Tipografia para crianças

tipografia para crianças

Letícia Rumjanek

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro ESDI Escola Superior de Desenho Industrial Rio de Janeiro, 2003

Agradecimento aos amigos, familiares, professores e funcionários da Esdi, e professoras e secretárias das escolas visitadas para este projeto.

Agradecimento especial a André Gouvêa Rumjanek, Agustinho, Bruno Ribeiro, Goebel Weyne, Lynnea Hansen do Nascimento, Pedro Garcia, Peter Megert, Risália Pedrosa Gouvêa, Rodolfo Capeto, Suzana Beatriz Pilla zur Nedden e Victor Marcos Rumjanek Agradecimento muito especial a Diogo Cadaval Martins, Luís Cláudio Portugal do Nascimento e Norma Gouvêa Rumjanek.

Abstract Este projeto consistiu no desenvolvimento de um desenho de letras para ser utilizado em livros de literatura infantil para crianças que estão em processo de alfabetização (5 - 10 anos).

O projeto teve como objetivo eliminar alguns obstáculos encontrados no reconhecimento de letras por leitores iniciantes.

O desenho de letras não se diferencia muito daqueles freqüentemente utilizados em livros infantis, assim a passagem de um desenho usual para o proposto, ou vice-versa, não deve ser um fator de complicação para a criança.

A tipografia tem aparência arredondada, gerando formas com as quais as crianças se identificam. O movimento da escrita das letras é respeitado, incentivando um hábito identificado em crianças de copiar letras encontradas em livros.

A criança lê letra por letra e não por segmentos de linha, como um leitor fluente. Assim foi considerado importante que as letras isoladas tivessem grande legibilidade e pouca ambigüidade. Um espaço interno grande proporciona maior legibilidade a letras isoladas. Para isso foram utilizadas altura-x grande e ascendentes e descendentes, importantes para o reconhecimento rápido de palavras inteiras, mais curtas.

Sumário

1. Introdução

1

2. Escolha do tema

2

3. Metodologia de trabalho

3

4. Pesquisa

4

4.1. Universo infantil

4

4.1.1. Livros infantis

4

4.1.2. Visitas às escolas

20

4.1.2.1. Processos de alfabetização utilizados

21

4.1.2.2. Aprendizado dos diferentes desenhos de letras

25

4.1.2.3. Tipografias preferidas por professoras para alunos

26

em alfabetização 4.1.2.4. O uso da escrita cursiva

27

4.1.2.5. Dificuldades comuns em alunos

27

4.1.3. Percepção infantil e a alfabetização

28

4.2. Tipografia

29

4.2.1. Evolução das letras

29

4.2.2. Partes das letras

32

4.2.3. Proporções das letras

33

4.2.4. Fonte

34

4.2.4.1. Identidade óptica em uma fonte

35

4.2.4.2. Relações ópticas em uma fonte

35

4.2.5. Medidas

36

4.2.6. Projetos tipográficos específicos para crianças

37

4.2.6.1. The Initial Teaching Alphabet

37

4.2.6.2. Alphabet 26

38

4.2.6.3. Denelian

38

4.2.6.4. Sassoon

38

4.2.6.5. Century Schoolbook

38

4.3. Legibilidade

39

4.3.1. Processo de leitura

40

4.3.1.1. Adultos ou leitores fluentes

40

4.3.1.2. Crianças ou leitores iniciantes

41

4.3.2. Métodos para medição da legibilidade

43

4.3.3. Legibilidade da letra isolada

44

4.3.4. Corpo de letra

47

4.3.5. Negrito ou itálico

48

4.3.6. Serifa ou sem serifa

48

4.3.7. Maiúscula ou minúscula

50

5. Desenvolvimento da tipografia

52

5.1. Imperativos projetuais

52

5.2. Geração de alternativas e matriz de opções

52

5.3. Desenvolvimento da tipografia

53

6. Desenvolvimento do livro de apresentação da tipografia

62

7. Conclusão

65

8. Referências de citações

67

9. Bibliografia

69

10. Anexos

74

10.1. Cronogramas

74

10.2. Roteiro para entrevistas em escolas

77

10.3. Tabelas com relações de proporções de diferentes tipografias

78

1. Introdução O projeto de graduação “Tipografia para crianças” foi desenvolvido por Letícia Rumjanek no quinto ano da Escola Superior de Desenho Industrial da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que teve início em março de 2002 e foi concluído em agosto de 2003.

O projeto é também resultado do início do convênio Esdi – OSU (Ohio State University), portanto as etapas inicial (levantamento de dados – março a setembro de 2002) e final (final do desenvolvimento da tipografia, desenvolvimento do relatório e do livro – março a agosto de 2003) foram desenvolvidas na Esdi, no Rio de Janeiro; e a etapa intermediária (final do levantamento de dados e início do desenvolvimento da tipografia – setembro de 2002 à março de 2003) foi desenvolvida na Ohio State University, em Columbus, Ohio, nos Estados Unidos. Ele foi orientado por Noni Geiger (Esdi), Paul Nini (OSU) e Rodolfo Capeto (Esdi).

Este projeto segue o tema, desenvolvido pelos professores de programação visual da Esdi participantes da banca do quinto ano de 2002, intitulado Mídia e Mensagem. Os alunos deveriam desenvolver um livro ou um site para Internet sobre um assunto relacionado ao design, em seu sentido amplo.

1

2. Escolha do tema A proposta desenvolvida para o quinto ano de 2002 abriu espaço para que fosse estudado, com um certo grau de profundidade, algum assunto de interesse pessoal, que não tivesse sido focado, tanto quanto desejado, ao longo da faculdade.

Durante o curso da Esdi, foram poucas as oportunidades de aprofundar o estudo sobre tipografia. Desta forma, dada a relevância e o meu interesse pelo assunto, foi considerado como primeira opção para o tema do meu projeto de graduação.

Uma outra opção seria desenvolver um projeto relacionado a impressos voltados para crianças, principalmente, livros de literatura infantil. Inicialmente, esta opção foi objeto de uma maior reflexão.

Chegando, inclusive, a desdobramentos com propostas mais definidas.

A proposta de fazer uma tipografia para crianças foi resultado de uma associação entre as opções iniciais.

2

3. Metodologia de trabalho Inicialmente, foi feito um cronograma visando a distribuição das fases do projeto dentro do período estipulado. O primeiro prazo de entrega de projeto considerado foi dezembro de 2002. Vários acontecimentos influíram para o não cumprimento desta data, como a participação no intercâmbio; um prazo prolongado dado, pela UERJ, àqueles alunos que participaram de intercâmbio; e por fim, uma greve.

Assim, foram feitos diversos cronogramas (em anexo).

A primeira decisão a ser tomada foi o tema do projeto. Foram criadas algumas alternativas, quase todas voltadas para o universo infantil; e feita uma breve pesquisa de familiarização. A escolha de uma das alternativas teve auxílio de uma matriz. Na matriz, cada alternativa pode ser avaliada quanto fatores diversos: pertinência ao campo de design, acesso à informação necessária para a realização do projeto, motivação, coesão, originalidade e retorno para a comunidade.

Após a escolha do tema, iniciou-se a fase de pesquisa. Nesta fase, seria necessário levantar dados sobre processos de alfabetização, desenhos de letras ensinados para crianças, dificuldades comuns entre alunos em processo de alfabetização, percepção infantil, conceitos gerais de tipografia, estudos de legibilidade e tipografias utilizadas em livros infantis. A pesquisa foi dividida em três áreas principais, necessárias para a criação da base de dados desejada: universo infantil, tipografia e legibilidade.

Foi definido então o objetivo do projeto e, os imperativos projetuais, que ajudaram a guiar o desenvolvimento. Na fase de desenvolvimento da tipografia, várias alternativas teóricas foram criadas, e algumas desenvolvidas graficamente. Uma característica desta fase foi a escolha entre opções de projetos, quando se obtinha um afunilamento da lista de alternativas, e, após o desenvolvimento da opção escolhida, a criação de uma nova lista de alternativas, e assim sucessivamente. Inicialmente, as alternativas eram relativas ao partido projetual; e, próximo ao final desta fase, aos detalhes de cada letra (macro - micro). A tipografia foi apresentada no livro desenvolvido na fase seguinte. Foram criadas algumas alternativas para a definição de conteúdo e diagramação.

A última fase do projeto foi da apresentação. Foram criadas pranchas digitais, para suporte da apresentação verbal do projeto, e impressas, para futura exposição na Esdi.

3

4. Pesquisa Com algumas raras exceções, é difícil o acesso a materiais específicos relacionados a desenho de letras para crianças. No Brasil, este fator foi ainda mais agravante no começo da pesquisa, pois não há estudos sobre o assunto. Os estudos realizados em outros países não estão facilmente disponíveis, pois são publicados em livros e revistas de grande tiragem ou circulação.

O Departamento de Tipografia e Comunicação Gráfica (Typography and Graphic Communication) da Universidade de Reading, na Inglaterra, produziu um site com informação sobre tipografia para crianças. Mas a informação não está muito aprofundada e não foi possível obter outros dados através da universidade além dos que são apresentados no site.

A pesquisa deste projeto foi dividida em três grandes áreas: uma com o objetivo de aproximação do universo infantil, outra com do aprendizado de conceitos gerais de tipografia, incluindo legibilidade e, por fim, uma área com foco em estudos sobre legibilidade.

4.1. Universo infantil

4.1.1. Livros infantis Esta parte da pesquisa foi muito importante para analisar características dos desenhos de letras utilizados em livros de literatura infantil.

Foram selecionados e copiados 77 exemplos de tipografias utilizadas em materiais destinados às crianças, quase todos extraídos de livros de literatura. Os exemplos foram retirados de bibliotecas pessoais e do Colégio Marília Mattoso, em Niterói.

A tabela a seguir foi compilada a partir da análise do material levantado e está dividida em duas partes. A primeira contém informações e imagens dos livros e a segunda faz a análise das tipografias. Na primeira coluna, o desenho do tipo é definido aproximadamente, como uma tipografia (com mesmo nome) pode ter algumas variações sutis, definir cada exemplo exato poderia se transformar em um trabalho muito custoso, sem necessariamente trazer benefícios que o justificassem. Foi então utilizada uma escala de aproximação representada pelos símbolos “+” e ”-” e que estão explicados na legenda que segue a segunda parte da tabela.

4

1 título autor

Richard Scarry’s Funniest Story Book Ever Richard Scarry 1972, Great Britain

2 título autor ilustrador editora

Sapo, Sarampo, Sarampeca Edgard José Romanelli Cláudio Atílio Globo 1987, Rio de Janeiro

3 título autora

Cometa Halley. Fascinate e Belo Ruth Rocha 1985

4 título autora ilustrador editora

The Runaway Bunny Margaret Wise Brown Clement Hurd Harper Collins Publishers 1991, EUA

5 título autor ilustrador

Lowly Worm. Where Does It Come From? Book Richard Scarry Richard Scary 1979, Great Britain

6 título autores editora

As Férias da Bruxa Onilda E. Larreula e R. Capdevila Scipione 1993

7 título autor

Tales From Fern Hollow. Mr. Rusty’s New House John Pacience

5

8 título autor editora

Noirs et Blancs David McKee Gallimard 1981

9 título autora ilustradora editora obs

O Jogo do Contrário Jandira Masur Michelle Ática 1996 a partir dos 6 anos

10 título autores editora

Eu Fico É Segurando Meu Nariz Gerson Murilo e Helena Alexandrino Ática 1988

11 título autora ilustradora editora obs

A Margarida Friorenta Fernanda Lopes de Almeida Lila Figueiredo Globo 1983 para crianças a partir dos 6 anos

12 título autor ilustradora editora obs

História de Trancoso Joel Rufino dos Santos José Flávio Teixeira Ática 1983, São Paulo para crianças a partir dos 6 anos

13 título autor ilustradora editora obs

Gato que Pulava em Sapato Fernanda Lopes de Almeida Cecília Ática 1978, São Paulo para crianças a partir dos 4 anos

14 título autora ilustrador editora obs

Um Palhaço Diferente Soninha Junqueira Martin Ática 1987, São Paulo livro para treinar leitura de crianças recém alfabetizadas

6

15 título

Bule de Café

autor

Luís Camargo

editora

Ática 1982, São Paulo para crianças a partir dos 4 anos

16 título

Maneco Caneco Chapéu de Funil

autor

Luís Camargo

editora

Ática

obs

1989 para crianças a partir dos 4 anos

17 título autores editora

Pinote, o Fracote e Janjão, o Fortão Fernanda Lopes de Almeida e Alcy Linhares Ática 1988 para crianças a partir dos 4 anos

18 título autor ilustrador editora

Medo do Escuro Antonio Carlos Pacheco Omar Grassetti Ática 1989 para crianças a partir dos 4 anos

19 título autor editora

O Rei de Quase Tudo Eliardo França Orientação Cultural 1974, Rio de Janeiro

20 título autora editora

O Segredo Rei Carmen Berenguer Ática 1981, São Paulo para crianças a partir dos 5 anos

21 título

Well-Loved Tales. The Gingerbreas Boy Inglaterra

7

22 título autora editora

Leiturinhas - Iniciação à Leitura Silenciosa Maria do Carmo Maia de Oliveira Livro Técnico 1979, Rio de Janeiro

23 título autoras editora obs

O Desgosto da Lagosta Regina Chamilian e Helena Alexandrino Ática para crianças a partir dos 4 anos

24 título autor editora

Babar. The Gardener Laurent de Brunhoff Magnet 1971, Great Britain

25 título editora

Pooh. Oh, Brother! Someone’s Fibbing Golden Books Nova Iorque

26 título autores obs

The Bear Detectives Stan e Jan Berenstain 1975, Nova Iorque coleção: “posso ler tudo sozinho - livros para principiantes”

27 título autor editora

Como o Grinch Roubou o Natal Dr. Seuss Companhia das Letrinhas 2000, São Paulo

28 título autora ilustrador editora

Tá Faltando Um Dedo!

