Elschenbroich El juego de los niños estudios sobre la genesis de la infancia by psicología para aprender

Biblioteca «Promoción del Pueblo»

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Titulo original: Kinder Werden Nicht Geboren Studien Zur Entstehung der Kindheit

Colección: Biblioteca «Promoción del Pueblo», n.° 36 Edita: Zero, S. A. Artasamina, 12. Bilbao. Distribuidor exclusivo: ZYX. S. A. Lérida, 80. Madrid. Traducción de Miguel Vicuña Navarro. Portada de I. Pérez Piño © Pad Extra, Frankfurt © Zero, 1979 Madrid, Mayo, 1979 I. S. B. N.: 84 - 317 - 0506-X Depósito legal: M-17260-1979 Fotocomposición: M. T. - Tel. 255 12 13 - Madrid Imprime: Gráficas Díaz. General Aranda, 3. Madrid.

El juego de los niĂąos Estudios sobre la gĂŠnesis de la infancia D. Elschenbroich

Prefacio

¿Qué lenguaje habla el juguete infantil? Así se me había planteado hace ya bastante tiempo la cuestión inicial. Como otros padres y educadores me hallaba yo completamente indefensa ante la oferta comercial de juguetes entonces existente. A una investigación histórico-social del juguete como médium de socialización asociaba yo la esperanza pragmática de poder desarrollar criterios de enjuiciamiento para la selección del juguete «provisto de sentido». A simple vista se reconoce que en los objetos de juego se objetivizan las más diversas estrategias educativas cargadas de un valor histórico y de un carácter específicamente de clase. Lo que vemos ofrecido bajo el concepto genérico de «juguete» en los grandes almacenes, negocios especializados, tiendas de barrio o gasolineras, está caracterizado por contradicciones y anacronismos, es decir, se presenta conformado por diversos estratos. Contradicciones entre el contenido y la función en el uso por parte de los niños: tenemos, de un lado, el material didáctico que los niños «hacen jugar» con arreglo a determinadas instrucciones, que pertenece en la escuela preparatoria o en el jardín infantil a la institución (son medios de trabajo que nunca pasan a estar en posesión de los niños) y ha ido formando conductas de trabajo a través de su función capacitadora y disciplinadora. Tenemos, de otra parte, el juguete comercial y en particular el denominado «juguete barato» (revistas de comics, collares de dulces, pistolas de fulminantes, petardos, etc.). Al

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niño le resulta subjetivamente más próximo que todo el material didáctico y es un juguete que la mayor parte de las veces se realiza en un consumo irrepetible y desarrolla hábitos de consumo (entre otros, acostumbrarse al desperdicio). Tales contradicciones aparecen ya en la práctica a través de la frecuente prohibición de los juguetes baratos en los jardines infantiles y escuelas. Además, el juguete que se ofrece actualmente se caracteriza por anacronismos históricos, salta igualmente a los ojos: junto a los molinos de viento, los cohetes espaciales; junto al Arca de Noé, los portaaviones... Mientras otros medios de comunicación que influyen sobre los niños a la edad de la escuela preparatoria, tales como los libros infantiles o la televisión, se han convertido en los últimos años en objeto de investigaciones críticas y en parte también de investigaciones históricas, el campo del juguete comercial ha sido hasta ahora completamente ignorado por la investigación académica. Se puede decir que hasta ahora no existe ningún nivel de investigación. Al desamparo de los padres y educadores que se ven sometidos en el mercado del juguete, corresponde la limitación de la investigación de los a) aquellos objetos que son accesibles mediante los métodos tradicionales de la interpretación de textos. Un objeto complejo cual es el juguete tenía que quedar ignorado, pues su investigación exige una combinación de métodos histórico-culturales e histórico-sociales con métodos histórico-pedagógicos, combinación que no existe en el ámbito alemán. Aquella tradición históricocultural más amplia que aún se mantenía hacia fines del siglo en Alemania, se ha estrechado finalmente hasta convertirse en «folklore». El folklore ha convertido, por cierto, en objeto de sus investigaciones la vida cotidiana, incluso la de los niños, pero no ha desarrollado al mismo tiempo ningún punto de partida teórico que hubiese podido interpretar los hechos estudiados en su contexto social y solamente en los últimos años comienza a ganar una orientación hacia una historia de la cultura y hacia una historia social más amplias. (a) Mass media: medios de comunicación de masas. (N. del T.).

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Para el planteamiento de la cuestión tal como se ha esbozado (historia social del juguete infantil) la elaboración de la literatura histórico-artística y folklórica acerca del tema juguete ha conducido a un callejón sin salida. No depende únicamente de la selección que ambas disciplinas acometen frente a la fuente juguete, cada una con su propio y diferente interés y acento, ni tampoco depende sólo de la base material misma, o sea, del carácter fragmentario e incompleto de lo que la tradición entrega acerca de esta fuente juguete. Por lo demás el interés y las perspectivas de tales investigaciones histórico-artísticas no llevaban más lejos: con ayuda de los juguetes se logra interpretar allí un cierto pasado de forma más feliz, coloreada y con una mayor jntensidad vital de lo que hubiese sido posible sobre la base de otras fuentes. Hay una inocencia que es proyectada sobre esos objetos, una percepción bien intencionada de huellas del uso dejadas en el juguete, de una historia del uso que no parece ser en ningún caso una historia de luchas de clases. Se ha hecho patente que la mera observación de los objetos de juego no aporta ninguna luz acerca de su peculiar función dentro del sistema histórico de relaciones vitales entre niños y adultos. No es posible ver en los objetos quién es el que ha jugado con ellos y bajo qué condiciones ni tampoco cuáles han sido las estrategias (indirectas) que puedan haberse asumido en su producción. Poco a poco empecé a revisar mi propósito de desarrollar criterios para objetos de juego «provistos de sentido»; se me hizo claro que esta categoría comercial muerta del «juguete» tiene que ser quebrada y que, tanto desde una perspectiva histórica como desde un punto de vista actual, los objetos adquieren su significado en el contexto, es decir, dentro de un sistema de relaciones. Luego han surgido otras cuestiones de principio: ¿acaso es evidente sin más que los «niños» han jugado «en todas las épocas» con juguetes, tal como se repite de manera sentenciosa en la literatura histórico-cultural acerca de este tema? ¿No oculta tal vez esta transposición de un concepto moderno del juguete a otras épocas la diversidad de funciones que los «objetos de juego» poseen en el conjunto de relaciones vitales y de experiencia que mantienen los niños de diversas

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sociedades? El contenido del juego infantil y la función de los objetos que el niño introduce en este juego, ¿no es acaso comprensible únicamente a partir de la relación histórica con el trabajo y con el juego de los adultos? Aquí se hace presente otro problema: ¿Son aplicables de forma absoluta y suprahistórica las categorías de «niño» y «adulto»? En la literatura de habla alemana, en todo caso, durante mucho tiempo estas categorías no han sido problematizadas. Sólo en tiempos muy recientes ha cambiado algo en este asunto. En la exposición de la presente investigación (un artículo aparecido en Kursbuch, 34, 1973) había partido de la afirmación de que la obra de Aries, incomprensiblemente no traducida todavía después de 15 años de su aparición en Francia, debía ya ser explicada con mayor amplitud. Entre tanto, existe ahora ya la traducción alemana y, gracias a ello, hay una situación que ha cambiado. Diversas publicaciones han puesto repetidamente en cuestión en los últimos tiempos este status infancia y sus consecuencias. La historicidad del «statusinfancia» actual, la mera relatividadde la forma moderna de desarrollarse el juego infantil no necesitan ya, por consiguiente, ser tema propiamente de una concienciación. Queda la cuestión de saber cuáles son las perspectivas que abre una tal relativización. Las consecuencias que se apuntan me parecen en la mayor parte de los casos (Hentig, Rutschky) paternalistas e impremeditadamente pedagógicas: Los niños son entendidos como víctimas, como minoría de edad desfavorecida y carente de derechos, tal como, por ejemplo, los viejos o inválidos. «Los niños no tienen su propio grupo de defensa», etc. Pero tales tomas de partido en favor de «los niños» volverán a reproducir una y otra vez el problema que se combate, pues la solidaridad meramente pedagógica o sociológicamente sustitutiva vuelve a instalar como norma al «adulto». La toma de partido por «el niño» resulta entonces demagógica si uno se comprende a sí mismo como oprimido por el status «adulto» y por las coerciones del trabajo abstracto que han constituido justamente este status y que cotidianamente lo van continuamente constituyendo. Además me parece discutible, y en esto quisiera poder anticiparme, que se pueda hablar de un «status infancia», es decir, que haya una

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existencia social de «niños» que sea unitaria y neutra en su carácter de clase. Reconstruir «el proceso» de la formación del status social burgués «infancia» exige un trabajo científico que siempre sobrepasará la capacidad individual. Esto es por lo demás una pretensión absurda y que, encima, tampoco podría ser resuelta mediante la cooperación de muchas ciencias particulares, mediante una interdisciplinariedad. Y es que no puede tratarse de la reconstrucción objetiva de un proceso externo, sino del aclararse acerca de los propósitos y perspectivas de un planteamiento general de la cuestión, del cual, por lo demás, este trabajo es solamente una parte, no en primera instancia confrontación con la ciencia burguesa, sino resultado de la elaboración del problema propio, práctico y cotidiano de cómo ha de relacionarse uno como «adulto» (como padres o pedagogos profesionales) con los «niños». He querido concentrar esta investigación sobre un único aspecto, a saber, los efectos que ejerce este status infancia sobre el juego infantil y en particular sobre la génesis de una pedagogía sistemática del juego. En Alemania el s. XVIII constituye un momento de cambio decisivo para la formación de este fenómeno. Sin embargo, para mí ha sido bastante sorprendente el comprobar cuan ingeniosamente ocurrente llegó a ser la literatura pedagógica de la Ilustración burguesa precisamente en lo referente al problema de las intervenciones sistemáticas en el juego infantil. Durante mi estudio de literatura del s. XVIII acerca de la pedagogía del juego choqué con la notable contradicción entre la llamada «pedagogía antimasturbatoria», una literatura que deja en el lector moderno una impresión precisa de barbarie y que predica obsesivamente la prohibición del juego, y la ideología del juego aparentemente optimista de los filantropistas. He investigado intensamente esta contradicción —por lo demás de forma ejemplar frente a lo que hace la pedagogía burguesa del juego en general— de forma tal que esta parte se ha desarrollado hasta convertirse en el vardadero núcleo de la investigación. En el curso de ella se hizo patente que la contradicción entre, de una parte, la interrupción del juego (la pedagogía antimastur-

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batoria) y, de otra parte, la activación del juego, es una contradicción sólo aparente: la activación del juego es siempre a la vez también interrupción del juego, la pedagogización del juego —«ningún juego carece de alguna utilidad», reclamaba Basedow— es siempre la expresión de una relación alienada entre adultos y niños. El juego es instrumentalizado, sometido a la obligación forzada del provecho, y es enganchado en la armazón de la economía del tiempo y de la economía del gozo. Algunas indicaciones con respecto a la marcha de la investigación y argumentación. Comienzo con una «Introducción en situación». Se describen allí, fenomenológicamente, a partir de tres situaciones de la educación de niños pequeños hoy por hoy, algunas asombrosas curiosidades del juego infantil; estas observaciones cotidianas sobre la «redundancia» del juego infantil, el tranquilizamiento y la infantilización en los recintos de juego institucionales son recogidas y resumidas seguidamente en forma de cuestiones. Se continúa allí la interrogación acerca de sí, y en qué modo, esta situación de juego particular e históricamente determinada aparece en las teorías psicológicas y sociológicas corrientes acerca del juego infantil. Me parece que a todos los intentos de interpretación psicológica del juego infantil les es común el ignorar por completo el carácter histórico de las condiciones de juego que se constata. Con el fin de hacer sensible la relatividad histórica de estas específicas condiciones de juego que he constatado dentro de la educación privada o social de los párvulos, paso a interpretar a continuación, en cuanto material de contraste, algunas fuentes para el estudio de formas preburguesas de juego (registros de juegos desde el siglo XII al XVI y fuentes iconográficas). No se entiende «material de contraste» como una categoría objetiva, puesto que las fuentes seleccionadas no constituyen per se contraste alguno; sino que llegan a serlo a través de su selección e interpretación. Se puede objetar sistemáticamente que el feudalismo era ya, con respecto a la separación entre juego y trabajo, una época relativamente adelantada. Una antropología comparativa de la infancia tendrá que trabajar sobre material etnográfico. Esto ha de ser interesante, pero yo tuve que

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restringirme aquí a las fuentes que me eran metódicamente accesibles, las cuales en lo esencial son fuentes escritas del alto feudalismo y del feudalismo tardío. De estas fuentes resalta de forma perfectamente general una distancia social mucho menor entre adultos y niños, así como, respecto de fuentes burguesas posteriores, una relación completamente distinta entre juego y «sexualidad» (concepto éste tardío, que presupone ya la reducción abstracta y canalización de las relaciones eróticas), además de una relación enteramente diferente con el tiempo, puesto que falta la obligación forzosa de la economía del tiempo. Pero sobre todo, cosa central para nuestra problemática, la ausencia de cualesquiera intervenciones de «adultos» de carácter pedagógicamente calificador en el «juego de los niños». Este carácter del juego, históricamente diferente por respecto a formas burguesas posteriores, aparece a mi juicio también en una función diferente, que es la que se pone de manifiesto en la representación de escenas de juego destinadas a espectadores o auditores. Es demostrado de modo ejemplar en los célebres «Juegos de niños» de Brueghel. En lo que sigue se intenta delinear el proceso de disociamiento de las esferas adulta e infantil de actividad y juego. No solamente se interroga cómo se haya generado el status «infancia» burgués tardío (posiblemente incluso como cronología de un desarrollo, tal como pudiera serle criticado a Aries), sino a la vez también cómo se constituye paulatinamente el status «adulto». Se explica fenomenológicamente —apoyándose en lo esencial en las fuentes de Elias— el proceso de civilización de las capas superiores mundanas, particularmente en sus consecuencias respecto de la mayor distancia hacia el comportamiento de los niños y de la comparativamente más fuerte presión de socialización. Sobre todo, se estudia muy minuciosamente el problema de las fronteras del pudor entre adultos y niños y los efectos que tiene sobre esta relación. Referir estos fenómenos a procesos económicos es un problema que este trabajo resuelve tan poco como el trabajo de Elias. No era fácil liberarse de la obligación de estar a la altura del «materialismo histórico», pero demasiadas cosas

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hubiesen debido ser eliminadas si «el problema de la mediación», se hubiera convertido en el problema central. El proceso de formación de la familia burguesa —muy frecuentemente evocado sobre todo mediante la fórmula de la «destrucción de la gran casa», con todas las asociaciones nostálgicas que este concepto desencadena— constituye en la literatura histórica alemana una gran laguna de la investigación. Sólo puedo hacer breve referencia a la literatura importante y señalar unas cuantas preguntas que quedarán cubiertas. De forma muy general podemos decir solamente lo siguiente. Paralelamente a la formación de la familia burguesa se generan, dentro del proceso de formación del carácter social burgués, dos tendencias fundamentales frente al juego infantil: la limitación del juego (pedagogía antimasturbatoria), de üna parte, y la instrumentalización del juego («activación del juego» —representada aquí de forma ejemplar en la pedagogía del juego de los filantropistas). Si la pedagogía del juego de los filantropistas es expuesta en el presente trabajo con tanto detalle, es porque en su programa se encuentran expresadas aún de forma totalmente desembozada muchas cosas que luego se han materializado en condiciones de educación y en la perfecta profesionalización del oficio de educador y que resultan entonces muy difíciles de conocer. La instrumentalización del juego y de los contactos niño-adultos se vuelve mucho más transparente en los esfuerzos de estos autores pedagógicos de la temprana burguesía. Al mismo tiempo, también, me resultaba impresionante el entusiasmo con el que estos escritores quieren subjetivamente contribuir a la activación del juego, en comparación con la terminología distinta y burocrática de la «metódica-didáctica» como disciplina pedagógica de hoy. ¡Al menos cuando escriben se tiene la impresión en la lectura de estos pedagogos burgueses tempraneros de que siguen jugando! Que esta pedagogía del juego de la temprana burguesía, contrariamente a sus propias pretensiones, ha sido desde el comienzo una pedagogía burguesa, se demuestra en un capítulo anexo («Pedagogía escolar de la industria e Impedimento del juego») gracias a las recomendaciones que pronunciaron algunos pedagogos

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contemporáneos, incluso los pedagogos filantropistas del juego, de cara a la educación de los estratos bajos de la sociedad. La pregunta por la formación histórica del «status social Infancia» proletario puede entonces tan sólo plantearse, pero no ser estudiada sobre la base de nuevos materiales y fuentes. Aquí se debiera, en conexión con la obra de Schumann y Korff (1976), investigar sobre todo la génesis y desarrollo de la guarda de niños pequeños y sus tradiciones pedagógicas en el siglo XIX y XX, basándose sobre nuevos materiales y fuentes. Para terminar, aún algunas palabras sobre las condiciones de gestación de este trabajo que no constituyen sólo un telón de fondo privado, sino que, antes bien, han determinado la relación práctica con el objeto y, a través de ello, también la propia marcha de la argumentación. La socialización y las condiciones de vida (sobre todo cuando se tiene que cuidar a un niño o a varios niños) colocan a las mujeres sistemáticamente en una gran distancia respecto del ejercicio científico tradicional. Ello constituía para mí un problema, una «doble carga», durante todo el tiempo en que había convertido las normas de una institución científica alienada en las mías propias. Mientras trabajaba en la presente investigación, la que fue presentada primero como tesis, por lo tanto, como prueba de «capacidad de trabajo adecuado a la ciencia», me tocó convivir con un niño pequeño. Ello significaba interrupciones cada vez más largas del trabajo y la imposibilidad de mantener la «visión de conjunto» requerida respecto de una problemática tan compleja. Pero aun sin tener en cuenta las enfermedades de los niños, durante las cuales no se puede pensar en el trabajo académico, se me hizo patente cuán inconciliables son el trabajo que debe ser aplicado dentro de la educación privada de los niños y las exigencias de «concentración» que se plantean dentro del ejercicio científico tradicional. Incluso la educación social de los párvulos —ya sea en guarderías infantiles o en grupos de iniciativa de los padres— no está constituida de tal manera que uno pueda confiar a ella con plena tranquilidad un niño y mantener «libre» así su cabeza durante el día. En las horas en que los niños «son guardados» también permanece dividida la atención, sigue exis-

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tiendo el sentimiento de tener que economizar concentración y fuerzas para poderse dedicar por la noche además a las necesidades del niño. Esta exigencia se hace presente en medio del temor de perderse en una determinada problemática o de desgastarse hasta tal punto que por la noche uno tenga otra vez que negarse a atender las necesidades del niño. A mí se me hizo claro en la práctica hasta qué punto la ciencia académica presupone el modelo del investigador alemán que durante todo el día y durante semanas se retira, desconectándose de estímulos externos, y ve en los niños y en sus expectativas solamente «distracción» y «perturbaciones» que han de ser resueltas por la mujer o la niñera. (Los miembros de la familia son compensados más tarde mediante una dedicatoria: A mi hijo, A mi mujer... Más correcto sería decir: Contra mi mujer, contra mis hijos y aun contra mis propias necesidades de vida en común). ¿De qué «perturbaciones» introducidas por los niños se trata? ¿Qué clase de ciencia de la educación es ésta que sólo es capaz de producir resultados «científicamente adecuados» bajo la condición de excluir totalmente la praxis de la relación niño-adultos? ¿Qué absurda división del trabajo nos ha hecho casi imposible a nosotras, las personas concernidas que de hecho hasta ahora somos casi exclusivamente las únicas que vivimos esta relación niño-adultos, el elaborar nuestras experiencias en una forma capaz de hacer frente a las normas establecidas de universalización científica? ¡Qué absurda separación entre experiencia y concepto! Pero en el curso del trabajo pude lograr una relación cada vez menos apologética con mis propias condiciones de vida y pude sentir cada vez menos como meras deficiencias el tornaría espalda a los cánones tradicionales del trabajo científico a que me forzaba la situación material. Sin la experiencia de las imposiciones forzadas que resultan del«status infancia», tanto dentro de la educación social de los niños como dentro de la privada, no se hubiera podido desarrollar en la práctica y en esta forma el interés por la historicidad, la relatividad y la supresibilidadde este «status infancia». Y aunque la convivencia con niños conlleva desventajas sociales (en la competencia profesional se convierte en desventaja de curriculum), abre también posibilidades a las que los va-

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roñes, bajo las condiciones actuales de la sociedad, sólo podrán acceder si comienzan a luchar por ellas: la puesta en cuestión cotidiana del «status adulto» es una contra-experiencia radicalmente necesaria y puede llegar a ser una experiencia liberadora si es que no se la impide mediante precisamente la pedagogía. El apartarse, forzados por nuestra situación material, del ejercicio tradicional de la actividad científica puede además preservar del academicismo estéril, de la simple sistematización, y, en su lugar, abrir posibilidades para una apropiación autónoma de la historia. Marburgo, julio de 1977

«La necesidad de ser educado existe en los niños en cuanto el sentimiento, propio de ellos, de estar en sí insatisfechos de ser tal como son, en cuanto la tendencia a pertenecer al mundo de los adultos que ellos presienten como algo superior, en cuanto el deseo, en suma, de hacerse grandes. La pedagogía del juego asume a lo infantil mismo como algo que valiese en sí, lo entrega tal cual a los niños y rebaja ante ellos lo serio y a sí misma a una forma infantil que los propios niños respetan poco. Al esforzar así por representarlos más bien como acabados dentro del inacabamiento en que se sienten y por darles con ello satisfacción, lo que hace es perturbar y adulterar la verdadera y propia necesidad de ellos que resulta ser mucho mejor, y lo que produce como efecto es, en parte, el desinterés y la estulticia ante las relaciones substanciales del mundo espiritual, en parte, el desprecio hacia los hombres, puesto que estos mismos se han presentado a los niños como infantiles y despreciables, y, por último, la vanidad y presunción que se complacen en el sentimiento de la propia excelencia.» J. G. F. Hegel.:

Fundamentos

de la Filosofía del Derecho.

Capítulo Primero

Introducción en situación

«Juego libre», «jugarretas», «aprendizaje a través deljuego» en instituciones educativas públicas (tguardería, jardín infantil, escuela preparatoria) El «juego libre» en la guardería infantil diurna tiene lugar sobre todo en las primeras horas de la mañana, entre las seis y las ocho horas. Los educadores trabajan durante ese tiempo por tandas; el «servicio de primera hora» se ocupa no sin frecuencia de grupos de treinta o más niños que esperan en tránsito hasta que lleguen los otros educadores y recojan a los niños en sus grupos «Juego libre» quiere decir en esta época para un niño de 5 años la capacidad de elegir entre algunos objetos de juego puestos a su disposición y que forman parte del así llamado «juego del servicio de primera hora». Esta oferta de juego se caracteriza por un juguete particularmente diseñado para ahorrar espacio y evitar llantos, esto es, rompecabezas, perlas para ensartar, en 1. En una gran ciudad (Berlín), durante la «fase de juego libre» del servicio de primera hora, asistían a: 16-20 niños el 21% de los educadores 21-25 niños el 18% de los educadores 26-30 niños el 21% de los educadores más de 30 el 15% de los educadores (Resultados del sondeo «Condiciones de trabajo en guarderías infantiles diurnas de Berlín occidental» realizado por el equipo especializado «Sozial

pádagogik GE W»).

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suma, cualquier juego de coordinación. El juego con este juguete del servicio de primera hora, si ha de ser decente, dócil y eficaz sólo podrá consistir en «hacer jugar» al juguete. Después de este «período de juego libre» los niños se dirigen con sus educadores a las salas de grupo para desayunar. En la mayor parte de los jardines infantiles públicos las habitaciones de las dependencias (cocina, sótano, bodegas de almacenaje) todavía son tabú para los niños; las actividades que son necesarias para el cuidado de los niños no son conocidas por ellos. No tienen ninguna participación en el preparado y cocinamiento de las comidas y se les mantiene alejados del lavado y aseo de las salas de grupos. Como los educadores a menudo tienden a mantener bajo control a los grupos de niños mediante su propia actividad, frecuentemente les son formalmente servidas las comidas a los niños. La necesidad de juego así bloqueada se expresa entonces en pequeñas «jugarretas» en torno a los lugares para comer, que son, sin embargo, frecuentemente reprimidas por los educadores. Después del desayuno, una ocupación dirigida, el «aprendizaje a través del juego». Esta fase de juego relativamente cerrada tiene lugar coincidentemente en casi todas las guarderías de día completo, pero existe también en los jardines infantiles de regiones campesinas, los cuales en su mayor parte se cierran hacia el mediodía. Recientemente, muchos educadores intentan hacer una distinción entre «acciones con vistas a un fin» —distribución de temas, proposición de construcciones con juegos para armar— y una continuación del juego libre —que puede efectuarse en la salita de muñecas o en la de construcciones— y proponen permitir esto último incluso durante esta segunda fase. Además ya no se reúne más al grupo total de niños, los 15, 20, 25 o más niños, obligatoriamente en torno a una sola ocupación. Sin embargo, se siguen poniendo límites al juego: a través de la arquitectura del jardín infantil que, diseñado en función de la «visibilidad», difícilmente les deja a los niños posibilidades de retirarse, ya sea individualmente o en pequeños grupos; a través de la obligación de vigilancia que fuerza a los educadores a estar alertas en la inspección; a través del carácter del material pedagógico del jardín infantil que les

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representa didácticamente determinados sectores de la vida real que los niños podrían experimentar también directamente, es decir, les ofrece un recorte ya preparado de la realidad del mundo. No todos los niños se sienten conformes con esta separación entre aprendizaje y vida. Les aburre conocer la significación e importancia del agua únicamente mediante el juego de la lotería y se resisten a tener que demostrar su utilidad solamente mediante la enumeración de sus diversas funciones. ¡Qué activos se ponen cuando pueden hacer por sí mismos algunas experiencias con el agua! Pero, en la mayor parte de las guarderías infantiles diurnas, no les son permitidas las «jugarretas» con agua en los lavabos y aseos. Después de la fase de «aprendizaje a través del juego» viene el «juego libre» en el patio de juegos. Si la guardería diurna posee su propio patio de juegos, éste consta la mayor parte de las veces de un pequeño terreno plano con césped y de una caja de arena, eventualmente, además, de columpios y aparatos gimnásticos. En escasísimas guarderías de día existe material para juegos de construcciones. Los locales diurnos y particularmente el patio de juegos están totalmente protegidos, dentro de lo posible, del tráfico callejero. En el patio de juegos los niños están fundamentalmente abandonados a ellos mismos y dependen de los escasos estímulos de juego que una zona así aislada les ofrece. Si la guardería diurna carece de su propio patio de juegos, se decide un paseo hacia un patio de juegos próximo. Las situaciones de aprendizaje y de juego durante el trayecto hacia dicho lugar («jugarretas» como tocar los timbres de las casas, trepar a los grifos públicos, tocar los coches de la,calle) tienen que ser reprimidas por los educadores por razones de vigilancia, o simplemente no las perciben. Para poder aprovechar en común con los niños tales situaciones de aprendizaje (como las obras de construcción en las calles o el despacho de mercaderías en los supermercados) les faltan a los educadores no solamente informaciones de carácter técnico, sino también muchas veces la conciencia de que en dichas situaciones cotidianas se esconde un gran potencial pedagógico. La formación que se da a los educadores —de por sí ya muy formalizada— ha dejado en herencia un con-

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cepto formalizado de la enseñanza. De esta forma, los niños son conducidos por el camino más corto y más rápido hacia el patio de juegos, pasando al costado del mundo entorno real. En el patio de juegos públicos se encuentran los niños otra vez entre ellos. De acuerdo a las disposiciones, los adultos no deben utilizar los instrumentos de juego, sino que tienen que esperar en las banquetas de espera hasta que los niños hayan terminado de desahogar, como se dice, su alboroto. Después de esta nueva «frase de juego libre» son conducidos cuidadosamente de vuelta a la guardería. Durante el aseo personal, lavado de manos, etc., las «jugarretas» son escasamente permitidas, en razón del respeto o pretendido respeto que se debe al personal de la limpieza. Siesta del mediodía: si bien los juegos autoeróticos o los juegos eróticos en común de los niños ya no siguen siendo expresamente reprimidos (¡manos sobre la sábana!), son reducidos sin embargo a un mínimo a través de pretendidas imposiciones a que forzaría la situación objetiva. Las pequeñas camas están dispuestas de tal forma que los niños no puedan tocarse «para que no se mantengan despiertos». Como el reposo de mediodía de los niños es a la vez una pausa en el trabajo y a menudo incluso la única oportunidad que tienen los educadores de discutir sobre su labor, la imposición de esta pausa al mediodía, a pesar de que resulta frecuentemente rígida y se hace a costa de las necesidades de juego de los niños, llega a ser inevitable. Después de la siesta de mediodía empiezan a ser recogidos ya los primeros niños. En el constante ir y venir que entonces comienza, es difícil que se desarrollen juegos concentrados y prolongados. Casi siempre son las madres quienes vienen a buscar a los niños. Después de un día de trabajo tener que conectarse con el ritmo de los niños se les vuelve muchas veces casi imposible, sobre todo porque el tiempo apremia, todavía hay que hacer compras y que cocinar. Las «jugarretas» en el supermercado, con los carritos de compras o con las mercaderías, no están permitidas. Los padres, además, dan por descontado que a fin de cuentas en la guardería el niño ha jugado suficientemente durante todo el día. La necesidad de

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regresión y de juego, particularmente intensa durante esta situación de la recogida del niño, vuelve otra vez a ser bloqueada. Incluso en la casa, rara vez se llega al juego en común entre adultos y niños. No sólo a causa de la carga inmediata de trabajo de las madres a comienzos de la tarde (mantenimiento de la casa) ni en razón de la fatiga física tras un día de trabajo, sino también por causas que tienen una raíz más profunda. El status «adulto», determinado por las imposiciones forzosas que derivan del trabajo abstracto, produce una específica incapacidad de juego. Desengancharse de la economía temporal impuesta cotidianamente a la fuerza, reconectarse con el ritmo y la comprensión del tiempo de un niño, es una exigencia que sobrepasa la capacidad de respuesta del adulto normal y es reprimida con irritabilidad tal como si se tratase de una nueva «pérdida de tiempo» reclamada ilícitamente. Viene entonces el recurso a la televisión, a un determinado objeto de juego —muchas madres experimentan con ello sentimientos de culpa por apartar así al niño sin más. Posiblemente tal vez se le permite luego al niño salir a la calle todavía una hora, antes de la cena, y entonces viene la última «fase de juego libre» del día, una fase que se diferencia mucho de las frases institucionalizadas, como se mostrará más adelante. ¿Cómo revierte sobre los educadores este bloqueo de las necesidades infantiles de juego que se repite cotidianamente y el aislamiento social al que se relega la esfera infantil de juego? Las condiciones materiales bajo las cuales tiene lugar la educación social de los párvulos en instituciones públicas los fuerzan a mantener en pie la separación de los niños con respecto al sistema de relaciones vitales y de experiencia de los adultos. Cuando están al frente de grandes grupos de niños fuera de la guardería, se mantienen impasiblemente inmóviles; legítimo temor a quebrantar la obligación de vigilancia, ello les hace reducir a un mínimo el círculo de movilidad y de experiencia a que pueden acceder los niños fuera de la guadería. Sería interesate investigar los marcos institucionales del juego infantil dentro de la educación social de párvulos con

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respecto a sus efectos de «curriculum oculto». ¿Qué aprenden los niños sometidos al «juego libre», a las «acciones con vistas a un fin»? Se habitúan temprano a pasar varias horas al día encerrados en habitaciones que pertenecen al Estado o a la «institución libre». Espacios, habitaciones en las que su propia historia no tiene cabida en absoluto o sólo superficialmente (fotos de niños, dibujos en las paredes). Juegan con objetos que no les pertenecen, esto lo captan ellos perfectamente. Se mueven en un grupo de niños sobre cuya composición no tienen casi ningún influjo. Se relacionan con adultos para los cuales esta relación no es más que el contenido de un trabajo remunerado. Los jardines infantiles y guarderías se asemejan en muchos aspectos a establecimientos cerrados. No sólo la elección del local, también la trama de reglas y obligaciones protegen la cotidianeidad de niños y educadores, como mediante una coraza, de las posibilidades de alcanzar una experiencia de la proximidad, del mundo entorno real. Puesto que estas reglas no son enteramente arbitrarias y pueden en parte además ser legitimadas objetivamente —higiene, protección ante los peligros del tráfico y otros— su autonomización dentro de la cotidianeidad institucional frecuentemente no llega a ser percibida siquiera. Además, en medio de la sobrecarga diaria de trabajo con grupos demasiado grandes de niños en espacios demasiado pequeños y a menudo con un equipamiento insuficiente 2, toda forma de rutina tiene un efecto a la vez aliviador de esa carga, de tal manera que muchos educadores no ponen siquiera en cuestión las condiciones y preceptos que provocan la uniformidad del trabajo cotidiano del educador y el vacío del juego infantil. En este aspecto, según mis observaciones, no existen diferencias de principio entre las guarderías infantiles 2. Según el sondeo mencionado, el espacio mínimo de 1,5 m 2 por niño (en cuanto superficie de juego) muchas veces es inferior. Cf. también Barbara Tennstedt, Kindertagesstätten in Westberlin —unter welchen Bedingungen wachsen hier Kinder auf? (Guaderias infantiles diurnas en Berlin occidental. ¿Bajo qué condiciones crecen allí los niños?), in D. Eschenbroich, editor, Kinderspielzeug -und wozu es gebraucht wird. Katalog zur Ausstellung. (El juguete infantil - con qué fines se le utiliza. Catálogo de la exposición), Berlín, 1975.

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diurnas de las grandes ciudades, abiertas durante todo el día, y los jardines infantiles de los pueblos o ciudades pequeñas, visitados la mayor parte de las veces sólo medio día. De todas formas, la sobrecarga más fuerte en el trabajo del educador de día completo en las guarderías infantiles de las grandes ciudades, produce el que algunos niños, individualmente o en grupos, queden abandonados a sí mismos durante el día por bastante tiempo y, gracias a ello, puedan procurarse un espacio de movilidad relativamente mayor 3 . La «mañana de juego» en los jardines infantiles del campo está, de acuerdo con mis observaciones, aún más fuertemente reglamentada a través de fases de juego previamente concebidas y relativamente cerradas (grupo de la mañana, breve fase de juego libre, ocupaciones dirigidas, desayuno, grupo del cierre). Muchos educadores no perdiben conscientemente la vio-' lenta limitación de su actividad introducida por las condiciones que reviste la forma cotidiana de la educación que hace que el educador de profesión deba producir en seis a ocho horas diarias sus «ideas de juego». La conciencia de ejercer una actividad dependiente de un salario y una correspondiente distancia frente al propio papel profesional que se desempeña, están, de acuerdo con mis experiencias, apenas débilmente desarrolladas en este grupo profesional. Esto vale exactamente igual con respecto al rol femenino que se les adscribe. Un rechazo conciente de este eterno continuar ocupándose las mujeres con las cuestiones relativas a los niños y a los problemas afectivos, de la enormidad que representa el que los educadores profesionales (las mujeres) se ocupen día tras día durante ocho horas solamente con niños, es difícilmente constatable. Sin embargo existe una resistencia, la que se manifiesta durante el tiempo de trabajo en los múltiples intentos de desconectarse por un breve tiempo de esta esfera infantil aislada. Se expresa en el refugio que se busca en la colega, intentando poder hablar por fin con un adulto y escapar al estar durante horas enea-. denada a un grupo de niños en una habitación que desde el , 3 . Cf. el estudio empírico de campo de Egon Barres, Erztehung ims Kindergarten (La educación en el jardín de la infancia), Weinheim, 1972.

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mobiliario está diseñada sólo en función de los niños —en pocas guarderías de las que he conocido tiene la educadora un sitio cómodo para sentarse en la sala de grupos—. O se expresa en el intento de leer incidentalmente el periódico o dejar solo por un momento al grupo de niños para ir a la cocina a hacerse un café. Tales intentos de evasión ponen sin embargo a los educadores en conflicto con el papel profesional que ellos mismos han internalizado, pues, de acuerdo con tal papel, no debiera contrariarles el tener que ajustarse sin descanso durante su trabajo al nivel del mundo de juego que les rodea y tal como éste se les presenta. No sólo la directora o las colegas más antiguas, sino también los educadores más jóvenes interpretan estos intentos individuales de evasión como una calificación pedagógica defectuosa o como fracaso profesional. Las limitaciones que experimentan diariamente las actividades de los niños revierten sobre los educadores mismos. Para el observador salta esto de la forma más patente a la vista en las guarderías de niños muy pequeños, en donde muy a menudo reina un sentimiento y una atmósfera de depresión colectiva. Como, en su formación primariamente asistencial, las hermanas que se ocupan de los lactantes y las asistentas de niños no han aprendido a reconocer la actividad manipuladora y experimentadora de los niños de 1 y 2 años como juego que requiere ser favorablemente activado y, puesto que el equipamiento de la guardería, orientado principalmente con arreglo a puntos de vista higiénicos, es muy a menudo extremadamente inapropiado para favorecer esto, una gran parte del día es saturada mediante una espera pasiva y vacía. Los momentos situados entre actividades más animadas, como la muda de pañales, o la alimentación de los niños, son para los educadores fases monótonas e improductivas. Pero también en los grupos de 3 a 5 años predomina la impresión de que la participación profesional en el juego es en el fondo para los adultos una actividad fatigosa y deprimente. La conducción del juego por los adultos parece reclamar de éstos un enorme dominio de sí mismos. El reaccionar espontáneamente ante los niños ha llegado a ser para muchos educadores algo imposible; los contactos entre educadores y niños están así determinados

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por la artificialidad que exhibe la pedagogía de jardín infantil. Hoy por hoy esta pedagogía de jardín infantil ya no exige tanto de los educadores que canten canciones de niños y hagan juegos con los dedos; sin embargo, las espectativas respecto del comportamiento pedagógico profesional siguen siendo las mismas. Así, por ejemplo, la «justicia» pedagógica, la exigencia de neutralizarse a sí mismo de tal forma que uno pueda relacionarse con 25 niños con la misma intensidad. Los educadores tienen que instrumentalizarse a sí mismos en el trato con los niños. No pueden ceder a sus propias necesidades ni a sus ambivalencias con respecto a aquéllos. Tener que restablecer todos los días de nuevo esta relación, básicamente alienada, con los niños, es un rendimiento que la pedagogía profesionalizada del juego exige de los educadores. Muchos educadores sufren bajo lo que ellos mismos llaman la «máscara pedagógica», esto, es la negación de su propia historia. El carácter institucional de la educación pública de párvulos está condicionada, y no de forma accidental, por la feminización de la profesión de educador: en la guardería, en el jardín de la infancia, en la escuela preparatoria las responsables de la guarda de los niños son exclusivamente, con escasas excepciones, mujeres (antes llamadas las «tías para jugar»). En virtud de su específica socialización, el potencial de estimulaciones del juego resulta recortado en una nueva dimensión: en las guarderías de día, de acuerdo a la experiencia, el nivel de exigencias que se plantea a los niños con respecto a juegos de construcción y a conocimientos técnicos y de ciencias naturales elementales está claramente deprimido (cf. a este respecto, sobre todo el estudio empírico de campo de Barres) En resumen, la pobreza de iniciativas dentro de la educación social de párvulos no deriva, sino en una mínima parte, de la escasez existente de materiales de juego y de trabajo. 4. Id., loe. city Gunnar Heinsohn/Barbara M. C. Knieper, Theorie des Kindergartens und der Spielpadagogik (Teoría del jardín infantil y de la pedagogía del juego), Francfort, 1975.

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Aún cuando en virtud de una generosa administración de medios —las comunas y asociaciones funcionales muchas veces han abierto, precisamente en los últimos años, los canales de financiación para el equipamiento de materiales— existe un material de juego pedagógico para jardines infantiles mucho más rico, predomina sin embargo un sentimiento de desolación y de subexigencia en estos recintos de juego institucionalizados. La pobreza de iniciativas está igualmente determinada por las condiciones históricas bajo las cuales se vive la infancia, es decir, por el carácter histórico de esta institución, por la profesionalización del oficio de educador, por el hecho, en suma, de que las mujeres deben dirigir y regular día tras día la actividad de juego de los niños en edificios que, en virtud de toda una serie de disposiciones, permanecen protegidos del acontecer que se desarrolla fuera del establecimiento. En conexión con el debate en torno a la desescolarización, se ha problematizado en los años pasados con bastante frecuencia el hecho de que este aislamiento social produce una continua infantilización de los niños. De todas formas, la discusión seguirá teniendo un corto alcance mientras no sea relativizado y puesto en cuestión históricamente el status «adulto». En el curso del presente trabajo esta cuestión será tematizada en muchas ocasiones más; de momento, algunas observaciones a partir de otra situación de juego. Sectores de juego extrainstitucionales Si con respecto a la realidad educacional en las instituciones de la educación social de párvulos sólo existen estudios empíricos aislados \ la situación empeora radicalmente cuando se trata del problema del juego infantil en las calles, en las viviendas y, en general, del problema del juego infantil fuera de las instituciones de la educación social de niños pequeños. La investigación de Reinhard Peesch sobre el juego infantil en los distritos obreros de Berlín 6 no logró 5. Cf. la introducción en Barres, loe. cit. 6. Reinhard Peesch, Das Berhner Kinderspiel cier Gegenwart infantil en el Berlín actual), Berlín (Rep. Democrática), 1957.

(El juego

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incitar en el período siguiente a continuar en esa línea ninguna investigación, aunque, precisamente en los veinte años que han transcurrido desde la fecha de su aparición, hay cosas fundamentales que han cambiado tanto en la calle como también en el juego callejero de los niños. Los juegos callejeros se sitúan justamente en el vestíbulo de cualesquiera medidas pedagógicas y es por ello que han seguido presentando siempre un ínfimo interés para la pedagogía profesional. De hecho, son objeto de una discriminación por parte de la pedagogía profesional. En esto hay algunos puntos importantes que señalar. Los juegos callejeros presuponen evidentemente un tráfico relativamente bajo. En virtud del creciente carácter de arterias de tránsito que han ido adquiriendo las calles, particularmente en las grandes ciudades, han perdido de forma radical su función de lugar social. Las aceras públicas —antaño importantes lugares de juego— se emplean hoy la mayor parte de las veces como aparcamientos. La desaparición de los pequeños negocios ha ocasionado el surgimiento de largos caminos hacia los supermercados. La calle se convierte cada vez más en camino de tránsito y pierde su carácter de lugar de juego y comunicación. Los juegos infantiles son transmitidos directamente, es decir, son enseñados en los grupos callejeros por las diferentes promociones de edad. Esto presupone un continuum (relativo y aproximado) en las promociones de edad, lo que en las antiguas calles no constituía problema. Cuando aparecen rupturas en tal aspecto (promociones que faltan, que no se juegue más en las calles, etc.), la transmisión no puede ya tener lugar, muchos juegos terminan por olvidarse, la tradición del juego se ve interrumpida. El principal atractivo de las calles lo representa el grupo en sus relaciones y con sus juegos, no tanto los juegos mismos. Hoy se puede constatar una más fuerte homogeneidad de edad. Los grupos de juego (pandas callejeras de esquina en esquina) en los que están representados casi todos los grupos de edad, se han convertido en algo muy infrecuente. Como factor fundamental ha jugado en esto un papel importante la televisión. Sin embargo, aún hoy en día existen en el terreno no pedagogizado una multiplicidad de juegos sobre

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cuyo contenido y función los pedagogos profesionales saben muy poco (poker con cajas de cigarrillos, pelota escondida, etc.). Unos profesores que realizaron un pequeño sondeo sobre los juegos preferidos de los niños en algunas escuelas básicas de Berlín occidental quedaron sorprendidos por la gran cantidad de descripciones de juegos cuyos contenidos y reglas les eran completamente desconocidos. Algo sorprendente en estas colecciones de juegos elaboradas por los alumnos de las escuelas básicas era la ortografía catastrófica de sus descripciones, que estaba claramente por debajo del nivel ortográfico normal de esos mismos alumnos: resulta evidente, así, que el lenguaje y la realidad escolar niegan aquella realidad de juego de los niños. Es difícil, por consiguiente, poder aprender algo sobre estos juegos a partir de los educadores y maestros. Sí, en cambio, de la parte de los conserjes o de representantes de seguros de responsabilidad civil: según ellos, fuera del jardín y de la escuela infantil el «juego libre» de los niños se desarrolla muy próximo a la frontera con la criminalidad infantil y rápidamente llega a ser identificado con ésta 7. Después de este «juego libre», los niños dejan tras de sí todo un campo de batalla cubierto de despojos, a saber, máquinas automáticas estropeadas, timbres eléctricos quemados, muros garabateados, cortinas metálicas destruidas. Esta evasión violenta desde el mundo inmediato e institucionalizado del juego no persigue sino arrancarles a los objetos de uso de los adultos un valor de juego. Los socavones del metro, supermercados, obras en construcción, cementerio de automóviles se convierten en situaciones de juego, muchas veces mediante el sustraerse a determinadas reglamentaciones y corriendo peligros reales. El juguete que cumple un papel en esta jungla del juego extrainstitucional, el denominado juguete barato, ha sido hasta ahora casi completamente ignorado tanto en sus manifestaciones como en su función 8. El «segundo mercado 7. Pongratz y otros, Kinder de linquenz. Hintergründe und Entwicklungen (La delincuencia infantil. Motivaciones y desarrollos), Munich, 1975. 8. Con la excepción del trabajo del Comic Theater Berlín de Hoffmann, cuya pedagogía del juego se vincula expresamente con estos «hábitos de

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del juguete», que por su extensión y significación social debiera ser llamado propiamente el primero, no ha encontrado ninguna atención de parte de la pedagogía académica del juego ni de la investigación oficial acerca del juguete, con tal de que se pueda hablar siquiera de ésta. Respecto de este juguete, que aparece exclusivamente en el ámbito del tiempo libre de los niños, es válido en primer lugar el hecho de que es comprado por los niños mismos. No es vendido en el comercio especializado sino, al menos en una parte, en los grandes almacenes y supermercados y, sobre todo, en los puestos que venden dulces, tiendas de barrio, tabacaleras, kioscos de revistas y máquinas automáticas. Situado al alcance material de los niños, este juguete se asocia en parte directamente a los juegos muy eficaces que desarrollan en su tiempo libre los niños de las grandes ciudades y que se hallan «muy próximos a la frontera con la criminalidad». Así, por ejemplo, las estrellas de los MercedesBenz, que los niños y jóvenes frecuentemente arrancan de los coches, son ofrecidas en el mercado bajo el aspecto de talismanes de plástico. Este juguete barato, los petardos, las imitaciones de condecoraciones, los anillos con figuras de monstruos, las bolitas de vidrio, los autos y tanques baratos, las imágenes para tatuajes, los colt, marcan un comportamiento de juego que en muchos aspectos es diferente del que se espera y es impuesto en las instituciones de educación pública. Los procesos de juego con el juguete barato tienen un corto tiempo de desarrollo, no exigen ninguna concentración ni cálculo —en parte, porque el juguete se consume rápidamente, o también porque está diseñado, como por ejemplo los petardos chinos, para producir un rápido efecto—. Estos procesos tiempo libre propios de los niños de las grandes ciudades». Cf. al respecto Hoffmann's Comic Theater, Kinderkultur (Cultura infantil), in Kursbuch, 34, 1973. Igualmente, Colectivo de autores de la cooperativa del Volkstheater, Blumen und Marchen. Stadtteilarbeit mit Kindern im Märkischen Viertel Berlin (Flores y cuentos populares. Trabajo de barrio con niños en el distrito comarcal de Berlín), Hamburgo, 1974. Cf. también recientemente, in Ästhetik und Kommunikation, 1/77, «Kindermedien» (Los medios de comunicación para niños).

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lúdicos, al contrario de lo que ocurre con el material didáctico, no son repetibles. La reacción de los educadores frente al juguete barato («juguete de bolsillo» o, incluso, «juguete de pacotilla») es, como se podía esperar, negativa. Generalmente no es admitido en las guarderías infantiles ni escuelas, salvo en los casos en que se exige que sea puesto en depósito durante el tiempo que se pasa en la institución. Los niños experimentan continuamente la contradicción entre el comportamiento que asumen durante sus tiempos libres, representado por el juguete barato concebido para el consumo rápido, y la disciplina de trabajo que exigen la escuela y la escuela preparatoria, representada por el material didáctico y. Estas contradicciones que se hacen presentes en el conjunto del juguete producido actualmente, son descritas en los análisis de las líneas de producción del comercio especializado en juguetes mediante la expresión «heterogeneidad de las líneas de producción». A este respecto, por último, una breve ilustración de la impresión general que provoca una feria de juguetes observada sobre el fondo de la problemática que hemos esbozado aquí. La Feria Internacional de Juguetes de Nuremberg: Eljuguete infantil como equipamiento de la infancia A esta feria anual del comercio menor de juguetes no tienen acceso los niños ni los jóvenes. Aquí no sólo se exhiben juguetes infantiles. Lo que en los análisis de las iíneas de producción industrial se describe como la «heterogeneidad» de tales líneas de producción aparece en la feria como una confusa yuxtaposición de sombreros de carnaval, decoración de mesas, cintas de regalo, 9. Con respecto a esta contradicción, cf. Eischenbroich /Möbius/Tennstedt, Spielzeug - und wozu es gebraucht wird. Konzeption der Ausstellung. (Im Katalog) (El juguete infantil - con qué fines se utiliza. Concepción de la exposición. (En el catálogo), Berlín, 1975.

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árboles artificiales de Navidad, adornos para árboles de Navidad, regalos de propaganda, faroles venecianos y fuegos artificiales. De hecho el juguete es fundamentalmente regalo de los adultos a los niños. Hoy igual que antes, a pesar de todos los intentos de las diversas líneas de producción tendentes a distribuir con mayor fuerza la compra del juguete en el total del año mediante acciones de venta 1(), aproximadamente un 60% de las compras de juguetes tienen lugar en la época que va de septiembre a diciembre. Por lo demás esto se hace perfectamente visible en la proximidad del juguete respecto del equipamiento para la Navidad. La línea de producción industrial sigue aún caracterizándose por su estructura de capas medias, aunque la industria superior de gran clase crece proporcionalmente en alto grado n . El número relativamente elevado de empresas pequeñas y medianas sería responsable de la extraordinaria multiplicidad del producto que fabrica la producción alemana de juguetes 12. De hecho, las ofertas de los más de 1.500 expositores difícilmente pueden ser sintetizadas en una visión de conjunto. Al hacer sin embargo una comparación más aproximada, se hace presente lo superficial de aquella supuesta multiplicidad del producto, pues en el fondo no se hace más que 10. Comunidad de trabajo «juguete», Presse-Information, 1974. 11. «Das Spielzeug»(El juguete), 3, pág. 75. 12. En la República Federal y en Berlín occidental se compran anualmente aproximadamente 1.800 millones de marcos en juguetes. La oferta incluye una variedad de más de 2.000 artículos que son accesibles al comprador a través de diversas vías comerciales: aproximadamente, un 25^/o a través del comercio especializado del juguete, un 30% a través de los grandes almacenes, un 10% a través del comercio por correspondencia, un 5% por el comercio de papelería y artículos de escritorio y un 3% a través de «otros comercios al por menor» (gasolineras, puestos de barrio, máquinas automáticas). Distribuyendo la variedad según el tipo de material utilizado, tenemos: Juguetes Juguetes Juguetes Juguetes Juguetes

de de de de de

material elaborado industrialmente metal y latón tela y piel madera cartón y papel

(Comunidad de trabajo «juguete», loe.

cit.).

34% 20% 8% 7% 7%

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variar algunos pocos modelos fundamentales de juegos mediante pretendidos nuevos equipamientos (reglas levemente modificadas o nuevas descripciones de las mercancías). Resulta de una evidencia palmaria que el juguete es mercancía y que los puntos de vista comerciales son los decisivos. Por ello, no es de extrañar en absoluto que los fabricantes y sus promotores comerciales hablen acerca de sus productos exclusivamente en términos de organización de ventas, esto es, se les escucha las expresiones «despliegue de ventas», «embalajes auto-vendedores» con «escasa área de muestra», artículos de juego en cuanto «responsables de la cifra de negocios». Aun entre los grandes fabricantes que compiten en el sector de mercado del «juguete didáctico» los criterios pedagógicos se subordinan inequívocamente a la publicidad de venta 13. Aquello que Benjamín 14 describe como la alegría caricaturesca de la cultura infantil ha adquirido en estos amontonamientos de equipos de plástico para la infancia, abigarrados de colores chillones, unas dimensiones monstruosas. Es válido no solamente para aquellos productos que pueden servir, en los reportajes sobre la feria en los periódicos, como ocasión para hacer una crítica de la evolución («kitsch») de la producción de juguetes, sino que es igualmente válido para el término medio de la producción de objetos de juego. Al visitante le queda la impresión de que predomina un menosprecio de los niños, la impresión de que mediante estas cosas los niños son tranquilizados, gentilmente despedidos, mantenidos lejos de la información y de las posibilidades de acción reales; aquí sólo les es ofrecida una compensación boba y pueril: mientras más barata, tanto más caricaturescamente alegre. En el trato con estos artículos los niños sólo pueden aprender a conocer su impotencia, conocer ante todo que son niños y que sus objetos de juego sólo son imitaciones 13. D . Elschenbroich, Verkauffux mit baufix, pád. extra 4, 1975 (Feria Internacional d e j u g u e t e s de Nuremberg). 14. Walter Benjamín, Uber Kinder, Jugend und Erzichung (En torno a los niños, la juventud y la educación), Francfort, 1970.

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del mundo de los adultos cuya manipulación permanece socialmente sin consecuencia. Queda la impresión de que estos miles y miles de artículos de plástico son la expresión de la distancia social entre adultos y niños y reproducen constantemente esta distancia; la infantilización de los niños, la redundancia del juego infantil refuerzan el abismo existente entre la esfera infantil y los sistemas de relaciones sociales de experiencia y de acción de los adultos. Bronfenbrenner habla en un mismo contexto de «age segratiom 15 (segregación por la edad): La sociedad de USA estaría dividida únicamente por las barreras de raza y la contradicción de clases, sino igualmente por la separación entre agolpamiento de edad. Este abismo se materializa, como llega a hacerse evidente en una feria de juguetes aun en los objetos que de hecho están producidos especialmente para los niños, aquellos objetos que conforman la tramoya de la infancia. La redundancia del juego infantil con el juguete propio del equipamiento de la infancia en los «espacios de juego» institucionalizados. Frente a este tema se sintetizaron en primer lugar algunas observaciones cotidianas y experiencias prácticas que hicimos dentro del ámbito de la educación social de párvulos, de una parte, y en el ámbito del trabajo libre de niños y jóvenes, de otra parte. En una rápida mirada de conjunto debe discutirse, por cierto, el estadio actual de la investigación sobre el «status social infancia». A este respecto interesa sobre todo la cuestión de cómo se entienda la relación niño-adultos y de si y en qué forma la actual situación de juego de los niños es meditada en su historicidad.

15. Urie Bronfcnbrenncr, Two Worlds of Childhood. USA and (Dos mundos para la infancia. USA y URSS), Nueva York, 1970.

URSS

Capítulo Segundo

El «.status social Infancia» Estadio de la investigación

Que «los niños juegan» es un conocido fenómeno cotidiano. Los historiadores de la vida infantil han convertido durante largo tiempo este fenómeno en una especie de evidencia supratemporal: en las introducciones a las «historias culturales del juguete» (Boesch, Grober/Metzger, entre otros) 1 se repite en la forma casi de un axioma que «En todas las épocas y en todas las culturas los niños han jugado...» Así, aquellos objetos de los que se pueda suponer o demostrar que fueron utilizados por niños han sido definidos en esas investigaciones sin más trámite como «juguetes infantiles». Sólo en tiempos recientes se ha problematizado en torno a la cuestión de cómo la transferencia del concepto moderno de «juguete» a épocas pasadas no hace sino ocultar las diversísimas funciones que han poseído los objetos de uso (objetos de juego) para los niños en las diversas culturas y en las diversas épocas. Se ha hecho patente que la proyección en el pasado de un concepto moderno del juguete deforma la mirada original que se requiere para el análisis de la «relación niño-adultos» preburguesa, para entender el status preburgués de los niños y unas formas y funciones del juego que eran radicalmente diferentes. 1. Hans Boesch, Kinderleben in der deutschen Vergangenheit (La vida de los niños en la Alemania del pasado), Munich, 1900. Karl Gróber/Juliane Metzger, Kinderspielzeug aus alterZeit (El juguete infantil desde tiempos antiguos), Hamburgo, 1965.

EL «ESTATUS SOCIAL INFANCIA»

Los estímulos para esta discusión no partieron precisamente de las escuelas psicológicas que habían convertido en su objeto primordial la investigación del juego infantil (la psicología evolutiva de los años 20, el psicoanálisis y, en particular, la terapia infantil psicoanalítica, Piaget). A todas las teorías psicológicas del juego infantil aquí mencionadas les es común el hecho de que ignoran el carácter histórico de las condiciones de juego y del comportamiento lúdico que se pueden constatar actualmente, así como el hecho de que por añadidura han contribuido ciertamente con ello a hacer que se conciba el status «infancia» actual como algo supratemporal. Esto también es válido, aunque no podamos exponerlo detalladamente aquí, para los intentos que se han hecho dentro de la psicología soviética para elaborar una teoría materialista del juego infantil, como los que iniciara Rubinstein, continuara luego Elkonin y sistematizara finalmente Leontiev 2. Con la introducción del concepto marxiano de apropiación y su aplicación al proceso de socialización (cf. sobre todo Leontiev)3 se han establecido las bases teóricas fundamentales para un análisis materialistahistórico del comportamiento lúdico infantil. «El juego es hijo del trabajo», nos dice aún «metafóricamente Rubinstein. Más concretamente habla ya Saporoschez: la esencia del juego no podría «ser comprendida sino desde el punto de vista de la sociedad y no desde el punto de vista de la biología». La posición fundamental de una teoría materialista del juego reza: «el contenido del juego es siempre histórico-concreto»4. El juego representaría una forma específica de la apropiación de experiencias histórico-sociales. Con todo, tampoco en la literatura soviética es investigado 2. D. Elkonin, Symbolics and its Function in the Play of Children (El simbolismo y su función en el juego de los niños), Sov. Education, 8, N . ° 7, 1966. 3. A. N . Leontiev, Der historische Aspekt bei der Untersuchung der menschlichen Psyche (La dimensión histórica en la investigación de la psique humana), in Aebli, edit., Ergebnisse der sowjetischen Psychologie (Resultados de la psicología soviética), Stuttgart, 1969. 4. A. W . Saporoshez, Das Spielen im Kindergarten (El juego en el jardín infantil), in Pädagogische Texte zur Vorschulerziehung (Textos pedágogicos sobre la educación en la escuela preparatoria), pág. 183 y ss.. Berlín, 1971.

EL JUEGO DE LOS NIÑOS

concretamente este proceso de apropiación de experiencias histórico-sociales en su determinación por el status en cada caso histórico y específicamente de clase al que están social mente destinados los niños. De esta forma, se da otra vez por supuesto, a pesar de toda la crítica fundamental al concepto burgués de juego, que dentro de la socialización pudiera existir una función del juego infantil suprahistórica y neutra en su sentido de clase. Por cierto que existen en el ámbito alemán detalladas investigaciones históricas sobre «la vida de los niños» (Boesch), pero, tal vez como otros trabajos históricos de ese período, no han sido puestas en un contexto histórico-social y han quedado por ello carentes de toda consecuencia con respecto a una puesta en cuestión de principio del status «infancia» actual. Sólo desde hace muy poco han comenzado a acumularse en la literatura de habla alemana algunas indicaciones para una problemátización de este específico «status Infancia». El estado actual de la discusión será resumido brevemente en lo que sigue. El trabajo fundamental de Aries 5 tuvo que esperar 15 años a que fuese traducido al alemán, mientras que en USA constituyó desde hace ya varios años, en su versión inglesa, una pieza fundamental dentro de la formación universitaria de base en ciencias de la educación y suscitó una amplia discusión, señalada entre otras cosas por la aparición de readers como los de Lloyd de Mause, 1974, 1975 6. En la literatura de habla alemana los trabajos de Hornstein (1965) 7 y Heydorn (1973) 8 siguieron siendo durante 5. Ph. Aries, Centuries of Childhood(La infancia a través de los siglos), Nueva York, 1962. 6. Lloyd de Mause, History of Childhood (Historia de la infancia), Nueva York, 1974. Idem, The New Psychohistory (La nueva psico-historia), The Psychohistory Press, Nueva York, 1975. 7. Heinz Joachim Heydorn, Zu einer Neufassung des Bildungsbegrtffs (Hacia una reformulación del concepto de educación), Francfort, 1972. 8. Walter Hornstein, Vom «jungen Herm» zum «hoffnungsvollenJüngling». Wandlung des Jugendlebens im 18. Jahrhundert (Desde el «joven señor» hasta el «joven con grandes esperanzas». La modificación de la vida juvenil en el siglo XVIII), Heidelberg, 1965.

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largo tiempo las únicas indicaciones por lo demás no recogidas ni elaboradas más allá por la psicología o las ciencias de la educación— referentes a la relatividad de la forma actual de las fases infantil y juvenil. Si Hornstein mostró, si se quiere, fenomenológicamente «el cambio de la imagen del joven» en el siglo XVIII, Lessing/Liebel (1973 y 1974) 9 determinaron la separación de los jóvenes proletarios a partir del proceso de producción, tomando como contexto básico una determinada fase del desarrollo de las fuerzas productivas. «Una teoría de la juventud que se refiere a una sociedad basada en un modo de producción capitalista, si no quiere plantear falsamente ni oscurecer ideológicamente la cuestión de la juventud, tiene que explicar la reproducción material de una sociedad como reproducción de relaciones de clase y la reproducción individual como reproducción de individuos de clase. Refiriéndolo a la fase juvenil, lo anterior significa que aquélla debe contribuir a esclarecer cómo está determinado, en todos los aspectos de la vida, el desarrollo individual, el proceso de crecimiento y de integración social, por las relaciones de clase y la respectiva pertenencia de clase; del mismo modo, debe ayudar a hacer comprender de qué forma ejercen una acción sobre la posición objetiva y sobre la conciencia de niños y jóvenes tanto el proceso de producción capitalista en su conjunto como la calificación individual que le es correlativa y las condiciones de reproducción que, en lo fundamental, dependen de la posición que se ocupe dentro del proceso de producción». Por lo tanto, no es la fase de edad lo que determina la posición de los hombres en el proceso de producción, sino que el estadio de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción respectivas determina la específica posición de las fases de edad y establece unas fases de edad sociológicamente correlativas. Esta problemática —el proceso de constitución de las fases infantil y juvenil prole9. M. Licbel/H. Lessing, Jugend in der Klassengesellschaft (La juventud en la sociedad de clases), Munich, 1974, pág. 39. H. Lessing, The sen für eine historische und materialistische Theorie der Arbeiterjugend (Tesis para una teoría materialista e histórica de la juventud trabajadora), in Erziehung und Klassenkampf, 9 / 7 3 , pág. 29.

