estabelecido o Parque dos Búfalos, agora com metade da área. Atualmente, nenhum dos equipamentos públicos foram construídos ou o Parque instituído, apenas alguns estabelecimentos comerciais para suprir demandas locais.

Assim, nota-se que houve urgência para cumprir apenas os objetivos prioritários do projeto – construção de moradia – sem dar a devida atenção para toda a infraestrutura que 3.860 famílias requerem, em uma das regiões com menor número de espaços de cultura e lazer. Neste cenário, a falta destes locais impacta diretamente em toda a população, principalmente para os jovens e crianças, que de acordo com a pesquisa Origem e Destino de 2017, constituem 26,4% (considerando 0 a 17 anos) da população total da Pedreira.

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04. Pedreira - dados e indicadores qualitativos.

capítulo, que trata da apresentação do processo do projeto.

Após a análise do panorama histórico e dos indicadores com dados oficiais, agora será realizado o levantamento dos indicadores qualitativos da região, expondo as atividades de participação social que este Trabalho Final desenvolveu junto a moradores da Pedreira. Os indicadores qualitativos da região foram obtidos através de oficinas e questionário online junto a moradores da Pedreira, especialmente com grupos de jovens, entre o final de 2020 e início de 2021. As atividades são:

Reitera-se que a atividade 01 possui uma abrangência maior, com questões voltadas para o distrito em si, a ação 02 encara aspectos locais e as especificidades do bairro Jardim Apurá, localizado no extremo do braço de terra principal do distrito.

01. Formulário online Indicadores Território Pedreira – abril, 2021.

02. Oficina Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira – 05, 06 e 09 de novembro de 2020.

capítulo 03. Pedreira que temos.

03. Oficina online Arquitetura e Urbanismo Pedreira – 08 e 09 de abril de 2021.

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Enquanto o formulário online foi estruturado especificamente para o diagnóstico qualitativo, as oficinas do Jardim Apurá são compostas por uma série de atividades, divididas em duas etapas: “o bairro que temos” (dias 05 e 06) e “o bairro que queremos” (dia 09). Assim, apenas a primeira etapa das oficinas de 2020 - que corresponde ao diagnóstico qualitativo – será abordada neste capítulo. A parte propositiva das oficinas será melhor explicada no último

Ação 01.

De modo que fosse possível a escuta de diversos moradores de diversos bairros que compõem a Pedreira, em março de 2021 foi elaborado um formulário online com o objetivo de realizar um levantamento qualitativo acerca dos bairros que conformam a região, com o objetivo de entender, de maneira mais sensível, como os moradores veem o próprio local em que vivem.

A amostragem do formulário consiste em 46 respostas recebidas de 15 diferentes bairros da região, compreendendo um público alvo de: 30,4% pessoas entre 36 e 50 anos; 28,3% pessoas entre 25 e 35 anos; 19,6% pessoas até 17 anos; 15,2% pessoas a partir de 51 anos; 6,5% pessoas entre 18 e 24 anos; Na primeira questão do formulário, “o que tem no seu bairro e que você mais gosta?”, pode-se observar que são indicados principalmente equipamentos de abastecimento, como mercados e

feiras (58,7%), seguidos por escola pública (41,3%) e UBS/Posto de Saúde (39,1%). Além disso, consta-se que 32,6% dos participantes residem em bairros que contam com algum tipo de espaço de lazer, como pequenas praças, playground ou pista de caminhada.

Já na segunda questão, “o que não tem (ou tem em pouca quantidade) no seu bairro e você gostaria que tivesse?” o maior apelo corresponde a um policiamento mais presente na região, correspondendo a 80,4% dos participantes. Em seguida, é possível observar o reflexo da falta de equipamentos culturais na região, em que 71,7% dos participantes indicam ausência ou insuficiência deste tipo de equipamento na região, bem como 54,3% indicam que poderia haver mais espaços de lazer e praças em seus bairros.

Você frequenta as margens da represa Billings na região da Pedreira como local de lazer, prática de esportes etc.?

58,7%

41,3%

Você vê a represa Billings, no geral, como algo positivo na região da Pedreira?

sim não

30,4%

capítulo 03. Pedreira que temos.

De modo a entender a percepção dos moradores em relação à represa Billings, os seguintes gráficos permitem aferir que, apesar de grande parte dos participantes indicarem que a represa, no geral, é um aspecto positivo da região, a maioria não utiliza suas margens para a prática de esportes e/ou atividades de lazer. Este cenário se deve à falta de equipamentos públicos e espaços projetados e pensados para o uso público lindeiro à água, que muitas vezes recebem intervenções da própria comunidade para que possam usufruir, ainda que de maneira improvisada, estes espaços de direito.

69,6,6% 91

De modo a complementar a percepção quanto aos espaços públicos da região, foram realizadas duas perguntas com relação ao uso dos dois principais equipamentos públicos da região, o CEU Alvarenga e o Parque Sete Campos. Através dos gráficos, percebe-se que uma minoria utiliza estes equipamentos, de modo que uma explicação possível para isso seja o fato de que o Parque 07 Campos ser um local com público restrito, devido à oferta de uma única modalidade de esporte (futebol), sem compreender espaços pensados para atividades outras, além de não receber manutenção periódica por parte da prefeitura, o que torna o local pouco atrativo para um público. Quanto à utilização do CEU, destacam-se as palavras do Trabalho de Conclusão de Curso de Fernanda Machado Gumbys, professora e integrante do Conselho Gestor do CEU Alvarenga: A ausência de equipamentos nas comunidades periféricas faz com que o publico local não se sinta pertencente àqueles serviços agora destinado a eles a partir dos CEUs. Históricamente a sociedade marginalizada usufruía somente da sua produção de cultura local, não acessando a diversidade cultural brasileira em outros ambientes como os centrais.

(GUMBYS et. all, 2017, p. 67)

capítulo 03. Pedreira que temos.

Fernanda diz ainda que a comunidade deve ser educada para poderem usufruir plenamente do equipamento público que lhes é oferecido. Assim, entende-se que tal educação é um longo processo e que ocorre até hoje.

Você frequenta algum espaço do CEU Alvarenga?

sim não

69,6% 92

Você frequenta o Parque 07 Campos?

30,4%

80,4%

19,6%

Por fim, ao término do formulário, em caixa de texto aberta para comentários finais sobre “o que você mudaria no seu bairro”, destacam-se as seguintes indicações: “Devido ao crescimento populacional na região, o trânsito se tornou caótico, assim necessitamos de melhorias nas vias de acessos ao bairro e região.”

“Falta segurança, conscientização sobre a preservação da Billings, maiores opções de lazer, comércio e vias para desafogar a Estrada do Alvarenga. “ “Segurança para utilizar as áreas verdes.”

“A represa seria até considerada como patrimônio da pedreira se n fosse tão mal cuidada, dejetos são jogados nela todo dia a tornando impossível utilizá-la como meio de lazer deveriam dar mais apoio ao meio ambiente, mais policiamento e área de lazer tbm seria bom.”

“Maior policiamento, monitoramento porque há pontos de drogas em espaços públicos, mais áreas de lazer, mais área de caminhada, hospital público.”

“O lixo que acumulam em esquinas, escadas e muros de teremos baldio, mais coleta, mais fiscalização, pq quando chove, inunda tudo. Mais áreas verdes, mais espaços de lazer, exercícios, brinquedos para crianças, iluminação nesses espaços e segurança também.”

capítulo 03. Pedreira que temos.

“Eu melhoraria a qualidade de vida das pessoas se eu pudesse, e fizesse com que as crianças tivessem mais espaço pra elas, prq hoje são poucos locais que abitam coisas pra essa faixa etária, é claro de graça, prq pago tem muitos, mas tem crianças que n podem ir a um parque de diversões ou sair a algum divertido.”

“Mais hospitais, ou algum que fosse grande, e áreas de lazer para os moradores.”

93

Ação 02.

capítulo 03. Pedreira que temos.

A oficina com crianças e jovens (entre 7 e 13 anos) do Jardim Apurá foi realizada durante os dias 05, 06 e 09 de novembro de 2020, sendo dividida em duas etapas, “reconhecendo nosso bairro” (dias 05 e 06) e “sonhando nosso bairro” (dia 09). Como citado anteriormente, neste momento será relatado o resultado da primeira etapa da oficina, de modo que a exposição da oficina como um todo será apresentada no capítulo final.

94

As atividades desenvolvidas durante a etapa “reconhecendo nosso bairro” tiveram como objetivo promover um olhar mais atento dos jovens para o seu próprio território, obtendo como produto um levantamento qualitativo na forma de lista realizada em grupos, dos elementos existentes e os que faltam no bairro Jardim Apurá, na região da Pedreira.

A partir da análise dos produtos desenvolvidos, com relação a lista “o que temos no bairro?”, os jovens em sua grande maioria listam elementos que fazem parte de seu dia a dia e da composição física do bairro: carros, pessoas, casa, árvores, animais, mercados, igrejas etc. O que por um lado aparenta ser uma leitura superficial ou “típica da leitura de uma criança”, por outro reserva uma profundidade de conhecimento e apreensão destes jovens perante a sua realidade, ao se observar os elementos da lista “o que falta no bairro?”. Neste bairro em questão, de topografia acidentada, isolado da cidade e do próprio distrito, a mobilidade urbana se torna um elemento recorrente nos debates sobre melhorias na região, decorrente da falta de opção para uma mobilidade ativa, como ciclovias; ruas e calçadas sem devida manutenção e o afunilamento de todo o transporte do bairro que conta com apenas uma via (Rua Davide Pérez) para se conectar ao resto da cidade.

Tais observações puderam ser obtidas através do levantamento dos jovens neste momento, que também indicaram a ausência de um parque, sonho este que seria plenamente realizado caso o Parque dos Búfalos ou o Parque Linear Jardim Apurá deixassem de existir apenas nos Planos da prefeitura e fossem efetivamente implantados.

Figura 40. Mapa da área focal indicando a localização onde foram realizadas a oficina presencial.

Figura 41. Resultado de uma das dinâmicas de levantamento qualitativo, realizada durante as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020.

capítulo 03. Pedreira que temos.

Rafaella (12) e Geovanna (12).

95

Manuella (12) e Evellyn (10).

Jonathan (13); Arthur (8); Gabriel (13) e João (10).

Outros elementos que merecem destaque, seja por ser um reflexo de uma necessidade imediata ou uma demonstração de empatia, são: “Dentista” “Consertar os fios” “Limpar a represa” “Ter mais saneamento básico” “Abrigo para as pessoas de rua” “Abrigo para animais”

capítulo 03. Pedreira que temos.