Ana Maria Brother Walter Ono Ática 1984 para crianças a partir dos 4 anos

8

29 título autora editora

Professor Pipsqueak’s Touch and Feel Backyard Tour Lisa McCue Random House 1995, EUA

30 título autor ilustradora editora

O Barulho do Tempo Vivina de Assis Viana Marlette Menezes FDT 1987

31 título autora ilustradora editora

O Leão e o Camundongo Jane Parker Resnick Heidi Lindy Eko

32 título editora

A Pequena Sereia Melhoramentos (Disney) 1994, São Paulo

33 título editora

Pooh. Winnie the Pooh and the Honey Tree Golden Books Wiscounsin

34 título autor editora

The Very Busy Spider Eric Carle Philomel Books 1984, Nova Iorque

35 título autor editora

The Very Hungry Caterpillar Eric Carle Philomel Books 1969, Nova Iorque

9

36 título autor editora

Veronica Goes to Petunia’s Farm Roger Duvoisin The Bodley head Ltda.

1962, Great Britain

37 título autor obs

The Cat in the Hat Begginer Book Dictionary P. D. Eastman 1964, Nova Iorque coleção: “posso ler tudo sozinho - livros para principiantes”

38 título autores editora

O Vento Mary França e Eliardo França Ática 1980, São Paulo para a criança que está se alfabetizando ler sozinha (4 anos)

39 O Mistério da Lua título Sonia Junqueira autora ilustradora Eva Furnari 1993 para crianças em processo de alfabetização obs

40 título autor editora

O Bichinho da Maçã Ziraldo Melhoramentos 1982

41 título autora ilustradora editora

O Macaco Medroso sonia Junqueira Michele Ática 1985, São Paulo

42 título autora

Nicky and his Forest Friends Marilyn Nickson 1968, Great Britain

10

43 título

Wynken, Blynle and Nod. And Other Nursery Rhymes 1978, Chicago

44 título autor ilustradora editora

Corduroy’s Busy Street Don Freeman Lisa McCue Viking Penguin Inc. 1987, Canadá

45 título autor ilustrador editora

I Spy Little Animals Jean Marzollo Walter Wick Scholastic 1998, Nova Iorque

46 título autora editora

Oh My Oh My. Dinosaurs!

Sandra Boynton Workman Publishing 1993, Nova Iorque

47 título autora editora

Horns to Toes and in Between Sandra Boynton Little Simon 1995, Nova Iorque

48 título autora editora

One, Two, Three!

Sandra Boynton Workman Publishing 1993, Nova Iorque

49 Indo e Vindo título ilustradora Eva Funari Melhoramentos editora 1992, Brasil

11

50 título autores

Barbapapa Annete tison e Talus Taylor 1970, Great Britain

51 título autor editora

Confusão no Jardim Ferruccio Verdolin Filho FTD 1987

52 título autor editora

Era Uma Vez Uma Estrela Luís Camargo FTD 1986

53 título autores editora

A Bela Borboleta Ziraldo e Zélio Melhoramentos 1980

54 título autor

Chapeuzinho Amarelo Chico Buarque 1980, Rio de Janeiro

55 título autor editora

Os Dez Amigos Ziraldo Melhoramentos 1983, São Paulo

56 título editora

Teletubies. Quatro Teletubies Felizes Edelbra 1999

12

57 título autor editora obs

O Sanduíche da Maricota Avelino Guedes Moderna 2000, São Paulo livro para crianças em fase de alfabetização

58 título autor ilustradora editora

Sam’s Bath Barbro Lindgren Eva Eriksson Morrow 1982, Nova Iorque

59 título autora ilustradores tradução editora

Os Gatinhos Pintores Margaret Wise Brown Alice e Martin Provensen Vera Marina Miranda Alves Melhoramentos 1983, São Paulo

60 título autor editora

A Borboleta Cinzenta Chico Anísio Rocco 1988

61 título autora ilustrador

A Pipa Perdida Luzia de Maria L. Bandeira

62 título obs

The Girl With No Name 1978, Inglaterra, Austrália e Canadá livro da Unicef

63 título autores editora

O Tesouro da Raposa Ana Maria Machado e Claudius Melhoramento 1985, São Paulo

13

64 título autoras editora

Baby Bop’s Foods Mary Ann Dudko e Margie Larsen Barney Publishing 1994, EUA

65 título obs

Read It Yourself. Hansel and Gretel Inglaterra livros para crianças que sabem ler. nível 2 de dificuldade

66 título autor editora

Animal Time!

Tom Arma Grosset and Dunlop 1994, Nova Iorque

67 título autor

Big Owl, Little Towl Jonathan Allen 1992, Nova Iorque

68 título autora editora

Deuxième Histoire d’Une Petit Souris Monique Felix Gallimard e Tournesol 1983, Suiça

69 título autora editora

But Not The Hippopotamus Sandra Boynton Little Simon 1995, Nova Iorque

70 propaganda Vídeo dos Teletubies

14

71 título autor editora

Blue Hat, Green Hat Sandra Boynton Little Simon 1984, Nova Iorque

72 título autor ilustrador editora

Another Monster at The End of This Book Jon Stone Michael Smollin Golden Books 1996, Wiscounsin

73 título autor

The Song of the Shapes Charles Causley 1977, Inglaterra

74 título autor editora

Jamberry Bruce Degen Harper Festival 1983, EUA

75 título editora

Words We Need for Numbers Wills and Hepworth Ltd. 1966, Inglaterra

76 gibi autor editora

Almanaque da Mônica Maurício de Souza Globo 2002, Rio de Janeiro

77 apostila

caligrafia

15

contraste/ inclinação mancha do texto do stress

proporção proporção ascendente/ descendente/ observações descendente ascendente

tipografia

serifa

corpo

1

(+) century schoolbook

transicional

10

(+-) / escura

vertical reto

7/5

6/5

2

garamond (++)

garaldina

9

(+) / média

vertical reto

3/2

3/2

3

garamond (++)

garaldina

8

(+) / clara

esquerda

7/4

6/4

4

garamond (++)

garaldina

8

(+) / clara

vertical reto

8/5

6.5/5

5

times (-)

transicional

8

(+-) / escura

esquerda

6/4

5.5/4

6

garamond (+)

garaldina

8

(+-) / escura

vertical reto

3/2

3/2

7

baskerville (+)

transicional

11

(+) / média

vertical reto

8/5

9/5

8

bembo (+-)

transicional

12

(+) / média

esquerda

3/2

6/2

9

baskerville (+-)

garaldina

11

(+) / escura

esquerda

3/2

3/2

10

times (++)

garandina

12

(+-) / média

esquerda

9/6

8/6

11

baskerville (-)

transicional

11

(+) / média

vertical reto

9/5.5

9/5.5

12

times (++)

garandina

11

(+-) / escura

esquerda

9/5.5

8/5.5

13

baskerville (+-)

garandina

12

(+) / média

vertical reto

9/6

9.5/6

texto em branco no fundo azul

14

palatino (++) transicional

12

(+-) / média

esquerda

10/6

11/6

pouco espaco entre linhas e letras

15

baskerville (-)

transicional

12

(+-) / escura

vertical reto

3/2

3/2

16

times (+)

transicional

11

(+-) / escura

esquerda

8/6

9/6

17

times (+)

transicional

12

(+-) / escura

esquerda

9/6

8.5/6

18

times (+)

transicional

12

(+-) / escura

esquerda

3/2

3/2

19

caslon (-)

garandina

10

(+-) / escura

direita

8.5/5

7/5

20

baskerville (-)

garandina

9

(+-) / escura

direita

7/4.5

7/4.5

21

times (++)

transicional

10

(+) / clara

esquerda

8.5/5

7.5/5

22

avant garden (+)

-

12

sem contraste / média

-

8/6

8/6

a descendente é maior que a ascendente

Q tem desenho diferente

16

contraste/ inclinação mancha do texto do stress

proporção proporção ascendente/ descendente/ observações descendente ascendente

tipografia

serifa

corpo

23

times (++)

transicional

11

(+) / média

esquerda

9/6

8.5/6

24

(+) century schoolbook

transicional

11

(-) / média

esquerda

8/5

7/5

25

garamond (++)

garandina

9

(+) / média

esquerda

7/4

6/4

26

century (+-)

transicional

11

(+) / clara

vertical reto

3/2

3/2

27

garamond (++)

garandina

10

(+) / clara

esquerda

9/5

8/5

28

times (+)

garandina

11

(+) / clara

esquerda

8/5

8/5

29

monotype centaur (+)

humanais

10

(+) / clara

esquerda

9/5

7/5

30

(-) century schoolbook

garandina

10

(-) / escura

direita

7/5

7/5

sem espaço entre as palavras

31

garamond (+)

garandina

10

(+) / média

esquerda

9/5

7/5

muito pouco espaço entre palavras e letras

32

souvenir (++)

garandina

9

(-) / média

direita

7.5/5

7/5

33

souvenir (++)

garandina

9

(-) / clara

direita

7.5/4.5

6/4.5

34

bodoni (++)

moderna

8

(++) / escura

vertical reto

7/4

6/4

35

bodoni (++)

moderna

8

(++) / escura

vertical reto

7/4

6/4

36

bodoni (++)

moderna

9

(++) / clara

vertical reto

7/4

7/4

37

bodoni (+-)

transicional

9

(+-) / escura

vertical reto

7/4.5

6.5/4.5

38

baskerville (-)

garandina

16

(+-) / escura

vertical reto

11/7

12/7

39

bembo (+)

transicional

15

(+-) / escura

esquerda

12/8

11/8

40

garamond (+)

garandina

15

(+) / média

esquerda

12/7

11/7

41

palatino (++) transicional

16

(+-) / escura

esquerda

12/8

13/8

42

bembo (+)

transicional

14

(+) / clara

esquerda

12/7

11/7

43

caslon (+-)

transicional

17

(+-) / média

esquerda

16/9

13.5/9

44

century (+-)

garandina

13

(+) / escura

vertical reto

13/8

12/8

um pouco condensada e light

mesma coleção do livro acima

corpo do texto da frase semi bold

17

inclinação contraste/ mancha do texto do stress

proporção proporção ascendente/ descendente/ observações descendente ascendente

tipografia

serifa

corpo

45

bembo (++)

transicional

19

(+) / média\

esquerda

16/10

15.5/10

46

baskerville (+-)

transicional

18

(+-) / média

vertical reto

13/9

–

47

times (+-)

garandina

17 (+) / c. alta média

vertical reto

–

–

texto todo em caixa alta

48

baskerville (-)

garandina

15

(+-)/ média

vertical reto

11.5/8

11/8

g com desenho diferente

49

helvetica (++)

–

9

sem contraste / média

–

7/5

–

texto para ser lido pelos pais

50

univers (++)

–

10

(-) / média

vertical reto

7/5

7/5

idem ao 49

51

optima (+)