EL JUEGO DE LOS NIÑOS

tarias— ha sido debatida sobre una base material más amplia, entre otros, por Schumann (1975)10, siguiendo el modelo de la formación del sistema prusiano de escuelas populares en el siglo XIX. La formación del status burgués infancia fue tematizada por primera vez en cuanto a sus consecuencias sobre el juego infantil y la pedagogización del juego en la exposición que hice del presente trabajo (1973) n . En esa exposición —partiendo de la impresión de limitación especialista que me dejaban las investigaciones histórico artísticas y folklóricas acerca del juguete como médium de socialización— yo había intentado desarrollar una base sistemática para una «historia social del juguete infantil». En el curso del trabajo, y ello fue provocado sobre todo por un estudio intensivo de las fuentes literarias de la pedagogía del juego del último tercio del siglo XVIII, se desplazó luego el planteo de la cuestión hacia el problema general de las condiciones de formación de la pedagogía sistemática del juego, un problema que, a mi juicio, debe ser trabajado antes de emprender una investigación sobre un aspecto especial como es el juguete. En conexión con el debate de la desescolarización, se han acumulado, en los dos años que han pasado, las referencias a la historicidad y relatividad constitutivas de las fases de edad y de las características que les son socialmente asignadas, todo ello enlazado con el propósito pedagógico de comenzar a suprimir esta «age segregation» 12 mediante reordenamientos didácticos («aprender en situación», «enseñanza que sobrepasa a la generación» 13). En su prólogo a la edición alemana, Hartmut von Hentig pone el 10. Schumann/Korff/Schumann, Sozialisation irt Schule und Fabrik (La socialización en la escuela y en la fábrica), Berlín, 1976. 11. Donata Elschenbroich, Spielen undSpielzeug (El juego y el juguete), in Kursbucb, 34, 1973. 12. U. Bronfenbrenner, Two Worlds of Childhood. 13. Cf. Laspublicaciones del Arbeitsbereich Vorschulerziehung (Sector de trabajo «Educación en la escuela preparatoria») del Deutsches Jugendinstitut Müncben (Instituto Alemán de la Juventud de Munich). Recientemente, Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Anregung III: Didaktische Einheiten im Kindergarten (Recomendación III: Unidades didácticas en el jardín de la infancia), Munich, 1976.

EL «ESTATUS SOCIAL INFANCIA»

trabajo de Aries en conexión con estos problemas 14. Hentig caracteriza en primer lugar a la «infancia» actual (dando siempre indirectamente por supuesto que existe un tal status determinable mediante caracteres que sobrepasan el aspecto de clase), partiendo, tal como hace la introducción de este trabajo, situacionalmente de observaciones cotidianas. La infancia de hoy sería una «infancia de la televisión», el mundo les aparece a los niños despedazado, enchufable y desenchufable, en una absurda mezcolanza; la infancia sería así una «infancia pedagógica», los padres filtran sus actos y expresiones ante los niños conforme a patrones pedagógicos de comportamiento y cada vez son más incapaces de actuar espontáneamente frente a ellos; la infancia sería infancia escolar, es «infancia del futuro», un estado de espera, una fase de tránsito referida únicamente al mañana, a la profesión ulterior y, debiéramos añadir, al cumplimiento ulterior de la sexualidad reprimida. La infancia es sobre todo «infancia para niños», caracterizada por la contradicción de «que los niños que uno quiere convertir en adultos (hacerlos morales y razonables), porque los considera infantiles (inmorales e irrazonables), tiene uno que comenzar propiamente a convertirlos en "niños"; así, en todo caso, no se hace más que prolongar la infancia» 15. Hentig recomienda la obra de Aries como una lectura que puede contribuir a hacer que se destruyan las dudas que surgen ante la construcción probablemente aún más efectiva de tal «infancia pedagógica» («laboratorios de juego»), así como las que plantea la escolarización de la in fancia y la función compensatoria que puede asumir la «infancia» con respecto a los sufrimientos del educador adulto. En las alternativas que recomienda, Hentig recoge algunas ideas que concibieron los primeros pedagogos burgueses del juego, los filantropistas (discutidas más ampliamente en la parte central de este trabajo), y que en la praxis de la posterior pedagogía burguesa del juego fueron reprimidas: la exi14. Philippe Aries, Geschichte der Kindheit. Mit einem Vorwort von Hartmut von Hentig (Historia de la infancia. Con un prefacio de Hartmut von Hentig), Munich, 1975. 15. Hartmut von Hentig, loe. citpág. 43.

EL JUEGO DE LOS NIÑOS

gencia de incorporar sistemáticamente a los niños y jóvenes en el trabajo social y en la política (los niños y jóvenes aparecen hoy por hoy de todas formas como educandos que aprenden políticamente, pero no como individuos políticamente actuantes), la exigencia de la producción (¿pedagógica?) de la seriedad. La importancia del trabajo de Aries podría residir, según Hentig, en que incita a determinadas «tesis» «a cuya realización uno puede aproximarse paso a paso cada vez que se ofrezca la oportunidad» 16. La exigencia de «desescolarización» ha sido planteada con suficiente frecuencia en los últimos tiempos. Ello no tiene por qué ser repetido aquí y tampoco se debe especular mucho sobre cómo pueda «uno» «aproximarse» «paso a paso» a su «realización». Más bien se debiera investigar bajo qué condiciones históricas se ha formado una esfera de juego infantil (burguesa) y una pedagogía sistemática del juego como reacción a esa conformación. En ello debe intentarse un esclarecimiento no nostálgico de los sistemas de relaciones de acción y de experiencia que eran comunes a niños y adultos en el feudalismo y una explicación de la actual «infancia» que no le reduzca, en virtud de un cierto «pesimismo cultural», a mera «infantilización», sino que, además, debe intentarse a la vez una recuperación de los potenciales que esta primera pedagogía sistemática del juego liberara (por una parte, fue la primera impulsora de la constitución del status burgués infancia, por otra parte, le concedió con todo a la esfera infantil del juego una nueva cualidad social, provocando una ampliación del limitado horizonte al que estaba circunscrita la familia de alcurnia). Mientras en el contexto del debate de la desescolarización el status infancia fue problematizado sobre todo con respecto a la exclusión de los niños del ámbito del trabajo social, Schérer (1975, 1976)17 ha criticado la propia relación pedagógica burguesa, calificándola de «perversa». La deserotización de la relación pedagógica —un proceso que comienza con la pedagogía violentadora de la antimasturbación naci16. Loc.cit., pág. 41. 17. Rene Scherer, Das dressierte Kmd{E\ 1975.

niño amaestrado), Francfort,

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da de la Ilustración burguesa— ha conducido a una «neutralización» 18 del contacto niño-adultos. La relación pedagógica está regida por la interdicción del contacto, por la requerida distancia pedagógica: «la comunidad escolar y, en un sentido más amplio, toda relación pedagógica... contiene la presuposición evidente de que entre los cuerpos del niño y del adulto se introduce un vacío fundamental» 19 (subrayado en el original). Toda relación pedagógica está bajo el imperativo del «des-ligamento libidinoso», la relación niño-adultos se encuentra «esterilizada», se ha convertido en relación «higiénica». «La actividad pedagógica debe ser serena, exige el acallamiento de las pasiones» 20. Entre el educador y el niño han surgido zonas afectivas de peligro, en la relación pedagógica se ha introducido un tipo específico de temor. En el «Emile Pervertí» (1973, ed. alemana 1975), Schérer ha caracterizado el proceso de la creciente deserotización de la relación pedagógica, en la cual el niño se convierte cada vez más en objeto de conducción pedagógica, partiendo del Emile de Rousseau. Este aspecto —la prohibición de los juegos autoeróticos y autosuficientes de los niños y, al mismo tiempo, la prohibición del contacto físico entre el educador y el niño— será investigado en la parte central de este trabajo, sobre la base de fuentes alemanas (último tercio del siglo XVIII), a la luz de la significativa contradicción con la ideología optimista del juego de la burguesía temprana sostenida por los filantropistas. Este propósito se toca en muchos puntos con la concepción de una documentación recientemente aparecida respecto de recomendaciones pedagógicas violentadoras. Se trata de la «Schwarze Pädagogik» (Pedagogía negfa) de Katharina Rutschky21. «La pedagogía negra es el intento tendencioso de documentar las consecuencias y fenómenos concomitantes que produce la atención a la que están sometidos los niños desde el siglo XVIII» (p. X V ) . La editora se confiesa allí partidaria de un proceder en parte implacable18. 19. 20. 21.

Loe. citpág. 29. Op.eit., pág. 30. Op. cit., pág. 29. Katharina Rutschky, editor, Schwarze Pädagogik,

Francfort, 1977.

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mente contrario a los propósitos explícitos de los autores. Bajo títulos como «La producción pedagógica del niño», «La educación como institución total», «La educación como represión de los instintos», «La educación como racionalización del sadismo», «La destrucción del mundo a través de la instrucción» se reúnen extractos de textos de dos siglos y medio cuya obsesividad pedagógicamente disciplinadora ha de quitarle todo sostén a cualquier relación nostálgica con la historia de la pedagogía. Ello es algo que hacía falta desde hace tiempo. Que la historiografía de la pedagogía burguesa está penosamente afectada por la abierta violencia con la que la literatura pedagógica del siglo XVIII recomienda determinadas prácticas para la represión de la masturbación (para nombrar solamente un ejemplo), es algo que no ha de extrañar. Finalmente puede uno remitirse luego a la hostilidad sexual de la arquitectura escolar y de los jardines infantiles y a los dispositivos higiénicos y técnicas de seguridad que racionalizan la total vigilancia sobre los niños. Pero que, en la historiografía pedagógica que encontramos en la literatura de la Alemania Democrática, estos elementos de «pedagogía negra» sean eliminados por la censura en el proceso de apropiación de la «herencia burguesa», es algo indudablemente grave. Hay que ser capaz de leer con mucha minuciosidad entre líneas en las fuentes principales para poder rechazar la violencia de las prácticas pedagógicas que se recomienda. Esta forma de devoción ha sido conmovida en sus bases por la edición de Katharina Rutschky. También es importante el hecho de que la introducción y la selección de los textos sensibilizan para percibir elementos de «pedagogía negra» en la «didáctica emancipatoria» actual, aparentemente tan bien intencionada. A pesar de ello me pregunto qué puede resultar del terror en torno a «la pedagogía» y «los educadores». ¿Acaso la pasión antipedagógica, a través de esta particular forma del «intento tendencioso» (Rutschky), no se agota en una indignación global contra «los pedagogos» (un cuerpo profesional que ha sido siempre odiadio y despreciado) y finalmente se queda así otra vez fijada en la pedagogía? En primer lugar, el valor documental de las fuentes. Falta

EL «ESTATUS SOCIAL INFANCIA»

aquí la restricción de que estas fuentes escritas nunca pueden dar razón inmediata sobre la realidad de la educación. Pues entonces, tal como ahora, existía una división jerárquica del trabajo entre los pedagogos que, a fuerza de codazos y de buenas palabras, se ganaron un acceso al mercado literario y aquellos otros pedagogos a los cualos los primeros les dejaban el «trabajo con el niño». (Francke, Campe, Basedow, Salzmann eran directores de establecimientos educacionales y estaban poco familiarizados con la práctica, según podemos saber a partir de las escasas fuentes más cercanas a la práctica). Con ello no se dice que las recomendaciones y fantasías de los autores de tratados, obras de concurso, manuales —los demagogos como Basedow, periodistas de moda como Schummel, más tarde los profesores numerarios oficiales de los seminarios de profesores— carezcan de fuerza enunciativa. Nada más que la poseen en cuanto vehículos de la ideología, no en cuanto documentos inmediatos acerca de la realidad. También me parece discutible la inclusión combinada de textos de dos siglos y medio bajo títulos como «educación», «racionalización del sadismo», «represión de los instintos». Me parece que, mediante esta abstración, la «educación», en sí es petrificada de forma antihistórica hasta convertirse en «medidas y disposiciones». En esto no es que se les quiera hacer una justicia meramente académica a los autores, al pretender que no se les arranque de su contexto histórico: «educación» no puede haber significado lo mismo para Campe, en cuanto representante de la burguesía temprana que lucha por su emancipación, que para el autor oficial, 100 años más tarde, de un manual acerca de la disciplina escolar guillermina. Con ello no se pretende decir que los ideales de la temprana burguesía hayan sido simplemente «traicionados» en su institucionalización posterior. Los pedagogos del siglo XIX también podían reclamarse de la tradición con bastante derecho, aunque no lo hiciesen así necesariamente. No veo ninguna conexión obligatoria y exclusiva entre los ideales pedagógicos de la temprana burguesía y la pedagogía institucionalizada de los manuales, que son posteriores en 120 años, tal como lo sugiere sin embargo la reunión de los textos.

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También la imagen del niño me parece que ha sido totalizada de forma antihistórica. El niño aparece en la introducción, en los títulos de los capítulos y en las introducciones de éstos como un pequeño haz de apetencias que existe ya protohistóricamente, con todas sus «necesidades», «instintos», «sexualidad», antes de que comiencen el disciplinamiento y la represión de los instintos. ¿Se trata de una versión freudiana de izquierda de la infancia como estado presocial? Por lo menos el hecho de reducir los escritos pedagógicos de la temprana burguesía a recomendaciones sobre la educación de los niños me parece prestarse a malentendidos. La burguesía, en esta fase temprana, no educa solamente a los «niños», al crío, sino que se educa a sí misma, y de forma igualmente violenta. El anillo metálico que Campe recomendaba para impedir la masturbación en los muchachos, ¡lo llevó él mismo durante doce años! La violencia salvaje que actúa en forma cada vez más metódica sobre los crios no puede ser, por cierto, sólo la expresión de un «odio a los niños». Los pedagogos no son los creadores autónomos de tales estrategias, aunque lleguen a formularlas, sobre todo en Alemania, de forma extraordinariamente drástica. Parece casi simplista personalizar a tal punto la indignación, quizá no en contra de pedagogos singulares, pero sí en contra de todo un grupo profesional que, con una participación personal absolutamente activa, no hace fundamentalmente sino llevar a cabo lo que en otros sectores de la sociedad (hospitales, ejército, establecimientos carcelarios, fábrica) se realiza de forma igualmente disciplinadora. Tal vez los pedagogos sólo han recibido con la máxima sensibilidad estas imposiciones forzadas. En formulaciones tan extremadamente inequívocas, como «La educación en cuanto racionalización del sadismo», sucumben las dudas y escrúpulos del escritor pedagógico, así como su refutabilidad y la posibilidad de una crítica contemporánea. La introducción de Rutschky termina con la constatación: «La educación renueva interminablemente la ilusión, para todos bienhechora, de que uno podría volver a comenzar siempre desde el principio» (p. LXV). El asociar la esperanza con los niños, con la infancia, ¿es realmente sólo una ilu-

EL «ESTATUS SOCIAL INFANCIA»

sión? Y el deseo de corregir la propia historia, la propia «infancia», ¿es a priori perverso, reclama ser desenmascarado, está condenado al fracaso? ¿Quiere ello decir que la historia propia no sería corregible? Por cierto que no. ¿Pero cómo, entonces? ¿Sólo en la comunicación con los adultos? ¿O la regresión sólo está permitida en la situación terapéutica profesional? ¿Acaso el mero deseo volcado hacia los niños es ya una forma de maltratarlos? A la educación total se contrapone la «vida» con los niños. Sólo que nosotros «adultos» realmente no «vivimos», al menos en la medida en que estamos sometidos a la imposición forzada del trabajo abstracto. La pasión antipedagógica sigue manteniéndose prisionera de la pedagogía cuando se agota en una toma de partido por ese «niño» que, dentro de este status formado históricamente, está expuesto a humillaciones y disciplinamientos y al que se le niega la prolongación hacia las coerciones del trabajo abstracto que constituyen el status «adulto». Que la doctrina burguesa de la activación del juego ha sido desde el comienzo un fenómeno con un específico sentido de clase —en parte aun en contra de los propósitos subjetivos de algunos filantropistas— ha sido señalado en diversas oportunidades (Alt, 1946 22, Kuhn, 1975 2 \ Elschenbroich, 1975 24. Pero hasta ahora falta una discusión sistemática de la formación más tardía, no sólo por desfasada, de la infancia proletaria, sino de la función diversa, en un sentido específicamente de clase, que este status cumple dentro de la socialización del futuro asalariado, así como de cuáles son las consecuencias que ello tiene respecto del juego de los niños proletarios y respecto de la activación o interrupción institucionales del juego. Este trabajo no podrá colmar esta laguna, pero se mostrará en detalle a la luz del 22. Robert Alt, Die Industrieschulen (Las escuelas industriales), Leipzig, 1948. 23. Andrea Kuhn, TugendundArbeit (Virtud y trabajo), Berlín, 1975. 24. D . Elschenbroich, Die Herausbildung des s^zialen Status *Ktndheit» undseine Auswirkungen auf das Kinderspiel (La formación del status social «infancia» y sus consecuencias sobre el juego infantil), texto del programa de la exposición Spielzeug -und wozu es gebraucht wird(catálogo), Berlín, 1975.

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ejemplo de la pedagogía filantropista del juego, cómo la meta de la educación burguesa progresista, «utilidad y felicidad para los niños de todos los estratos sociales», sólo se realizó desde el comienzo en una específica activación del juego de los niños burgueses, mientras que bajo los mismos conceptos («industriosidad», «utilidad», «felicidad») se practicaba y predicaba un impedimentos\sx.zm2X\co del juego de los niños de capas sociales campesinas. Solamente en el último tiempo, entonces, se ha comenzado a poner en cuestión el actual «status infancia» en sus diversos aspectos. Lo que ha faltado hasta ahora es el intento de desarrollar una antropología comparativa de la infancia que tenga como base fundamental un material etnográfico. Las indicaciones aisladas, accesibles aún para los noetnólogos, que encontramos por ejemplo en Mead 2 \ Wulff2<s, Broyelle27, sólo permiten sospechar cuán útil sería, incluso para la discusión actual, la elaboración del material etnográfico desde el punto de vista de la problemática que aquí se ha esbozado. Pero también falta una investigación detallada de aspectos singulares de la génesis histórica del status infancia burgués o proletario. Sería pedante reprochar a Aries y a su trabajo precursor una tendencia a las generalizaciones y una excesiva heterogeneidad en el material recogido, el cual, por lo demás, aparece muchas veces insatisfactoriamente documentado en su sistemati25. Margaret Mead: «El trabajo en cuanto la ocupación más importante de los adultos y el juego en cuanto el interés principal de los niños, he aquí una oposición conceptual que, de forma muy ostensible, falta». M. Mead, Kindheit undJugendin Samoa (Infancia y juventud en Samoa), Munich, 1965, pág. 143. 26. Erich W u l f f , Psychiatrie und Klassengesellschaft (Psiquiatría y sociedad de clases), Francfort, 1972, pág. 112: «Si uno observa a los niños, puede constatar, además que apenas si poseen un juguete "propio". El juguete pertenece de forma común a todos los niños de la casa. En general el juguete fabricado, industrial (autos, muñecas, aviones) no parece ser todavía demasiado atractivo para los niños vietnamitas... Los niños vietnamitas no necesitan poseer unas muñecas para poder incorporar en ellas la posesión de sus propios movimientos anímicos y, con ello la posesión de su propia individualidad.» M. Mead/M. Wolfenstein, childhood in Contemporary Culture (La infancia en la cultura contemporánea), Chicago, 1955. 27. Claude Broyelle, La moitié du ciel(La mitad del cielo), París, 1973.

EL «ESTATUS SOCIAL INFANCIA»

zación. Tales investigaciones particulares deben seguir siendo desarrolladas, sobre todo cuando se puede disponer además, en cuanto a fuentes, del material alemán como base fundamental. Andrea Kuhn 28 ha comenzado a intentarlo con respecto a la literatura infantil, partiendo de intereses análogos a los que están a la base del presente trabajo. Diferenciándome en esto de Andrea Kuhn, para la investigación de un aspecto singular de la configuración del status burgués infancia, es decir, el juego infantil y la pedagogía del juego, no comenzaré inmediatamente con la pedagogía de la Ilustración burguesa aunque, y esto puede valer como communis opinio, el siglo XVIII constituye el punto angular para la formación, en el seno de la familia burguesa, de una esfera del niño específicamente burguesa. En lugar de ello, y con el fin de aguzar la mirada para lo cualitativamente nuevo de esta esfera infantil y de esta pedagogía del juego específicamente burguesas, debe introducirse en primer lugar y previamente un material de contraste escogido: el juego, el juego infantil, la «infancia» en las fuentes literarias e iconográficas del alto feudalismo y del feudalismo tardío. Aquí podría objetarse de forma sistemática que este material de contraste está sacado de una fase del desarrollo de la sociedad en la cual la separación entre juego y trabajo y, por tanto, también la posibilidad o necesidad de aislar a los niños en razón de las relaciones productivas, se encuentra ya relativamente avanzada. Sin embargo, no era posible incorporar material etnográfico en la presente investigación, al menos no como trabajo individual. Por ello he tenido que restringirme a las fuentes que me eran metodológicamente accesibles, Los registros de juegos de la literatura de los siglos XIII al XV y las representaciones de «niños» o, si se prefiere, de juegos y particularmente de juegos infantiles en la iconografía del mismo período, serán interpretados en lo que sigue a partir de las siguientes cuestiones: ¿Qué es lo que tales registros y representaciones enuncian con respecto a la relación juego-trabajo? ¿Qué, con respecto a la relación entre adultos y niños? ¿Qué enuncian en cuanto a la relación 28. Andrea Kuhn, vide nota 23.

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entre juego y sexualidad? ¿Hay intervenciones pedagógicamente calificadoras en el juego? ¿Qué función pueden haber tenido estas representaciones del juego y para qué estratos del público comtemporáneo? ¿Cuál ha sido el tratamiento que las ciencias burguesas del arte y de la literatura han dado a estas fuentes? ¿Dicen algo estas interpretaciones y valoraciones acerca de una modificación del concepto de juego? «Interpretando en la escena épocas en las cuales no todo era aún actividad industrial, en las cuales, sobre todo, ésta habrá otra vez de cesar». Ernst Bloch, Das Prinzip Hoffnung (El Principio de Esperanza).

Capítulo Tercero

Material de contraste: Fuentes acerca de la concepción del juego, de la burguesía y de la temprana burguesía

Fuentes literarias Zingerle \ completado más más tarde por Boesch 2 y por Rausch \ ha reunido una extensa colección de referencias acerca del tema juego y juego infantil en fuentes literarias del siglo XIII al XVI. Este material, reunido bajo dos conceptos demasiados globales, «juego infantil» y «Edad Media», debiera ser elaborado a partir de un cuestionamiento del contexto literario respectivo, así como del estrato de lectores/auditores y sus intereses históricos. Para Zingerle tal problema no se plantea en absoluto. Llega al punto de citar —para no señalar más que un ejemplo— como prueba de la propagación del juego de la gallina ciega, sucesivamente a Walther von der Vogelweide —lo que supone un público cortesano, el siglo XII, la poesía lírica— y a Geiler von Kaisersberg —o sea, un público urbano de la temprana burguesía, el siglo XV, la prédica religiosa—. Sin embargo, no cabe duda que el juego en cuanto motivo, la ilustración de juegos de adultos y de niños, cumple funciones muy diversas frente a los lectores/auditores según sea que, como en la poesía lírica cortesana, se promuevan las formas adecuadas a un 1. Ignaz Zingerle, Das deutsche Kinderspiel im Mittelalter (El juego infantil en la Edad Media alemana), Innsbruck, 1872. 2. Hans Boesch, Kinderleben in der deutschen Vergangenheit, 1900. 3. H. A. Rausch, Die Spiele der Jugend aus Fischarts Gargantua. Kap. XXV (Los juegos de la juventud en el Gargantua de Fischart. Cap. XXV), in Jahrbuch für Geschichte und Literatur Elsas-Lothringens, 24, 1908.

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grupo social, o recomendadas como adecuadas, que convienen al ocio de un estrato social superior, o que, como en las prédicas y en las vidas marianas del siglo XV, sea popularizada la infancia de Jesús mediante detalles tomados de la vida cotidiana. Además, siempre se vuelve a demostrar que el concepto de «juego infantil» resulta demasiado global; los exégetas de los registros literarios de juegos se sumen por esta razón en dificultades y hablan restrictivamente de «diversiones sin un sentido activo de juego» y de «juegos propiamente tales»4. El juego en la lírica y épica cortesanas Hartmann comienza en el Iwein con una descripción de la fiesta de Pentecostés en la corte del rey Arturo. La enumeración de las actividades placenteras que producen la «vreude» (regocijo, alegría), es decir, el estado anímico general de la fiesta cortesana, es interpretada en la germanística —en razón de la repetición estereotipada de los comienzos de verso— como un primer registro de juegos todavía muy escueto. dise sprach wider diu wip, dise banecten den lip, dise tanzten, dise sungen, dise liefen, dise Sprüngen, dise horten seitspil\ dise schuzzen zuo dem zil, dise retten von seneder arbeit, dise von grözer manheit 5(a). 4. Kurt Ranke, Meister Altwerts Spielregister (El registro de juegos de Meister Altwert), in Schweizer Gesellschaft für Volkskunde, 4 8 / 3 , Basilea, 1952, pág. 193. 5. Neumann/Steinger, editores, Iwein dz Hartmann von Aue, Leipzig, 1963, p. 65 y ss. (a), «aquéllos platicaban sobre la mujer, aquéllos agitaban el cuerpo, aquéllos danzaban, aquéllos cantaban, aquéllos corrían, aquéllos saltaban, aquéllos escuchaban música de cuerdas, aquéllos disparaban a una meta, aquéllos hablaban de las fatigas de amor, aquéllos de la gran valentía viril.» (TV. del T.).

MATERIAL DE CONTRASTE: FUENTES ACERCA DE LA CONCEPCION...

Aquí son resumidos los tipos de juego que cultivaba la nobleza en su cultura del ocio: conversación con las damas, danza, canto, juegos de competición, cacerías, diálogos sobre el amor (seneder arbeit) y acciones heroicas (grózer manheit). El auditor es corroborado en su pertenecía a un grupo social superior que reviste su ocio mediante formas que se juzgan adecuadas al grupo social. En algunos aspectos particulares tal vez, esta pertenencia tiene además que ser incluso instaurada: la clase de los caballeros de la baja nobleza guerrera, en muchos puntos aún grosera y no educada, debe ser inducida hacia aquel comportamiento courtois que se exige. La «vreude»(alegría) de esta fiesta cortesana, este punto culminante de la sociabilidad cortesana, es a la vez tan sólo rememorada meláncolicamente y recitada mediante la figura de la laudatio temporis acti (alabanza del tiempo pasado): solch vreude niemer werden mac der man ze den ziten pflac 6(b). La «cultura del ocio» y sus elementos fundamentales (juego, caza, amor) está configurada a partir de la apología en contra del desarrollo de la relación dinero-mercancía y a favor de los modos feudales de vida amenazados por ella 7. La autoconfirmación de un estrato social superior amenazado por el desclasamiento mediante la invocación del estilo de vida de la nobleza. Para nuestra problemática resulta ante todo interesante el hecho de que este registro de juegos plantee de forma nada lejana la cuestión de qué papel juegan los niños en esta cultura del ocio. De hecho participan en ella, lo que se vuelve evidente a partir de las representaciones plásticas, pero los juegos cortesanos no toman en ningún caso en consideración las características peculiares de los niños. Este juego cortesano no constituye un juego en el sentido actual de comportamiento propio del 6. Op. cit., p. 51 y ss. 7. D. Richter, Ritterliche Dichtung (Poesía caballeresca), in Literatur im Fe uda/ismus (La. literatura en el feudalismo), Metzler, 1975. (b). «Jamás alcanzarán los jóvenes aquella alegría que se solía cultivar en otros tiempos.» (TV. del T.).

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tiempo libre, y mucho menos es juego organizado sobre bases pedagógicas. Esta vida es juego, la forma de vida de la nobleza llega a identificarse con el juego. Por ello no existe tampoco un juguete infantil particular. Cuando en las historias del juguete 9 de la historia del arte se reproduce en imágenes a tales objetos, se pasa por alto que se trata de objetos de lujo propios de un estrato social superior, de regalos destinados a mujeres o bien a niños. El juguete es mencionado a menudo en una cierta proximidad con los objetos de adorno; por ejemplo, fingerlin (un pequeño anillo) aparece tanto como juguete cuanto como regalo para mujeres; algo similar ocurre con la tocke (una muñeca) que se regala a mujeres y a niños. Muy frecuentemente se menciona como regalo para mujeres y niños a algunos animales que hacen de compañeros de juego: Tristán regala a Isolda el perrito Petitcrui (se pueden encontrar otros ejemplos en Zingerle 10); muchas veces se nombra también el armiño, la comadreja, la ardilla, la marta, el pájaro. Las pocas imágenes que nos ha dejado aquella época acerca del «juguete» muestran claramente a niños y adultos jugando en común 11 y sólo existen pruebas muy aisladas de la existencia de un juguete infantil rudimentario: «huevo y manzana» (dos masas desiguales de madera que al chocarse rebotan en forma desigual), bolitas de piedra, caballo de palo (Hartmann: sit derstunddeich ufm stabrreitn\ Ulrich von Licchtenstein: so tump daz ich diegerten reit 13)(c), pero tampoco se puede reconocer aquí una separación clara entre el uso por los niños o por los adultos. Con respecto a las tenues fronteras entre el juego infantil y el juego de los adultos, tan sólo un ejemplo: Walther hace un relato del 8. Cf. Robert Alt, Bilder-atlas zur Schul- und Erziehungsgeschichte, Berlín (Rep. Democrática), 1960, t. I, pág. 169, n . ° 1 , 2 . 9. D . Elschenbroich, Kommentierte Bibliographie (Spielzeug /Spielpadagogik) (Bibliografía comentada [Juguete/Pedagogía del juego]), in Spielzeug - wozu esgebraucht wird, loe. cit. 10. Zingerle, op. cit., págs. 3 y ss. 11. Cf. el tapiz de Regensburgo reproducido por Ranke (op. cit.). 12. Citado por Zingerle, pág. 23. 13. Op. cit. (c). «Hartmann: desde el momento en que cabalgue sobre un bastón; Ulrich von Licchtenstein: tan torpe que cabalgue sobre varas.» (N. del T.).

MATERIAL DE CONTRASTE: FUENTES ACERCA DE LA CONCEPCION...

oráculo de las flores (en tiempos primitivos fue un uso jurídico «coger el más corto» —y perder— más tarde se convirtió en juego para niños y adultos): mich hat ein halm gemachet fró: ergibt, ich sülgenäde vinden. Ich maz daz selbe kleine strö, als ich hier vor gesach von kinden. nu hoeret unde merket, ob siz denne tuo: «,situot, si entuot, sirtuot, sientuot, situot»

(d).

Resulta claro a partir de este ejemplo en qué escasa medida se halla configurado un específico status «adulto»; los adultos que juegan a la gallina ciega no lo hacen por condescendencia en favor de los niños, sino que este juego aparece como uno de los muchos que en el espectador, orientado por unos cánones de comportamiento burgueses que son posteriores, producen una impresión «naive». A ello se puede añadir la enumeración más completa de juegos que se conozca (exceptuando el capítulo 25 del Gargantúa de Fischart, de 1578), a saber, el registro de juegos de Meister Altwert. Aunque él es de origen burgués, de su texto se puede colegir un conocimiento de las formas sociales de convivencia cortesanas. El registro de juegos fue elaborado en la región alsaciana alrededor de 1380; lo citamos aquí siguiendo a Zingerle (la numeración es nuestra)(e). 1) Zwei begunden kosen 2) zwei die brachen rosen, 3) zwei was mit einander wol, 4) zwei die suochten viol, 14. MSH 3()k, citado por Zingerle, pág. 32. (d). «A mí un tallo me ha vuelto alegre, pues dice que he de encontrar favor. Mido y corto una pajilla igualmente pequeña y m e parece estar ante cosa de niños. Observad y escuchad ahora lo que sucederá: "ella quiere, no quiere, quiere, no quiere, quiere".» (N. del T.). (e). Hemos estimado necesario proporcionar una versión de estos textos, puesto que la propia autora los explica detalladamente en seguida. Véase el comentario y explicación de ellos más adelante, pág. 65 y ss. (N. del T.).

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5) zwei begunden singen 6) zwei die wolten springen, 7) zwei begunden schallen, 8) zwei wolten in bluomen vallen, 9) zwei die wurden runen, 10) zwei die wolten besunen 11) zwei die brachen blüemelin, 12) zwei spilten über füezelin, 13) zwei die lebten in goume, 14) zwei die stigen uf die boume, 13) zwei die zugen schachzabelspil, 76J zwei geilten mit ein ander vil, 17) zwei spilten greselis 18) zwei brachen das meienris 19) zwei sluogen durch den ring, 20) zwei eins das ander umb vieng. 21) zwei wolten golen, 22) zwei spilten der bolen. 23) zwei walten zuo dem zweck, 24) zwei die spilten zeck, 25) zwei die schuzen zuo dem zil, 26) zwei spilten wirtzebel spil, 27) zwei liefen die harr; 28) zwei spilten reisen bar} 29) zwei die stiezen den stein, 30) zwei spilten bein Überbein, 31) zwei lebten an riuwen, 32) zwei spilten der untriuwen 33) zwei die spilten schelkeliz 34) zwei stuonden für ein mit fliz 35) zwei die trieben michel wunder, 36) zwei eins tet sich da under, 3 7) zwei spilten «wer tet dir daz?» 38) zwei lagen in dem gras 39) zwei spilten zürlin mürlin 40) zwei sprach «derplaz ist min», 41) zwei spilten tumpheit, 42) zwei eins uf den flaz schreit, 43) zwei spilten blinder musen, 44) zwei die wolten lusen,

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43) zwei die wolten singen sagen, 46) zwei begunden loufen jagen, 47) zwei spilten in den kreizen, 48) zwei die riten beizen, 49) zwei begunden sich smucken, 30) zwei spilten derfulen brücken, Ji,) zwei wolten mit eigern klucken, J2,) begunden zuosamen rucken, J>3,) zwei halsten mit luste, ¿/»j das ander kuste. Con respecto a la identificación de cada una de las actividades de juegos, tenemos, según Lexer 16 y Ranke 17: 1) Dos comenzaron a platicar 2) Dos quebraron rosas (metáfora erótica. Según Ranke, «obscena», pág. 142) 3) Dos fueron felices (metáfora erótica igualmente) 4) Dos buscaban violetas (costumbre de primavera, hay otros ejemplos 18) 5) Dos comenzaron a cantar 6) Dos comenzaron a danzar 7) Dos alborotaban de júbilo 8) Dos se dejaron caer sobre las flores (metáfora erótica, pasajes paralelos en Ranke, pág. 144) 9) Dos cuchicheaban entre sí 10) Dos tocaban el trombón (?) 11) Dos recogían flores (vide 2) 12) Juego amoroso, en la situación de la boda puede ser también reminiscencia de antiguos usos jurídicos: pisar el pie de la novia 13) 14) Dos observaban el juego amoroso de otros (?) (Pasajes similares en Ranke, pág. 147 s.) 15) Dos jugaban ajedrez 16) Dos se divertían desenfrenadamente 16. Citado por Zingerlc, pág. 49 ss. 17. Kurt Ranke, op., cit. 18. Kurt Ranke, op. cit.

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17) Dos jugaban a arrancar la hierba (oráculo de las flores, cf. supra) 18) Dos recogían brotes de abedul (vide 2) 19) Dos tiraban por el aro (una especie de croquet) 20) Dos se abrazaban 21) Dos cantaban a voz en grito 22) Dos jugaban con bolitas 23) Dos jugaban a los bolos 24) Dos jugaban con la garrocha 25) Dos jugaban a competición de tiro 26) Dos jugaban a los dados 27) 28) Dos jugaban a la carrera de obstáculos 29) ... ¿Ejercicio de fuerza? 30) Dos se ponían a rodar con las piernas cruzadas 31) Dos permanecían despreocupados 32) Dos le jugaban a otro una trastada 33) Dos jugaban al ladrón y al gendarme 34) Dos jugaban a escapar de un tercero (juego en círculo: dos golpean sorpresivamente a un tercero y escapan de él) 35) 36) Juegos eróticos 37) Dos jugabn al «¿quién te pegó?» 38) Dos se recostaban en la hierba 39) Dos jugaban a las morisquetas (al Tscburrlin Murrlin, juego que aún se conoce con este nombre en Suiza; juego de gesticulaciones: encantamiento amoroso con los dedos. Ranke: «obsceno juego de gesticulación, requerimiento vulgar», pág. 184) 40) Dos jugaban al arbolito date vuelta 41) Dos jugaban a la rigidez (una especie de «ha llegacte carta») 42) flaz es probablemente un error, de transcripción en lugar deplaz (lugar, sitio), por lo tanto, igual que 40 43) Dos jugaban a la gallina ciega 44) Dos jugaban al escondite 45) Dos se contaban historias 46) Dos jugaban al pillarse 47) Dos jugaban a una ronda 48) Dos salían de caza por cetrería 49) Dos se plegaban el uno contra el otro

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50) Dos jugaban a hacer cabriolas 51) Dos jugaban a golpear huevos (juego de competición de Pascua) 52) Dos se daban de empellones 53) Dos se lanzaban al cuello el uno del otro 54) Dos se besaban. ¿Cómo ha enjuiciado la ciencia de la literatura este registro de juegos? La germanística ha estimado en muy poca cosa el «talento poético» de Meister Altwert l y lo ha intentado fundamentar aduciendo el «torpe manejo del lenguaje», los «frecuentes versos de relleno», los «ripios rimados». Meyer 20 pretende que se pueden borrar en muchos pasajes todos los segundos versos sin por ello perjudicar en nada el «sentido». Ranke, sintetizando, afirma: «De los 54 números, sólo 34 aproximadamente pueden ser considerados, con una mirada objetiva, como verdaderos juegos activos. El resto consiste en descripciones de tranqui las recreaciones y entretenimientos que, por cierto, deben su existencia fundamentalmente a la escasez de rimas del poeta. Esta contaminación refuerza a veces la inseguridad en el enjuiciamiento de los casos dudosos, lo que depende cada vez de que se esté inclinado a entender la acción en cuestión, o bien como formando parte del círculo del juego, o bien como mero entretenimiento.» Este juicio desvalorizador que adopta la germanística es interesante aquí solamente en relación con el problema de la modificación del concepto del juego. La separación entre juegos «verdaderos», es decir, «activos», y un «resto» constituido por «tranquilas recreaciones» y «entretenciones» ha sido introducido aposteriorien el texto. Sólo para una concepción diferente y modificada del juego puede aparecer este registro como una «contaminación» y, en cuanto a la existencia de los pretendidos «versos de relleno», no puede darse más que una razón inmanente, la «pobreza en rimas» del poeta. Un tal menosprecio se debe a los patrones estéticos que ha empleado la germanística antigua para calibrar esta 19. R. Meyer, Meister Altwert (Tesis), Gotinga, 1869. 20. Ranke, op. cit., pág. 138.

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obra. En efecto, no se trata en este caso de una obra «compacta» o. «cerrada» en el sentido de la germanística. Yo creo más bien que la propia obra es parte integrante de un «juego», en el sentido amplio que el mismo registro de juegos señala. Un juego correspondiente, el de «cantar canciones», recitar cantos, es mencionado incluso expresamente. Si la poesía misma es un elemento del ocio, y aún, además, del ocio del público, no puede en absoluto ser recitada de forma suficientemente variada y amplia. El poeta debe darse tiempo si su público tiene tiempo. Sólo contrastada con normas estéticas posteriores que tienen en la base una relación modificada con el tiempo, puede aparecer esta tranquila descripción como «carente de tensión». Para el estrato contemporáneo del público las repeticiones no son «ripios» que deban ser soportados con impaciencia, sino ocio acrecentado, gozo más intenso. Y así como no es cierto que sólo los juegos «con un sentido activo» valgan como tales, tampoco es la audición una actividad que exija concentración y tenga un carácter activo, en el sentido burgués del término, y deba ser estimulada cada vez mediante la estructural forma compleja de aquello que es recitado. Ranke siente que los comienzos de versos, siempre de igual sonoridad, son «estereotipos mecánicos» que forman una «retahila monótona»; el público contemporáneo, en cambio, experimentaba esas repeticiones sin duda como algo agradable en su previsibilidad; escuchar hablar en la audición, durante el tiempo de ocio, de las múltiples formas de juego propias del ocio, es ciertamente un gozo multiplicando que las repeticiones y variantes no hacen sino corroborar. (Con respecto a la cuestión de la «amplitud épica» como expresión de la relación histórica entre trabajo y tiempo libre, cfr. Welskopf 21). Me parece iluminador también, con respecto a la modificación del concepto del juego, el malentendido 21. Elisabeth Charlotte Welskopf, Probleme der Musse im alten Helias (Los problemas del ocio en la antigua Grecia), Berlín (Rep. Democrática), 1962: «El concepto de "amplitud épica" capta de forma solamente extensiva aquello que en realidad contiene la intensidad del interés poético» (pág. 21). «El ocio no es sólo cantidad sino cualidad, y ésta sólo puede comprenderse a partir de la conexión que hay entre ocio y trabajo» (pá g : 34).

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que está en la base de la separación entre los simples «juegos» y aquellos otros que presentan una «significación secundaria obscena» (Ranke). Lo que aquí se da por supuesto es el divorcio que se realiza más tarde entre juego y sexualidad. El carácter erótico de los juegos en el registro de Meister Altwert tiene que aparecer, desde esta perspectiva, como «obscena» y «ambiguo». Al público contemporáneo, sin duda, no le permanecía oculto el carácter erótico de los juegos mencionados, pero estos juegos no eran entendidos como pretexto para dar comienzo a relaciones eróticas, no son entendidos con una doble intención («significación secundaria», «sentido indecente», según Ranke), sino que los juegos mismos forman parte de las relaciones eróticas, lo cual no constituye ningún secreto. Mucho más «ambiguas» son sin duda las descripciones de los juegos que se pueden encontrar en general en Lexer, Ranke y otros, ambiguas, por cierto, no en el sentido de una conciencia culpable vergonzosa, sino en un modo que, mirado desde un patrón emocional alcanzado posteriormente (la reducción a la sexualidad genital), aparece como «naif». El mero comienzo reiterativo de los versos mediante la expresión «dos que...» —no tiene por qué entenderse forzosamente que con ello se mienta únicamente al hombre y la mujer— concede a la totalidad de los juegos un carácter erótico. (Ranke eleva este comienzo de versos a la categoría de «juego de a dos», con lo cual logra purificarlo). Ranke descubre once descripciones de juegos que, como él pretende, son empleadas con un «sentido perfectamente indecente». A mí me parece que hay treinta y una que presentan inequívocamente también un contenido erótico, a saber, los números 1, 2, 3, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 30, 31, 32, 35, 36, 38, 39, 52, 53, 54 —es decir, más de la mitad de todos los juegos mencionados. Tan fluctuantes como las fronteras entre el juego y el «juego amoroso» (este concepto tardío es ya el resultado de una separación impuesta entre juego y sexualidad), lo son también las fronteras entre el juego de adultos y el juego de niños. Muchos de los juegos documentados por Zingerle como «juegos infantiles» aparecen otra vez aquí. De forma totalmente manifiesta se alude aquí a unos jugadores adul-

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tos; además, en el propio tapiz de Regensburgo, en cuyas representaciones de juegos Ranke ha descubierto paralelos con el registro de juegos de Altwert, aparecen representados unos adultos jugando (cf. las reproduciones en Ranke). Estos adultos juegan a la gallina ciega, al bandido y al genderme, a las bolitas, a escapar del tercero, al escondite, al croquet, al pillarse, a «el sitio mío está vacío». De los juegos de Meister Altwert los números 1, 19, 22, 24, 33, 34, 37, 39, 40, 42, 43, 44, 47, 50, 51 —es decir quince— son atribuidos hoy en día exclusivamente a la cultura infantil del juego y se les considera como un entretenimiento inocente y pueril. También es sorprendente la escasa reglamentación de los juegos. El desarrollo de éstos es breve y su estructura no es complicada. Se considera como «juegos» a un gran número de actividades agradables que no están sometidas a reglas de juego definidas. (Cuando se utiliza el verbo «spilten» (jugaban), sigue por lo general una actividad de juego algo más reglamentada, que se distingue de la descripción de actividades de diversión menos ajustadas a reglas; por ejemplo: Zwei eins tet sich da under/zwei spilten «wer tet dir daz» / zweilagen indem gras ¡ zwei spilten zürlin mürlin(f). Sólo muy pocos objetos de juego particulares son incorporados en el juego: tablero de ajedrez, dados, bolos, anillo. En resumen, la impresión de conjunto es que el juego está escasamente codificado y sólo se determina mediante reglas de juego rudimentarias. El tempo del juego parece ser lento —correspondientemente a la lentitud del modo de relatar— y no parece estar impulsado por la competición o por las imposiciones derivadas de la economía del tiempo. La tensión de juego no es producida por una presión que persiga la eficacia del resultado; esta alegría de jugar enteramente inocente, la falta de ambición en el juego les aparece a los observadores posteriores como maive» (Ranke). (f). «Dos se metieron el uno bajo el otro, dos jugaban al "¿quién te lo hizo?" dos se recostaban sobre la hierba, dos jugaban al tschurrlin murrlin.» (Con respecto a este último juego, cf. supra N . ° 39.) (N.

delT.)

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Los juegos tienen lugar en su mayor parte al aire libre. Al concepto de juego entendido en ese amplio sentido —abarca inclusive actividades cotidianas agradables, como partir nueces, comerse una manzana, cantar, sentarse sobre la hierba— corresponde el empleo juguetón y múltiple de ciertos objetos presentes cotidianamente, los cuales no son todavía confrontados claramente con la idea de un juguete específico, por ejemplo, piedras, flores, hierba, huevos. No es un azar que el registro de juegos de Meister Altwert sea parte de una alegoría del amor caballeresco (la Minne) y constituya así la expresión literaria de una cultura del ocio que confirma a los auditores en su pertenencia a las formas de vida de un estrato social superior. Casi dos siglos más tarde nos entrega la tradición un registro de juegos aún más extenso que menciona juegos de un carácter totalmente distinto, dirigidos a otra esfera de público, y que cumplen una función bien diferente respecto de este público. Se trata del registro de juegos del «gargantúa» de Fischart (1578). El registro de juegos del«Gargantúa» de Fischart Lo que aquí nos interesa del«Affentheuerlich Naupengeheuerlicher Geschichtsklitterung von Thaten und Rhaten... n» («Gargantúa») dejohann Fischart(g) es el registro de juegos que aparece en el capítulo 25, «uno de los más admirables monumentos de la historia de la cultura alsaciana» 23. La obra de Fischart es una «traducción» del «Gargantúa» 22. Johann Fischart, Affentheuerlkich naupengeheurlichert Geschichtsklitterung (Gargantúa), editado por Ute Nyssen, Dusseldorf, 1963; Vocabulario, Dusseldorf, 1964 (págs. 238 y ss.). 23. Rausch, loe. cit., pág. 17. (g). Johann Fischart (1546-1590), considerado como el mayor satírico del siglo XVII alemán, célebre por su versión del Gargantúa de Rabelais aparecida en 1575. El título completo, en la primera edición, de dicha versión es: Affentheuerhche und Ungeheuerliche Geschichtsschrift vom Leben ratten und Thaten der von langer weilen vollen wohlbeschaiten Hebler und Henn Grandgusier Gargantúa and Pantagruel. (Escrito histórico simiesco y enorme sobre la vida, razones y hazañas del señor Grandgousier Gargantúa, desde largo tiempo benemérito, y de Pantagruel). (N. del T.).

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de Rabelais, aparecido en Francia con varias continuaciones desde 1532, que amplía en unas tres cuartas partes la extensión del original. La materia y el modo de elaboración no son una creación individual de Rebeláis, sino el resultado de un largo proceso de transformaciones y compilaciones realizadas sobre un fondo de leyendas que, en su mayor parte, derivan de una tradición oral y escrita que fue difundida en ferias y plazas de mercado por la habilidad de jugadores y contadores de historias. Desde el punto de vista temático, se mantiene en el «Gargantúa» el esquema de acción de las historias de caballeros y gigantes, pero es poco lo que ha quedado de la esencia caballeresca que caracterizaba a la épica arturiana y al ambiente cortesano. «Más bien estaban trastrocados los papeles, lo cómico representado como si fuese lo heroico y las finezas cortesanas escarnecidas mediante una basta rusticidad» 24. Heintze habla de una «cultura popular autónoma de la risa» que, favoreciendo su desarrollo ulterior, habría hecho que tales materiales se mantuviesen próximos a la vida y producido fabulosas figuras de gigantes, héroes descomunalmente devoradores y juguetones, países de Jauja que estaban en contradicción con el predominio universal de la Iglesia y con su desprecio del más acá. Rebeláis, formado en el humanismo, recoge este material popular. En su historia educadora de «Gargantua y Pantagruel')) la «sociedad pantagruélica», que aparece volorada positivamente, es confrontada en diversos planos con los héroes negativos de mente estrecha tomados de la larga serie de escolásticos y monjes. En su lucha contra la escolástica, Rabelais adopta, parodiándolas, formas de estilo científico-eruditas y las combina con materiales y motivos populares. «Rabelais descubrió hasta cierto punto una nueva cualidad filológica que consistía en aplicar creadoramente los métodos de interpretación de la crítica a la configuración literaria de aquellos héroes y motivos a partir de los cuales era posible producir relaciones particularmente múltiples y concretas con la realidad» 2 \ Esta libre relación con el modelo literario —el poetizar y 24. Horst Heinze, François Rabelais, Leipzig, 1974, pág. 77. 25. Loe. cit.y pág. 88.

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la interpretación de la poesía van mano en muchos humanistas— determina también la «traducción» de Fischart, surgida catorce años después. Su propósito de «verter humorísticamente en un molde alemán» a Rebeláis lo lleva él a cabo modificando y variando juguetonamente el modelo mediante añadidos, glosas, citas eruditas antológicas en forma de parodia. El escritor popular Fischart, que era de origen burgués, no se atiene en ello a las leyes de la retórica. Juramentos, maldiciones, construcciones sin sentido se transforman sin ninguna mediación en citas latinas, francesas o italianas. El gusto por el dialecto alsaciano es inconfundible, lo que a menudo es resaltado mediante la deformación humorística del lenguaje académico y jurídico especialistas. «El creador de sátiras y de lenguaje que es Fischart.. . recogió los medios y formas literarias alcanzadas por la temprana burguesía, así como el rico vocabulario de todo su siglo. Sacó particularmente muchas cosas del lenguaje familiar propio de las capas sociales inferiores, la plebe ciudadana y las masas campesinas, el cual resulta irremediablemente grosero... aunque muy gráfico. Se abrió al influjo de aquella gran sabiduría en dichos que es corriente en el pueblo y combinó un espíritu renacentista que, en relación con el estado de cosas en la Alemania de la época, resultaba desacostumbradamente individualista y combativo, con una erudición llena de alarde y ligada a la tradición así como con la capacidad técnico-literaria de versificación que habían caracterizado al autor humanista. Ello dio como resultado una renovación del lenguaje, cuyo dinamismo arrollador y cuyas exuberantes formas van desde el realismo del palurdo hasta una fantasía metafórica que demuestra un arte de arabesco» 26. El placer por el estilo en el lenguaje, por la variación, por la serie, determina también intensamente el capítulo que aquí nos interesa desde nuestra problemática, el capítulo 25, intitulado «Von des Gargantuwalts mancherley Spiel und gewül». (De los variados juegos y agitación de Gargantúa), donde son enumeradas las diversiones del joven Gargantúa que son... ¡más de 500 juegos! Aquí no pueden ser 26. Loe. cit., pág. 89 s.

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reproducidos integralmente y sólo proporcionaremos algunas muestras tomadas del comienzo del registro(h) 27 . La ciencia de la literatura no ha podido hasta ahora sacar sino muy poca sustancia del placer por el juego y por el juego de lenguaje que se ha puesto en libertad en esta obra. Como una buena parte de las significaciones de los juegos no está aún esclarecida, la editora nos remite a Rausch 28. 27. Fischart, loe. cit. 28. Rausch, loe. cit., pág. 58. (h). Puesto que es prácticamente imposible establecer una correspondencia siquiera aproximada entre los juegos alemanes mencionados en el registro de Fischart y otros juegos españoles similares y teniendo en cuenta que en el caso de muchos de los juegos mencionados por Fischart su significado y contenido no está en absoluto esclarecido, hemos decidido reproducir el texto original de Fischart citado por la autora, añadiendo a continuación, los juegos mencionados en los textos de Rabelais correspondientes (comienzo y final del capítulo XIII de Gargantúa), así como la lista de juegos españoles correspondientes incluida por el Dr. Antonio García-Díez Miralles en su versión castellana del Gargantúa de Rabelais. (N. delT.). «Jedoch hett er (Gargantúa) allerly Spiel inn allerly Wehren, vor, mit unnd ohn Liecht, ohn und mit Frauen, mit und ohn das gesind, beiLiecht und bei keim Liecht: war ganz kurtzweilig wie ein Floh im Ohr, lustig wie ein Nasser Sontag, und dasselb spielender und gailender weiss Wie folgetnämlich Spitt er: Der Flüssen : Rümpffen: Des Premiere: Trumpffen Den Picarder Rum und stich. Ticke tack: Auss und ein machen die Meydlin gern. Schachmatt Lurtsch: Fickmüll Des Schultheissen: Hup f f auff dupff auff, Des Reissers. Wintertrost. Des Legens. Dummel dich gut Birche, Plinden mäuss. Der 31. Eselin beschlagen Marsch Des Kolbens. Trotzenträtzlin, wie ein Lätzlin: Der Liebhell: Was wundert euch? Susa seusslin, flusa fleusslin. Wa geht der Dantz hin Zuck nit mein lib, ist ein Eselmut billich sach:» Y, luego, el final de la enumeración: «wie reuts die Sau, dass sie nicht hau Im Winter auss, im an

Das Hänlin, Sommer

hänlin hat

gelegt

Furtz im Bad, oben auss, nirgends Der kleiner ziehet den grossen

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Pero éste, sin embargo, ha limitado su investigación a los «juegos juveniles, canciones, adivinanzas, rimas jocosas y danzas populares», es decir, a aquellos juegos «que Fischart, estrictamente hablando, hubiese tenido derecho a recoger, a saber, únicamente los juegos como los que un muchacho Den Hund haben Der schleckhaften Katzen Vier beyn zwey bein Wa laufen die Seck selbs herauss? Hinden rauch, fornen kal Wa thun all hüsch Frauen hin ? Wünsch das beiden nutzt Trey wünsch auff eim stiel Mein Vater fieng ein Fisch, wie lang ? Dess Welschen giffts. Warumb seuffzt ihr Nachbar? Was reut dich? Ists Esel oder Edel?

Tantz oder p f e i f f , Wa klebt der Senfi Iss Heues vil, so iss des

meher

Den grindigen Gauch beropffen, Kätzlin mach ein hasentaplin, Wolff beiss mich

nicht.

Der Neue Zeitung beim Bronnen Des Promovierens in del Lehr der Lieb. Der

Heimlichkeit

Was krüselt sich, was Was ich wünsch, sey dein mauset sich ? halb, Ist nahe darbei, bas s auff Immen wiegen. den esel Soll ich, bin ich Ich bring dir ein Vöglein, Dem Blinden opff eren. Was für Blumen zieren sie wol?» «Solche bossierliche Rockenstubnarrische Spil, unnd Schlafftrünckliche Übungen, sampt eim gantzen Wald mit Rhätersch, kont er so meisterlich zu pass bringen, dass ihm ein lust zu zusehen unnd zu zuhören war. » Reproducimos a continuación el comienzo y el final de la enumeración de juegos contenida en el capítulo XXII del Gargantua de Rabelais. Citamos estos textos siguiendo la edición de las Oeuvres Completes, édition établie, annotée et préfacée par Guy Demerson, Paris, aux Editions du Seuil, 1973, págs. 98-99 y 104. au flux à la prime à la vole à la pille à la triumphe à la picardie au cent à l'espinay à la malheureuse au fourby

à la condemnade à la charte virade au maucontent au lansquenet au cocu à qui a si parle à pille, nade, jocque, au mariaige au gay à l'opinion

fore

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de la edad de Gargantúa hubiese podido perfectamente jugar» 29 . Con ello se pasan por alto proverbios y formas de hablar proverbiales y, sobre todo, las numerosas construcciones sin sentido —a menudo construcciones analógicas basadas en el modelo francés— que en Fischart son mucho à passe dix à trente et ung à pair et séquence à troys cens au malheureux

à qui faie t l'un g faict l'au lire à la séquence aux luettes au tarau

El fin de la enumeración: à briffault au molinet à de f en do à la virevouste à la bacule au laboureur à la cheveche au escoublettes enraigées à la beste morte à la maille, bourse en cul au nid de la bondrée au passavant à la figue au pétarrades à pille moustarde à cambos à la recheute au picandeau à croqueteste à la grolle à la grue à tuille coup au nazardes aux allouettes aux chiquenaudes

â monte, monte l'eschelette au pourceau mory â cul sallé au pigonnet au tiers à la bourrée au sault du buisson à croyzer à la cutte cache

Guy Demerson afirma en una nota, con respecto a los juegos mencionados en este capítulo XIII del Gargantúa, que los primeros 335 juegos son juegos de cartas, los 14 siguientes juegos de mesa y los demás una serie de juegos de destreza, adivinanzas y juegos al aire libre. Para la identificación de algunos de los juegos, nos remite el artículo de Psichari «Les jeux de Gargantua» publicado en la Revue des études rebalaisiennes, t. VI, págs. 1, 124, 137 y t. VII, pág. 48. (Rabelais, Oeuvres Complètes, pág. 98 nota). A continuación reproducimos el comienzo y el final del Capítulo XXII del Gargantúa de Rabelais, en la versión española del Dr. Antonio García29. Rausch, loe. cit., pág. 62.

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más que meras jugarretas estéticas, pues constituyen una experimentación creadora de lenguaje que confirma la capacidad de construcción multifacética que posee la lengua popular alemana. Con respecto a la explicación de algunos juegos: Diez Miralles, Barcelona, Editorial Juventud, 1972, págs. 131-132 y 137. (En una nota, pág. 139, el traductor dice haber utilizado los nombres castellanos de juegos que cita don Julio Casares). al flux a las pintas a la presa y pinta al encaje al albur al guiñóte a las siete a la napolitana al ecarté a la cuca y matacán al tenderete al rondín al cuco contento al robador a la primera a la malilla Y el fin de la enumeración: a la cucaña al higui, con la mano no, con la boca sí a la bruja al Cid Matamoros al castillo encantado al toca y para al mago Carrasdás a las palomas y el milano a la cuca fera al dragón de Valencia a la corta y las largas al tiovivo a los fantasmas a la danza macabra al espantapájaros

al alce al pecado al quince a las veintiuna al reinado al rentoy a las treinta a las treinta y una a las siete y media a la perejilla a la flor a los treinta y cuarenta a la dobladilla

al Papamoscas al demonio sin cola al entierro de la sardina a las máscaras al domingo de Ramos al gallo y las gallinas a los cabritos y el lobo a la chita callando a los ladrones a los tres tambores a los seises al gaitero diablo a la urraca a la muñeca enferma a cocinitas a decir misas al murciélago al toma y daca al salto del carnero a los peregrinos de Santiago

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Descripciones de juegos que Fischart (Fi) toma de Rabelais (Ra) sin modificaciones, porque no las comprende o porque no conoce un juego alemán correspondiente: Fi 162 Martres Fi 168 Pingres

= Ra 62 aux martres = Ra 63 aux pingres

O juegos que Fischart «germaniza» —sin ningún sentido, por cierto, pues la existencia de juegos populares correspondientes no es demostrable y resulta improbable: Fi 244 Des pimpompens Fi 186 Hibu Fi 204 Burri Burrisu

= Ra 104 a pimpompet = Ra 66 au hybou = Ra 78 au bourry bourry zou(i).

Fischart ha deformado el modelo, sin duda, cuando no se le ocurría ningún juego alemán que se ajustará a él, pero no solamente lo ha deformado. Según Rausch, quien se basa para ello en la investigación folklórica del juego, Fischart ha recurrido a juegos muy difundidos en su ambiente alsaciano y ha completado con ellos el modelo. Así sucede que, a pesar de las numerosas descripciones de juegos que hoy por hoy no pueden ya ser descifradas o que de hecho sólo han tenido su origen en el placer de Fischart por el juego verbal y no se refieren a ningún juego que haya existido históricamente, queda sin embargo como residuo una sorprendente multiplicidad de reglas de juego, fórmulas que acompañan al juego y descripciones de juegos. A este respecto, algunos ejemplos: (i). C o m o se puede observar y tal como lo da a entender por lo demás la autora, en este caso la versión de Fischart no hace sino transcribir a una grafía germana las palabras del original francés. ¿Cuáles son estos juegos? Remitimos al respecto a los estudios de Psichari, Revue des études rabelaisiennes, t. VI y VII, op. cit., (citado por Guy Demerson en su edición de las obras completas de Rabelais, op. cit.} pág. 98 nota). Literalmente, aux martres significa «a las martas»; pingre significa hoy «avaro», pero según Littré podría haber significado «alfiler» en el siglo XVIII; en todo caso, en los siglos XV y XVI existe un juego llamado auxpingres que se juega con unos huesitos; au hybou significa literalmente «al mochuelo»; pimpompet y bourry, bourryzou son probablemente onomatopeyas. (TV. del T.).

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Imitación de actividades de trabajo en cuanto juego: Fi 323 Den Harben seyen = Ra (Imitación de la siembra Fi 199 Das eisen aus der = Ra Ess ziehen Fi 329 Des Bauren = Ra Fi 302 Das Handwerck = Ra ausschreien Fi 320 Bratspiesswenden(j)

183 a semer l'avoyne de la avena) 97 a tirer les fers du four 190 au labourer 176 aux mestiers

Juegos en relación con costumbres tradicionales: Fi 285 Ich fang euch on = Ra 150/> vous prend ein sans verd Meyen (Costumbre de primavera) Fi 287 Wol und voll verg- = Ra 160 A bien et beau eht die Vasteh s'en va quaresme (Costumbre de carnaval del miércoles de ceniza) Juegos de bodas: Fi 263 DerBrault{a la novia) Fi 479 Des Brautigams (al novio) Fi 248 Der Abereh (a las nuevas nupcias) Otros juegos, con un significado abiertamente erótico: Fi 387 Meidlin lass dirs wohl thun Fi 500 Icb gang, ich komm, ich komm, ich gang Fi 508 Es wolt ain Jungfraw züchtig sein, nam ihn in die Hand und wis ihm drein Fi 509 Bauch widerBauch Fi 118 Zuck nit mein lieb, ist ein billich sach(k) (j). Respectivamente, y en sentido literal: sembrar la avena, sacar los hierros del horno, al labrador, a los oficios, a darle la vuelta al asador. Cf. Pschari, «Les jeux de Gargantua», in Revue des études rabelaisiennes, op. cit., (N. delT.). (k). Muchacha, déjate, pues, hacer Y o iba y venía, venía e iba Una doncella quería ser severa, lo cogió de la mano y se lo llevó adentro Vientre contra vientre N o toques mi cuerpo, que es cosa delicada (N. delT.).