De modo a finalizar a etapa “reconhecendo nosso bairro” e este estudo do levantamento qualitativo, foi realizada a dinâmica do post-it no quadro, pela qual cada participante poderia escrever em papéis coloridos os pontos positivos e negativos do bairro, para que pudesse ser gerado um produto único para todo o grupo, estabelecendo uma visão geral dos pontos levantados, com diversas indicações acerca da poluição da represa, animais abandonados, lixo e barulho, enquanto os pontos positivos consistem principalmente em elementos imateriais, como as amizades e família, contando também com o “campinho”, único espaço local público utilizado pelas crianças e jovens.

96

De maneira geral, a partir das atividades desta primeira etapa das oficinas, bem como do formulário realizado, foi possível estabelecer uma análise mais sensível e pessoal acerca do território Pedreira, de modo que pôdese compreender questões que englobam a região como um todo, identificando aspectos positivos, negativos e potências que existem nos diferentes bairros do distrito, a partir de uma visão de moradores de diversas idades e principalmente dos mais jovens.

Figura 42. Resultado de uma das dinâmicas de levantamento qualitativo, realizada durante as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020.

97

capítulo 03. Pedreira que temos.

Gabrielly (12) e Revellyn (11).

Guilherme (13); Isaac (07); Leandro (13).

capítulo 03. Pedreira que temos.

Figura 43. Produto da dinâmica "post-it no quadro". Na parte esquerda são indicados pontos positivos e na parte direita indicados os pontos a serem melhorados no bairro. Atividade realizada durante as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020.

99

Pedreira que queremos

capítulo quatro.

04

Pedreira que queremos

capítulo quatro

capítulo 43. Pedreira que queremos.

102

introdução.

O presente capítulo encerra as etapas deste trabalho – que constituem o Plano de Bairro –, iniciadas com a leitura sobre o território educativo (capítulos 1 e 2), seguidas da leitura do território Pedreira (capítulo 3) e concluídas com a Pedreira que queremos, que corresponde a visão dos sonhos levantados em atividades participativas com crianças e jovens da região.

Os estudos realizados até o presente momento, levando em conta a participação social que qualquer Plano de Bairro requer, foram fundamentais para a concepção das atividades participativas propostas em dezembro de 2020 e abril de 2021. De modo a explicar o cenário no qual tais atividades foram realizadas, é necessário ressaltar que a cidade de São Paulo, em novembro de 2020 – durante a realização das primeiras atividades – encontrava-se na Fase 4 do Plano São Paulo14, segunda fase mais branda do combate à pandemia de Covid-19, entre as 5 consideradas pelo Plano. Já no mês de abril de 2021 – durante a realização das atividades online –, em um cenário de colapso, o Estado de São Paulo, do dia 15 de março a 11 de abril, se encontrava na fase 14 O Plano São Paulo é a estratégia criada pelo Governo do Estado de São Paulo de modo a informar e sistematizar ações em combate ao novo Coronavírus.

É neste cenário de grande dificuldade em que foram realizadas as atividades de participação social. Elas tiveram como objetivo tanto o enriquecimento e fundamentação, compreendendo a etapa de escuta do Plano de Bairro, como também levar conteúdos de Arquitetura e Urbanismo para alguns jovens da região, proporcionando um momento diferente no dia a dia das crianças e jovens, para que ambos participantes e aluno organizador compreendam e problematizem o lugar em que vivem, reflitam sobre sua realidade e as possibilidades de mudança, através de atividades em que ocorra a troca de experiências, saberes e brincadeiras, mesmo em tempos difíceis. É importante ressaltar que atividades realizadas com crianças devem sempre prever adaptações. Apesar de contar

com um roteiro e número fechado de participantes para todas as atividades – no que diz respeito às atividades presenciais de 2020, é inevitável que, no momento da realização, outras crianças e amigos apareçam por curiosidade e queiram se juntar. Estes foram acolhidos e convidados a participar, desde que respeitassem os protocolos de segurança, anteriormente explicados a todos.

Apesar de que diariamente, mesmo no cenário da pandemia, estes jovens convivam o tempo inteiro juntos, o momento de se reunirem em um contexto de trocas e aprendizado a partir de um ciclo de atividades, sendo o tema central o próprio bairro em que vivem, despertou um forte senso de comunidade, reforçando laços e criando novos. Isto ocorreu nas atividades desenvolvidas pelo presente trabalho, tanto na forma presencial como online, de modo que, apesar das dificuldades, mostrou-se possível um cenário de esperança em meio ao caos.

Tais atividades serão exploradas a seguir.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

emergencial – a mais rígida do Plano São Paulo. Durante esta fase, no que tange o funcionamento escolar, a rede estadual de ensino funcionava totalmente pelo ensino remoto e a rede municipal se encontrava em recesso escolar.

103

01. Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Figura 44. Mapa da área focal, indicando o local onde foram realizadas as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020.

104

A primeira oficina, realizada nos dias 05, 06 e 09 de novembro de 2020 teve como referência as ações realizadas pelo LABMÓVEL, nos territórios dos novos CEUs Novo Mundo, Pinheirinho D´água e José de Anchieta, promovidas pela SMDU – Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano, para o programa Território CEU (2016), bem como a partir de atividades desenvolvidas pela profª. Tania Uehara, premiada pelo Prêmio Territórios com os projetos “Um Rio que Passou em Minha Vida” (2017), “Sementes de Sonhos” (2018) e “Cidade CEU Moradia” (2019).

As atividades foram elaboradas para jovens entre 7 e 15 anos (compreendendo o Ensino Fundamental 1 e 2), sendo mediadas pelo organizador deste trabalho, com auxílio das professoras Fernanda Gumbys e Tania Uehara (EMEF Paulo Gonçalo dos Santos). Durante a realização da oficina, o registro ocorreu na forma de anotações, fotos, vídeos e áudios, contando com as devidas autorizações de uso de imagem e voz, para fins acadêmicos, pelos responsáveis de cada participante.

De modo a seguir sinteticamente a metodologia do Plano de Bairro, as atividades foram elaboradas de maneira que fossem divididas em duas etapas: bairro que temos (dias 01 e 02) e bairro que queremos (dia 03), que consiste no reconhecimento do território e posterior construção de um território de desejos. É necessário ressaltar que de maneira ideal seria fundamental a divisão das atividades em 4 dias, para que a etapa bairro que queremos pudesse se desenvolver melhor e receber outras dinâmicas. Porém, optou-se por condensar as atividades, de maneira que a segurança e participação das crianças fossem garantidas ao máximo.

A seguir, é apresentado o roteiro realizado em cada dia da oficina.

Dia 01.

01.

Apresentação do trabalho - porquê está sendo feito e o seu objetivo; programação das oficinas.

02. Caminhada inicial de reconhecimento do bairro, a partir de um roteiro das próprias crianças e jovens.

03. Desenho no papel kraft dos elementos que mais gostam.

Dia 02.

01. Dinâmica: complete a lista fornecida, que conta com as perguntas “o que temos no bairro” e “o que falta no bairro”.

02. Apresentação de mapas temáticos do bairro – hidrografia; vegetação; mobilidade.

03. Apresentação do modelo físico (maquete) do recorte territorial.

04. Apresentação sobre a represa Billings – histórico; utilização; ocupação; reversão do rio Pinheiros e poluição.

05. Apresentação base cartográfica (foto aérea), utilizando bloquinhos de madeira para:

a. Indicação dos elementos referenciais – prédios principais; parques; avenidas etc.

b. Reconhecimento da casa de cada participante.

06. Dinâmica: cada participante pode escrever pontos positivos e negativos do bairro em um post-it e colá-lo no mural fornecido.

Dia 03.

01. Produção

de maquete: Cada participante, individualmente ou em grupo, deve produzir uma maquete a partir de papéis e palitos de sorvete fornecidos. O projeto final deverá ter um local de implantação (colocando sobre a maquete topográfica fornecida) e uma razão pelo qual foi produzido.

Dia um.

O primeiro momento constituiu a saída a campo, a partir de um roteiro elaborado pelas próprias crianças. A caminhada se iniciou em direção à área de lazer da comunidade do Portal Ecológico – Jardim Apurá, conhecida como o campinho.

Este local de extrema importância, construído pelos próprios moradores e apoiadores, existe desde 1994 e até hoje é um dos únicos espaços de lazer da região. Apesar de degradado com o tempo e pela falta de verba da comunidade para reformas15, bem como projetos de saneamento básico por parte do poder público em áreas ao redor, o campinho ainda é o principal local onde inúmeras crianças passam grande parte do tempo, brincando e se reunindo.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

15 Em 2021 foi lançada uma vaquinha virtual para arrecadar fundos para a reforma do campinho. O aluno autor desse TFG ajudou na concepção de um vídeo e na imagem de uma proposta da reforma.

106

Figura 45. Visita ao campinho da comunidade do Portal Ecológico, 2020.

Figura 46. Visita desativado, 2020.

ao

campinho

Figura 47. Crianças durante a atividade para desenho do que cada um mais gosta no bairro, 2020.

Após a primeira visita, as crianças nos levaram até um outro espaço que antes era utilizado como campinho para os adolescentes. Segundo elas, este campinho se degradou mais rápido e a vegetação tomou conta, descaracterizando-o. Dessa maneira, os mais velhos passaram a não o utilizar mais, transferindo o futebol para o campinho do Portal Ecológico, agora revezando com as crianças a utilização do espaço.

Figura 48. Crianças durante a atividade para desenho do que cada um mais gosta no bairro, na garagem de Fernanda, mãe de três dos participantes, 2020.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

De volta à garagem de Fernanda, foi apresentada a proposta para a primeira atividade da oficina – o desenho dos elementos que cada um mais gosta no bairro. Foram fornecidos os materiais para cada participante, utilizando o papel kraft de maneira a sair do comum em relação a materiais de trabalho, podendo também estimular a criatividade.

109

Como pode-se observar, o campinho, é o local mais desenhado, aparecendo em 9 dos 18 desenhos realizados. Alguns realizaram a leitura do campinho em seu estado atual, outros desenharam uma versão do futuro, como explica Gabriel: "Eu desenhei o campinho, que fica na nossa rua, aqui embaixo, e esse é o campinho do futuro, porque ele não tá assim, né, tá todo sujo, tá cheio de sujeira lá. Aí vai saber, né, se o campinho um dia fica assim."

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Além disso, alguns participantes também desenharam o campinho desativado, não pelo fato de ser o local que mais gostam, mas sim por ficarem curiosos pelo seu estado.

Aqui, cabe ressaltar o desenho de Helena, que comparou os dois campinhos, destacando o desativado com a vegetação predominante.