–

11

(+) / clara

vertical reto

9/6

8/6

tem uma variacao de espessura nas extremidades, mas nao sao serifas

52

optima (+)

–

15

(+-) / clara

vertical reto

12/8

11/8

idem ao 51

53

helvetica (+-)

–

11

sem contraste / escura

–

8/5

7/5

pouco espaço entre linhas, letras e palavras

54

franklin gothic (+)

–

10

sem contraste / clara

–

7.5/6

8/6

pouco espaço entre linhas e letras

55

univers (++)

–

12

sem contraste / escura

vertical reto

8.5/6

8.5/6

56

helvetica (+) –

12

sem contraste / média

–

8/6

–

57

univers (+-)

–

17

sem contraste / média

vertical reto

12/9

12/9

58

–

–

18

sem contraste / média

–

12/9

12/9

peso light com letras arredondadas e pouca variação de alturas

59

–

–

8

sem contraste / média

–

8/4

6/4

com muitos pro-blemas. texto justificado com muita variação de espaço entre palavras

60

futura (+)

–

10

sem contraste / escura

–

8.5/5

8.5/5

61

avant garden (+)

–

11

sem contraste / clara

–

7.5/5.5

9.5/5.5

62

univers (-)

–

12

sem contraste / escura

vertical reto

9/7

9/7

a: “one storey”

18

inclinação contraste/ mancha do texto do stress

proporção proporção ascendente/ descendente/ observações descendente ascendente

tipografia

serifa

corpo

63

avant garden (-)

–

13

sem contraste / média

–

9/7

9.5/7

curva da descendente do g mal feita

64

helvetica (+-)

–

17

sem contraste / média

–

13/10

13/10

a: “one storey”

65

helvetica (+-)

–

17

sem contraste / média

–

13/9

12/9

a: “one storey”

66

futura (+-)

–

10

sem contraste / –

–

10/7

10/7

67

nåo é tipografia: manuscrita informal

–

15 sem contraste / aprox. escura

–

13/8 aprox.

–

68

nåo é tipografia: cursiva

–

–

sem contraste / escura

–

13/9 aprox.

15/9 aprox.

69

nåo é tipografia: manuscrita

–

–

sem contraste / clara

–

9/6

10/6

70

“ariel round“ (+)

–

x

sem contraste / escura

–

9/6

8/6

71

nåo é tipografia: manuscrita

–

18 sem contraste / c. alta clara

–

–

–

72

nåo é tipografia: manuscrita informal

–

–

sem contraste / escura

–

–

–

pouca legibilidade. problemas de espacejamento e mistura de desenhos

73

bembo (+) transicional modificada”

10

(+) / média

esquerda

8/5

7/5

algumas letras (a, g) foram modificadas para desenhos mais simples. a: “one storey” e g: monocular

74

benguiat (?)

transicional

12

(+-) / escura

direita

8.5/6.5

7/6.5

serifa indicando movimento da cursiva

75

–

–

11

sem contraste / média

–

9/6

9/6

idem ao 73

76

–

–

7

sem contraste / escura

–

–

–

texto todo em caixa alta. muito pouco espaço entre linhas, letras e palavras

77

“arial round”

–

12

sem contraste / escura

–

8/6

8/6

tipografia muito pesada

Legenda tipografia contraste

tamanho e desenho são variáveis

desenho parecido com escrita infantil

(++)

(+)

(+-)

(-)

exatamente

muito próxima muito contraste

próxima contraste médio

pouco próxima pouco contraste

19

4.1.2. Visitas às escolas Foram visitadas cinco escolas no Rio de Janeiro, sendo quatro particulares (EDEM, Espaço Educação, Escola Sá Pereira e Centro Educacional da Lagoa) e uma pública (Benedito Otoni); e uma préescola particular em Columbus – Ohio. Em todas as escolas foram feitas entrevistas com professoras ou coordenadoras diretamente responsáveis por turmas de alfabetização. A escola visitada em Columbus foi a única exceção por não ser de alfabetização, mas uma pré-escola. A informação obtida nessa pré-escola foi também de grande importância, pois os alunos já estão em processo de alfabetização e a professora está familiarizada com métodos de alfabetização utilizados nesta escola e em outras do distrito. Além da entrevista, houve também a oportunidade de assistir uma aula.

A Escola Sá Pereira, que foi visitada no dia 12/08/2002, é particular, situada no Humaitá e, segundo pode ser observado, freqüentada por alunos de classe média à média-alta. A professora Denise, que dá aula para a turma de alfabetização, foi entrevistada.

O Centro Educacional da Lagoa, na Rua Lopes Quintas no Jardim Botânico, foi vititada no dia 21/08/2002. A escola particular atende, segundo observado, às classes média-alta e alta. Foi entrevistada a professora Sandra, que dá aula para uma das turmas de alfabetização da escola.

A EDEM foi visitada duas vezes, na primeira, no dia 22/08/2002, a coordenadora Ellen (que coordena as turmas de G1 – Jardim de infância – até o CA) foi entrevistada; na segunda, no dia 27/08/ 2002, houve a possibilidade de acompanhar uma aula da turma de alfabetização da professora Leila. A escola particular fica em Botafogo e, ao que parece, é freqüentada por alunos de classe média, média-alta e alta.

A Escola Espaço Educação foi visitada no dia 26/08/2002, quando foi entrevistada a professora Ângela da turma de alfabetização. A escola particular fica no Leblon e atende alunos de classe média-alta à alta, conforme pode ser observado.

A Escola Benedito Otoni foi visitada no dia 29/08/2002 e a prof. Heloísa de uma das turmas de alfabetização foi entrevistada. A escola pertence à rede pública municipal e é freqüentada, ao que parece, por alunos de classe baixa à média baixa.

A pré-escola, em Columbus, foi visitada no dia 29/10/2002 e a professora Kathy, foi entrevistada. Foi também possível assistir a uma aula. A pré-escola é particular e situada em um subúrbio, Gahanna, onde moram pessoas de classe média-alta à alta, por isso é freqüentada por alunos dessas classes sociais.

20

As entrevistas seguiram o mesmo roteiro, mas não tiveram perguntas necessariamente idênticas, o que permitiu que as professoras expressassem as singularidades de suas percepções e experiências.

Em anexo está o roteiro utilizado nas entrevistas e, em seguida, as informações obtidas em cada escola visitada e alguns trabalhos de alunos. As informações obtidas através das entrevistas foram divididas em alguns tópicos principais: processos de alfabetização utilizados, aprendizado de diferentes desenhos de letras, tipografias preferidas por professoras para alunos de alfabetização, uso da escrita cursiva, e dificuldades comuns de alunos.

4.1.2.1. Processos de alfabetização utilizados A escola Sá Pereira não utiliza um método especifico de alfabetização, criando o seu próprio depois de anos de experiência. Utilizam o que chamam de “Letramento” como base para o ensino da alfabetização.

O Letramento considera as experiências com letras vivenciadas pelas crianças antes mesmo de estarem na escola. Um dos motivos da adoção deste sistema é o grande contato que alunos já tiveram, em sua maioria, com a escrita através de diferentes meios como propagandas nas ruas, televisão e em muitos casos, computador, já que se tratam de alunos que, em sua maioria, têm acesso a computadores em casa. Por levar em consideração as experiência pessoais dos alunos, é um sistema bem individualizado, e a evolução da alfabetização acontece caso-a-caso.

Na escola, os alunos iniciam o processo de alfabetização a partir do Jardim de Infância (quando estão com 4 anos de idade aproximadamente), e algumas chegam ao CA já sabendo construir frases.

No Letramento, as crianças são encorajadas a escreverem como acham que deve ser, frases ou palavras não são ensinadas, esse processo é chamado de “escrita espontânea”. As correções são feitas individualmente quando há necessidade.

O CA é a série na qual o aprendizado da escrita é formalizado, mas este aprendizado é considerado contínuo, antecedendo e precedendo esta série.

No princípio, os alunos utilizam letras do alfabeto romano maiúsculo, as professoras chamam este desenho de “letra bastão”. Este desenho é mais fácil para o aluno que está começando a escrever, além de ser uma referência externa muito presente. Os alunos, muitas vezes, começam pela “letra bastão” espontaneamente, mas se algum aluno começar a escrever com outro desenho, por exemplo em minúsculo, não será feita intervenção. A intervenção da professora quanto aos

21

desenhos das letras começa quando os alunos são pedidos para mudarem sua escrita para maiúscula e minúscula romana, chamada apenas de “letra de imprensa”. Esta etapa é considerada um passo a frente para a escrita cursiva, que é a última ensinada, pois apresenta um grande grau de dificuldade.

Assim como na Escola Sá Pereira, na Edem também não há um método de alfabetização específico. Há um método de trabalho utilizado e que é chamado de Construtivismo. Dentro deste método de trabalho, a escola utiliza também o sistema de Letramento. A alfabetização se dá através da leitura de textos, em contraposição à memorização de símbolos soltos. Cada criança é incentivada a raciocinar individualmente e não a apenas decorar. Por isso, a alfabetização na escola é um processo diferente e acontece em diferentes tempos para cada aluno. É reforçado que cada um tem seu tempo próprio, mas que todos os alunos são capazes.

As professoras de alfabetização procuram expor aos alunos diferentes textos, por isso existem muitos projetos integrados com outras disciplinas, como música e ciências.

A EDEM trabalha com ciclos de ensino, como as escolas do município, o que possibilita esticar o tempo e mudar a metodologia para atingir cada aluno.

A alfabetização inicia-se no G1 (crianças com 2 anos de idade aproximadamente) quando a criança é incentivada a criar hipóteses, ou seja, deve escrever palavras como ela acha que é, e não necessariamente da maneira correta, a criança é desimpedida de escrever errado, o que lhe dá uma sensação de fluência na escrita. As hipóteses têm algum sentido, existem algumas formas comuns pelas quais os alunos as criam, como utilizar uma letra por sílaba e escrever palavras utilizando as letras do próprio nome. Os alunos sempre

Figura 1 trabalho de aluna da EDEM.

Figura 2 (ao lado) trabalho de aluna da EDEM em processo adiantado de criação de hipóteses.

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conseguem reler seus textos e quando não conseguem, sabem que o texto precisa de correções. As palavras são escritas de maneiras muito diferentes, mas é possível identificá-las, por causa da lógica que foi criada por cada aluno para representá-las. A professora começa fazendo intervenções e correções somente no aluno que já está fluente na criação de suas hipóteses, para não iníbi-lo. As crianças não saem do CA necessariamente escrevendo tudo de maneira correta, o processo é demorado e depende de cada aluno.

Os alunos começam a escrever com a “letra bastão”, por causa do seu desenho mais simples e por ter um começo e um fim determinado.

Nos exercícios, o aluno lê uma palavra em tipografia minúscula e Figura 3 mural na sala da turma de alfabetização da EDEM.

deve escrever a mesma palavra com letras maiúsculas. No terceiro bimestre (entre agosto e setembro) do CA, a letra cursiva começa a ser ensinada. A professora explica a seus alunos que vão aprender a fazer outro tipo de letra que todos usam. Cada aluno ganha um papel com o alfabeto com as letras cursivas e outro com setas indicando o movimento da escrita das letras. Eles ,então, são incentivados a escrever seus nomes, e a passar textos de que gostem, e até aqueles textos que os próprios alunos tenham levado à sala, para a letra cursiva.

Na Escola Benedito Otoni, o sistema de alfabetização está em processo avançado de mudança do método silábico para o Construtivismo.

Os professores estão sendo treinados e freqüentando cursos para aprenderem o novo método adotado.

Nas escolas da rede municipal as turmas passam por ciclos de alfabetização como inicial, intermediário e avançado, e não há reprovação. Em cada ciclo podem ser encontrados alunos em diferentes etapas de aprendizado. A criança começa este processo quando está com seis anos de idade.

Figura 4 trabalho de aluna da EDEM, associação de desenho e escrita.

Não são todas as escolas da rede pública que estão mudando seus métodos de alfabetização, pois nem todos os professores estão dispostos ou têm uma visão positiva desta mudança.

Os alunos começam a aprender a escrever pelo próprio nome, com “letra bastão”, a partir daí as letras são trabalhadas. No processo da alfabetização, a professora trabalha com textos que fazem parte do contexto dos alunos, podem ser propagandas, receitas, rótulos etc. A exposição anterior dos alunos às letras também é considerada, e, como nas demais escolas que utilizam o Letramento ou Construtivismo, cada aluno apresenta um ritmo próprio.