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Juegos eróticos, calificados por Rausch de «groseros»: Fi 218 Des barbidoribus = Ra 80 A la barbe d'oribus Rausch dice conocer el juego, pero mantiene reserva ante el lector. Sería similar a un «juego inmundo, incluso muy grosero» 30. Fi 193 Des furtz inn Halss = Ra 77 Alajauture Fi 191 Des weitlochs Perplejidad de Rausch al respecto: «El diccionario alsaciano contiene la palabra «weidloch» que significaría ano; sin embargo no he podido constatar ninguna relación con un juego conocido» S1(l). Juegos de habilidad corporal: Fi 73 Über Eck ins Bein Fi 405 Auf dem Gesäss mit gebundenen Handerundfuessen thurnieren, das recht ohr inn die linke Hand\ und dem Arm da durch ge schleifft Fi 518 Faden umb die Händin vielerleigestalt winden FI 385 Des Sackzuckens(m). Juegos en los que se escarnece a instituciones: Fi 503 Dess Schulmeisters mit der langen Nasen Fi 504 Der Sünden buss(Mofa del confesionario)(n). Adivinanzas y juegos a base de preguntas: Fi 467 Weichs sind der Buler gröste Torheiten? Fi 469 Wie heissen des Wirts kammern ? 30. Rausch, loc. citpág. 71. 31. Rausch, loe. cit., pág. 68. (1) Cf. el artículo de Psichari, «Les jeux de Gargantua», op, cit. (N. del T.). (m). Por sobre la esquina hasta la pierna Con el trasero sobre el suelo, hacer ejercicios teniendo manos y pies atados, poner la mano izquierda sobre la oreja derecha y hacer pasar el otro brazo a través del hueco Entretejer hilos alrededor de las manos en diferentes figuras Caminar en sacos (TV. del T.). (n). Al maestro de escuela narigón A la confesión de los pecados (N. del T.) .

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Fi 472 Warumb hast dein leibchen lieb? Fi 436 Was fürZeitung auff der Post?{ñ) Danzas: Fi 17 Hupffauff, dupffauff Fi 18 Wintertrost Fi 40 Par mit dem Dantz Fi 209 Wechsseldantz Fi 210 Allemant damour Fi 313 Dess Todendantzeip) Además de ello, hay numerosos juegos del tipo del pillarse, el escondite, de saltos, de sortearse contando, todos ellos acompañados de fórmulas y provistos de las más diversas descripciones. Aunque un gran número de los juegos de Fischart puedan hoy parecer grotescos —un juego correspondiente al de las «lenguas incomprensibles» (Fi 417) es mencionado también— y este registro de juegos no pueda ser utilizado sin más como documento folklórico, hay sin embargo una plétora de formas de juego que pueden ser documentadas históricamente y que sobrepasan con mucho al repertorio de juegos moderno. Este registro muestra una tradición popular del juego muy rica y diferenciada que exhibía, por cierto, fuertes variantes locales. Hoy por hoy, a pesar de la oferta de objetos comerciales de juego (en cuanto a multiplicidad se equipara con aquella riqueza, si bien el repertorio de reglas y descripciones de los juegos esté actualmente fuertemente reducido) dicha tradición de juego ha llegado a ser inimaginable. (ñ). ¿Cuáles son las más grandes locuras del toro? ¿Cómo se llaman las cámaras del tabernero? ¿Por qué te gusta tu cuerpecito? ¿Qué periódico en el correo? (N. del T.). (o). Literalmente: Salta arriba, brinca arriba Consuelo de invierno Nadie escapa de la danza Baile a trueque Allemande d'amour A la danza de la muerte (TV. del T.).

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¿Qué función puede haber tenido este registro de juegos para el público contemporáneo? Es impensable que un doctor en medicina como Rabelais o el ciudadano ilustrado que es Fischart emprendan una enumeración de las diversiones populares a partir de intereses puramente individuales. Las frecuentes reimpresiones hasta 1631 documentan la popularidad de ambas obras. Boeckh y otros ven en esta interés del público una protesta contra las prohibiciones del juego y contra la posición en general hostil a las artes que sustentaba el calvinismo. La traducción poética de Fischart, exuberante, llena de asociaciones, polémica, habría de ser entendida como reacción a la ideología del calvinismo, pero también como «resistencia instintiva frente a la Contrarreforma». «La voluntariosa obstinación de Fischart, desbordante y plena de formas, aparece como compensación ante la rígida concepción calvinista de la vida. Recogió todas las posibilidades que se le ofrecían de dar nueva expresión a las cosas (por ejemplo, el Renacimiento románico, por la vía gala que pasaba por Rabelais) y con ello desarrolló un eficaz método literario para combatir a la Contrarreforma que hacía atractivamente su entrada con maneras suntuosamente retóricas, así como para poder hacer frente con más fuerza a aquella prédica rígidamente dogmática y a aquella catequesis edificante» 32. Respecto de estos dos registros de juegos que representan los documentos literarios mejor articulados de la cultura precapítalista del juego, podemos, en resumen, apuntar lo siguiente: Dentro del contexto de nuestra problemática, resulta iluminadora, en ambos casos, la total ausencia de intervención pedagógicamente calificadoras o aun terapéuticas en el juego de los niños. Allí también juegan los «adultos» —por cierto que no es un modelo social del «adulto» como el que se contrapone tan sólo más tarde al modelo social de «niño». Que este juego en común no constituye ninguna actividad 32. Joachim G. Boeckh/G. Albrecht/K. Bottcher/K. Gysi/P. G. Krohn, editores, Geschichte der deutschen Literatur (1480-1600) (Historia de la literatura alemana [1480-1600], Berlín (Rep. Democrática), 1961. pág.462.

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pedagógicamente concebida, que el juego no está instrumentalizado al servicio de determinados objetivos de la enseñanza, se puede colegir tanto del propio carácter de los juegos mencionados como de la función que tales registros de juegos cumplían frente a los repectivos estratos del público contemporáneo. Iluminador también respecto de la contradicción burguesa posterior entre prohibición del juego (juegos autoeróticos) y activación del juego (juegos que activan hacia un rendimiento eficaz) es el fluido tránsito, en ambos registros de juegos, desde los juegos con reglas hacia los juegos eróticos, los cuales únicamente en la retrospección, a partir del primado que entre tanto se ha impuesto de la sexualidad genital y frontal, aparecen a los intérpretes como «obscenos» o «vulgares» (Ranke, Rausch). En lo que sigue se investigan, desde una problemática análoga, fuentes iconográficas sobre el motivo «niño» y «juego de niños» en un período que va del alto feudalisrtio al siglo XVI y, para terminar, se precisa dicha problemática mediante el ejemplo de los célebres «Juegos de niños» de Brueghel (1560). Fuentes iconográficas El motivo del «niño» y del «juego infantil» en la pintura. Siglos XII a XVI Esta exposición se basa en algunos trabajos 33 de historia 33. H. Kronberger-Frentzen, Kinderbildnis im Kokkoko und Bieder meier(E\ retrato infantil en el Rococó y en el Biedermeier), Heidelberg, 1948. Bettina Hürlimann, Kinderbilder in fünft Jahrhunderten europäischer Malerei (Retratos infantiles durante cinco siglos de pintura europea), Zürich, 1948. Max Suerlandt, Kinderbildnisse aus fünf Jahrhunderten der deutschen und niederländischen Malerei (Retratos de niños durante cinco siglos de pintura alemana y holandesa), Leipzig, 1939. Josef Giesen, Europäische Kinderbilder. Die Stellung des Kindes im Wandel der Zeit (Los retratos europeos de niños. La posición del niño en el curso del tiempo). Munich, 1966. Emil Waldmann. Das Bild des Kindes in der Malerei (La imagen del niño en la pintura), Berlin, 1940.

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del arte centrados en la historia de los motivos: ninguno de ellos toma en cuenta el contexto histórico y todos operan selecciones en las fuentes, orientándose con arreglo a patrones estéticos. De esta forma, las representaciones de niños sobre objetos de uso cotidiano (por ejemplo, en moldes de mantequilla y similares) o las ilustraciones que aparecen en volantes y manuscritos de oficio de la burguesía temprana no son tomadas en consideración. Ello es deplorable, porque justamente este tipo de material podría ser sin duda muy iluminador en la investigación de los sistemas de relaciones vitales y de trabajo en que están envueltos niños y adultos. La representación del niño en la pintura sacra del alto feudalismo está ligada a temas iconográficos que permanecen fijos; sobre todo, María con el niño Jesús; a veces, también, las explicaciones de gramática. La representación de la infancia de Jesús se limita a una escena: el niño Jesús aparece sentado en el regazo de la madre de Dios. La postura de ambos es en primer lugar estatuaria y severa, ambos miran en lontananza, más allá del espectador. En el movimiento y la expresión no se puede percibir ninguna especie de relación emocional entre los dos. El niño se sienta como sobre un trono en el centro del regazo de la madonna, o se sienta sobre su muslo, formando ángulo recto con el cuerpo de ella y manteniendo fuertemente erguida la parte superior del cuerpo. El regazo materno hacía las veces de trono 34. Sólo se puede reconocer al niño como niño por su tamaño, más pequeño en relación con el de la madre, y no por sus proporciones. Los pocos ejemplos anteriores al siglo XIII de representaciones de niños desnudos exhiben al niño con una musculatura de brazos y de vientre que corresponde a la de hombres adultos. La expresión del rostro es viril y madura. H. Malecki, Das Familienbild im 16. und 17. Jahrhundert (El retrato de familia en los siglos XVI y XVII) (Tesis), Gotinga, 1951. Charles Moreau-Vauthier, Les Portraits d*en/'an ts (Los retratos de niños), París, 1901. 34. Alscher y otros, editores, Lexikon der Kunst (Diccionario del arte), Leipzig, 1968, artículo «Retrato infantil» («Kinderbildnis»).

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Este modelo de niño en la pintura sacra —documentado por Giesen 35 y Aries 36 hasta comienzos del siglo XII— experimenta en los siglos siguientes una progresiva disolución. Aries y otros 37 ponen en conexión la representación cada vez más sensible de la relación madre-hijo con el culto a María que comienza a implantarse en el siglo XIII (al que corresponde por lo demás una posición jurídica más fortalecida de la mujer en los siglos XIII y XIV). El movimiento de la madre y el niño se convierte poco a poco en una unidad formal. El niño pone el brazo alrededor del cuello de la madre o apoya su mejilla contra la mejilla de la madre. Además se ve con más frecuencia inclinarse al niño hacia el espectador. Se pueden observar los primeros ensayos de reproducir de forma realista las proporciones infantiles —una mayor estrechez de los hombros, una cabeza relativamente más grande— así como también una cierta flexibilidad y redondez de los gestos. Sin embargo, la expresión del rostro del niño Jesús seguirá siendo aún por largo tiempo la de un adulto de edad madura. Junto con la representación más sensible y más vivida de la imagen de la madre con el niño, las escenas representadas experimentan también un enriquecimiento. El motivo del niño es ampliado desde la imagen de Jesús hasta llegar a incluir la representación de otros niños sagrados. En primer lugar, se recoge el nacimiento e infancia de María, luego también el nacimiento e infancia de Juan y su relación con el niño Jesús, así como la infancia de María Salomé. Algunos detalles anecdóticos van aflojando aún más el modelo severo de representación del niño. Las representaciones van teniendo crecientemente un carácter más narrativo y resultan más secularizadas gracias a la utilización de detalles tomados de la vida cotidiana: la creciente multiplicidad de las escenas representadas reclama de los artistas una observación más detallada del comportamiento específicamente infantil. 35. Giesen, loe. cit. 36. Aries, loe. cit., también L. Alscher y otros, Lexikon Leipzig, 1968, t. II, art.«Kinderbildnis», pág. 605 ss. 37. Alscher, loe. cit., pág. 607.

der

Kunst,

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Las porporciones específicamente infantiles comienzan a aparecer representadas con toda claridad en los Países Bajos a partir de 1400 aproximadamente (por ejemplo, van Eyck: Madonna en el trono con el niño, 1436, Gemäldegalerie de Dresden). El niño Jesús es representado con frecuencia como un recién nacido desvalido, necesitado y de torpes movimientos, es decir, apenas está idealizado. El comportamiento específicamente infantil, como el interés del niño pequeño por el movimiento y la luz, es tomado en cuenta en la representación. El niño Jesús intenta coger una manzana, una flor de brillante color, un pájaro que revolotea. El contenido de lo narrado se despliega cada vez con mayor frecuencia en un paisaje abierto, en una escenificación que es todavía ideal, mas sin embargo cotidiana y terrenal. Los demás seres humanos representados están en un mismo plano que las figuras sagradas, las cuales ya no miran por encima de ellos hacia la lejanía. A las bellas madonnas les falta toda solemne severidad. En el centro de la representación aparece instalada la relación niño-adultos, una nueva intimidad en la relación de la madre con el niño, pero también el respeto y preocupación de otras personas hacia el niño. Otros motivos vienen a añadirse que permiten representar la atención de los adultos hacia el niño: la oración de los tres Magos, la visita de los pastores y el motivo cada vez más extendido de Cristóbal. En el conjunto de las representaciones de la sagrada familia, la figura de José experimenta una revalorización, mientras al mismo tiempo la escena alcanza una secularización cada vez mayor. En el taller de José, de Zimmermann, el pequeño Jesús recoge las virutas. Mientras José aparece cada vez más en el papel del padre de familia protector que asegura el alimento —particularmente en las escenas que se llama «Reposo en la huida»— el niño Jesús se desarrolla cada vez con mayor fuerza hacia la figura del niño que juega. Se puede observar un desarrollo similar en las prédicas de los siglos XIV y XV. En las vidas de María la infancia de Jesús es popularizada mediante detalles realistas. A este respecto, un ejemplo tomado de la vida de María del Hermano Philipp:

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«Jesús het kint zuo im genomen und waren zuo einem wazzer komen, dar inne si wolten vische vahen, er sprach: ' 'wir sulen balde gehen vahen der vische swaz wir wellen, do sprachen di spilgesellen wie daz nu sollte geschehen...» En seguida, Jesús les explica cómo se representa él este juego (de qué forma se debe apartar un brazo del río para que los niños puedan pescar en él aun sin red): *sit wir der netze nicht enhaben so sul wir wier graben und leiten wazzer dar in und bergen uns dort hin daz si uns iht ensehen. so wir danne erspehen, dazs komen in unseren bach, so sol uns wesen gach verloufen in die rinnen, so mugent si uns niht entrinnen.» «der rat geviel den kindern wol als kinden kintheit so.»38(p) Esta revivificación de la infancia de Jesús (discurso literal y directo, detalles realistas) está relacionada también con el modo de representación de las llamadas «Madonnas de la 38. Walters von Rheinau Marienleben (Vidas de María de Walter von Rheinau), Marienleben von Bruder Philipp (Vidas de María del Hermano Philipp), págs. 4488 ss. Citado por Zingerle, loe. cit., pág. 25. (p). Literalmente: Jesús llamó consigo a unos niños, luego llegaron a un torrente donde querían pescar peces. Dijo él: «debemos comenzar pronto a cazarlos si es eso lo que pretendemos». Los compañeros de juego, entonces, discutieron preguntándose cómo debían hacerlo... (...)

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sopa». La Madonna de Gerard David (Bruselas, Muse es Royaux des Beaux-Arts) muestra a la madre y al niño en el momento de tomar la sopa. No sólo la madonna, también el niño tiene una cuchara de sopa con la cual juega durante una pausa. El niño, en una posición nutricia de un perfecto realismo, se apoya en el regazo de la madre. La relación entre ambos no está mediatizada, como en las representaciones más antiguas, por la manzana simbólica, sino por la cuchara de sopa, un detalle de la vida cotidiana. Lo mismo puede verse también en Altdorfer: la madonna asiste al niño mientras le enseña a correr39. Las figuras de los ángeles atraviesan por un desarrollo paralelo, transformándose, de fornidos varones, en frágiles muchachos y, finalmente, tomando apoyo en el antiguo motivo del putto, en niños juguetones o en seres asexuados que vuelan por el aire. En la representación de ángeles y putti se despliega dentro de la pintura sacra un modelo de niño extremadamente realista, pues se tienen en cuenta una fisonomía y unas proporciones específicamente infantiles. En muchas representaciones (por ejemplo Lochner) juegan en torno al niño Jesús haciendo música y moviéndose animadamente, pero también se les representa cubriendo con paja las techumbres o lavando los suelos. (Véase Durero, María y el niño, Altar de Dresden, 1503-1504; cf. también los estudios sobre las proporciones de los niños, de Durero). Por cierto que los putti no son de ninguna manera niños

Como carecemos de red tendremos que cavar en el río y dirigir el agua hasta allí y escondernos por ahí para que no nos vean los peces. Luego tendremos que comprobar que entran en nuestro arroyo, pues han de meterse rápido por nuestros canales, así no se nos podrían escapar. El consejo les gustó mucho a los niños que siempre gustan de hacer niñerías. (TV. del T.). 39. Berlín, Museo Dahlem.

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históricos y reales, pero realizan actividades profanas de trabajo que hacen más popular la representación de los contenidos religiosos; tales actividades de trabajo, por lo demás, no habían tenido hasta entonces ningún lugar dentro de la pintura sacra. En el «Reposo en la huida», de Altdorfer (1510, Berlín, Dahlem), se representa a enjambres de pequeños ángeles que revolotean en torno al niño suscitando su atención mientras los padres descansan. Un pequeño ángel se ha caído en el estanque de la fuente; el niño Jesús, apoyado sobre el brazo de su madre, se asoma al borde de la fuente y trata de ayudarlo a salir. Allí, el niño Jesús es uno entre muchos niños que juegan. En el conjunto de la representación el motivo del niño es reforzado mediante los putti como elemento de la decoración de la fuente. Interpretar que tales modificaciones del motivo del niño en las fuentes inconográficas sólo ofrecen un indicio general de que existe una «conciencia de la infancia»40 más articulada, tal como lo hacen algunas investigaciones de historia de los motivos, significa suponer una linealidad del desarrollo histórico en una cronología, con lo cual no solamente se pasa por alto la heterogeneidad de los estratos de público, sino que, sobre todo, se omite tomar en consideración que en el período descrito se producen modificaciones de profundo alcance en la función que las representaciones plásticas cumplían con respecto a los espectadores. Se dejan así fuera de toda consideración unas tendencias que comienzan a desarrollarse en los siglos XIII y XIV, fundamentalmente en Italia, y que señalan la posición social particular que empiezan a asumir tanto el artista como la propia obra de arte, a saber, el tránsito desde la comunicación visual pre-estética hacia la especie particular del «arte», hacia la «autonomización» de la esfera de la producción artística 41. 40. Aries, loe. cit. 41. Cf. Michael Müller, Künstlerische und materielle Produktion. Zur Autonomie der Kunst in der italienischen Renaissance (Producción artística y producción material. En torno a la autonomía del arte en el Renacimiento italiano), in Müller, Bredekamp y otros, Autonomie der Kunst. Zur Genese und Kritik einer bürgerlichen Kategorie (Autonomía del arte. Sobre la génesis de una categoría burguesa y su crítica), Francfort, 1974.

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Para la explicación del enriquecimiento de los motivos sacros mediante detalles tomados de la vida cotidiana de la temprana burguesía (cf. las madonnas de la sopa o las vidas de María), resulta igualmente insatisfactorio el concepto, frecuentemente empleado, del «popularización» o «sécula-, rización». Esta nueva cualidad dentro de la representación de motivos sagrados debiera ser interpretada más bien, sobre el fondo de una religiosidad cualitativamente nueva que posee un específico sentido de clase, como expresión de unas formas modificadas de apropiación de los contenidos religiosos. El enriquecimiento de los motivos religiosos con detalles realistas sacados de la vida cotidiana ya no puede ser entendido como mera «secularización», sino igualmente también como el esfuerzo de una clase en ascenso por representarse a sí misma autoconcientemente mediante la integración de motivos religiosos en su propia realidad cotidiana. Cuando en los cortes temporales longitudinales que operan las investigaciones corrientes de historia de los motivos se pretende deducir, a partir de la representación más realista y más específicamente infantil de los ángeles, que nos encontramos ante los primeros comienzos del retrato infantil, esta inmanencia que evita las rupturas no hace con ello encubrir la cuestión acerca de las condiciones históricas de la formación de esta nueva «conciencia de la infancia». Todos coinciden en constatar 42 que los orígenes del retrato infantil son visibles en los retratos de patronos fundadores. Giesen fija como primer retrato infantil en el marco de un retrato de patrono la obra de un maestro de la corte inglesa (1377) que muestra presumiblemente al príncipe Ricardo II delante de la Madonna. Por el número de los ángeles, cada uno de los cuales protegía al príncipe durante un año, Giesen deduce que el príncipe es representado en sus 11 años. Giesen cree reconocer una «voluntad de retrato», o sea, la reproducción consciente de un niño individual. Pero sólo hay escasas muestras de esta «forma primitiva» del retrato infantil dentro de los retratos de patronos fundadores. Una configuración más inequívoca del retrato infantil la 42. Aries, loe. cittambién

Alscher y otros, loe. cit.

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estima Giesen aproximadamente medio siglo más tardía que la del retrato de adultos, entonces en sus inicios. En primer lugar, todavía no se pinta al niño sin la compañía de los padres y, sobre todo en los Países Bajos, de la servidumbre. El niño es representado como formando parte de la «familia»(q), de la cual también forma parte la servidumbre; en las primitivas pinturas de género de los Países Bajos 43 se le pinta en una perspectiva que conduce hasta la cocina, en donde se ve a la sirvienta levantando amigablemente la vista desde su trabajo. El retrato infantil en sentido estricto —la característica representación exclusiva de uno o varios niños— no aparece, según Aries y Boas 44, antes de fines del siglo XV. Hay que distinguir allí entre el retrato infantil aristocrático —que exhibe a los pequeños sucesores del trono o a niños con importancia dinástica (estos retratos sirven frecuentemente en la negociación de las bodas) en una postura, vestimentas y escenificación representativas— y los primeros retratos infantiles burgueses, entre los cuales debemos mencionar como representantes a los niños del maestro medallero Max Tenn (1416) 4 \ En las fuentes iconográficas, la modificación de la relación con el niño se vuelve particularmente nítida en la representación de los niños difuntos en los retratos de familia. La infancia fue considerada durante largo tiempo un período de la vida carente de importancia que no merecía ser especialmente recordado si el niño había logrado sobrevivir a la infancia. Si moría, lo cual debía siempre esperarse, teniendo en cuenta la alta mortalidad infantil, un ser que había abandonado tan rápidamente el mundo no parecía merecer el recuerdo expreso de sus próximos. Existe sin duda una conexión entre una relación niño-padres poco emotivizada, la indiferencia ante la mortalidad infantil, que se expresa en el rápido olvido de la identidad de un 43. Hay ejemplos en I. Weber-Kellermann, loe. cit. 44. George Boas, The cult of Childhood (El culto a la infancia), Londres, 1966. 45. Aries, loe. cit., pág. 40. (q). En castellano en el original.

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niño muerto, y las condiciones demográficas. De allí que constituya un salto importante y notorio el hecho de que los niños muertos también sean representados en el retrato de familia. La muerte de un niño ya no es aceptada entonces de manera fatalista. Aries ve una conexión entre este fenómeno, las prácticas anticonceptivas (que en Francia y Alemania, a partir del siglo XVI, están cada vez más desarrolladas y permiten una mayor planificación del número de los niños y, con ello, una relación más consciente con el niño individual), el duelo en torno a un niño individual y el intento de guardar su identidad en la representación plástica. Este intento señala una mayor atención, dentro de los estratos sociales burgueses, hacia el carácter peculiar e irreemplazable de un niño particular. El niño difunto, empero, todavía no es representado solo, sino en la losa sepulcral de sus padres 46. Mencionemos aquí sólo una representación de 1560 (Museo de Braganza): en una etiqueta están indicadas las edades de los niños; hay tres niños de uno, dos y tres años y cinco niñas de uno, dos, tres, cuatro y cinco años; sin embargo, la niña de cinco años está representada con la misma vestimenta y del mismo tamaño que la niña de un año. Aries supone que la niña falleció cuando tenía un año y es representada por esta razón con el tamaño y los vestidos de entonces, aunque en la serie de los hermanos ocupe siempre el primer lugar y se le represente, por consiguiente, ocupando ese puesto. Las representaciones de niños en losas sepulcrales sólo están documentadas tardíamente, a partir del siglo XV, y, por cierto, sobre todo en lápidas sepulcrales de maestros; por consiguiente, los niños aparecen como ilustración de la actividad y de la posición social del difunto y no como miembros de una familia. Sólo a partir de finales de siglo XVI se comienza a representar a niños de la burguesía acomodada en epitafios y placas conmemorativas, las cuales están espacialmente separadas del sepulcro.

46. Aries, loe. citpág.

41 s.

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«Los juegos de niños» (1560) de Brueghel «Los juegos de niños», una de las pinturas más populares de Brueghel, son conocidos a través de innumerables reproducciones integrales y de detalles. Esta popularidad se la debe —tal como el «Combate del carnaval con la cuaresma» y los «Proverbios flamencos», surgidos por lo demás en una estrecha proximidad temporal— a su carácter hondamente narrativo, como de estampa, pero sobre todo también a su tema: la representación de una diversión aparentemente intemporal. Esta intacta actualidad ha obstaculizado hasta ahora toda interpretación histórica del cuadro, impidiendo que se plantee la cuestión acerca del carácter histórico de los juegos de niños representados y acerca de la significación que asumía esta pintura para los espectadores contemporáneos. Hasta ahora los exégetas han intentado sobre todo identificar las actividades singulares de juego. Por ejemplo, recientemente Hills 47, quien ha podido reconocer, sobre la base de una investigación folklórica del juego, entre otras cosas mediante la comparación con el Gargantúa de Rabelais, 78 juegos y actividades de juego. Portmann habla de haber identificado a su vez 80 juegos, pero no los expone. Menzel49, que es el primero en interpretar el conjunto de la obra de Brueghel en sus relaciones con la situación política y económica de los Países Bajos durante el período de creación de Brueghel, ha prácticamente pasado por alto «Los juegos de niños». En primer lugar, respecto de la identificación de las actividades singulares de juego (según Hills), los niños juegan: Al juego de las piedrecillas (con huesitos); a las muñecas; con altares improvisados; con máscaras; a balancearse; con una especie de yoyo construido por ellos mismos; con pájaros cautivos que son enlazados unos con otros; con pistolas 47. Jeanette Hills, Das Kinderspielbild Pieter Bruegel d. Aelter (El cuadro de los juegos de niños de Pieter Brueghel el Viejo) (Tesis), Viena, 1956. 48. Paul Portmann, Die Kinderspiele Pieter Brueghel d. A. (Los juegos de niños de Pieter Brueghel el Viejo), Berlín, 1961. 49. G. W. Menzel, Pieter Brueghel der Aelter, Leipzig, 1966.

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de agua; a la procesión bautismal; a cabalgar en caballitos de palo; a tocar tambores; remover barro; hacer rodar aros; inflar como globos vejigas de cerdo o de buey; al almacén (utilizando pequeñas piedras como pesos), donde se vende: azúcar a granel (arcilla o revoque molido), almirez (trozos de cal), azafrán (pedazos de ladrillo), harina de trigo (arena), panecillos (barro resecado); a hacer cabriolas; a columpiarse en un barril; a balancearse uno con otro cruzando las manos; a la gallina ciega; a juegos de adivinación: pares o nones; a la lucha de jinetes; a las carreras de baquetas (los niños se sientan unos al frente de los otros, uno debe intentar saltar por sobre las piernas de los otros puestas como barreras, procurando no tropezar); a saltar con los pies cruzados; a pararse en la cabeza; a cabalgar sobre el cercado; a la procesión de la boda; a golpear ollas; a caminar con zancos; a lanzar un pañuelo anudado a través de las piernas estiradas de un muchacho, intentando llegar lo más lejos posible; al juego del pan del padrino (con un gigantesco trozo de pastel); al pañuelo anudado (con el que se golpea a los compañeros); a ejercitarse en el «trapecio» (una barra que sirve para dejar amarrados los caballos); al escondite; a juegos con cascabeles o chicharras; con molinos de viento (¿torneos?); a construir con arena; a nadar; a treparse; al trompo; a los bolos; a las canicas; «al diablo en la cadena» (una forma de juego consistente en tirar varios de una cuerda); «a correr por las murallas»; a la lucha libre; a lanzar tejos; a hacer girar gorras en la punta de un bastón; a hacer procesión con linternas; a la marcha de los gansos; a hacer la pantomima de algunos oficios artesanales; «al fuego de la alegría» (?) o al «fuego de San Juan»; a los entrelazamientos de dedos. Todas las escenas de juego son vistas desde arriba, al revés de lo que ocurre, por ejemplo, con los campesinos en «Las bodas de campesinos», de Brueghel, donde al espectador le es ofrecida la perspectiva del participante. De allí surge la impresión de una gran sistematicidad, de una reproducción minuciosa de la duración que sobrepasa en cierta medida la reproducción del momento representado por la boda campesina. Mediante esta otra perspectiva, los niños parecen tener cuerpos más cortos, aún más rechonchos y menos indi-

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vidualizados, o sea, aparecen como especie. Brueghel no exhibe a los niños como seres juguetones y graciosos, sino que, al contrario, lo grosero y rechoncho de sus proporciones está incluso exagerado mediante su pequeño tamaño. Cráneos redondos que ocultan el cuello, hombros anchos y redondos, espaldas en parte casi jorobadas, fuertes piernas y pesados, enormes zapatos (¿zapatos de adultos?). Los rostros no están individualizados y son gruesos y anchos, la expresión reside sobre todo en los movimientos y en la relación de las figuras entre sí. Los cabellos cortados sin ninguna forma y greñudos, muchas veces una capucha enormemente grande cubre la mitad de la cara (un motivo predilecto en Brueghel, cf. también el niño goloso en «La boda campesina» o el «Censo de población en Belén»). Ninguna vestimenta infantil especial: las muchachas llevan vestidos largos con delantales, muchas veces moños o pañuelos de cabeza, los muchachos, la mayor parte de las veces chaquetas o blusas y calzones cortos, pero a menudo unas casacas más largas, de tal forma que no siempre es posible decidir si se trata de vestidos de niña o de niño. Excepto algunas pocas escenas de juego que ocunen en un espacio semicubierto (columpio, juegos de máscaras), se juega al aire libre. Todo el espacio abierto parece poder emplearse para jugar. La escena produce la impresión más bien de un montaje que la de una verdadera plaza de pueblo: a la izquierda, por delante, parte de un cobertizo; a la izquierda, más arriba y en el fondo, casas campesinas con altos techos de paja; atrás, frontispicios en punta y techos cubiertos que pueden atribuirse a la burguesía de la región; en el centro del cuadro, la fachada probablemente de un palacio; a ambos lados de la calle que continúa hacia el fondo derecho del cuadro, sólidas fachadas como las de las casas de los patricios. Es sorprendente que se vean pocos juguetes. Si el juego requiere de instrumentos, la mayor parte de las veces cumplen esta función los objetos del mundo del trabajo, lo que parece ser incluso admisible: el barril, el aro fabricado a partir de él, cestas, escoba, cercado, la barra para uncir los caballos, la vejiga de cerdo. Los objetos que pueden ser llamados juguetes en sentido estricto, han sido fabricados

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posiblemente por los niños mismos: remolino de viento, yoyo, zancos, máscaras, látigo, balanza, huesitos para jugar a los dados. Unicamente el caballo de palo y posiblemente las muñecas son juguetes producidos por los adultos expresamente para los niños. (Tal vez no es un azar que el jinete en el caballo de palo sea hoy en día el detalle más frecuentemente reproducido y el más conocido del cuadro). Si el juguete tiene aún un papel tan subordinado en el juego en común y los pocos objetos específicos de juego pueden ser fácilmente fabricados por los propios niños o por los adultos, el factor posesión/competencia ejerce aún un escaso influjo sobre el juego infantil. «Aprender a compartir» —lo que implica reprimir la pretensión de posesión individual— no se ha transformado aquí todavía en uno de los objetivos pedagógicos del comportamiento de juego. Los juegos ejercitan ante todo la movilidad, la habilidad y energía corporales: hacer cabriolas, correr en zancos, equilibrar escobas, hacer rodar aros, lucha de jinetes. Muchos de estos juegos, por ejemplo danzar, hacer pruebas de habilidad con los dedos, la lucha de jinetes, son frecuentemente jugados por adultos, incluso aún hoy día en algunas regiones campesinas. Además, los juegos cultivan la familiarización con reglas, usos e instituciones del mundo de los adultos: marcha del bautizo, bodas, vender y comprar, la precesión. Por último, hay algunas actividades de juego solitarias y de mera diversión: jugar con barro, llevar «el pan del padrino» por la región, gritar por un tonel ahuecado, hacer flamear una cinta desde la ventana. No es posible distinguir diferencias sociales en la vestimenta y en los diversos papeles que se asumen en el juego Ningún niño parece estar excluido. Las diferencia50. Al contrario de lo que ocurre en las reproducciones con escenas de juegos infantiles en la obra elemental de Basedow; Chodowiecki muestra a niños de diversas condiciones sociales participando en el juego. Mientras unos juegan a los bolos, los otros (llamados «colocadores»), recogen los bolos. En el texto que acompaña a los grabados de Chodowiecki, Basedow hace expresa referencia a estos papeles socialmente diferenciados que se asumen en el juego, los cuales deben ser exhibidos allí a los niños de forma suficientemente sensible.

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ciones de edad en el juego están aludidas en algunos lugares: una muchacha más grande se preocupa de rectificar la correcta posición de la fila en la procesión de la novia, dos muchachos ostensiblemente mayores juegan a lanzar cuchillos, una niña más pequeña se sienta sobre las manos cruzadas en silla de dos niños más grandes, una muchachita observa a las mayores hacer pompas de jabón. Estas diferencias no están empero notoriamente marcadas. Todos los juegos están abiertos a todos los grupos de edad, aunque sólo fuere por la vía de la observación. Si se puede establecer una diferencia entre niños y jóvenes es sólo en relación con su tamaño corporal, no respecto del papel que pueden asumir en el juego. Los juegos de muchachos y de muchachas están separados entre sí en algunos casos: en las carreras de banquetas, en la lucha de jinetes, en el cabalgar sobre barriles, en el lanzamiento de cuchillos no participa ninguna muchacha, mientras que hay dos muchachas que juegan solas a las muñecas. Sin embargo, existen también muchos juegos mixtos: la gallina ciega, un angelito voló, la procesión, la marcha de gansos. Con la excepción de un único adulto, una mujer que vacía el cubo de la limpieza, hacia el fondo derecho de cuadro (¿o acaso separa, lanzándoles agua, a los muchachos que riñen delante de la puerta?), no aparece ningún adulto en la escena de juego. El mundo de los adultos está representado solamente por los edificios, por los objetos de trabajo que son introducidos en el juego y por los modelos de juegos que son tema de imitación (procesión de la novia, procesión del bautizo, hacer compras, etc.). Tampoco parecen necesitar los niños la asistencia de los adultos. Las disputas entre niños no son representadas. En resumen, Brueghel representa expresamente juegos de niños; de los juegos mencionados en las colecciones de juegos contemporáneas ha recogido únicamente aquéllos que son inequívocamente juegos de niños. Esto puede constituir una señal de que está comenzando a haber una atención más marcada hacia el fenómeno del juego infantil. Al mismo tiempo, sin embargo, la proximidad de los juegos infantiles respecto de las situaciones y relaciones de

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trabajo y de experiencia de los adultos se mantiene aún fuertemente. El juego no tiene lugar en una esfera infantil separada, tampoco se le convierte en algo idílico ni íntimo. ¡Estos niños aparecen incluso ante algunas interpretaciones posteriores como «sencillamente serios»! Aquí el juego no está identificado todavía con la ternura y la jovialidad. El modo de representación es enumerativo y descriptivo, el escenario de los juegos infantiles permanece abierto: en la mitad izquierda del cuadro el juego infantiles permanece abierto: en la mitad izquierda del cuadro el juego se continúa hacia un paisaje ilimitado, en el sector derecho, sobre una calle que conduce al centro de la ciudad. Los niños juegan al aire libre y se puede ver incluso el viento que hace flamear la cinta. La estación del año parece ser el verano. Los árboles están cargados de follaje, los niños pueden bañarse y nadar, en el fondo a la derecha se puede ver un fuego de San Juan (?), el color fundamental del cuadro es el amarillo del trigo, característico de las pinturas brueghelianas sobre el tema de la cosecha —todo ello es quizás una indicación de que la mejor estación para los juegos de niños al aire libre es el verano. Pero no se produce una atmósfera particular de juego propia de los niños, una atmósfera de ternura e intimismo como la que va a predominar en las representaciones posteriores de escenas de juego. Se crea la impresión de esfuerzo corporal durante el juego —el juego está señalado como actividad como movimiento, y no como una cualidad sentimental, no como estado emocional. El juego no parece requerir de ninguna instrucción por parte de los adultos. Sin embargo, no está contrapuesto al mundo de los adultos ni lo excluye; lo que confiere un contenido al juego no es una específica «fantasía infantil», sino que la participación en las relaciones de actividad propias de los adultos, o, por lo menos, la visión de éstas proporciona modelos de juegos a los niños. En comparación con representaciones posteriores del juego, es sorprendente la libertad con la que los niños pueden disponer de los objetos de uso cotidiano de los adultos. Estos objetos son todavía para los niños fáciles de manejar y carentes de peligros. La mayoría de las veces, los grabados de Chodowiecki

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muestran a los niños burgueses del siglo XVIII en espacios cerrados. Durante el juego en estas habitaciones, deben obvservarse algunas reglas básicas de seguridad que los grabados de Chodowiecki se encargan de ilustrar. Así se representa, a modo de advertencia, con el título «Curiosidad» («vorwitz»), a un muchacho que, a pesar de la prohibición de la familia, saca una carabina del muro, o a una pequeña muchacha cuya falda, al columpiarse, se levanta de forma inconveniente. Este juego domesticado y bien educado, cuya conexión con el mundo adulto se mantiene aún en Chodowiecki mediante una cierta seriedad en la expresión y postura de los niños, resulta, en comparación con representaciones posteriores del juego infantil, completamente «no ajustada al carácter del niño». Las escenas de juego del siglo XIX tardío muestran a los niños reducidos a sus rincones de juego, ocupándose con pequeñas fruslerías —«una cabecita de niño desgreñada de tanto jugar»—. El juguete se vuelve el principal instrumento de la infancia; el espectador ve predominar el rasgo de lo agradable y encantador. ¿Qué función pueden haber tenido «Los juegos de niños» de Brueghel frente a los espectadores contemporáneos? Veamos al respecto algunas reterencias a la biografía de Brueghel y a la situación política de los Países Bajos en su época. Bajo Carlos V, antes del período de creación de Brueghel, los Países Bajos eran el centro de un poderoso auge económico que se puso de manifiesto, entre otras cosas, con la construcción monumental de la ciudad de Amberes. En tiempos de Felipe II, esta prosperidad entra en una etapa de decadencia (representada alegóricamente por Brueghel en «La construcción de Babel» que Menzel interpreta como alusión a la decadencia de la ciudad de Amberes), desencadenada por la excesiva necesidad de dinero que requería el rey para fines improductivos, como las guerras de anexión, necesidad que produce repetidas crisis. En la época de la vida de Brueghel se agudizan los movimientos heréticos y las tensiones sociales. Sobre todo, después del regreso de Felipe II a España (en 1559, un año antes de la creación de «Los juegos de niños»), pues Felipe II había dejado tras de sí

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una legión de jueces de Inquisición y de funcionarios cuya obligación expresa era velar por el exacto cumplimiento de sus edictos reales. Intransigente en todas las cuestiones de fe religiosa, exigió el castigo de los feligreses morosos y -el sancionamiento de cualquier infracción de las disposiciones relativas a las fiestas religiosas de la Iglesia. En particular, el carnaval valía como señal de la alegría de vivir (¡y de la resistencia latente!) del pueblo flamenco; de allí que «El combate de carnaval con la cuaresma» de Brueghel adquiera una connotación claramente política; en «Los juegos de niños» se pueden también encontrar algunas alusiones al carnaval, por ejemplo, el calbagar sobre barriles. Mediante una serie de edictos intentó deprimir el sentimiento nacional del pueblo flamenco (rígidas reglamentaciones en cuanto a la vestimenta, prohibición igualmente de fabricar pan blanco, etc.). Las innumerables fiestas populares fueron celosamente perseguidas y finalmente fuertemente limitadas, con lo cual adquirieron, en cuanto concentraciones de masas, un carácter potencialmente político. Después de que se hubo fijado el número de participantes en las fiestas de bodas campesinas en viente a lo sumo —una restricción gigantesca, teniendo en cuenta la extensión de los pueblos en la época de Brueghel que muchas veces alcanzaban a los 3.000 habitantes— el propio Brueghel tuvo que atenerse a esta disposición, sólo que sus frecuentes representaciones de tales y semejantes escenas acusan, a través de su mera repetición,'un sentido de protesta política. Cuando Brueghel muere comienza en su patria flamenca la sublevación contra Felipe II, el «patrono del país» que hablaba una lengua extranjera. En esta lucha de liberación nacional surgió una alianza temporal entre la aristocracia flamenca, la burguesía y la población campesina. El interés por las representaciones tomadas de la vida del pueblo flamenco que demostraban los señores de la burguesía que encargaban trabajos a Brueghel, debe ser visto dentro de este contexto. De hecho, antes de esta alianza en torno a la causa común, los campesinos sólo fueron tema de representaciones plásticas en cuanto objeto de escarnio. La relación de Brueghel con los campesinos, contrariamente quizás a muchos de los que le

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encargaban pinturas, nunca fue oportunista. Brueghel mismo era de origen campesino, según su biógrafo contemporáneo Carel van Mander, y todos los intentos de la historia burguesa del arte de demostrar que él era sin embargo el vástago de una familia del patriciado flamenco, han fracasado 51. Incluso su predilección por la compañía de los campesinos está documentada biográficamente, aun durante los años en que gozaba del reconocimiento público. En conjunto con su amigo y comitente, el excomerciante nuremburgués Hans Franckert, participó muchas veces vestido de campesino en fiestas de bodas campesinas y en kermesses. Carel van Mander señala: participó muchas veces vestido de campesino en fiestas de bodas campesinas y en kermesses. Carel van Mander señala: «Allí Brueghel se deleitaba en observar a los campesinos comer, beber, saltar, danzar y amar según su manera, pues todo ello sabía él reproducirlo muy alegremente y gustoso mediante sus colores...» 52 Brueghel muestra en sus cuadros los sufrimientos y la opresión del pueblo («El asesinato de niños en Belén», «El combate del carnaval con la cuaresma»), pero también su solidaridad («La oración de los pastores»). A este contexto pertenece también la representación plástica del juego infantil. En primer lugar, la representación de juegos infantiles hace posible en general el representar por lo menos masas populares, puesto que ello estaba ciertamente prohibido en el caso de las fiestas de campesinos. Por otra parte, la propia elección del tema juegos infantiles contiene una protesta política contra la represión de las fiestas populares; se contienen alusiones a costumbres del carnaval, como el cabalgar sobre barriles, juego que en el «Combate del carnaval con la cuaresma» aparece igualmente en un lugar central. La proximidad temporal que hay entre «Los juegos de niños», el «Combate de carnaval» y los «Proverbios fla51. Cf. al respecto G. W . Menzel, op. cit. 52. Carel van Mander, Citado por W. Fraenger, Der Bauer Bruegei und das deutsche Sprichwort (El campesino Brueghel y el proverbio alemán), Munich, 1923, pág. 12.

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meneos» permite insinuar la sospecha de que también aquí han debido ser recogidas e ilustradas las experiencias cotidianas y las costumbres populares, los elementos de aquella «segunda cultura» que era la cultura nacional. Ostensiblemente considera Brueghel que los juegos infantiles también forman parte del acervo del «saber popular», sobre el cual el espectador debe ser informado, al mismo tiempo que confirmado en su pertenencia a ese círculo de experiencia. El espectador puede estar orgulloso de tal pertenencia. La imagen transmite la impresión de seguridad económica y de orden. En primer lugar y sobre todo, la riqueza de los niños que, dentro de la producción campesina, es equiparada sin más y proverbialmente a la riqueza en fuerzas de trabajo *3. Los niños que juegan están sanos y son representados practicando juegos que exigen fuerzas y habilidad. Su vestimenta está limpia y en ningún momento aparece estropeada, los edificios atestiguan la prosperidad y el orden —no se pueden ver ni ruinas ni partes defectuosas en los edificios, el cercado está impecablemente intacto. En este seguro marco material puede entonces la propia masa de los niños —¡son mas de 250!— hacer volar el espacio enmarcado del cuadro sin que ello produzca una impresión amenazadora y sin que surja una imagen de caos. Por el contrario, a pesar de la gran masa de personas, a pesar de la extrema movilidad y potencia de las acciones, no parece requerirse ningún control externo. Esta multiplicidad parece regulada en sí misma mediante reglas que todos aceptan y que los niños aparentemente pueden manejar por sí mismos. La autoridad externa no hace en ningún momento acto de presencia: la sexualidad, la agresividad parecen integradas al juego y dominadas por los propios niños a través de reglas que no necesitan ser reforzadas mediante castigos o prohibiciones. La imagen plástica adquiere una tensión en virtud de los polos masa de niños/movimiento, de una parte, y orden/regularidad, de la otra. Los edificios de la ciudad y Iqs del campo —ambos en una composición conjunta— constituyen unos bastidores que no hacen sino armonizar 53. K. F. Wandcr, Deutsches Sprichwörter proverbios alemanes), Leipzig, 1880-1967.

Lexikon (Diccionario de

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las tensiones sociales. Sobre este fondo se mueve la riqueza viviente de la existencia común: los niños y sus costumbres populares, esta amalgama de experiencias cotidianas colectivas, sintetizadas por Brueghel de forma sistemática, prácticamente científica. Los espectadores, entonces, pueden alcanzar una comprensión común de la riqueza y diversidad de las costumbres populares, entre las cuales se cuenta también esta reserva de juegos infantiles, y pueden confirmar así su participación en esta «segunda cultura». Por lo demás la imagen plástica es tal vez aún algo más: un modelo de convivencia democrática, coincidente con la teoría política de la soberanía popular que surge por la misma época en los Países Bajos. Philips von Marnix, por ejemplo, escribe sobre la necesaria destitución de Felipe II: «no es el pueblo quien ha sido hecho para el soberano, sino el soberano para el pueblo, puesto que sin pueblo ni siquiera podría existir un soberano» Por «pueblo» entienden los teóricos políticos holandeses de los siglos XVI y XVII, en general, solamente los grupos socialmente acomodados que están representados en las clases o estados. Pero existieron también otras voces aisladas, como por ejemplo Altusio (1557-1638), el más decidido defensor teórico de la soberanía del pueblo, quien criticaba el hecho de que los campesinos permaneciesen apartados del acontecer político. Dos siglos más tarde, el filantropista GutsMuths reclamaba la creación de «plazas para juegos» que podrían llegar a ser una verdadera «república de niños» Brueghel muestra cómo una existencia en común es capaz de regularse a sí misma, y ello no en un lejano porvenir, puesto que muestra cómo está constantemente ocurriendo en la vida cotidiana. Brueghel señala al mismo tiempo a sus protectores y comitentes burgueses en dónde pudiera ser encontrado un modelo de 54. Citado en Böttcher/Krohn y otros, Aufklärung. Erlkäuterungen zur deutschen Literatur (La Ilustración. Explicaciones de literatura alemana), Berlín (Rep. Democrática), 1974, pág. 30. 55. GutsMuths desea que la plaza de juegos sea «una república en la que no valgan ni privilegios ni consideraciones convencionales, sino solamente la fuerza física, el talento espiritual, la valentía y el valor moral». Cf. Spiele..pág. 32.

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convivencia burguesa, en dónde el modelo de una república holandesa: en la praxis vital de la población campesina. La pintura del juego de niños ha de ser caracterizáda en síntesis como un cuadro que es la contrapartida del «Asesinato de niños en Belén». También en esta representación se vuelve muy patente la toma de partido en favor de los campesinos que Brueghel asume dentro de la lucha de liberación nacional. Como ningún pintor antes o después de él, Brueghel considera a los campesinos como seres provistos de una dignidad, que es la de ser portadores de un acontecer trágico. El transfiere la escena a una aldea flamenca invernal y nevada. En la historia de este motivo ello es totalmente inédito, en Giotto, Tintoretto, Cranach, Rubens, Poussin, es decir, antes y después de Brueghel, son siempre los patios de castillos o los salones con columnas el escenario de la masacre de los niños. ¡Cuántas veces le tocó a Brueghel vivir la experiencia de la irrupción de soldados extranjeros en las aldeas flamencas! En el «Asesinato de los niños en Belén», Menzel cree reconocer en el hombre que va sobre el caballo blanco situado delante del grupo de jinetes con armaduras, el retrato del duque de Alba. Tomando como ejemplo la destrucción de las familias campesinas, Brueghel muestra una imagen plástica de la guerra, la cual constituye una contrapartida de las relaciones pacíficas que se hacen visibles en la imagen plástica del juego de niños. El «Asesinato de niños en Belén» como imagen de la guerra y «Los juegos de niños» como imagen de la paz, como modelo de los Países Bajos liberados. Tal vez era necesario, bajo la represión política proveniente del lugarteniente de Felipe II, el duque de Alba, formular de esta forma aquella toma de partido.

Capítulo Cuarto

Condiciones materiales de vida de los niños: Situación jurídica desde el temprano feudalismo hasta la Ilustración burguesa

Como era de prever, la tradición sólo nos ha dejado indicaciones escasas e indirectas acerca de las condiciones bajo las cuales se desarrollaba el período de crecimiento de los niños en el feudalismo. La tesis de una configuración histórica tardía de la «infancia», en cuanto status inmediatamente social que presenta un específico carácter de clase, permitía precisamente preverlo. El carácter fragmentario de las fuentes escritas puede, por consiguiente, valer como argumento en favor de dicha tesis. Por lo demás, debe tenerse en cuenta que las fuentes escritas que nos proporciona la tradición en ningún caso documentan las relaciones sociales y las condiciones de vida de los niños de una forma que no presente limitaciones, sino que estas fuentes tradicionales son en alto grado selectivas «Las cuestiones de familia, la profesión artesanal, el amor y la diversión... (han)... dejado escasas huellas en los testimonios escritos y usualmente sólo lo han hecho cuando han entrado en relación con el Estado, la Iglesia o alguna otra gran organización.» 2 1. «Si se pregunta por la elección del cónyuge, la celebración del matrimonio y la vida de familia en el seno de la burguesía y en las clases más bajas, uno encuentra para el estado actual del estudio de las fuentes histórico-sociales un amplio campo aún no cultivado». Ingeborg Weber-Kellwe2. Heidi Kosenbaum, edit.. Familie undGesellschaftsstruktur. Materialien zu den socio-ókonomischen Bedingungen von Familienformen (Familia y estructura de la sociedad. Materiales para el estudio de las condiciones socio-económicas de las formas de familia), Francfort, 1974, pág. 20.

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En la interpretación de estas pocas señales que nos entregan las fuentes tradicionales surge además un nuevo problema, representado por el peligro de transferir el pasado una categoría como la de «infancia», es decir, transferirla a testimonios de una realidad social que aún no había llevado a cabo esta separación de los niños. Este problema se le plantea de forma similar a la investigación sociológica sobre la familia: «la posibilidad social de pensar en términos de la familia en cuanto sector vital separado se hace posible sólo en la sociedad capitalista, la cual parece constar de varios sectores o estructuras parciales relativamente autónomas. El parcelamiento de la sociedad en sectores parciales singulares está en conexión con el hecho de que sólo en el capitalismo el sector de la producción material ha experimentado una unilateralización hacia lo puramente económico» 3. Las pocas fuentes tradicionales acerca de las condiciones materiales de vida de los niños en el feudalismo, han sido iluminadas hasta ahora por la investigación históricosocial e histórico-cultural. Más intensamente aún que la familia, la infancia parece haber sido vaciada de contenido y convertida en un sector suprahistórico por la historiografía burguesa. Desgraciadamente el único ensayo históricosocial que se ha hecho hasta ahora, de llegar a una representación de conjunto de los modos de vida y de cultura en los que se desenvolvían los estratos sociales laboralmente activos desde el siglo XII hasta el presente, ha pasado por alto la situación de los niños 4. En lo que sigue, voy a exponer el cuadro global relativo a la posición de los niños en el feudalismo, tal como pude construirlo a partir de la literatura histórico-jurídica. En primer lugar, una limitación fundamental: el cuadro 3. Rosenbaum, loe. citpág. 14. 4. Vanos autores, Zur Geschichte der Kultur und Lebensweise der werktätigen Klassen und Schichten des deutschen Volkes vom 11. Jahrhunbert bis 1945 (Contribución a la historia de la cultura y de los modos de vida de las clases y estratos sociales laborales del pueblo alemán desde el siglo XI hasta 1945)(Esbozo), Leipzig, 1974.

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sobre la posición del niño en tiempos germánicos y en la temprana Edad Media que describe la investigación histórico-jurídica, concierne exclusivamente al hijo de matrimonios legítimos y de hombres libres. La situación jurídica de los grupos, mucho más importantes desde el punto de vista cuantitativo, de hijos ilegítimos y de hijos de personas que no eran libres, caso en el cual a la autoridad paterna venía a superponerse la autoridad señorial, aún no ha sido en absoluto esclarecida \ Las diferencias de categoría social (de clase o estado) apenas si han sido tenidas en cuenta hasta ahora por la investigación histórico-jurídica sobre la familia. De la limitación mencionada resulta, para la época germánica y para la temprana Edad Media, un cuadro unitario. El niño nacido de matrimonio legítimo, en la medida en que forma parte de la comunidad de la casa, está sometido a la estricta autoridad del padre, basada en el derecho de las personas. El padre decide si el niño recién nacido ha de ser aceptado o hecho expósito. Su autoridad punitiva envuelve el derecho de muerte y el derecho de vender a la mujer y al hijo 6. En las fuentes de la temprana Edad Media no hay ninguna señal clara de que existiera una protección del niño frente a la autoridad paternal basada en el derecho personal 7. En el derecho de las castas la obtención de la emancipación está fijada a los 12 años de edad y en las fuentes anglosajonas, en parte incluso a los 10 años. Esta emancipación o mayoría de edad no tiene empero la misma significación que el concepto moderno, pues la autoridad paternal sigue manteniéndose aún más allá del límite señalado por la emancipación; en el caso de las hijas continúa hasta la celebración del matrimonio (hasta la transferencia de la autoridad al marido, que éste es el sentido que se asocia a la boda); en el caso de los hijos, hasta la fundación de su 5. Schwab, artículo «Kind» (niño), in Adalbert Erler/Ekkehard Kaufmann, Handwörterbuch zur deutschen Rechtsgeschichte (Diccionario manual de historia del derecho en Alemania), Berlín, 1974. 6. Una vez más, el Schwabenspiegel (el Espejo de Suabia), L 357. 7. Schwab, loe. cit., pág. 718.

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propia casa. Sólo en el caso de los muchachos huérfanos la autoridad del tutor se termina en el momento de la emancipación. Estas pocas indicaciones tomadas de las fuentes jurídicas no pueden ser juzgadas, respecto de la dependencia del hijo frente a los padres, en términos de más y de menos. Lo que ocurre es que las dependencias son en cada caso diferentes. Esto significa, por ejemplo, que incluso el niño no emancipado es ya «apto para actuar» en el sentido jurídico, lo que nos remite a una independencia económica que es relativamente mayor de la que resulta en fuentes jurídicas posteriores. Pero, por otra parte, la tutoría del padre sigue existiendo a su vez largo tiempo después de haber alcanzado la edad de la emancipación. Sin embargo, desde el punto de vista del derecho penal, el niño de la temprana Edad Media está claramente mucho más protegido que en los siglos posteriores. El «detentador de la autoridad» («Muntwalt») —que es el padre o el tutor— se hace responsable de las infracciones que cometa el niño, mediante el pago de multas, es decir, a través de acciones correspondientes exclusivamente al derecho patrimonial y al derecho a la indemnización. «El principio fundamental, según el cual la responsabilidad por las acciones perjudiciales del niño recaía sobre un aval, concebido según el derecho patrimonial y primariamente indemnizatorio, que estaba constituido por el patrimonio familiar o por los bienes del niño, y no sobre la persona del niño, la que no podía ser reclamada en justicia, fue un principio que gozó de una validez universal en el siglo XIII. En muchas fuentes aparecen expresamente rechazadas la pena de muerte y la pena de mutilación para los niños. (El espejo de Sajonia, El espejo de Suabia).» 8 El límite de edad para suspender la aplicación del sistema penal riguroso se considera que es el momento de la emancipación, el cual está fijado entonces, por cierto, igual que antes, bastante bajo (a los 12 años). En conexión con la modificación de las estructuras familiares, se modifica también en el Medioevo alto y tardío la situación jurídica del niño. Comienzan a surgir los primeros 8. Schwab, loe. cit., pág . 7 1 9 .

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indicios de la formación de una autoridad de ambos padres en lugar de la pura autoridad paterna. A ello corresponde en ese período una revalorización generalizada, inclusive en términos económicos, de la mujer, quien en muchas ciudades del siglo XIII y XIV está capacitada para crear gremios y puede dar instrucción a oficiales y aprendices 9. Según Schwab 10, en las fuentes jurídicas aparece, dentro de la autoridad familiar, mucho más marcadamente el aspecto de la protección que el aspecto de la autoridad. Así, por ejemplo, desaparece la facultad de convertir al niño recién nacido en expósito, de tal forma que ahora el niño se vuelve apto ante la ley sólo mediante la prueba de su nacimiento, y no ya en virtud de la «aceptación» por el padre. La autoridad punitiva del padre se transforma en una especie de derecho de disciplinamiento y ya no incluye la facultad legal de matar al niño. Mediante ello alcanza el niño, por una parte, una mayor independencia con respecto a la inmediata autoridad del padre, pero, por otra parte, después del siglo XIV desaparece la protección especial de que habían gozado hasta entonces los niños en el aspecto penal. Los niños comienzan a ser sometidos cada vez más a los castigos que afectan a piel y cabello —los cuales presentan más bien el carácter de castigos por el honor o de castigos para mujeres— pero también están sometidos a la pena de muerte, a las penas de mutilación y a las de privación de la libertad. Las fronteras de la imputabilidad según la edad, están muy indefinidas, así como en general el momento de la emancipación, ya que aún no existe un empadronamiento ordenado en las iglesias 11. Como la edad de la emancipación y la edad de la imputabilidad muchas veces no pueden ser determinadas con precisión, se determina la emancipación con arreglo a los signos externos de desarrollo corporal 12. Sobre este espacio 9. Karl Wittfogel, Wirtschaftsgeschichtliche Grundlagen der Familienautoritát (Las bases histórico-económicas fundamentales de la autoridad familiar), loe. cit., pág. 567. 10. Schwab, loe. cit. 11. Conrad, Deutsche Rechtsgeschichte (Historia del derecho alemán), 1.1, pág. 398. 12. Loe. cit., pág. 399-

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dejado a la apreciación singular, citemos aquí un ejemplo tomado de la Carolina: los ladrones de menos de 14 años eran exceptuados, con arreglo al principio legal, de la pena de muerte, a menos que «el ladrón tuviese una edad cercana a los catorce años y el latrocinio fuese tan grande o se hubiesen encontrado en él circunstancias tan extremas y graves o peligrosas que, por consiguiente, la maldad hubiese completado por sí sola la edad» 13. Igualmente fluctuantes son también las fronteras de edad para la imputabilidad de los pecados mortales que define la Iglesia. «Hermano Berthold, ¿qué edad debe tener un niño cuando comete un pecado mortal?» «Créeme que no te lo puedo decir. En cada caso, según que uno posea entendimiento, sea también más inteligente que otro y tenga más entendimiento con ocho años que otro con doce. Nadie puede saber a qué edad el niño comete pecado mortal, sino que, en cada caso, según que tenga entendimiento» 14. En Alemania el concepto de «niño», en cuanto status n diferenciado de la fase juvenil, aparece como concepto jurídico en conexión con la recepción del derecho romano en la temprana época moderna. Correspondientemente con ello, los «infantes»(hasta los 7 años) son tratados como seres «incapaces de premeditación» y son excluidos del sistema penal riguroso. A partir de los 10 años, aproximadamente, quedan sometidos a un sistema atenuado de penas criminales. Esta mayor protección de los niños en el aspecto jurídicopenal está en correspondencia, sin embargo, con una dependencia jurídica fortalecida con respecto al detentador 13. La fecha de nacimiento es ahora observada y establecida con precisión por la aristocracia; ello, porque sirve de base para la elaboración del horóscopo. Respecto a la fijación de la edad en el Medioevo, cf. Adolf Hofmeister, Puer, luve ms. Senex. Zum Verständnis der mittelalterlichen Altersbezeienungen {Puer, iuvenis, senex. Contribución a la comprensión de los calificativos de edad empleados en la Edad Media), in Albert Brackmann, Papsttum und Kaisertum (El papado y el imperio), Munich, 1926. También Hermann Conrad, Deutsche Rechtsgeschichte, Karlsruhe, 1962-1966. 14. Conrad, loe. cit. 15. Berthold von Regensburg, citado por Margot Krecher, editor, Quellen zur Geschichte der Vorschulerziehung (Fuentes para la historia de la educación en la escuela preparatoria), Berlín (Rep. Democrática.), pág. 23.

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de la autoridad familiar. En efecto, una vez que, en consocia con el derecho romano, los niños menores de siete años son declarados no aptos para actuar y los menores de edad a partir de los siete años, limitadamente aptos para actuar, la autoridad de los padres experimenta un fortalecimiento que la conduce a convertirse en una potestad de representación ampliamente abarcadora 16. El poder de la educación y la autoridad de los padres están consolidadas mediante el castigo público de la desobediencia y rebeldía frente a ellas. «Según algunas reglamentaciones, se asignaba al padre la potestad de dictar al juez una pena en el caso de infracciones domésticas de los hijos o de entregar a la prisión a los niños obstinados, aun sin mediar una sentencia del juez.» 17 Al mismo tiempo, la autoridad familiar comienza a ser asociada cada vez más con una tarea pública de educación, cuyo cumplimiento, de acuerdo a una exigencia planteada por Lutero, es vigilado por el Estado. «La responsabilidad del jefe de la casa, en el sentido de asegurar un comportamiento cristiano, honrado y fiel a las autoridades por parte de los niños y demás miembros de la casa, convertía a la familia tendencialmente en un instrumento del Estado policíaco» 18. Más tarde la Ilustración se vuelve en contra de este carácter de poder que definía las relaciones jurídicas entre padres y niños y reinterpreta la autoridad de los padres en términos de «obligación de asistencia»; con vistas a la autonomía del niño se formulan entonces posiciones de derecho que vuelven a ser ampliamente retomadas en el curso del siglo XIX y que aún hoy en día no han sido todavía plenamente recobradas, como lo ha mostrado recientemente H. H. Heldmann 19 basándose en el ejemplo de la «emancipación constitucional restringida» de los niños. 16. Schwab, loe. citpág. 721. 17. Schwab, loe. cit., pág. 720. 18. Schwab, toe. cit., pág. 723. 19. Heldmann documenta la infracción, hoy en día corriente, al derecho fundamental de protección de los niños (lesión del secreto de correspondencia, de la libertad de elección de la profesión, del derecho a asilo)... serían considerados por la praxis educativa y la praxis de la administración de justicia como «constitucionalmente no emancipados». Hans Heinz Heldmann, Vom Recht des Kindes (Sobre el derecho del niño), in Vorgänge, 1 HA.

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En síntesis, en el desarrollo de la situación jurídica del niño en cuanto objeto de la administración de justicia entre los siglos XI y XVI, no es posible de ninguna manera reconstruir un proceso que marchara desde una dependencia jurídica muy fuerte hacia una relación de protección más liberal. Las dependencias transforman su carácter. En el temprano feudalismo existe una estrecha dependencia con respecto al padre o al tutor basada en el derecho personal, pero al mismo tiempo le está garantizada una mayor aptitud para actuar al niño no emancipado, la que se basa en el derecho patrimonial. Después que el inmediato poder de disposición del padre (que incluía el derecho a matar) fuera limitado, cae el niño directamente en el círculo de acción del derecho pensal que lo deja sin protección: además, la autoridad paterna experimenta en el protestantismo un nuevo fortalecimiento que coloca al niño, dentro de la familia burguesa, en una dependencia proporcional a dicha autoridad. Este aspecto —el fortalecimiento de la autoridad familiar— ha de ser tratado más detalladamente en el próximo capítulo.