Além do campinho, elementos como a represa poluída e a rua íngreme onde ficam suas casas também apareceram, junto à representação da realidade do bairro, como mostram Manuela e Jonathan, este que utilizou uma técnica que havia aprendido, preenchendo a folha com grafite e desenhando com a borracha16.

110

As crianças menores, como Larissa e Ingrid, também incluíram o campinho em seus desenhos, além de desenhar casas, árvores e flores, a represa e elementos como nuvens e corações. Já Samuel desenhou a si mesmo, um carro, flores e corações.

16 Pela falta de borracha entre os materiais fornecidos, Jonathan pediu uma para que pudesse fazer a atividade. Foi explicado que não seria fornecido, para que não se preocupassem em errar. Para nossa surpresa, Jonathan explicou que queria a borracha para desenhar com ela! Então explicando a técnica do “desenho negativo” que havia aprendido.

111

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Figura 49 e 50. Resultado da atividade de desenho, 2020.

Dia dois. capítulo 04. Pedreira que queremos.

112

O segundo dia das oficinas, que deu continuidade para a etapa “reconhecendo nosso bairro”, iniciou a partir das listas, realizadas em grupo, de “o que temos no bairro?” e “o que falta no bairro?”, apresentada no capítulo anterior. Esta atividade consistia também no desenho dos elementos que faltam, mas foi retirada do roteiro para a realização em tempo hábil das outras atividades previstas.

A segunda atividade se iniciou com a apresentação dos mapas temáticos do distrito. Com os participantes em uma roda, a maquete topográfica em uma mesa central e os mapas colados na parede, iniciou-se uma conversa sobre questões locais e também mais abrangentes, a partir de três principais temas. Em relação à mobilidade, foi reconhecido o papel da Estrada do Alvarenga como eixo estrutural no território, bem como foram levantados problemas de mobilidade que estes jovens e suas famílias enfrentam por morarem em uma região como um “beco sem saída”, que é o braço principal da Pedreira, formado pelo Jardim Apurá e outros bairros. A falta de uma ciclovia e o estado degradado das calçadas também foram temas levantados na discussão.

Em relação à conversa sobre os temas da hidrografia e vegetação, foi realizada uma rápida e rica aula de geografia pela professora Tania Uehara. A partir do mapa, foi apresentado aos jovens o quão rica é a flora nas áreas lindeiras da represa Billings no distrito da Pedreira, consistindo em uma área de mata atlântica.

Foi indicado como eles vivem diariamente junto a uma biodiversidade muito rica e também frágil e muito desgastada, sendo reiterado o fato de que grande parte

destas áreas consiste em vegetação implantada pela atividade humana e pouca mata nativa.

Quanto a represa Billings, inicialmente foram discutidos sobre seu histórico e utilização. Grande parte dos participantes sabia quem a havia construído, porém não tinha o conhecimento de que o objetivo principal para sua construção era a geração de energia elétrica em uma usina localizada no litoral de São Paulo. Tania, ao explicar o caminho realizado pelas águas, ressaltou o grande feito de instalar uma represa a 720 metros acima das turbinas de geração de energia.

Tania Uehara: e aqui, como é que vocês acham que formou (a represa)? Formou com um rio só, com vários...

João: ...acho que a chuva foi caindo e foi enchendo a represa...

Neste cenário, houve também o debate sobre a poluição da represa e sobre a ação de reversão do rio Pinheiros a partir das usinas elevatórias de Traição e Pedreira. Surpresas, as crianças consideravam as ocupações locais como única fonte de deterioração das águas da represa. Agora, passaram a entender que tal poluição é resultado de fatores muito além do que a falta de saneamento básico das ocupações na região.

Figura 51. Todos os participantes em sentados em círculo durante a fala da profª. Tania Uehara.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Jonathan: só que, quando tem muitas nascentes que vão direto... diretamente pra represa, tipo, no pasto lá, não tem um monte de nascente? Essas nascentes vão direto pra represa.

113

Após estas discussões, foi iniciada a exploração pela foto aérea do recorte territorial. A atividade consistia, inicialmente, na identificação, por parte de cada participante, dos elementos dos quais gostam ou acham interessante. Algumas das crianças comentaram sobre o motivo da sua escolha:

Jonathan: Eu coloquei aqui, porque aqui é a represa. Aqui é o lugar maior que tem, que eu observo da minha casa, da minha janela, de todas as minhas janelas dá pra ver a represa. Da minha laje. Então eu coloquei isso porque é o que mais chama atenção, pega a maioria do mapa, a maior parte do mapa ela pega.

Gabrielly: Eu coloquei esses dois aqui no meu bairro porque eu tenho meus amigos e eu também tenho a minha família.

Evellyn: Eu pus aqui na represa porque eu acho que a gente tem que respeitar, e é, respeitar o meio ambiente.

João: O tio, eu coloquei aqui no 07 Campos porque eu gosto muito de jogar bola.

Isaac: Eu coloquei aqui (campinho) porque aqui é onde o lugar que eu mais brinco, o lugar que eu jogo muita bola com meus amigos.

Helena: Eu coloquei aqui (barragem Pedreira) porque eu achei daora o que você falou.

Guilherme: Eu coloquei aqui (fábrica de peças automotivas) porque meu pai trabalhou aqui por uns 6 anos.

Manuela: Eu coloquei aqui no pasto, o que sobrou no pasto né, porque é o lugar onde a maioria dos animais vivem, os animais silvestres, e também é o lugar onde o papai faz caminhada e essa trilha aqui todinha ele faz caminhada.

Figura 52. Crianças durante a atividade para investigação da imagem aérea, 2020.

Figura 53. Crianças durante a atividade para investigação da imagem aérea, 2020.

Figura 54. Crianças explorando a maquete física da área, 2020.

Após a exploração do mapa, foi realizada a última dinâmica do dia, post-it no quadro, a qual foi apresentada no capítulo anterior. Cabe aqui ressaltar alguns elementos que foram levantados no quadro17.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

17 Atualmente, por um maior contato sobre a luta de Pessoas com Deficiência (PCD), não seria mais utilizado o termo deficiência como palavra para compor o quadro no sentido a qual a foi colocada.

118

Figura 55. Crianças durante a atividade "post-it no quadro, 2020.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Figura 56. Crianças durante a atividade "post-it no quadro, 2020.

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Dia três.

Para o encerramento deste ciclo de aprendizado, o último dia teve como objetivo fazer com que os participantes colocassem a mão na massa, constituindo a etapa “sonhando nosso bairro”. A atividade consistiu na produção de uma maquete que pudesse representar um grande sonho, a ser realizada em grupos e colocada acima da maquete topográfica produzida pelo organizador. A partir de todo o conhecimento adquirido, através dos debates e dinâmicas, foi estimulado o trabalho em equipe e a reflexão para a construção de um sonho em comum, com o objetivo de requalificar o bairro.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

O grupo se dividiu em quatro, utilizando materiais previamente fornecidos, como cola; palito de sorvete; papel; fita adesiva e barbante. Ao final da produção, cada grupo colocou a maquete realizada acima da maquete topográfica, no local em que preveem a intervenção, por fim explicando o sonho em comum.

A seguir, apresentamos o resultado de cada grupo e a transcrição das apresentações.

120

Figura 57. Maquete base realizada pelo autor deste trabalho e implantação das maquetes realizadas pelos participantes, 2020.

Figura 58. Grupo 01 apresentando a maquete realizada, 2020.

Grupo (esquerda para direita): João; Leandro; Guilherme; Leonardo; Gabriel.

Figura 59. Grupo 02 apresentando a maquete realizada, 2020.

Grupo (esquerda para direita): Manuela; Rafaella; Geovanna; Arthur.

Geovanna: É, seria uma casa isso daí, só que não deu muito certo, aí a gente fez um campo.

Fernanda: Por que vocês projetaram um campo? Por que isso seria bom para vocês?

Arthur: Porque é o lugar que a gente mais brinca.

Fernanda: O que vocês melhorariam no campinho que existe?

Geovanna: Tirar o lixo, né. Tirar aquele negócio que desce água no campinho.

Manuela: E a gente colocou grama no campinho.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

João: a gente fez uma antena de energia. O Gabriel fez o poço, aqui isso é um poço, e o Leandro fez uma casa, que pegou o prédio do Gui e transformou num telhado. Aí eu tive uma ideia de juntar tudo com a torre de energia. Do poço dá energia para a torre e a torre dá energia para a casa. (...) Aí eu peguei os barbantes para fazer os fios, aí vem daqui pra cá e pra cá.

121

Após a realização e registro desta última atividade, todos os participantes sentaram-se em círculo para um último debate, com o objetivo de relatar sobre a experiência que a oficina foi para cada um. Individualmente, foram levantados pontos que merecem destaque, como o fato de que as atividades proporcionaram um momento de resgate das aulas presenciais na escola, da qual alguns indicaram sentir falta – considerando o cenário de pandemia e o ensino remoto.

Com relação aos conteúdos aprendidos, o tema da represa – seu histórico, utilização bem como a reversão do rio Pinheiros – foi o mais relatado como assunto de grande interesse e do qual pouco sabiam, principalmente com relação à barragem Pedreira, elemento que todos os participantes relataram não ter conhecimento.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Quanto às atividades práticas, as dinâmicas com as maquetes foram as preferidas das crianças; Helena relata que não sabia nem o que era uma maquete. Além disso, ressalta-se que a troca de aprendizados tendo como base referencial a maquete topográfica produzida pelo organizador enriqueceu o debate, estimulando a participação e curiosidade dos participantes18

122

Em síntese, todos os participantes – crianças, jovens e organizadores – foram responsáveis pelo sucesso dos três dias das oficinas. Apesar da longa duração, o engajamento, vontade e disposição das crianças se mantiveram presentes em todos os dias de atividades, finalizados com um lanche especial, de modo a comemorar as vitórias do dia – mesmo que pequenas, muito importantes de serem reconhecidas atualmente.

18 A partir desta rica experiência optamos pela doação da maquete topográfica produzida pelo organizador para a professora Tania Uehara, para utilização em suas aulas de geografia na EMEF do CEU Alvarenga e futuras oficinas em parceria com a mesma.

Figura 60. Grupo 03 apresentando a maquete realizada, 2020.

Grupo (esquerda para direita): Helena; Gabriella.

Gabriella: A gente fez a árvore de Natal porque o Natal tá perto...

Fernanda: Mas por que vocês gostam do Natal?

Helena: Porque a gente gosta de ganhar presente (momento de risadas).

Helena: E a gente colocou nos predinhos...

Gabriella: ...porque a gente não queria que tivessem os predinhos...a gente queria tipo um parque.

Fernanda: O parque dos Búfalos?

Figura 61. Grupo 04 apresentando a maquete realizada, 2020.

Grupo (esquerda para direita): Evellyn e Revellyn.