No ciclo inicial, a criança é incentivada a escrever com “letra bastão”.

No intermediário, começa a ser ensinada a escrever com a cursiva.

Um dos exercícios para o treinamento da cursiva é escrever textos que

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estão compostos em “letra de imprensa” com a cursiva. Para outros tipos de trabalhos, os alunos não são exigidos a escreverem com a cursiva e algumas optam por não utilizá-la. Os materiais destinados aos alunos são compostos com diversos desenhos de letras.

A Escola Espaço Educação também está em processo de mudança quanto ao método de alfabetização adotado. Até o momento da Figura 5 letras do alfabeto na sala de aula da turma de alfabetização da Escola Espaço Educação.

entrevista, o método utilizado pela escola era o da Heloisa Villas Boas, chamado de psicolingüístico ou sócio-interacionista. Neste método, a alfabetização se dá no CA, e os contatos anteriores que o aluno possa ter tido com a escrita não são considerados. Na classe de alfabetização, um texto é criado a partir de uma vivência em comum dos alunos, como um passeio, uma experiência para a aula de ciências ou uma história contada em sala. Deste texto, é retirado uma frase com palavras chave, e as palavras são divididas em “pedacinhos” (sílabas).

A partir deste momento, as sílabas são trabalhadas e alguns conceitos de sintaxe são apresentados, como frase e palavra.

Figura 6 mural para aula de ciências da turma de alfabetização da Escola Espaço Educação.

As crianças são incentivadas a escreverem com a “letra de imprensa” maiúscula e minúscula, mas a primeira é preferida por ser mais fácil de desenhar, por ter menos formas curvas e começo e fim definidos.

Nesta série, os alunos ainda não são ensinados a escrever com letra cursiva. A partir da primeira série, a professora começa a escrever no quadro com a letra cursiva e os alunos a imitam, assim começam a mudar sua escrita espontaneamente. A escrita cursiva não é imposta aos alunos em nenhum momento, e alguns alunos saem da primeira série ainda sem utilizá-la.

O método utilizado no CEL é o silábico, com algumas modificações.

Neste método o aluno aprende as letras e, com elas, a formar sílabas.

Com as sílabas, o aluno aprende a construir palavras que utilizem as

Figura 7 texto criado a partir da aula de ciências da turma de alfabetização da Escola Espaço Educação.

mesmas sílabas. As sílabas e letras são ensinadas a partir dos sons (método fonético) e não apenas dos formatos das letras (método gráfico). Uma diferença do método utilizado nesta escola do tradicional é que as sílabas e palavras não são escolhidas ao acaso, estão sempre inseridas em um contexto. Sílabas de palavras, palavras de frases, e frases de textos.

Nessa escola, os alunos são alfabetizados no CA. No Jardim de Infância, eles aprendem as vogais e a escreverem o próprio nome.

As crianças aprendem desde o começo a escrever com cursiva e a ler a “letra de imprensa”. Se uma criança começar a escrever espontaneamente com “letra de imprensa”, ela é corrigida.

A escrita cursiva é ensinada através do movimento. O movimento de cada letra deve ser decorado até tornar-se natural e é ensinado através de trabalhos na areia, no quadro negro, ou com barbante. As

Figura 8 letras do alfabeto na sala de aula da turma de alfabetização do CEL.

crianças que encontram mais dificuldades fazem exercícios no quadro

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negro com pó de giz no dedo, para que tenham mais controle da coordenação motora. A importância da escrita é dada ao movimento e não à beleza da letra.

Como já foi anteriormente relatado, a pré-escola, visitada em Columbus, não tem classes de alfabetização, mas possui turmas nas quais os alunos estão sendo preparados para esse processo. Nestas turmas, as crianças têm entre 5 e 6 anos, mas ainda não estão prontas para irem para o kindergarten (classe de alfabetização), por causa de sua capacidade ou idade, que deve ser maior que 5 até setembro do ano que deseja começar o kindergarten.

Figura 9 caderdo de um aluno da turma de alfabetização do CEL.

As crianças normalmente são alfabetizadas no kindergarten, mas dependendo do subúrbio, bairro ou distrito (habitados por pessoas de maior ou menor poder aquisitivo), as crianças podem chegar ao kindergarten com boas noções de como ler e escrever, principalmente se têm pais que podem ficar mais tempo com elas em casa, com a oportunidade de ensiná-las. Elas aprendem através de jogos, programas de TV (como Vila Sésamo), computador, etc. Como esta pré-escola é localizada em um bairro onde residem pessoas com maior poder aquisitivo, os alunos da já se encontram bastante avançados no processo de alfabetização. Uma das prioridades da pré-escola é desenvolver a coordenação motora dos alunos através de atividades, como desenhar.

Figura 10 caderdo de uma aluna da turma de alfabetização do CEL.

O método de alfabetização utilizado na escola é chamado de whole language (que corresponde ao Letramento) que faz com que as crianças não só memorizem, mas conheçam as letras. Esse processo acontece também através da repetição. Esse método é associado ao fonético, pois a criança é encorajada a escrever aquilo que ouve, ou seja, a reproduzir o som graficamente.

Os alunos aprendem primeiramente a escrever utilizando a “letra bastão” e depois praticam algumas atividades para passar para as minúsculas, como recortar palavras de jornais e revistas ou montar quebra-cabeças onde uma letra maiúscula deve ser associada a uma minúscula. As novas letras (minúsculas) são introduzidas como os “pequenos amigos” das “grandes”.

4.1.2.2. Aprendizado de diferentes desenhos de letras Na maior parte das escolas, não existe um momento formal para o ensino dos diferentes desenhos de letras, principalmente para a turma como um todo. As dúvidas no reconhecimento dos caracteres são esclarecidas individualmente.

Em algumas escolas, há uma preocupação maior com esse momento.

Figura 11 trabalho de um aluno da préescola, em Columbus.

A professora da turma de alfabetização, da Escola Benedito Otoni,

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apresenta, desde o início, as quatro variações básicas das letras (consideradas relevantes no aprendizado) – letra maiúscula e minúscula, e romana e cursiva. Um alfabeto completo, com essas variações, fica preso na parede da sala de aula abaixo do quadro negro.

Na pré-escola, em Columbus, também pode ser observada uma maior consciência no ensino de diferentes desenhos de letras para alunos que estão em processo de alfabetização. Os murais e paredes da sala de aula têm palavras compostas sempre em duas formas, letra maiúscula e minúscula. Os alunos aprendem a “letra de imprensa” normal, mas dependendo da escola na qual os alunos freqüentarão o kindergarten, podem ser exigidos a utilizarem uma escrita chamada de Denilian (figura 12). Essa escrita foi desenvolvida para ser utilizada por crianças que estão começando a escrever, pois ela já apresenta algumas características da cursiva, o que torna a passagem da “letra de imprensa” para a cursiva um pouco mais fácil. No entanto, nesta pré-escola, a professora ensina a “de imprensa” regular, pois ainda não sabe que tipo de escrita será exigida de seus alunos, e caso já ensinasse a Denilian, os alunos que fossem para escolas que utilizassem a imprensa regular seriam obrigados a darem um passo atrás.

Alguns exercícios, exigidos dos alunos por professores de diversas escolas, incentivam o aprendizado dos diferentes desenhos de letras, como recortar letras de jornais e revistas para formar palavras.

4.1.2.3. Tipografias preferidas pelas professoras para alunos em alfabetização Os textos dos materiais didáticos são geralmente compostos em Futura, por possuir um desenho simples e alguns caracteres mais próximos da manuscrita.

Essa tipografia foi apontada pela maioria das professoras como sendo mais apropriada para ser utilizada com crianças, mas muitas estão cientes das ambigüidades criadas por esse desenho geométrico, e algumas apontam o grupo de letras a, b, d, p e q como exemplo dessa característica, gerando uma grande dificuldade de reconhecimento para crianças.

Uma professora relatou que considera tipografias com serifa pouco adequadas para o leitor iniciante, por causa dos desenhos mais rebuscados e da grande quantidade de elementos.

Figura 12 (ao lado) desenho de letra, Denelian,utilizada, nos EUA, no aprendizado da escrita.

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4.1.2.4. O uso da escrita cursiva A escrita cursiva apresenta um maior grau de dificuldade e por isso, normalmente, é ensinada após a criança ter desenvolvido mais sua coordenação motora, mas essa consciência pode ser considerada recente.

Em todas as escolas visitadas, a escrita cursiva é, de algum modo, introduzida ao aluno. O seu uso é cobrado em algumas, em outras, a escolha é dada ao aluno, que pode adotá-la ou não.

A escrita cursiva era considerada mais rápida, mas hoje se sabe que isso pode variar de pessoa para pessoa. Muitas professoras justificaram a exigência do ensino da escrita cursiva em cima de uma cobrança da sociedade. A convenção está, na realidade, associada a uma tradição. Foi citado também que há pessoas que acreditam que quem não utiliza a escrita cursiva, não foi alfabetizado adequadamente.

Essa escrita é também muito valorizada por ser individual e conter características próprias e distintas de cada pessoa.

4.1.2.5. Dificuldades comuns entre alunos Foi citado que as crianças apresentam algumas dificuldades em comum como distinguir entre b e l minúsculos, na escrita cursiva; m e n, b e d, independente do desenho das letras; i maiúsculo e o l minúsculo, em tipografia sem serifa; e a, b, d, p e q, em tipografia sem serifa, em especial a futura, muito utilizada em materiais didáticos. A grande diferença que existe entre E e e, dificulta o reconhecimento da letra.

Algumas dificuldades em comum foram menciondas também na hora da escrita como: a forma complicada do b, v, F, H e f cursivos; e p e P, porque têm desenho muito parecido, mas um fica em cima e outro, em baixo.

As dificuldades da escrita podem também variar bastante de aluno para aluno. A letra H, por exemplo, que possui um desenho bastante complicado e já foi citada como uma dificuldade, pode ser divertida para uns, tida como um desafio, ou muito difícil para outros, que podem ficar frustrados.

A professora de alfabetização da Escola Sá Pereira, Denise, acredita que as dificuldades que uma criança possa ter, na hora de tentar ler um livro, podem inibi-las de continuar tentando, mas que isso ocorre principalmente com crianças que não tem pais ou professores constantemente disponíveis para responder suas dúvidas. As dificuldades tem um papel muito importante na alfabetização, desde que seja possível encontrar um caminho de saída.

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4.1.3. Percepção infantil e alfabetização Grande parte das informações a seguir foram extraídas do livro Preparing your child for reading de Albert Miles Tinker.

Para os aprendizados de leitura e escrita, é importante que a criança entenda primeiro que a leitura é a fala escrita. Logo, a criança descobre que buscar o significado é a principal tarefa na leitura. Enquanto progride na escola, a criança adquire várias técnicas: o reconhecimento de palavras, a progressão da esquerda para a direita ao longo de uma linha impressa e a percepção da relação entre letras, palavras e frases.

Os ajustes dos olhos para a leitura de palavras em uma frase é uma atividade considerada muito complexa. Uma criança na pré-escola, normalmente, é ensinada a como usar seus olhos para a visão em geral, assim está sendo treinada para a visão específica, necessária na leitura. A primeira atenção dada a livros de ilustração acontece na criança com 8 meses a dois anos, e aumenta a partir de então.

A criança de um ano de idade pode coordenar a visão de seus dois olhos suficientemente para pegar objetos pequenos. Entrando em seu segundo ano, a coordenação da criança entre olho e mão progride bastante. Durante seus três anos de idade, essa coordenação aumenta tanto, que a criança pode concentrar uma grande parte de tempo em apenas uma atividade e se orgulhar dos resultados. Ela pode colocar miçangas grandes em um fio, carregar a louça para a mesa, usar lápis de cor, e colorir um livro com muito sucesso. Os primeiros desenhos de uma criança freqüentemente utilizam formas circulares para representações. Do quarto ao quinto ano, a criança torna-se ágil no uso do punho e dos dedos para manipulações mais precisas de objetos, ao invés de utilizar o braço inteiro como fazia anteriormente. É também nesta fase que aumenta o interesse por livros de ilustrações. A criança pode também se entreter reconhecendo e escolhendo letras que consiga nomear corretamente.