Capitulo Quinto

La autoridad familiar

Fortalecimiento de la autoridadfamiliar. Bases histórico-económicas fundamentales El proceso de consolidación de la autoridad de los padres debe ser entendido en el contexto de la formación de un nuevo modelo de la familia, como el que se desarrolla desde el siglo XIII en el espacio de las ciudades. Este modelo se hace primero dominante en los estrechos círculos del gremio de los comerciantes y reemplaza paulatinamente el antiguo modelo, la sencilla comunidad doméstica artesanal, en la cual cocina y taller forman una unidad junto con el ejercicio del consumo y de la profesión. Diversos autores 1 ven en las sociedades familiares de comercio del Medioevo tardío las formas germinales del moderno modelo familiar burgués. En este modo de asociación entre parientes, hijos de la casa y participantes se contiene ya el comienzo de la disolución de la comunidad doméstica que le precedía —y, con ello, el comienzo de la separación entre las esferas de la vivienda y del trabajo, lo que en última instancia significa para los niños el fin de la autoinstrucción espontánea a través de la participación en la vida cotidiana de la comunidad doméstica. Todo ello nos obliga a entrar a tratar ese asunto de manera más detallada. Las primeras fases de formación de las comunidades co1. Cf. Wittfogel, loe. cit., pág. 565.

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merciales ciudadanas hacen pensar en el desarrollo homólogo de las comunidades domésticas y granjeras del campo. En ambos casos la quiebra económica del clan familiar constituye una precondición y, al mismo tiempo, el acicate para el surgimiento de nuevas alianzas económicas. En el campo, las comunidades rurales y las uniones de vecinos ocupan el lugar del clan, así como los santos locales el que tenían los dioses de la familia. En la ciudad la unión entre localidades se lleva a cabo bajo la forma de asociaciones federativas y uniones de ciudadanos. En ambos casos se hizo posible así la reunión de individuos ajenos al clan familiar bajo un mismo techo y en torno a una vivienda y un oficio comunes. El marco original de las empresas artesanales y comerciales del Medioevo tardío fue la vivienda familiar, es decir, la combinación de la comunidad de consumo con la de profesión, combinación que produjo la necesaria relación de confianza entre todos los trabajadores miembros. Hijo de la casa, fámulo, socio y coherederos eran compañeros que compartían mesa y vivienda y eran tratados en el mismo plano desde el punto de vista del derecho patrimonial. Varias generaciones, hijastros, asociados sin una relación de parentesco, vivían bajo un mismo techo como miembros de una empresa común. «La actividad productiva común creó entre los cooperarios emparentados y los no emparentados una comunidad de bienes... Las participaciones de las personas individuales en la posesión general no estaban distribuidas con arreglo a cuotas; se trabajaba, tanto en el despacho como en la casa, compartiéndolo todo y se asumía en común la responsabilidad de las deudas y asociaciones que un miembro hubiese adquirido para la empresa» 2. Estas simples relaciones de asociación se vuelven más complicadas cuando los cooperarios de la sociedad empiezan a aportar también su patrimonio privado —bienes inmuebles que anteriormente habían sido exceptuados de la comunidad de bienes. La comunidad de vivienda no era una condición para esta segunda forma de participación, la cual se fue transformando paulatinamente en la predominante. Con ello desapareció la necesidad de la convivencia 2. Loe. cit., pág. 567.

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doméstica común de los asociados. Al dejar de ser la comunidad de vivienda la base fundamental de la comunidad comercial, se implantó en su lugar la relación contraactual. La empresa familiar se transformó así en la sociedad comercial abierta. «En el siglo XIV ya se ha efectuado en lo fundamental en Europa la separación entre el patrimonio- privado y el patrimonio societario de los asociados, así como el divorcio entre el balance relativo a la vivienda y el balance propio de la producción, el cual ya comienza a tener en cuenta el trabajo productivo basado en el crédito externo» 3. En lugar del antiguo funcionamiento de la casa, en el cual el taller y la vivienda, el cálculo del consumo y el de la producción formaban una unidad, surge ahora una yuxtaposición espacial de taller, despacho y vivienda. La pertenencia a la comunidad de la casa se hace cada vez menos fundamental desde el momento en que la vivienda ha sido separada de la empresa productiva. Con ello, la comunidad patriarcal de la casa entre los asociados, participantes, trabajadores y la familia en sentido estricto, queda disuelta. Una de las consecuencias de esta emigración espacial y económica que emprende el aparato productivo al abandonar la vivienda, es la creciente limitación legal de la aptitud para actuar que vuelve a sufrir la mujer. La empresa comercial se convierte en una empresa extradoméstica independiente que supone altas tasas de riesgo; el elemento de riesgo, en cambio, es eliminado cada vez más de la vivienda, cuyo radio de acción pierde socialmente con ello parte de su valor. Mientras durante los siglos precedentes que se caracterizaron por el gran auge de la actividad artesanal en muchas ciudades, tales como Bremen, Speyer, Dantzig, Ulm y otras, podían las mujeres ejercer independientemente un oficio artesanal y hacerse miembros de los gremios, desde finales del siglo XV comienza una reacción en contra del trabajo productivo femenino. En el siglo XVII les queda tan sólo la posibilidad, en el caso de que sean viudas de un maestro, de transferir el derecho a ejercer la actividad artesanal a su nuevo marido, pero no pueden ejercerla ellas mismas de forma independiente. Las mujeres se 3. Loe. cit., pág. 567.

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convierten en fuerzas auxiliares o realizan trabajos meramente preparatorios. Sus principales tareas llegan a ser, entonces, el ocuparse del consumo y de la crianza de los niños. La actividad de la mujer adquiere crecientemente, dentro de la familia burguesa, el carácter de una acción servicial privada. Mediante el desarrollo de los gremios se fortalece considerablemente la posición del hombre en cuanto autoridad familiar. De la función reguladora que antes tenían, se convierten en uniones dirigidas a asegurar ciertos privilegios, en órganos colectivos que garantizan el aprovisionamiento de la familia y de la empresa productiva. «Esta transformación tuvo una doble consecuencia. Por una parte, en cuanto miembro de una unión económica qué goza de privilegios, el maestro llega a ser el responsable personal del aprovisionamiento familiar. Representaba entonces, incluso dentro de la casa, no sólo su capacitación artesanal y su fuerza de trabajo, sino también un privilegio, en cuanto a la alimentación, que le venía de fuera de la cooperación doméstica» 4. Ello también hace descender el prestigio de la mujer. El protestantismo no cambia tampoco ninguna cosa fundamental en este asunto. El fortalecimiento de la autoridad patriarcal del padre de la familia luterana ha sido confirmado desde diferentes puntos de vista \ En cuanto instancia educativa consolidada mediante la vigilancia y el apoyo estatales, la familia alcanza sin duda una mayor valoración, tal como hemos visto a través del ejemplo 4. Ingetraut Ludolphy, Die Frau in der Sicht Luthers. Vierhundert Jahre Lutherische Reform (La mujer según la mirada de Lutero. Cuatrocientos años de Reforma luterana). Festschrift fürFranz Lau, Berlín (Rep. Democrática), 1967. 5. Esto no es válido de los matrimonios entre criadas y sirvientes, oficiales artesanos y «gente de la servidumbre», pues su celebración sigue estando dificultada, y, en el caso de los siervos, sigue siendo dependiente del consentimiento del señor feudal. La consecuencia de la limitación de los casamientos, la que se mantuvo, dentro de los estratos sociales carentes de bienes o dependientes, hasta bien entrado el siglo XIX, fue un número creciente de hijos ilegítimos cuya suerte quedó estrechamente asociada a la de los siervos. Todavía en el siglo XIX, en Alemania, de 100 nacimientos, 40 a 50 eran ilegítimos.

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de la administración de justicia 6. Una educación familiar defectuosa es un desencadenante de pecados, se dice ahora. La familia burguesa se convierte en el órgano decisivo encargado de asegurar la educación burguesa y reemplaza en parte en esta función a la Iglesia y a las organizaciones de las clases y estados. Pero el fortalecimiento de la autoridad lo recibe sobre todo el padre. «Se convirtió en el sacerdote doméstico, en el responsable de la educación religiosa de los niños y de la servidumbre» 7. El derecho paternal al consentimiento del matrimonio es ampliado; aun los hijos emancipados y adultos llegan a depender de la autorización del padre para casarse.

Estrechamiento del horizonte social, «visión» reducida, modificación de la relación niño-padres en la familia burguesa La minusvaloración social que experimenta el papel de la mujer a consecuencia de la disolución de la familia basada en la producción a escala doméstica, no deja de tener importancia en relación con la calidad de la educación familiar. Esta regresión en el prestigio de la mujer está condicionada materialmente por la función económicamente subordinada que su trabajo, cada vez en mayor medida, está destinado a cumplir. El estrechamiento del «modelo de vivienda familiar» hacia el tipo correspondiente a la familia pequeña restringe el campo de influencia de la mujer, pero también significa, en relación con los niños, una limitación de su horizonte de socialización. El estricto «dualismo entre casa y mundo» que se vuelve característico de toda moral puritana en los siglos XVII y XVIII, vacía a la esfera doméstica de unos contenidos que habían sido accesibles a la visión de los niños en la época de la gran producción doméstica: en primer lugar, el trabajo productivo y la división del trabajo, pero, por otra parte, también las múltiples relaciones sociales que, en el modelo estrecho de familia y en su actitud 6. Wittfogel, loe. cit., pág. 570. 7. Wittfogel, loe. cit., pág. 571.

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más excluyente hacia criados y no-parientes, aparecen fuertemente reducidas. Al mismo tiempo, se produce un «saturamiento sentimental del espacio intrafamiliar» una emocionalización creciente de la relación niño-padres (a la par que barreras eróticas cada vez más fuertes), factores, todos ellos, que son de la mayor importancia en relación con el contenido y la forma del juego infantil y que han de ser, por ello, estudiados aún mucho más minuciosamente en conexión con la exposición de la pedagogía fílantropista del juego. Repetidas veces se ha señalado 9 hasta qué punto la modificación de las relaciones sociales dentro de la «familia» llega a condenarse bajo la forma de cambios en la propia arquitectura. La magnitud de una casa se determina hoy en día en función de una relación inversamente proporcional al número de sus habitantes. Si éste aumenta, la casa es percibida como relativamente más pequeña. En los siglos XV y XVI y hasta buena parte del XVII, en cambio, por una «gran casa» se entendía una casa donde pululaba una multitud de individuos; las investigaciones demográficas han demostrado que tal era el caso precisamente en las casas de los estratos sociales superiores 10 y que los habitantes de estas grandes casas disponían de una superficie habitable relativamente menor en comparación con las viviendas de los distritos pobres más densamente poblados. Esta «gran casa» albergaba, además de la familia en sentido estricto, a numerosos criados, parientes lejanos, así como a los pobres de la casa. La casa cumplía una función pública en cuanto punto de encuentro de la burguesía elevada —la taberna, en los siglos XVI y XVII, era un lugar de encuentro únicamente para prostitutas, criminales y estu8. I. Weber-Kellermann, loe. cit., pág. 107. 9. Jürgen Habermas, Strukturwandel der Öffentlichkeit (El cambio estructural del m u n d o público), Neuwied, 1962. 10. Norbert Elias, Wohn- und Lebensformen der höfischen «Familie» im Frankreich des 18. Jahrhunderts (Las formas de vida y de la vivienda en la Francia del siglo XVIII), in Rosenbaum, Familie und Gesellschaftsstruktur. loe. cit.

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diantes— y, como los contactos privados y profesionales están todavía apenas separados entre sí, la «gran casa» era al mismo tiempo lugar de vida social y de negociaciones comerciales entre amigos, clientes, compradores, acreedores y parientes. Las habitaciones y espacios de tales casas no están diseñados para las diversas funciones habitacionales específicas. La mayor parte de las habitaciones son intercambiables entre sí, en todas se puede comer, dormir y hacer fiesta; no existen ni un mueble comedor específico ni lugares fijos para dormir n . Aún en la época en que ya se ha iniciado la fabricación de lechos pomposamente ornamentados y se observa la incipiente especialización de la función del sueño, el lecho sigue siendo accesible aún por largo tiempo a. una gran cantidad de público, tal como lo demuestran 12 las escenas de nacimientos y agonías en las que aparecen muchos espectadores alrededor. Una especialización más avanzada de las funciones habitaciones sólo se impone en el siglo XVIII dentro de los estratos burgueses; solamente entonces «se hace privado» el dormir en virtud del dormitorio especial. En Francia y en Italia las palabras que antiguamente se usaban como sinónimos, «chambre» y «salle», «camera» y «sala» (respectivamente, cámara, cuarto y sala) significan ahora cosas contrapuestas. «Chambre»señala ahora la habitación en la que se duerme, «salle», la habitación en la que se reciben visitas (más tarde «salón» [salón]), «salle a manger» (comedor), la habitación en la que se come. En Inglaterra se conserva sin duda la palabra «room» (espacio, habitación), pero la especialización de las funciones habitacionales reaparece en las construcciones con prefijos como «dining-room», «drawing-room», «bed-room» (respectivamente, comedor, cuarto de estar, dormitorio). En la «gran casa» los servidores tampoco habían estado relegados a habitaciones especiales. Vivían junto con los miembros de la «familia» gobernante, a la cual pertenecían por lo demás también legalmente. Sobre todo, entre los 11. Aries, loe. cit. 12. Weber-Kellermann, lóc. cit.

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jóvenes servidores y los niños de la señoría existía una «familiaridad» que se expresa en el término común de «gargon» (muchacho, joven mozo) para significar muchacho y sirviente (según Aries, aún en el siglo XVIII). También en alemán «Kind und Gesinde»(niño y sirvientes) han sido equiparados durante largo tiempo en una fórmula fija. Los niños y los sirvientes sirven en común a la mesa. En las familias aristocráticas predominaba la costumbre de enviar a los niños a otras cortes o a otras familias en calidad de pajes. De forma similar, los niños de familias de artesanos eran entregados tempranamente a otras familias como «niños aprendices». Incluso cuando, dentro de los estratos dominantes, se ha formado ya una actitud de exclusividad más fuerte y los servidores son excluidos de las relaciones de familia, viven en dependencias separadas destinadas especialmente a la servidumbre y la comunicación entre señores y sirvientes pasa a través de campanillas y bocina, los niños de los estratos sociales dominantes siguen todavía sirviendo a la mesa, situación que se prolongará aún largo tiempo. La visión de la miseria no es eliminada de la «gran casa». Como jamás se ha pretendido la igualdad social, la visión de la pobreza no provoca sentimientos de culpa. Los niños conviven con los pobres y mendigos de la casa en el propio interior de ésta. Si la «gran casa» está además abierta a la calle, y la calle es un lugar social de extraordinaria importancia —tal como aún hoy en día las calles árabes o, en parte, también las calles de barrios obreros tradicionales— la separación entre el espacio habitacional y los lugares de trabajo consigue recortarle a la casa estas dimensiones sociales, a las cuales los miembros de la familia burguesa ya no podrán acceder, o las subordina a un severo sistema de reglas. Los rituales de anunciarse, la construcción de puertas y aldabas, el establecimiento de «días y tiempos de visita» definidos, son la expresión de una regresión de la familia burguesa hacia una esfera de intimidad que se exige sea respetada. Como un ejemplo de ello, citemos a Basedow (1774): «Mientras más afable y servicial es uno, tanto más está expuesto a recibir visitas accidentales... un patriota virtuoso y trabajador que

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sirve al género humano y es conocido justamente por ello, tiene el derecho de inscribir, por ejemplo en la parte interior del portal de su casa, que, salvo casos de extrema urgencia, no se encuentra en casa en determinados períodos de la semana y del día para aquellos que desean visitarle de forma accidental» 13. En el mismo período, dentro de la producción campesina, se mantiene todavía la gran casa como lugar de producción de la familia que trabaja en común. Justus Móser expone lo siguiente sobre el modo de habitar que se podía observar en las casas campesinas bajo-alemanas: «El hogar estaba casi en el centro de la casa y dispuesto de tal forma que la mujer, sentada junto a él, podía dominar con un solo golpe de vista todo el espacio. Una perspectiva tan abierta y confortable no existe en ningún otro género de edificios. Sin tener que levantarse de la silla, el ama de casa puede ver al mismo tiempo las tres puertas, saludar a los que entran por ellas, hacerlos que se sientan cómodamente, tener a la vista a sus hijos y criados, a sus caballos y vacas, cuidar del sótano, planta y habitaciones, y, al mismo tiempo, seguir continuamente tejiendo y cocinando. Su lugar para dormir está detrás de ese fogón y desde allí tiene exactamente la misma gran perspectiva, ve a sus sirvientes levantarse para ir al trabajo y acostarse a dormir, ve el fogón arder o estar por apagarse, ve todas las puertas abrirse o cerrarse, siente cómo se alimenta su ganado y en qué momento su tejedora está trabajando, y observa de igual forma sótano, planta y habitaciones.» 11 La familia burguesa, en cambio, se retrae cada vez más hacia una esfera familiar privada y hacia la ordenación de este espacio íntimo. Los consejos de Basedow son, una vez más, interesantes como un ejemplo que ilustra las formas de tránsito entre la gran familia productiva y el modelo estrecho de la familia burguesa (aquélla, en todo caso, y según el concepto de la «gran casa» de Riehl —con todas las asociaciones nostálgicas que suscita— está concebida en el fondo 13. Aries, pág. 278. 14. Johann Bernhard Basedow, Elementarwerk(Obra tado por Th. Fritzsch, Leipzig, 1908), pág, 37.

elemantal) (Edi-

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de manera inaceptablemente estereotipada, pues la forma social de la «gran casa», incluso en el precapitalismo, acusaba ya un alto grado de diferenciación 15). La cohesión de la gran familia productiva parece haberse comenzado a romper. Bosedow utiliza el concepto de «familia» en el sentido que todavía era corriente desde el siglo XVI, es decir, en cuanto asociación cooperativa doméstica. Para el fortalecimiento de esta forma de familia recomienda Basedow, sin embargo, medidas bien explícitas: «Ciertas fiestas del año son necesarias para levantar socialmente el ánimo de la familia, cultivar el honor y el amor hacia los señores y premiar al camarada de la casa que hubiese observado una conducta muy virtuosa. Los aniversarios del nacimiento de los señores, el aniversario de bodas de los señores, el día de fiesta tras haber resistido a la enfermedad o haber sorteado exitosamente dificultades particulares algún miembro de la familia señorial, una fiesta de primavera, una fiesta de verano o una fiesta de cumpleaños... pueden perfectamente ser destinadas a ello.» 16 (La cursiva es mía.). Allí se busca expresamente fundar y establecer una cohesión entre los señores y la servidumbre a través de ciertas celebraciones, cohesión que antes había estado a través del habitar en comunidad (la separación entre las habitaciones de los señores y las habitaciones para la servidumbre sólo llega a perfeccionarse totalmente en el siglo XVIII), a través de la convivencia cotidiana, de la oración diaria en común y del servicio religioso familiar. (Aquella convivencia comunitaria se vuelve característica de las representaciones plásticas de la familia en los Países Bajos: la perspectiva que domina todo el ámbito y penetra en la cocina, en donde se ve a la sirvienta levantar amablemente la vista desde su trabajo). En la línea de la supresión de las relaciones personales de dependencia y en la de su sustitución por la relación contractual que entonces se inicia —la burguesía se opone a la aristocracia defendiendo la relación contractual como un «tratamiento más justo» de la servidumbre— las relaciones entre la señoría y la servidumbre se «objetivizan». En esta 15. Justes Móser, citado por I. Weber-Kellermann, loe. citpág. 16. H. Rosenbaum, loe. cit., pág. 17.

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relación se hace presente una creciente distanciación. El espectáculo del trabajo físico le es evitado en lo posible a la familia señorial; en los escritos de la Ilustración pedagógica son constantes las advertencias en contra del trato de los niños (burgueses) con la «servidumbre obscena» y sus «groseras costumbres». Esta tendencia se explicitará de la forma más evidente, luego, en las disposiciones para la servidumbre del siglo XIX l7. La familia burguesa se agrupa —en Alemania más tarde que en los otros países europeos— cada vez con más fuerza en torno al estricto núcleo familiar, la familia más estrecha basada en el parentesco. Los niños, su educación, su salud pasan a ocupar el centro del acontecer familiar. En los retratos de familia se tiene cuidado en destacar la semejanza de los niños con sus padres; dicha semejanza se ha vuelto importante, pues el niño es visto como un nuevo nacimiento de los padres. La relación niño-padres se torna íntima. A las ceremoniosas formas de trato cortesanas entre padres e hijos se contrapone ahora la confianza intrafamiliar, el «tú» 18 de la familiaridad. Los sobrenombres y las particularidades del historial familiar crean formas de entendimiento herméticas que sólo son accesibles para los miembros de la familia, para el círculo familiar más íntimo. Se forma un lenguaje íntimo familiar ly. Una conciencia familiar en concordancia con la estructura burguesa de la familia no podía desarrollarse simultáneamente también en los estratos campesinos. Los niños son en primer lugar fuerzas de trabajo adicionales y los proverbios, en la medida en que pueden ser aducidos como fuentes auténticas para estudiar la postura frente a los niños 20, permiten suponer una relación con los niños propios que, mirada desde el punto de vista burgués, resulta más bien objetiva, más bien sobria. Como ejemplo de una reacción 17. I.Weber-Kellermann, loe. cit. 18. E. Brandes, Uber das D u und D u zwischen Eltern und Kindern (Sobre el tratamiento de «tú» entre padres e hijos), Hannover, 180919. Hay ejemplos en Aries, pág. 400. 20. Alfred Franklin, La vie privée d'autrefois. Venfant, la layette, les jouets et les jeux{\..a vida privada de antaño. El niño, la ropa de cuna, los juguetes, y los juegos), París, 1896, pág. 71 y ss.

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adecuada frente a la muerte de un hijo en los estratos campesinos del siglo XVIII, citemos aquí el regreso a su tierra de Peter Prosch: «Una hora antes de llegar a mi país me salió al encuentro mi querida mujer. Llena de alegría por volverme a ver, se me abrazó al cuello y me dijo llorando: "¡Tesoro! Dios se ha llevado a su reino a nuestros dos hijos y no encontrarás ya a ninguno en casa". En cuanto padre, por cierto, en algo me afligió aquello también y me dolía el corazón por no haberlos alcanzado a ver más. Le dije: "Tesoro! No te preocupes tanto y considérate satisfecha, pues fue sin duda la voluntad de Dios; debemos el día de hoy estar alegres y agradecer a Dios si Nuestro Señor ha querido llevarse consigo a nuestros hijos; bien ves cuán duramente tiene uno que esforzarse y cuán desenfrenado y malvado es el mundo. Cuando no se tiene fortuna de nacimiento y no se puede cuidar de ellos, no sabe uno cuán a menudo pueden morir estos niños y qué suerte les toca, por el amor de Dios".» 21 Peter Prosch, quien no posee una empresa agrícola en la cual sus hijos pudieran serle provechosos en cuanto fuerzas de trabajo y que, como bufón de la corte de Baviera, percibe un salario muy inseguro que en ningún caso le permite mantener una vida familiar íntima, en el sentido burgués, con muchos miembros improductivos en la familia, no despliega con sus propios hijos la ligazón sentimentalmente marcada que es propia de la familia burguesa. («En algo me afligió...»). Dentro de la aristocracia, en el mismo período, la relación niño-padres sigue siendo, desde la perspectiva burguesa, tan distante como en los siglos precedentes. Igual que antes, los niños de poca edad son entregados a un cuidado que se realiza fuera de la propia casa y sólo en las casas verdaderamente grandes, en la corte, comienzan a ser admitidas las nodrizas, las que, por cierto, pasan a ocupar entonces un lugar preferencial dentro de la jerarquía de los sirvientes, reciben el más alto salario y muchas veces tienen incluso uno o dos sirvientes a su disposición 22. Talleyrand, sin 21. Citado por Frafiklin, loe. cit., pág. 40 y ss. 22. Rosamond Bayne-Powell, The English Child in the Century(YL\ niño inglés en el siglo XVIII), Nueva York, 1939.

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embargo, nacido en 1754, primogénito de una familia aristocrática que era célebre ya en el siglo XIV —y destinado únicamente por este motivo a una carrera militar— relata lo siguiente sobre su temprana infancia: «La mode de soins paternels n 'était pas encore arrivée. La mode même était tout autre dans mon enfance; aussi ai-je été laissé plusieurs années dans un faubourg de Paris. A quatre ans j'y étais encore» 23(a). A esa edad la nodriza a cuyo cuidado se hallaba lo hizo caer de una cómoda y él se quebró un pie. Pasaron muchos meses hasta que sus padres se enteraron del asunto; lo visitaban muy rara vez. Además, seguía existiendo la costumbre de enviar a los niños como pajes a otras cortes24 y tomar a cambio la familia misma a otros pajes, de modo que difícilmente podía formarse, sobre la base de las relaciones de parentesco, una relación emocionalizada entre el niño y los padres o entre los hermanos. Si bien es con toda seguridad falso derivar de ello, como pretende Bossard 2 \ una relación exclusivamente causal, resulta evidente que a través de todas las clases y estratos sociales la alta mortalidad infantil representa un factor que influye sobre esta relación niño-padres, la cual aparece, de acuerdo a patrones burgueses posteriores, como poco emocionalizada. Se puede constatar que, en virtud de aquella —en total— alta mortalidad, los parentescos sanguíneos entre padres, hijos y hermanos no son la regla; la relación entre padrastro o madrastra e hijastro, la relación entre hermanastros es proporcionalmente muy frecuente 26. Las altas tasas de nacimientos, a pesar del grado de mortalidad infan23. Wilhelm Wander, Deutsche Sprichwôrterlexikon, loe. cit. 24. Peter Prosch, citado según Peter Lahnstein, Report einer «guíen alten Zeit». Zeugnisse, Berichte, 1730-1805 (Reportaje de una «vieja y buena época». Testimonios, relatos), Stuttgart, 1970. 25. C. Bossard, The Sociology of ChildDevelopment (La sociología del desarrollo infantil), Boston, 1948, págs. 617 y ss. 26. El humanista Thomas Platter refiere que sólo conoció a algunos de sus hermanos, pues muchos habían nacido de un matrimonio ulterior a su padre, mucho tiempo después que él hubiera abandonado la casa paterna. (a). N o había llegado todavía la moda de los cuidados paternales. En mi infancia la moda era incluso muy diferente; p o r eso fui abandonado durante varios años en un suburbio de París. A los cuatro años todavía me encontraba allí. (N. del T.).

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til extremadamente alto, siguen siendo durante largo tiempo una característica de las familias aristocráticas y burguesas. De ahí viene que los niños de poca edad gocen de escasa consideración y que la muerte de un niño pequeño frecuentemente sea comentada de manera fatalista 27, lo que no deja de ser sorprendente. De allí que el culto a los ángeles custodios 28 , que según Aries se inicia en Francia en el primer tercio del siglo XVIII —en Alemania es más tardío 29— nos remita a una nueva cualidad que van adquiriendo los lazos sentimentales con los hijos, la que llega a expresarse incluso en la preocupación por la salud de los niños en ciertas cartas, crónicas y diarios de familia, signos todos ellos de una atención individualizada hacia los niños. En el mismo período en el que, dentro de la aristocracia, los niños muchas veces apenas conocen a sus padres y en el que, para los siervos, la fundación de una familia está fuertemente restringida en virtud del derecho de consentimiento del señor feudal, se desarrollan también las formas de la cultura burguesa de la familia, la cual se organiza en torno al niño y a normas sentimentales orientadas en el niño. Este se convierte en el elemento irrenunciable de la vida cotidiana de la burguesía adulta, las fiestas familiares se transforman en fiestas para los niños, comienza a configurarse en el seno de la familia burguesa una esfera infantil particular. A la «infancia» se le otorgan unos espacios propios donde permanecer, que son los cuartos de niños y las plazas de juegos, así como una vestimenta infantil parti27. Ejemplos en Aries, loe. cit. Montaigne, por ejemplo, relata con la indiferencia característica la muerte de sus hijos: «todos los míos mueren en la más tierna infancia» (Aries, pág. 126). Son sobre todo los niños de muy poca edad quienes gozan de la menor consideración. Aries cita al respecto el «Malade Imaginaire» (El enfermo imaginario). Argan tiene dos hijas, una en edad casadera y otra que recién comienza a caminar. Cuando amenaza con meter a la mayor en un convento, su hermano le dice: «¿Cómo se explica que tú, que eres rico y sólo tienes una hija, pues a la •pequeña no la cuento, concibas la idea de entregarla al convento?» (Aries, pág. 128). La pequeña no cuenta, porque su sobrevivencia no está todavía asegurada en el estadio del desarrollo en que se encuentra. 28. Aries, loe cit., págs. 394 y ss. 29. I. Weber-Kellermann, loe. cit., págs. 266 y ss.

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cular y, en creciente medida, unos instrumentos propios, a saber, el juguete y la literatura específicamente infantil. El «juego infantil» comienza a ocupar dentro de la socialización del niño burgués un espacio considerablemente más importante que dentro de la socialización de los niños de otros estratos sociales. Este juego infantil, instalado en el interior de aquel espacio de protección que es la familia, plantea sin embargo un problema que sólo resuelve en última instancia la formación de una pedagogía especial del juego, a saber: ¿cómo se puede establecer una conexión entre juego y calificación? El juego infantil ha sido excluido de la praxis social por obra de la separación entre la esfera de la vivienda y la esfera del trabajo; el proceso de socialización y calificación, que antiguamente era casi exclusivamente empírico, está obstaculizado por el estrechamiento del horizonte de socialización que ha tenido lugar dentro de la «domesticidad» burguesa. Además, el retoño burgués tiene que ser preparado para que pueda hacer frente a unas exigencias que han sido modificadas: se deben socializar los modos de comportamiento activos, diestros, previsores, orientados hacia el autocontrol y, además, se deben transmitir unos conocimientos adicionales («cursos prácticos»). El horizonte de juego que encuentra el niño en la familia burguesa está limitado en sus más decisivas dimensiones (la visión de la actividad productiva, de la división del trabajo, de las relaciones sociales). Por sí misma, la familia burguesa no es capaz de proporcionar las estimulaciones y modelos de juego necesarios. Aunque la madre, de acuerdo con las exigencias de los pedagogos de la Ilustración, debe volcarse intensamente hacia sus hijos, no ofrece sin embargo modelos de identificación de ninguna especie para el futuro ciudadano y hombre de negocios que ha de ser activo, competitivo y concienzudo en su rendimiento. La inteligencia burguesa ha construido una esfera privada protegida, en la cual pone la mujer a todos los objetos en relación consigo y de esta forma constituye para el hombre un centro de atracción erótica; no debe solamente cuidar y servir al hombre, sino que debe

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brindarle sus actos con amorosa sumisión. Esta carácter de la mujer gestado históricamente, su pasividad, su temor al conflicto, la relación apologética con sus propias necesidades, se encuentra sobreexigido cuando se pretende de él que cree el clima de socialización requerido por el futuro hombre de negocios de altas miras y con alta capacidad de resistencia. La constante sumisión a las necesidades masculinas y el estrechamiento de su radio de acción, que se ve reducido a la actividad intrafamiliar, permiten además inferir que las mujeres libidinizan en extremo su relación con los niños, particularmente con los hijos varones, tal como se les reprocha por lo demás frecuentemente, bien que con otras palabras (el «amor simiesco» de las madres es condenado repetidas veces en la literatura pedagógica del siglo XVIII). La pedagogía y el juego —ante todo la pedagogía del juego, el pedagogo del juego— irrumpen en escena. Más adelante expondremos detalladamente cómo se plantean y llevan a cabo estos pedagogos las tareas de construir sistemáticamente una conexión entre juego y calificación, así como las de proyectar un sistema de recursos de apoyo y de intervenciones metódicas en el juego. Por lo pronto, había que describir aquí solamente algunos factores que influyen sobre el juego infantil en la dirección señalada por la formación del modelo de la familia burguesa. La intensificación de los esfuerzos de socialización que podemos constatar a través de los numerosos escritos sobre educación de la segunda mitad del siglo XVIII, no está, sin embargo, ligada exclusivamente a la familia burguesa. Le precedió un «proceso de civilización» 30 que duró siglos y que consistió en una regulación de las emociones y moldeamiento del comportamiento cotidiano al interior de los estratos sociales superiores, cuyas normas y conducta no habían, por cierto, permanecido estáticas. Este proceso, que no es rectilíneo y acusa muchas fluctuaciones y contradicciones, es caracterizado por Elias como la «elevación del 30. Norbert Elias, Der Prozess der Zivilisation. Wandlungen des Verhcdtens in den weltlichen Oberschichten des Abendlandes (El proceso de civilización. Modificaciones en el comportamiento de los estratos sociales superiores de Occidente), Basilea, 1939-

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umbral de rigurosidad» 31 en el contacto, cotidiano entre los adultos de los estratos sociales mundanos. En lo fundamental se caracteriza por la transformación de las molestias ajenas en molestias propias, por la limitación de la expresión de los sentimientos y de la espontaneidad en favor de un autocontrol psíquico; muchos ae estos patrones de comportamiento desarrollados dentro de la «socialización de los adultos» vuelven a aparecer en una forma mucho más marcada en los esfuerzos de socialización que asumió más tarde la familia burguesa. El niño se transforma en «discípulo» en la misma medida en que el adulto tuvo históricamente que llegar a serlo. El modelo social «niño» presupone el desarrollo del modelo social «adulto». Por ello expondremos muy minuciosamente este proceso, siguiendo un corte longitudinal y apoyándonos en las fuentes de Elias. Muy minuciosamente, además, con el objeto de investigar una vez más las exigencias de socialización, que hoy en día se hacen recaer pesadamente sobre el niño en su primer decenio de vida, utilizando para ello como base en material diferente, a saber, la socialización de los adultos dentro de un estrato social superior. Nos interesa esta «elevación del umbral de rigurosidad», porque se puede suponer que con ello se hace presente una mayor distancia entre adultos y niños. En efecto, el comportamiento irreflexivo, instintivo de los niños pone constantemente en cuestión la regulación de los instintos que con grandes esfuerzos la sociedad ha producido en los adultos. La presión de socialización, como se puede presumir, aumenta; abarca, como es posible suponer también, todas las expresiones vitales del niño; determina así, además, en última instancia las reglas de la decencia que convienen al juego, lo que significa determinar al mismo tiempo las fronteras del juego. Este proceso de socialización de los adultos al interior de los estratos sociales superiores, proceso que va desde el siglo XII hasta el siglo XVIII, habrá de ser expuesto por ello en el capítulo siguiente —y de forma casi cinematográfica— tal 31. Loe. cit.

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como se le puede reconstruir a partir de las disciplinas de mesa, escritos sobre buenos modales y manuales de urbanidad. Lo estudiaremos desde el punto de vista de sus consecuencias sobre la relación niño-padres y de las limitaciones que ejerce sobre el comportamiento irreflexivo del niño y sobre el juego infantil, limitaciones que son exigidas por el respectivo nivel social alcanzado por la «decencia».

Capítulo Sexto

La formación del status «adulto» Refinamiento de la conducta («civilización») dentro de los estratos superiores mundanos. Corte longitudinal del siglo XII al siglo XVIII El Medioevo nos ha legado una multitud de fuentes que se ocupan de la cuestión relativa a lo que constituye un comportamiento cortesano «correcto», es decir, adecuado, así como de los modales y formas de trato que se juzga convenientes. Tales explicaciones parecen haber sido necesarias. Una mirada a la estructura de clases y estados en los siglos XII y XIII nos permite entender la razón. En las disciplinas de mesa y otros escritos instructivos, el comportamiento incivilizado, grosero y pretendidamente zafio de los campesinos tiene que ser enjuiciado, ante la nueva nobleza caballeresca, como particularmente tosco e inadecuado a este grupo social, porque esta nueva clase de caballeros nobles que debe ahora aprender a comportarse y a moverse en la alta sociedad, es decir, en la corte, no está separada de la clase de los campesinos por ningún abismo, y porque, precisamente en el siglo XIII, los campesinos están en auge y alza 1 y muchas veces se encuentran en una situación que de hecho, es decir, económicamente, resulta ser superior a la de muchos nobles caballeros que constatan su propia decadencia material. Estos últimos, por lo tanto, deben al menos poner a prueba su superioridad en las formas del comportamiento. Por ello, cuando se dice en el Tannháuser: «Sümliche bizent ab der sniten und stozents in die schüzzel wider nach geburischen siten; sulh unzuht legent 1. D. Richter, op. cit.

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die hübschen niden 2(a), es decir, no hacer en la corte como los campesinos que muerden el pan y luego otra vez lo remojan en la fuente común, se está describiendo con ello un comportamiento que ciertamente aún podía encontrarse entre los caballeros de la nobleza. Este modelamiento del comportamiento cotidiano —esta peculiar forma de pedagogía social— no podía producirse, por cierto, sin encontrar unas resistencias naturales. Nos interesa este proceso de socialización de los adultos en cuanto proceso precursor de una socialización que comienza a desarrollar, ya en la edad de la infancia parvularia, aquella regularidad del comportamiento que van a reclamar los adultos. Los manuales de modales tienen su origen en el círculo cortesano-caballeresco. Están rimados y de este modo son más fáciles de memorizar. En el siglo XV vienen a añadirse las disciplinas de mesa, las cuales siguieron siendo reescritas hasta la época del auge de la burguesía 3. Estas disciplinas de mesa deben ser consideradas en su conjunto como resúmenes de tendencias tradicionales, por lo tanto, no como ocurrencias individuales y de tal o cual autor. Son colecciones de mandamientos y tabúes usuales en la sociedad. Precisamente porque en ellos se expresa lo típico, son literariamente similares entre sí y vuelven a aparecer en ellos siempre los mismos preceptos. Una gran parte de estos preceptos se refieren al comer. El comer y el beber siguen estando aún, en alto grado, en el centro 'de la vida social. Si ya se ha mordido el pan, no se debe volver a remojarlo en la fuente. Tampoco se deben volver a echar en la fuente común los huesos ya chupados. Que uno, aun durante la comida, se suene con la mano, es algo natural, pero cuando se está a la mesa no se lo debe 2. Cf. Thomas Perry Thornton, Höfische Tischzuchten (Disciplinas de .mesa cortesanas), TdspMA, 4, 1957, y Th. P. Thornton y Arno Schirokauer, Grobianische Tischzuchten (Disciplinas de mesa de palurdos), TdspMA, 5, 1957. Otras fuentes tarpbién en Elias, pág. 77 s., y en Meier Helmbrecht. 3. Elias, loe. cit. (a). Algunos muerden un pedazo y lo vuelven a meter en la fuente tal como acostumbran a hacer los campesinos; la gente refinada y courtois deja de lado esas malas maneras (TV. del T.).

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hacer con la mano que ha tocado la olla común y tampoco se debe emplear para ello el mantel. Uno no debe enjugarse las manos con el faldón o el mantel, sino que debe esperar a que se sequen. Tampoco debe uno aflojarse el cinturón durante ni después de la comida. Los dientes no deben ser limpiados ni con el cuchillo ni con el mantel. No se debe escupir sobre la mesa o por encima de ella. Cuando se está a la mesa no debe uno ponerse a dormir. Y, ante todo, no debe uno acometer ansioso los guisos que se sierven. Estas estipulaciones mínimas sobre el comportamiento en la mesa aparecen por el momento como muy poco diferenciadas, pero igualmente poco especializada resulta la vajilla de mesa, incluso en círculos cortesanos. Muy a menudo se beben sopas y salsas, aun hasta el siglo XV. Las comidas sólidas, particularmente la carne, se cogen todavía con la mano. Todos beben de los mismos vasos. Según Elias, el tenedor, como instrumento para comer, sólo aparece a fines del Medioevo. «Todavía en el siglo XVII el tenedor era fundamentalmente un objeto de lujo propio de los estratos sociales superiores, casi siempre de oro o plata.» 4 Elias concluye: «Lo que faltaba en ese mundo cortesano o, en todo caso, no se había desarrollado con la misma fuerza, es aquella muralla invisible de las emociones, que actualmente parece alzarse entre los cuerpos de los hombres... aquel muro que hoy se puede sentir con sólo acercarse a algo que ha entrado en contacto con la boca o manos de otro y que hace su aparición como sentimiento de malestar, con solamente mirar varias acciones corporales de otro, muchas veces incluso con su sola mención» \ Muchas de estas barreras de escrúpulos son racionalizadas hoy en día respecto de los niños aduciendo razones de higiene. Así se internaliza el temor de compartir (el pan con mantequilla, el vaso de zumo de frutas) mediante la amenaza de la enfermedad y del contagio. En cambio, la regulación de las emociones, tal como se la puede colegir de las disciplinas de mesa y manuales de modales del Medioevo, aparece todavía indiferenciada. Sin 4. Elias, loe. cit., pág. 88. 5. Elias, loe. cit., pág. 89.

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embargo, en el curso del siglo XVI y, aún más fuertemente, del siglo XVII, se desarrolla, sobre todo en Francia, un nuevo patrón del comportamiento conveniente, de carácter cortesano absolutista, que desplaza hacia un segundo plano al concepto feudal caballeresco de la cortesía y que aparece reformulado en los escritos correspondientes sobre la base del concepto de «civilité». En el ejemplo de los Colloquia de Erasmo reconoce Elias un tránsito evidente desde el código del comportamiento feudal caballeresco hacia aquella civilité. Erasmo recoge muchas de las reglas que eran corrientes en las disciplinas de mesa: preceptos sobre el escupir, el sonarse, el uso del cuchillo y otros, vuelven una y otra vez. Sin embargo, «Lo que distingue a buena parte de esos libros humanistas emparentados entre sí, lo que ante todo distingue a la obra de Erasmo con respecto a la escritura de los códigos courtois no son... exclusivamente las reglas mismas que ellos dan, ni las buenas o malas costumbres a que se refieren, sino, en primer lugar, el tono en el que están escritos» 6. Mientras las disciplinas de mesa medievales eran recopilaciones de reglas de comportamiento reconocidas umversalmente y formuladas de manera impersonal, en los Colloquia habla ya de forma mucho más patente el autor individual que pone por escrito sus experiencias y observaciones personales. En nuestro presente contexto no podemos investigar más de cerca el hecho de que en el estilo y contenido de estos manuales de modales son reconocibles variaciones evidentes según las diversas naciones. En Francia, el estrato intelectual mundano-burgués al que pertenece Erasmo, durante el proceso de sustitución de la nobleza caballeresco-feudal por la nueva nobleza cortesano-absolutista, tiene probabilidades considerablemente más grandes de acceder a los estratos sociales superiores que en Alemania, donde los escritores burgueses, salvo escasas excepciones, permanecen excluidos del círculo aristocrático cortesano. En general, el control social sobre lo que se entiende como «buena conducta», como civilité, parece sin embargo 6. Elias, loe. citpág.

91.

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cobrar mayor intensidad. En las disciplinas de mesa medievales se decía aún directamente: no hagas esto, no hagas aquello. Tales reglas simples de comportamiento no requieren mucha vigilancia y el inculcarlas exige —lo que es importante dentro de nuestro contexto— unos esfuerzos de socialización mucho menores. En cambio, durante la formación del absolutismo feudal, durante la formación de una nueva jerarquía de la sociedad, dirigida por un estrato superior que se compone de elementos de diverso origen social, el círculo de problemas del comportamiento en general adquiere, en total, gran importancia, hasta el punto de que incluso eruditos de gran fama, como Erasmo, tienen que tomar en serio el ocuparse de tales problemas. «Los hombres, forzados a convivir en las grandes cortes de acuerdo con una nueva forma de vida, se vuelven más sensibles frente a las emociones de otros. No de forma súbita, sino perfectamente paulatina, el código de comportamiento se hace más estricto y .más alto el grado de consideración que cada cual espera del otro.» 7 El control social se vuelve más imperativo, pero ya no se expresa a través de la ofensa, el escarnio o la amenaza mediante una fuerza externa, física. El control externo se hace más indirecto y se torna a la par más efectivo, en virtud de una creciente presión dirigida a producir el autocontrol. En los manuales de modales de los siglos XV a XVIII esto aparece como consideración de «lo que otros pudieran pensar». Esta consideración se acrecientá hasta un punto tal que en los manuales de modales ciertas acciones no pueden ser mencionadas expresamente, pues el hecho de haberse elevado el umbral de escrupulosidad hace que la sola mención de determinadas formas de comportamiento deba ir cubierta de vergüenza. Determinadas prohibiciones ya no necesitan ser formuladas expresamente, al haberse materializado de hecho en «instrumentos de civilización» específicos (como el tenedor, el mantel de mesa, la vestimenta). Elias ha reunido algunas «reproducciones instantáneas» para ilustrar este proceso, el cual, de acuerdo con la estruc7. Elias, loe. cit., pág. 103.

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tura particularista de los países europeos, demuestra diversas fluctuaciones, contradicciones y diacronismos. Se trata de algunos extractos de manuales de modales escritos entre el siglo XV y el siglo XVIII. He aquí algunos ejemplos. El comer En la disciplina de mesa atribuida a Tannháuser y producida en el siglo XIII se mencionan algunas formas simples del comportamiento en la mesa que fueron ya indicadas más arriba: no hacer ruido con la boca al comer, no sonarse con el mantel, no limpiarse la garganta con la mano, etc. En Erasmo 8 se pueden escuchar ya algunas instrucciones más diferenciadas: «Si te sientas a la mesa con hombres de condición distinguida, sácate el sombrero, pero pon atención en estar bien peinado. No seas el primero en coger de la fuente que acaban de traer, no sólo porque ello aparece como una actividad ávida, sino también porque puede ser peligroso. Pues aquel que se echa desprevenido algo caliente a la boca, o bien tiene que escupirlo, o bien tiene que quemarse el paladar y tragárselo. De todas formas resulta ridículo y lamentable. Es bueno, entonces, esperar un poquillo, así el muchacho se acostumbra a dominar sus pasiones (-ut puer assuescat affectui temperare). Chuparse los dedos manchados de grasa o limpiárselos con el faldón es una forma incivil. Mejor es utilizar para ello el mantel o la servilleta.» 9 Aquí vuelven a aparecer las reglas que conocemos por las disciplinas de mesa más antiguas, pero son expuestas a partir de unas motivaciones que se han modificado: uno puede volverse «ridículo». El propio aprendizaje de los modales de mesa aparece como caso de un comportamiento universal que se plantea como deseable in abstracto. Es bueno que el muchacho aprenda, con ocasión de los modales de mesa, una actitud (a saber, el dominio sobre sus pasiones) que ha de serle útil también en otras circunstancias. El comer se convierte en un acto de socialización paradigmático. 8. Elias, pág. 117 y ss. 9. Elias, pág. 121.

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Un siglo más tarde, podemos escuchar, en una canción del Marqués de Coulanges, que durante una comida en común se observa una mayor distancia entre los adultos. «Antiguamente se comía de la fuente común y se untaban pan y dedos en la salsa. Hoy por hoy cada cual come de su propio plato con cuchara y tenedor y un lacayo lava de cuando en cuando la vajilla en el buffet.»10 Esta fórmula («autrefois», antiguamente), este orgullo por el progreso de las formas de trato civilizadas, reaparecen en el siglo XVII en diversas fuentes citadas por Elias. En el siglo XVIII, finalmente, son difundidos en Francia una multitud de libros baratos de civilité (libros sobre la decencia) que parecen estar destinados a los estratos populares de las provincias o de las ciudades. El patrón de las buenas costumbres propio de esos estratos sociales parece corresponder con el patrón que era usual en el estrato superior en tiempos de Erasmo. Sin embargo, en estos libros de decencia se vuelven a encontrar algunas advertencias que parecen entre tanto haberse tornado superfluas dentro de los estratos sociales superiores y que, en todo caso, no vuelven a ser mencionadas en los manuales de modales destinados a estas clases; por ejemplo, los trozos de tarta, las cáscaras de huevo o de frutas no deben arrojarse al suelo. Se puede presumir que los niños de esos estratos sociales habían estado sometidos hasta entonces a una presión de socialización que era en general bastante menor. En relación con el comportamiento durante las comidas describe Elias un nuevo proceso de civilización que tuvo como efecto una reducción de la capacidad de visión de los niños. El comer carne comienza a rodearse, cada vez en mayor medida, de preceptos y tabúes. El consumo de carne había sido enormemente alto dentro del estrato caballeresco-feudal durante toda la Edad Media. Había prohibición de caza para los campesinos, razón por la cual hasta los siglos XVIII y XIX predominó en la población campesina una alimentación a base de sopas. Al privilegio de caza feudal correspondía una relación incivilizada con el animal muerto. 10. Elias, pág. 123.

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Los faisanes, vacas y terneras troceadas aparecían sobre la mesa. El trinchamiento de la carne era considerado como un privilegio del anfitrión y como una habilidad que éste debía demostrar que dominaba. Por lo demás, las reglas y otros aspectos relativos a este arte eran transmitidos a través de libros instructivos (libros de trinche). A medida que esta actividad cae en desuso por obra de la progresiva reducción de la empresa doméstica y en virtud de la eliminación de las tareas productivas y de elaboración, que son implantadas fuera del espacio doméstico, la carne comienza a ser preparada tras los bastidores del comercio social y con ello pierden los niños la posibilidad de asistir con sus propios ojos a este espectáculo. En la gran casa empresarial los niños estaban naturalmente presentes durante la matanza de los animales de la casa y tomaban en ello un gusto que les era propio. Geiler von Kaisersberg (siglo XVI) cuenta del inflamiento de una vejiga de cerdo hasta convertirla en un globo. «Wenn man ein suw metzget, so nemen die bósen knaben die blatter vnd blasent sie uff und thuon drei oder vier erbsen darin vnd machen ein gerümpel, vnd ist inen die blatter lieber dann zwo seiten speck.»n(b). Un motivo semejante (un niño inflando vejigas de cerdo) aparece también en el cuadro de los juegos de niños de Brueghel. Sin embargo, entro de los estratos superiores, lo «crudo», puesto que es elaborado únicamente y cada vez en mayor medida por los sirvientes, aparece rodeado de repugnancia y desprestigio. Modificación de la postura frente a las necesidades corporales En las disciplinas de mesa del siglo XV se decía en forma lapidaria: no te toques con la mano desnuda por debajo de tus vestiduras. En Erasmo se discute aún con la mayor 11. Geiler von Kaisersberg, Von den sieben Staffeln (De los siete grados), citado por Zingerle, op. cit., pág. 77. (b). Cuando se mata a un cerdo, los muchachos traviesos cogen las vejigas y las inflan y les meten tres o cuatro guisantes adentro y producen con ello gran alboroto y prefieren mil veces las vejigas a un par de lonjas de tocino. (N. del T.).

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minuciosidad la cuestión de si puede ser perjudicial para un muchacho retener las flatulencias corporales. Ello es confirmado con el resultado siguiente: «melius tamen est, ut erumpat com sonitu quam si condatur retineaturque»12. [es preferible, empero, que irrumpa ruidosamente a que se le oculte y se le retenga (N. del T.)J. La mención de estas necesidades no está todavía envuelta de sentimientos escrupulosos. En el siglo XVIII, en cambio, se dice en «Die galante Etnica» («La ética galante») «en que se muestra de qué forma un hombre joven debe comportarse en el mundo galante, rigiéndose al actuar tanto por obras corteses cuanto por palabras agradables...» 13, (1731): «Si uno se cruza con una persona que está en trance de aliviarse, debe uno hacer ademán de no haberse percatado de ello, por tanto, también, es contrario a la cortesía el saludar a tales personas» 14. De todas formas, las reglas son enunciadas con toda claridad. Por ejemplo, en la Obra elemental de Basedow se dice: «¡Diablos! ¿Qué estoy oyendo? Era el pequeño Franz. En sociedad no se pueden hacer tales ruidos. ¡Señorita, traslade por favor a Franz al retrete!» n Precisamente en el ejemplo de la educación con vistas a la higiene puede reconocerse perfectamente el abismo que se ha ido gestando históricamente entre los patronos adultos, relativos a la represión de la manifestación de los impulsos, y el comportamiento infantil espontáneo. En la medida en que el umbral de escrupulosidad se eleva y, con ello, aumenta el miedo a ser considerado, por el hecho de transgredirlo, como no apto para la sociedad, se introduce también en la relación de los adultos a los niños un temor social. El patrón de comportamiento social, que se ha ido moldeando trabajosamente, siempre vuelve a ser amenazado potencialmente por el comportamiento irreflexivo e instintivo del niño. Aparece así un temor latente en la relación 12. Elias, loe. cit., págs. 175 y ss. 13. Elias, loe. cit., pág. 179. 14. Elias, loe. cit., pág. 180. 15. Johann Bernhard Basedow, Elementarbuch tado por Th. Fritsch, Leipzig, 1909, pág. 66.

{Obra elemental), edi-

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entre adultos y niños, una actitud forzada en el trato, incluso en el juego, que resulta del tener que representar constantemente los límites de la decencia. La distancia cada vez mayor entre adultos y niños resulta patente también a través de las reglas de comportamiento relativas al sonarse. Mientras en los textos del siglo XIII todavía se dice que al sonarse hay que poner atención en que nada caiga sobre la mesa 16, en los textos del siglo XVII se explica el empleo correcto del pañuelo, el instrumento de civilización creado especialmente para tal efecto. El uso adecuado de este objeto de lujo vale ahora como un medio de distinción entre adultos y niños, pero también como un arma social frente a los que están situados socialmente más abajo. Al respecto, veamos lo que nos dice una Civilité française aparecida anónimamente en Lieja en 1714: «Gardezvous bien de vous moucher avec de votre moue hoirie) (no sonarse como los niños con los dedos o con la manga, sino con el pañuelo) 17 . En los manuales de modales posteriores se omiten y desechan tales minucias y detalles desagradables. Ahora se dice en ellos solamente que al sonarse deben ser preservadas las «reglas de la decencia». Puede presumirse que estas reglas son conocidas, vale decir, la familia tiene que preocuparse en privado de asegurar una correcta educación en tal sentido. En la misma época se modifican los motivos en que se pretende fundar tales prohibiciones y se las racionaliza. Por razones higiénicas, se le da a entender al niño, no debe él meterse los dedos por la nariz. Ello corta el apetito, pues produce asco ante la propia mucosidad nasal. El eructar pertenece también a este contexto (la historia de la regulación de los instintos). La discriminación social y la concesión que se hace al mismo tiempo a la «clase de los infantes» se expresan aún hoy en día en el término «Bàuerchem [literalmente, «campesino» (N. del T.)], con el que se designan los flatos de los bebés. El camino que ha recorrido la historia de la regulación de los instintos aparece de la forma más patente en el ejemplo 16. Elias, pág. 194. 17. Elias, pág. 199. (c). Tenga cuidado de sonarse usted con su propio pañuelo. (TV. del T.).

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del escupir. Después de todas las prohibiciones en este sentido, las que han sido socializadas en el niño, hoy por hoy apenas representarnos una necesidad de escupir, si es que tal representación no va acompañada de asociaciones agresivas (desfachatez). Los manuales de modales del Medioevo hacen en cambio resaltar claramente que el escupir era una necesidad universal (hay también una razón material para ello: con el objeto de ser conservados más largo tiempo, los guisos estaban a menudo muy fuertemente salados o condimentados). No se debe escupir sobre la mesa o en el lavabo, cuando uno se lava las manos, se nos dice. Más tarde se desarrollan instrumentos de civilización como la escupidera, la que todavía en el siglo XIX estaba muy difundida en los Estados Unidos y en parte de Europa. En los países mediterráneos, en cambio, la prohibición de escupir no ha sido completamente implantada, aún hoy en día. Sólo más tarde se llega a alcanzar un estadio en el que se prohibe, a través de la autoimposición, la «expulsión de secreciones». Los niños que no han logrado todavía conformar en sí mismos estas restricciones automáticas y estudian llenos de curiosidad sus mucosidades nasales, su saliva, su cavidad bucal, se ven hoy por hoy confrontados con reacciones latentes o abiertas de asco por parte de los adultos. Bornemann 18 ha investigado, en el campo de lo que él llama la «subpoesía infantil», hasta qué punto el placer ante las propias secreciones pervive en las bromas y jugarretas con escupitajos que desarrollan los niños, en las cuales se mantiene vivida la gozosa memoria de ese impulso instintivo que entre tanto ha sido reprimido. Bornemann tuvo que investigar este aspecto de folklore infantil de un modo no 18. Erncst Borncman, Das Bild des Geschlechtlichen in den Liedern, Reimen, Versen und Sprüchen deutschsprachiger Groszstadtkinder (La imagen de lo sexual en las canciones, rimas, versos y proverbios de los niños de habla alemana de las grandes ciudades), in Jahrbuch für Vo/ksliedforscbung, XVII, 1972, págs. 181 y ss. Ernest Borneman, Un s ere Kinder im Sptegel threr Lie de r, Reime, Verse und Rátsel(Nuestros niños en el espejo de sus canciones, rimas, versos y adivinanzas), Friburgo, 1973.

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convencional y nos describe las persecuciones a que estuvo sometido por parte de los adultos durante su investigación sobre el juego perverso-polimorfo. El comportamiento durante el sueño El dormitorio burgués se convirtió en el sector más íntimo y privado del comercio social, relegado tras los bastidores de la vida cotidiana. En el temprano feudalismo el caballero habitaba en un mismo espacio con su caballo. El estrato cortesano-caballeresco, en cambio, creó un lecho decorado como un objeto de pompa y prestigio, transformándolo en una pieza de mobiliario 19. Durante largo tiempo siguió siendo usual en el estrato superior recibir visitas en las habitaciones donde se hallaban las camas o incluso en el propio lecho. Los adultos y los niños, los miembros de los grupos sociales gobernantes y los sirvientes pasaban la noche en una misma habitación (cf. a este respecto los extractos del diario de Heroard sobre la infancia de Luis XIII). Sólo mucho más tarde —según Elias aproximadamente en la misma época en que hacen su aparición otros instrumentos de civilización como el tenedor y el pañuelo para sonarse— llega a desarrollarse una vestimenta específica para dormir. «Resultaba más bien sorprendente que alguien conservase puesta, al irse a dormir, la camisa que usaba durante el día, pues ello despertaba la sospecha de que la persona en cuestión estuviese aquejada de algún defecto físico —¿con qué otro motivo podría uno querer ocultar su cuerpo?» 20 Margarita de Navarra, por lo demás, menciona, en su «Heptamerón» (1559) los vestidos para dormir de mujeres y niños como una curiosidad 21. Es sabido que una relación igualmente desaprensiva con la desnudez se ponía de manifiesto en las costumbres del baño en común; hasta bien entrado el siglo 19. I. Weber-Kellermann, op. cit. 20. Elias, pág. 223. 21. Jost van Ussel, Sexucdunterdrückung. Geschichte der SexualfeindscbaftiXa represión sexual. Historia de la hostilidad contra el sexo), Hamburgo, 1970, pág. 59.

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XV se consideraba como algo perfectamente natural el que las personas que se iban a bañar se desvistiesen en casa y recorriesen desnudos o vestidos sólo con mínimas prendas el camino que llevaba hasta el baño 22. Esta es una costumbre que comenzó a perderse más tarde, principiando por la clase alta. El proceso de crecientes interdicciones de la desnudez lo documenta Ussel 23 mediante los preceptos para el baño en el Sena, de París: a) Las mujeres, hombres y niños se bañan desnudos y en común. b) A las mujeres les es asignado un lugar particular para bañarse, mientras que los hombres pueden hacerlo en cualquier parte. c) A los hombres se les asigna un lugar en donde poder bañarse desnudos. d) Se vuelve obligatorio usar vestidos de baño. A comienzos del siglo XVII se les prohibe también a los balseros, mediante una disposición legal, que conduzcan desnudos sus balsas por París24. Compartir el lecho con un extraño resulta impensable dentro de las clases altas del siglo XIX y comienzos del XX; en todo caso, tal posibilidad queda asociada solamente a «situaciones de excepción» como la guerra o las catástrofes. En los albergues medievales, en cambio, dicha posibilidad constituye una regla generalizada. Se llega a formular unos preceptos sobre cómo debe uno comportarse en tales casos: aquél que está situado socialmente más alto ha de obtener el mejor lado de la cama, uno debe acostarse de forma de mantenerse recto sobre la cama (siglo XV) 2 \ uno debe comportarse en la cama tratando de guardar el mayor sosiego posible y no debe quitarle la manta al compañero de lecho (siglo XVI) 26 . En el siglo XVIII aparecen las primeras advertencias tendentes a evitar el contacto inconveniente, pero 22. 23. 24. 25. 26.

Elias, pág. Ussel, pág. Ussel, pág. Elias, pág. Elias, pág.

223. 61. 62. 219. 221.

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ellas siguen siendo enunciadas abiertamente: si uno está obligado a compartir el lecho con un compañero del mismo sexo, no debe aproximarse a éste ni menos colocar sus piernas entre las piernas del compañero de cama. «Lorsque par une nécessité indispensable on est contraint dans un voiage de coucher avec quelque autre de mesme sexe, il l'est pas bien-séant de s 'en approcher si fort, qu 'on puisse non seulement s 'incommoder l'un l'autre, mais mesme se toucher; et il l'est encore moins de mettre ses jambs entre celles de la personne avec qui on est couché. » 27(d). Elias habla de una «muralla de las emociones» que se edifica entre los cuerpos de unos y otros, una muralla que los niños se ven igualmente forzados a construir en contra de su necesidad de proximidad física. Esta distancia forzosa durante el sueño, así como los temores que esta nueva norma de comportamiento provocara en los estratos sociales superiores, se hace visible en la configuración que se les da a las camas: las casas de muñecas del siglo XVII y XVIII contienen una gran cantidad de cojines especiales (cojines para la cabeza, para el pecho, las rodillas, los pies), los cuales, por cierto, debieran llevar consuelo frente al hecho de dormir cada individuo aislado en una cama. Hoy por hoy, este mismo consuelo es reclamado por los niños de dos años y, en todo caso, es él establecido como norma, con todos los conocidos problemas subsecuentes, como las dificultades para quedarse dormido, el miedo a la oscuridad y los rituales e instrumentos para dormirse, como, por ejemplo, los animales de felpa, etc., y en definitiva, la propia literatura infantil en cuanto «literatura para hacer dormir». «Se acrecentaba la sensibilidad de los hombres frente a todo cuanto pudiera entrar en contacto con su cuerpo» 28. Veremos más adelante, en conexión con la pedagogía anti27. Elias, pág. 221. 28. Elias, pág. 230. (d). Cuando por una necesidad inevitable se ve uno obligado a acostarse junto a otra persona del mismo sexo durante un viaje, no conviene a la decencia aproximarse tanto a ella que puedan no solamente molestarse el uno al otro, sino incluso tocarse; y lo es mucho menos aún el introducir sus piernas entre las de la persona con la cual uno se ha acostado. (N. del T.).