Evellyn: A gente fez essa casa, representando as coisas, tipo, para melhorar: lotérica e posto de saúde.

Revellyn: Bom, é, também pode ser...escola, farmácia.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Helena e Gabriela: É

123

Figura 62. Crianças durante a montagem de suas maquetes, 2020.

Figura 63. Crianças durante a montagem de suas maquetes, 2020.

Figura 64. Foto tirada após a realizada das atividades do último dia da oficinas, 2020.

02. Oficinas online de Arquitetura e Urbanismo Pedreira - 2021.

As oficinas online, realizadas nos dias 8 e 9 de abril de 2021, tiveram como objetivo a apresentação de referências de intervenções urbanísticas, projetuais e de instalações artísticas, nacionais e internacionais, para então ser realizada uma atividade de desenho, como produto final da oficina, para compor a etapa bairro que queremos do Plano de Bairro. Esta abordagem teve o intuito de apresentar, mesmo que minimamente, o papel da profissão de um arquiteto urbanista para os jovens, buscando enunciar projetos que se aproximam da realidade do território Pedreira19, bem como projetos que tinham como objetivo estimular o imaginário20, tendo em vista a atividade que seria proposta para os participantes ao final da apresentação.

Ao lado, é apresentado o roteiro utilizado nas oficinas.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

As atividades foram elaboradas para jovens entre 11 e 15 anos (compreendendo o Ensino Fundamental 2), sendo mediadas pelo organizador deste trabalho e pela professora Tania Uehara. O registro das atividades ocorreu na forma de anotações e envio de fotos e áudio explicativo do produto desenvolvido durante a oficina.

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Cada dia da oficina contou com um número de 6 participantes, totalizando 12 diferentes jovens que puderam explorar a imaginação e propor uma intervenção própria para o local em que vivem, considerando todo o contexto da região e as referências 19 Para as referências de “projetos para a realidade”, foram apresentados o projeto do Cantinho do Céu e as intervenções urbanísticas da cidade de Medellín, na Colômbia.

20 Para as referências de “projetos para imaginar”, foram apresentados os projetos Orla do Lago Paprocany e Playground Aquático, na Polônia – RS+ Architects; Superkilen, na Dinamarca – BIG; Badeschiff (piscina flutuante), na Alemanha - WSA; Park ‘n’ Play, na Dinamarca – Jaja Architects; Floating Piers, na Itália – Chisto & Jeanne-Claude; playLAND, em Portugal – LIKEarchitects.

01. Apresentação do trabalho – porquê está sendo feito e o intuito dele; programação.

02. Apresentação das referências da América Latina.

03. Apresentação das referências internacionais.

04. Apresentação do projeto sendo desenvolvido pelo presente aluno, na Pedreira..

05. Atividade: Cada participante, utilizando qualquer tipo de material, deve desenhar uma proposta de intervenção para seu bairro, utilizando como referência os projetos apresentados.

06. Discussão dos projetos desenvolvidos e envio da foto e áudio explicativo para o organizador da atividade. apresentadas. No mapa a seguir é possível visualizar os pontos para os quais foram propostos os projetos de cada participante, tendo uma área de abrangência desde o final do braço principal, na região mais ao Sul, até o Parque Sete Campos, na região mais ao norte da área de estudo.

Figura 65. Mapa da área focal, indicando o local onde foram pensados os projetos de cada participante durante a atividade da Oficina Online, 2021.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

A seguir, são apresentados o mapa da região, indicando os locais de intervenção de cada participante, e as imagens do desenho e transcrição do áudio explicativo, enviado por cada um.

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Carlos

capítulo 04. Pedreira que queremos.

João Victor

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Carlos, 13 anos.

Oi sou Carlos do 8º E, e a minha ideia desse projeto foi melhorar a qualidade de vida, né, das pessoas, mais das crianças né, que brincam no parque do 07 Campos (...). Aí a minha ideia foi que construísse um escadão que ligasse o parque até essas favelas, porque isso melhoraria, muito melhor, a qualidade de vida não só das crianças, também dos adultos que também saem pra trabalhar (...). E essa foi minha ideia.

João Victor, 11 anos.

Aqui é o João Victor, eu gostaria de explicar o meu desenho. Meu primeiro desenho eu refleti bastante como é na minha rua, né, várias casas algumas um pouco maior do que as outras (...). Então, a primeira coisa que eu já revelo é que eu não gosto nem do bar que faz muito barulho, que fica na frente da minha casa (...). Outra coisa que me incomoda é essa rua que é sem saída (...). Por mim (...) mais casas de cada lado, né, do mesmo tamanho, um tamanho que dá pra ter uma moradia digna. Aí esse bar sumiria e viraria uma biblioteca, né. Aí esse local da rua sem saída eu transformaria em um campo (...). Um campo e uma praça com lugar pra fazer exercício. Então isso é como eu desenhei.

Kauã, 14 anos.

Nessa imagem do 07 Campos eu tive uma ideia de ter uma ciclovia com iluminação, uma passarela por cima da represa, um campo de golfe, perto de um campo de futebol, e um balanço para as crianças brincarem.

Kauã

João G., 11 anos.

O meu desenho eu queria que tivesse uma ponte pra atravessar pro outro lado, que seria mais rápido, do outro lado da represa, seria mais rápido. Tipo pro sesc, porque pro sesc demora uma hora pra chegar lá, eu acho. (...), aí eu fiz a ponte, a represa e a margem.

Helena G., 09 anos

(em conversa com a

João G.

mãe, Fernanda)

(H): A represa, a areia, os guarda-sol, a escada e a rua.

(F): E isso é o que?

(H): A represa.

(F): Mas ela é assim?

(H): Não (F): E você desenhou o que?

(H): Eu desenhei a represa como se fosse uma praia.

(F): Por que é o seu sonho?

(H): Não, é porque quando tá calor você fala que queria que a represa fosse uma praia, todo mundo fala.

(F): Mas você queria?

(H): Eu também, né, quem não queria? Aí eu fiz.

Helena

Manuela G., 13 anos.

No meu desenho eu fiz lá embaixo no campinho, descendo uma escada e uma trilha em direção à represa, e do lado do campinho tem um parquinho para as crianças que não gostam de jogar bola, brincar. E do lado desse parquinho tem toda a mata atlântica que ainda existe (...). E dentro da represa tem uma piscina flutuante, igual o Leo mostrou para nós. E uma trilha dentro da represa pra levar até o outro lado.

Manuela

capítulo 04. Pedreira que queremos.

*Helena não participou da oficina, mas seus dois irmãos sim, então realizou a atividade posteriormente.

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Manuela, 14 anos.

Eu tenho essas fotos aí, que seria o trajeto dela, onde fica essa base dela, que é aí nessa ponta ali que é a prainha, e ela terminaria lá na frente.

Manuela

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Raissa

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Ryan

Raissa G., 13 anos.

Então, no desenho eu quis dizer, tipo, tem o campo para as pessoas normais, dá pra fazer caminhada, jogar futebol.

Aí tem wi-fi livre, bebedouro pra cachorros, o campo pra andar com os cachorros (...). Aí tem a área verde, o córrego limpo, a ciclovia, bastante lixo espalhado pra não poder jogar no chão, umas barraquinhas de sorvete, essas coisas. Não coube, mas eu ia desenhar um parque também, que eu acho também legal, né, porque não vai só gente grande que não gosta de parque, então vai criança.

Ryan, 14 anos.

Então, eu tentei explicar assim, que atrás do condomínio residencial Espanha, dos condomínios, tem uma entrada pra trilha, e nessa entrada pra trilha ficam um monte de animais e não só os animais, mas um mato muito alto. (...) e pra não ter perigo das pessoas se machucarem com esse mato alto, eu pensei num meio como se fosse uma ponte, tampando toda a parte de terra para as pessoas não escorregarem, e colocando grades do lado pra evitar a passagem de animais pela ponte, (...). Assim (...) ter uma forma mais segura de passar pela trilha, (...). E foi isso que eu pensei.

Raissa Onodera, 12 anos. *sem áudio ou explicação* Interpretação: Em seu desenho, podemos perceber que Raissa desenhou exatamente o Pq. 07 Campos em vista aérea com as intervenções que, segundo as indicações, incluem: área de lazer; parquinho; multiuso; horta; brinquedos aquáticos.

Raissa

Sebastian, 13 anos.

E uma pista de skate q já tem mais eu queria melhorar almentar e dar destaque para skatista aproveitar queria resaltar as profundidades mas dia traços e sombra pois n sei ainda fazer profundidades mas irei aprender e resaltar as profundidade. (enviado por texto) Thiago, 14 anos.

Aqui tem o Parque dos Búfalos, né. Tem o mato, as árvores ali, e eu tirei o caminho de terra, que era cheio de mato, é muito ruim de andar, e deixei só a estrada. Aí tem entrada para os outros condomínios, (...) e aqui tem um parque, um parque de lazer, que não tem, né. E eu abaixei o mato, porque tem muita cobra ali, muita aranha, o mato é muito alto, muito alto mesmo (...). Aqui tem estacionamento, tem entrada para as casas que ficam ali do lado, (...) tem entrada para o Santa Amélia, eu gosto muito do campo, eu não mudei nada (...). Tem um prédio aqui do lado, não sei para o que serve, a gente não entra lá, não sei para o que serve aqui, dava para fazer uns cursos (...). E tem uma arquibancada aqui. Essa é minha ideia, que é arrumar o Parque dos Búfalos.

Thiago

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Sebastian

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

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Luanna, 11 anos.

Bom dia prô, tudo bem? (...) Eu tenho três projetos para Rua Doutor Dari Barcellos. (...) Então o meu primeiro projeto é mudar o ponto final (da rua salvador Dali) para a Rua Doutor Dari Barcellos (...). Ali quando está cheio de ônibus, quando estão tudo estacionados no ponto final ou quando está chegando o ônibus com passageiro ou dando partida tentando sair dali, principalmente de noite quando as pessoas chegam no trabalho né, aí fica totalmente lotado por minutos, por horas, entendeu? (...). Eu fiquei pensando, se tirasse dali para onde colocava? Aí eu lembrei da Rua Doutor Dari Barcellos, é uma rua que é calma, não tem assaltos ali né, mas é muito calma, não tem muita movimentação ali e tem uma boa área não aproveitada.

Então eu pensei, vamos mudar o ponto final para ali, porquê não, né? Então colocar o ponto final para lá, com pontos para pessoas que forem pegar o ônibus, (...). E tem essas grandes mini árvores, não sei como se chama essa planta, que

parece um abacaxi, (...) toda calçada com luzes iluminando para ficar bonitinho.