A experiência na interpretação e leitura de ilustrações de livros infantis é importante no preparo da criança para a leitura. O exame das ilustrações pode oferecer muitas pistas sobre o conteúdo do texto impresso. Por isso, ao escolher um livro para uma criança é necessário ter em mente que as ilustrações devem ser não só coloridas e atraentes, mas também claras. É de grande importância enfatizar para a criança de que é possível não apenas desenhar objetos, mas linguagem também. Os primeiros aparecimentos de letras no desenho de uma criança são como forma de arte. Entre 3 e 6 anos, os rabiscos realizados por crianças evoluem para objetos que elas podem nomear. De maneira parecida, os rabiscos evoluem também para letras. Os primeiros símbolos pictóricos realizados por elas consistem em objetos familiares como

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casa, pessoas, árvore. Assim, as palavras escritas são também de elementos familiares. No princípio, a criança não distingue entre escrita e desenho. Quando seus resultados podem ser claramente categorizados como desenho e escrita, pode-se observar que ela aprendeu a diferenciar entre essas duas habilidades.

A percepção da crianças com relação às letras também evolui com o tempo. Uma criança com 4 anos de idade, geralmente pode distinguir entre uma forma aberta e uma fechada, e entre uma figura unida ou uma interrompida. Mas normalmente apresenta dificuldades de reconhecimento quando uma figura é rotacionada ou invertida, ou quando uma figura é distorcida aparentando estar em outra perspectiva. Essas mudanças são chamadas de transformações. As letras c e e representam a diferença entre figuras interrompidas e fechadas; e d, b, p e q ou m e w, figuras rotacionadas e invertidas.

Crianças, freqüentemente, percebem uma mesma forma que foi rotacionada gerando outras, como a mesma, apenas vista de ângulos diferentes. É possível distinguir 3 estágios no processo de alfabetização: dependência de informação visual, como ilustrações; a necessidade de distinguir entre formatos de letras e palavras e de classificar características distintas; e o desenvolvimento da habilidade de ler frases, uma etapa anterior ao conhecimento de estratégias da leitura fluente.

Pode-se listar 4 aspectos importantes no aprendizado da leitura: percepção, lingüística, cognição e motivação. No aprendizado da leitura poder e querer podem ser considerados de mesma importância.

Neste sentido, podem ser consideradas responsabilidades de editoras de livros infantis: adotar composições tipográficas que facilitem a velocidade de leitura e o desenvolvimento de uma compreensão imediata do texto lido; e providenciar materiais de literatura que motivem a criança a ler um número necessário de livros para torná-la uma leitora fluente.

4.2 Tipografia Grande quantidade das informações e classificações contidas na parte referente à conceitos gerais de tipografia deste relatório foram extraídas do livro Typographic Design: form and communication, de Rob Carter e Philip Meggs. Esta fonte foi escolhida, dentre outras, por apresentar os conceitos de forma clara e direta.

4.2.1. Evolução das letras A tipografia evoluiu da escrita manual, criada a partir de marcações feitas à mão, por isso o elemento principal de construção é o traço

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linear. Cada letra do nosso alfabeto se desenvolveu como uma marca simples, cujas características a diferenciava claramente das demais letras.

As propriedades dos instrumentos utilizados na escrita, como pincel, nanquim e cinzel, influenciaram as primeiras formas do alfabeto.

A pena de bico chato (figura 13), utilizada na Roma antiga e nos mosteiros medievais, era mantida em um determinado ângulo da página, o que resultava em um padrão de traços finos e grossos.

Desde a Grécia antiga, as letras maiúsculas consistem de formas simples e geométricas, baseadas em quadrados, círculos e triângulos.

Todas as letras caixa alta podem ser extraídas da estrutura na figura Figura 13

14. As letras maiúsculas eram gravadas na pedra e, por isso, evoluíram com um número pequeno de linhas curvas, que eram mais difíceis de se gravar. Já as letras minúsculas evoluíram do uso da pena de bico chato. As linhas curvas podiam ser feitas com facilidade e utilizadas para diminuir a quantidade de traços de uma letra, o que resultaria em uma escrita mais rápida.

As tipografias podem ser divididas em grupos segundo a classificação a seguir.

Humanais (figura 15): são as tipografias desenvolvidas pelos humanistas italianos. As maiúsculas foram influenciadas pela Capitalis Romana e as minúsculas, pela escrita humanística do século XV,

Figura 14

baseada nas minúsculas carolíngias.

Garaldinas (figura 16): começou com o tipógrafo Francesco Griffo, que trabalhou para Aldus Manutius na década de 90 do século XV, na Itália.

As tipografias de Griffo evoluíram das primeiras tipografias italianas.

O eixo de tensão dessas tipografias é inclinado (figura 17), como na manuscrita. As serifas são ligadas às hastes por uma pequena curva (figura 25).

Itálico ou cursiva: quando surgiu, em 1501, foi utilizada para impressão do primeiro livro de bolso, por Aldus Manutius. Era um desenho independente, ou seja, não fazia parte de uma família. Os primeiros caracteres itálicos eram condensados, assim ocupavam menos espaço que as demais tipografias. Os caracteres em itálico são baseados na escrita cursiva, por isso, também podem ser chamados por este nome.

A tipografia que não sofre modificação no desenho além da inclinação recebe o nome de oblíqua (figura 19).

Figura 15 (esquerda).

30

Transicionais ou reais (figura 20): No inicio do século XVIII, os desenhos tipográficos evoluíram gradualmente das humanais às modernas. Aquelas desenhadas na metade do século XVIII, incluindo as tipografias desenhadas por John Baskerville, são chamadas de transicionais. O contraste entre traços finos e grossos é maior do que Figura 16 Garamond.

nas tipografias humanais e garaldinas. A serifa nas letras minúsculas torna-se menos inclinada, tendendo à horizontalidade. O ângulo do eixo de tensão também diminui, aproximando-se a 90 graus. Os caracteres transicionais são, geralmente, mais largos, do que das tipografias humanais e garaldinas.

Modernas ou didonianas (figura 21): no final do século XVIII, as tipografias denominadas modernas evoluíram das transicionais. Esses

Figura 18 exemplo de tipografia cursiva (ou itálico).

desenhos têm um enorme contraste entre traços finos e grossos. O eixo de tensão é vertical e as serifas são hairlines (traços muito finos) horizontais ligadas às hastes sem curvas para suavizar a junção. A largura dos caracteres maiúsculos é regular, letras largas como M e W são condensadas, enquanto outras como P e T são expandidas.

Os desenhos de tipografias modernas possuem uma forte qualidade geométrica, evidente através de rigorosas formas horizontais, verticais e circulares.

Egípcias ou mecanais (figura 22): em 1815, o tipógrafo inglês Vincent Figgins introduziu a tipografia slab-serif (serifa quadrada com traço largo – figura 25) com nome de Antique. Na época, havia uma grande

Figura 19 de cima para baixo: Garamond, Garamod itálico (ou cursiva), Univers 55 e Univers 55 oblíqua.

apreciação pelo artesanato do Egito antigo, assim os tipógrafos adotaram o nome Egípcias para os desenhos com slab-serif. Esses desenhos possuem serifas retangulares ou quadrangulares, sem curvas para conexão com os traços. O contraste nos caracteres redondos é muito pequeno, em alguns desenhos, os traços possuem o

ABCDEFGH abcdef ghi jkl Figura 20 Baskerville.

mesmo peso.

Sem serifa (sans serif) ou lineais: A primeira tipografia sem serifa surgiu em 1816, em um livro de tipos do tipógrafo inglês William Caslon IV. A característica principal deste estilo é não possuir serifas, como o nome determina. Em muitas tipografias sem serifa, o traço

ABCDEFGH abcdefghijkl

tem espessura uniforme, com pouco ou nenhum contraste entre

Figura 21 Bodoni.

tipográficos (figura 24).

fino e grosso. O eixo de tensão é quase sempre vertical. Muitos desenhos têm construção geométrica (figura 23), já outros combinam as características geométricas e as orgânicas dos outros estilos

Figura 17 eixo de tensão vertical e inclinado.

31

4.2.2. Partes das letras A seguinte nomenclatura foi criada ao longo dos séculos, ela determina os vários componentes das formas das letras. “O aprendizado deste vocabulário, por designers e tipógrafos, pode desenvolver uma maior compreensão e sensibilidade sobre a harmonia visual e a complexidade do alfabeto” (Rob Carter e Philip Meggs, Typographic Design: form and communication). A relação a seguir foi extraída da mesma fonte. Muitos dos termos não possuem tradução para a língua portuguesa.

Linha de base: linha imaginária na qual se alinham as bases das letras e de quase todos os caracteres do alfabeto.

Linha das maiúsculas ou linha de versal: linha imaginária que determina a altura das letras maiúsculas.

Altura-x: linha imaginária que estabelece a altura do corpo das letras minúsculas, é facilmente medida no x minúsculo.

Figura 22

Ápide: o bico de um triângulo de uma maiúscula.

ABCDEFGHI abcdefghijkl Figura 23 Futura.

ABCDEFGHI abcdefghijkl Figura 24 Univers.

Braço: traço horizontal projetado que tem uma ou duas terminações livres.

Ascendente: traço das letras minúsculas que termina acima da meanline.

Bowl: traço curvo fechado que isola espaços internos de uma letra.

Uma exceção é a curva inferior do g minúsculo binocular, que é chamada de loop.

Counter: espaço negativo que é parcial ou totalmente fechado pela letra.

Espaço interno: traço das letras minúsculas que termina abaixo da linha de base.

Ear: o pequeno traço que se projeta do lado direito superior do bowl do g minúsculo binocular.

Filliet: a curva que conecta a serifa de transição à haste.

Hairline: o traço mais fino em uma tipografia que tem variação de espessura em seus traços.

Figura 25 serifas das diferentes classificações tipográficas (da esquerda para direita, de cima para baixo): humanal, garaldina, transicional, moderna, egípcia e sem serifa.

Leg: o traço diagonal inferior do k.

Link: o traço que conecta o bowl e o loop do g minúsculo.

32

Loop: ver bowl.

Olho: o espaço interno fechado do e minúsculo.

Serifa: pequenos traços localizados nas terminações dos traços principais.

Shoulder: traço curvo projetado de uma haste.

Spine: o traço curvo central da letra s.

Spur: uma projeção menor que a serifa que reforça o ponto no final de um traço curvo.

Haste: traço principal vertical de uma letra.

Barra: traço principal horizontal de uma letra.

Cauda: traço diagonal ou curvo no final de uma letra.

Terminal: final de qualquer traço que não termina em uma serifa.

4.2.3. Proporções das letras Existem três importantes variáveis que controlam a proporção de um desenho de letra, e que têm um grande impacto no resultado visual final da tipografia. As variáveis são: a razão entre a altura do desenho do tipo e a espessura de seu traço; a variação entre os traços mais finos e mais espessos da tipografia; e a relação entre a altura-x e altura das maiúsculas, das ascendentes e descendentes.

As tipografias, utilizadas nas inscrições romanas, têm uma razão entre altura da letra maiúscula e espessura do traço de um para dez.

O contraste do traço também pode alterar as características visuais de uma tipografia. A evolução da tecnologia influencia nesta característica. Os desenhos de tipos na renascença tinham qualidades intrínsecas do instrumento utilizado, a pena de bico chato. A ponta chata criava a variação entre traços finos e grossos. O nome dado a esta variação, que ocorre de forma mais proeminente nas curvas, é tensão. Nas tipografias humanais e garaldinas, o eixo criado pela tensão, é inclinado, por causa do posicionamento da pena em relação à página. No final do século XVI, os designers de tipos não tinham mais a influência da escrita e o eixo da tensão passou a ser vertical.

Em muitas tipografias sem serifa recentes, a tensão desaparece completamente, são desenhos cujos traços são formados por uma linha de espessura uniforme.

33

4.2.4. Fonte Uma fonte é um conjunto de caracteres de mesmo tamanho e estilo, contendo todas as letras, números e sinais necessários para composição. Uma fonte possui unidade estrutural quando todos os caracteres se relacionam entre si visualmente. A distribuição de claros e escuros em cada caracter deve ser cuidadosamente controlada para se alcançar uma uniformidade de tom dentro da fonte.

Em algumas tipografias, a fonte pode incluir apenas as 26 letras maiúsculas. Uma fonte completa, para composições mais complexas, como livros texto, pode chegar a um número próximo a 200 caracteres.

A seguir está uma lista com os tipos de caracteres possíveis em uma fonte: Letras maiúsculas, caixa alta ou capitulares: o conjunto de letras maiores utilizado nas posições iniciais.