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masturbatoria de la burguesía, en qué medida el dormir en común niños y adultos adquiere una nueva dimensión en la educación, la dimensión de la vigilancia y el espionaje. Podemos decir, en síntesis, que en el proceso de formación del modelo del «adulto» resulta bloqueada la desenvuelta ingenuidad con que las necesidades corporales se expresan ante la vista de los otros. Con ello se genera un status especial para los niños, un campo intermedio cuya determinación sigue teniendo riesgos para los adultos: ¿no es a lo mejor el niño un espectador frente al cual se deben tener las mismas reservas que frente a los adultos? En el ejemplo de la pedagogía antimasturbatoria burguesa mostraremos más tarde hasta qué punto el niño comienza a ser sentido como" un espía y se rechaza su curiosidad con angustioso temor, casi con animadversión. Lo que sigue siendo espinoso para la educación familiar burguesa es el problema: ¿hasta dónde se puede dilatar la intimidad del ámbito intrafamiliar?

Capítulo Séptimo

Sobre el desarrollo del sentimiento de pudor frente a las relaciones sexuales. Sus consecuencias sobre la relación niño-adultos y sobre el juego infantil

En primer lugar, una limitación. Al reunir todo el espectro del comportamiento erótico bajo el concepto de «sexualidad», no se hace sino referir un determinado concepto al comportamiento que diversos estratos sociales manifiestan en unas determinadas épocas, en las cuales, precisamente, todavía no se han dado los supuestos que conducen a la formación de ese mismo concepto. «Probablemente., el concepto de "sexualidad" se formó en el siglo XIX, al reunir en un todo las componentes sexuales de diversos modo de comportamiento. Ello presupone una predisposición hacia dichos modos de comportamiento, pues lo sexual no es en el fondo sino un aspecto parcial del comportamiento en general» \ escribe el sexólogo holandés van Ussel. Además, debe tenerse en cuenta que en el feudalismo apenas si está desarrollada una normativa unitaria para el comportamiento en el aspecto sexual, que, por tanto, el comportamiento varía de forma mucho más importante, según el estrato social del caso, de cuanto puede variar dentro de la sociedad burguesa. A este resultado llegan, cada cual independientemente del otro, Elias, Van Ussel y Flandrin. Durante la Edad Media existe, paralelamente a la moral sexual cristiana, un sistema de valores informal que está, por cierto, en contradicción con aquel otro sistema. Pero esta contradicción no es percibida como una incompatibili1. Ussel, pág. 9.

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dad, pues el principio del acuerdo del pensamiento con la acción no tiene el sentido de una norma que adquirirá más tarde. «Este sistema informal comprendía diversos subsistemas, por ejemplo, la nobleza, la burguesía, los campesinos, los artesanos, etc. Cada uno de estos subsistemas debiera a su vez ser subdividido en sub-subsistemas, uno para el hombre, otro para la mujer. Así, el joven noble vivía antes del matrimonio en una promiscuidad sensual, pero reclamaba la virginidad de su mujer. En cambio, entre los campesinos, el embarazo anterior al matrimonio constituía una conditio sine que non para casarse. Es de observar que ningún estado o clase le imponía su sistema al otro, sino que, por el contrario, cada cual tenía que vivir según el sistema propio de su estado.» 2 A modo de ilustración, consideremos en primer lugar la relación entre adultos y niños, la cual, dentro de los estratos cortesanos, estaba delimitada por unas fronteras del pudor que aún no se habían configurado sino de forma extremadamente débil. Para ello, tomaremos el ejemplo del diario sobre la infancia de Luis XIII que fue llevado minuciosamente por Heroard, su médico de cabecera 3. Heroard estaba al servicio de María de Médicis, cuyo interés por el Delfín, o sea, por el sucesor masculino del trono, era primordialmente un interés político que Heroard, sin duda, halagaba con su particular atención hacia las cualidades fálicas del infante Luis XIII. Por lo menos parece más esclarecedora esta explicación que convertir la perspectiva de Heroard en una «perverse preocupation of the dauphin 's firstphysician»(a)4. De allí^ por cierto, que no se pueda, sin incluir algunas restricciones, generalizar acerca del comportamiento de todo el estrato cortesano, a partir del comportamiento del Delfín:

2. Ussel, pág. 24. 3. En adelante citado vée d'autrefois, loc. cit. 4. E. Wirth Marvick, Mause, editor, History York, 1974. (a). Perversa solicitud

según el apéndice de Alfred Franklin, La vie priHeroard's Diary (El diario de Heroard), in de of Childhood (Historia de la Infancia), Nueva del primer médico del Delfín.

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El diario de Heroard El 27 de septiembre de 1601 nace Luis. 1602 24 de julio. Vestido ya a las siete de la mañana, experimenta un gran placer y ríe a carcajadas cuando su nodriza le hace cosquillas en los órganos genitales con la punta de los dedos. 11 de septiembre. Mademoiselle de Ventelet le cuenta que él va a dormir con la infanta (con la cual está comprometido —13 años más tarde, en efecto, se convierte ella en su mujer). Ello le provoca risa. 21 de septiembre. Juega con sus genitales y contrae el vientre para poder verlos mejor (II se joue a sa guillery, repousse son ventre en dedans, quiTempechoit de la voir). 3 de noviembre. Va a comer con el rey. Deja que varias personas (cortesanos) besen sus órganos genitales. Los cortesanos son mencionados expresamente: Monsieur de Souvre, Monsieur de Termes, Monsieur de Liancourt, Monsieur Zamet. 12 de diciembre. Hacia las nueve menos cuarto juega a algunos juegos. Se le pregunta: «¿Dónde está el tesoro de papá?» El se muestra a sí mismo y se golpea el vientre. Yo le pregunto: «¿Dónde está el tesoro de la infanta?». El pone la mano sobre sus genitales. 1603 Su nodriza le pregunta a un cortesano qué ha cenado por la noche. El cortesano responde: «Pollo, salsas, etc.» Luego le pregunta al Delfín: «Y tú, naricita graciosa, mi pequeño tesoro, ¿qué has comido por la noche?» El responde riéndose: «Mierda» («de la merde»). 1604 8 de junio. Al levantarse no quiere ponerse su camisón y dice: «Nada de camisión primero quiero echar leche por mi

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picha» («je veux donner premièrement du lait de ma guille ry»). Se la sujeta, hace como si tirara de sus genitales y comienza a hacer «ps, ps, ps», nos salpica a todos con eso y sólo entonces se deia poner el camisón. 12 de agosto. Despierto a las ocho de la mañana, llama a Mademoiselle Bethouzay y le cuenta: «Mamachel, mi picha juega al puente levadizo, arriba y abajo, arriba y abajo, («le vela levé, le vela baissé»)^). 25 de octubre. Va donde Madame y juega allí con una pequeña cama de terciopelo que le habían regalado a ésta en el día anterior. En ella están Holofernes decapitado, su cabeza y Judith. El pregunta: «¿Dónde está la mujer?» Se le responde: «Ahí». Y él replica: «Eh! ne faut-il pas que la femme soit sous rhomme?» («¡Cómo! ¿No debe estar acaso la mujer debajo del hombre?»). 5 de noviembre. Es llevado adonde la reina. Madame Guise le muestra la cama de la reina y le dice: Monsieur; voilà où vous avez été fait» («Monsieur, aquí es donde Vd. fue hecho»). El replica: «Avec maman» {«(¿on mamá»). 1605 10 de febrero. En este día se ha casado Devienne, su cocinero. El dice: «Mi gran pedazo de asado se ha casado; ahora tiene mujer y va a dormir con ella». 11 de junio. Después de haber comido con la reina. Una vez que él y Madame se han desvestido, se acuestan desnudos en la cama junto al rey, se "besan, se susurran («gazouillent» chillan, gorjean, susurran, ¿ambivalente?) y le provocan al rey mucho placer. El rey pregunta: «Hijo mío, ¿dónde tiene la infanta el paquetito?» («lepaquet de 1'Infante»). El lo señala y dice: «pero no hay ningún hueso adentro, papá». Luego, después que el pene ha comenzado a ponerse erecto: «ahora sí, y muchas veces sí que sí». (b). Ahora se levanta, ahora se baja. (TV.

delT.)

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19 de junio. Se pone a cantar una canción de cuna: Bourbon l'a tant aimée Qu 'à la fin l'engrossa Vive la fleur de lis... (Borbón la amaba tanto, que por fin la dejó encinta. Viva la flor de lis...) 1606 20 de abril. Juega con su nodriza, la besa, la acaricia, le desabrocha el vestido y le chupa las tetas. 7 de mayo. Mademoiselle Mercier, una de sus camareras, acaba de pasar la noche en la misma habitación que el Delfín y sigue recostada en su cama, frente a la de él. El juega con ella y le cuenta luego a su nodriza que ha podido ver su vagina mientras jugaba. 26 de junio. Conversa con las señoras de Vitry y de SaintGeorges. Aquí Heroard se vuelve en su relato claramente más escueto e indirecto: «... il dit mots noveuaux et paroles honteuses et indignes, disant que celle de papa est bien plud longue que la sienne, qu 'elle est aussi longue que cela, montrant la moitié de son brasse). 23 de agosto. Madame de Saint-Georges le pregunta: «Monsieur, ¿dónde hay que mirar para saber si es una mujer o un hombre?» — «Entre las piernas». 1607 26 de enero. Asiste a la representación de una pieza de teatro, una farsa en la que Laforset hace el papel del marido engañado, el barón Montglat el de la esposa infiel e Indret es el amante. 16 de junio. En la cama con Madame de Montglat y su marido. (c). «... inventa palabras nuevas y dice frases vergonzosas e indignas, dice que la de su papá es mucho más larga que la suya, que es así de larga, y muestra la mitad de su brazo.» (N. del T.).

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19 de noviembre. Va a lás habitaciones de su ama y de Madame de Montglat y les hace burlas porque siempre están en la cama con sus maridos. 14 de febrero. Desvestido hacia las diez de la noche y metido en la cama, me pregunta, después de haber rezado la oración de la noche: «Mousseu Heroua, ¿puede Usted adivinar dónde tengo mis manos?» — «Señor, entre las piernas». «Las pongo siempre sobre mi picha» («je les mets toujours sur ma guillery»). 1612

26 de enero. Después de la cena la reina le dice: «Hijo mío, quisiera casarme con Usted, ¿está Usted de acuerdo?» — «Sí, señora». — «Pero Usted no sabe cómo se fabrican los niños». — «Por cierto que sí, señora». — «¿Y cómo lo sabe usted?» — «Monsieur de Souvre me lo ha enseñado». Estas notas de diario constituyen un documento que demuestra la escasa problematización que se hacía de lo sexual, dentro de la aristocracia, en los contactos entre adultos y niños, en particular en relación con la conducta que observaban los cortesanos frente a un príncipe heredero. Hagamos una síntesis de algunos elementos que aparecen en un contraste particularmente nítido con respecto a aquellos tabúes burgueses posteriores que van a regir el comportamiento de los adultos hacia los niños. 1. Los juegos con los órganos genitales. Ana Freud habla, en una de sus obras, de las «nodrizas sin conciencia» que juegan con los órganos genitales de sus pupilos para calmar de este modo a los niños. Después de la reducción, que se ha llevado a cabo entre tanto, de la «sexualidad adulta» a la genitalidad frontal y tras la radical puesta en cuestión de la relación a la sexualidad, Ana Freud tenía algún derecho en su época de presumir que en tales juegos había unos deseos latentes de seducción y de intervención violenta en la integridad infantil. Resulta empero totalmente evidente que dentro de la aristocracia de comienzos del siglo XVII rigen otros cánones. El juego de los adultos con los niños no evita los elementos eróticos, sino que, por el contrario, los provoca

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y ejercita y se complace con ellos. Aries hace referencia a la representación de una madonna del siglo XVI que juega con los órganos genitales del niño Jesús sentado en su regazo \ Todavía hoy se puede observar en ciertos lugares de algunos países mediterráneos cómo las madres, al dar de mamar, juegan con los genitales de sus bebés, «porque así maman mejor». A Heroard, como cronista, las expresiones y acciones eróticas del Delfín le parecen notables, pero notables, como él apunta, por la ágil inteligencia, el ingenioso humor y la obstinación voluntariosa del niño. Los padres, los cortesanos y Heroard, médico de cabecera, toman muy en cuenta los juegos eróticos del Delfín e incluso los provocan: cuanto más nítidamente reaccione el Delfín, tanto mayor es la diversión de todos. Al niño le está permitido jugar con sus órganos genitales (Heroard corrobora al niño en el hecho de que mantenga las manos bajo la manta — cf. en contraposición con esto, las constricciones burguesas posteriores para impedir que el niño duerma con las manos debajo de las sábanas) y no es aún tabú el niño mismo en cuanto objeto de juego de los adultos. Sin embargo, se puede reconocer de todas formas en algunos pasajes de la exposición que hace Heroard, una reserva bastante grande cuando se trata de describir el comportamiento erótico de los adultos. Incluso el propio Delfín parece mostrar en presencia de Heroard ciertas señales de reserva, a menos que sólo trate de hacerse el interesante mostrándose pudoroso. Sólo cuando Heroard le ha asegurado que no se va a escandalizar, utiliza el Delfín expresiones en «argot», como dice Heroard, y, por tanto, no propias del lenguaje elevado que por entonces comienza ya a desterrar aquellas «paroles honteuses et indignes» («expresiones desvergonzadas e indignas»). Pero tampoco hay que dejarse llevar por la impresión de que la carga de pudor esté asociada exclusivamente con la educación burguesa y en los círculos cortesanos haya reinado un libertinaje sin restricciones —tal como lo dan por supuesto algunos libros de moral que desarrollan el concepto burgués de virtud, delimitándolo con respecto al canon aristocrático de comportamiento. A pesar 5. Aries, pág. 103.

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de esta limitación, sigue siendo de una sorprendente evidencia la libertad con la que se permitían, dentro de la aristocracia, los juegos eróticos con los niños, así como los propios juegos autoeróticos de los niños, si ello se compara con los métodos profundamente violentos que utilizará más tarde la pedagogía antimasturbatoria de la temprana burguesía para reprimir tales juegos autoeróticos. 2. Las relaciones eróticas entre adultos no son sustraídas a la visión del Delfín. Es testigo del comercio sexual en el lecho de sus padres, lo experimenta indirectamente con las sirvientas que duermen en su misma habitación, hace las correspondientes bromas con ocasión de la boda de su cocinero, sabe, a los tres años, que ha nacido en el lecho de su madre y se expresa a la misma edad tomando posiciones frente a la relación sexual. Se considera y se siente a sí mismo como un ser sexuado y es corroborado en este sentimiento por todos los adultos de su alrededor. 3. Al Delfín no se le excluye de acceder a las canciones y representaciones teatrales con contenido erótico. Tal como toma parte desde la más temprana edad en todas las fiestas cortesanas y se apropia las técnicas que se requiere dominar para participar en ellas, del mismo modo tampoco existe para él ninguna especie de «literatura infantil» purificada que pueda llamarse tal. (Heroard relata que ya a los 17 meses de edad recibe un violín en sus manos —por cierto que el violín en esa época no ha sido aún elevado al rango superior de la cultura dominante señorial y sólo está difundido en el ámbito campesino donde es tocado durante las bodas y otras fiestas—, que a los tres años danza ya las danzas de los adultos como la bourrée y la sarabanda, que a la misma edad participa también en los ballets —la separación entre el baile para aficionados y el ballet como forma de danza propia de bailarines profesionales no existe todavía—, que a la edad de cuatro años aprende a leer la Biblia con su nodriza, que por lo demás juega junto con los adultos los juegos de éstos, tales como el ajedrez, las charadas, las pantomimas, y forma parte del público en todas las festividades de la corte, tales como las justas de lucha libre o las peleas de animales). Se canta a sí mismo para dormirse canciones eróticas y participa en representaciones teatrales que tienen como tema la seducción de

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una mujer casada. Nadie parece encontrar reparos a que se apropie tales contenidos. Al contrario, el cronista de la corte, Heroard, apunta como prueba de su inteligencia el hecho de que el Delfín reacciona convenientemente ante esos temas. Esta liberalidad frente a los juegos sexuales de los niños está restringida forzosamente a la aristocracia, cuyo interés de socialización no necesita recurrir a la construcción de sistemas de autocontrol y autosumisión basados en la «voz interior» de la conciencia. Por el contrario, las cualidades de señorío propias de la «personalidad» aristocrática —con tal de que se nos permita emplear este concepto burgués tardío para designar en general la suma de todas las cualidades del comportamiento que se exigían en la corte absolutista-feudal— están determinadas por la costumbre de tener siempre bajo su mando a otros, no a sí mismo, de exigir de otros, situados socialmente en los estratos inferiores, sumisión, en lugar de someterse a sí mismo a unas autocoerciones abstractas. Hemos visto cómo los cortesanos se convertían en testigos que admiraban y fomentaban el despliegue de la sensibilidad del Delfín y reconocían, justamente en sus «actividades de juego» —de juego, por cierto, pero no como jugarreta y pérdida de tiempo socialmente sin consecuencia, sino como apropiación de la cultura señorial—, la expresión de sus cualidades de dominio y señorío. Que un Delfín no tiene que imponerse a sí mismo ninguna coerción, que un estrato aristocrático superior no tiene que forzarse a sí mismo a realizar unas acciones sublimadas, resulta particularmente nítido gracias al ejemplo de los «juegos sexuales» —este concepto, incluso, es muy poco feliz, pues no hace otra cosa que volver a aplicar el divorcio, que se lleva a cabo más tarde, entre la sexualidad «en estricto sentido», es decir, la sexualidad genital, y el «juego», a un comportamiento que no necesita desarrollar todavía esta separación. Con ello, en una dimensión fundamental, la relación entre adultos y niños se vuelve aún menos forzada. No hay entre los adultos y los niños, como en la posterior relación burguesa niño-padres, unas zonas de peligro que deban ser respetadas cada vez que se realiza la comunicación y el contacto. Dentro de la aristocracia, por ejemplo, los niños pueden ser convertidos en juguete sexual sin que medie ninguna especie de reserva ni se presente el

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menor asomo de «perversidad». En la posterior relación niño-padres de la burguesía, se reclama a los adultos que también —o particularmente— en el juego con los niños preserven las «reglas de la decencia» (ya hemos citado la observación de Ana Freud sobre las «nodrizas sin conciencia»); es decir, precisamente en el juego y sobre todo él, tiene que ser sublimada la relación. Con ello la comunidad entre adultos y niños durante el juego resulta bloqueada en una dimensión esencial. Al mismo tiempo, empero, estos contactos de juego entre adultos y niños son los más difícilmente formalizables, en el límite sólo pueden ser enlazados en un sistema de reglas, de tal forma que a los adultos les corresponde la ardua tarea de decidir una y otra vez qué es lo que, dentro de la situación, va «demasiado lejos» y, así tienen que reinstaurar una y otra vez el canon de la regulación de los instintos exigido por la sociedad, incluso respecto de ellos mismos. El derecho penal, al penalizar el comercio sexual con niños, ofrece un marco externo, pero no por ello queda delimitado claramente el «campo» que permanece disponible para los contactos eróticos entre adultos y niños. Sigue habiendo una zona intermedia que a los adultos les resulta difícil definir, una zona que manifiestamente está cargada fuertemente de miedo/deseo, como se puede concluir a partir de las frecuentes noticias sensacionalistas sobre la perversión de menores por maestros o sobre los asesinatos sexuales de niños. No es un azar que, aparte de las investigaciones de Bornemann, no exista ninguna especie de investigación empírica sobre la sexualidad prepuberal. Bornemann considera que el esquema del desarrollo psicosexual, como el que han elaborado sobre todo Fliesz, A. Freud y M. Klein, es «hipotético y groseramente esquematizante» y necesita urgentemente que se establezcan en él diferenciaciones sobre la base de un material empírico. El ha estudiado empíricamente, y de forma nada convencional, la pervivencia de la sexualidad infantil prohibida, a través del ejemplo que ofrecen los proverbios, canciones y rimas prohibidas, en una palabra, la «poesía del undergroundinfantil». Relata el apremio en que se veían los mayordomos cuando él les pedía que les permitiesen copiar

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las frases y dichos escritos sobre los bancos de clases y en los waters, así como el terror y hostilidad de los adultos encargados de la vigilancia cuando incitaba a los niños en las plazas de juegos a cantarle sus canciones prohibidas, a hacerle conocer esta «segunda etapa» del folklore infantil que es expresión de la sexualidad prepuberal reprimida y está llena de alusiones a prácticas incestuosas. ¡Cómo podía él «aproximarse» a ellos, que le llamaban «el tío canoso»! El aproximarse a los niños está conceptuado hoy en día como el primer grado de violación de menores. La proximidad está penalizada. El juego entre adultos y niños en los estratos cortesanos del siglo XVII, como hemos visto, no conocía todavía tales zonas de peligro sexual; todavía no existe una base social para la necesidad de mantener en pie, incluso dentro del juego, la renuncia a los instintos —tema éste que ha de ocupar más tarde como problema a los pedagogos burgueses del juego, en la Ilustración— y con ello tampoco hay base alguna para la manifestación de impulsos criminales hacia el niño. Ello no quiere decir, con todo, que el juego de los niños aristocráticos no haya conocido absolutamente ningún límite y se haya caracterizado por una completa desenvoltura y desenfreno. Por el contrario. Heroard relata que el Delfín recibía azotainas con cierta regularidad (aunque no nombra los motivos). Incluso el comportamiento de la propia aristocracia reconoce un cierto control social. El solo hecho de que la tradición nos haya dejado algunas fuentes con respecto a este problema, indica claramente que la cuestión relativa a lo que debía conceptuarse como un comportamiento conveniente era entendida por los contemporáneos justamente como un problema y fue, por consiguiente, ampliamente tratada en los libros de modales. Pero los mecanismos de control se diferencian visiblemente de los que se harán vigentes posteriormente con el auge de la burguesía. «Son en primera instancia aquellos que están situados más arriba en la escala social quienes imponen y exigen una regulación de los instintos más rigurosa y, con ello, una renuncia a los instintos o un comedimiento de las emociones relativamente ordenados, y, por cierto, de la parte de quienes están

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situados más abajo o a lo sumo en un plano de igualdad dentro de la escala social. Sólo relativamente tarde, cuando los estratos burgueses, es decir, los estratos que en comparación con otros anteriores presentan un carácter masivo, llegan a convertirse en el estrato superior, en el estrato gobernante, se transforma la familia en el centro de producción único o, mejor dicho, primario y predominante de la renuncia a los instintos; sólo entonces llega a ser la dependencia social del niño con respecto a los padres una fuente que nutre, de forma particularmente importante e intensa, a la par que primigenia, aquella regulación de las pasiones que se ha vuelto socialmente necesaria... En la fase cortesano-caballeresca y sobre todo en la fase cortesano-absolutista, son las propias cortes, es decir, el comercio social inmediato, quienes asumen en una muy importante medida esta función frente al estrato superior. En este período, el comportamiento adecuado no es inculcado todavía como autocoerción, sino que la renuncia a los instintos se lleva a cabo aún de forma bastante consciente y tiene motivaciones sociales, como la consideración hacia los otros. El sentimiento de vergüenza varía allí de acuerdo con el rango social del observador» 6. En contraste con esta relación niño-adultos que, dentro de la aristocracia, apenas está problematizada en su aspecto sexual, vamos a considerar ahora algunas fuentes sobre el desarrollo de los tabúes en el trato con los niños dentro de la familia puritana.

La pureza infantil. La metáfora de la«hoja en blanco» ¿Cómo llega a suceder, se interroga Ussel, que la respuesta a la pregunta tan sencilla sobre el origen de los hijos se convierta en la familia burguesa en un problema? ¿Cómo se llega a convertir al niño en cuanto ser sexual en aquel tabú que hacia fines de siglo XIX se ha vuelto tan total que las investigaciones de Freud sobre la sexualidad infantil y el «Frühlingserwachen» («Despertar de primavera») de Wedekind logran provocar un verdadero terremoto? ¿Es efectivo, como 6. Elias, pág. 186.

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proclama Ussel, que en su «contenido el ser del niño está determinado concomitantemente por componentes sexuales»? ¿De dónde surge el ideal de la «inocencia» infantil y a través de qué medios se impone y produce socialmente la afirmación de tal inocencia? ¿Existe alguna relación (lo que no deja de ser importante, sobre todo para nuestra problemática) entre los esfuerzos de la pedagogía antimasturbatoria burguesa y la primera pedagogía sistemática del juego del siglo XVIII? En lo que sigue esbozaremos brevemente este proceso del surgimiento de una esfera infantil virginal a la que se asocian la pureza e inocencia, así como el proceso que le es correlativo, a saber, la exclusión de los niños de toda participación y visión de las relaciones sexuales entre los adultos; a continuación, expondremos detalladamente la pedagogía antimasturbatoria del siglo XVIII, la que ha de resultar particularmente interesante en razón de su estrecha proximidad con la pedagogía filantropista del juego. En ninguna parte aparece en la literatura latina medieval la imagen del niño como modelo moral para los adultos. Mateo, XVIII, («Si vosotros no llegáis a ser como los niños...») no es jamás citado en este sentido 7. Con respecto a la representación del niño como un ser éticamente inmaculado, me parece encontrar una temprana fuente en el puritano John Earle, quien escribe en su «Microcosmografía...»8 (1628): «The Child is the best copy of Adam before he tasted of Eve or the apple; and he is happy whose small practice in the world can only write this character ( = aquel cuya forma de vida está marcada por este signo [infantil]). He ist the natures fresh picture newly drawn in oil which time, and much handling, dims and defaces. His Soul is yet a white paper unscribbled with observations of the world, wherewith, at length, it becomes a blurred notebook. He is purely happy, because he knows no evil, nor hath made means by sin to be acquainted with misery. He arrives not at the mischief of 1. George Boas, The cult of Childhood, Londres, 1966. 8. John Earle (1600-1665), Dean de Westminster, *Microcosmography or a Peece of the World Discovered, in Essayes an Characters»(Microcosmografía o un trozo del m u n d o descubierto, en ensayos y caracteres), 1628, citado por Boas, pág. 37.

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being wise, nor endures evils to come by foreseeing them. He kisses and loves all, and\ when the smart of the rod is past, smiles to his beater... his hardest labour is his tongue, as if he were loath to use so deceitful an organ ( = la lengua, le depara el mayor esfuerzo, como si le fuese desagradable utilizar el órgano tan falaz); and he is the best company with it when he can but prattle... The older de grows, he is a stair lower from God; and, like his father, much worse in his breeches. He is the Christian's example, and the old man's relapse; the one imitates his pureness, and the other falls into his simplicity. Could he put off his body with his little coat, he had got eternity without a burthen, and exchanged but one Heaven for another.»(La cursiva es mía)(d). El niño aparece aquí como un modelo de Adán antes del pecado original; el hacerse mayor se entiende como un progreso en la abyección moral; la apropiación del «mundo» es equivalente a la apropiación del pecado. El niño está lo más próximo de Dios; la praxis social y el aprendizaje de las técnicas exigidas por esta praxis, como el lenguaje, destruyen aquella inocencia. La infancia es el paraíso. «Si pudiera el niño deshacerse de su cuerpo como de su abrigo... no habría más que cambiar un cielo por otro.» (d). «El niño es la mejor copia de Adán antes de que probase a Eva o la manzana. Sólo es feliz quien, por su escasa experiencia del mundo, es capaz de escribir ese signo (cf. en el texto: signo [infantil]). El es la imagen fresca de la naturaleza recientemente trazada en el óleo, a la que el tiempo y el excesivo uso oscurece y estropea. Su alma todavía es un papel en blanco, aún no garabateado con observaciones del m u n d o que, a la larga, llegan a convertirlo en un cuaderno de notas emborronado. Es inocentemente feliz, porque no conoce el mal ni ha aprendido mediante el pecado a familiarizarse con la miseria. N o llega a la maldad siquiera de ser sabio ni acepta, por sólo preverlos, que lleguen los males. Todo lo besa y ama y, una vez que el escozor de la azotaina ha pasado, le sonríe a quien lo ha golpeado... su trabajo más arduo está en su lengua, como si detestara usar un órgano tan engañoso (cf. en el texto: un órgano tan falaz); pero es el mejor compañero de ella cuando sólo es capaz de balbucir... Cada vez que crece y se hace mayor desciende un escalón más abajo en la escala que lleva a Dios; y, como su padre, se siente mucho peor consigo mismo. Es el modelo del cristiano y la tentación del viejo; el primero imita su pureza, el segundo sucumbe ante su simplicidad. Si pudiera desprenderse de su cuerpo como de su pequeño abrigo, habría logrado la eternidad sin ningún contrapeso e intercambiado solamente un cielo por otro.» (N. del T.).

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¿Es esta imagen de la infancia la expresión de una evasión desde las coerciones que impone una realidad social? Este pasaje de la Microcosmografía de John Earle muestra, ya a primera vista, paralelos con la posterior mistificación burguesa de la infancia, con la transfiguración gloriosa de la «ingenuidad» y de la «sabiduría suprasensible» del niño (como, por ejemplo, en Rilke). La diferencia se hace nítida por el contexto. Mientras la posterior sentimentalización burguesa de la infancia es la expresión de la nostalgia, de la evasión ante las contradicciones de la Alemania imperialista, de la evasión, ante la lucha por la competitividad y ante las luchas de clases, hacia un reino infantil virginal, al que se le atribuyen ante todo cualidades estéticas (la infancia como período del «arte prelógico», el niño como «artista elemental»), la imagen puritana de la inocencia infantil, en cambio, se origina junto con el proceso de formación del carácter social burgués. De ahí que la metáfora de la «hoja en blanco», tal como aparece en innumerables escritos, entre otros también en Locke 9, adquiera un sentido claramente antifeudal: no es la pertenencia a un estado o clase lo que determina al individuo, sino su formación, su educación. El niño, inclusive la naturaleza interna, se convierte en materia prima. La sombría descripción del «mundo» que se hace actuar sobre el niño sugiere de forma dramática que dicha educación exige violentos esfuerzos —la formación del carácter social burgués con sus componentes de autocontrol psíquico, regulado dominio de las emociones pasajeras, adiestramiento para mirar a largo plazo la serie de las consecuencias que deben ser tenidas en cuenta, exige unos rendimientos de socialización mucho más intensos—. Tal vez el «mundo» deba ser entendido también como una metáfora de las resistencias históricas con las que tiene que luchar la emancipación burguesa. La aparición de la metáfora de la «hoja no escrita» indica, en todo caso, que está comenzando una amplia discusión sobre las metas y prácticas educativas, la que alcanza, en el último tercio del siglo XVIII en Alemania, uno de sus puntos culminantes. 9. James L. Axtell, editor, The educational writings ofjohn escritos educacionales de John Locke), Cambridge, 1968.

Locke (Los

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La proclamación de la inocencia infantil va acompañada de instrucciones para «preservar» esa inocencia, es decir, en definitiva, instrucciones acerca de cómo tal inocencia deba en primer lugar ser producida, y en el sentido en que se la ha definido. Estas prácticas destinadas a la preservación de la pureza infantil comienzan ocupándose con las formas de exteriorización de la sexualidad infantil, ante todo con el autoerotismo; pero nuestra visión de muy corto alcance si pretendiéramos comprender estas intervenciones sólo como educación sexual restrictiva, como mera pedagogía antimasturbatoria, con mero apéndice de la educación infantil, aún cuando aparecen innumerables escritos sobre este tema y los métodos se superan unos a otros en violencia y aún cuando las restricciones de la sexualidad infantil llegan a ser, de hecho, el punto de partida central de la educación burguesa —lo que se aprende es la renuncia a los instintos, la dilación del placer, el autocontrol, y en un sentido mucho más abarcador—. Aquí no solamente se educa al retoño burgués; la pedagogía antimasturbatoria siempre es a la vez también autoeducación de la burguesía adulta. En el plano fenoménico, por cierto, la lucha contra el «vicio que repta por la noche», «el vicio que se arrastra escondido», «el cáncer de la humanidad», la masturbación y los juegos autoeróticos, es sin duda la primera instancia educativa de los pedagogos de la Ilustración, a cuyos consejos y recomendaciones nos dedicaremos ahora detalladamente.

Capítulo Octavo

Prohibición del onanismo y juego infantil. La pedagogía antimasturbatoria de la Ilustración burguesa

La suerte que corrieron los Colloquiade Erasmo, ya mencionados antes, en el siglo XVIII y XIX, resulta iluminadora para calibrar el cambio en la comunicación entre adultos y niños en el aspecto sexual. En esa obra, que Erasmo había dedicado al hijo de su editor y que en época de Erasmo había encontrado una amplia recepción como libro escolar, se reproduce en su introducción el diálogo entre un joven y una prostituta. El diálogo concluye con la comprobación de que el joven es capaz de convencer a la prostituta de que renuncie a su modo de vida inmoral y se dedique a llevar una vida honrada. Erasmo presupone, como algo de suyo natural, que los niños están al tanto de la existencia de burdeles y, en efecto, nadie parece tener interés en ocultar este hecho. La tarea de la educación estriba más bien en preparar a los jóvenes para el trato con esas instituciones, tal vez, incluso, en prevenirlos acerca de lo que puede entrañar dicho trato, pero, en todo caso, el problema no es equivocado. Hasta en las prédicas contemporáneas se reprueba, por cierto, el comercio sexual extramatrimonial, pero se lo hace expresamente, tales hechos no están todavía proscritos y condenados al secreto. Tres siglos más tarde (1857), el pedagogo von Raumer enjuicia los Colloquia del siguiente modo: «¿Cómo se ha podido introducir tal libro en tantas escuelas! ¿Qué tienen que hacer los muchachos con aquellos sátiros?... Erasmo pinta allí la sensualidad de la forma más vulgar y añade

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luego cosas que deben ser edificantes. ¡Y es un libro de esta clase el que recomienda el doctor theologiae a los niños de ocho años para que se hagan mejores con su lectura!» 1 En otra obra, el mismo von Räume dice: «Muchas madres defienden la opinión, a mi juicio básicamente perversa, de que se debiera permitir a las hijas introducir su mirada en todas las relaciones de la familia, incluso en las relaciones recíprocas de los sexos, así como iniciarlas en cierto modo en algunas cosas a las que alguna vez tendrán que enfrentarse en caso de que lleguen algún día a casarse... Que no se mencionen por ningún motivo tales cosas en presencia de los niños... Si las muchachas preguntan más tarde cómo es que ocurren en definitiva las cosas cuando nacen los hijos, ha de respondérseles: el buen Dios le da a la madre el hijito, cuyo ángel custodio lo mira desde el cielo... Las muchachas tienen que contentarse en incontables casos con respuestas semejantes, pues la tarea de la madre consiste en ocupar constantemente los pensamientos de las hijas con ideas buenas y bellas, de modo que no les quede tiempo para meditar sobre aquellas cosas. Una muchacha rectamente educada en el pudor y la castidad sentirá un temor al oír hablar de tales cosas» 2. Con esto se señala ya un estadio tardío en la represión de las componentes sexuales que aparecen dentro de la relación niño-padres. La carga de pudor sobre la sexualidad ha progresado hasta tal punto y, al mismo tiempo, ha sido internalizada de forma tan generalizada, que las advertencias, amenazas y prohibiciones ya no tienen que ser pronunciadas abiertamente. La tarea del educador ha llegado a ser la de mantener en pie esa represión mediante mecanismos de diversión, verdades a medias o mediante rodeos para esquivar tales zonas de peligro. Raumer lo enuncia muy claramente: lo mejor es que no se hable siquiera de tales cosas. Las prohibiciones de la masturbación ya no son enunciadas directamente, en su lugar aparece el requeri1. Georg von Raumer, Die Erziehung der Mädchen (La educación de las muchachas), 1857. 2. Op. cii.

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miento de mantenerse recto y, en general, de «no dejarse llevar» por los impulsos. En los comienzos de la pedagogía antimasturbatoria los procedimientos presentan un aspecto diferente. El problema tiene que ser mencionado más claramente, porque primero tiene que formarse una conciencia de «lo perjudicial» que es el comercio sexual extramatrimonial o «desmesurado» y, sobre todo, los juegos autoeróticos improductivos. En la literatura que en el siglo XVIII combate la masturbación se puede ver claramente que los autores están forzados a esclarecer primero ante su público qué es lo que debe ser considerado en general como tal vicio. «El contenido del concepto de 4 'autosatisfacción" está determinado histórica y culturalmente. La masturbación y sus técnicas en los hombres, niños, muchachas y mujeres habían sido juzgadas antiguamente de forma diferente, o bien no habían sido percibidas del todo.» 3 Flandrin 4 considera que todos los modos de comportamiento descritos en los registros de los confesionarios medievales como completamente «contranaturales» —el comercio anal, denominado allí sodomía, o la autosatisfacción («mollosse» [molicie])— debían de ser reprimidos más fuertemente, por su improductividad, que la lascivia desenfrenada y, por lo tanto, en una sociedad que sancionaba mucho más severamente los nacimientos ilegítimos, ellos estaban mucho más difundidos. «De acuerdo con mi conocimiento, en una sociedad en la que, con toda seguridad, según el testimonio de teólogos y confesores, tal práctica existía, la masturbación no estuvo nunca considerada como un delito» \ El constata que, al menos en teoría, hay una mayor severidad frente a la masturbación en el renacimiento teológico de los siglos XII y XIII, pero pone en duda que en el confesionario se haya procedido de forma tan severa. La masturbación es sancionada con diferente se3. Ussel, pág. 135. 4. Jean-Louis Flandrin, Späte Heirat und Sexualleben (Matrimonio tardío y vida sexual), in Bloch /Braudel y otros, Schrift und Materie der Geschichte (Escritura y materia de la historia), Francfort, 1977. 5. Flandrin, op. cit. pág. 282.

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veridad según el respectivo ritual de contrición y, muchas veces, aun en un mismo ritual de contrición. Pero lo predominante es una relativa indulgencia. Los consejos de Jean Gerson en su «Tractatus de confessione molliciei». (Tratado sobre la confesión de la malicia) (1606), dan mucha luz sobre la frecuencia de la masturbación así como sobre aquellos que acostumbran practicarla: «Si no quiere responder, pregúntesele directamente: 4 4Mi amigo, ¿te tocas tu miembro o te lo frotas, tal como hacen habitualmente los niños?' 'Si dice que nunca lo ha tenido en tal estado ni se lo ha frotado, no se puede seguir preguntando, a lo sumo se puede decir, lleno de extrañeza, que ello es bastante increíble... Pero si él dice que se lo ha tomado y frotado, debe preguntársele: "Mi amigo, bien creo lo que dices, pero ¿durante cuánto tiempo? ¿Una hora o media hora? ¿Hasta que el miembro dejara de estar erecto?" Ello debe ser explicado de tal manera que no parezca que el confesor considera que aquello es insólito o pecaminoso. Si él confiesa haber actuado de tal forma, hay que aclararle que con tal acción ha cometido el pecado de molicie... El mismo maestro recomendaba luego que se sometiese también a mujeres y a hombres mayores a un tal interrogatorio, quizá modificándolo levemente, pues él sabía por experiencia que muchos adultos han estado atacados por este vicio y nunca lo habían confesado antes... En efecto, había encontrado a muchos que se disculpaban con su ignorancia»6. Flandrin concluye: «Puesto que no existen investigaciones profundizadas al respecto, es muy difícil decir hasta qué punto había entre las masas una conciencia del pecado. Los misioneros, en todo caso, muchas veces al borde de la desesperación, la han echado de menos... De todas formas se intentó popularizar la moral ortodoxa de la época de manera mucho más efectiva que en los siglos precedentes. Esta moral probablemente reprimió el incesto, el adulterio, la prostitución, la violación, la homosexualidad juvenil —todo ello habría que probarlo— pero las prácticas de autosatis6. Jean Gerson, Opera. Flandrin, loe. cit.

Tractatus de confessione

molliciei,

citado por

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facción sexual no pudo suprimirlas allí donde eran dominantes» 7. Esto es válido sobre todo respecto de los estratos campesinos. El predicador Friedrich Rehm («Brüderliche Berlehrung zur Vermeidung früher Wollstsünden»(La instrucción religiosa de las congregaciones para evitar los antiguos pecados de lujuria), (1975) relata: «Mi amigo, el Rector R. de una pequeña escuela en la ciudad de G.... me reveló en 1791, hacia la fiesta de San Miguel, que en su propia presencia un muchacho de la escuela se había mancillado a sí mismo debajo del tablero escolar y que, al haber iniciado una investigación más minuciosa del caso, el padre de ese muchacho había dicho, notoriamente irritado: «¡Señor Rector! Pero eso no es nada ni va a causar daño a mi niño. En nuestra juventud era tal como ahora y nadie armaba escándalo por estas cosas como Usted parece pretender hacerlo. En el invierno aquí se calentaba todos los domingos la habitación, los jóvenes salíamos entonces de la Iglesia, en medio de la prédica, con permiso para venir aquí a protegernos del frío; eso no era nada nuevo; lo que uno no sabía lo conocía el otro. Sin embargo, a pesar de ello, somos todos hombres honrados y también sanos». ¡Terrible! Entonces, hace por lo menos 30 años, aquí, en esta escuela, aquel vicio no era nada insólito, y puesto que los padres lo han practicado y su contextura nerviosa era mucho mejor de la que ha de ser la de sus hijos —pues, procreados, por padres sanos, recibían una alimentación totalmente diferente—, este hombre querría nada menos que convencerse a sí mismo de que el señor Rector puede perfectamente contemplar en silencio tales prácticas. Mi amigo, un hombre de mucho coraje y un verdadero amigo de los niños de la escuela, al contarme esta historia, estaba tan conmovido que se le caían las lágrimas.» 8 En los libros medievales de penitencias y confesiones, en los catecismos y obras teológico-morales se registran los pe7. Flandrin, 8. Friedrich Wollustsünden lascivia), 1795,

loe. citpág. 288. Rehm, Brüderliche Belehrung, zur Vermeidung früher (Instrucción religiosa para evitar los antiguos pecados de pág. 44.

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cados en listas exhaustivas, sobre todo los pecados sexuales; la masturbación, sin embargo, es rara vez mencionada. (Las reglas para novicias y mujeres constituyen una excepción al respecto). El pasaje de la Biblia relativo a Onán fue interpretado, hasta bien entrado el siglo XVII, inequívocamente como coitus interruptus. Sólo en el curso del siglo XVIII se describe a la masturbación como «onanismo» y se la eleva a la categoría de pecado 9. Ussel aduce incluso pruebas documentales tomadas de la medicina medieval que justifican expresamente la masturbación por razones higiénicas y la recomiendan incluso como práctica paramédica. A comienzos del siglo XVIII, en cambio, se «descubre» que la masturbación es perjudicial y las campañas que parten de Inglaterra difunden esta opinión también en el continente. En 1710 había aparecido en Inglaterra una obra del médico Bekker con el título «Onania, orthe heinous sin of self-pollution and all its frightful consequences in both sexes, considered with spiritual and physical advice» (Onanía, o el pecado atroz del auto-mancillarse, con todas sus terribles consecuencias en ambos sexos, examinando a partir de consejos espirituales y físicos), en 1737 iba ya por la 17.a edición. La quintaesencia de esta obra es: no debe uno tocarse innecesariamente los órganos genitales, tampoco pensar en ellos, la mejor garantía es el matrimonio. Es aconsejable seguir una menguada dieta. Una de las consecuencias del onanismo sería, entre otras, la tisis a la médula espinal. Aproximadamente 25 años más tarde, comienzan también a aparecer en gran número obras semejantes en Alemania. Su fuerte difusión es atribuida por los autores a la a su vez creciente difusión del vicio. En la «A/Igemeine Revisión des Erziehungswesens» (Revisión general de la institución educacional), explica J. F. Oest, en su artículo «Ensayo de una respuesta a la cuestión pedagógica acerca de cómo se deba... preservar a los niños y jóvenes del vicio de la lascivia desenfrenada en general y del autoenervamiento en particular, vicio que devasta cuerpo y alma» (Obra de concurso premiada): «Los remedios contra las vergonzosas enfermedades que se originan de las faltas a la cas9. Cf. Ussel, pág. 139.

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tidad, alabados en casi todas las hojas periódicas que publican médicos y curanderos, y las fuentes de sustento verdaderamente rentables que éstos encuentran en aquéllos, son una prueba de la generalización de este vicio, la que salta claramente a la vista. Nuestras universidades y escuelas tienen cantidades de ejemplos para demostrar hasta qué punto este mal anda por todas partes buscando dónde alojarse» 10. En la introducción a esta obra Oest lamenta insistentemente que hasta ahora haya sido menospreciado este problema. Salzmann recuerda en el prólogo a la 4. a edición (1819) de su obra «Ueber die heimlichen Sünden der Jugend»(Sobre los pecados secretos de la juventud): «Así me mantuve hasta mis veintiún años en la más perjudicial ignorancia, tal como miles de jóvenes y aún un número mayor de muchachas, por la culpa de sus padres, maestros, educadores, vigilantes, etc., y para su más espantosa perdición. Nunca se me cruzó por la mente que tal acción fuese nociva y que arrastrase consigo consecuencias terribles y pavorosas. La consideraba a lo sumo como algo que era tan sólo indecente y no podía hacerse en público. ¡Si siquiera hubiese oído decir que era algo perjudicial, prohibido y pecaminoso! Seguro que me habría mantenido alejado de tales prácticas... Durante todo el tiempo en que iba a la escuela jamás escuché el nombre de ese vicio y mucho menos decir algo sobre su nocividad y carácter culpable. Del onanismo había oído hablar algunas veces, pero nunca llegué a saber qué clase de vicio era. Cuando entré a la escuela superior volví a oír hablar del onanismo, tal vez de parte de los estudiantes, pero una vez oí también hablar a un profe10. J. F. Oest, Versuch einer Beantwortung der pädagogischen Frage wie man Kinder und junge Leute vor dem Leib und Seele verwüstenden Laster der Unzucht überhaupt, und der Selbstscwäche insonderheit... verwahren können ? (Ensayo de dar respuesta a la cuestión de cómo se puede preservar a los niños y jóvenes del vicio de la lascivia desenfrenada, en general, que desvasta el cuerpo y el alma, así como del vicio del autoenervamiento en particular), in Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungwesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher (Revision general del conjunto de la institución escolar y educacional por una sociedad de educadores prácticos), (en lo sucesivo A. R.), Hamburgo, 1883, v. VI.

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sor, en las lecciones de moral, sobre las espantosas consecuencias del onanismo, aunque sólo fueron unas pocas palabras. Pues él mismo había sido un onanista, de lo cual por lo demás murió» n. En otro ensayo se refiere Villaume, a propósito de la advertencia contra la «imprudencia de las asistentas de niños» que, entre otras cosas, se manifiesta en el hacerles cosquillas en los «órganos de la procreación», a un «uso muy generalizado» que debe «una y otra vez ser condenado» 12: «Hasta ahora jamás se había hablado de aquello en las parlamentaciones de Dessau (es decir, en los periódicos de los filantropistas)...» 13 Por su parte, Salzmann justifica, en 1818, el seguir ocupándose con este tema una vez más: «¿Acaso no es innegable que en muchas escuelas todavía se duerme de dos a dos en una sola cama?» «¿No es acaso un hecho que en casi todas las escuelas se acostumbra a usar abrigos largos?» «Vosotros, hombres cabales, si se os hubiese dicho lo que ocurre debajo de esos abrigos, hace tiempo que, con justificada ira, los habríais suprimido» l4. Los autores de estos escritos entienden que es su obligación crear una conciencia general del «mal uso de este instinto que en sí mismo es inocente, pero que por el abuso se vuelve tan extremadamente peligroso» 15 y en ello no se quedan cortos de ejemplos, consejos y conclusiones generales. Al principio parece estar en el primer plano la prevención en contra del comercio sexual extramatrimonial o prematrimonial. El filantropista Campe menciona unas «leyes de la naturaleza» que le estarían prescritas al instinto «por el grande y sabio creador de la naturaleza»: «1. Este instinto nunca debe despertar antes de que el hombre haya llegado a su más completa madurez de cuerpo 11. Salzmann, Uber die heimlichen Sünden der Jugend (Sobre los pecados secretos de la juventud), Leipzig, 1819, pág. 8. 12. Villaume, A. R., VIII, pág. 311. 13. Villaume, loe. cit.f pág. 315. 14. Salzmann, Über die heimlichen Sünden der Jugend, loe. cit., pág. 4. 15. J. H. Campe, BraunschweigischesJournal{Diario de Brunswick), 3, 1788, pág. 31.

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y alma. Hasta entonces, por tanto, debemos reprimido cada vez que se haga presente en nosotros. 2. No debe tener otro propósito que la procreación de la especie humana, por tanto, jamás debe ser excitado y satisfecho sino dentro de un matrimonio ordenado y ajustado al derecho. 3. Por consiguiente, aún cuando el cuerpo y el alma hayan alcanzado ya un pleno desarrollo, se debe seguir combatiéndolo y reprimiéndolo en sí mismo hasta que uno se vea en situación de poder contraer un enlace matrimonial razonable y de procrear hijos sanos que uno pueda educar como miembros serviciales y felices del género humano.» 16 Oest, por su parte, resume sus observaciones de la siguiente manera: «Una parte del género humano, por lo tanto, debiera estar destinada a convertirse en padres, mientras que la otra parte, a transformarse en madres» 17. Los órganos genitales son designados mediante los términos «partes procreativas», «órganos del nacimiento», «partes vergonzosas». Pero este esfuerzo por canalizar la sexualidad a través del matrimonio cada vez se ve más sobrecargado de libros dedicados a combatir el «vicio que se desliza por la noche». (Los escritos antimasturbatorios alcanzan uno de sus puntos culminantes en los años que van de 1770 a 1790, período que nos interesa al mismo tiempo en cuanto es la época en que se funda el internado filantropista). La masturbación estaría difundida sobre todo en los estratos sociales mas altos. Hasta el sexo femenino estaría afectado por este vicio, según refiere Salzmann: «Desgraciadamente es verdad que esta epidemia ha contagiado también al sexo femenino, lo que nos hace temer razonablemente que nos sucede una generación muy debilitada y miserable» 18. Campe observa en una 16. Campe, loe. cit., pág. 35. ^ 17. J. F. Oest, Versuch einer Belehrung für die männliche und weibliche Jugend über die Laster der Unkeuschheit überhaupt und über die Selbstschächung insonderheit, nebst einem kurzen Vortrage der Erzeugungslehre (Ensayo de una instrucción para la juventud masculina y femenina acerca de los vicios en contra de la castidad en general y del autoenervamiento en particular, con una breve exposición de la teoría de la procreación), A. R., VI, pág. 320. 18. Salzmann, Ueber die heimlichen Sünden der Jugend\ op. cit Pág. 9.

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nota a la obra premiada de Oest: «Según mis experiencias acerca de este pavoroso objeto, apenas si se puede quizá considerar como inocentes a la décima parte de los jóvenes de estratos sociales refinados que tienen entre seis y veinte años, y, por cierto, de ambos sexos. Más de alguno habría de quedarse atónito si tuviese que llegar a conocer la multitud de cartas que, desde que se me dio a conocer el tema del concurso acerca de esta inmunda materia, me fueron escritas por jóvenes infelices, muchos de ellos ya en plena degradación.. . Verdaderamente este poderoso cáncer de la humanidad ha seguido cobrando víctimas en torno suyo y ha llegado a producir ya depredaciones mucho más espantosas de las que los conocedores de los hombres y los educadores prácticos hubieran jamás podido imaginar» 19. Los niños y jóvenes se masturban supuestamente en casi todas las situaciones, durante la lectura de novelas de amor, en la Iglesia, con las manos metidas en los bolsillos, debajo del banco de clases, al cabalgar, saltar y columpiarse, trepándose a los árboles. Estas situaciones, así como las excitaciones que en ellas se liberan, son descritas en la literatura de una forma que, de acuerdo con cánones posteriores, resulta extraordinariamente gráfica y directa: «Un muchacho en cuya casa paterna había una escalera no muy empinada, provista de un pasamanos, tenía la costumbre, en sus horas de ocio, de cabalgar sobre ese pasamanos y deslizarse a caballo por él. Una vez que había bebido un vaso de vino a la hora de comida e inmediatamente después se había marchado a cabalgar sobre el pasamanos, sintió una transformación particular en un lugar secreto del cuerpo. La curiosidad y un cierto presentimiento le movieron, después de haber terminado de deslizarse por el pasamanos de la escalera, a correr rápidamente a realizar una inspección en su cuerpo. Después de mirarse pasó naturalmente a palparse, la excitación aumentó hasta que la desgracia terminó por consumarse.» 20 El editor Campe agrega este ejemplo el artículo de Oest, el cual, por lo demás, no es nada pobre en ejemplos. Cite19. Campe, prefacio a Oest, loe. eit., pág. 92. 20. Campe, prefacio a Oest, loe. cit., pág. 93.

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mos aún un último ejemplo de los que Campe agrega a su «triste revista»: «Una joven muchacha solía dormir en la misma habitación de sus padres. Como éstos creían que la niña dormía, se abandonaban al desahogo de sus ternuras conyugales con tal imprudencia, que la niña llegaba a advertirlo. Sin saber a ciencia cierta lo que ocurría, sentía ella una excitación oculta que la impulsaba a tocarse con la mano. La excitación iba en aumento en cuanto más trataba de calmarla, hasta que encontró finalmente los medios para paciguarla en una forma que la convirtió en una desgraciada practicante del autoenervamiento.» 21 Esta manera de ilustrar los ejemplos, su carácter gráfico e intuitivo, así como la forma obsesiva en que se suceden unos a otros permiten sospechar que entre el autor y el público existía una suerte de relación sadomasoquista, que en la descripción indirectamente voluptuosa del fracaso al que llegan las necesarias acciones requeridas para producir la renuncia a los instintos se encuentra un sustituto para esta renuncia; que a partir de la descripción detallada de la represión de los instintos se obtiene un placer secundario, una culpabilización voluptuosa, mediante la cual la «esfera íntima» y la esfera infantil resulta erotizada otra vez sobre un nuevo plano y de modo oblicuo. Gracias a los pedagogos, la autosatisfacción estaba presente en todas partes. El editor anónimo del libro de G. S. Rótger «Ue ber Kinder, Unzucht undSelbstbefleckung»(En torno a los niños, la lascivia desenfrenada y el automancillamiento), 1787, escribe en el prefacio: «Mi propia vía pedagógica me condujo hace ya mucho tiempo a leer todo cuanto pudiese aparecer de importancia sobre el onanismo...» Confiesa haber leído a Salzmann... ¡«Con una verdadera avidez hambrienta»! 22 Esta tendencia hacia una nueva forma de literatura excitante se vuelve nítida también en la coloreada descripción de las consecuencias del onanismo. «Un aspecto de sucia palidez y de caquexia; el rostro afeado con espinillas de Venus, particularmente la frente, las sienes y alrededor de 21. Campe, prefacio a Oest, loe. cit., pág. 94. 22. Prólogo a G. S. Rótger, Über Kinder, Unzucht kung; Zülichau, 1787, v. II.

und

Selbstbeflec-

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la nariz; incluso hasta pequeñas pústulas supurantes en el mentón, en las mejillas y aun en el pecho y los muslos; dolores de cabeza, dolores de dientes, zumbido en los oídos y dificultad en la audición, incluso hasta sordera total; temblor en las manos... una voz enronquecida, a veces también total pérdida de la voz... hemorragias y secreción de materia fétida al orinar y defecar, excreción de materias calcáreas en la saliva... una ictericia incipiente pero siempre persistente, toda clase de esputos sanguinolentos, una tendencia constante a vomitar, escorbuto... palpitaciones al corazón e insuficiencia cardíaca, fuertes dolores en el epigastrio y en la región renal...» 23 Stuve, por su parte, en la Allgemeine Revision (Revisión general...), en sus «Principios generales de la educación física», describe de la siguiente manera las consecuencias de las prácticas de autoenervamiento: «Consecuencias todavía más terribles que las de la relación sexual descontrolada son las que tiene el vicio antinatural del autoenervamiento... él destruye las fuerzas del cuerpo y del alma de forma irreparable, debilita totalmente el sistema digestivo e impide la transpiración, vuelve todos los humores corporales corrosivos y propensos a la descomposición, provoca espasmos, convulsiones, ceguera y sordera; los que más sufren con ello son los órganos de la generación y, encima, de diversas formas; la potencia procreativa se pierde... con ello el alma sufre tanto como el cuerpo... a través del entumecimiento, pérdida del conocimiento, enturbiamiento de la imaginación, incapacidad de concentración mental y de atención, así como, finalmente, la demencia total y el delirio» 24. Los pedagogos —incluso y precisamente los defensores de la pedagogía filantropista del juego, tan llena de optimismo, tales como Villaume y Campe— recomiendan un gran número de prácticas para combatir esta «enfermedad que se desliza subrepticiamente», las cuales resultan tan ingeniosas como violentadoras. 23. G. S. Rötger, loe. cit.} pág. 63. 24. Johann Stuve, Über die körperliche ERziehung. Nebst einer Nachricht von der neu-ruppinischen Schule (Sobre la educación física. Con una noticia acerca de la escuela neo-ruppiniana), Zülichau, 1781, pág. 419 s.

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En primer lugar les inquieta el problema del diagnóstico de este mal. «¿Cómo se puede llegar a estar suficientemente seguro de que un niño está o no contagiado de autoenervamiento? ¿Cómo se lo puede inducir a confesar y de qué forma hay que comportarse con el infractor?» 25. Los pedagogos, por tanto, tienen que presuponer que no es posible esperar una confesión por parte de los niños. Las barreras entre niños y adultos se han vuelto tan poderosas que hay que apelar a otros medios, de tipo criminalista («infractor»). Las explicaciones de Salzmann en torno al problema del diagnóstico del mal resultan iluminadoras en relación con la imagen que los pedagogos se hacen de sí mismos: «Los pecados a que me refiero están constituidos de tal manera que siempre dejan huellas tras de sí. Así como el coleccionista de insectos, a partir de los excrementos que determinadas especies de orugas depositan bajo un cierto árbol, concluye que tal especie de orugas vive en las ramas de dicho árbol, del mismo modo concluye también el pedagogo sobre la existencia de estos pecados a partir de las huellas que ellos dejan» 26. Una mirada a la actitud corporal general, al color de la piel, a los ojos («hundidos») y a la expresión de la cara de los jóvenes puede en muchos casos ser suficiente, pero es ante todo aconsejable una inspección diaria de la ropa de cama y de la ropa interior. «Los colchones, camisones de noche, pañuelos, así como los muros y suelos cercanos a las camas, incluso las bacinillas y orinales, los zapatos viejos o pantuflas que se dejan bajo la cama pueden convertirse en delatores» 27. Otro medio de producir una prueba de convicción sería el hacer leer a los niños en voz alta alguna literatura antimasturbatoria y observarlos detenidamente mientras leen 28. Debe además presionarse a los niños para que denuncien a otros niños. La detección temprana de este «cáncer» sería muy importante para poder así impedir que el mal llegue a su fase final. 25. Ocst, loe. cit., pág. 162. 26. Salzmann, Über die heimlichen Sünden derJugend, loe. cit., pág. 155. 27. Rotgcr, loe. cit., pág. 308. 28. Cf. al respecto también los textos seleccionados por Rutschky, loe. cit., págs. 300 y ss.

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Apenas se haya alcanzado la certeza del contagio, debe darse comienzo a una terapia. Para ello se recomienda, entre otras cosas, una dieta, vestimenta especial, hidroterapia, intervenciones quirúrgicas. Dieta: El médico Friedrich Börner previene en su dietética («Praktisches Werk von der Onanie»[Obra práctica sobre el onanismo], 1780) contra los peligros de las especias, la grasa, el pescado ahumado, los pescados salados, los guisos agrios, los congrejos y huevos, champiñones, quesos, leguminosas y el té. Recomienda, en lugar de ello, para evitar la masturbación, el pan, las hortalizas, las raíces y tubérculos, zanahorias, lechuga cocida, espinaca y sopas de sémola. Estos preceptos para combatir la masturbación (pocos huevos, poco pescado, nada de leche grasa, nada de chocolate ni azúcar) demuestran visiblemente que este problema sólo afecta a los estratos sociales superiores, pues la población campesina vive en aquel período principalmente de pan y legumbres 29. Vestimenta: La vestimenta de los niños pertenecientes a los estratos sociales más altos se modifica muchas veces en el curso del siglo XVIII. A propósito del uso de pantalones se desarrolla una discusión generalizada; un sector recomienda los pantalones, porque éstos impiden en la forma requerida el acceso a las «partes vergonzosas»; el otro sector, en cambio, afirma que los pantalones producirían un gran calor y un frotamiento de los órganos genitales que darían origen a nuevas excitaciones. En correspondencia con la pedagogía del frío en cuanto parte de la pedagogía antimasturbatoria se menciona como modelo la falda escocesa, la que había hecho fortalecerse a los escoceses como pueblo. Ussel ve en el traje de marinero, que llega a convertirse, a partir de mediados del siglo XVIII, en la moda infantil burguesa preferida, una 29. Jacobeit y otros, Zur Geschichte der Kulturwerktätigen Klassen und Schichten des deutschen hundert bis 1945, Berlín, Rep. Democrática, 1972.

und Lebensweise der Volkes von 11. Jahr-

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prenda de vestir provista de «elementos antimasturbatorios» 30. Campe recomienda expresamente los vestidos para dormir en los niños («pantalones de noche»): «Ello impide al vestirse y desvestirse toda una serie de posibles jugarretas y favorece el surgimiento del sentimiento de pudor hacia sí mismo#31. Si los niños visten pantalones, hay que estar constantemente atentos todo el día para impedir que se metan las manos en los bolsillos. Rötger recomienda «ponerse por las noches en ambas manos unos gruesos guantes mitones que impidan manipular nada de lo que se toque» 32. Pedagogía del frío: Mediante el dormir en cuartos fríos, el proscribir los colchones de plumas de las camas de los niños (Campe: «Se deben rechazar como algo totalmente inútil y nocivo los cálidos cobertores de plumas»33), así como mediante la hidroterapia, ha de fortalecerse el cuerpo y ahogarse en su inicio toda manifestación de incitaciones voluptuosas. El médico Börner señala: «El frío aglutina los espíritus del cuerpo y fortalece; el calor, en cambio, los dispersa y, por tanto, debilita» 34. Stuve, por último, aconseja en su tratado «Ueber die körperliche Enziehung»(Sobre la educación física, 1781) los baños fríos en grandes cubros de agua o en fuentes y arroyos; «la gritería sólo dura algunos días, luego todos terminan por acostumbrarse a este ejercicio». Vigilancia de los hábitos de sueño: El dormir y el sueño constituyen para los pedagogos de la antimasturbación una zona peligrosa de especie particular. Salzmann relata en su «Carta de un desdichado»: «yo mismo le temo al sueño; me da miedo que pueda delatar mi cri30. Ussel, loe. cit., pág. 153. 31. Campe, loe. cit., pág. 145. 32. Rötger, loe. cit., pág. 331. 33. También Locke: «Let his bed be bard (cursiva en el original), and rather quilts than feathers» (Haced que su cama sea dura y tenga preferiblemente colchas de estofa y no de plumas), in Some thoughts concerning education (Algunos pensamientos acerca de la educación). 34. Stuve, loe. cit., pág. 278.