Também pensei em colocar uma estrada de caminhada, contornando a estrada de caminhada com bancos para as pessoas sentarem, descansarem ou quem quiser fazer até piquenique né, nessas áreas.

Bom, também uns lagos, (...) mas uma água ali que dê pra por peixinhos (...) fazer aquele desenho, fazer todo aquele trabalho do meu desenho né. Bom, ali é bem grande, aquela área, então dá para pôr um campo de futebol para os meninos e meninas que quiserem jogar. Bom, em uma das fotos lá na vídeo chamada com o Leo, e com a senhora, ele mostrou um projeto, (...) que tinha um arco verde né, que a pessoa levava o projetor, a tela né, e sentava na arquibancada para assistir algum filme ao ar livre, então eu gostei muito dessa ideia e eu adicionei lá. Por casinha, essas coisas para as crianças brincarem. Enfim, uma praça de verdade, né. É isso o meu projeto, espero que tenha gostado (...). Tá bom? Beijos, prô.

No que tange à requalificação do entorno através de intervenções mais pontuais, destacam-se os projetos de João Victor, Kauã, Raissa Gomes, Raissa Onodera e Sebastian. Estes participantes pautaram suas intervenções em demandas locais, tendo como principal objetivo melhorar

a qualidade de vida da população e um melhor uso dos equipamentos públicos, especificamente do Parque 07 Campos, no qual 4 destes jovens escolheram como local de intervenção. Para o Parque, destacam-se elementos projetados que trazem um uso mais diverso para além dos campos de futebol, como pode-se observar nos projetos para um espaço para cachorro; ciclovia; pista de skate e até mesmo a substituição de um dos campos de futebol para um campo de golfe. Entre os desenhos para o parque, Raissa Onodera desenha exatamente a forma do Parque 07 Campos, entre os dois córregos, propondo para este local um espaço para horta, parquinho e espaço para brinquedos aquáticos, desenhando até mesmo a forma dos brinquedos que imaginou para o local. Já em outro bairro, João Victor, levando em conta questões pessoais e locais, realizando dois desenhos (antes e depois de sua intervenção), propõe intervenções que também visam melhorar a qualidade de vida dos moradores, sendo importante ressaltar sua fala sobre as casas que imagina sendo construídas, “um tamanho que dá pra ter uma moradia digna”, além de imaginar, no local do bar “barulhento”, uma biblioteca.

Ao ser realizado este tipo de atividade, em que se estimula a representação dos sonhos, é revelado o olhar atento que eles têm perante a realidade – a vivência de cada um. Para alguns participantes como João G., Manuela G. e Helena G., a imaginação para projetar elementos além das necessidades locais imediatas

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Após a análise de toda a produção artística dos participantes, pode-se notar em todos os casos um profundo conhecimento e apreensão de cada um em relação ao lugar em que vivem.

Nas falas obtidas, como por exemplo de Carlos, Luanna, Manuela, Ryan e Thiago, nota-se um profundo conhecimento das dinâmicas locais, principalmente em relação à mobilidade, seja pelo transporte público ou a pé. Desta forma, os quatro projetam elementos de conexão, como passarelas, escadas e uma balsa de conexão entre o Jardim Apurá e a região do Grajaú, como especificou Manuela.

Já Luanna, no papel de uma urbanista, realiza a leitura da área e fundamenta seu projeto, o qual inclui a realocação de alguns pontos de ônibus da rua principal para a secundária, visando um melhor tráfego, além de todo o trabalho de paisagismo e iluminação, contando também com uma praça requalificada, um campo de futebol, um lago e um cinema ao ar livre. Em síntese, é notável que as intervenções propostas por estes participantes têm como objetivo principal a requalificação do entorno, de modo que é explicado como tais projetos melhorariam a locomoção no dia a dia dos moradores locais, seja para passeio, trabalho ou para a escola.

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se fez mais presente, tendo como inspiração alguns projetos apresentados durante a oficina. Na fala de João é possível notar tanto a questão da mobilidade urbana, que se torna complexa pela costura causada pela represa Billings, quanto a falta de equipamentos públicos no distrito, ao citar o Sesc Interlagos – local que gostaria que fosse conectado ao seu bairro através de uma ponte flutuante. Neste mesmo cenário de imaginação, Manuela G. e Helena G. pensam as margens da represa como uma praia, com locais para passeio e até mesmo uma piscina flutuante que se estende para as águas poluídas.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Em síntese, as oficinas apresentadas neste capítulo representam algumas de muitas formas de participação social que trabalhos neste escopo podem realizar. No cenário atual, é de suma importância apresentar o sucesso das oficinas online, realizadas na pior fase da pandemia até então. Mesmo nesse cenário, as crianças demonstraram profundo interesse na execução da atividade proposta.

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Neste sentido, apesar de que diariamente (mesmo que no contexto da pandemia) estes jovens convivam o tempo inteiro juntos, o momento de se reunirem em um contexto de trocas e aprendizado a partir de um ciclo de atividades desperta um forte senso de comunidade, reforçando laços e criando novos, principalmente pelo tema central da discussão ser o próprio bairro em que vivem. Isto ocorreu nas atividades desenvolvidas pelo presente trabalho, tanto na forma presencial como online, de modo que, apesar das dificuldades, mostrouse possível um cenário de esperança em meio ao caos.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Figura 66. Printscreen retirados durante a realização das Oficinas Online de Arquitetura e Urbanismo Pedreira, 2021.

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03. Território educativo às margens.

Os estudos até aqui abordados fundamentaram a elaboração de um plano de intervenções para a área, de modo que 06 eixos de intervenção foram estabelecidos, tendo como foco a qualidade de vida da população, mobilidade urbana e preservação do meio ambiente.

Entre as intervenções do Plano de Bairro, destaca-se a indicação de todos os projetos desenvolvidos pelas crianças durante as Oficinas Online, que ocorreram em abril de 2021, bem como a indicação dos 3 projetos de intervenção urbana que foram realizados pelo autor.

Durante todo o processo deste Trabalho Final de Graduação, concomitante às pesquisas acerca do território e aos trabalhos de participação social promovidos, foram realizados estudos projetuais dentro do recorte estabelecido. Partindo dos estudos, foram reconhecidos três elementos principais afetam diretamente na paisagem e no dia a dia da população local, ou seja, que tanto são marcos físicos na região como também fazem parte do sentimento de identidade da comunidade com este bairro. Os elementos levantados são:

capítulo 04. Pedreira que queremos.

CEU Alvarenga - único equipamento cultural para o distrito inteiro.

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Parque Sete Campos - único parque municipal, no distrito, reconhecido pela prefeitura.

Barragem Pedreira, dentro do complexo da EMAE - responsável por uma grande área de produção de energia elétrica bem como o bombeamento das águas provenientes do Rio Pinheiros em dias de chuvas.

A partir destes três eixos, pautado sobre os conhecimentos adquiridos acerca de territórios educadores, a intenção projetual foi criar uma rede de intervenções urbanas com intencionalidade educativa. Estabelecendo, respectivamente, três eixos: Educacional Lazer Ambiental

Figura 67. Mapa da área focal, indicando os três elementos norteadores para o desenvolvimento da proposta projetual.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Para cada eixo foram desenvolvidas intervenções urbanas que se conectam de modos diversos, articulando o território. Além disso, os projetos esboçados partem de duas questões fundamentais: a costura entre terra e água e a (re) aproximação da comunidade à represa e seus cursos d'água. É neste contexto que, a seguir, serão apresentados a cartografia afetiva com as intenções presentes desde o início no projeto; o plano de ação do Plano de Bairro Sintético da Pedreira e os projetos de Arquitetura e Urbanismo desenvolvidos pelo autor durante este Trabalho Final de Graduação.

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cartografia afetiva setembro, 2020.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

intervenções do Plano de Bairro Pedreira

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

Implementação Parques da Billings.

Implementação de parques que constituem o denominado “Parques da Billings”, de acordo com o Plano de Ação de Cidade Ademar (2019) e o presente Trabalho.

Deve-se visar a integração destes com os equipamentos existentes e propostos.

01: Parque dos Búfalos (Jardim Apurá).

Situação: Em implantação (PDE 2014).

Parque protocolado e com expectativas de obras para 2021-2022. Será o 5º maior parque urbado da capital.

02: Parque Bandeirantes.

Situação: Em planejamento (PDE 2014).

Parque na margem oposta ao Pq. dos Búfalos.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

03: Parque Linear Balneário São Francisco.

Situação: Proposta deste Trabalho. Parque linear em conexão ao Pq. Bandeirantes e Pq. Sete Campos.

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04: Parque Linear Mar Paulista.

Situação: Em planejamento (PDE 2014).

Parque linear que parte da Praça do Mar Paulista até a usina e elevação Pedreira.

05: Parque Sete Campos.

Situação: Existente.

Requalificação do Parque e proposição de novos equipamentos públicos na área.

06: Parque Porto Fluvial.

Situação: Proposta deste Trabalho. Parque em conexão com o Porto Fluvial proposto.

Área de recuperação ambiental, urbanização e e regularização fundiária de assentamentos precários. Áreas de grande vulnerabilidade social e ambiental, caracterizando-se por ocupaões em locais de risco geológico e de proteção aos mananciais.

Estes locais possuem relevo acidentado, de solo frágil devido a ocorrência de diversas nascentes e contato direto com a águas da represa (principalmente em cheias). A ação de recuperação deve envolver diversas secretarias (SMDU; SEHAB; SVMA). ação 01: Assegurar a moradia digna.

Reassentamento das famílias para os projetos de habitação de interesse social das imediações ou em áreas centrais da cidade, priorizando a proximidade com a área de ocupação original. ação 02: Implementação de equipamentos nas áreas de ocupação.

Esta ação tem como objetivo barrar o intenso processo de reocupação dessas áreas, além de garantir equipamentos públicos que são ausentes em todo o distrito. ação 03: Educação ambiental.

De modo a bordar questões sociais de caráter estrutural, deve-ser planejar medidas de educação ambiental e promoção de conhecimentos da fauna e flora que circundam a represa Billings.

Projetos de intervenção e requalificação.

Os doze projetos apontados foram desenvolvidos por jovens de 11 a 14 anos, através da oficina online de Arquitetura e Urbanismo Pedreira - 2021. Todas as intervenções possuem como característica comum a requalificação urbana através da implantação de equipamentos públicos. Outros três projetos também foram desenvolvidos através da disciplina de projeto pelo aluno organizador. Sintéticamente os projetos podem ser apontados como: 01: Porto para travessia por balsa.

02: Ponte flutuante para o Grajaú.

03: Piscina flutuante.

04: Praia na orla da represa.

05: Nova praça com parquinho e cinema ao ar livre; requalificação viária.