Letras minúsculas ou caixa baixa: o conjunto de letras menores, também chamado de caixa baixa por causa da posição em que os tipos de chumbo correspondentes eram guardados nas oficinas tipográficas.

Versalete: um conjunto de letras maiúsculas com a mesma altura-x das minúsculas.

Numeral: números com altura equivalente às maiúsculas, alinhados à linha de base.

Numeral old style: conjunto de números compatíveis com as letras minúsculas, com alinhamentos distintos, ascendentes e descendentes.

Numerais superiores e inferiores: números pequenos, um pouco menores que altura-x, utilizados para notas e frações. Os numerais superiores são alinhados pela linha das maiúsculas e os inferiores, pela linha de base.

Frações: expressões matemáticas comuns, que utilizam um numeral superior e um inferior, separados por uma barra.

Ligaturas: dois ou mais caracteres unidos, como fi.

Dígrafos: uma ligatura composta de duas vogais.

Sinais matemáticos: caracteres utilizados para simbolizar uma sentença matemática.

Pontuação: um sistema de sinais utilizados na escrita para estruturar, separar unidades e esclarecer significados.

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Dingbats: sinais variados, símbolos, marcas e ornamentos.

Símbolos monetários: símbolos que representam sistemas monetários, como a Libra britânica.

4.2.4.1. Identidade óptica em uma fonte Existe uma enorme diversidade de formas dentro de uma fonte. Todos os elementos em uma fonte devem ser integrados a um sistema que pode ser combinado formando inúmeras palavras. O exemplo da figura 26 demonstra como alguns princípios ajudam a integrar os diferentes desenhos das letras. A repetição de curvas, retas, serifas e relações sutis tornam o conjunto de caracteres uniforme.

4.2.4.2. Relações ópticas em uma fonte Uma fonte construída puramente de forma mecânica ou matemática, pode resultar em problemas sérios de espacejamento causado pela grande diversidade que existe em um alfabeto; a percepção de áreas claras e escuras nas formas das letras; e distorções de retas e curvas.

Dentre os muitos ajustes necessários, podem ser citados alguns.

Letras com formas triangulares, como o A caixa alta ou o v, devem ultrapassar as linhas onde as demais letras encontram-se alinhadas para não parecerem mais curtas. Letras com muitas formas curvas devem ser maiores, assim, opticamente, ficam com tamanho próximo das demais letras. Em letras maiúsculas divididas no eixo vertical, a metade de baixo fica parecendo menor, caso a divisão seja feita matematicamente. Os traços horizontais devem ser mais estreitos que os verticais. Nas junções, os traços devem ser mais finos para que

Figura 26

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não se crie uma mancha mais escura no local. As letras que têm um traço vertical determinando suas alturas, são desenhadas um pouco mais altas do que as letras cujas alturas são determinadas por traços horizontais.

Esses ajustes são muito sutis e, muitas vezes, imperceptíveis para o leitor. Mas o resultado causado por eles é um efeito mais harmônico e organizado.

4.2.5. Medidas O sistema de medida tipográfica utilizado até os dias de hoje foi originalmente desenvolvido por Johannes Gutenberg, por volta de 1450.

Não havia um padrão para as medidas tipográficas, e em 1737, o francês Pierre Simon Fournier le Jeune introduziu seu sistema de pontos de medidas. O sistema americano, que foi adotado em 1870, tem duas unidades básicas: o ponto e a paica. Há aproximadamente 72 pontos em uma polegada (cada ponto tem 0,138 polegada) e 12 paicas em uma polegada. Antes do desenvolvimento do sistema de paica ou de ponto, os diferentes tamanhos eram identificados por nomes como brevier, long primer, e paica.

O tipo de metal é tridimensional e a compreensão das medidas tipográficas começa com essa tecnologia. Todos os tipos de metal precisam ter a mesma altura para viabilizar uma impressão uniforme no papel, essa dimensão (B) é chamada altura do tipo e equivale a 0,918 polegada. A medida vertical da face superior do tipo (A) é chamada de tamanho do corpo e é medida em pontos (figura 27).

O tipógrafo também especifica os intervalos entre elementos tipográficos. Esses intervalos são: espacejamento, espaço entrepalavra e entrelinha, chamado tradicionalmente de leading, por causa das finas lâminas de metal (lead, em inglês) utilizadas para aumentar a distância entre as linhas de base.

Nas tipografias tradicionais, os espacejamentos entre-letra e entrepalavra eram feitos através da inserção de blocos de metal, chamados de espaços brancos, mais baixos que a altura do tipo, assim não saiam na impressão. Um espaço branco que é um quadrado do corpo de letra é chamado de quadratim, e um com metade de sua largura, de meioquadratim. O quadratim de uma tipografia condensada pode ser mais Figura 27 esquema de tipo de chumbo (acima), e tipos de madeira.

estreito do que um quadrado, e o de uma tipografia estendida, mais largo.

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O espaço entre as extremidades horizontais de uma letra e do tipo de chumbo (figura 28) definiam o espacejamento da tipografia.

O espacejamento ainda acontece da mesma forma no tipo digital. Algumas letras ou pares de letras precisam de ajustes no espacejamento, normalmente, devido à necessidade de um espaço negativo, ou seja, menor do que a largura da letra, como acontece com v e o. Esses ajustes na tipografia digital são chamdos de pares de kerning (crenagem, em português, mas o termo é pouco usado).

Figura 28

4.2.6. Projetos tipográficos específicos para crianças

4.2.6.1. The initial teaching alphabet O alfabeto de Pitman foi utilizado no ensino primário em muitas escolas de língua inglesa. O alfabeto tem um número maior de caracteres que representam os sons (figura 29), mas seu uso tornou-se difícil por causa dos caracteres especiais, que não são encontrados em qualquer tipografia. Por isso Edward Rondthaler propôs a adaptação dos princípios do alfabeto de Pitman de modo a permitir o uso de qualquer tipografia minúscula (figura 30).

Figura 29 (esquerda)

Figura 30 (direita)

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4.2.6.2. Alphabet 26 O projeto Alphabet 26 foi desenvolvido por Bradbury Thompson. Ao observar o processo de alfabetização de seu filho, Thompson pode observar com mais clareza a utilização de dois alfabetos, um maiúsculo e outro minúsculo. O que cria uma maior dificuldade para quem está Figura 31

aprendendo, que precisa entender que, quase todas as letras, são representadas por dois símbolos diferentes. Teve então a idéia de unir as melhores letras, que considerava mais legíveis, minúsculas e maiúsculas criando um alfabeto único (figura 31). Ele não desenvolveu uma tipografia diferente, apenas aplicou uma existente a seu projeto.

Escolheu a Baskerville por ser uma tipografia transicional sob uma perspectiva contemporânea. Pareceu, para Thompson, também apropriado honrar John Baskerville pela criação de uma tipografia considerada inovadora para sua época. O projeto Alphabet 26 pode representar um questionamento ao alfabeto ocidental utilizado até hoje.

4.2.6.3. Denelian A tipografia Denelian (figura 12) foi desenvolvida nos Estados Unidos para ser utilizada por crianças em processo de alfabetização, conforme já foi citado neste relatório. Algumas escolas instituíram o seu uso.

Denelian representa um passo entre a letra de imprensa, nome utilizado nas escolas para a tipografia minúscula e maiúscula sem serifas, e a cursiva. Professores acreditam que a utilização da denelian Figura 31-b

por seus alunos, elimina dificuldades no aprendizado da escrita cursiva.

4.2.6.4. Sassoon Em 1985, Rosemary Sassoon desenvolveu uma tipografia destinada a crianças (figura 31-b). As letras aproximam-se de um desenho manuscrito, tido como mais familiar às crianças.

4.2.6.5. Century Schoolbook Essa versão da tipografia Century (figura 32) foi desenvolvida, em 1919, também por Morris Benton, especialmente para ser utilizada em livros didáticos. Os estudos que guiaram o projeto de Benton, indicam que crianças encontram mais facilidade no reconhecimento de letras grandes e claras. Por isso, ele aumentou a altura-x, o peso dos traços e o espaço interno das letras. Um outro diferencial em relação à tipografia original é a cauda do Q, mais exagerada do que em qualquer outra versão da tipografia Century.

Figura 32

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4.3. Legibilidade A necessidade mínima de um texto a ser lido é que este seja legível.

A tipografia legível é grande e distinta o suficiente para que um leitor seja capaz de distinguir entre palavras e/ou letras. Uma tipografia muito pequena para ser lida, pode ser considerada ilegível.

Existem dois aspectos da tipografia que são fundamentais para a sua eficiência. Como estes dois aspectos têm significados parecidos, muitas vezes são confundidos. Um deles é legibilidade, o outro termo, que não tem tradução para o português, em inglês é chamado de readability (assim como legível, o termo readable, em inglês significa: que pode ser lido). Embora diferentes, esses dois aspectos da tipografia são associados.

Legibilidade é a qualidade de uma tipografia de ser decifrada e reconhecida. Pode então ser dito que o h minúsculo em uma determinada tipografia garaldina em itálico não é legível em corpo pequeno porque é facilmente confundido com um b minúsculo. A tipografia legível é grande e clara o suficiente para ser reconhecida e lida, caso contrário a tipografia é considerada ilegível.

Readability é um passo a mais da legibilidade. Um texto pode ser legível, mas não ser readable, o que significa que sua leitura não é confortável e torna-se cansativa. Readability é a qualidade que faz com que uma página de texto seja fácil de ler, convidativa e agradável para o olho.

As pessoas mais interessadas em tipografia eram aquelas que a utilizava, como tipógrafos, editores, impressores e designers de tipos. Mas há um tempo, um grupo diferente de pessoas tornou-se interessado no assunto. Eram elas os acadêmicos: matemáticos, psicólogos e filósofos. Esse interesse começou por volta de 1950, quando foi realizada uma grande quantidade de experimentos na área de legibilidade, que ecoaram e amplificaram experimentos realizados anteriormente. Esses experimentos ainda são conduzidos em universidades e instituições e seus resultados podem, com tempo, beneficiar um campo maior do que os círculos acadêmicos nos quais são realizados. Walter Tracy, em seu livro Letters of credit. A view of type design, de 1986, traz a seguinte crítica sobre esse tipo de estudo: “Como alguns artigos acadêmicos mostram, a ausência de uma experiência prática com a tipografia aumenta uma tendência de tratar todas as tipografias como tendo mesma natureza, propósito e função.

Resumindo, existe uma falta no reconhecimento dos diferentes papéis de cada tipografia. Particularmente, existe, às vezes, uma falta de entendimento entre tipografias desenhadas para texto e para títulos, manchetes etc”.

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Os estudos indicados no parágrafo acima (conduzidos por acadêmicos) foram utilizados para a realização deste trabalho e muitos deles são citados neste relatório.

4.3.1. Processo de leitura

4.3.1.1. Adultos ou leitores fluentes Ao contrário do que se imagina, a leitura não acontece através de um movimento suave, contínuo e progressivo (da esquerda para a direita).

O olho faz pausas (de aproximadamente ¼ de segundo) em intervalos regulares ao longo de um texto, nestas pequenas pausas, ou fixações, acontece a percepção das palavras. Esse movimento não contínuo do olho é chamado de sacádico. Depois de uma pequena pausa, o olho continua com outro movimento sacádico, até uma nova pausa para perceber e compreender as palavras. Às vezes, o olho pode fazer um movimento para trás para reler algo que ficou mal entendido, esse movimento é chamado de regressão (regression). Pessoas que não lêem com muita freqüência fazem mais regressões. Uma tipografia otimizada reduz o número de regressões quando comparada a uma tipografia de baixa legibilidade. O número de regressões pode aumentar também em função da complexidade do conteúdo do texto.

O campo de visão periférica varia de uma pessoa para outra, mas normalmente o reconhecimento de caracteres tem precisão apenas de 12 à 15 letras a partir do ponto da fixação. Se uma linha de texto for muito longa, mais do que o necessário para duas ou três fixações, é preciso mexer também a cabeça junto com os olhos, aumentando o tempo necessário para a leitura.

Durante uma pausa de fixação, um leitor pode reconhecer uma sentença de até 30 letras, mas esse percentual reduz muito - de 3 à 4 letras - se o mesmo leitor for apresentado a uma seqüência incoerente de letras. Letras agrupadas formando sílabas sem sentido permitem um número um pouco maior de apreensão, em torno de 7 letras por fixação, e aumenta até 19 letras por fixação quando palavras sem relação são agrupadas.