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men» 3 \ En el dormitorio la luz debe permanecer encendida durante toda la noche. Sólo se debe dormir lo estrictamente indispensable, pues el permanecer largo tiempo en cama deja el cuerpo adormilado y lo hace muy excitable. Los filantropistas recomiendan en sus establecimientos unos colchones, que ellos mismos han concebido, provistos de elementos antimasturbatorios (se trata de unos colchones duros hechos con crin de caballo). Los niños deben recostarse siempre sobre un lado. Para impedir que durante la noche se den vueltas, se recomienda que se les ate una pesada llave a la espalda o se les sujete los brazos a los bordes de la cama mediante ligaduras o bien que se les anude los brazos al cuerpo con vendajes. Los establecimientos de educación pública desarrollan vestimentas especiales para dormir que, por ejemplo, se abrochan por la espalda o tienen unas mangas que van cosidas al cuerpo. En la educación privada se aconseja que se impida dormir a varios niños en una misma cama (Campe: «No se debe dejar dormir juntos a dos niños, sean del mismo o de diferente sexo» 36). Al pedagogo se exige que vigile a los niños incluso durante la noche. Aun dormido debe estar alerta para poder descubrir si algún discípulo está atacado por el vicio. Con ello se ha alcanzado una nueva dimensión en el dormir en común de adultos y niños: el hábito de dormir en común se ha establecido con el fin de poder espiar los pecados secretos de los discípulos. El médico Bórner hace la siguiente reflexión: «Lo más difícil es encontrar un vigilante que tenga el don de confundirse en el juego de los jóvenes, aproximarse a ellos disfrazando, como es necesario, su punto de vista y evitando que se advierta que él es el vigilante»37; Inspección: En lo posible no se debe dejar solos a los niños. «Ten un ojo siempre alerta a la soledad de tus hijos» 38, exclama Salzmann. El riesgo de la autosatisfacción durante el juego está 35. Salzmann, loe. cit., pág. 58. 36. Campe, loe. cit., pág. 145. 37. Christian Friedrich Borner, Praktiscbes Werk vori der práctica sobre el onanismo), Leipzig, 1780. pág. 28. 38. Salzmann, loe. cit., pág. 113.

Onanie{Obra

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presente siempre y en todas partes. Por ello Campe reclama: «En general, hay que prohibirles y mantenerles alejados de todo cuanto hiciera posible un frotamiento de los órganos sexuales» 39. Entre las muchachas existe la costumbre de sentarse cruzando las piernas, costumbre que, por ello, según Campe, no debe en ningún caso tolerarse. «De hecho es una postura en la cual ninguna joven puede aparecer decentemente. Al coser, tal posición tampoco es necesaria en absoluto, pues para elevar un poco el regazo se puede utilizar un taburete» 40 . Algunos objetos de juego, como por ejemplo, el caballito de palo, que provoca, según Villaume, el «onanismo represivo», deben mantenerse lejos del cuarto de los niños. Han de evitarse las «fricciones», por ejemplo, treparse a los árboles, pero también el cabalgar. En lo posible las mujeres no deben cabalgar jamás («generaciones posteriores miserables»); para los muchachos se recomienda unas sillas de montar duras; tampoco se debe ir al paso ni galopar, sólo se admite el «trote»41. El contacto con los miembros de las clases sociales más bajas debe someterse a una vigilancia particularmente atenta. La exigencia burguesa de que las propias madres amamanten a los hijos, recurriendo sólo en casos de urgencia a las nodrizas, se la fundamenta mediante la pretendida conducta inmoral de estas últimas, la cual las habría puesto precisamente en la situación de tener que amamantar niños. «Cualquiera que haya tenido que convivir con diferentes tipos de hombres sabe perfectamente con cuánta imprudencia se acostumbra a juguetear con los niños, particularmente por parte de la servidumbre lúbrica y viciosa», nos recuerda j . F. Oest 42 . En virtud de la limitación de los casamientos que afecta a los siervos y a la servidumbre en general, en estos estratos sociales predominan aún unos cánones de comportamiento que representan una amenaza constante para la formación de la moral sexual burguesa; los contactos sociales de los niños deben por ello 39. 40. 41. 42.

Campe, loe. cit., pág. 146. Campe, loe. cit. Salzmann, loe. cit., pág. 113J. F. Oest, loe. cit., págs. 305 y ss.

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ser rigurosamente vigilados. Los niños burgueses deben evitar el trato con niños de clases sociales más bajas. Al respecto, el predicador Rehm (1795) refiere el siguiente testimonio, ocurrido durante las clases para la confirmación: «Una excelente muchacha de 12 años se adelantó y dijo: "Ultimamente el Juan ha dormido junto con mi hermano y por la mañana le dice: Oye, tú, mira qué tiesa la tengo, si tuviese al menos cerca a la Susana, ya verías cómo ella me la volvería a poner blanda". El muchacho con quien había dormido Juan corroboro inmediatamente la veracidad del hecho... tanto esta muchacha como los dos jóvenes me horrorizaron, pues, si bien quien era requerida para aquel deseo voluptuoso no era esta niña, sino una mujer adulta, la muchacha parecía, con todo, comprender perfectamente bien ese deseo así como la razón del mismo. Yo me encontraba en una perplejidad que no recuerdo haber jamás conocido en otra oportunidad. Mi facultad de entendimiento parecía haber desaparecido por completo.» 43 . La desnudez como tabú: Oest relata de un pastor predicador que había encontrado a su protegido «desnudo de una manera impúdica y desvergonzada». «Sin ser extremadamente impúdicos», prosigue Oest dirigiéndose al público juvenil, «no debieráis desnudaros de tal forma ante ninguna persona. Pero también seguiríais actuando en contra del pudor aún si solo os desnudarais sin necesidad ante vosotros mismos»44. Dirigiéndose a los padres, Oest continúa: «También son peligrosas... todas las caricias juguetonas, como besar en el pecho o en otras partes desnudas o golpear suavemente el trasero. .Ellas producen una sensibilidad desacostumbrada y acrecientan la complacencia sensual...» Oest aconseja, además, que se mantengan alejados los «grabados, pinturas y estatuas que representen desnudos» 4 \

43. Friedrich Rehm, Brüderliche Belehrung Wollstsünden, Leipzig, 1795, päg. 22. 44. Oest, loc. cit., päg. 303. 45. Oest, loc. cit., päg. 149.

zur

Vermeidung

früher

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Intervenciones quirúrgicas y aparatos antimasturbatorios En ningún ejemplo resulta tan palmariamente evidente como en las intervenciones quirúrgicas y aparatos para impedir el onanismo, tales como los que proyectan y aplican los filantropistas ilustrados que son Salzmann y Campe, el hecho de que la pedagogía filantropista del juego y su fomento de la personalidad activa, competitiva y de altos rendimientos, que ha de ser la propia del empresario, se ha obtenido el precio de una violenta represión de los instintos. Salzmnn publica una carta de un médico parisién, Le Clerc, quien relata que desde hace ya bastante tiempo se ha ocupado de los medios para combatir la autosatisfacción sexual; él habría diseñado una prenda de vestir especial que se puede llevar, sin que se vea, debajo de la ropa cotidiana habitual. Salzmann supone que se trata de una especie de cinturón de castidad «chino» que provoca dolores cada vez que se produce una erección. En el curso del siglo XVIII se construyen numerosos aparatos de este género, por ejemplo, unas pequeñas jaulitas, provistas en su interior de puntas, en las que se encierran los órganos genitales 46. Que no se trata, con estos métodos y aparatos, de manifestaciones aisladas y especiales de la pedagogía antimasturbatoria, lo demuestra la discusión de tales métodos que desarrolla la «Allgemeine Revisión», la obra canónica de educación de la temprana burguesía. El editor de ella, Campe —defensor del aprendizaje a través del juego, autor de obras para los jóvenes, abogado de la Revolución Francesa— se refiere con cierto detalle a un procedimiento particularmente efectivo de la pedagogía antimasturbatoria y que él considera muy recomendable, a saber, la así denominada infibulación. Esta operación ha de ser descrita aquí recogiendo las palabras textuales de Campe: «Cierto educador de fuerte contextura física y salud desbordante (no lo describo en vano en este aspecto) me relató la siguiente anécdota de su propia historia personal. Cuando era un muchacho de diez años pudo ver a algunos de sus 46. Usscl, loe. cit., pág. 160.

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compañeros de escuela practicar el vergonzoso vicio del autoenervamiento. No mucho después, cayó en sus manos el libro entonces recientemente aparecido de Tissot, el cual lo llenó de pavor ante las terribles consecuencias de este vicio. Sin embargo, no se atrevía a atribuirse tanta fuerza de espíritu como para poder resistir cada vez a la tentación y, lleno de desesperación, estuvo más de una vez a punto de extirparse simplemente el miembro, con el fin de ponerse con ello en la imposibilidad de practicar jamás un vicio tan pernicioso. Mientras lo inquietaba este pensamiento, se le ocurrió otro medio para conseguir ese fin, que resultaba mucho menos pavoroso y, en cambio, igualmente seguro que el anterior. Cogió un alfiler, estiró un poco el prepucio, luego de apoyar el miembro sobre la mesa, puso sobre él el alfiler y —¡admírese el virtuoso y heroico coraje del muchacho!— dándole un fuerte golpe con un libro (!), se lo clavó. »Al retirar, inmediatamente después, el alfiler, perdió el conocimiento. Una vez que se había repuesto de nuevo, pasó por los agujeros aún sangrantes un hilo macerado en espíritu de alcanfor... Con ayuda de un bálsamo curativo que se había podido conseguir con un curandero, ambas heridas volvieron poco a poco a sanarse, pero en los dos lugares por donde pasaba el hilo quedaron dos agujeros. A través de éstos pasó él más tarde un hilo metálico que él había curvado un poco en el medio, es decir, en la parte que caía sobre el glande, para que no presionase sobre éste. Luego torció también los extremos del alambrito con un par de tenacillas, de forma que abrazaban el pequeño trozo de prepucio que sobresalía más allá de cada agujero, al mismo tiempo que fijaban bien al miembro el pequeño hilo de alambre. El anillo formado de este modo presentaba la siguiente figura: a

Cada extremo redondeado b cogía el trocito de piel que sobresalía del agujero. La curvatura a del medio, queda exactamente a la salida del conducto, pero no presiona en

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esta parte, sino más bien por los costados del glande, lo cual es también más soportable.» 47 . Después de esta descripción tan pedantemente detallada, resume todavía Campe las ventajas que ofrece tal procedimiento: «La utilidad de tal anillo es triple. En primer lugar, hace absolutamente imposible el autoultrajarse; en segundo lugar, impide también la mera erección, a causa del dolor, pues en el mismo momento en que aquélla comienza a verificarse, el dolor sofoca de inmediato toda lasciva sensualidad; a través de ello, por último, se convierte él en un medio perfectamente seguro para prevenir también todas las tentaciones involuntarias que ocurren durante el sueño». Y Campe prosigue: «Lo único, por lo demás, que deploro, es que este medio tan extremadamente seguro sólo pueda encontrar su aplicación en una mitad de nuestra juventud, es decir, en los muchachos, pero no entre los niños del otro sexo (!)»48. El doctor Bórner también recomienda la infibulación, a saber, como una operación «que, sin ser ni dolorosa ni peligrosa, es sin embargo muy necesaria, por cuanto es el único medio para evitar el comercio sexual y el onanismo» 49 . El «inventor de este medio preventivo» —según Campe sería un desconocido, pero Ussel considera evidente que Campe se refiere allí a sí mismo— habría llevado él mismo el anillo durante quince años y aplicado la operación en el tiempo siguiente en muchos jóvenes. También se planeó la infibulación en las muchachas —cerrando los grandes labios mediante un anillo. (Los cirujanos sabían ya extirpar el clítoris con el fin de liberar a las muchachas de la lascivia sensual, mientras al mismo tiempo morían unos tras otros los hombres de apendicitis, pues no se sabía aún extirpar quirúrgicamente el apéndice). Las camisas de fuerza, chorros de agua fría, circuncisión e intervenciones quirúrgicas para impedir los juegos autoeróticos, la concitación de terrores irracionales ante el propio cuerpo, ante la desnudez y la sensualidad, la violenta pre47. Campe, apéndice a Oest, loe. citpágs. 219 ss. 48. Campe, loe. cit. 49. E. F. Bórner, Praktisches Werk von der Onanie, loe. cit., pág. 49.

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sión moral que debe forzar al niño a internalizar la abominación de los juegos autoeróticos «improductivos», tal es el reverso de la medalla de la pedagogía fllantropista del juego, que, con su mentalidad optimista, se propone activar los juegos infantiles. Mediante los ejemplos referidos se vuelve patente cuán salvaje es la violencia que la burguesía tiene que ejercer contra sí misma, contra sus propios retoños, en el curso de la formación del carácter social burgués. «El niño está por cierto cazado, pero el adulto se sienta también sobre la trampa que él mismo ha preparado» 50. La represión de la sexualidad infantil todavía está entregada directa e inmediatamente a las instancias de socialización (en primer lugar a los padres); en esta temprana fase del ascenso de la burguesía no están todavía apoyados por otras instancias sociales, y es por ello que estas intervenciones de socialización de los padres y pedagogos todavía aparecen en su desnuda violencia y son divulgadas en la literatura de forma pedante y repetitiva. Más tarde, una vez que la burguesía se ha consolidado política y económicamente, esta inmediata violencia de socialización es reemplazada en parte por las condiciones de educación que se instauran en conformidad con las normas burguesas; los educadores pueden abandonarse más fuertemente a las componentes socializadoras que presentan las condiciones educativas y «pasar por alto» los sectores espinosos. (Esta reserva es expresada claramente por Raumer en el texto citado más arriba: frente a ciertos temas hay que servirse de verdades a medias, pero lo mejor es evitarlos del todo). En una fase aún posterior, cuando la necesaria regulación de los instintos se ha convertido en una segunda naturaleza, una vez que ella aparece como «natural» (Salzmann tiene aún que exigir que el sentimiento de pudor se vuelva un «sentimiento natural»), puede permitirse incluso la aparición de una cierta liberalización de la norma, la aparición de una «educación sexual» más liberal. Sin duda el propio concepto de «educación sexual» señala los límites sociales que se fija al desarrollo del individuo 50. Rene Scherer, Das dressierte Kind. Sexualität und Erziehung. Über die Einführung der Unschuld (El niño amaestrado. Sexualidad y educación. Sobre la introducción de la inocencia), Berlín, 1975.

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como ser sexual, pues la educación sexual es neutralizada en cuanto tarea propia de una especialidad particular. Así, por ejemplo, la masturbación ya no es hoy en día expresamente prohibida dentro de la socialización burguesa, pero se la identifica, mucho mas sutilmente, con el hecho de «ser infeliz». Se la tolera, pero no es lícito hablar del placer que la acompaña, con lo cual se le quita su valor. «El alma ya no se mide en kilos de humores corporales, sino en unidades edípicas» 51. Además, aunque está científicamente demostrado que ella constituye la nórmate la actividad lúdica infantil, la experiencia sexual infantil está sujeta de tal forma a la amnesia total, que incluso los investigadores sexuales son incapaces de recordar los juegos de su propia infancia " . L a investigación de esta dimensión de la vida infantil concita visiblemente y hasta tal punto la economía afectiva de los hombres, que reaccionan ante ella con una indignación rayana en la furia, como la que hubo de conocer continuamente Bornemann durante su trabajo de investigación de campo. El principal interés de la pedagogía burguesa antimasturbatoria del siglo XVIII estriba sólo superficialmente en el combate contra la masturbación como tal. Ussel la expone exclusivamente en este plano, si bien señala también que los métodos de esos pedagogos para conseguir tal fin eran visiblemente inapropiados, pues llegaban incluso a favorecer lo contrario de lo que pretendían: «La terapia del agua fría provocaba una acumulación de sangre en la región abdominal, con lo cual elevaba la excitabilidad de los órganos genitales. La infibulación impedía la higiene de los órganos sexuales; el esmegma acumulado podía llegar a ser una causa de la masturbación. Los numerosos aparatos que se unían al cuerpo dirigían constantemente la atención y la mente hacia la autosatisfacción erótica. Lo mismo puede decirse de los innumerables controles, indicaciones y consejos a propósito del recostarse, dormir, comer y vestir; en una palabra, gracias a los pedagogos, la autosatisfacción 51. Rene Schcrcr, loe. cit. 52. Erncst Bornemann, Unsere Kinder im Spiegel ihrer Lieder, Verse und Rätsel, Fr i burgo, 1973.

Reime,

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masturbatoria se hallaba presente por todas partes»53. Las prácticas que se recomendaba para combatir la masturbación pueden haber sido poco eficaces, más la represión de los juegos autoeróticos era, con todo, solamente un motivo accidental, un punto de partida particularmente notorio y dramático para la construcción de unas estructuras de comportamiento que se estaban modificando y que comenzaban a ser exigidas de la burguesía. Que la proscripción de la masturbación es sólo un punto de apoyo dentro de la formación de hábitos de autocontrol, de aplazamiento del placer, de actividad incesante en lugar del gozo improductivo, es algo que los propios pedagogos afirman expresamente. El apóstol de la pedagogía antimasturbatoria, J. F. Oest, propone en términos generales: «Hay que procurar que nos se satisfaga siempre de forma inmediata aun los deseos más elementales. Debe enseñárseles a soportar con agrado en ciertas circunstancias el hambre, la sed, el cansancio. Ello no constituye un rigor superfluo, pues lo que se hace es ejercitarlos en el dominio de sí mismos, virtud que nos es tan necesaria en cada situación de nuestra vida» Y dirigiéndose a los «jóvenes y aquellos muchachos que están ya acostumbrados a reflexionar un poco», prosigue: «En general ha de seros indeciblemente provechoso el acostumbraros a no satisfacer de forma inmediata vuestras inclinaciones sensuales, aun las más inocentes» 5 \ A las muchachas se recomienda: «hacerse violencia incluso en aquellas cosas frente a las cuales sentís una aversión natural, ya sea frente a cierto guiso, ya frente al lavarse con agua fría, ya frente a determinadas ocupaciones o alguna otra cosa semejante» 56. La formulación que va más lejos es la de Campe, quien propone, en un comentario a Oest, que el muchacho debe llegar a acostumbrarse a despertarse con la primera imagen lasciva que aparezca durante el sueño. «En virtud de una 53. Ussel, loe. cit., pág. 163. 54. Oest, loe. cit., pág. 74. 55. J. F. Oest, Nótige Belebrung und Warnung für Jünglinge und solehe Knaben, die sebón zu einigem Nachdenken gewohnt sind(Advertencia e instrucción necesarias para los jóvenes y aquellos muchachos que ya están acostumbrados a alguna reflexión), págs. 305 y ss. 56. Oest, loe. cit., pág. 494.

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severa voluntad y de un continuado ejercicio de este precepto antes de dormirse, se obtiene finalmente la capacidad de liberarse en forma inmediata de todo sueño lascivo» 57. La censura oníricas cuanto forma avanzada del autocontrol: Campe la recomienda de forma radical y resuelta. ¡Con qué atormentado combate contra sí misma (Hofmeister) va asociada la lucha de emancipación de la burguesía! De esta forma, el combate contra la masturbación se convierte en el punto de arranque para la eliminación de la actitud indeseable que se presume haber en ella, a saber, la autosuficiencia en el juego con el propio cuerpo, que la burguesía debe rechazar como improductiva; la entrega al placer del momento, la cual está en contradicción con aquella previsión sistemática a largo plazo que debe desarrollar la burguesía en la prosecución de sus intereses. La cama y el reposo se vuelven zonas de peligro dentro de la socialización burguesa, pues la burguesía, sobre todo en el período del capitalismo temprano, debe definirse en virtud de una actividad incesante y, al mismo tiempo, de una fuerte limitación del consumo, distinguiéndose también en este sentido de la cultura del ocio propia de la aristocracia feudal. El filantropista Unger se pronuncia a este respecto en'la Allgemeine Revisión: «El sueño es en el fondo el único reposo al que debieran abandonarse los hombres» Expresiones igualmente radicales aparecen en todos los escritos de los pedagogos filantropistas del juego. La actividad, el movimiento, la ocupación, el habituarse a la vigilancia e inspección constantes, tales son las metas que orientan a la pedagogía del juego, las que se contraponen al «enternecimiento», «delicadeza», «voluptuosidad» y «opulencia» aristocráticas. Por lo demás, los estratos burgueses tuvieron que padecer, incluso económica y objetivamente, bajo la «voluptuosidad» aristocrática, es decir, bajo la suntuosidad de la conducta cortesana, con el mantenimiento de las maîtresses (concubinas, amantes) y la opresión económica de las clases más bajas que ello originaba. En el capítulo siguiente estudiaremos más detalladamente la realización de 57. Campe, apéndice a Oest, loe. cit., pág. 189. 58. Unger, A. R., II, pág. 213.

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esas metas económico-sexuales (no es un azar que la masturbación sea condenada en cuanto «desperdicio de humores») dentro de la pedagogía filantropista del juego. Aquí debemos solamente volver a indicar que los consejos acerca del «endurecimiento» y «ocupación plena» de los niños siempre contienen un elemento de pedagogía antimasturbatoria, relación que, en las exposiciones que se han hecho hasta ahora de la educación filantropista, no ha sido percibida. Las opiniones que se ponen de manifiesto en la literatura de la República Democrática también tienen que ser categóricamente criticadas en este punto. Particularmente, Ulbricht 5 9 solo ve los elementos progresistas de la educación física de los filantropistas (sobre todo en Guths-Muths), es decir, aquellos elementos que se vuelven en contra de la educación ascética y en general hostil al cuerpo que caracteriza a las escuelas de latín; con ello pasa por alto una variedad de nuevo cuño, específicamente burguesa, de la hostilidad hacia el cuerpo, la que aparece en las recomendaciones de Campe, Salzmann y Basedow relativas a las largas caminatas a pie y al trabajo físico forzoso, destinados a apartar a los jóvenes del placer erótico autosuficiente. Esta forma de educación física, y el concepto burgués de sanidad que está en la base de ella, se propone impedir que los niños burgueses se conviertan en «esclavos de la voluptuosidad», no tengan su cuerpo bajo «su» poder y no puedan, entonces, instrumentalizarlo. El «endurecimiento» significa la desexualización de determinadas zonas del cuerpo, señala la pérdida de ciertas dimensiones esenciales del juego, implica la limitación del «espacio de acción» propio de la «adquisición de placer» (¡todos conceptos que reflejan la racionalización burguesa del juego!). A la lectura de las fuentes principales de la literatura pedagógica de la temprana burguesía, hay que pasar por alto con una atención muy minuciosa algunos puntos, si es que se quiere, como lo pretende la historiografía pedagógica en la literatura de la República Democrática, conservar una actitud piadosa ante la «herencia burguesa». 59. Günthcr Ulbricht, Das Spiel in der Pádagogik der Philantropisten (El juego en la pedagogía de los filantropistas) (Tesis), Berlín, 1953.

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No sólo se le fijan, por cierto, nuevos límites al juego infantil. También se puede detectar, entre las líneas escritas por los pedagogos de la antimasturbación, hasta qué punto el conjunto de la vivencia sexual está gravosamente afectado por la inducida abominación del onanismo. Salzmann argumenta que los humores que se «pierden» en la eyaculación deben de ser sin duda espirituales, pues «... incluso la evacuación natural de ellos, dentro del comercio sexual conyugal, deja siempre una cierta melancolía, desazón y somnolencia»60. Por último, queda aún planteada la cuestión de si los defensores de la pedagogía antimasturbatoria del siglo XVIII no tuvieron también motivos reales para preocuparse ante una difusión efectivamente creciente de la masturbación, por tanto, de si la apreciación de Ussel no resulta de corto alcance, cuando define a la pedagogía antimasturbatoria como «síndrome» y la entiende como una manifestación que se muestra tan «patológica» como el odio a los judíos. Aunque no se podrá, sin duda, comprobar empíricamente tal «difusión creciente», hay algunas razones que hablan en favor de esa posibilidad. El estrechamiento del horizonte de socialización dentro de la familia, producido por la separación entre las esferas de la vivienda y del trabajo, así como el carácter cada vez más íntimo del acontecer familiar, con la configuración cada vez más marcada de una esfera infantil separada (junto con las prohibiciones del contacto que se instauran al mismo tiempo), producen unas condiciones reales que vacían hasta tal punto el juego del niño de su sustancia socializadora y capacitadora, que de hecho el juego infantil adquiere una cualidad de pura «autosatisfacción». El niño en cierta medida queda abandonado a sí mismo y la apropiación a través del juego de las experiencias y conocimientos socialmente necesarios resulta reducida. En su obra «Sobre la necesidad de proporcionar a los niños un conocimiento vivido y sensible y sobre la manera de llevar esto a cabo»61, Stuve menciona expresamente el problema: «Muchos niños no salen en sus primeros años mucho más 60. Salzmann, loe. citpág. 32. 61. Stuvc, A . R . , X , pág. 163.

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lejos que la casa de sus padres, en donde por lo demás muchas veces permanecen encerrados únicamente en el cuarto de los niños... ¡Cuán pobre tiene que ser la reserva de conceptos intuitivos en el caso de estos niños!» 62 . La separación entre la esfera infantil y las situaciones de acción y de experiencia de la burguesía adulta parece contener efectivamente el peligro de que el juego infantil se transforme en mera jugarreta ociosa, en autosatisfacción aislada del resto. Cuando los pedagogos llaman la atención sobre el peligro que hay en dejar a los niños abandonados a ellos mismos y reclaman que se lo impidan —para preservarlos de las perniciosas consecuencias del juego autoerótico autosuficiente— estas advertencias se quedan fijadas de manera quizá bastante significativa en esta forma improductiva del juego, tan aparente y dramática. Los niños burgueses son asistidos y mantenidos. No tienen que trabajar para su subsistencia (Campe los llama «limosneros»). La esfera del juego en la que pueden desarrollar su actividad está separada de las situaciones capacitadoras, de manera que el juego infantil burgués siempre está ante el peligro de la redundancia en el juego. Las cualidades de comportamiento que deben ser una y otra vez inculcadas durante este juego improductivo autosuficiente, tienen que resultar sin embargo amenazadoras e insoportables para la burguesía. La competencia exige liberar poderosas energías en el individuo burgués, pero esto sólo se puede llevar a cabo mediante una autocoerción muy intensa y mediante una presión de socialización igualmente intensa. Si la burguesía, como clase, pretende sobrevivir, si en la temprana fase, que coincide con la fundación de los internados filan tropistas, buscaxonsolidar y ampliar su campo de influencia, tiene que espolearse y ponerse a sí misma y a sus retoños bajo la férula de su propia disciplina. Los niños «limosneros» no deben adquirir una mentalidad de mendigos, pero las cualidades feudales de señorío («refinamiento afeminado») tampoco tienen cabida. Aunque no se puede suprimir la dependencia económica de los niños, debe contrapesársela mediante algunas medidas pedagógicas; por ello los filan tropistas 62. Stuve, loe. citpágs.

289 y ss.

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reclaman constantemente de los padres de sus discípulos que prescindan de los regalos a sus hijos (Villaume: «Adquirir es mejor que poseer»63); en el propio juego se hace el intento de simular situaciones económicas de estrechez, con el fin de inculcar las requeridas cualidades de comportamiento. El juego de los niños no debe quedar abandonado a sí mismo —én un sentido muy general, puede sacarse esta conclusión a partir de las advertencias que hacen los pedagogos burgueses de la antirtiasturbación. Y así como el niño no debe olvidarse a sí mismo en el juego, tampoco debe hacerlo el adulto al jugar con él. También el adulto tiene que sublimar el juego: el placer espontáneo con el niño y en el juego en común, tal como el que podemos observar en los estratos cortesanos a través del ejemplo del diario de Heroard, tiene que ser sublimado hasta convertirse en una conducción del juego responsablemente mesurada que no pierda de vista la meta pedagógica, el interés calificatorio capacitador. De esta forma, sobre los educadores intrafamiliares y, ante todo, también sobre los primeros pedagogos profesionales del juego, los filantropistas, ejercen una importante presión: la obligación de instrumentalizar el juego infantil, de ponerlo al servicio de objetivos pedagógicos, lo que requiere además una atención constante y una actividad directriz durante el juego. El jugar, en cuanto actividad que estimula la acción y desarrolla el optimismo, es afirmado plenamente por los primeros pedagogos burgueses del juego, pero la tarea de preservar los límites de éste queda asignada, en primer lugar, a los adultos que participan en él. Sin embargo, los adultos no toman parte en el juego por un placer espontáneo y propio de hacerlo; los filantropistas tienen que recomendar expresamente una y otra vez la participación de educadores en el juego infantil. Como, por lo demás, el participar en el juego parece haberse convertido en una actividad exigente y delicada, pronto se acaba delegándola en unos participantes profesionales, los pedagogos filantropistas del juego. Estos deben día a día 63. Villaume, Von dem Triebe zum adquisición), in A. R., IV, pág. 263.

Ertuerben (De la tendencia a la

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soportar, recibiendo por ello la compensación de un salario, la contradicción de la pedagogía burguesa del juego (su activación, por una parte, y, por otra, la moderación del placer por el juego). En su relación con los niños se desarrolla un placer secundario por la observación pedagógica: «Sólo a través de la actividad del espionaje y vigilancia constantes, de la constante observación atenta del niño, de la exigencia de saberlo todo, la relación ambigua del educador al discípulo alcanza su satisfacción y logra, así, saciarse su sexualidad vergonzante» 64. El juego en común ya no ocurre de forma natural y espontánea, sino que tiene que ser escenificado. Pero como los respectivos niveles de juego de los niños y adultos están divorciados entre sí y la prohibición del contacto refuerza la relación de extrañamiento, el participar en el juego se convierte para los adultos en un trabajo alienado. Esta contradicción entre el papel de camarada de juegos experimentado que los filantropistas han asignado a los educadores y, de otra parte, la real dificultad que de hecho extraña el «tener que jugar» todos los días, aparece en los propios escritos de los filantropistas. Campe afirma, por una parte: «El profesor que participa en sus juegos, ejercicios corporales y diversiones se distingue de su discípulo de diez años únicamente por su mayor tamaño corporal, por su lenguaje que de cuando en cuando instruye (la cursiva es mía) y por su tono decidido y legilativo mediante el cual sabe él dirigir, moderar o hacer terminar la diversión del caso»65 (es decir, ¡a través de su poder que le permite dictar prohibiciones en el juego!); por otra parte, concede que los adultos se aburran durante los juegos que él recomienda y distingue claramente diversos niveles de juego de los adultos y los niños. Con respecto al «juego del eco», un juego pedagógico que él recomienda para las lecciones de latín, observa: «Así como este juego ha de resultarle monótono y desabrido el adulto, en la misma medida es, sin 64. Rene Scherer, loe. cit. 65. Campe, Pädagogische Unterhandlungen gógicas), citado en Ulbricht, pág. 263.

(Parlamentaciones peda-

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embargo, entretenido para los niños»6Ó. Por su parte, el filantropista Trapp, el primer profesor de pedagogía de Alemanía, se lamenta de las dificultades de la cotidianeidad educacional. «Lo que hace todavía más difícil la educación es el hecho de que el educador se encuentra obligado a rebajarse ante los niños. Ello le resulta extremadamente incómodo a un espíritu cultivado, sobre todo si dura varias horas sucesivas, y le cuesta más esfuerzo y energías que la propia especulación profunda, pues en ésta el espíritu se expande y eleva, lo cual le resulta más agradable y es más conforme a su naturaleza que el fatigarse para descender y mantenerse durante horas en esa situación de rebajamiento violentadora.» 67 La participación en el juego ya no resulta por sí sola, tiene que ser programada y organizada, se ha vuelto incómoda («situación de rebajamiento violentadora»), pues el adulto no puede olvidarse a sí mismo en el juego en común con el niño, sino que debe mantener continuamente su comportamiento de «adulto», tiene que estar pendiente de engarzar en el juego unos elementos capacitadores y, además, de vigilar al mismo tiempo las limitaciones que han de imponerse sobre el placer lúdico —tanto su propio placer como el del discípulo. Un ejemplo característico del juego pedagógico domesticado en un sentido burgués es un juego proyectado por el filan tropista Basedow con el título de «El juego de la moderación». En este juego le corresponde al educador la ingrata tarea de interrumpir a los niños en su juego poco antes de que éste alcance su meta, lo que no tiene otro sentido que el de ejercitar constantemente la «moderación». El educador se introduce así en el juego de los niños con la secreta intención de interrumpirlo en el preciso momento que él ha determinado, no con el fin de elevar la tensión del juego, sino para que se cumpla un objetivo pedagógico abstracto, al cual ha quedado subordinado el juego a saber, la 66. Campe, Sämtliche Kinder- und]ugendschriften (Obras completas sobre la juventud y la infancia), t. II, pág. 17. 67. Trapp, Versuch einer Pädagogik (Ensayo de una pedagogía), N . ° 14.

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limitación de la «desmesura de los apetitos» 68 , a la cual señala Campe como «impulso pernicioso y extraviado» y caracteriza mediante esta rápida sucesión: «indolencia, ligereza, desorden, impaciencia, avidez, despilfarro, golosinería, glotonería, charlatanería y chismorreo, afeminamiento» 69 . Hasta ahora se han señalado algunas líneas del desarrollo que ha seguido la formación del carácter social burgués, así como las consecuencias y efectos que ha tenido sobre la relación niño-adultos y sobre el juego infantil, desde las formas del juego en común (fiestas, costumbres), desde el «niño como juguete» de los adultos dentro de la aristocracia, hasta la restrictiva y sistemática subordinación del juego a unas metas pedagógicas que él ha de servir; desde el adulto que participa de forma en cierto sentido espontánea e ingenua en el juego, hasta el disciplinado educador burgués que ha de activar, dirigir y, en última instancia, interrumpir el juego. Al caracterizar de «burguesas» las tendencias descritas, hacemos en parte abstracción de las específicas condiciones históricas de su aparición. Determinados esfuerzos pedagógicos han sido señalados, desde una perspectiva histórica posterior, como «burgueses» (de acuerdo a un modelo ideal), si bien dentro del período histórico estudiado estuvieron plenamente representados por sectores de la aristocracia (la nobleza luterano-reformista) y aunque una parte de la burguesía se siguiera adhiriendo a unas concepciones y prácticas educativas que eran diferentes, pero correspondían al pasado (¡y aun al presente!) feudal. A una exposición detallada de la pedagogía del juego de los filantropistas («burguesía» en relación con un modelo ideal),,debe precederle por ello una breve caracterización de los supuestos económicos y políticos en que descansa la formulación de esa pedagogía del juego. No sólo la formación del filantropismo se hace así más clara, sino también la agitada historia del internado filantropista, que es una historia de constantes crisis, cambios en la acción, revisiones de conceptos, decisiones de clausura y «reaperturas». En la época de la 68. Campe, A. R. V, pág. 324. 69. Campe, loe. cit.

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fundación de los internados filantropistas, sin duda, la pedagogía parece adelantarse a las relaciones materiales, la burguesía parece formular sus intereses de forma mucho más clara y optimista en la pedagogía de cuanto es capaz de realizar en el terreno económico o político. Con todo, esta ventaja particular es de corta duración y la base social del internado filantropista —que siguió dependiendo totalmente del favor de un mundo público que era en sí mismo contradictorio— permanece constantemente vacilante.

Capítulo Noveno

La pedagogía del juego de los filantropistas

Como se sabe, Alemania es todavía en esta época predominantemente un país agrario y, en definitiva, representa más bien un concepto geográfico o topográfico-cultural antes que un concepto político Para alcanzar una visión de conjunto del desarrollo del capitalismo en Alemania en el período que nos interesa se debieran estudiar en forma detallada las diferentes regiones. Como la fundación de los internados filantropistas, entre otras cosas, tuvo lugar también en Prusia y debemos asumir que su primaria base social fue indudablemente la burguesía (si bien las listas de subscriptores a las obras filantropistas consigan nombres de príncipes y aun de reyes) —puesto que en esta fase tardía de la Ilustración los escritores burgueses representaron un centro organizativo literario y social para todas las fuerzas interesadas en el arte de los estratos sociales no burgueses (nobleza luterano-reformista), a esta corriente pedagógica primariamente burguesa se incorporaron también miembros de círculos de la nobleza— estudiaremos en primer lugar tres agrupaciones dentro de la burguesía prusiana y describiremos sus problemas en la lucha por instaurar las relaciones capitalistas de producción. De hecho, tal lucha no se desarrolla de forma unitaria. 1. Hans Gerth, Die sozialgeschichtliche Lage der bürgerlichen Intelligenz um die Wende des 18. Jahrkunderts(\j3i situación histórico-social de la intelligenzia burguesa hacia finales del siglo XVIII), Francfort, 1935, págs. 5 y ss.

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Kesselbauer 2 señala, para el período situado entre 1789 y 1806 en Prusia —por tanto, algunos años después de la primera fundación de un internado fílantropista—, una diversificación de las fuerzas capitalistas en tres agrupamientos que son característicos de la vida industrial de Prusia y del estado de desarrollo de su burguesía. El primer grupo —al comienzo del período es el más influyentes— estaba estrechamente asociado a la política económica prusiana, cuyo cometido era el de apoyar la obtención de le hegemonía de Prusia en Alemania a través de la lucha militar. El Estado prusiano le aseguraba un apoyo estatal a toda una serie de empresarios manufactureros a través de amplios medios materiales y de privilegios feudales que les garantizaban la producción y venta de sus mercancías. Este agrupamiento dentro de la burguesía poesía una posición de monopolistas protegida por el Estado y se convirtió correspondientemente en uno de los sostenes del Estado absolutista. El segundo grupo es descrito por Kesselbauer como «las fuerzas burguesas en sentido estricto». Sus representantes comenzaron, en el mencionado período, a establecer en Alemania, Prusia y otros países europeos unas uniones empresariales y de comercio que de suyo eran ya bastante poderosas. Ellas reclamaban la asistencia estatal, pero al mismo tiempo eran capaces de defenderse con éxito de las reglamentaciones que imponía el Estado. Una condición que favoreció el desarrollo de estas empresas capitalistas fue el poder de libre disposición sobre las fuerzas de trabajo. Sin embargo, éste se hallaba obstaculizado por las trabas feudales que obligaban a la población de la ciudad y del campo: en la ciudad, a través de las disposiciones relativas a los gremios, en el campo, a través de la institución de la servidumbre. Aunque la ya bien avanzada decadencia de las relaciones feudales de producción permitía bajo cuerda 2. G. Kesselbauer, Einige Probleme des Kampfes der preussischen Bourgeoisie zur Durchsetzung der kapitalistischen Produktionsverhältnisse (Algunos problemas de la lucha de la burguesía prusiana por establecer las relaciones capitalistas de producción), in Jahrbuch für Wirtschaf sgeschichte, Berlin (Rep. Democrática), 1964, pág. 111.

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muchas reglamentaciones de excepción, esta fracción de la burguesía manufacturera aspiraba a lograr una reglamentación de principio (fundada formalmente en el derecho) y luchaba en dos frentes: en contra de las obligaciones gremiales y en contra de la institución de la servidumbre. Este agolpamiento dentro de la burguesía industrial era, en definitiva, el más próspero económicamente. El tercer grupo de la burguesía comprendía la denominada pequeña burguesía. Junto a los maestros artesanos, ligados todavía a los gremios, pertenecían a ella los pequeños maestros que desarrollaban ya su actividad productiva fuera del marco de los gremios. Estaba fuertemente unida a las relaciones feudales y dependía en parte directamente de las medidas estatales de asistencia, de modo que apenas podía ofrecer un sostén al segundo grupo en su lucha por establecer unas relaciones de producción capitalistas. Kesselbauer (así como otros trabajos sobre este problema que nos ha proporcionado la literatura de Alemania Democrática) caracteriza a la segunda fracción como el «agolpamiento progresista dentro de la burguesía prusiana» y le atribuye el haber «impulsado activamente el desarrollo social». La burguesía manufacturera en ascenso es considerada como el sostén de la literatura progresista y también de las nuevas concepciones educacionales. Gerth 3, en cambio, pone el acento en la diferencia entre el desarrollo que sigue Alemania y el que se observa en la misma época en Inglaterra, en donde la burguesía industrial dirigía de forma mucho más directa el desarrollo de las ideas políticas. Por lo demás, Preuss4 estima que la burguesía funcionaría, que comienza a formarse a partir de estratos sociales medios y es un grupo creado por el absolutismo como un instrumento para la apropiación del poder político central, representa la base social primaria de las nuevas tendencias pedagógicas burguesas. «Pero precisamente las restricciones sociales específicas el desarrollo diversificado de la relación capitalista, en la 3. Gert, loe. cit., pág. 10. 4. Ulrich K. Preuss, Eildung und Herrschaft. Beiträge zu einer politischen Theorie des Bildungswesens (Cultura y poder. Contribuciones a una teoría política de la institución educacional), Francfort, 1975.

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Alemania de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, constituyen una condición que hace que la base social de aquellos ideales culturales emancipatorios no pueda, en ningún caso, estar representada por esa burguesía capitalista manufacturera y comercial que debía ser predominantemente aquella burguesía funcionaria de estratos medios, cuya base socioeconómica era la burocracia, la que se elevase sobre la sociedad, económica y socialmente dividida, como una esfera de abstracta universalidad social» \ Gerth ve en el grupo profesional burocrático unas primeras señales que más tarde llegan a ser constitutivas de una sociedad que deja de estar ordenada sobre la base del estatuto social adquirido con el nacimiento. «Cortado de su lugar social originario, el funcionario quedaba subordinado a un grupo profesional que era un grupo híbrido, formado por una mezcla de burgueses y nobles, extranjeros y nacionales» 6. Este nuevo grupo profesional adquirió cada vez mayor prestigio social y peso político. Además, como dentro de la burocracia existía un ascenso orientado por el nivel de rendimiento y la posibilidad de ascender socialmente era mucho mayor allí que en otros sectores de la sociedad, las universidades se convierten en verdaderas compuertas del ascenso social. La pedagogía no sólo es tratada como representativa de la emancipación burguesa en general, sino que el dedicarse a la pedagogía promete posibilidades inmediatas de ascenso social (hay la posibilidad de intercambio entre la condición de profesor y la de funcionario político). Sin embargo, entre la burguesía industrial y la burguesía funcionaria existían también amplias coincidencias de intereses; así, por ejemplo, en la formalización del derecho, la que habría de proporcionarle a la burguesía industrial una mayor seguridad en sus cálculos y, a la burocracia, una practicabilidad más generalizada de las medidas administrativas. Los promotores más típicos del filantropismo surgen, por tanto, de las filas de la burguesía industrial, sobre todo de aquellos círculos más fuertemente orientados hacia el 5. Prcuss, págs. 87 y ss.; también Gerth, pág. 32. 6. Gerth, loe. citpág. 110.

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comercio, así como de las filas de la burguesía funcionaria en ascenso. A ambos grupos, el predominio del absolutismo les aparecía subjetivamente como digno de la más plena confianza. En las obras de los filan tropistas esta apreciación aparece como una tendencia optimista general, del mismo modo que su confianza en la capacidad de la nueva pedagogía para educar con vistas a la «felicidad». Cuando las limitaciones específicamente de clase no pueden ser eliminadas del programa, los filan tropistas parecen literalmente aterrorizarse y tratan por todos los medios de atenuar rápidamente tales contradicciones o al menos de desechar sus consecuencias. Como ejemplo de esta postura acomodaticia y fácilmente resignada que asume el estrato intelectual burgués que comienza entonces a formarse, vamos a citar aquí al primer profesor de pedagogía de Alemania, Ernst Wilhelm Trapp. En su «Versuch einer Pädagogik» (Ensayo de una pedagogía), el filan tropista Trapp escribe sobre el problema de la renovación de la educación y su importancia para el conjunto de la humanidad: «Si un Estado se hiciese alguna vez realmente el propósito que los Estados deben siempre asumir en las novelas, a saber, el de formar ciudadanos verdaderamente felices y virtuosos, en la medida naturalmente en que ello es humanamente posible; si asumiese sobre sí como su propio interés el evitar no sólo que un individuo cualquiera, sino por lo menos que multitudes y clases enteras de hombres tuviesen que ser sacrificados innecesariamente a un bien general pretendido o real, ello produciría una educación muy particular y enteramente diferente que, sin embargo, podría condicionar y ocasionar revoluciones muy grandes y, quizás, estar enlazada muy precisamente con una total refundición de tal Estado',una. educación incomparable con cualquiera que pudiese jamás llegar a realizarse, al menos en un gran Estado 1. (La cursiva es mía). La apreciación que hace Campe de los filantropistas está también concebida desde esa perspectiva: «Ellos (los peda7. E. Chr. Trapp, Versuch einer Pädagogik... der Ziele und Bestrebungen des Philantropismus (Ensayo de una pedagogía), editado por Thomas Fritzsch, Leipzig, 1913, pág. 327.

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gogos) han iniciado desde hace algunos decenios en el mundo de los niños una revolución casi tan total como la de los franceses en el Estado». Es efectivo, sin duda, que los anhelos de emancipación de la burguesía son expresados de forma enfática y precursora en la pedagogía, mientras que en la literatura de la época, sobre todo en las primeras autobiografías tales como el «Jung-Stilling» o como el «Antón Reiser» de Moritz, se representa fundamentalmente el destino de opresión que afecta a la socialización dentro de la familia pietista pequeño-burguesa. También es efectivo que el programa de los fílantropistas encontró una considerable resonancia. Sin embargo, aún habremos de mostrar, basándonos en el ejemplo que ofrece la praxis pedagógica dentro del internado filantropista, hasta qué punto aquella «revolución en el mundo de los niños» se quedó a medio camino y en qué grado el concepto pedagógico conductor de «industriosidad» adquiere un doble carácter específicamente de clase, a saber, por una parte, activación del juego para el crío burgués, mediante una simulación sistemática de determinadas operaciones sociales, y, por otra parte, impedimento del juego para los niños de estratos campesinos mediante una educación orientada hacia el trabajo. Para poder entender la gran resonancia que alcanzaron los proyectos fílantropistas en los círculos burgueses y en pane también en algunos círculos aristocráticos, debemos intentar aún un breve esbozo del estado en que se encontraba la institución educacional pública en Alemania en la época en que los fílantropistas comienzan sus actuaciones. En sus luchas la Reforma había conseguido que las regiones protestantes de Alemania obtuviesen el derecho a construir escuelas, el cual estaba detentado antes por ia autoridad mundana. Durante largo tiempo, sin embargo, las ciudades no utilizaron su nuevo derecho en toda su extensión. Sólo con la organización sistemática de las iglesias protestantes se desarrollaron las escuelas y reglamentaciones escolares correspondientes, las cuales dependen formalmente de las autoridades ciudadanas o estatales, si bien internamente siguen dependiendo del desarrollo de las iglesias. La nobleza no toma en consideración estas escuelas de

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latín y estas academias magistrales. Se ha procurado sus propias instituciones educativas dentro de las academias de caballeros, en las que se ejercitan las viejas disciplinas feudales de la danza, equitación y esgrima. Sin embargo, cada vez que pueden, hace que sus hijos se formen con maestros cortesanos, es decir, con educadores privados. La burguesía elevada intenta igualmente imitar, en la medida de sus posibilidades, esta educación privada (cf. al respecto Gerth 8). Las escuelas de latín (los Gymnasium o academias de estudios clásicos), fundadas como instituciones destinadas a ser la contrapartida de la educación de los internados jesuítas, se atenían en sus planes de estudios y en sus métodos al canon tradicional de los estudios humanísticos, las escuelas de los jesuitas, la gramática está al comienzo de la instrucción, la retórica al final. Los textos de clase fundamentales son ante todo el catecismo y la Biblia. El alemán como asignatura especial no figura en los planes de estudios, por el contrario, las reglamentaciones escolares mencionan entre las faltas el «germanice loqui» (hablar alemán) t;. La física, las matemáticas son totalmente desconocidas como objetos de enseñanza; de geografía ni siquiera se habla. Hasta la mitad del siglo XVIII los alumnos salen del Gymnasium (escuela humanista) sin haber jamás contemplado una carta geográfica. La educación física es dejada enteramente de lado y los juegos que hubieran podido en parte reemplazarla están prohibidos en virtud de rígidas reglamentaciones escolares. Los maestros de los Gymnasium son todos teólogos; la instrucción es considerada como una etapa intermedia que ha de preparar para el ingreso en una parroquia. Tales maestros carecen de toda formación pedagógica, «muchas veces ni siquiera entienden las ciencias y artes que deben enseñar a otros», según dice un crítico contemporáneo, quien añade que son «malos pedagogos, preceptores papagayos que desconocen todo método, se niegan a proceder directamente, buscándole los cinco pies al gato; son incapaces de formular los problemas, pues sólo son charlatanes 8. Gerth, loe. cit., pág. 28. 9. Pinloche, pág. 6.

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que monologan y pierden el tiempo con sus dictados» 10. El aprender de memoria y el dictado son, en esta institución, lo determinante. La disciplina se mantiene mediante un sistema disciplinario muy rígido, pero carente de toda regla. El sistema escolar pietista, en cambio, intentaba satisfacer los requerimientos de la burguesía en ascenso, incluyendo por lo menos algunas asignaturas prácticas en las lecciones. Pero también en la educación pietista institucional, aquella que Francke y Grabow recomiendan como la mejor posible, porque sólo en ella «puede el niño ser vigilado constantemente» n , predomina un espíritu del más severo ascetismo, como el que puede haber sido funcional en la fase primitiva de acumulación, pero que ya en la época de los filantropistas se ha vuelto rígido y tiene que aparecer como un freno a la formación de aquel sentido de agilidad, capacidad de adaptación y de disponibilidad general que requieren los discípulos. «La instrucción y la disciplina son extremadamente necesarias para los niños, pues su voluntad está pervertida y es malvada», escribe el pietista Grabow; el carácter naturalmente voluntarioso del niño tiene que ser quebrantado, pues de otro modo se vuelve «tan fuerte en ellos su propia naturaleza, de suyo perversa, que luego ya no se les puede gobernar a base de látigo y vara 12. Los niños no deben formar grupos junto con otros niños, sino que deben estar siempre acompañados por «adultos piadosos»; los castigos (ante todo los golpes y reclusiones) son entendidos como el medio disciplinario que aplicar contra el niño, pecaminoso por naturaleza. El juego es visto como algo peligroso e irregular, y es reprimido por los educadores. «El jugar, sea con lo que fuere, ha de prohibírseles a los niños en todas las escuelas, y por cierto, a la manera evangélica, es decir, explicándoles su vanidad e insensatez, y hasta 10. H. G. Engelhard, Vernünftige und Christliche Gedanken von Verbesserung des Schulwesens (Pensamientos razonables y cristianos en torno al mejoramiento de la institución escolar), Marburgo, 1753. 11. Francke, citado por Marion George en Der Begriff des kindlichen Spiels als pädagogisch-psychologische Kategorie des Phüantropismus (El concepto de juego infantil en cuanto categoría psicológico-pedagógica del filantropismos), Berlín, 1973, pág. 23 i 2. Grabow, citado por George, pág . 2 3 .

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qué grado él aleja sus espíritus de Dios, el Bien eterno, y llena sus almas de males» 13. La propia movilidad física es limitada al máximo, en la medida de lo posible. En los paseos, Francke permite a los muchachos «un movimiento» sólo bajo las mayores precauciones: «Si llegan, en cambio, a un espacio abierto, puede el maestro concederles que se permitan un movimiento, pero no que griten ni que hagan cosas inconvenientes, como pelearse, gritar, empujarse unos a otros, para que el temor de Dios permanezca siempre intacto» 14. Es difícil determinar en qué medida un sistema escolar público de esta especie, destinado principalmente a la formación de teólogos, entra en contradicción con las exigencias que la burguesía en ascenso debe plantear a la formación de sus hijos. Ya hemos señalado que la educación familiar tampoco puede colmar por sí sola esta carencia. Poco antes de la fundación del internado filantropista, en 1770, resume Basedow esta situación inicial en su «Methodenbuch# (Libro del método) de la siguiente manera: «La educación e instrucción de la juventud que, tanto en el plano público como familiar, parece ser la más habitual, no se ajusta a las concepciones y necesidades de nuestro siglo» A su vez, Campe, considerando retrospectivamente el sistema escolar pietista, escribe: «Los místicos y fanáticos... afirmaban que, si el espíritu enfermo había de sanar, se debía atormentar la carne, es decir, mortificar sistemáticamente su cuerpo, prohibirse todo placer terrenal, aun el mas inocente y natural, y buscar el camino al cielo sólo entre sollozos, llantos, ayunos y oraciones. Era sin dud^ una época muy triste» 16. La burguesía en ascenso, en cambio, desea ahora que sus 13. K. A. Schmid, Geschichte der Erziehung (Historia de la educación), tomo IV, Stuttgart, 1898, citado por Ulbricht, pág. 38. 14. Francke, Instruction für Preceptores (La formación de educadores), citado por Hauck, pág. 47. 15. Basedow, Methodenbuch für Vater und Mütter der Familien und Vólker{Libro del método para los padres y madres de familias y pueblos), editado porThomas Fritzsch, Leipzig, 1913, pág. 3. 16. Citado por George, pág. 112.

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hijos sean hábiles, activos, optimistas, desaprensivos y sociales, comunicativos y conocedores de las cosas prácticas. Por cierto, han de ser disciplinados y «moderados», en ningún caso disipados, pero, sin embargo, flexibles, adaptables y diestros en el trato social. Esforzados y «activos» (es decir, «industriosos»), pero no de mente estrecha ni «serviles». Estas cualidades de conducta son descritas por los fílantropistas en las más diversas variantes, las que Basedow sintetiza como sigue: «El fin primordial de la educación ha de ser el de preparar a los niños para una vida feliz, patriótica y servicial para todos» 17. La instrucción tradicional en las instituciones educativas públicas no sería capaz de realizar este fin, sobre todo a causa de su estático verbalismo, al cual todos los escritos de los filan tropistas fustigan.

Los filantropistas. Su programa En Mayo de 1771 Johann Bernhard Basedow informa a los subscriptores de su anunciada obra pedagógica, el «E/ementarbuch# (Obra elemental), que las contribuciones pagadas en el curso de dos años han sobrepasado entre tanto la suma de 16.000 táleros, por lo cual lamenta no poder estar en situación de seguir aceptando aún nuevas sumas de parte de otros subcriptores. Pinloche el historiador clásico del filantropismo, observa a este propósito: «Si leemos hoy por hoy el anuncio para esta obra, mediante el cual consiguió ella tanto éxito, nos quedamos en cierto modo atónitos ante la desproporción entre causa y efecto» y no puede uno sino preguntarse «cómo un escritor tan mediocre como copioso, que ni siquiera era capaz de conferir un valor a sus ideas mediante una sucesión coherente» 18 haya podido provocar un entusiasmo tan generalizado. La subscripción a ese «anuncio» («Exposición hecha ante los filántropos y hombres de fortuna acerca de las escuelas y estudios y de su influjo sobre la prosperidad pública, con un plan de una Obra Elemental relativa al conocimiento humano», 1768) adqui17. Basedow, M.ethodenbuch, 18. Pinloche, pág. 52.

pág. 18.

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rió, en efecto, una magnitud insólita. La lista de subscriptores contiene no sólo nombres de reyes y príncipes (por ejemplo, el de Catalina II), sino también de gobiernos repubicanos, como el cantón de Basilea, de representantes de las más importantes logias masónicas, apóstoles y sacerdotes judíos y católicos, comerciantes, médicos y artistas. Algunos periódicos muy influyentes, como la Allgemeine Deutsche Bibliothek de Berlín, apoyaron el proyecto de Basedow desde sus inicios. La «Exposición hecha ante los filántropos...» incluye una formulación de los principios fundamentales que han de regir la organización de las escuelas destinadas a la clase burguesa. De cara a la realización concreta de sus principios pedagógicos, Basedow no propone todavía la fundación de una institución, sino que prefiere comenzar con el libro (la obra), pues es la obra escrita aquello que crearía al maestro y, por consiguiente, a la escuela. ¡Para reformar la escuela se tiene que comenzar con el libro! La enciclopedia producida por Basedow —así entiende él su «Obra elemental», que lleva el subtítulo pragmático-económico tan característicamente significativo de la posición de Basedow y los filantropistas: «Un fondo ordenado de todos los conocimientos necesarios»— debe transmitir la totalidad de la ciencia necesaria para la educación y hacer así superfluos todos los demás libros. En la descripción que se hace de este libro se mencionan los principios más importantes a que recurrirán más tarde los filantropistas para presentarse ante el público oficial. «Esta primera Obra Elemental ha de comenzar con los conocimientos prácticos y continuar con ellos; debe empezar a utilizársele antes de que el aprender a leer se vuelva necesario o útil; ella debe, empleándosela razonablemente, promover el ejercicio de la lectura de una manera que no parezca proponerse como meta aquella lectura, de suyo aburrida; ha de estar adornada con muchos grabados útiles y ha de estar combinada con el empleo de sencillas imitaciones de la naturaleza...»19 (la cursiva es mía). 19. Johann Bcrnhard Basedow, Vorstellung andMenschenfreunde posición hecha ante los filántropos), Hamburgo, 1768, editado por A. Richter, Leipzig, 1893, págs. 92 y ss.

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El propio internado filantropista se recomienda más tarde principalmente por la razón de que él imparte conocimientos prácticos. Trapp expresa su crítica al verbalismo de la lección habitual de retórica en las escuelas de latín de la siguiente manera: «Me parece que se pueden ofrecer todos los versos latinos modernos a cambio de un remedio contra la sarna, sin que por ello se pierda nada particularmente importante» 20. Trapp habla allí expresamente de los versos latinos «modernos»; Campe, por su parte, va mucho más lejos y rechaza radicalmente el canon educativo humanista en su conjunto; según él, el inventor del torno o del cultivo de la patata ha rendido servicios incomparablemente mayores a la humanidad que los poetas de la Ilíada o la Odisea 21 . Por lo demás el filantropista Villaume define el principio pedagógico burgués de la «utilidad» de forma radicalmente estrecha: el talento del pintor de letreros sería más útil a la sociedad que el del creador del «Juicio final» 22. En esto los filantropistas están en la tradición de la temprana Ilustración: la especulación académica ha de ser reemplazada por el saber, el cual pone a los hombres en condiciones de distinguir el bien del mal; el saber debe producir provecho y demostrar sus resultados en la vida cotidiana. Incluso la enseñanza religiosa debe ser sustituida por una instrucción práctica. Salzmann reclama: «En el primer catecismo para los niños las preguntas principales debieran ser, según mi opinión, las siguientes: ¿Cuál es el mejor medio para conservar la agudeza de la vista? ¿Cuál es el mejor medio para protegerse contra el dolor de muelas? ¿Cómo hay que proceder cuando se tiene catarro, tos o escalofríos?» 23. Por lo demás, el propio Niethammer, en su posterior ajuste de cuentas con el filantropismo, da como la segunda característica de éste el excesivo énfasis que pone en el saber práctico. Para el filantropismo, «en la instrucción 20. E. E. Trapp, Versuch einer Pädagogik, pág. 85. 21. Citado por Pinloche, pág. 423. 22. Pinloche, loe. cit., pág. 425. 23. C. G. Salzmann, Noch etwas über die Erziehung, nebst Ankündigung einer Erziehungsanstalt (Aún algo más sobre la educación, junto al anuncio de un establecimiento educacional), 1784, pág. 83.

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pedagógica no importa tanto ejercitar el espíritu como tal y por sí mismo, sino más bien dotarlo de la mayor cantidad posible de conocimientos útiles»(la cursiva es del autor) 24 . Además, los filantropistas conceden en todos sus escritos sobre educación una primacía a la personalidad optimista, diestra y eficiente (la que ha de ser conformada mediante una combinación de instrucción y juego). Por encima de todo está el ideal de la actividad espontánea. Campe, en su «Diálogo entre el Señor Pansophus y Valentín Gutmann», describe por boca de este útlimo aquella actividad espontánea de la siguiente manera: «Vivir llamo yo al tener una actividad espontánea, no ser dirigido y movido por otros como una marioneta, sino emprender, por propia elección y por su propio impulso, ya esto, ya aquello. Dirigir su vida... es para mí estar consciente de su propia eficacia activa, poder contemplar aquello que se ha producido mediante dicha actividad con la complacencia... de quien ejercita, a través de su actividad espontánea; sus propias facultades corporales y espirituales...» 25 La espontaneidad e iniciativa, estas cualidades fundamentales para la nueva autoconciencia burguesa, habían estado sofocadas por la educación pietista y protestante ortodoxa. En cambio, en todas las obras de los filan tropistas vuelve a aparecer constantemente el requirimiento de estimular a los niños a una permanente movilidad corporal y espiritual (que resulta «cautivante»), aunque inculcándoles también al mismo tiempo, mediante reglas y contenidos de juegos, las leyes de la economía de tiempo y de energía vital, incluso también las leyes de la economía del gozo, hasta convertirlas en ellos en una especie de segunda, naturaleza. A la escuela ascética del pietismo, que educa produciendo personalidades cavilosas y extravagantes (Francke relata su conversión cuando era adolescente: esta se habría 24. Friedrich Immanucl Niethammer, Der Streit des Philantropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs- Unterrichts unserer Zeit (El debate entre filantropismo y humanismo en la teoría de la instrucción pedagógica de nuestro tiempo), Jena, 1808, pág. 76. 25. Campe, Gesprach zwischen Herrn Pansophus und Valentín Gutmann (Diálogo entre el Señor Pansophus y Valentín Gutmann), 1792, pág. 128.

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iniciado una vez que él comenzó a odiar «la vanidad de la juventud» y a guardar reserva frente a sus camaradas) 26 , los fílantropistas oponen la imagen del discípulo del internado filantropista, hábil en el trato con el mundo, formado en los conocimientos prácticos y, al mismo tiempo, de gran resistencia física, cuya capacidad de imponerse posteriormente en la vida de los negocios está apoyada por su optimismo y su confianza en la legalidad de las relaciones sociales. «Si el mundo no ofrece oportunidades de serena alegría, debe él mismo ser transformado en algo alegre», pretende Salzmann, refiriéndose a la cotidianeidad del internado filantropista. En este contexto los filantropistas se convierten en los abogados del juego infantil. Si la moralización del trabajo, en la educación pietista venía acompañada todavía de autoculpabilización, de una opresiva hostilidad hacia el juego, la educación filantropista confiere a aquella moralización del trabajo una. nueva cualidad ideológica: el trabajo y el juego deben desembocar armónicamente el uno en el otro. En una fase temprana del filantropismo, el jugar, aprender y trabajar todavía están muchas veces puestos decididamente en un mismo plano (lo que le valió más tarde al filantropismo en su conjunto, entre otros también por parte de Hegel, el reproche de ser una «pedagogía juguetona»). Villaume describe el placer que se obtiene en las actividades de adquisición: «El apetito, sin embargo, tiene que estar principalmente orientado hacia la adquisición y el objeto por adquirir. Lo que se adquiere tiene grandes primacías sobre todas las otras posesiones. Al poseedor le resulta mucho más agradable, pues lleva consigo la connotación del mérito y es una prueba de la propia energía y excelencia. Ya se goza con él imaginariamente, apenas se ha tomado la resolución de trabajar para su adquisición; durante el trabajo se está, en virtud del ejerció activo de las facultades y de la esperanza en el éxito, en un estado de íntimo gozo» 27. Cada vez que los filantropistas proclaman esta 26. Francke, citado por Georgc, pág. 88. 27. Peter Villaume, Von Dem, Triebe zu Erwerben ( D e la tendencia a la adquisición), in A. R., IV, págs. 433 y ss.

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igualdad de planos entre el jugar y el aprender (ya el propio Locke 28 ella le había parecido deseable), no puede sin embargo pasarse por alto que dicha igualdad de planos ha de ser producida pedagógicamente. Cuál sea el concepto de «juego» que desarrollan los filantropistas, lo estudiaremos con mayor precisión más adelante mediante el ejemplo de algunos juegos particulares. Los filantropistas, por tanto, se autorrecomiendan a sus promotores en virtud, sobre todo, de dos principios: la adquisición de conocimientos prácticos y la formación de una personalidad flexible y dispuesta al trabajo (el «ciudadano productivo»). Las opiniones de Basedow no son en ningún caso originales y las fuentes de las cuales las saca para representarlas ante el público, son también ampliamente conocidas: la primacía de la educación sobre la instrucción (Montaigne), la esperanza de poder reemplazar el trabajo por el juego (Locke), la exigencia de combinar la instrucción con el trabajo artesanal (Rousseau), la inclusión de disciplinas prácticas dentro de los planes de enseñanza (Francke). La gran resonancia que logró Basedow y su escuela ha de explicarse más bien por la síntesis que ellos hicieron de aquellos autores vastamente conocidos para el público, en un programa que prometía la realización práctica de aquellos principios pedagógicos.