06: Passarela conectando o conj. residencial e o Pq. dos Búfalos.

07: Requalificação do caminho do conj. residencial ao CEU Alvarenga.

08: Biblioteca e campo de futebol.

10: Pista de skate.

11: Ciclovia e campo de golf e melhor iluminação pública.

12: Passarela conectando o Pq. Sete Campos com a comunidade do Guaicuri.

13: Centro comunitário e centro educacional.

14: Playground e espaço para eventos.

15: Edifício para educação ambiental, viveiro e arquibancada pública.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

09: Limpeza do córrego e espaço para pets.

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Requalificação viária dos eixos estruturais e ampliação da rede de do transporte público.

A requalificação viária é estabelecida no eixo estruturador do distrito: Estrada do Alvarenga e no eixo de conexão com o braço de terra Jardim Apurá (recorte 01), que se inicia na Avenida das Garoupas e finaliza na bifurcação entre a rua Portal Ecológico e rua Salvador Dali.

01: Estrada do Alvarenga.

Alargamento viário e qualificação das áreas adjacentes a via, facilitando o deslocamento peatonal. Deverá incluir projeto para mobiliário urbano, iluminação pública e melhoria nas calçadas e travessias de pedestres. Realização de estudo junto à CET para redirecionar parte do tráfego para avenidas e ruas secundárias, estimulando também o comércio e implementação de equipamentos públicos nestas vias.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

02: Av. das Garoupas - Av. Davide Pérez - Rua Salvador Dali - Rua Portal Ecológico.

Recuperação asfáltica, melhoria da sinalização e qualificação de calçadas e travessias, levando em conta estudos para tornar ruas de pequeno porte seguras, acessíveis e agradáveis, prevendo também acomodação de ciclofaixa.

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03: Percurso lúdico CEU Alvarenga - Centro Educacional .

Qualificação do leito viário, calçadas, travessias e trilhas no trecho que ligam o CEU Alvarenga ao projeto desenvolvido neste Trabalho. O trecho conta com implementação de mobiliário urbano, percursos de caminhada lúdicos e conectados aos equipamentos públicos existentes e propostos, egurando o caminhar de crianças e suas famílias.

Implementação Parques da Billings.

Implementação de rede hidroviária.

A implementação da rede cicloviária é uma das grandes demandas levantadas nas audiências públicas do Plano de Ação de Cidade Ademar (2019) e pelas oficinas participativas realizadas neste Trabalho.

Atualmente, o distrito de Pedreira não possui nehuma ciclovia ou ciclofaixa e a implementação desta rede deverá contar com profundo estudo acerca do relevo e a possibilidade de percurso nas áreas com menor grau de declividade.

A implementação do transporte hidroviário vai de encontro com as diretrizes estabelecidas pelo Plano Regional da Subprefeitura de Cidade Ademar (2016); Plano de Ação de Cidade Ademar (2019) e fundamentado pelas pesquisa Hidroanel Metropolitano de São Paulo (2011), da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP.

tipo 02: Ciclovia.

Implementação de ciclovia no Parque dos Búfalos e Parque Linear Mar Paulista.

tipo 02: Porto fluvial de passageiros.

Implementação de porto fluvial de passageiros visando a mobilidade e turismo hidroviário. Locomoção por meio de balsa. tipo 03: Atracadouro.

Implementação de atracadouro nos trapiches junto aos projetos propostos neste Trabalho. Possibilidade de utilização por pequenas e médias embarcações.

Incentivo ao transporte entre-bairros e turismo hidroviario.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

tipo 01: Ciclofaixa.

Implementação de ciclofaixas nas vias coletoras e locais, permitindo maior locomoção intr-bairo e rápida conexão ao eixo estrutural da Estrada do Alvarenga.

tipo 01: Eclusa.

Implementação da Eclusa de Pedreira na baragem existente. Estudo realizado pela pesquisa Hidroanel Metropolitano de São Paulo, conectando o trecho hidroviário da represa Billings com o trecho do rio Pinheiros.

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Eixo educacional.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

O primeiro projeto desenvolvido se localiza ao norte do braço principal do recorte estabelecido, na via que conecta a Estrada do Alvarenga com os bairros ao sul. De acordo com as diretrizes estabelecidas pelo plano de ação do Plano de Bairro esta intervenção se caracteriza como um equipamento educacional de apoio à comunidade da região, funcionando em conjunto com o CEU Alvarenga.

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Na forma de dois pavilhões, o projeto teve sua implantação considerando o campinho de futebol existente e sua praça lateral. De modo que - permitindo sempre a maior visualização possível da represa -, as construções foram assentadas de forma a se estenderem para as águas, levando em conta também uma menor intervenção na mata ciliar que abrange todo o perímetro.

Ambos edifícios, elevados sobre pilotis, se conectam por uma passarela levemente inclinada, considerando o desnível de um metro entre um equipamento e outro. Tal passarela, além de proporcionar visão para a represa, se transforma em uma arquibancada para o campinho existente.

O pavilhão norte constitui um equipamento de apoio à educação, de modo que possa funcionar em diálogo com o CEU Alvarenga, localizado em suas proximidades. Este edifício conta com o seguinte programa: .Sala comum. .Administração/Sala dos professores. .Depósito de material de limpeza. .Banheiros.

.Salas de aula/oficinas/atividades. .Biblioteca.

Este pavilhão, como um equipamento educacional alinhado às bases da educação integral, tem como premissa acolher jovens de diversas idades, bem como adultos e idosos, para que possam ter um local para passar o tempo, aprender, ensinar considerando a paisagem vista da janela, para o infinito da água, como contexto para seus sonhos.

podemos, por exemplo, imaginar as oficinas de arquitetura e urbanismo realizadas em uma das salas do pavilhão...

O pavilhão sul constitui como equipamento um centro comunitário, de modo que possa funcionar administrativamente junto ao pavilhão de educação. Este edifício conta com o seguinte programa: .Sala comum. .Cozinha comunitária. .Banheiros. .Depósito de material de limpeza. .Salas para reunião.

Este pavilhão tem como partido proporcionar um equipamento público que possa estar presente no dia a dia dos moradores da região, servindo como suporte para atividades no geral.

podemos, por exemplo, imaginar os doces de festa junina sendo preparados na cozinha para o evento que aconteceria na praça em frente ao pavilhão educacional...

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

A composição do eixo educacional, de maneira geral, é organizada de forma a utilizar-se de elementos modulares e pré-fabricados. Os edifícios são inseridos sobre uma grande laje nervurada, assentada sobre uma série de pórticos com pilares circulares e esbeltos, que dependendo do nível da represa podem ou não ter contato com a água.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Quanto ao edifício, os ambientes são modulados de acordo com os eixos estruturais, a cada 6 metros, no quais os fechamentos são compostos por painéis de 1,20m, que compreendem uma camada de drywall na parte interna do edifício e uma camada dupla de madeira clt na face externa do edifício. Dessa

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maneira, pode-se ressaltar a facilidade para limpeza interna, flexibilidade maior para os usos internos e disposição dos componentes elétricos e hidráulicos.

A utilização da madeira como composição da fachada, caixilhos e treliças, propõe uma conexão entre a terra e a água a partir de materiais que resgatam a natureza, de modo que possam criar um diálogo com o exterior.

Além dos elementos citados, a cobertura em telha metálica termoacústica 4mm, pintada de branco, promove um aspecto de leveza, em contraste com a base estrutural, em concreto, de aspecto mais pesado.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

educacional.perspectiva

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

Eixo lazer.

O segundo projeto desenvolvido se localiza ao norte do recorte estabelecido, dentro do Parque Sete Campos - de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo plano de ação do Plano de Bairro. Esta intervenção se caracteriza como um equipamento de apoio à cultura e lazer, de modo a requalificar o Parque e seu entorno.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Atualmente, o Parque Sete Campos é um dos únicos equipamentos públicos e único parque municipal do distrito reconhecido pela prefeitura de São Paulo. Devido à falta de diversidade de programação, bem como da zeladoria por parte da PMSP e cuidado dos próprios moradores da região, o Parque conta com um público restrito, geralmente jovensadultos que praticam futebol e utilizam os campos existentes. A partir deste contexto é realizada a segunda proposta projetual, reconhecendo o Parque como importante equipamento público para a região, apresentando locais propícios para a ampliação do programa e sua devida requalificação.

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Na forma de uma grande estrutura linear, o projeto teve sua implantação considerando o Parque existente; sua elevação quanto ao nível da Estrada do Alvarenga e consequentemente do nível da água da represa; o descampado sem utilização logo na área de entrada e o córrego dos Apucas que circunda o Parque. Além disso, o projeto conta com a ampliação do eixo de calçada da Estrada do Alvarenga, partindo de uma pequena praça existente até o fim da área aberta para a represa.

A estratégia para manter a visualização da represa também se faz presente neste projeto, de modo que a estrutura tem sua implantação na área lateral do descampado, seguindo o curso do córrego e se assentando pelo talude que conforma o Parque.

O equipamento é composto por uma plataforma linear, parcialmente coberta, sustentada por meio de pilares em concreto que recebem uma estrutura modular em madeira que suporta a cobertura. Se estendendo de forma contígua ao córrego, parte da área próxima ao primeiro campo de futebol até o ponto mais extremo da "península" do parque, levemente se estendendo sobre as águas do córrego.

Quanto ao programa da intervenção: Este equipamento pode ser pensado para as mais diversas atividades programáticas: um observatório; um grande brinquedo; uma arquibancada; espaço para ioga e uma série de atividades que possam se utilizar de seus patamares. Neste sentido, é imaginado que o descampado se torne palco para uma série de eventos que possam ter o suporte desta estrutura lateral.

podemos, por exemplo, imaginar um evento em comemoração à vitória do time da região no campeonato de futebol: crianças reunidas nos brinquedos e os pais, com seus olhares atentos, sentados nas arquibancadas, perpassando seus olhares pelos seus filhos em contraste com a imensidão da represa aos fundos...

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

A composição, do eixo do lazer, de maneira geral, é organizada de forma a proporcionar uma grande cobertura para os espaços de permanência - a plataforma e arquibancada.

Para a cobertura inclinada é escolhida a lona como material, proporcionando leveza, menos carga para a estrutura simples e garantindo entrada de luz difusa.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Assim, tal cobertura - composta por um material do tipo lona translúcida - é tensionada e atirantada por cabos metálicos em uma estrutura ramificada, com pilares e vigas em madeira que, por

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fim, se apoiam sobre pilares de concreto, que mantêm o módulo programado com vãos de 6 metros.

A plataforma, que funciona como observatório, é materializada em concreto moldado in loco, com ripas de madeira 7x2cm na parte superior como acabamento para o piso.