Os leitores geralmente fixam o olho no centro de palavras curtas e médias, e um pouco à esquerda do centro de palavras mais longas.

A fadiga na leitura resulta em um número maior de fixações do olho por linhas, menor número de palavras por minuto, maior quantidade de regressões e redução de precisão de percepção e compreensão.

Goodman (1967) sugere que um leitor fluente utiliza muitos tipos de pistas para identificar significados, e que cada palavra fornece mais pistas do que é necessário para seu reconhecimento. Essas pistas

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podem vir de letras específicas (principalmente primeiras letras), do formato das palavras ou do significado da frase.

4.3.1.2. Crianças ou leitores iniciantes Um estudo de Tinker (1963) indica que crianças entre 9 e 13 anos têm reações similares aos adultos quando expostas a condições tipográficas ideais. A pesquisa deste projeto procurou compreender estudos principalmente voltados para crianças entre 5 e 10 anos, quando a percepção das letras ainda difere muito da de adultos.

A rápida evolução na leitura entre a segunda e quarta série, e um progresso mais lento entre a quarta e oitava série, foram resultados observados em um estudo realizado por Ballantine. Os mecanismos de leitura estabilizam-se, tornando-se como os de um adulto, entre a quarta e oitava série, ou seja, em uma criança entre 10 e 13 anos.

O tipo de reconhecimento para leitura utilizado por crianças depende também da forma como foram ensinadas. Podem ser citadas duas formas básicas: em uma, a criança é encorajada a relacionar as letras com uma forma gráfica; na outra, a relacioná-las com um determinado som. Os erros cometidos por crianças ensinadas pelo método gráfico tendem a ser limitados a palavras que foram previamente ensinadas, enquanto crianças ensinadas pelo método fonético cometem um menor número de respostas sem sentido, o que evindencia um certo grau de interpretação da informação lida.

Alguns estudos (Well e Pollatsek1) fornecem evidências de que o sistema de identificação de palavra através de seu contexto ou de sua forma gráfica são relativamente independentes em leitores iniciantes; e que a dependência do contexto para a identificação de palavras isoladas diminui com a idade e com o aprimoramento da técnica de leitura.

Durante a transição da classe de alfabetização para a primeira série, a dependência na primeira letra prevalece no reconhecimento de palavras. Enquanto a dependência de elementos gráficos mais sutis torna-se mais importante com o amadurecimento do leitor.

Um estudo, realizado com 42 alunos de primeira série por Biemiller2 (1970), sugere que uma grande percentagem de erros baseados em informações contextuais representa uma tentativa dos alunos de evitar o uso da informação gráfica o máximo possível. Assim, pode ser afirmado que, tanto para o leitor iniciante quanto para o experiente, ler é uma experiência que implica tanto naquilo que é visto (realmente lido) quanto naquilo que é esperado ser visto.

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Através desse estudo, pode ser observada uma mudança nos tipos de erros de leitura cometidos pelos alunos de primeira série. Em determinado estágio, os alunos cometiam um grande número de erros chamados pelo autor de non-response (que não são processados e interpretados pelo leitor), o que sugere que, mesmo com dificuldades de reconhecimento de palavras, os alunos evitavam tentar adivinhálas. Este estágio ocorria em momentos diferentes no período letivo, para diferentes alunos. Biemiller criou então uma hipótese de que os erros cometidos antes, durante e depois desse estágio, chamado de non-response (NR), seriam diferentes. Antes desse estágio, as crianças cometiam um grande número de erros na leitura de palavras que não possuiam similaridades gráficas com as palavras a serem lidas (79%). Durante a fase NR, o número de erros com relações gráficas aumentava, e assim continuava na fase pós-NR. Muitos erros cometidos no primeiro estágio estavam relacionados ao contexto (79%). Essa relação diminuía um pouco no segundo estágio (66%), aumentando novamente no terceiro (82%). Aparentemente, no terceiro estágio, as crianças estavam começando a coordenar pistas gráficas e contextuais para a identificação de palavras.

Pode ser observado que as crianças, assim como os adultos, podem utilizar o contexto para diminuir a quantidade de análise visual necessária para o reconhecimento correto de palavras.

Quando erros cometidos são graficamente muito similares à palavra original, mas inconsistentes semanticamente, as auto-correções não são muito freqüentes, o que sugere que os leitores não atribuem necessariamente a inconsistência semântica à análise visual realizada.

Isso pode indicar que um maior nível de compreensão pode desviar a atenção da análise visual.

Um estudo, relacionado a erros cometidos durante a leitura, realizado por Weber3, com alunos de primeira série sugere que os erros não-gramaticais eram baseados em análise perceptiva que era independente de qualquer processo de interpretação, enquanto os erros gramaticais eram geralmente resultado de um sistema de interpretação.

A fluência da técnica de leitura está diretamente relacionada ao conhecimento lexical. Conectivos e preposições demandam mais tempo para identificação e propiciam mais erros do que palavras com conteúdo, como substantivos e adjetivos. Como já foi mencionado, os leitores iniciantes utilizam as limitações de contexto como auxílio na leitura de palavras de conteúdo; o reconhecimento de conectivos e preposições não pode ser beneficiado da mesma forma.

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4.3.2. Métodos para medição da legibilidade Existem 8 métodos básicos para se medir a legibilidade. Esses métodos podem fornecer dados relativamente confiáveis, mas é importante esclarecer que a medição da percepção inclui uma variedade de fatores incontroláveis. (fonte: Rehe4) Velocidade da percepção: uma pessoa é exposta a um material impresso por um curto espaço de tempo (ex. 1/10 seg). Esse método era primeiramente utilizado em experimentos visando medir a legibilidade de letras isoladas e símbolos.

Percepção à distância: esse método é utilizado para medir a que distância letras e símbolos podem ser distinguidos. Foi também primeiramente utilizado em experimentos visando medir a legibilidade de letras isoladas e símbolos.

Percepção da visão periférica: investiga a distância horizontal que um texto pode ser lido, e a distância que um texto, mesmo fora de foco, pode ainda ser reconhecido.

O método de visibilidade: utiliza um medidor de visibilidade, que é basicamente uma série de filtros através dos quais deve ser lido um texto. A densidade dos filtros define a medida da percepção.

Inicialmente, esse método também foi utilizado no estudo da percepção de letras isoladas e símbolos.

A técnica “reflex-blink”: a freqüência de piscadas do leitor é contada, manualmente ou foto-eletronicamente. Uma freqüência maior de piscadas é associada à legibilidade fraca. A validade deste método é freqüentemente questionada.

A técnica “rate-of-work” (quantidade de trabalho). Nesta técnica a velocidade de leitura é medida através da quantidade de texto lido em determinado tempo, ou através da quantidade de tempo necessário para ler determinado texto. Depois da leitura, são feitas perguntas com a finalidade de conferir a compreensão do texto. Este método é, provavelmente, o mais utilizado na pesquisa de legibilidade.

A medição dos movimentos dos olhos. Utilizando este método é possível definir porque uma determinada composição tipográfica é percebida com dificuldade ou facilidade, mostrando as fixações feitas ao longo da leitura e suas durações, e as regressões. Os movimentos são gravados fotográfica ou eletronicamente. Esse método é considerado eficiente.

Cansaço na leitura: esse aspecto foi muito investigado, mas seus resultados não foram muitos significativos no estudo da legibilidade.

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4.3.3. Legibilidade de letras isoladas Crianças e leitores com pouca experiência podem às vezes confundir letras, mas para o leitor maduro esse não é um problema recorrente.

A largura das letras influencia na legibilidade. Os desenhos condensados são um pouco mais difíceis de serem lidos que tipos moderadamente estendidos. Quando algumas letras de uma tipografia regular foram selecionadas e levemente estendidas, sua legibilidade geralmente foi aumentada. (Berger5) O espaço interno de uma letra influencia em seu reconhecimento, evitando que letras como o, e e c sejam confundidas. Um espaço interno grande e distinto aumenta a legibilidade.

A utilização de traços muito finos no desenho de letras, um recurso comum nos desenhos modernos, pode reduzir a legibilidade. Os traços possuem baixa visibilidade e as letras com esses traços podem ser confundidas com outras de formas parecidas, o que pode causar erros na leitura. (Tinker6) Uma análise de Tinker indica que a legibilidade de letras isoladas diminui não apenas com o uso de hairlines, mas também de serifas longas ou pesadas.

A espessura ideal do traço das letras deve ser em média 18% da altura ou largura total da letra. (Uhlaner7) Segundo Cattel8 as letras minúsculas seguem a seguinte ordem de clareza (sendo a da esquerda a de maior distinção, e a da direita, a de menor): d k m q h b p w u l j t v z r o f n a x y e i g c s.

As letras minúsculas a e e, de grande freqüência na língua portuguesa, estão entre as menos legíveis do alfabeto. O grupo de letras l j t f i tem seu reconhecimento errado com mais freqüência.

Roethlein9 obteve a seguinte ordem de legibilidade das letras maiúsculas a partir de seus experimentos: W M L J I A T C V Q P D O Y U F H X G N Z K E R B S. E Luckiesh obteve a seguinte ordem para maiúsculas sem serifa: A I J L T M W V X C U K O Q F P Y D Z E N R S G H B. Em 1928, Tinker6 sumarizou o estudo da legibilidade de letras isoladas separando-as em três grupos (alta, média e baixa legibilidade). Ele encontrou um maior número de concordância nas 15 letras seguintes.

Alta legibilidade: d m p q w Média legibilidade: j r v x y Baixa legibilidade: c e i n l Ele não encontrou muitas superposições nos estudos relativos à legibilidade de letras maiúsculas. A e L eram geralmente tidas como

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muito legíveis, enquanto B, G e Q consideradas letras facilmente confundidas por outras (B por R, G por C e O, Q por O), e M pode ser confundido por W. Estudos de Messmer, em 1903, concluíram que as letras dominantes em uma palavra são normalmente aquelas que se projetam além da altura de x. Messmer aponta as letras com ascendentes como dominantes em uma palavra e com papel muito importante na percepção. Ele agrupou as letras em 4 diferentes categorias: compostas basicamente de traços verticais (1), de linhas curvas (2), traços verticais e linhas curvas (3); e traços oblíquos (4). E concluiu que palavras compostas essencialmente por letras dos grupos 1 ou 2, são mais difíceis de serem reconhecidas do que palavras formadas por letras dos dois primeiros grupos ou do terceiro grupo.

O contraste ajuda a diferenciação de algumas letras como x e z, mas um contraste muito grande entre traços finos e grossos não contribui para a legibilidade. Uma tipografia com traços verticais muito fortes dificulta a fluidez do movimento horizontal necessário para a leitura.

Ovink10 realizou um experimento para melhor entender o que pode tornar uma letra mais ou menos legível relacionado às formas. Ele criou 63 símbolos (figura 33) para as letras minúsculas para seus testes. Seus testes indicam que características podem retardar o reconhecimento, e até que ponto uma letra pode ter sua forma transformada sem causar confusão. Aponta que o a (cursivo) é mais legivel do que o a (old style ou romano), mas que as duas formas g (monocular) ou g (binocular), são reconhecidas com mesma eficiência.

A curva na base do t não deve ser omitida e nem trocada por um traço horizontal. Esse estudo não encontrou diferença na percepção

Figura 33 (direita)

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de formatos diferentes dos pontos do i e j. Mas o uso de um tamanho de ponto maior contribui para a legibilidade. Portanto, é apontada, por Spencer, a provável necessidade do aumento da pontuação para chamar a atenção de leitores iniciantes.

Burt11 obteve, através de seus estudos, alguns resultados de reconhecimento de caracteres específicos para crianças. Apontou dificuldades no reconhecimento do desenho peculiar das maiúsculas C, W e M e na minúscula j, da tipografia Monotype Plantin. Indica a serifa inferior do C, em Bodoni, Baskerville e Caslon itálico como um elemento que torna seu desenho mais facilmente confundido com o do G. O desenho do h itálico da Garamond pode ser confundido com um b. Por outro lado, indica a curva no final da perna do R, em uma tiopografia moderna, o rabo do Q e o olho maior do e também na moderna, como elementos que propiciam a legibilidade.

O lado direito das letras é o mais significativo para o reconhecimento, Figura 35

assim como a metade superior. (Patterson e Tinker12, Kolers13) Essa descoberta sugere que uma tipografia pode ser redesenhada procurando evitar o uso de traços pesados no lado esquerdo. A tipografia na figura 35 foi projetada por Jerome Abelman levando em consideração os resultados desses estudos e enfatiza o lado direito das letras.