El internado filantropista. Origen social de los alumnos. Organización del internado filantropista de Dessau Por encargo del príncipe de Anhalt-Dessau comienza Basedow a realizar los trabajos preparatorios para la apertura de un internado filantropista, el cual se inaugura en Dessau en 1775. Poco antes de la apertura, Basedow anuncia cómo ha de estar constituida la estructura social de los pupilos de ese internado: fundado para niños «de condición social noble, príncipes, condes, barones o bien 28. Locke, Some thoughts concerning tos sobre la educación), pág. 74.

education

(Algunos pensamien-

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dueños de una fortuna millonaria»2y. En el libro del método de su «Obra Elemental» había concebido ese círculo de forma algo más amplia: «Mis proyectos y mis trabajos escolares están destinados sólo a las clases refinadas, desde los príncipes hasta los hijos de grandes comerciantes o de artistas muy reputados, éstos inclusive» 30. Por cierto que Basedow anuncia también que los miembros de clases sociales más bajas, aunque en menor número, serán aceptados a un precio de coste inferior. Sin embargo, estos últimos tienen en la institución un estatuto claramente diferente al del resto de los pensionistas. El internado de Basedow albergaba finalmente tres tipos de discípulos: 1. Los denominados «académicos» o pensionistas, es decir, los hijos de la burguesía y los (pocos) alumnos de la nobleza, los cuales pagaban. 2. Los «pedagógicos», o sea, los candidatos a la carrera de maestros. 3. Los «asistentes» («Famulantem), o sea, los que forman parte del «gran montón» y no pagan el internado filantropista, sino que realizan algunos servicios. El principal cuidado de Basedow está puesto en el primer grupo de discípulos. Los «asistentes», en cambio, deben servir a los alumnos del primer tipo y reciben incluso una comida diferente: «comer como asistente» (famulantisch speisem) significa lo mismo que comer en forma sencilla. Los asistentes se diferencian también por el uniforme. Pero las diferencias de condición social dentro del internado filantropista se manifiestan sobre todo en la división cuantitativa y cualitativa del trabajo físico que los discípulos de diferentes clases sociales deben realizar en la cotidianeidad educacional de la institución: «Los niños que alguna vez habrán de servir al mundo con sus manos», explica Basedow, «deben, tan pronto como fuere posible, si bien de forma paulatina, ser retenidos rigu29. Johann Bernhard Basedow, Das in Dessau errichtete Philantropin, eine Schule der M.enschenfreundschaft... (El internado filantropista construido en Dessau, una escuela de filantropía...), pág . 1 3 . 30. Basedow, Methodenbuch, pág. 31.

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rosamente seis horas todos los días para ejercitarse en ese trabajo manual, cuyo efecto tiene una utilidad y un valor reales o parece tenerlo en un comienzo; aquéllos, en cambio, que habrán de servir al mundo con sus capacidades intelectuales, deberán dedicarse a ello sólo dos horas diariamente.» Pero no sólo la amplitud del trabajo físico es en cada caso diferente, según la filiación de clase del discípulo en cuestión, también lo es su cualidad: Basedow lo señala (¿para tranquilizar a sus patrocinadores?) expresamente. De los discípulos hijos de la burguesía elevada sólo se esperarían «dos horas enteras de tal trabajo manual, el cual es algo incómodo, pero no sucio, ni confiere tampoco a los miembros del cuerpo ninguna cualidad, postura o rigidez indecentes (para la clase distinguida)» 31. Los asistentes realizan los trabajos físicos más duros y sirven a los pensionistas. Basedow justicia esto último mediante el argumento de que con ello unos aprenden a mandar, los otros a obedecer. Las diferencias de clase se conservan hasta en los juegos infantiles y en los papeles que se asumen en ellos, lo que también es aceptado por Basedow. En la figura V de la Obra Elemental de Basedow se puede ver el grabado de Chodowiecki que contiene una colección de diversos juegos infantiles, entre otros, los bolos y el billar. En el comentario a esta imagen, Basedow se refiere expresamente a los diversos papeles que asumen los «jugadores», es decir, los niños que juegan y aquellos que sirven al juego de los otros, es decir, trabajan, diferencia que corresponde a las diferencias de clase social: «El muchacho que está junto a los bolos es el colocador... el juego es sano y favorece una mayor destreza de los miembros del cuerpo. El colocador no juega, sino que trabaja. Gana un salario por ello» 32. El mantenimiento de las barreras de clase en la cotidianeidad educativa del internado filantropista parece contradecir la pretensión de los filantropistas, quienes declaran proponerse la renovación de la educación para el conjunto 31. Basedow, Das in Dessau errichtete Philan tropinum..., pág. 17. 32. J. B. Basedow, Elementarwerk(Obra Elemental), tomo 1, pág. 88.

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de la humanidad. GutsMuths, por ejemplo, reclama que la plaza de juegos sea «una república en la que no valgan ni privilegios ni consideraciones convencionales, sino sólo la energía física, el talento espiritual, la valentía y la virtud moral»33. El mantenimiento de las barreras de clase también parece contradecir la alta estima por el trabajo que los filantropistas constantemente proclaman: «Los artistas, artesanos, jornaleros y trabajadores del campo no sólo son los miembros más numerosos del Estado, sino también los más útiles. Cuando el cortesano, el noble, el oficial de ejército, el comerciante o el profesor los desprecian, no hacen sino demostrar una grosera ignorancia» 34. El «respeto» hacia el trabajo sigue siendo, entonces, platónico o, si se quiere, se limita a ser una «postura» respetuosa frente al trabajo físico. El trabajo dé los alumnos burgueses está organizado en el internado filantropista, por lo demás, con vistas a enseñar una actitud; por ello, Villaume, por ejemplo, hace notar: «El sentido del asunto no es, por cierto, que éste ocurra, sino que el niño reciba una educación» 35. Los filantropistas no levantan jamás reivindicaciones igualitarias. Suprimir las diferencias de clase en los internados filantropistas no puede ser el interés de sus patrocinadores; de todas formas, y en esto se distinguen en cierto aspecto los internados filantropistas de la educación tradicional de los Gymnasium (liceos humanistas), se promueve el trato con los miembros de clases inferiores. Según Sextro 36 es muy recomendable que los muchachos y muchachas de cualquier clase social sean instruidos en todas las actividades de la vida familiar y social, propias, no sólo de su misma clase, sino también de las clases inferiores. ¡Pero en ningún momento se habla expresamente de instruirlos en las actividades propias de las clases superiores! Esta reforma es necesaria para que los futuros directores y jefes de las 33. J. C. F. GutsMuths, Gymnastik für die Jugend(Gimnasia para la juventud), 1793, pág. 144. 34. J. B. Basedow, citado por Ulbricht, pág. 30. 35. Peter Villaume, Von dem Triebe zu Erwerben, in A. R., t. IV, pág. 435. 36. H. Ph. Sextro, Uber die Bildung der Jugend zur Industrie (Sobre la educación de los jóvenes para la industria), Gotinga, 1783.

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manufacturas y despachos puedan también controlar la actividad de sus subordinados. Además de ello, en los internados filantropistas debe ejercitarse todos los días el objetivo pedagógico del «aprender a mandar», en cuanto trato corriente con miembros de una clase inferior. El orgullo y la actitud imperativa, es decir, la conducta feudal despóstica, ya no tienen lugar allí, tal como lo dan a entender las innumerables advertencias en contra de la soberbia social. Como un ejemplo de ello, mencionamos aquí la pieza teatral infantil «Las hermanas de leche», tomada de la revista infantil de Weiss «Kinderfreund>> (El amigo de los niños). La orgullosa hija de la casa, a medida que se hace mayor, no quiere jugar con la hija de su nodriza, es decir, con su «hermana de leche». Con ello se gana fuertes reprensiones por parte de su madre. La disolución de las relaciones feudales y personales de dependencia que está iniciándose, así como el desarrollo de las relaciones contractuales entre la burguesía manufacturera y los trabajadores asalariados, exigen que también en el comportamiento, en las formas de trato, se produzca una modificación que tenga en cuenta la necesidad de respetar la «libertad» del trabajador asalariado. Campe encuentra que la educación destinada a la primera edad dentro de las familias «de la gente vulgar de buen corazón» constituye incluso un modelo para la educación de las clases más altas. Por tanto, Campe describe a los miembros de las clases más bajas no sólo como una ilustración de la humildad y fidelidad cristianas o como ejemplos de aquel cumplimiento concienzudo del deber que ha de llevarse a cabo en el lugar social previsto por la naturaleza, sino como un ejemplo del comportamiento educacional razonable frente a los niños pequeños. En la educación que practican las clases más elevadas critica el tutelaje constante del niño, su sobresaturación con juguetes y estimulaciones y la dependencia con respecto a los adultos, la que conduce a una falta de iniciativas independientes. En las familias «de la gente vulgar de buen corazón» descubre él unas condiciones educativas que deben ser reconstruidas en el internado filantropista, pues ellas estimulan la actividad espontánea y

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son claramente «intuitivas»: «él (o sea, el niño de familia pobre) siempre tiene muy pocos objetos a su alrededor. Mientras más sostenidamente hace reposar su imaginación sobre aquellos pocos objetos que posee... tanto más múltiples, intuitivos y vividos se vuelven los conceptos que él se hace de aquéllos; se entretiene mucho menos con las palabras, pero, por ello, mucho más con las cosas» —este es un principio didáctico fundamental del internado filantropista. Y Campe concluye con el siguiente consejo: «en el primer y segundo año de vuestro hijo, imitad lo más que podáis el proceder de la gente vulgar de buen corazón; así estaréis seguros de que con ello favoreceréis de la mejor manera el desarrollo de la actividad espontánea de vuestro hijo» 37. Tales opiniones, empero, se quedan sin ejercer ningún influjo sobre la educación dirigida a las distintas clases sociales representadas dentro del internado fílantropista; todo queda detenido en el estatuto diferencial de los alumnos, con todas las consecuencias que éste tiene sobre el desarrollo de su actividad diaria y sobre la praxis del juego. De todos los juegos que nos han sido transmitidos por la praxis fílantropista tiene uno que preguntarse si fueron efectivamente jugados en ausencia de los «asistentes», los cuales tenían que realizar diariamente cuatro horas más de trabajo manual que los alumnos de las clases sociales elevadas. La contradicción en la relación optimista con el trabajo, tal como es expuesta en los escritos de los filantropistas, los cuales la entienden como igualdad de planos entre el juego y el trabajo, reaparece en otro lugar: el trabajo puede ser introducido en el internado fílantropista como castigo. Basedow señala como castigo la «transmutación de una hora de estudio en una hora de trabajo manual» 38 . Por tanto, cuando los filantropistas declaran en diversos lugares que se proponen producir para sus discípulos la mayor proximidad posible entre juego y trabajo, por «trabajo» sólo puede mentarse en un sentido limitado el efectivo trabajo manual diario que se realiza en las instituciones filantropistas. 37. Campe, A. R., t. II, pág. 228. 38. J. B. Basedow, Dasin Dessau errichtete Philanthropin...,

pág. 17.

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El «trabajo», la «industriosidad» es para los pensionistas, es decir, para los discípulos de las clases elevadas, más bien un principio, una actitud. El mismo objetivo pedagógico de la «industriosidad», aplicado a la población campesina, significa por el contrario un rendimiento real de trabajo, el cual ha de ser acrecentado más aún mediante la educación dirigida a la industriosidad. (La doble significación específicamente de clase que asume el término «industriosidad» será estudiada más detalladamente en un capítulo posterior). La función del «trabajo», diferenciada específicamente por la condición de clase dentro de la educación filantropista, se hace visible también en otro punto. En primer lugar, Salzmann proclama de forma general: «La constitución fundamental de la educación natural consiste en que el propio discípulo se gane su sustento» 39. Pero el trabajo artesanal o el trabajo en el jardín no está organizado exclusivamente en función de su rendimiento, como por esa misma época y más tarde en las escuelas industriales y jardines industriales, sino que, como dice Salzmann refiriéndose al trabajo en los jardines, «para aprender algo mientras se los cultiva» 40. De todas formas, las dos horas de trabajo físico previstas para los alumnos de la burguesía no habrían podido ser suficientes para sufragar los gastos de su mantenimiento. Todos los internados filantropistas están dotados de jardines y talleres. En todas las instituciones filantropistas rige la exigencia de desarrollar la instrucción práctica de los discípulos mediante el cultivo de un oficio manual. Como justificación, se vuelve siempre a invocar la autoridad de Rousseau: ¡Emilio debe aprender un oficio artesanal! Pero para impedir que los alumnos se limiten a un ynico oficio, lo que sólo podría serles perjudicial posteriormente en sus puestos de empleados o jefes de empresas manufactureras, se organizan excursiones a los talleres situados en los alrededores más próximos. Salzmann recomienda las visitas a empresas artesanales y a las minas: «algunas preguntas solamente, "¿Cómo lo hace, maestro?", "¿A partir de qué se lo fabrica?", "¿De dónde obtiene sus materia39. Salzmann, Ameisenbüchlein(El 40. Salzmann, loc.cit.,pág. 119.

librito de las hormigas), pág. 148.

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les?" eran suficientes para impulsar al maestro a darnos una lección sobre su trabajo, la que podía ser fácilmente completada mediante nuestras repetidas preguntas»41. Los conocimientos sobre el trabajo artesanal que son transmitidos a los alumnos no pueden, sin embargo, equipararse con una enseñanza artesanal en el sentido tradicional. Sirven má$ para facilitar una «visión intuitiva» del principio del trabajo artesanal, visión que, además, es reforzada en parte mediante la participación activa en los procesos de trabajo correspondientes. Esta «visión intuitiva» no es difícil de producir, puesto que en las cercanías del internado filan tropista existen aún talleres en los cuales los alumnos pueden observar el trabajo artesanal. Por lo demás, una enseñanza artesanal en el sentido tradicional sería superflua, pues la actividad de trabajo que tendrán posteriormente los pensionistas ha de estar determinada, no tanto por el conocimiento especializado de un oficio artesanal, como más bien por la vigilancia y control de la acción coordinada de diferentes procesos de trabajo. En todo caso, para poder controlar o dirigir eficazmente estos procesos, los futuros jefes de manufacturas tienen que dominar también hasta un cierto grado algunos procesos de trabajo artesanal. La capacitación artesanal que se transmite a los pensionistas no está justificada por los filantropistas en cuanto forma pedagógica de inducirlos a la fabricación de valores de uso, sino que, en el proceso de aprendizaje de las técnicas elementales de la producción artesanal, los pensionistas se ejercitan al mismo tiempo en la legalidad que rige la producción capitalista de mercancías. En Schnepfenthal, en el internado filantropista fundado por Salzmann, los discípulos reciben un salario por sus pequeños trabajos. Este dinero pueden ellos además invertirlo, la ganancia es registrada públicamente en el balance de caja del internado y sirve como indicador de la respectiva habilidad comercial. Por ello, a todos los padres que le han confiado sus hijos, ruega Salzmann que prescindan por completo de todo obsequio en dinero: «Los regalos son el medio más eficaz de ahogar la tendencia a procurarse-fortuna por sus propias 41. Salzmann, loe. cit.,p2ig.

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fuerzas»42. Las condiciones de la producción capitalista de mercancías, que son simuladas en el internado filan tropista, constituyen para Salzmann un marco natural de la educación de la juventud («la constitución fundamental de la educación natural») 43 . Las recompensas y castigos, según Salzmann, mantienen en estas condiciones educativas una «relación natural con el mérito y la culpa»44. El principio según el cual «cada discípulo ha de ganarse por sí mismo su sustento»45 forma parte, por tanto, del programa, como muchos otros principios de los fílanttopistas. En la práctica, el trabajo, el recibir el equivalente del trabajo y el invertirlo, para lograr de esta extraña manera una «ganancia», sigue siendo un juego, al menos para los discípulos de la burguesía acomodada y de la aristocracia. Por cierto, un juego como el que es característico de la concepción del juego propia de la pedagogía de la Ilustración, es decir, un juego escenificado que sigue conteniendo residuos inequívocos de un trabajo directamente productivo, que no es todavía una mera ocupación efectuada en una perspectiva de «como si» ni está todavía totalmente separado del ámbito del trabajo social. La concepción deljuego de los filantropistas Explicar el juego y la activación del juego, tal es la impresión que se recibe de los escritos de los pedagogos de la Ilustración, es un asunto que ellos se toman totalmente en serio. En ningún momento asumen estos autores una distancia irónica o frivola frente a su tema, y, además, exponen sus ideas con la conciencia de quien sirve el mayor interés público. Así, por ejemplo, la colección de juegos de Villaumc en la «Revisión General» es anotado por Campe, Basedow y Stuve, y sus críticas y propuestas complementarias son incorporadas a una edición posterior de dicha obra. La atención pedagógica que se presta a la actividad lúdica del niño no es, con todo, ningún descubrimiento original 42. Salzmann, loe. 135. 43. Salzmann, loe. cit., pág. 110. 44. Trapp, Versuch..., S 63.

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de los fllantropistas. Locke propugna en muchos pasajes que se fomente el juego infantil: «I consider them as Children who must be tenderly used\ who must play and have playthings»; «Children must not be hindered from being Children, or from playing and doing as Children»46(a). Los fllantropistas también invocan frecuentemente en este contexto a Rousseau («Jamás podréis formar un hombre bien capacitado si no tenéis primero un niño picaro»); esto aparece implícitamente en Trapp de la siguiente manera —lo citamos aquí como ejemplo de numerosas declaraciones—: «Se puede asumir como una verdad comprobada en la mayoría de los casos que aquellos niños que han pasado su infancia corriendo y jugando, mucho más que sentados estudiando con libros, han de aportar a sus futuras ocupaciones una inteligencia más sana y una mayor salud física; de hecho, no es raro que los muchachos más alocados y picaros sean más inteligentes —pues más sanos son de todas formas— que los pálidos y resecos papagayos rebosantes de sabiduría que remedan a tanto pansofísta de eximia erudición» 47. Pero los fllantropistas tienen además que esforzarse continuamente por justificar su tesis que propone la activación del juego infantil, la que parece, de hecho, estar directamente en contradicción con las virtudes burguesas de laboriosidad, moderación y economía de tiempo. A su defensa del juego infantil Trapp agrega también la pregunta: «¿Debemos, entonces, dejar a nuestros niños corretear libremente por las calles? De ninguna manera.» 48 Y continúa: «¿Pero no debiéramos acaso introducir en el patio, en el jardín e incluso en el cuarto las ventajas que ofrece la calle y poder combinarlas y hacerlas intercambiables con las ventajas propias del estar sentado y del aprender?» 49 45. John Locke, Some thoughts concerning education, S 39. 46. Locke, loe. cit., S 69. 47. Citado según Trapp, Versuch..., S 22. 48. Trapp, Versuch..., S 2 2 . 49. Trapp, Versuch..., S 2 2 . (a). «Estimo que en cuanto niños han de ser tratados con ternura y han de jugar y tener objetos para jugar»; «No debe impedirse a los niños que sean niños, que jueguen y actúen como niños». (N. del T.).

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Con ello se señala uno de los problemas centrales de la pedagogía fílantropista del juego, a saber, cómo combinar las ventajas del juego libre, su carácter de independencia, de actividad altamente motivada, con la indispensable disciplina y la necesaria instrucción. La solución parece estar, para los pedagogos del juego, en el desarrollo de contenidos y reglas de juego que sean «útiles» y «tiendan a un fin». Basedow sugiere: «Podéis hacer de tal forma que casi nunca elijan otros juegos que aquellos a los que queréis impulsarlos, los cuales además pueden ser útiles para favorecer el desarrollo de determinadas habilidades corporales, de ciertos conceptos intelectuales... así como el surgimiento de futuras virtudes» 30 . De manera correspondiente, GutsMuths reclama: «Ningún juego... carece de algún valor, de alguna utilidad... Por ello, los juegos deben ser ejercidos que de alguna manera sean provechosos para la juventud (y también para los mayores)» 51. La demagogia que hay en el poner en un mismo plano el trabajo y el juego se desenmascara en los propios escritos de los filantropistas. Campe pone al descubierto esta contradicción de la forma más patente: «he mostrado que también en el juego hay trabajo, coerción, regulación y orden; de lo cual concluyo que también se puede trabajar jugando, sin que por ello pierda el trabajo parte de su naturaleza y de su utilidad» 52. Sin embargo, no todos los filantropistas comparten irrestrictamente este optimismo de la temprana burguesía. Trapp es bastante honesto y no niega las condiciones históricas reales bajo las cuales es educado el niño burgués: «Si se pudiesen crear unos establecimientos en los que la juventud aprendiera sus futuras ocupaciones jugando, para pode/ más tarde realizarlas también jugando, no hay nada, al parecer, que pudiera objetarse razonablemente en su contra y más bien habría que intentar favorecer a tales instituciones por todos los medios posibles. Sin embargo, estamos tan lejos de tener tales establecimientos, que, por el contrario, se puede seguir largo tiempo discutiendo si en 50. Basedow, citado por Ulbricht, pág. 115. 51. GutsMuths, Spie le..., pág. 222. 52. Campe, citado por George, pág. 44.

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realidad es posible en general crearlos» 53. Y añade: «Todavía no somos capaces de preparar a la juventud para sus futuras profesiones, siguiendo el camino recto que consiste en emplear la coacción; mucho menos podremos hacerlo utilizando el juego como medio» u . Como una solución transitoria, como un proceder pragmático de la pedagogía del juego, Trapp propone, entonces: «Puesto que las condiciones materiales no pueden ser modificadas y, aún cuando pudiesen tal vez serlo, no sería conveniente transformar el trabajo totalmente en juego, se podría sin embargo hacerlo más fácil y llevadero hasta un cierto punto; se podría entremezclar un poco de juego en el trabajo; se podría proceder de una forma más bien gradual y ajustada a las fuerzas reales; se podría, en suma, eliminar las cargas innecesarias y perjudiciales y reemplazarlas por las que son verdaderamente más indispensables y útiles» De hecho, por lo tanto, no puede tratarse en ningún caso de poner en un mismo plano juego y trabajo (hacer al trabajo hasta cierto punto más fácil y llevadero... entremezclar un poco de juego en el trabajo... gradualmente...). El mismo Trapp es quien sale más tarde en defensa de Basedow cuando se le hace el reproche de que la instrucción en el internado filantropista se habría convertido en simples jugarretas; para ello, utiliza una metáfora que caracteriza acertadamente la ideología de la pedagogía filantropista del juego: Basedow, no habría jamás rechazado el empleo de la coacción, sino tan sólo pretendido «recubrir en cierto modo con flores la cadena». Mucho más unitarios se muestran los filantropistas frente a otro aspecto fundamental de la pedagogía del juego, el principio de la intuición. Tampoco aquí se puede hablar de un conocimiento original de los filantropistas. En sus exigencias, que reclaman un «carácter intuitivo» para el entorno del aprendizaje y para los métodos pedagógicos, no hacen sino repetir la exigencia de Locke: «Children (are not) capable of reasoning from remote principies... the reasons that move them must be obvious, and level to their thoug53. Trapp, Versuc6...,S')4. 54. Trapp, op. citS. 60 55. Trapp, op. cit., S 60

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hts, ans such as may (if I may so say) be feit and touched» 56(b). No hay quizá ninguna obra de los filantropistas que no emplee el concepto de intuición, ya sea como «sensualización de la instrucción» (Trapp), ya como «partir de lo presente» (Salzmann), ya como «primacía de las cosas sobre las palabras» (Campe). A partir de la intuición inmediata (la que, de acuerdo a la concepción del juego de los filantropistas, está representada de forma particularmente eficaz en el actuar jugando) debe inducirse, a través del diálogo, una generalización que conduzca hasta principios morales o científico-naturales y técnicos. Esto debe suceder de forma «natural», al menos así se lo proclama frecuentemente con el fin de distinguirse del verbalismo tan difundido en las escuelas tradicionales. Campe recoge esta oposición entre, de una parte, el carácter intuitivo y, de la otra, el verbalismo, en su «Diálogo entre el Señor Pansophus y el Señor Gutmann», en el cual describe la educación de un niño de cinco años: «En lugar de enseñar a mi chico palabras que nombran cosas que él todavía no conoce, lo he hecho familiarizarse con todos los objetos que están a nuestro alrededor —tanto en el conjunto de la casa como en la naturaleza— mediante el uso de sus propios cinco sentidos... en lugar de entregarle descripciones y grabados de hierbas exóticas, plantas y animales y otros bienes naturales extraños, le he hecho aprender la historia natural de nuestra región y de todos sus productos, pero no a través de libros, sino en la naturaleza misma mediante el uso de sus sentidos... De la historia universal no sabe una palabra, pero es capaz de relatar a cualquier extranjero con la máxima precisión la historia diaria de nuestra casa, de nuestro jardín, nuestros establos e igualmente incluso los acontecimientos más sobresalientes de la historia universal diaria de nuestra aldea...» 37 Los filantropistas saben perfectamente que esta 56. Locke, Some thoughts..., S 79. 57. Campe, Gespräch zwischen Herrn Pansophus und Herrn Gutmann, pág. 144. (b). «Los niños (no son) capaces de desarrollar razonamientos a partir de principios remotos... las razones que los mueven han de ser inmediatas y

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«intuición natural», tal como la describe Campe por boca del señor Gutmann, ya no está dada de forma inmediata. Precisamente a este hecho deben los filantropistas el apoyo que reciben por parte de los padres. Sobre la cuestión acerca de cómo haya que organizar esta intuición en el juego, se desarrolla una agitada discusión. La Obra Elemental de Basedow, en cuanto medio educativo que había prometido desplegar esa intuición de múltiples maneras («mediante grabados útiles» y el uso adicional de «sencillas imitaciones de la naturaleza»), había provocado un interés muy grande. A la Obra Elemental había seguido la fundación de la institución, la cual, por así decir, se había preocupado de organizar esta intuición en cuanto actividad plena y constante. La propia dotación material del internado filantropista había de estar concebida de la forma más «intuitiva» posible. El mundo entorno se vuelve didáctico, convirtiéndose en campo de enseñanza. Toda clase de grabados, modelos y colecciones de historia natural deben poner el mundo, dentro de los muros del establecimiento, al alcance de la vista de los alumnos (más adelante nos referimos a los «materiales didácticos» desarrollados por los fílantropiastas). Sólo mencionaremos aquí los esfuerzos de los filantropistas por organizar esa intuición realmente como actividadplena. El horario diario del internado filantropista nunca estaba distribuido nítidamente en tiempos de clase y tiempos libres, tal como explica Spazier, que fuera educador en una fase tardía del internado de Dessau 58. Así, por ejemplo, las asignaturas de botánica y minerología exigían la instalación de un pequeño museo de historia natural que se iba componiendo sobre la base de excursiones en común de los educadores y discípulos. Igualmente, tampoco existe para los educadores del internado un tiempo libre claramente reglamentado, pues se exige de ellos que participen en los juegos de los niños así como en las actividades de trabajo (¡sólo «actuando» puede conocer el educador a sus discípulos en su ajustadas a sus pensamientos y tales que puedan (si se me permite la expresión) ser sentidas y palpadas.» (N. del T.). 58. Karl Spazier, citado por Pinloche.

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real manera de ser! —dice Salzmann—). En virtud de la configuración didáctica del edificio escolar (Trapp, por ejemplo, propone que se instalen en las paredes de las salas de clase y de las salas de reunión unos anaqueles que exhiban el material intuitivo referente a los diversos temas), a través de las excursiones en común (Salzmann dice refiriéndose a Schnepfenthal: nuestro museo de historia natural es la naturaleza misma) y del «filantropizar», o sea, el diálogo pedagógico entre niños y educadores, debe el horario cotidiano de los alumnos transcurrir «intuitivamente», los elementos de capacitación pedagógica deben ir entrelazados de forma imperceptible con la vida cotidiana de los alumnos, sin aparecer asociados a situaciones o momentos formales de instrucción. Estos esfuerzos se materializan de la forma más consecuente en los juegos que desarrollan los filantropistas. En primer lugar, una restricción que ha de reseultar importante en relación con los filantropistas; entre los juegos no se incluye jamás a los juegos de azar. Al hombre de negocios, que sólo dispone de escasas diversiones, ha de faltarle siempre el tiempo para jugar a las cartas. Salzmann pide al educador que reflexione sobre la cantidad de cosas que un hombre razonable puede pensar y realizar en una hora; el resultado es que el juego de cartas que suelen practicar los nobles sólo puede aparecer como una simple pérdida de tiempo. Quien esté dominado por la manía del juego no podrá ser nunca un educador. «Por lo tanto, amigo... ¡escoge! Renuncia al juego de cartas o a la educación, pues ambas cosas son tan poco compatibles entre sí como el trabajar en una fragua y el tocar la armónica» Lo que está en contradicción con las intenciones de los filantropistas es ante todo el elemento de suerte, ha de deberse a la actividad, ser la remuneración de un determinado rendimiento y ha de poder conferirse de acuerdo con reglas reconocidas, «racionales» y «naturales»: no puede ser el resultado del azar, o de lo «arbitario». Entre los juegos de azar los filantropistas incluyen los juegos de cartas, de dados, de lotería, etc. GutsMuths ve en los juegos de azar 59. C. G. Salzmann, Ameisenbüchlein,

págs. 80 y ss.

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«la cadena de la cual el azar va tirando por la nariz arbitrariamente al jugador, ora castigándole con el látigo de las emociones, ora acariciándole» 60. Villaume rechaza de forma muy particular el juego de la lotería: al jugador no le queda allí la posibilidad de ningún ejercicio espiritual, de ninguna combinación, todo lo que se pide de él es esperar, la única vida de dicho juego es el afán de ganar 61 . Para combatir los juegos de azar, propone que a los discípulos se les mantenga ocultas las reglas de estos juegos. El propio Campe aconseja en su «Teofrón»: «Que no se enseñe a jugar ninguno de estos juegos; así se está asegurado de una vez contra cualquier tentación que venga del interior y contra toda irrupción procedente del exterior» 62. Ya hemos señalado que los filantropistas reprimieron también los «juegos galantes». Entre estos últimos incluye GutsMuths, además, el juego del «novio y la novia» —sin describirlo más detalladamente— y Campe el «hacerse cosquillas». Los juegos de azar y los juegos autoeróticos, en la medida en que pueden minar la coerción con vistas a la actividad, no están, por tanto, considerados dentro de los juegos posibles. Las asignaturas prácticas en el juego En su primer anuncio del internado filantropista, Basedow había prometido que «toda obra monumental importante de historia, geografía, gramática, aritmética... habría de transmutarse en juego»63. Mientras hasta mediados del siglo XVIII muchos alumnos abandonan el Gymnasium sin haber siquiera tenido entre sus manos una carta geográfica, los alumnos de los filantropistas adquieren ahora unos conocimientos geográficos en una combinación con las lecciones de cosas que, teniendo en cuenta su posterior actividad en los negocios, resulta funcional. El cosmopolita Campe desarrolló un juego en relación con esto, «el juego 60. GutsMuths, Spieie..., pág. 23. 61. Peter Villaume, A. R., t. V, pág. 686. 62. J. H. Campe, Tbeopbron, oder der erfahrene Katgeber für die unerfahrene Jugend(Teofrón o el consejero experimentado para la juventud inexperta), Brunswick, 1801, pág. 39. 63. J. B. Basedow, Das in Dessau eme h te te Phüanthropin..., pág. 22.

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del viaje» (no en vano contenía su «Biblioteca para la Juventud» innumerables relatos de viajes). Uno de los niños representa a un «viajero», pide a los otros niños alojamiento y se pone a relatar sus viajes. Pronuncia los nombres de las ciudades, torrentes, ríos, mares y montañas que ha conocido durante sus viajes. Otro jugador, denominado el «dueño de casa», le pregunta una y otra vez: «¿Qué viste, entonces, viajero, que no pueda encontrarse entre nosotros?». El viajero responde haciendo una exposición sobre los habitantes, sus costumbres y usos, sobre las mercancías que allí se venden y el tipo de comercio existente. Los jugadores deben escucharlo en una actitud crítica. Si la exposición no se ajusta a los hechos, el viajero es expulsado del lugar con la frase: «¡Quita, quita de aquí, tú, condenado, puesto que nos has engañado!» 64. GustMuths inventa un juego semejante, «El Caballo escapado». A la pregunta «¿A dónde se ha escapado mi caballo?» se responde con ejercicios de geografía en forma de juego. Es evidente que tuvo que reconocerse la utilidad de tales juegos. «El comerciante que no sabe de dónde se han obtenido sus mercancías me parece no poder tener sino un papel muy insignificante en su negocio» 6 \ resume Resewitz. El juego y las matemáticas elementales No cabe duda que los filantropistas pueden dar por supuesto que una familiaridad expedita con los números y cantidades es un requisito de todo hombre de negocios de éxito. En las colecciones de juegos nunca falta el juego «El comerciante». En GutsMuths es descrito de la siguiente manera: «Los personajes principales son el comprador y los comerciantes. El comprador va de uno a otro, desea uno u otro artículo y paga intencionadamente de tal forma que 64. Campe, citado por Ulbricht, pág. 148. 65. Friedrich Gabriel Resewitz, Die Erziehung des Bürgers zum Gebrauch des gesundes Verstandes, und zur gemeinnützigen Geschäftigkeit (La educación del ciudadano con vistas al empleo del sano entendimiento y a la actividad productiva provechosa para todos), Copenhague, 1773, pág. 109-

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deba dársele abundante vuelta»66. En este juego se emplean corrientemente diversos tipos de monedas, medidas y pesos, así como la técnica de la liquidación (solamente en Prusia hay, hacia 1800, alrededor de 70 tipos legales de moneda). Trapp recomienda que se enseñe a los niños la adición y la sustración mediante «nueces, cerezas, guijarros y cosas semejantes» 67 sin que por ello tengan que aprender los números (aritmética elemental). Los niños aprenden «imperceptiblemente» a calcular mediante juegos que no tienen como objetivo inmediato el aprender a calcular, por ejemplo, los bolos. Trapp constata que «los muchachos que han jugado a los bolos o que los han colocado aprendían mejor a calcular que los demás... La sustracción debieron aprenderla jugando» 68 . El juego y el aprender a leer El aprender a leer según los métodos tradicionales de cartillas es decrito por los filantropistas, con la vehemencia que es característica de sus escritos, como un mal que es mayor que la guerra, la peste y las condenadas por brujería 69 . Coincidiendo con Rousseau, quien afirma que el aprender a leer es el flagelo de la humanidad, habla Basedow de un «asco al libro» que desarrollan en el niño los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura. Mediante juegos con caracteres, sílabas y adivinanzas los filantropistas tratan de hacer más fáciles las primeras letras. «El pequeño Fritz» (es decir, Schummel, el promotor del filantropismo que había viajado en 1774 a Dessau con ocasión del gran «examen» público de los alumnos del internado filantropista) relata acerca de la célebre «caja de lectura de Wolke»: «Estaba allí en la sala y experimenté un gran placer al verla. Es un gran objeto lleno de cajoncitos en los que están las letras, pintadas sobre madera. Primero las letras grandes mayúsculas, luego las pequeñas. Al interior, 66. 67. 68. 69.

GutsMuths, Spiele..., Trapp, Versuch einer Trapp, A. R., t. VIII, Cf. A. R., t. IX, pág.

pág. 287. Pádagogik..., pág. 196. págs. 366 y ss. 452.

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por el lado en que se ha abierto la caja, hay pequeños trozos de madera, separados a una distancia de aproximadamente una cuarta, que uno puede sacar y volver a introducir como quiera. Uno se pone entonces allí delante de la caja y deletrea y coloca las letras exactamente como hacen los impresores» 70. Campe recomienda un juego de cartas con letras. A cada letra sobre una carta, se hace corresponder objetos que comienzan con la letra correspondiente, lo cuales están guardados en unos gabinetes especialmente dispuestos para tal efecto. Al reconocer correctamente la letra que aparece en la carta que le ha sido distribuida, el muchacho tiene derecho a ir con el maestro a contemplar el objeto correspondiente. En su intento por dar al aprendizaje de la lectura la forma más placentera posible, los filantropistas llegaron hasta el punto de distribuir nueces en premio por el reconocimiento correcto de una letra en un libro abierto (Campe); Basedow dispone incluso que el panadero del internado fabrique unas letras con masa de pan de miel para que los niños que las hayan reconocido correctamente puedan comérselas 71. El juego y la lección de latín Basedow considera que la lección habitual de latín es la raíz de toda la miseria escolar. En su lugar, él propone el juego y el diálogo dramatizado entre educadores y alumnos como un método intuitivo de enseñanza de la lengua, esto es, una vez más, suscitar un conocimiento objetivo antes del aprendizaje de las reglas gramaticales. El «juego de dar órdenes» es jugado en latín. Al respecto el «pequeño' Fritz» nos cuenta: «... la cosa sucede aproximadamente así. Primero se ponen todos en fila como los soldados, el señor Wolke es el oficial que da órdenes en latín y todos tienen que hacer lo que él dice; por ejemplo, si él dice claudite oculosl 70. J. G. Schummel, Fritzens Reise nach Dessau (El viaje de Fritz a Dessau), editado por A. Richter, Neudrucke pädagogischer Schriften (Reimpresión de obras pedagógicas), Leipzig, 1891. 71. Ulbricht, loe. cit., pág. 215.

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(cerrad los ojos), cierran todos entonces con fuerza los ojos; si dice imitamini sartorem! (imitemos al sastre), entonces todos se ponen a coser juntos como los sastres; imitamini sutorem! (imitemos al zapatero), todos se ponen a echar betún como los zapateros. El señor Wolke mandaba que se hiciesen toda clase de cosas grotescas»72. «También jugaban a otro juego. El señor Wolke mandaba en latín y los pequeños imitaban los gritos de los animales. Uno hubiera podido morirse de la risa. Ya rugían como los leones, ya cacareaban como gallinas, ya maullaban como gatos, luego imitaban el rebuzno del burro, al perro, el graznido del cuervo, en suma, todo cuanto se les ordenaba» 73. Campe propone que se juegue a la gallina ciega en latín. Todo lo que el niño toque debe ser comentado en latín por él, respondiendo a la pregunta «quid tangís?» (¿qué es lo que tocas?). También el juego del «comerciante» debe ser jugado en latín, pues se prestaba sobre todo para ejercitar eficazmente el vocativo. Spazier, quien trabajó como educador en una fase tardía del internado filan tropista de Dessau, refiere algunas cosas sobre esta práctica de la «lección de latín mediante el juego». Considera que dicho método, tal como él lo conoció en la práctica, es el «caos». Da a entender que de este modo, por el encubrimiento de toda actividad pedagógica conciente y sistemática, no han aprendido los niños ninguna lengua extranjera. «¿Acaso se puede creer que hayan aprendido latín por el hecho de que cuando estaban a la mesa le gritaban a Wolke ''Salve mi Wolke! da mihi basium ? " o ' 'placetne tibi butyrium, amice?''?» 74(c). La lección de latín a través del juego también fue enérgicamente rechazada por los contemporáneos, quienes la consideraban estúpida y superficial.

72. 73. 74. (c). quilla,

Schummel, loe. citpágs. 36 y ss. Schummel, loe. cit., pág. 70. Citado por Pinloche, pág. 138. ¡Hola, mi querido Wolke! ¿Me das un beso? ¿Te gusta la manteamigo? (TV. del T.).

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El juego y la división social del trabajo En estos juegos debe fundamentalmente hacerse sensible, mediante su «imitación en el juego», la coordinación de los diversos procesos de trabajo. Campe subraya que el juego de «los obreros mudos» sólo puede ser jugado por los niños después de haber recibido algunos conocimientos previos: el educador tiene que explicarles antes a los niños diversas actividades de trabajo «mediante el uso de instrumentos reales o de modelos de ellos» 75 o «mostrándoles determinadas imágenes y grabados» (cf. al respecto la Enciclopedia de Bertuch y la Obra Elemental de Basedow). Primero, el educador representa dos o tres veces los movimientos de las actividades de trabajo. Luego, los niños las imitan en silencio. Un ejemplo de una secuencia de juego destinada a exhibir la coordinación entre diversas actividades de trabajo: «Se trata de fabricar un armario de madera pulida y enchapado en metal. Todo comienza a hacerse por orden. El terrateniente y el comerciante examinan unos árboles; éste le pasa dinero a aquél; los leñadores están ya a la espera de ser contratados. Comienzan a talar los árboles y a cortarles las ramas, asierran los troncos hasta convertirlos en tablas y reciben un jornal. La gente pobre viene a recoger el serrín. El carretero está ya preparado y conduce las tablas a la casa del comerciante. Llega un carpintero y compra algunas tablas que son transportadas a su taller. Ahora se comienza a desbastar, cepillar, taladrar, ensamblar, encolar, armar y pulir con suma rapidez. El carpintero habla con el herrero, quien se dirige rápidamente a la fragua, cuela hierro, cincela, esmerila. Luego se dirige a casa del carpinterio, fija la chapa en el armario y recibe dinero. En seguida, viene la dueña de casa al taller del carpintero, paga el dinero convenido y contrata unos mozos de cuerda. En el armario que ha sido ya transportado a su casa, la madre coloca las cosas que van en él. Y el juego llega a su fin» 76. 75. Op. cit., pág. 44. 76. A. R., t. VI, pág. 363. 77. J. H. Campe, Robinson,

1789.

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Por lo demás, en el «Robinson» de Campe se introducen, bajo la forma de diálogos entre el relator y los niños, largas digresiones acerca del tema de la división del trabajo; por ejemplo, a propósito de la mención que se hace del colchón de Robinson, se plantea la cuestión «¿cómo fue fabricado el colchón de Robinson?» 77. Con ello, pretende Campe, «se promueve favorablemente el lenguaje, el conocimiento de las cosas y de los oficios (!), el hábito de observación y, lo que es importante en este respecto, igualmente una cierta habilidad corporal» 78. Lo que se aprende en estos juegos relativos a la división del trabajo no es tanto directamente unas determinadas capacidades artesanales, cuanto sobre todo el principióte la coordinación de los diferentes procesos del trabajo productivo. El principio del trabajo social ha de ser exhibido intuitivamente como un modelo. Así, por ejemplo, al contemplar unos vestidos de seda en los grabados de Chodowiecki que figuran en la Obra Elemental de Basedow, Trapp sugiere que se añada la siguiente consideración: «Sobre la seda, su elaboración y los instrumentos y operarios que se necesitan para ello (!). Observación incidental, que jamás será repetida con suficiente frecuencia, acerca de la ayuda que unos a otros se prestan en la sociedad, de cuán malo sería para todos el que cada cual tuviese siempre que fabricar por sí mismo todo cuanto necesita para su alimentación y abrigo...» 79 «Además, en relación con el hecho de que cada individuo tiene el deber de aprender algo útil, para que los demás no tengan que hacerlo todo por uno, ni uno todo por los demás»80. En los juegos relativos a la división del trabajo social, por tanto, se exhibe la coordinación de los diversos procesos de trabajo que intervienen en la fabricación de un producto, con lo cual ha de mostrarse también de forma intuitiva, mediante una representación alegórica, el funcionamiento de la sociedad burguesa, en la que, como se pretende, todos contribuyen con su parte de trabajo al bienestar general de 78. A. R., t. VI, pág. 364. 79. Trapp, Versuch..., págs. 113 y ss. 80. Trapp, op. cit., pág. 114.

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la sociedad. Este juego, además, educa también en la «sociabilidad» (Basedow), la que constituye, a los ojos de los filantropistas, una conducta que es importante en un comerciante. Ya GutsMuths reclamaba que no se educase a los niños «como en una isla», sino que se los hiciese ejercitarse constantemente en el contacto social con otros niños de la misma edad. Campe, por su parte, recalca cuán necesario es para el retoño burgués el demostrar un comportamiento social ágil y diestro: «Pero, después de acabado el trabajo, has de buscar tu recreación no sólo en el seno de la naturaleza inerte, sino también en el trato con los hombres... Sé sociable, hijo mío, tanto cuanto pudieres serlo sin descuidar por ello tus obligaciones profesionales 81 . En el mismo pasaje habla Campe del «gusto por los hombres», que debe ser una forma de recreación después de las actividades productivas, y de la «tendencia a la sociabilidad», que no haría sino dar vigor a dichas actividades. Por sociabilidad, sin embargo, no se quiere significar el trato cortesano; por el contrario, el retoño burgués debe evitar «las formas de trato amaneradas, deslavadas y ridiculamente afectadas del mundo refinado». La verdadera sociabilidad, en cambio, se manifiesta en el «pequeño círculo selecto» burgués que forman «los amigos del alma» 82. El juego y la educación física La educación física había sido, hasta los programas de juego de los filantropistas, un privilegio de la nobleza, el cual se ejercía a través de la instrucción aristocrática para la equitación, la esgrima y la danza. En las escuelas pietistas y protestantes ortodoxas la movilidad corporal había estado restringida al máximo. En una disposición escolar de mediados del siglo XVIII se dice, por ejemplo: «En el establecimiento debe cada cual observar una conducta tranquila y, por consiguiente, nadie debe atreverse a saltar, hacer bullicio, jugar, corretear innecesariamente o hacer diabluras» H3. 81. J. H. Campe, Theophron, págs. 164 y ss. 82. Campe, loe. eú.,pág. 166. 83. Citado por Kurt Hauck, Das Spiel in der Erziehung des 18. Jahrbunderts(YL\ juego en la educación del siglo XVIII), Halle, 1935, pág. 47.

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En cambio, los filantropistas subrayan la importancia de la educación física para el desarrollo de cualidades como el espíritu de empresa, la capacidad de resistencia, la prontitud en las reacciones, la capacidad de imponerse. El juego de movilidad física debe promover una actitud optimista básica. GutsMuths explica que el agitado curso del juego no les dejaría tiempo a los muchachos para pensar en pequeños e imaginarios malestares. En el «enérgico, alegre talante» que produciría el juego de movilidad física habrían ellos olvidado rápidamente aquellas molestias. Este aspecto resalta notoriamente frente al desarrollo de la educación física que tiene lugar posteriormente en las escuelas, en donde está dirigido esencialmente a promover el espíritu de competición, el rendimiento individual y la disciplina militar. GutsMuths vuelve una y otra vez a recalcar la conexión que existe entre los ejercicios físicos y el desarrollo afectivo e intelectual de los alumnos: «todos los juegos de movilidad» estarían «enlazados con la ejercitación de las facultades espirituales. Los ejércitos físicos, reclama él, tienen que ser siempre también ejercicios del «espíritu de observación, la memoria, la atención, la imaginación, el intelecto, etc. 84. «Así logra el discípulo, mediante un genuino y sagaz juego de muchachos, no sólo el importante vigor y fortalecimiento del cuerpo, sino también el del espíritu, muchas veces más importante aún» 8 \ En Schnepfenthal, GutsMuths se dedicó a lo largo de muchos años a desarrollar juegos de movilidad física, así como sus correspondientes instrumentos (escaleras de cuerda, aparatos gimnásticos, balancines). Juegos para afinar !a facultad de juicio sensible Ya hemos hecho mención de la importancia que acordaban los filantropistas a la percepción sensible dentro del proceso del conocimiento y de cómo este principio se introduce en la pedagogía del juego en cuanto «sensualización 84. GutsMuths, Spiele..., págs. 45 y ss. 85. GutsMuths, op. cit.,pág. 47.

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de la instrucción», «valor intuitivo» o «primacía de la cosa sobre el concepto». Villaume inventa el juego del «palpador». Al niño se le vendan los ojos y luego se le presentan diversos materiales para que los palpe al tacto. Debe entonces distinguir: «una placa de acero pulido, una placa de estaño, una placa de cobre y una placa de plata recubierta de una parte de oro, las cuales tienen la misma figura y tamaño y están hechas, en cuanto a su valor táctil, de la forma más similar que es posible en esos metales. Si el palpador no está aún ejercitado, deben emplearse en un comienzo sólo dos objetos. También se puede practicar este ejercicio con materiales líquidos, como vino, vinagre, leche, agua, en los cuales puede introducir el palpador la punta del dedo. Igualmente, se pueden emplear trochos de toda clase de objetos y las hojas de diversos tipos de plantas y árboles, las que han de presentársele previamente para que las identifique al tacto. Otra forma de realizar el juego consiste en que el jugador reconozca al tacto la mano de una persona entre muchas otras manos de otros participantes. También se pueden emplear trozos de diversas formas de piedras o tipos de madera, o bien medallas y monedas, etc.» 8r'. Villaume sólo pretende presentar este juego, pues no está dispuesto a recomendarlo: «Este juego es muy bueno para ejercitar el sentido del tacto, pero difícilmente será considerado como un juego por la juventud, que prefiere cosas más divertidas». «Nosotros, la juventud y yo, preferiríamos denominarlo más bien un ejercicio. Por lo demás me parece incluso una exageración el exigirles a los jóvenes que distingan mediante el tacto diversos metales pulidos. Y luego, ¿por qué solamente con un dedo?» 87. Este juego requeriría las habilidades propias de un artesano experimentado, como, por ejemplo, un orfebre que haya trabajado a lo largo de muchos años con diferentes metales nobles y de esta forma haya educado un sentido del tacto muy diferenciado. Para los discípulos del internado 86. Villaume, loe. cit., pág. 397. 87. Loe. cit., pág. 398.

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filantropista un conocimiento tan detallado de los materiales parece más bien superfluo, teniendo en cuenta que más tarde tendrán que vigilar, asumiendo posiciones directivas, la coordinación de las diversas actividades de trabajo productivo que intervienen en la industria. Por otra parte, la agudeza de la vista, olfato y oído no sólo es útil en el proceso inmediato del trabajo productivo. Basedow llama la atención sobre el engaño que se practica en el comercio y en la «vida burguesa»: para poder examinar de forma segura las mercancías, también se debe poder, en caso de necesidad y suponiendo, por ejemplo, una mala iluminación, controlar su calidad mediante el tacto. En el juego del «olfateador» (de forma análoga al del «palpador») se les presenta a los muchachos diversas clases de maderas o de granos que deben ellos identificar por el olfato. También aquí se hace referencia a la necesidad de poder «defender su propio derecho» (aparentemente no se tiene mucha confianza en la administración pública de justicia). En esta advertencia frente al engaño, Basedow incluye también algunas prácticas de las clases dominantes: no sólo se vende muchas veces mediante engaños una mercancía en mal estado, también se paga muchas veces con engaños poco dinero por ellas o se da una mala remuneración por un buen trabajo 88 Como ejercicio para cualcular a ojo —pues el comerciante tiene que poder estimar la cantidad y calidad de las mercancías con una sola mirada y defender así su propio interés— propone GutsMuths el juego denominado «evaluar». El jugador evalúa o estima «las magnitudes en las diversas dimensiones en que aparecen en la naturaleza, a saber, en longitud, altura, anchura, profundidad, y las superficie o los cuerpos, ya sea en forma global, ya sea mediante pasos o brazos o de acuerdo con el tiempo que se necesita para recorrerlos totalmente...» 89 . Con estos juegos ha de aprender el niño la «perspicacia» (agudeza de los sentidos) 90 . Aunque los filantropistas desarrollan muchos juegos que consisten en ejercitarse a reem88. Basedow, Elementarwerk, t. II, pág. 89. 89. GutsMuths, Spiele..., pág. 617. 90. GutsMuths, loe. cit.,pág. 619.

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plazar uno de los cinco sentidos por otro o por una combinación de los otros, no dejan de prevenir en contra del ejercicio unilateral de un solo de los órganos de los sentidos. El desarrollo global de los órganos de los sentidos a través de los juegos, ha de resultar fortalecido mediante una poesía que Campe les hace aprender a los alumnos y que se titula «Die Sinne»(Los Sentidos): Me paro entonces ante el espejo y me veo a mí mismo tal como soy. Pero escucha:un pajarito canta, ya oyes cuán melodioso suena. Salgo al jardín... ¡Oh, el aire está cálido y lleno de un dulce aroma! Mi nariz percibe gustosa los buenos olores cercanos y lejanos. Ya me mira la cereza desde el árbol y me hace cosquillas en el paladar. De un salto trepo y la arranco, jamás he probado algo más tierno 91(d). Campe, el presunto inventor de la «infibulación», por tanto, se manifiesta en otro contexto como partidario de ejercitar el afinamiento de los sentidos mediante sensaciones agradables («dulce aroma», «melodioso sonido», «gusto tierno»). La «per-spicacia», asumida también por GutsMuths como un objetivo pedagógico y tomada muy a la letra (como agudeza de los sentidos), es un requisito para el buen éxito del «método intuitivo», el cual intenta comenzar sensorialmente desde lo perceptible, para desarrollar desde 91. J. H. Campe, Sämtliche Kinder- undJugendschriften (Obras completas para la infancia y la juventud), t. IV, 3 . a parte, Brunswick, 1829. pág. 103. (d). El texto original reza: «Da tret ich vor den Spiegel hin, / und seh mich selber wie ich bin. / Und horch! mein kleiner Vogel singt, / und höre wie das lieblich klingt. / Ich geh' im Garten — ha! die Luft / ist warm und voll von süssem D u f t , / und meine Nase spüret gern, / die Wohlgerüche nah und fern. / Da winkt die Kirsche von dem Baum, / und machet lüstern meinen Gaum; / Ich spring hinan und Breche sie, / und etwas Mild'res schmeckt' ich nie.» (N. del T.).

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allí unos principios generales. Dicho con palabras de Trapp: «El punto de partida de toda sucesión de ideas dirigida a la educación del hombre tiene que estar sujeto a algo que sea sensible y pueda presentarse ante los ojos mediante mapas, pinturas y cosas semejantes». El punto terminal de tal sucesión de ideas ha de ser «una circunstancia histórica notable, un fecundo axioma del sano entendimiento o algún conocimiento de utilidad general, una idea directriz de la razón para las obras de la vida humana, un invento útil...» 92 Estos «puntos terminales» no deben sin embargo quedar como un conocimiento muerto, sino que deben comprobarse mediante su aplicación. Si los niños han conseguido formarse una «reserva de ideas» mediante la generalización de sus impresiones sensibles primitivas, se puede regresar a la percepción sensible sobre una nueva base. A este respecto Trapp recomienda como un ejemplo práctico la lectura del periódico. «Ahora la lectura vuelve a producir la presencia ideal de los objetos» 93. En una visible oposición con respecto a las formas posteriores de la didáctica, se intenta poner a los ejercicios en un contexto que se refiera a un provecho general. Sin duda que los ejercicios de percepción están ya organizados, así como desarrollados de determinadas habilidades en el contacto con estos modelos no es enteramente un fin en sí abstracto. Los niños experimentan inmediatamente la utilidad de las habilidades que han adquirido, al aplicarlas e introducirlas directamente al ámbito de experiencias de los adultos, por ejemplo, la lectura de periódicos. Que los filantropistas no entienden todavía el mundo lúdico de los niños como un mundo puramente ilusorio, resulta evidente a partir de la convicción que demuestran de que los niños pueden hacer en el juego descubrimientos socialmente provechosos. La pedagogía del juego y el juguete filantropista El juguete tradicional, vale decir, el trompo, la muñeca, la cometa, la pelota, es tolerado, pero se reclama una y otra vez, particularmente, entre otros, por Salzmann, que los 92. Trapp, Versuc6...fS5\A93. Trapp, op. cit., S 21.

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propios niños lo fabriquen. Los «objetos de Nuremberg», empero, no son rechazados, sobre todo si ellos adoptan la nueva tendencia didáctica, como hace, por ejemplo, el fundidor de estaño nuremburgués Hilpert, quien ofrece unos animales en cuyos pedestales vienen marcados los nombres en latín. Stuve propone «que se intente crear un depósito de tales modelos en todas las escuelas y establecimientos educacionales públicos. Con los niños pequeños se pueden emplear esos objetos de tal forma que se los presente también como juguetes. Entre los denominados 4 'objetos de Nuremberg" se pueden encontrar de pronto algunas cosas muy estupendas y adecuadas a este fin, por ejemplo, molinos, bombas de incendio, etc. Sería muy deseable que se llegara a pensar un poco más en hacerles de esta manera más provechosos e instructivos los juguetes a los niños» 94 . Partiendo del principio de la «intuición», los mismos filantropistas desarrollaron principalmente modelos, es decir, los primeros materiales didácticos sistemáticos. (Ya mencionados la caja de lectura de Wolke). La proximidad que se procura lograr entre el «objeto natural de la intuición sensible» y su modelo, se hace también patente en una larga explicación que desarrolla Salzmann. El describe la disposición de un museo de historia natural. Ningún internado filantropista carece de él, pues es formado normalmente por los propios educadores y alumnos a partir de sus salidas a terreno y excursiones en común. Además, es completado también por los padres y promotores, quienes aportan «diversos productos fabricados, tales como géneros de lino, algodón o seda» 9 \ Salzmann critica en la instrucción tradicional, con un argumento que reitera constantemente, el hecho de que la atención de los niños es desviada de lo inmediatamente presente y dirigida hacia cosas ausentes. Tal es la razón por la cual los niños se muestran soñolientos y amodorrados en las horas 94. Johann Stuve, líber die Notwendigkeit, Kinder zu anschauender und lebendiger Erkenntnis zu verhelfen, und über die Art wie man dies anzufangen habe (Sobre la necesidad de proporcionar a los niños un conocimiento intuitivo y vivido y sobre la manera de realizar esto), in A. R., t. X, pág. 163. 95. Salzmann, Ameisenbüchlein, pág. 109.

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de clases y sólo se ponen animosos y activos cuando pueden emplear sus propias capacidades. Salzmann dice conocer un medio «para remediar la falta de atención que parecen prestar los alumnos a la naturaleza. Tengo yo un espléndido gabinete de historia natural, en comparación con el cual el más hermoso gabinete de un rey pierde todo interés; en él se puede ver de forma perfectamente nítida la salida del sol y de la luna y de las estrellas, la formación de los eclipses de sol y de luna, la sucesión de las estaciones, la formación de la niebla, de las nubes, del trueno y de las precipitaciones; todos los árboles, arbustos y plantas figuran allí, en estado perfectamente natural; las aves, los mamíferos, los peces y toda bestia que repta sobre la tierra pueden ser observados allí en sus diversos desarrollos» La solución de la adivinanza no se hace esperar largo tiempo: «Mi gabinete de historia natural es la naturaleza misma». El internado filantropista está construido de tal forma que desde todas partes permite la observación de los procesos naturales; a los alumnos se les hace prestar sistemáticamente atención a dichos procesos. «De este inmenso gabinete de historia natural extraemos de vez en cuando alguna cosa, así tenemos, de cada especie que forma parte de la obra de Dios, siempre alguna cosa en nuestra presencia para poder contemplarla cada vez que sea necesario»97. Además de modelos, los filantropistas desarrollaron materiales didácticos que aún hoy en día siguen en uso, por ejemplo, el globo terráqueo como rompecabezas o el juego de naipes geográfico de Campe. En este juego, el conocimiento de las materias prácticas es un requisito para estar capacitado para jugar, pues los jugadores se interrogan recíprocamente sobre los límites de los países, actividad productiva y condiciones de comercio en los diversos países. Pero, junto a la fabricación sistemática de materiales didácticos, los filantropistas vuelven a descubrir otra vez el valor lúdico de los objetos cotidianos y de las materias básicas. Mientras más simple sea el material de juego, subraya GutsMuths, «tanto mayor ha de ser la espontaneidad creati96. Salzmann, loe. cit. 97. Salzmann, loe. cit.

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va, tanto más grande es también la alegría del niño, puesto que ha de poder hacer y moldear su juego como quiera, y tanto mayor se vuelve, justamente por ello, el valor pedagógico del objeto» 98 . Ya Locke había recomendado la arena como un material muy provechoso para jugar, así como, para los niños pequeños, objetos de uso cotidiano del mundo de los adultos, como «the mothers bunch of keys»(z\ manojo de llaves de la m a d r e ) L o s fílantropistas recogen sus argumentos. Se considera provechoso o favorable el material de juego que incita a producir, vale decir, la arena, las piedras, el cartón, la nieve: «... un pequeño monte de arena en el que pueda revolcarse, algunas piedras que pueda él remover de un lado a otro, algunos tallos de hierba o flores que pueda él arrancar y despedazar en mil trocitos...» 100 En cambio, se hace advertir el peligro que hay en el juguete rutilante y «suntuoso», es decir, característicamente aristocrático, y en la sobreexcitación que produce un gran número de objetos de juego. Un número excesivo de éstos sólo consigue hacer al niño frivolo y superficial, y un niño frivolo no puede llegar a ser sino un «hombre de negocios inconsistente» 1 0 I g u a l mente recomienda Basedow que se evite permitir a los niños el contemplar al mismo tiempo muchos grabados de su Obra Elemental. El libro y los objetos de juego son aún, en la experiencia de los niños burgueses, objetos raros que siempre vuelven a ser empleados una y otra vez y, por tanto, ejercen una influencia mucho mayor sobre el niño que el libro infantil o el juguete de hoy, en esta época de producción masiva de artículos infantiles. Todos los fílantropistas se refieren a la literatura infantil considerándola un eficaz medio correctivo. Salzmann hace que los niños lean delante de todos los demás niños un párrafo de un libro moral que habla exactamente de sus faltas, y describe la desesperación de los muchachos durante la lectura, así como su prometida y también realmente lo98. GutsMuths, Spie/e...,pág. 288. 99. Locke, Some thoughts...,S 130. 100. A. R., t. II, pág. 234. 101. Resewitz, citado por Ulbricht, pág. 266.