Junto à plataforma, são projetados bancos modulados, que se encaixam na estrutura de apoio da cobertura, ocupando todo o vão de seis metros e substituindo o lugar de um guarda-corpo comum.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

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lazer.perspectiva

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

Eixo ambiental.

O primeiro projeto desenvolvido se localiza a oeste do recorte estabelecido, em uma das principais vias do bairro do Mar Paulista, que conecta a região do Jurubatuba com os bairros a leste, lindeiros à represa. De acordo com as diretrizes estabelecidas pelo plano de ação do Plano de Bairro esta intervenção se caracteriza como um equipamento educacional-ambiental, contando com a requalificação do entorno e conexão com a Praça do Mar Paulista.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

A intervenção na área conta com os projetos de um pavilhão, como um equipamento de apoio à educuação ambiental da região, e de uma arquibancada na orla da represa, fazendo conexão com a Praça do Mar Paulista.

Aqui, pretende-se a requalificação da Praça, incluindo a abertura de seu muro lateral para a conexão. A premissa é (re) ativar a orla do Mar Paulista, ampliando o uso da praça existente e promovendo maior diversidade de atividades e locais de permanência para as pessoas.

168

O projeto do pavilhão teve sua implantação considerando a praça existente, bem como a pista de caminhada na orla junto à intensa vegetação ciliar da represa, bem como a vista para a EMAE. Neste contexto, aliando o sentido favorável da orientação solar à premissa de garantir visualização para a represa, foi também possível a implantação de modo a estender o

pavilhão em seu sentido longitudinal em direção à água.

O pavilhão conta com o seguinte programa: .Sala para oficinas. .Administração/Sala dos professores. .Banheiros. .Depósito de material de limpeza. .Salas de máquinas/ depósito. .Viveiro.

Para a área do viveiro, pretendese construir um local que seja de passagem para as plantas destinadas ao reflorestamento da região, servindo de apoio à iniciativas de plantio por parte da comunidade, como os mutirões de plantio no Parque dos Búfalos. Além disso, é a partir do viveiro que se pretende colocar em contato com o público as diversas fases - da muda de 7cm à planta de 1,5m pronta para o replantio.

podemos, por exemplo, imaginar um grupo de crianças visitando o viveiro e entendendo os estágios de crescimento de uma espécie da Mata Atlântica. Após a visita poderiam levar consigo uma mudinha de Jabuticaba Sabará para plantar no quintal de casa...

169

capítulo 04. Pedreira que queremos.

A composição, de maneira geral, do eixo ambiental, se assemelha diretamente com os métodos construtivos e materiais utilizados na composição dos pavilhões do eixo educacional. Além da similar concepção para a estrutura do pavilhão, os fechamentos em módulos de 1,2m em madeira também são mantidos.

capítulo 04. Pedreira que queremos.

Aqui, cabe ressaltar que a composição da cobertura é alterada, devido a orientação solar e os programas estabelecidos para o pavilhão. Assim, a cobertura é composta por duas águas distintas, uma com grande inclinação, bloqueando o sol poente, e outra garantindo a entrada de luz da manhã. Além disso, devido às

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necessidades para o funcionamento do viveiro, neste espaço a cobertura é composta por material translúcido, sendo necessário ainda a utilização de sombrites em toda sua extensão, evitando qualquer entrada de luz direta sobre as plantas.

Como experimento, este viveiro, que se localiza acima da represa, poderia utilizar métodos de purificação da água para a rega das plantas, através da energia gerada por painéis solares flutuantes.

Em menor escala, já se mostrou possível tal técnica em exemplos de hortas flutuantes.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

ambiental.perspectiva

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capítulo 04. Pedreira que queremos.

177

capítulo 04. Pedreira que queremos.

considerações finais

planos para o futuro

planos para o futuro. considerações finais.

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A conclusão deste trabalho representa um novo início, de um longo processo de construção de um Plano de Bairro. Aqui, apresento um exemplo de metodologia a ser continuamente aprimorada e aplicada em escala maior, podendo ser utilizada pelos coletivos, organizações, escolas, de modo que aproximem a comunidade – e principalmente os jovens – do pensar a cidade, da idealização e planejamento do próprio bairro.

Tendo isso em vista, o mote foi trazer questões de Arquitetura e Urbanismo para fora do meio acadêmico, para crianças e jovens que, como demonstrado, têm uma leitura muito atenta do próprio território, que levantam questões de ordem social, espacial e até econômicas, enxergam potencial em todo e qualquer espaço, deixando a imaginação percorrer para o que eles querem como mudança. Todos estes elementos frequentemente são ignorados pelos mais velhos, que muitas vezes a partir de uma visão mais prática e desgastada, no qual o cansaço e a rotina tomam conta, deixam de enxergar potencial no que está tão deteriorado ou que à primeira vista não é essencial. É por isso que este trabalho se configura como um exemplo teórico e prático de que um planejamento participativo que dê voz aos jovens é um planejamento que de fato se torna democrático, em busca de uma cidade, bairro ou ruas mais inclusivas e educadoras.

Para a realização, no início deste trabalho tive a oportunidade de começar a explorar o universo da educação e as suas dimensões. Através da visão de grandes educadores, que formulam ideias e conceitos para fomentar discussões neste campo, pude compreender como este universo é composto por transversalidades, e assim entender a correlação deste tema com urbanismo. A cidade, como reflexo das políticas públicas educacionais, é onde se constroem e reconstroem modos de ser, de saber, de aprender (...), e é a partir da rua, do bairro, da escola, que existe a possibilidade de uma formação para a vida, para um cidadão crítico.

Partindo da vontade de explorar o que acontece fora da teoria, o segundo capítulo teve como objetivo relatar ações práticas em prol de um território educador. Tal momento do trabalho

A partir de todo o estudo teórico acerca dos territórios educadores, no terceiro capítulo inicio os estudos acerca do território da Pedreira, apresentando a ferramenta do Plano de Bairro e algumas experiências realizadas a partir dele. Em seguida, começo a exploração pelo principal elemento que conforma essa região: a água. É a partir dela que realizo os históricos, percorrendo o modelo de ocupação da cidade de São Paulo e um breve histórico da legislação, fator que tanto influenciou o ocupar das nossas margens. Em seguida, começo a imersão no território. De maneira geral este capítulo foi um momento de (re)descobertas; apesar de ser meu local de moradia desde que nasci, nunca havia me aprofundado tanto

em questões históricas e socioespaciais.

Durante a leitura da bibliografia e pesquisas históricas em jornais, pude redescobrir lugares que há tempos não frequentava, bem como pude descobrir novos ângulos, comunidades e vistas para nossa paisagem.

Ao final do capítulo 3 e no capítulo 4, começo o relato das ações participativas que promovi durante um ano deste trabalho.

Tudo que havia estudado, todo o caminho percorrido, teve como objetivo chegar neste momento. As oficinas se tornaram um momento especial tanto para este TFG, como para a vida pessoal; foram trocas de aprendizado entre todos que direta ou indiretamente ajudaram na concepção das atividades. Em tempos de ressignificação, em que – além dos próprios governos – uma crise sanitária coloca em risco o direito à cidade e principalmente à vida, desenvolver um trabalho que pôde dar voz e estímulo a sonhos de crianças e jovens foi um privilégio e um sopro de esperança de que mesmo em momentos tão desesperançosos, a potência permanece, a vontade de mudança ainda existe. É neste cenário que se encerra este estudo – a primeira etapa –, com planos de que o trabalho seja continuado, retornado para aqueles que ajudaram a construílo e apresentando-o a outras pessoas, à comunidade, de modo que as discussões urbanas possam ser estimuladas em debates na comunidade. Por fim, tenho como resultado final e sempre reiterando que a voz dos jovens pode reverberar de forma extremamente positiva no planejamento urbano para um território educador.

planos para o futuro. considerações finais.

se tornou especial e muito gratificante de se investigar, promovendo um sentimento pessoal de esperança. Inicialmente relato o trabalho de Mayumi Souza Lima – profissional que infelizmente não tem o devido reconhecimento –, em que sua atuação como profissional partia diretamente do contato com as crianças e jovens, tendo a sensibilidade de os ouvir, entender e também aprender, para posteriormente refletir em políticas públicas e ensinamentos que até hoje são passados por todos que tiveram o privilégio de trabalhar ao seu lado. A partir deste estudo inicial de políticas públicas na prática, foram escolhidos três estudos de caso que pudessem exemplificar práticas em três escalas urbanas – cidade, bairro e rua –, sendo eles: programa Território CEU (SMDU), o programa Bairro Escola (Cidade Escola Aprendiz) e as ações coordenadas pela professora Tania Uehara com seus alunos da EMEF Paulo Gonçalves dos Santos.

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Figura 68. Foto tirada durante o mutirão de limpeza e plantio no Parque dos Búfalos.

Figura 69. Foto tirada durante o mutirão de limpeza e plantio no Parque dos Búfalos, 2020.

Figura 70. Foto tirada durante o mutirão de limpeza e plantio no Parque dos Búfalos. Esquerda para direita: Helena,Revellyn (acima), Lawany e João.

Figura 71. Vista para a represa, a partir da laje da casa do autor deste trabalho.

lista de figuras

Figura 01. Representação do iceberg. Fonte: Ilustração do autor (2021).

Figura 02. Modelo sintético da relação educador-educando-meio educativo. Fonte: Ilustração do autor (2021) a partir de BERNET, pg. 208, 1999.

Figura 03. Bases para a Educação Integral. Fonte: Ilustração do autor, 2021.

Figura 04. Mural exibido no Instituto Tomie Ohtake. Fonte: ARRUDA (org.), pg. 210-211, 2020.

Figura 05. Mayumi Watanabe Souza Lima. Disponível em: <https:// www.revistahabitare.com.br/arquitetura/mayumi-watanabe/>. Acesso em 20 abr. 2021.

Figura 06. Folders de comunicação com os moradores dos bairros onde eram realizadas as obras do Cedec. Fonte: Elaboração gráfica por BUITONI, pg. 89, 2009.

Figura 07. Fotos de atividades realizadas com os alunos da escola Jardim Fortaleza, para o projeto do CEDATE. (Nas fotos, tiradas por Tereza Herling, Mayumi aparece na parte superior com as crianças).Fonte: Elaboração gráfica por BUITONI, pg. 63, 2009.

Figura 08. Mapa indicando a rede de CEUs existentes e os propostos pelo projeto Território CEU. Fonte: SÃO PAULO (cidade) - SMDU, pg. 8-9, 2016.

Figura 09. Grupo de Trabalho Intersetorial em reunião sobre o programa de necessidades do CEU. Fonte: SÃO PAULO (cidade) - SMDU, pg. 28, 2016.

Figura 10. Crianças reunidas para atividades do Labmovel na comunidade do Novo Mundo. Fonte: LABMOVEL, s.p., 2014.

Figura 11. Atividades realizadas durante oficina no território Pinheirinho d'Água, com crianças de 5 a 8 anos. Fonte: LABMOVEL, s.p., 2016b.

Figura 12. Atividades realizadas durante oficina no território Pinheirinho d'Água, com jovens de 12 a 18 anos. Fonte: LABMOVEL, s.p., 2016b.

lista de figuras.

Figura 13. Lista realizada para a dinâmica "atividades que fazem no bairro". Atividades realizadas durante oficina no território Pinheirinho d'Água, com jovens de 12 a 18 anos. Fonte: LABMOVEL, s.p., 2016b.

188

Figura 14. Crianças, pais e professores em oficina no Fundão do Ângela.

Disponível em: <https://portal.aprendiz.uol.com.br/2015/09/28/emeichacara-sonho-azul-catalisa-fusao-entre-cultura-e-educacao-fundaoangela/>. Acesso em 20 abr. 2021.

Figura 15. Escada do Fundão após intervenção comunitária. Fonte: SINGER (org.), pg. 135, 2015.

Figura 16. Crianças sobem ao palco na Cerimônia de Premiação do 4º Prêmio Territórios em 2019. Disponível em: <https://educacao.

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Figura 17. Mapeamento dos projetos premiados nas 4 primeiras edições do Prêmio Territórios. Fonte: ARRUDA (org.), pg. 165, 2020.

Figura 18. Trecho do vídeo-projeto Um rio que passou em minha vida, disponível no Youtube. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=HoGk3XsMddI&t=207s&ab_channel=InstitutoTomieOhtake>.

Acesso em 20 abr. 2021.

Figura 19. Trecho do vídeo-projeto Um rio que passou em minha vida, disponível no Youtube. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=HoGk3XsMddI&t=207s&ab_channel=InstitutoTomieOhtake>.

Acesso em 20 abr. 2021.

Figura 20. Atividades realizadas durante o projeto Cidade CEU informação, conhecimento e moradia na EMEF Paulo Gonçalo dos Santos, Pedreira.Fonte: COSTA (org.), n.p., 2019.

Figura 21. Atividades realizadas durante o projeto Cidade CEU informação, conhecimento e moradia na EMEF Paulo Gonçalo dos Santos, Pedreira.Fonte: COSTA (org.), n.p., 2019.

Figura 22. Etapas possíveis para elaboração de um Plano de Bairro.

Fonte: GOMES, NOBRE, TSUNODA (org.)., p. 28, 2019.

Figura 23. Estrutura-objetivo deste Trabalho. Fonte: Ilustração do autor, 2021.

Figura 24. Esquema que representa a parte textual, dividindo-se em 04 momentos, correspondetes aos capítulos deste trabalho.Fonte: Ilustração do autor, 2021.

Figura 25. Expansão da mancha urbana da Região Metropolitana de São Paulo até 1949; 1962; 1985 e 1997, respectivamente. Fonte: Disponível em: < https://www.mackenzie.br/fileadmin/ARQUIVOS/ Public/1-mackenzie/universidade/laboratorios/labgeo/2018/Ajustes/ CNPQ_ANGELICA_PARTE1.pdf>. Acesso em 26 abr. 2021.

Figura 27. Ocupação às margens da represa, na região do Grajaú. Fonte: WERTHMANN (Ed.), pg. 5, 2009.

Figura 28. Subcomitês da bacia hidrográfica do Alto Tietê (UGRHI 6). Disponível em: <http://www.sigrh.sp.gov.br/public/uploads/ documents/7111/pat_sumario_executivo.pdf>. Acesso em 20 abr. 2021.

lista de figuras.

Figura 26. Imagem satélite da região do Grajaú, zona sul da cidade de São Paulo. Fonte: WERTHMANN (Ed.), pg. 2, 2009.

189

Figura 29. Áreas de mananciais na bacia do alto tietê. Disponível em: <http://www.sigrh.sp.gov.br/public/uploads/documents/7111/pat_ sumario_executivo.pdf>. Acesso em 20 abr. 2021.

Figura 30. Bacia hidrográfica Billings e a divisão das sub-bacias.

Disponível em: <http://pdpa.cobrape.com.br/Arquivos/Pdpas/PDPABillings.pdf>. Acesso em 20 abr. 2021.

Figura 31. Construção da barragem de Pedreira no curso do Rio Grande (Jurubatuba), 1928. <https://www.mackenzie.br/fileadmin/ARQUIVOS/ Public/1-mackenzie/universidade/laboratorios/labgeo/2018/Ajustes/ CNPQ_ANGELICA_PARTE1.pdf>. Acesso em 26 abr. 2021.

Figura 32 e 33. Colagem com manchetes de periódicos antigos - a represa antes da poluição intensa (página esquerda) e após com a poluição intensa (página direita). Os periódicos consultados foram: A GAZETA ESPORTIVA. Ano 1955, edição 9111.

A GAZETA ESPORTIVA. Ano 1957, edição 9821.

A GAZETA SAO PAULO. Ano 1926, edição 06207.

A TRIBUNA. Ano 1980, edição 00179.

A TRIBUNA. Ano 1981, edição 00080.

A TRIBUNA. Ano 1982, edição 00106.

A TRIBUNA. Ano 1998, edição 00335.

A TRIBUNA. Ano 1999, edição 00094.

DIARIO DA NOITE. Ano 1954, edição 08962.

FAUNA. Ano 1950, edição 0012.

FAUNA. Ano 1953, edição 0010.

FAUNA. Ano 1957, edição 0006.

JORNAL DA REPÚBLICA. Ano 1979, edição 00026.

JORNAL DA REPUBLICA. Ano 1979, edição 00078.

Os periódicos estão disponíveis para consulta no site da Hemeroteca Digital Brasileira. Disponível em: <http://memoria.bn.br/hdb/periodico. aspx>. Acesso em 10 fev. 2021.

Figura 34. Vista aérea da orla do cantinho do Céu, no Grajaú.

FONTE: BARDA, FRANÇA (orgs.), pg. 62-63, 2012.

Figura 35. Vista para a orla do Cantinho do Céu, no Grajaú. FONTE: BARDA, FRANÇA (orgs.), pg. 2-3, 2012.

lista de figuras.

Figura 36. Esquema de localização do distrito e local de estudo / intervenção. Fonte: Elaboração do autor a partir do Google Earth e Geosampa, 2021.

Figura 37. Imagem satélite da região da Pedreira, 1958. Disponível em: <https://www.geoportal.com.br/memoriapaulista/>. Acesso em 26 abr.

2021.

Figura 38. Imagem satélite com elementos de destaque no território, indicado em vermelho a área focal. Fonte: Elaboração do autor a partir do Google Earth, 2021.

Figura 39. Manchete da reportagem "Uma cidade (sem estrutura) dentro

190

da outra", realizada pelo UOL, 2019. Disponível em: <https://noticias.uol. com.br/reportagens-especiais/a-falta-de-estrutura-no-maior-minhacasa-minha-vida-de-sao-paulo/>. Acesso em 26 abr. 2021.

Figura 40. Mapa da área focal indicando a localização onde foram realizadas a oficina presencial. Fonte: Elaboração do autor a partir de bases do Geosampa, 2021.

Figura 41. Resultado de uma das dinâmicas de levantamento qualitativo, realizada durante as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 42. Resultado de uma das dinâmicas de levantamento qualitativo, realizada durante as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 43. Produto da dinâmica "post-it no quadro". Na parte esquerda são indicados pontos positivos e na parte direita indicados os pontos a serem melhorados no bairro. Atividade realizada durante as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 44. Mapa da área focal, indicando o local onde foram realizadas as Oficinas de Arquitetura e Urbanismo Jardim Apurá, Pedreira - 2020. Fonte: Elaboração do autor a partir de bases do Geosampa, 2020.

Figura 45. Visita ao campinho da comunidade do Portal Ecológico, 2020.

Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 46. Visita ao campinho desativado, 2020. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 47. Crianças durante a atividade para desenho do que cada um mais gosta no bairro, 2020. Fonte: Acervo pessoal 2020.

Figura 48. Crianças durante a atividade para desenho do que cada um mais gosta no bairro, na garagem de Fernanda, mãe de três dos participantes, 2020. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 49. Resultado da atividade de desenho, 2020. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 51. Todos os participantes em sentados em círculo durante a fala da profª. Tania Uehara. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

Figura 52. Crianças durante a atividade para investigação da imagem aérea, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 53. Crianças durante a atividade para investigação da imagem aérea, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

lista de figuras.

Figura 50. Resultado da atividade de desenho, 2020. Fonte: Acervo pessoal, 2020.

191

Figura 54. Crianças explorando a maquete física da área, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 55.Criançasduranteaatividade"post-itnoquadro,2020.Fonte:Acervo pessoal (2020).

Figura 56.Criançasduranteaatividade"post-itnoquadro,2020.Fonte:Acervo pessoal (2020).

Figura 57.Maquetebaserealizadapeloautordestetrabalhoeimplantaçãodas maquetes realizadas pelos participantes, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 58. Grupo 01 apresentando a maquete realizada, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 59. Grupo 02 apresentando a maquete realizada, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 60. Grupo 03 apresentando a maquete realizada, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 61. Grupo 04 apresentando a maquete realizada, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 62. Crianças durante a montagem de suas maquetes, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 63. Crianças durante a montagem de suas maquetes, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 64.Foto tirada apósa realizada das atividades do último dia da oficinas, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 65. Mapa da área focal, indicando o local onde foram pensados os projetos de cada participante durante a atividade da Oficina Online, 2021.

Fonte: Elaboração do autor a partir de bases do Geosampa, 2020.

Figura 66. Printscreen retirados durante a realização das Oficinas Online de Arquitetura e Urbanismo Pedreira, 2021. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 67. Mapa da área focal, indicando os três elementos norteadores para o desenvolvimento da proposta projetual. Fonte: Elaboração do autor a partir de bases do Geosampa, 2020.

lista de figuras.

Figura 68. Foto tirada durante o mutirão de limpeza e plantio no Parque dos Búfalos. Fonte: Acervo pessoal (2020).

192

Figura 69. Foto tirada durante o mutirão de limpeza e plantio no Parque dos Búfalos, 2020. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 70. Foto tirada durante o mutirão de limpeza e plantio no Parque dos Búfalos. Esquerda para direita: Helena,Revellyn (acima), Lawany e João. Fonte: Acervo pessoal (2020).

Figura 71. Vista para a represa, a partir da laje da casa do autor deste trabalho.

Fonte: Acervo pessoal (2020).

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lista de figuras.

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