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grada «corrección», lo cual demuestra el influjo incomparablemente directo que ejerce el libro y el juguete como medio educativo. La privación de juguetes es considerada también como un medio educativo plenamente eficaz. Musáus critica los catigos arbitrarios e ineficaces que practica la educación familiar tradicional tomando el ejemplo de su ahijada. «La madre tenía a su Felipita bajo una disciplina estricta, le daba de azotes, le hacía comer en la mesita de servicio y la encerraba a veces en la habitación. Ello algo ayudaba pero no del todo, entonces, ¿en qué momento encontró la disciplina materna su justa medida y cuándo logró su objetivo?» Por eso la nueva pedagogía habría «desertado totalmente de su dinastía la fusta y el látigo» 102. Musáus, en lugar de ello, regala a su ahijada una muñeca bajo la condición de que «sea una buena niña y nunca vuelva a hacer enfadarse a su mamacita». Pero la muñeca ha de ser entre tanto confiscada: «Por cada maldad que te permitas, te digo, ha de pagar la hermosa dama, el ropero habrá de ser su prisión, allí se la encerrará hasta que te arrepientas de tus faltas.» Una vez que la niña ha prometido corregirse, «la prisionera es liberada inmediatamente de su arresto» 103. Juego y castigo Ya Locke había dado su voz de alarma ante la pasión que puede poner el educador al castigar. Ello habría sido algo bastante familiar. La dignidad («reputation»)del niño también debe ser preservada mediante el carácter que se le asigna al castigo 104. Los filantropistas se ocuparon de la cuestión 102. Johann Cari August Musáus, Moralische Kinderklapperi^X cascabel moral del niño), Gotha, 1788, citado por Kunze, pág. 159 y ss. 103. loe. cit. 104. «Beattng tbem, and all other sorts of slavish (!) and Corporal Pünisbments, are not the Discipline fit to be used in the Education of those we would bave wise, good, and ingenuous Men...»(S 52). («El darles de

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acerca de cómo se podía liberar a los castigos de la arbitrariedad personal de tipo feudal y cómo se podía conferirles un carácter «pedagógico», ajustado a la mentalidad burguesa, que fuese más objetivo y más conforme a una legalidad. Estos esfuerzos deben ser vistos en conexión con el establecimiento de nuevos sistemas penales y disciplinarios, por ejemplo, aquellos cuya formación estudia Foucault 105 a la luz de la transformación del sistema penal riguroso en la institución de la prisión. En cuanto a la transformación de las penas corporales en castigos pedagógicos más objetivos, vale también la siguiente consideración: «la verdadera "reforma", la que se pone de manifiesto en teorías jurídicas y en proyectos, es la versión política o filosófica de aquella estrategia cuyos objetivos fundamentales son: que a partir de la penalización y represión de la ilegalidad surja una función reguladora que abarque el conjunto de la sociedad; que no se castigue menos, sino mejor; que se castigue tal vez con una rigurosidad atenuda, pero en todo caso con una mayor universalidad y necesariedad; que el poder penal esté anclado mucho más profundamente en el cuerpo social» 106. Los castigos se calculan ahora pedagógicamente, en la medida en que todo ha de ser calculable y controlable. La acción revertida del castigo (¡endurecimiento de los corazones!) sobre la persona que lo ejerce, ha de quedar excluida. No debe castigarse afectivamente, sino observando en lo posible la neutralidad de una máquina (cf. las reproduciones en Foucault). Por tanto, adiós a la fatalidad del castigo que, por cierto, los propios pedagogos experimentaron en su historia personal. En la transformación de las formas

golpes, así como todas las otras especies de castigos corporales y serviles, no son la disciplina adecuada a emplear en la educación de aquellos que pretendemos convertir en hombres sabios, buenos y sincerios...») (TV. del T.). «For 1 advise their parents and Governors always to carry this in their Minds, that Children are to be treated as rational Creatures»(S 54). («Por ello recomiendo siempre a sus padres y tutores que se metan de una vez esto en la cabeza, a saber, que los niños deben ser tratados como criaturas racionales») (N. del T.). 105. Michel Foucault, Surveilleretpunir, (Vivir y castigar), París, 1976. En castellano Vigilar y castigar. Siglo XXI. Madrid. 106. Loc.cit., pág. 196.

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penales se refleja la transformación de la represión: ¡del siervo al ciudadano burgués! Ha de quedar garantizada la comparabilidad de las formas penales con su sistemática. Campe dice: «tan pronto como las recompensas o castigos, particularmente estos últimos, parecen necesarios, el padre de familia o el director del establecimiento educacional da previamente el tono a toda la casa, para que todos los miembros de ella actúen armónicamente, para que todos se expresen siempre al unísono y puedan comportarse frente al niño de la misma manera» 107. Los fílantropistas desarrollaron incluso un juego en relación con el problema del castigo. Uno de sus principios, teniendo siempre en cuenta el interés por el «carácter intuitivo» que ha de regir el desarrollo de la actividad diaria dentro de la institución, es el reproducir o reconstruir en lo posible las relaciones de la sociedad burguesa, tal como han sido provocadas históricamente o anticipadas por las fuerzas burguesas. Esto es válido también para instituciones como la administración burguesa de justicia, la que los fílantropistas intentan copiar en el juego de una forma que, desde una perspectiva posterior, resulta demasiado ingenua y directa. Basedow suscita la formación de unos «tribunales de juego», a través de los cuales los alumnos han de aprender a reglamentar su actividad de juego de acuerdo a criterios racionales, tales como el cumplimiento del deber, la infracción de ciertas leyes y la atribución justa de penas. Además de ello, en los internados fílantropistas se celebran regularmente unas «audiencias judiciales»: «Algunas leyes son leídas solemnemente todas las semanas, otras todos los meses y otras aún todos los trimestres ante todos los alumnos a ante aquellos cursos que están concernidos por ellas. Se trata de audiencias judiciales entre los pensionistas, las cuales son perfectamente formales. El amigo entrega un escrito de defensa o una petición de remisión en favor de su amigo, la que tiene que ser tan favorable cuanto lo permita la verosimilitud. La asistencia a las sesiones y la participación en ellas con derecho a voto tiene el valor de una recompensa». 107. Campe, citado por Rutscjky, pág. 183.

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Este juego de la «administración de justicia» se lleva a cabo consecuentemente hasta la realización simbólica de la pena: un muchacho que ha robado es conducido después del proceso judicial a una horca que ha sido instalada a tal efecto. Todas las acciones del ahorcamiento se representan simbólicamente ante la vista de todos los alumnos. En esa época a los niños les estaba enteramente permitido presenciar las ejecuciones públicas 108 —los días en que había ejecuciones eran frecuentemente días de asueto en las escuelas o se disponía, en todo caso, que los alumnos estuviesen presentes en el ajusticiamiento—. Sin embargo, la visión directa de las ejecuciones que los fílantropistas permitían a los niños se diferencia esencialmente de la experiencia que éstos podían tener al asistir a las ejecuciones públicas y se distingue también radicalmente del valor pedagógico que se le daba a dicha experiencia, por el hecho evidente de que los niños son los únicos ejecutores de aquellas acciones judiciales y, ante todo, por el carácter de «como si» que presentaban dichos procesos. Con ello se transforma la función que se pensaba había de asumir aquella visión directa y aquel acto de presencia, pues, de ser una intimidación —a través de un poder que se reconoce como externo— y una sumisión impuesta, las cuales resultan evidentes tanto en los adultos como en los niños durante cualquier ejecución pública, pasa a convertirse en una administración de justicia construida pedagógicamente, aunque impulsada y regulada de forma aparentemente espontánea por los propios niños. La identificación con las relaciones de derecho dominantes, o con aquellas que la burguesía lucha aún por obtener, es inducida en una acción de juego mediante la ficción de que los niños no son ya objeto de la administración de justicia y de la sentencia judicial, sino su sujeto. En este «juego de la justicia» se pone nítidamente de manifiesto dos cosas que son características del conjunto de la pedagogía filantropista del juego: por una parte, el optimismo burgués que se siente capaz de superar, mediante la administración burguesa de la justicia, las formas de dependencia feudales basadas en el derecho personal; por otra parte, la creciente 108. M. George, loe. cit., pág. 4 4 y s s .

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separación de la esfera infantil con respecto a las situaciones de acción del mundo real, es decir, el carácter ilusorio del juego infantil. Por cierto que los modelos y reglas de juego se apoyan aún directamente en determinados procesos que son socialmente intuibles, en contraposición con el carácter de «tabú» que adquiere posteriormente el poder dentro de la esfera infantil burguesa (el juego del «ahorcamiento» no habría podido ser admitido en el cuarto de juegos infantiles de fines del siglo XIX, o al menos no se le hubiera podido inducir pedagógicamente, conservando al mismo tiempo la buena conciencia burguesa). El juego, por tanto, es simulacro de las instituciones burguesas. Aún antes de que la burguesía se hubiese emancipado totalmente y de que la administración burguesa de la justicia fuese establecida plenamente, la esfera del derecho es separada, dentro de la educación burguesa, de la esfera infantil y sólo resulta sensible e intuible para los niños indirectamente, mediante la imitación, mediante acciones basadas en unos modelos previos. También en otro aspecto tratan los filantropistas de llevar a sus alumnos, dentro de la cotidaneidad de los establecimientos educativos, a una familiarización con las instituciones burguesas. En ello, no sólo el sistema de castigos pone de relieve el espíritu de cálculo burgués, sino también el sistema de recompensas, llamado por Basedow sistema de méritos. De acuerdo con este sistema de méritos los alumnos reciben unos puntos por sus buenas acciones y buenos rendimientos, los cuales son compensados, en el cómputo total, con las faltas. También recomienda Basedow este procedimiento a los jefes de familia. En las festividades familiares o en las fiestas dentro del inernado filantropista debe, entonces, realizarse un balance «con el fin de medirse a sí mismo según la composición de las principales sumas restantes, tomando como patrón determinadas buenas acciones». Basedow propone, por tanto, una racionalización de la recompensa y el castigo. En muchos pasajes previenen los filantropistas sobre la necesidad de evitar la influencia de las emociones e inclinaciones personales al decidir las recompensas y castigos. En su ilimitada confianza en la racionalidad de una contabilidad exacta, Basedow sólo puede concebir la reglamentación del proceso educativo burgués sobre

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la base de proyectar directamente sobre él los métodos de la gestión comercial burguesa. Por cierto que no define él este procedimiento expresamente como un «juego» —incluso pueden aparecer algunos instrumentos, pues así como en el «juego del proceso judicial» se necesita la horca, aquí no faltan los alfileres o medallas de mérito— aunque, en su carácter de proceso organizado, corresponde a los juegos mediante los cuales intenta Basedow «representar una imagen de la vida en el mundo real», es decir, reproducir las instituciones de la vida burguesa en la cotidianeidad de la vida infantil. La praxis de la pedagogía deljuego en los internados filantropistas. La crítica de los contemporáneos Hasta el momento los juegos que desarrollan y recomiendan los filantropistas han sido reconstruidos aquí a partir de sus escritos programáticos, en los cuales sin duda se introdujeron parcialmente (sobre todo en Campe, Salzmann, Villaume y Stuve) algunas experiencias prácticas realizadas dentro de los internados. Sin embargo, no se puede atribuir a estas descripciones de los juegos el mismo valor que a las informaciones surgidas de la praxis cotidiana del internado filantropista. Los demagogos que predicaban la instrucción intuitiva a través del juego no tomaron parte sino muy esporádicamente en la praxis de la pedagogía del juego, sobre todo Basedow. De los testimonis oculares o informaciones procedentes de la praxis de los internados filantropistas sólo he podido tener acceso a dos fuentes. La primera de ellas, el relato ya mencionado del «pequeño Fritz» (es decir, el patrocinador y amigo de Basedow, G. F. Schummel) acerca de las contradicciones dentro de la cotidianeidad educativa del internado, proporciona muy poca información, pues su autor sólo había viajado por algunos días a Dessau para asistir al «examen» público organizado de forma sensacionalista por los filantropistas y hace un relato en un estilo superficial de periodista de moda entusiasmado por los sensacionales rendimientos de los alumnos. Me parece ver una fuente mucho más esclarecedora en el relato que hace el educador Karl

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Spazier, quien durante la última fase del internado de Dessau fue anotando minuciosamente sus dificultades y dudas en torno al «método del juego». Spazier, conmovido como muchos otros jóvenes maestros de su época por la palabra apasionada de Basedow, pero sin una formación esencial en el oficio de educador, había ofrecido sus servicios a Basedow, quien lo había contratado inmediatamente sin mayor trámite. Después de cierto tiempo le parecía muy extraño que la selección de los educadores del internado se hiciese de forma tan arbitraria. En un primer momento, sin embargo, le impresionó agradablemente el trato liberal y familiar que reinaba entre educadores y discípulos —los castigos corporales, que eran aún algo perfectamente natural en las escuelas de latín tradicionales, estaban excluidos totalmente del internado filantropista— así como la apariencia sana, cuidada y comedida de los alumnos. Las excursiones diarias de educadores y discípulos producían en él un gran efecto. Spazier anota: «apenas se comenzó a caminar desde el gran portal, el bueno de Wolke, tan amigo de los niños, empezó a animar a todo el mundo para que se pusiesen alegres, dando el tono para que todos cantaran esta pequeña canción: ¡Arriba! ¡Tomad los báculos en vuestras manos! ¡Al hombro el bolso de peregrino! Hoy la alegría se extiende por el campo Desde el internado filantropista. Estas excursiones y paseos reemplazaban las horas de clases. «En el camino se empezaban a poner en juego poco a poco algunas preguntas y adivinanzas ingeniosas formuladas en una jerga latina o francesa, así se mantenía en marcha el método secreto de enseñanza de las lenguas y las cosas109. (La cursiva es mía). Una vez que Spazier, en cambio, se ve ante la tarea de impartir él mismo la instrucción según ese «método secreto de enseñanza de las lenguas y las cosas», le resulta difícil «encontrar los temas y el tono adecuado para una conversa109. Citado por Pinloche, loc.cit.,

pág. 131.

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ción conveniente con unos niños de tales características» ll°. Se siente incómodo con esa arbitrariedad que rige el contacto con sus discípulos, arbitrariedad que es presentada por las instancias superiores como método, aun como «método socrático». El describe las consecuencias y efectos de este método desde la perspectiva de los alumnos: «Si el vigilante estaba de buen ánimo y bien dispuesto... los alumnos que lo perseguían como si fuesen su sombra también lo pasaban bien y se producía gran agitación en el terreno o en el jardín y el Sócrates tenía que jugar con ellos a la volante o a empujar el aro de un lado a otro. Pero si los tiempos estaban malos, recibía de parte de uno de los hombres de la dirección una mirada torva... entonces todo era diferente; y nadie podía estar en contra de ello, pues los alumnos no podían hacer reclamaciones, además ¿ante quién?» m . Los «principios» de los filan tropistas, si creemos a Spazier, sólo fueron un sistema en el papel, en las publicaciones demagógicas que alcanzaron tan grande resonancia. Sobre la praxis dentro del internado, Spazier relata: «Si uno (de los educadores) observaba y conocía minuciosamente a los alumnos, el otro sólo les conocía de lejos o tal vez nada en absoluto. Si uno consideraba válido tal precepto, el otro se inclinaba por alguno diferente. Si uno quería hacerles todo agradable a los niños con dulzura y amor, el otro, en cambio, echaba pestes y los trataba con dureza... en suma, el grupo no llegaba a ponerse de acuerdo consigo mismo. No había ninguna teoría general y defendible, ninguna regla establemente válida para los ejercicios prácticos» 112. En su desesperación ante el empleo del «método socrático» en las clases, Spazier le pide auxilio a Wolke. Este périto práctico de la pedagogía del juego promete apoyarlo' y le hace una demostración de sus métodos en una de las horas de clase de Spazier: «Cogió la taza, trazó unas líneas en el pizarrón, rectas y curvas, dibujó unos picos de pájaro, figuras divertidas, muchachas, habló sobre todo ello en un francés entrecortado 110. Pinloche, op. 111. Pinloche, pág. 155. 112. Pinloche, pág. 157.

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que resultaba cómico y —aquel hombre grande y robusto con un aspecto tan venerable— actuó y gesticuló, no puedo decirlo de otra manera, por mucho que me gustaría hacerlo, exactamente como un niño que se sienta sobre su caballito de palo. Me parece estar viéndolo todavía, parado allí delante, agitando sus brazos en todos los sentidos y transformándose totalmente en Sócrates, de la cabeza a los pies» I13. A Spazier le duele ver a este educador bondadoso y esforzado convertirse, junto con su «método del juego», en el hazmerreír de los discípulos: «En una sala de clases donde había jóvenes de hasta trece y catorce años provocaba él, con una gesticulación constante y unas entonaciones de voz extrañas, pequeñas bromas y preguntas infantiles que me daban vergüenza al imaginarme a mí mismo en el alma de los discípulos que reían de todo ello a sus espaldas, pero más aún al ponerme en el alma del propio pedagogo que de esa forma se traicionaba a sí mismo y entregaba a Sócrates» 1U. Después de esta triste demostración, Spazier busca ayuda en el mismo Basedow. Este, empero, le remite a sus escritos y le recomienda, esquivando el bulto, que se deje guiar por «el ejemplo de los demás y por su propia reflexión». Finalmente Spazier renuncia y se construye, tal como también otros educadores, su propio «Método elemental de la enseñanza a través del juego». El vehículo de la instrucción, de acuerdo con los postulados de los filantropistas, debiera ser fundamentalmente el diálogo, el cual habría de enriquecerse además con temas prácticos dignos de conocerse. Acerca de sus ensayos con el «método socrático», Spazier relata: «No tenían los condenados ganas de escribir, y al ver yo esto, pues lo dejaba estar. Por tanto, no quedaba más que filantropizar, es decir, yo iba engarzando una frase tras otra, metiendo allí a moabitas y jebusitas y todo cuanto pudiera entrar allí. Hablaba del huevo de Leda —por tanto, como se ve, de mitología—; del manganeso y todos los elementos astringentes —por tanto, de química—; de los musgos y hierbas —vale, decir de historia natural—. Y como para pro113. Pinloche, loe. cit. 114. Pinloche, op. cit.,^^%.

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vocar una animación saludable me esforzaba al máximo en contar anécdotas divertidas y exponía razonamientos capciosos, la ingeniosidad y el juicio no se agotaban naturalmente jamás. Una vez que descubrí, además, que nada es más confortable que filosofar, comencé a filosofar utilizando todo el teclado de las pequeñas argucias antifilosóficas, y especulaba sobre la necesidad y la miseria, el cultivo del campo y la ganadería, el placer y la alegría. Y así encontré, por aburrimiento, el secreto que permite actuar de una sola vez sobre todos los registros del alma humana» m . Tal era la praxis de la «instrucción intuitiva a través del juego», cada cual «filantropizaba» y enseñaba lo que quería y como se le antojaba. Los fallos de esta arbitraria praxis de la «instrucción mediante el juego» no pudieron a la larga permanecer ocultos para los padres. Dependientes como eran los filantropistas del favor de sus patrocinadores, tuvieron que reaccionar rápidamente. La historia del internado filantropista es en su conjunto una historia de constantes cambios de rumbo, clausuras, reaperturas, cambios de dirección, instrucción de procesos entre los colaboradores. De esta forma, no puede extrañar que, después del retiro de Basedow, el último período del internado de Dessau haya sido inaugurado por su nuevo director, Neuendorf, con un rechazo del «método del juego»: «Aquel método que pretende mezclar juego e instrucción sólo lo aplicamos al comienzo y con la máxima precuación; hemos juzgado oportuno prevenir sobre este asunto a aquellas personas que muestran una disposición contraria a este método infantilista. Desde ahora en adelante no se podrá hacer este reproche a nuestro instituto». (Como un ejemplo del abandono consecuente dé los principios de la enseñanza mediante el juego, cf. el proyecto extremadamente rígido de la institución que presenta Villaume en sus «Principios y organismos para la educación común de las clases cultas, junto con un informe sobre la institución educativa de Bernstorfsminde», Friedrichstadt, 1804). Pero tampoco se podía detener el proceso de decadencia 115. Citado por Pinloche, pág. 135.

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de la institución mediante tales cambios de rumbo. En el año 1793 el internado filantropista de Dessau fue cerrado definitivamente, después de haber caído desde algunos años antes en un olvido casi total y de haber continuado, a una escala reducida, con sólo un pequeño número de alumnos. La base social de internado filantropista había sido exigua y vacilante. Sin duda, en las primeras fases correspondientes a la fundación de los internados, muchas familias burguesas llegaron a entusiasmase hasta el punto de hacer inversiones en la educación de sus hijos que consideraban como inversiones a futuro para sus clases (la educación en cuanto vehículo de ascenso social). Sin embargo, nada los ataba tan fuerte que no pudiesen retirar su confianza a los establecimientos filantropistas y volver a enviar a sus hijos a la educación privada. Por ello, los directores de los internados filantropistas se vieron forzados a ensalzar teatralmente los altos rendimientos del filantropismo para reanimar constantemente los buenos auspicios que necesitaban de parte de sus patrocinadores. A las vacilaciones que se podían observar en la buena voluntad general, debieron hacer frente mediante rápidas confesiones de sus pretendidos errores. En virtud de ello, sin duda, se explican también las contradicciones en la concepción de la pedagogía del juego que sustentaban los diversos filantropistas. Los contemporáneos criticaron sobre todo el infantilismo de los filantropistas. Este menosprecio de la esfera infantil se manifiesta indirectamente en los propios filantropistas a través de las concepciones que expresan en relación con la formación de los educadores. Trapp, el primer profesor de pedagogía de Alemania, en la introducción a su «Ensayo de una pedagogía», pone de manifiesto en primer lugar que tiene grandes pretensiones. Se queja del carácter anticientífico de la pedagogía practicada hasta entonces, de lo azaroso y accidental de sus juicios y métodos y reclama que se lleve a cabo una observación y una forma de evaluación sistemáticas. Estas exigencias, sin embargo, son sólo una parte del programa. Cuando Trapp tiene que manifestar su opinión acerca de la formación de los educadores, vuelve a reproducir las relacio-

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nes que él mismo había atacado programáticamente. Una formación crítica erudita sería enteramente superílua para el educador (S 96), tampoco ha de ocuparse él de alta filosofía especulativa (S 98), pues el pedagogo no tiene más que adoptar de buena fe la filosofía de aquellos «cuyas opiniones son las dominantes» 116. Lo mismo vale para la religión: «¿Por qué habría de leer alguna obra contraria a la religión que él debe enseñar y en la que debe creer, tal como está contenido en los libros representativos de su Iglesia?» 117. Tampoco ha de interesarse el pedagogo en las ciencias, pues la educación exige «un hombre que se dedique más a hacer que a pensar, actúe más que estudie, y posea más presencia de espíritu que penetración intelectual» 118, un hombre que no desee alejarse de la compañía de los niños «para enfrascarse en sus meditaciones» 119. Este sería por lo demás el caso con el matemático o, en general, con cualquiera «que hubiese sido llamado por la naturaleza o por su educación a desarrollar alguna ciencia o arte y a hacerse grande en ella» 12°. En estas reducidas pretensiones respecto de la formación de los educadores se muestra indirectamente un menosprecio de la esfera infantil, el cual no pasó inadvertido para algunos contemporáneos. Kästner enjuicia a la nueva «pedagogía» en un poema satírico dirigido contra «el señor Basedow». Al niño de mi época tendió la mano el hombre, Entonces se estiró el niño y creció hasta acercarse a él: Ahora se acuclillan hacia el lindo niñito Esos pedagógicos hombrecitos 121(e). 116. Trapp, S 100. 117. Trapp, S 99. 118. Trapp, S 100. 119. Trapp, S 100. 120. Trapp, S 100. 121. Kästner, Sinngedichte und Einfälle (Epigramas y ocurrencias), 2 Colección, N . ° 34, pág. 45. (e). El texto original es el siguiente: «Dem Kinde bot die Hand zu meiner Zeit der Mann, / Da streckt sich das Kind und wuchs zu ihm hinan: / Jetzt kauern hin zum lieben Kindelein / Dei pädagogischen Männlein.» Cf. el texto de Hegel incluido como epígrafe del libro y reproducido al final del presente capítulo. (N. del T.).

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El rebajamiento del papel que han de desempeñar los educadores —en virtud de su ajuste a la «esfera infantil»—, la infantilización de niños y educadores, fueron reconocidos también autocríticamente por algunos filan tropistas, particularmente, y de la forma más nítida, por Villaume, quien pone en cuestión el método del juego a través de argumentos que más tarde formulará con mucho mayor precisión Hegel. Villaume se pregunta si es acaso inofensivo el provocar respuestas por parte de los niños mediante preguntas concientemente capciosas, como «El caballo tiene por cierto dos patas, ¿no es así?». Villaume argumenta: «Si el niño cree que se le ha preguntado de esta forma seriamente, se engaña sin duda, pero en perjuicio de sus maestros; el niño puede y debe pensar entonces que ellos son más ignorantes y peores observadores que él mismo; este error puede quizá no ser enteramente inofensivo. Pero si el niño descubre el fingimiento de su maestro, no verá en él más que simulación y mentira y aprenderá a actuar de forma diferente a como piensa en realidad» 122. Hegel, por su parte, ha puesto en cuestión de forma aún más nítida el status «infancia» y la «pedagogía del juego» en sus consecuencias y efectos sobre la conciencia del niño: «La necesidad de ser educado existe en los niños en cuanto el sentimiento, propio de ellos, de estar en sí insatisfechos de ser tal como son, en cuanto la tendencia a pertenecer al mundo de los adultos que ellos presienten como algo superior, en cuanto el deseo, en suma, de hacerse grandes. La pedagogía del juego asume a lo infantil mismo como algo que valiese en sí, lo entrega tal cual a los niños y rebaja ante ellos lo serio y a sí misma a una forma infantil que los propios niños respetan poco. Al esforzarse así por representarlos más bien como acabados dentro del inacabamiento en que se sienten y por darles con ello satisfacción, lo que hace es perturbar y adulterar la verdadera y propia necesidad de ellos que resulta ser mucho mejor, y lo que produce como efecto es, en parte, el desinterés y la estulticia 122. A. R., t. II, pág. 465.

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ante las relaciones substanciales del mundo espiritual, en parte, el desprecio hacia los hombres, puesto que estos mismos se han presentado a los niños como infantiles y despreciables, y, por último, la vanidad y presunción que se complacen en el sentimiento de la propia excelencia» 123.

123. G. F. W . Hegel, Grundlinien der Philosophie mentos de la Filosofia del Derecho), päg. 175.

des Rechts (Funda-

Capítulo Décimo

Pedagogía del juego e «industriosidad». Impedimento deí juego infantil en las escuelas industriales

Hemos visto de qué forma la infancia burguesa estaba determinada en su contenido mediante el «juego» y de qué manera los pedagogos profesionales entrelazaban con este juego unos elementos de capacitación para hacer de dicho juego algo funcional. El peligro de infantilización que produciría este status «infancia» así saturado pedagógicamente, fue avizorado tempranamente por algunos contemporáneos de los fílantropistas. En el mismo período ese peligro no existía para los niños de los estratos de campesinos y artesanos. En esa época la infancia y la juventud de estratos pequeñoburgueses está determinada por las prácticas educativas tradicionales, por una rígida educación de subordinación que se observaba en la escuela y en la relación de enseñanza, donde por lo demás no faltaba tampoco el castigo. Esa relación de enseñanza reproducía la relación padre-hijo y era similarmente restrictiva. El acceso a la vida profesional ocurría en esos estratos sociales antes que entre los jóvenes de la burguesía elevada, los cuales vivían un tiempo intermedio que era saturado con la «educación por el juego». Las biografías dan cuenta de draconianos castigos corporales a los niños por parte de los p a d r e s E n la época de los filantropistas el comportamiento no es un tema de discusión 1. Hclmut Moller, Die keinbürgerliche Famiiie im 18. Jahrhundert (La familia pequeñoburguesa en el siglo XVIII), Berlín, 1969, págs. 43 y ss.

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dentro de la pequeña burguesía, como lo es en el círculo de la burguesía elevada, la que está constantemente ocupándose con determinadas formas de trato social para diferenciarse de los demás estratos sociales. Las formas de comportamiento pequeñoburguesas se contraponen a las formas de la politesse francesa, pero también a la nueva agilidad («industriosidad») de la burguesía. La «honorabilidad» del comportamiento contiene un elemento tradicional viejo-alemán. La tranquilidad {que dentro de la educación de los niños significa «quedarse quietos») representa, para la educación pequeñoburguesa y en el conjunto del comportamiento social, un valor político universal del comportamiento 2. Las condiciones habitacionales de las familias pequeñoburguesas no pueden exhibir ni una esfera infantil separada ni cuartos especiales de juego, a menudo existe sólo una habitación en la que todos trabajan y duermen 3. Por tanto, ningún espacio especial para la educación por el juego, aunque parcialmente algunos espacios de juego en el exterior permiten el juego con niños de la misma edad y, según las distintas regiones, existe un folklore infantil diversificado. En la ciudad de Rostock, por ejemplo, se darían unos «juegos que sólo pueden encontrarse muy rara vez entre los niños de los estratos sociales más altos», tales como el denominado «juego de la lleve», «empujar el aro, el juego de pelota, el elevar cometas». Tales espacios de juego, en todo caso, no son tolerados en aquellas regiones donde es fuerte el influjo pietista. Así, Antón Reiser, por ejemplo, se achaca a sí mismo como una falta el hecho de «haber corrido y saltado por la calle y haberse reído inmoderadamente mucho más de veinte veces»4. Cuando los filantropistas manifiestan sus puntos de vista acerca de la educación de los estratos sociales más bajos, no piensan en los niños y jóvenes sujetos a las condiciones de los gremios, sino sobre todo en los niños de poblaciones campesinas y en los hijos de clases plebeyas ciudadanas 2. 3. 4. pág.

Cf. Móller, loe. cit. Móller, op. cit., págs. 121 yss. Karl Philipp Moritz, Antón Reiser, 76.

Berlín-Weimar,

1973, t. I.

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depauperizadas (los cuales, en todo caso, constituyen grandes grupos de población a los que les permanece cerrado el acceso a la actividad industrial después del aislamiento de los gremios). Los filantropistas se presentan también a sí mismos como «pedagogos industriales». Con ello reaccionan ante la exigencia que plantea la fase de acumulación primitiva —en la cual la todavía baja participación del capital constante en la composición de valor del capital total hace necesaria la máxima elevación posible del trabajo asalariado— a saber, la formación de una fuerza de trabajo viva y «utilizable» \ La oferta de trabajadores asalariados potenciales, que está formada principalmente por campesinos que han perdido sus tierras, por soldados licenciados del ejército, no corresponde a la necesidad de fuerzas de trabajo de las manufacturas, las cuales requieren habilidades especiales y disciplina de trabajo. Los trabajadores asalariados potenciales habían sido forzados a entrar inmediatamente en el proceso productivo mediante medidas coercitivas draconianas adoptadas por el Estado (asilos de pobres, orfanatos para militares). Pero se había puesto de manifiesto que en los asilos de pobres había una renovación del personal tan constante que el proceso de aprendizaje, que siempre toma tiempo, tenía que volver a iniciarse una y otra vez 6 . Sobre todo, se hacía evidente cuántas resistencias debían vencer los hombres ya mayores para obligarse a adquirir minuciosidad y perseverancia. Por ello Campe reclama: «Prescindamos, por tanto, de los viejos y limitemos nuestro empeño a aquel material que aún puede ser trabajado, pues todavía no se encuentra endurecido. Si no es en la escuela, en ningún lugar podrá una nación ser educada para la industria, así como para cualquier otra virtud política o moral.» 7. 5. Villaume, loe. cit. 6. Ursula Aumüller, Industrie, Schule und ursprüngliche Akkumulation in Deutschland (Industria, escuela y acumulación primitiva en Alemania), in Hartmann y otros, Schule und Staat im 18. Jahrhundert (La escuela y el Estado en el siglo XVIII), Francfort, 1974, págs. 13 y ss. 7. J. H. Campe, Über einige verkannte, wenigstens ungenutzte Mittel zur Förderung der Industrie, der Bevölkerung und des öff entlichen Wohl-

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En un estadio temprano del desarrollo manufacturero (hacia 1758), Justi, teniendo en cuenta a Inglaterra y los Países Bajos, había elevado ni más ni menos que al trabajo infantil como criterio para calibrar el nivel económico de un país: «Se puede observar que, en aquellos países en donde se señala un talento particular para el comercio y las manufacturas, los niños son obligados ya en sus más tiernos años al trabajo y el esfuerzo. En otros Estados, en los que falta el talento para desarrollar industrias útiles para ganarse la vida, se ve crecer a los niños en medio de juegos y ociosidad»*. (La cursiva es mía). Represión de los «juegos» y del «ocio infantil» con el fin de formar una disciplina de trabajo —esta es la meta en vistas de la cual se fundan primordialmente las «escuelas industriales». También se habían manifestado los filantropistas fervientes partidarios de estas escuelas industriales. En la breve caracterización de estas escuelas que sigue, hemos de examinar en qué medida la concepción filantropista de la pedagogía del juego experimenta en este caso una modificación que tiene un carácter específicamente de clase. Las escuelas industriales surgen en el último tercio del siglo XVIII, con algunas variantes locales en parte muy marcadas, en casi todos los Estados territoriales o Estados-ciudades de Alemania. Cuando aparecen en combinación con formas escolares ya existentes, siempre es la escuela elemental, destinada a las clases más bajas, la que asume la instrucción industrial. Las escuelas industriales son en parte también formaciones nuevas, cuyos integrantes vienen exclusivamente de un estrato social depauperizado, por lo tanto, representan una continuación de los orfanatos y asilo^. Los «alumnos» de las escuelas industriales proceden en su casi totalidad de los desposeídos de medios de producción, de standes (Sobre algunos medios desconocidos o al menos aún no empleados, para fomentar la industria, la población y el bienestar público), Wolfenbüttel, 1779, pág. 16. 8. Citado por W . Conze, Quellen zur Geschichte der deutschen Bauernbefreiung (Fuentes para el estudio de la historia de la liberación de los campesinos), in Quellensammlung zur Kulturgeschichte (Colección de fuentes documentales para la historia de la cultura), vol. 12, Gotinga, 1957.

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quienes son los herederos. Para los hijos de artesanos todavía independientes, eran muy la alta probabilidad de que pronto habrían de ingresar en la legión de los trabajadores asalariados. ¿Qué es lo que distingue a las escuelas industriales de las escuelas tradicionales destinadas a las clases más bajas? La nueva tarea de las escuelas, a saber, la de educar para la «industria», aparece en primer término en la adopción de una postura marcada por la industriosidad, mentalidad que se pone de manifiesto en los libros escolares (libros de canciones escolares, prédicas escolares), pero también en la instrucción religiosa, en la cual se presenta como un deber cristiano el desarrollar una actividad incesante. Pero donde sobre todo se realiza la nueva meta pedagógica es en el trabajo que se cumple dentro de las escuelas industriales. «La mejor educación para el trabajo es el trabajo mismo». De esta forma, aquel aspecto que distingue fundamentalmente a la escuela industrial de todas las demás escuelas tradicionales es el hecho de que ella incorpora a la enseñanza el trabajo productivo. El grado que alcanzaba aquella combinación entre instrucción y trabajo productivo mostraba diferencias según las diversas regiones. Existían escuelas en las que el elemento «educativo» predominaba y otras en las que los trabajos se desarrollaban solamente en función de la necesidad doméstica. Otras, en cambio, estaban organizadas en una conexión tan estrecha con las manufacturas, que el elemento «educativo» quedaba casi totalmente subordinado al trabajo productivo 9. El elemento educativo, por lo demás, consiste tan sólo en una preparación unívocamente exclusiva para el trabajo asalarido. Es por ello que Wagemann se opone enérgicamente a que se extienda la instrucción a formas de capacitación profesional que sobrepasen la habilidad especializada que se requiere dentro de las manufacturas. El fin perseguido por la escuela industrial no podía ser el de instruir a los 9. Cf. R. Alt, Die Industrieschulen. Ein Beitrag zur Geschichte der Volksschule (Las escuelas industriales. Una contribución a la historia de la escuela primaria), Berlín-Leipzig, 1948.

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niños en aquellos trabajos «que podrían privilegiarse mediante una enseñanza asegurada por los gremios, sin que al mismo tiempo se esté en condiciones de eliminar los obstáculos que les impiden el ejercicio ulterior de la capacitación profesional que hayan adquirido» 10. Por lo tanto, en el caso de los niños que forman parte del «gran montón», es decir, los futuros trabajadores asalariados, no se puede hablar de «ejercicio con múltiples objetos», ni de «estímulo, ejercicio y aplicación de sus fuerzas en todos los terrenos posibles», características que Sextro había elevado a la categoría de rasgos generales de la industriosidad. Por cierto, se exige que, al seleccionar las ocupaciones que han de ser realizadas por los niños en la escuela industrial, se incluya un aspecto pedagógico que habría de estar siempre representado. Los trabajadores, se dice en la obra de Lachmann, deben ser pedagógicamente «oportunos». Pero acerca de lo que sea o no «pedagógicamente oportuno» se decide de acuerdo con el principio de la «utilidad», que aquí no significa destreza y disposición para el trabajo,* como en la pedagogía filantropista del juego, sino una utilización definida en términos locales; se recomienda que sólo se practiquen aquellas ocupaciones «que estén insertas en la actividad industrial principal de la provincia o del país en cuestión y que se refieran en lo posible al refinamiento de sus materias naturales primarias» n . Por lo demás, a las escuelas industriales les hubiera faltado también toda base material que les permitiese asegurar una educación para el trabajo que no estuviese directamente dirigida a la preparación para una vida de trabajador asalariado en Jas manufacturas, que diera una educación,en el sentido de la «industriosidad» que se aplicaba en el caso de los niños burgueses, es decir, una educación que desarrollara múltiples capacidades. Antes bien, esta educación para el trabajo está determinada desde el comienzo por el tipo de material de trabajo, máquinas y situación de las comunicaciones al exterior con que cuenta la escuela industrial. Lach10. Arnold Wagemann, Uber die Bildung des Voikes zur Industrie (Sobre formación del pueblo para la industria), Gotinga, 1791, pág. 246. 11. Wagemann, loe. cit.

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mann mete en un mismo saco las consideraciones económicas y las pedagógicas: «En cambio, si con el tiempo las escuelas industriales realizan algunos progresos y en su construcción o fundación o en la de las fábricas en las cuales pueden tomar parte los niños como trabajadores se llega a tomar en cuenta la conveniencia de construir tales escuelas y fábricas muy cerca las unas de las otras, para facilitar así el transporte y la vigilancia, entonces jamás carecerán las escuelas de los instrumentos de trabajo adecuados ni las manufacturas de la aportación de trabajo que puedan hacer los niños 12. Preparación para el trabajo asalariado, tal era la praxis de la escuela industrial. Mientras los filantropistas recomiendan para sus discípulos burgueses que se los introduzca en el principio del trabajo social y de la división social del trabajo mediante la intuición sensible (empresas manufactureras), mediante algunas formas aisladas de producción (por cierto, no de productos mercantiles, sino de objetos de uso corriente, a menudo objetos de lujo, tales como juguetes), mediante el juego (simulación de la división del trabajo como en el juego «Los trabajadores mudos»), mediante la conversación (el «fílantropizar»; un buen ejemplo es el discurso que introduce Campe acerca de la fabricación del colchón de Robinson), los niños de las clases más bajas, en cambio, son forzados a participar en el trabajo social mediante el trabajo mismo, más exactamente, mediante el trabajo parcial en cuanto vehículo de la educación. Ello significa, aunque nunca haya sido proclamado expresamente por los pedagogos industriales, si bien se lo pueda colegir de sus descripciones de las escuelas industriales, el impedimento deljuego infantil. El juego infantil no puede educar con vistas a la «utilidad», esto es lo que se puede deducir indirectamente del escrito programático de Villaume («En qué medida se puede sacrificar en la educación el perfeccionamiento de 12. Cari Ludolf Friedrich Lachmann. Das Industrieschulwesen. ein wesentliches underreichbares Bedürfnis aller Bürger- undLandschulen (la institución escolar industrial, una necesidad fundamental y realizable de todas las escuelas de la ciudad y del campo), Brunswick, 1802, pág. 130 y ss.

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cada individuo en aras de su utilidad»). Allí se dice: «La utilidad exige en la mayor parte de los casos obediencia y sumisión, un acatamiento ciego. Uno tiene que hacer lo que ha sido prescrito, por muy imperfecto o defectuoso que ello pueda ser. Una obra marcha siempre de la mejor manera posible... si el jefe tiene de forma totalmente exclusiva el derecho a reflexionar y a dar órdenes y los subordinados obedecen de forma literal y ciegamente. Todo marcha de la mejor manera cuando estos últimos tienen apenas el conocimiento suficiente como para comprender correctamente la parte del programa que a ellos les corresponde realizar y obedecen puntualmente las órdenes que reciben a este respecto, es decir, cuando no conocen elprogramay no entienden nada más que las operaciones que se les ha enseñado, en una palabra, cuando actúan de forma totalmente maquinal»l)(L2. cursiva es mía). Si los subordinados, prosigue Villaume, reciben una formación que va más allá de esa habilidad específica y limitada, podrían llegar a «salirse del carril», lo cual representa una amenaza para aquel estado de cosas existente que se identifica sin más con lo racional: «La cabeza pensante no renuncia de buen grado a su derecho de pensar, sino que quiere comprobarlo todo, hacerlo todo mejor. Comprueba, controla contra su voluntad, modifica cosas casi sin darse cuenta... El destino de la mayoría no es esta alta sabiduría, incluso sería peligroso que se atendiese a ella en la educación» 14. «Sería peligroso». Mediante confesiones de esta especie los pedagogos industriales revelan desde muy temprano su punto de vista de clase, acusan su conocimiento del carácter de clase de aquellas relaciones sociales que en otros lugares (al expresarse acerca de los crios de su propia clase social) proclaman como las más razonables y «felices». La «ilustración del pueblo», que ha llegado a ser entre tanto irrevocable, debe empero ser mantenida dentro de ciertos límites. 13. Peter Villaume, Ob undinwiefern... 14. Peter Villaume, Ob undinwiefern bei der Erziehung die Vollkommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern sey (Sobre si y en qué medida la perfección del hombre individual habría de ser sacrificada en la educación a la utilidad que puede prestar), A. R., t. III, pág. 486.

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Zerrenner protesta de la siguente forma contra el reproche según el cual mediante la ilustración del pueblo sólo se produce «súbditos desobedientes, insubordinados, descontentos con sus tareas, desleales, mentirosos, soldados cobardes» «¿Acaso se nos considera tan estúpidos como para sugerir que pretenderíamos transformar a nuestros aldeanos en académicos y a nuestros campesinos en pensadores eruditos, en campesinos filosóficos? No puedo imaginarme nada más antipático» 16. Estas declaraciones apaciguadoras —ninguna transmisión de capacidades que sobrepasen la habilidad de detalle, ningún pensamiento que pudiera poder en cuestión «el programa», ninguna educación con vistas al «campesino filosófico»— son ampliadas aún más en virtud del rechazo de toda «educación del gusto», como la que fuera central en la pedagogía filantropista del juego y como la que fue también funcional con respecto al crío burgués, es decir, una educación que tenga como objetivo el educar el sentido de observación estética de la calidad de los productos. Esto no es válido para los niños de las clases más bajas. Villaume explica: «Aún hoy en día se entiende por "hacer más inteligente" a alguien el "hacerlo más refinado", es decir, la formación del gusto. En el caso del destino invariable de la mayor parte de la humanidad, ello sería una desgracia inmensa. Cuánto habría que lamentar a esta clase de hombres si su gusto se hubiese refinado tanto que les causara repugnancia su propio placer, simplón y defectuoso, y llegaran a sentir la imperfección del mismo. Si el joven campesino fuera educado en la música y la danza, tas diversiones teatrales y las ínfulas oratorias, el cultivo del campo dejaría de agradarle. Si la muchacha aldeana hubiese aprendido a holgazanear, a jugar a la pastora idílica, correría de mala gana a pie descalzo hasta el establo para ordeñar la vaca, de mala 15. H. G. Zerrenner, Volksaufklärung. Übersicht und freimütige Darstellung ihrer Hindernisse, nebst einigen Vorschlägen, denselben wirksam abzuhelfen (La situación del pueblo. Una visión general y una exposición franca de sus dificultades con algunas proposiciones para remediarlas), Magedeburgo, 1786, pág. 316. 16. Zerrenner, op. cit., pág . 3 1 7 .

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gana se expondría al calor del sol a juntar gavillas detrás de los segadores» 17. No es esa la especie de holganza y educación del gusto que se intenta: «Es que no es ello lo que pretenden, señores míos, quienes hablan de la ilustración del pueblo. Con ello sólo quieren decir que se ha de proporcionar al pueblo tantos conocimientos y sentimientos de humanidad, cuantos puedan ajustarse a su propio bien dentro de su clase» 18. A este «bien», en la perspectiva de los pedagogos industriales, pertenece también el acostumbramiento físico a una actividad que exige gran esfuerzo físico y es dañina para la salud. Mientras la pedagogía fílantropista del juego había entendido —o, al menos, había intentado entender— a la educación física sobre todo como una educación orientada a producir un comportamiento dinámico (GutsMuths: «Bajo su aspecto de juvenil alegría, la gimnasia es trabajo»), la educación física de las escuelas industriales está concebida en función de una actividad unilateral que reclama enorme esfuerzo físico. Lachmann no ignora que la elaboración de la lana provoca «afecciones pulmonares y enfermedades de la vista». Sin embargo, con tal de que determinadas medidas de precaución lleguen a ser una especie de segunda naturaleza en los jóvenes obreros de las escuelas industriales, no hay nada que objetar en su contra. También aquí triunfan las imposiciones forzosas de carácter económico sobre las consideraciones pedagógicas: «El hilado con la gran rueca de lana lo aseguran las muchachas, con sólo estirar totalmente sus brazos, al caminar y detenerse un rato ante ella, y esto, durante las horas de clases (!)» 19. En contraposición con ello, recuérdese que Basedow tranquilizaba a los padres de sus discípulos asegurándoles que el trabajo que se organizaba por razones pedagógicas no habría de exigir a los hijos «de la gente distinguida ninguna postura desagradable». La mayor parte de los trabajadores que se efectuaban en las escuelas industriales estaban relacionadas con la produc17. Citado por Alt, op. cit., pág. 42. 18. Alt, loe. cit., pág. 43. 19. Alt, op. cit., pág. 71.

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ción de textiles. En los informes se mencionan: elaboración del lino, hilado de lienzos, ovillado y retorcedura, devanamiento de hebra, tría, escarmenado, cardado, rizado, emborrizado de la lana. Los niños confeccionaban tocas de señora, fundas de reloj, cintas, fajas de punto, ligas, hilo en tubos, portamonedas; hacían labores de costura para cubrecamas, tocas, camisas; bordaban monogramas y trenzaban puntillas. Además de iniciar en estas actividades de trabajo, tenía la escuela la función de hacer más familiar el tratamiento de materiales nuevos, así como la de incorporar métodos más racionales de trabajo, por ejemplo, el doble hilado 20. Los profesores cumplían la función de intermediarios entre los niños asalariados y el capital de base. Con la promesa de un «mejoramiento de la situación alimenticia», los maestros de las escuelas del campo y de las ciudades pobres, que, como es sabido, recibían una remuneración miserable, fueron incitados a transformar la enseñanza del catecismo que había existido hasta entonces, en una «instrucción» para la industria. La mujer del maestro, a su vez, tenía que trabajar también. «Pertenece totalmente a las condiciones de la época el hecho de que aquí la fuerza de trabajo de los miembros de la familia, incluso la del maestro, es puesta en actividad, con lo cual... se pone en funciones una fuerza de trabajo en su plena capacidad y a un bajo costo salarial» 21. El maestro organiza y supervigila el trabajo de los niños, con lo cual entra a desempeñar el papel de capataz. A veces recibe una parte del salario de los niños, a veces aparece también como subempresario o comisionista. En la sala-taller de la escuela industrial el maestro se instala en un sitio elevado y desde allí dirige la marcha de la producción. A él le corresponde distribuir el trabajo, controlar su ejecución para que se cumpla de forma rápida y ordenada, él da instrucción a los principiantes, recoge los productos terminados y comprueba su buena calidad, lleva el libro de provisión y empleo del material de base, y paga los salarios. Es asistido en esta función por subvigilantes re20. Godefroid, págs. 85 y ss. 21. Lachmann, loe. cit., págs. 67 y ss.

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clutados entre los alumnos. Como tiene muchas veces una participación en el rendimiento del trabajo infantil, el maestro vigila de forma particularmente estricta que se respeten la jerarquía y la disciplina del trabajo. En la población campesina, por cierto, se suscitaron también resistencias en contra de este trabajo forzoso en las escuelas. Ello se puede colegir indirectamente de las advertencias que hacían los pastores-predicadores de las aldeas en el sentido de que no se faltase el respeto a los maestros de escuela. En el «Pequeño libro de educación o Instrucción a la gente del campo en cuanto a cómo educar a sus hijos para que sean hombres buenos, serviciales y felices», se lee: «Es increíble con qué frecuencia los maestros son humillados por los aldeanos. Conozco regiones que consideran al maestro de su escuela como un sirviente de parroquia, poniéndolo en el mismo saco que al guardián, el sereno, el pastor de cabras y el sirviente del juzgado, pues creen que no es en nada mejor que éstos. Por cierto que no se les permite que lo traten de la forma como tratan al pastor de cabras, pues nuestra buena autoridad ha ordenado que se le demuestre el debido respeto. Pero, ¡cuántos hay que demuestran, así en esto como en otras cosas, su desacato a la autoridad!» 22 No sólo se reprimen los juegos y la «ociosidad» durante el período de tiempo que pasan los niños en la escuela industrial, también se reclama que, aun fuera del tiempo dedicado a la escuela, se procure apartar a los niños de toda especie de «ociosidad». «La economización del ocio campesino» contiene como programa el propósito de racionalizar, mediante exigencias adicionales de trabajo, aquel tiempo que los niños todavía podían emplear improductivamente para jugar, es decir, el tiempo libre que dejaban los trabajos domésticos y los trabajos del campo. En su libro sobre «La vida del hombre pobre...» («Leben des armen Mannes...»), Bráker habla aún de algunos juegos que eran posibles du22. Hilmar Ernst Rauschenbüsch, Erziebungsbücblein oder Anwiesung für Landleute wie sie ihre Kinder zu guíen, nützlichen und glücklichen Menschen erziehen kónnen (Pequeño libro de educación o Instrucción a la gente del campo en cuanto a cómo educar a sus hijos para que sean hombres buenos, serviciales y felices), Viena, 1793, pág. 232.

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rante el pastoreo del ganado. «Todo marchaba perfectamente para mí, con tal de que mi padre me eximiese de realizar un trabajo duro o muy largo, o siempre que yo pudiese evadirme de él por un momento. En verano brincaba yo por los prados y corría junto a los arroyos, arrancaba hierbas y flores y fabricaba escobas con ramos; luego perseguía pájaros por los matorrales y trepaba a los árboles buscando nidos. O bien recogía montones de conchas de caracol y piedras bonitas. Si de pronto me sentía cansado, me sentaba al sol y me ponía a tallar estacas o a hacer figuras de madera en forma de pájaros y hasta de vacas. Les ponía nombres a estas figuras, les construía un prado cercado y establos, les daba forraje, revendía una u otra de las figuras y volvía a fabricar otras aún más bonitas» 23. La enseñanza industrial en las escuelas rurales se fija ahora como una de sus tareas el hacer productivamente útil el tiempo «libre» (por ejemplo, durante el pastoreo de ganado), con el fin de formar de esta manera toda una corte de trabajadores intermedios. Así, en las escuelas industriales de Wurzburgo se dispone que los muchachos se dediquen, también a hacer labores de punto (1790), para que los jóvenes, durante el trabajo de pastoreo o «aquellas horas que dejan tiempo libre para dedicarse a otros trabajos manuales, pueden contar además con una ganancia adicional» 24. Que la educación con vistas a la industriosidad constituye un impedimiento del juego infantil, se hace visible también a través de las instrucciones que se imparten al alcalde comunal de una aldea: éste debe velar por que los niños de la escuela industrial «hagan uso de sus instrumentos de trabajo» 25 también fuera de las horas de clase, por ejemplo, durante el pastoreo de ganado. Las escuelas deben inculcar en los niños el hábito de hilar lino en los prados, aun fuera de las horas de clases. «Una rueca pequeña puede

23. Ulrich Baker, Lebensgeschichte und natürliche Abenteuer des armen Mannes im Tockenburg (Biografía y aventuras en la naturaleza del hombre pobre de Tockenburgo), 1780, Brákers Werke, Berlín-Weimar, 1964, págs. 98 y ss. 24. Citado por Alt, op. cit., pág. 46. 25. Citado por Alt, pág. 47.

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fijarse al cinturón, el cáñamo y otros materiales pueden llevarse atados a la cabeza» 26. Pero la economización del ocio campesino no significa solamente la limitación de las posibilidades de juego para los niños. También los adultos fueron forzados a realizar trabajos adicionales para empresas intermediarias (el «doble empleo» fue un fenómeno que se mantuvo, sobre todo en la producción de juguetes, hasta las primeras décadas del siglo XX). La economización del ocio significa también la lucha para erradicar los numerosos días de fiesta que, con fuertes variantes regionales, se celebraban desde hacía varios siglos y en los cuales algunas formas de juego en común entre adultos y niños conservaban su lugar tadicional. La lucha que libró la Ilustración en contra de la «superstición» en el campo tuvo indirectamente también ese sentido destructor del juego, al arrastrar consigo, por ejemplo, la reducción del número de las festividades de santos regionales, de kermesses, etc. La «educación con vistas a la industriosidad», según testimonios contemporáneos, parece haber estado en efecto dispuesta de tal forma que se hilara días domingos y festivos y los niños incitaran también a sus padres a realizar una actividad incesante. La increíble laboriosidad de la población campesina, que aún hoy puede observarse en el fenómeno del doble y hasta triple empleo 27, puede no tener su causa exclusivamente en una necesariedad de carácter económico; tal vez ella es igualmente la expresión de aquella «actitud industriosa» que les fue impuesta a los estratos campesinos a través de la educación para la industria, lo cual, como va dicho, sucedió bajo importantes sacrificios, tales como la reducción de los días de fiesta y la limitación del juego en común entre adultos y niños. En virtud del principio según el cual «la mejor educación para el trabajo es el trabajo mismo» se impidió, a través de la pedagogía industrial, la formación de un status social «infancia» para los niños de los estratos que trabajaban de forma dependiente. La disposición para el cumplimiento 26. Citado por Alt, pág. 46. 27. Cf. Pctcr O. Chojtewitz, Neuland — Leben in der Provinz(Tierras nuevas — La vida en la provincia), in Kursbuch, N . ° 39, 1975.

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regular del trabajo parcelado no puede ser socializada mediante el juego, es decir, a través de la simulación de los procesos de trabajo; por ello, es inculcada expresamente por los pedagogos industriales, de una manera igualmente eficaz y provechosa, mediante la coerción que se practica dentro de la educación laboral de los estratos sociales más bajos. Wagemann pretende que el obrero que «fabrica muelles para relojes Harrison... puede prescindir del conocimiento cabal del arte de la relojería». De otro modo, podría ocurrir que «se perdiera en inútiles especulaciones en torno a semejantes inventos». En lugar de ello, ese obrero necesita «conceptos claros en cuanto a la elección del metal requerido, los instrumentos necesarios..., así como sobre la sucesión y duración de cada forma de elaboración». Abiertamente afirma: «El fin que persigue la escuela industrial es que los niños sólo piensen en aquellas cosas que habrán de producir más tarde». «El verdadero ocio o el parloteo no son tolerados en ningún momento». Comparemos, en contraposición con ello, los múltiples juegos que desarrollaron los filantropistas para hacerles sensibles a sus discípulos el principio de la división social del trabajo, y ello, con el propósito expreso de arrancarlos del limitado horizonte de la familia tradicional, a fin de que se educaran de la forma más multifacética posible. Pensemos en que el juego del «palpador», en el cual los niños habían de percibir a ojos cerrados las diferencias entre diversos metales, fue rechazado por Villaume, porque, según él, resultaba demasiado unilateral para la educación del niño burgués. Recordemos las ilustraciones de Chodowiecki para la Obra Elemental de Basedow, las que habían de proporcionar a los niños, «a través de toda clase de grabados, una imagen del mundo real», en tanto que al educador se le incitaba a profundizar dicha intuición mediante el diálogo, el «filantropizar», y a transmutarla finalmente en juego. Si la educación filantropista, por lo demás, fue fundamentalmente una educación a través del diálogo, su carácter de clase se vuelve patente también en las recomendaciones (por ejemplo, Villaume en su «Lesebuch für Bürgeschulem (Libro de lectura para escuelas públicas, 1794) que dirigen a los niños de las clases más bajas. Estos

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deben evitar el charloteo, jamás deben interrumpir a los superiores cuando hablan, en general deben dirigir la palabra a los superiores sólo cuando previamente se les ha interpelado, etc. De esta forma, el objetivo pedagógico de la «industriosidad» que persigue la pedagogía burguesa de la Ilustración, adquiere un doble carácter de clase. Dentro de la educación de los niños de clases elevadas, tal objetivo significa una educación con vistas a la multiversidad, a la iniciativa y capacidad organizativa, transmitida mediante el vehículo de un juego escenificado metódicamente, si bien ella se realiza al precio de una creciente coerción que persigue la instrumentalización de sí mismo. Aplicado, en cambio, a los niños de los estratos campesinos y del proletariado naciente, tiene como contenido una educación orientada a crear la disposición para poder vender su fuerza viva de trabajo, así como el hábito del trabajo parcelado, uniforme y físicamente destructor, educación que era transmitida mediante el vehículo del propio trabajo en cuanto impedimento sistemático del juego. Formación de la infancia proletaria en el siglo XIX. (Panorama) En la fase de la formación del status burgués «infancia», así como en la de su saturación mediante contenidos pedagógicos, la formación de un status comparable para los niños de los estratos sociales más bajos fue suspendida por obra de la pedagogía industrial. En las manufacturas los niños siguieron siendo, de acuerdo a una legalidad formal, «menores no emancipados», es decir, dependientes de sus padres o tutores, los cuales hacían de intermediarios para la colocación de su fuerza de trabajo. Objetivamente, sin embargo, participan, como los adultos, en el proceso de la producción social y formaron parte de la naciente clase obrera asalariada. Si bien el trabajo de los niños eran en las manufacturas, en virtud de una división del trabajo que estaba aún organizada sobre una base artesanal, en su mayor parte un trabajo auxiliar y

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preparatorio, con la difusión de las grandes maquinarias pronto comenzaron a realizar un trabajo directa e inmediatamente productivo. Con el proceso de la incorporación de los niños a la gran industria, frecuentemente se los ve trabajar en las mismas condiciones laborales y durante los mismos horarios que sus padres. De esta forma, la relación niño-adultos no puede estar determinada pedagógicamente dentro de la familia proletaria de trabajadores asalariados, como lo está en la familia burguesa o, por otras razones, en la familia de artesanos, sino que se establecen unas relaciones que son las propias de trabajadores asalariados que producen bajo iguales condiciones. La «vida de familia» y aun la configuración de una «esfera del juego» en el seno de la familia, por tanto, no tienen cabida. Un status «infancia» proletario sólo viene a constituirse una vez que se cumple la separación de los niños del proceso productivo (legislación para la protección de la infancia). Esta separación de los niños respecto del proceso productivo tuvo lugar, a través de diversas desincronizaciones y formas intermedias, en el curso del siglo XIX y XX. Por cierto que no es equivalente tampoco a una «liberación» de los hijos de los estratos sociales dependientes de un salario que los dejara disponibles para el juego infantil, pues los niños proletarios, sobre todo las muchachas, realizan, aun hasta hoy, una serie de trabajos que, aunque necesarios para la reproducción social, permanecen no remunerados (cuidando de los hermanos menores, trabajos en el mantenimiento de la casa, trabajos dentro del cultivo del campo, trabajos domésticos). Ello significa que mediante la prohibición del trabajo asalariado de los niños, la cual, desde un punto de vista jurídico formal, separa del proceso productivo a los niños de todas las clases sociales, no se genera, con todo, un «.status infancia» independiente de todo carácter de clase, sino que quedaría por estudiar en qué forma la infancia proletaria se diferencia cualitativamente (por ejemplo, con respecto a la diversa función del juego y de la pedagogía del juego, aun hoy en día) de la esfera infantil burguesa. Schumman y otros entienden la «incorporación a la insti-

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tución social educativa que es la escuela, en cuanto queda más allá de la producción y la familia» como «una condición formal para la génesis de una fase juvenil proletaria» y han estudiado el desarrollo de la escuela popular, en cuanto «factor objetivo», tomando el ejemplo de Prusia. Con ayuda de los planes de estudios y libros escolares prusianos deA simple vista se reconoce que en los objetos de juego se objetivizan las más diversas estrategias educativas cargadas de un valor histórico y de un carácter específicamente de escuela ha de colmar un vacío, a saber, el de la educación para la obediencia, que había dejado la disolución de hecho de la familia proletaria y la separación de los niños de las fábricas (en virtud de la legislación para la protección de la infancia). En los siglos XIX y XX la infancia proletaria está determinada por la forzosa sujeción a esta enseñanza obligatoria, así como por el requerimiento de trabajos que son necesarios para la reproducción de la familia, pero se quedan sin remuneración. En su contenido, la infancia proletaria no está determinada como una edad que fuese apropiada para el juego pedagógicamente organizado.

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Indice

Pags. Prefacio

Capítulo Primero: Introducción en situación

Capítulo Segundo: El status social infancia. Estadio de la investigación...

Capítulo Tercero: Material de contraste: fuentes acerca de la concepción del juego, de la burguesía y de la temprana burguesía

Capítulo Cuarto: Condiciones materiales de vida de los niños: Situación jurídica desde el temprano feudalismo hasta la Ilustración burguesa

Capítulo Quinto: La autoridad familiar

107

Capítulo Sexto: La formación del status «adulto»: Refinamiento de la conducta («civilización») dentro de los estratos superiores mundanos. Corte longitudinal del siglo XII al siglo XVIII

125

Capítulo Séptimo: Sobre el desarrollo del sentimiento de pudor frente a las relaciones sexuales. Sus consecuencias sobre la relación niño-adultos y sobre el juego infantil

140

Capítulo Octavo: Prohibición del onanismo y el juego infantil. La pedagogía antimasturbatoria de la Ilustración burguesa.

156

Capítulo Noveno: Pedagogía del juego de los filantropistas

189

Capítulo Décimo: Pedagogía del juego e «industriosidad». Impedimento del juego infantil en las escuelas industriales

248

Bibliografía

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Colección de bolsillo Ultimos títulos

24. Sebastián Sánchez Freire, una pedagogía para el adulto. 25. A. Capelletti. El pensamiento de Kropotkin. Ciencia, ética y anarquía. 26. Francisco Fernández Cortés. Escuela viva. 2. a Edición. 27. Holger Strohm. Manual de educación ecológica. 28. Juan Gómez Casas. Historia del anarcosindicalismo. Epílogo hasta nuestros días. 29. Gastón Leval. El estado en la historia. Introducción de Florentino Iglesias. 30. Francisco Fernández Cortés. Orellana: Asamblea en la escuela. 2. a Edición. 31. Alain Touraine. Un deseo de historia. 32. Alumnos de Barbiana. Contraescuela. 3. a Edición. 33. Angel I. Pérez. Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación. 34. Fernand Pelloutier. Historia de las Bolsas del Trabajo. Los orígenes del sindicalismo revolucionario. Introducción de Max Nettlau. 35. Lou Andreas Salomé. Nietzsche. 36. Donata Elschenbroich. El juego de los niños. Estudios sobre la génesis de la infancia.

37. Anabel González. El feminismo en España hoy. Apéndices: Documentos y bibliografía completa sobre femenismo. 38. Carlos Díaz y Félix García. Ensayo de pedagogía libertaria. 4. a Edición. 39. Carlos Díaz. El anarquismo, como fenómeno político-moral. 40. J. L. Caravias. Vivir como hermanos. 6. a Edición. 41. Isaías Moraga y José Ramón Valdizán. Proceso a la sanidad española. 42. Equipo de Durango La escuela que pudo ser 43. H. G. Wells. La guerra de los mundos. 44. M.C.E.P. La escuela moderna en España Títulos Publicados en Zero-Zyx sobre educación A. Ferriere. Problemas de educación nueva. J. Bueno. Cultura obrera. S. Sánchez, Freire, una pedagogía para el adulto. Freire, Fiori. Educación Liberadora. Carlos Díaz y Félix García. Ensayos de pedagogía libertaria. Alumnos de Barbiana. Contraescuela. Jesús Echevarría. Escuela y concientización. F. Fernández Cortés. Escuela viva. F. Fernández Cortés. Orellana: Asamblea en la escuela. Colectivo de Pedagogía del Martes. ¿Queréis la escuela... ? Experiencias de pedagogía autogestionaria. F. Ferrer i Guardia. La escuela moderna. José Onega Esteban. Delincuencia, reformatorio y educacación liberadora. Angel I. Pérez. Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación. Paulo Freire. Pedagogía y acción liberadora.

Donata Elschenbroich. El juego de los niños. Estudios sobre la génesis de la infancia. Ricardo Mella. La cuestión de la enseñanza. Equipo de Durango. La escuela que pudo ser. Concha y Pilar Alarcón. Escuelas populares. La pedagogía de adultos en los barrios. M.C.E.P. La escuela moderna en españa.