Letras com diferenciações específicas são reconhecidas com mais facilidade do que letras sem essas diferenciações, isso ocorre tanto em tipos com serifa quanto em tipos sem serifa. A News Gothic é

Figura 34 (abaixo) tipografia desenhada por Brian Coe como parte de uma experiência para determinar o quanto pode ser tirado do alfabeto minúsculo sem comprometer seriamente a legibilidade

apontada, em um estudo de Poulton14, como um exemplo de tipografia sem serifa que possui letras bem diferenciadas, tornando-se assim mais legível do que uma tipografia sem serifa com desenho mais geométrico e sem grandes diferenciações nas letras.

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Burt (1959) aponta que o uso de ascendentes e descendentes longas facilita o reconhecimento de letras isoladas para crianças, mas prejudicam as características de unidade de palavra para leitores mais experientes.

Prince (1967) sugere que letras sem serifa e que tenham uma largura mínima de 80% da sua altura, utilizando o o minúsculo como base, apresentam maior legibilidade para crianças.

Figura 36

A tipografia Souvenir (figura 36), utilizada com certa frenqüência em livros infantis, pode ser cansativa quando utilizada em textos longos por apresentar pouca variação visual.

Uma tipografia que enfatize as similaridades entre formas de letras torna o processo de reconhecimento de letras mais difícil para crianças. Uma tipografia que enfatize as características invariáveis das letras e proporcione um maior contraste no formato de palavras, facilita a percepção de crianças.

4.3.4. Corpo de letra A definição de um corpo de letra com maior legibilidade na composição texto não é muito simples. Pois a altura-x de diferentes tipografias varia muito. Alguns estudos de Tinker15 e, Patterson e Tinker12 e 16 definiram como corpos de letra mais legíveis 9, 10, 11 e 12.

Poulton fez um estudo no qual utilizou uma medida fixa em milímetros para a altura-x. Esse estudo deixou mais evidente o problema encontrado anteriormente. Para obter uma altura-x de 1.6mm em duas tipografias diferentes, univers e bembo, elas precisaram ter suas medidas em ponto alteradas para respectivamente 9,5 e 12,0. Ou seja, a diferença na medida dessas tipografias equivalia a 2,5 pontos.

A utilização de um corpo de letra muito grande faz com que o número de fixações necessárias na leitura aumente. Mas a tipografia muito pequena tem sua visibilidade reduzida, dificultando muito o reconhecimento das letras.

Um estudo de Alderman17 mostrou que crianças não lêem corpos maiores melhor do que menores, assim a prática de imprimir livros infantis didáticos e de literatura com tipografia em corpos maiores pode ser desnecessária. Tinker15 conclui que a partir da quinta série os tamanhos de tipos tidos como mais legíveis para adultos podem também ser utilizados para crianças.

O corpo de 12 pontos é apontado, por Buckingham (1931), como melhor para crianças de 7 anos de idade do que qualquer composição com o corpo 18. Ele também aponta que uma tipografia considerada melhor para a leitura e compreensão rápidas, pode ser indesejável sob outros aspectos, como precisão visual.

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Tinker (1959) sugere, a partir de resultados de estudos, que o corpo de letra utilizado para a primeira série deveria ser de 14 a 18 pontos, para segunda e terceira séries, de 12 a 14 e para as séries posteriores (de quarta a quinta), o corpo utilizado deveria ser 10, 11 ou 12.

4.3.5. Negrito e itálico O peso dos caracteres é outro fator que influencia na legibilidade. Uma tipografia de peso médio é recomendada na composição de textos.

Uma tipografia muito pesada cansa o leitor mais rapidamente. Por outro lado, uma tipografia muito clara, produz menos diferença entre sua forma e o fundo, o que diminui a legibilidade. O contraste entre o escuro da tipografia e o claro do fundo é um fator determinante para a legibilidade. (Tinker e Patterson18) A tipografia em itálico (ou cursiva) tende a retardar a leitura (Tinker19).

O uso de itálico para diferenciação de expressões e palavras diminui a velocidade de leitura de 14 a 16 palavras por minuto. Por isso o negrito pode ser considerado mais eficiente para diferenciar partes de um texto, mas deve ser utilizado com moderação, uma vez que causa, mais rapidamente, a fadiga do olho.

4.3.6. Serifa e sem serifa Foram realizados muitos estudos sobre o uso de tipografias com ou sem serifa, mas a maioria não chegou a uma conclusão satisfatória.

Pouton realizou um estudo em 1964 para investigar a legibilidade de 3 tipografias sem serifa (Gill, Univers e Monotype Grotesque) e 3 com serifa (Bembo, Baskerville e Modern extended nº 1). Não foi encontrada uma diferença significativa entre os dois grupos, mas a Gill foi apontada como a mais legível do grupo de tipografias sem serifa.

Dowding20 relata que um mesmo texto composto em tipografia com serifas é lido 7,5% mais rápido do que quando composto em tipografia sem serifa.

Em um estudo realizado por Hvisttendahl e Kahl21, duas histórias similares foram apresentadas para leitores. Um texto foi composto com uma tipografia com serifa, e o outro, sem serifa. Os participantes do estudo foram capazes de ler de 7 a 10 palavras a mais por minuto a história composta com a tipografia com serifa. A maioria dos leitores, quase 2/3, quando perguntados, preferiam, por motivos estéticos, a tipografia com serifa. Esse estudo pode reforçar a descoberta anterior de tinker e patteson22, de que uma tipografia admirada por um leitor é também mais legível para este. O uso e preferência pela tipografia com serifa são, com freqëncia, atribuídos à tradição.

48

Uma outra teoria sobre a maior legibilidade das tipografias com serifa é a de que as serifas enfatizam a continuidade horizontal da linha de tipo. Mas não pode ser considerado substancialmente mais difícil reconhecer as linhas em um texto composto em tipografia sem serifa.

Robinson, Abbamonte e Evans23 relatam que a estrutura fisiológica do sistema óptico humano se beneficia das serifas na preservação das principais características das letras. O estudo realizado aponta a serifa como sendo importante principalmente no reconhecimento de corpos menores. As formas com mais variações conferem um contorno mais complexo, sendo assim mais facilmente diferenciadas. A figura 37 mostra os resultados obtidos por um computador simulando o

Figura 37 (direita)

49

modelo de detecção de linhas do sistema óptico humano de letras pequenas (superior) e grandes (inferior), sem serifa (esquerda) e com serifa (direita). A tipografia com serifa e em corpo maior não sofre mais degradação quando comparada à tipografia sem serifa; já no corpo menor, a tipografia com serifa mantém melhor as características necessárias para seu reconhecimento.

Prince (1967) descobriu que letras sem serifa são mais legíveis quando isoladas ou formando silabas sem significado do que letras com serifas. Mas quando as letras são combinadas formando palavras familiares, as letras com serifas são lidas mais facilmente. Mas Prince aponta que, para o leitor iniciante ou para alguém com dificuldades visuais, que ainda não tem estabelecidas as imagens das palavras, a tipografia com serifa providencia um maior padrão de legibilidade.

Em sua maioria, os argumentos utilizados em oposição ao uso de letras com serifa na composição de materiais direcionados a leitores iniciantes, são baseados no desenvolvimento das habilidades de escrita pelos mesmos, e não levam em consideração os estudos de legibilidade. Professores afirmam que, para prover maior transferência de uma técnica para outra (leitura e escrita), os desenhos das letras utilizados na escrita devem ser próximos daqueles utilizados na leitura.

4.3.7. Maiúscula ou minúscula As palavras são reconhecidas através de seus contornos ou formas especificas. As formas são únicas apenas quando uma palavra ou texto é composto em letras minúsculas. Uma vez que o contorno de uma palavra é reconhecido e armazenado na memória, não é mais necessário o reconhecimento letra-por-letra da mesma. Letras maiúsculas não tornam este recurso possível, pois não fornecem contornos específicos de formas de palavras.

Palavras em letras maiúsculas ocupam até 30% mais espaço do que palavras em minúsculas. Sendo então necessárias mais fixações na leitura de um texto. Assim, um texto composto exclusivamente em maiúsculas retarda a leitura em 13%, quando comparado a um texto composto em minúsculas. O uso exclusivo de maiúsculas retarda mais a leitura do que qualquer outro fator tipográfico isolado. Mas o uso de letras com altura-x muito grande causa problemas parecidos aos encontrados em um texto escrito inteiramente com maiúsculas.

O uso de letras minúsculas na composição de uma palavra ou texto torna a leitura mais rápida e é preferida por leitores fluentes, por distinguir o formato de palavras. Mas estudos realizados com crianças em processo de alfabetização não apontam uma grande diferença de velocidade na leitura de textos compostos em maiúsculas ou minúsculas. Os leitores iniciantes costumam utilizar a primeira letra da palavra, seguida da última e só depois a forma geral da palavra ao

50

utilizarem características visuais para o reconhecimento de palavras.

As letras maiúsculas são, geralmente, mais legíveis do que as minúsculas quando isoladas ou compondo sílabas sem significado, apesar da baixa legibilidade das minúsculas ser eliminada quando se encontram contidas em uma palavra.

Diferente dos resultados de estudos voltados para adultos, crianças têm mais familiaridade com letras maiúsculas. Os estudos voltados para adultos são relacionados à velocidade de leitura. O uso da letra minúscula é apontado por Tinker como uma ferramenta no desenvolvimento da habilidade da leitura fluente. Por outro lado, pode ser apontado que crianças de 5 a 10 anos não estão ainda preocupadas com a velocidade da leitura e sim com o reconhecimento da forma de letras e palavras. Além disso, o formato das palavras, é citado por Groff24 como sendo o item de identificação menos utilizado por leitores iniciantes.

O uso de letras maiúsculas ajuda a criança a focar nas letras individuais e assim tornar-se consciente das seqüências de letras na formação de uma palavra, ou seja, seu entendimento da seqüência da leitura é beneficiado. Este fato é particularmente importante em casos especiais como a dislexia, onde é necessário treinar o movimento do olho da esquerda para a direita.

Um estudo de Smythe et al (1971) também apontou que crianças da classe de alfabetização e primeira série (5 e 6 anos) são capazes de reconhecer letras maiúsculas com mais facilidade do que minúsculas.

Mas que essa diferença desaparece ao final da segunda série.

Das 26 maiúsculas, apenas sete (C, G, M, N, P, Q e Z) não foram reconhecidas corretamente por, pelo menos, 98% das criança na classe de alfabetização. A taxa de acerto deste teste também foi 98%.

As letras minúsculas, no entanto, apresentaram mais dificuldades às crianças. Apenas 61% foram capazes de diferenciar entre p e d, embora 100% puderam reconhecer corretamente a, f, s e y. As crianças ainda apresentavam dificuldades no reconhecimento de algumas letras minúsculas no final da segunda série, eram elas: b, d, p e q.

51

5. Desenvolvimento da tipografia

5.1. Definição do objetivo da tipografia A primeira etapa do desenvolvimento foi destacar (mesmo que definir, evidenciar, deixar claro) o objetivo do projeto através de uma definição (contrário de precisa, exatamente) da tipografia a ser desenhada.

- ser utilizada em materiais impressos voltados para crianças em processo de alfabetização.

- fazer com que as crianças, da faixa etária determinada, sintam-se confiantes quando lendo sozinhas.

- ter desenhos de letra simples e distinto; ou ser um modo fácil e natural de introduzir crianças às tipografias clássicas, contendo algumas de suas características.

5.2. Definição dos imperativos projetuais Foi considerado essencial que a tipografia: - fosse fácil de ser lida por crianças em processo de alfabetização.

- fosse clara.

- fosse desenvolvida para ser utilizada em texto.

- tivesse forte identidade entre caracteres.

- deixasse a criança confortável quando lendo sozinha.

Foi considerado importante que a tipografia tivesse: - formas simples.

- formas distintas.

- estética agradável.

Foi considerado interessante que a tipografia: - respeitasse o movimento da escrita.

- fosse facilmente copiada por crianças.

- apresentasse alguns elementos de tipografias clássicas (como serifas).

5.3. Geração de alternativas de projetos Após ter a definição do objetivo, foi criada uma lista de alternativas de possíveis soluções para a tipografia. Nesta etapa, as alternativas

52

geradas ainda não tinham um grande comprometimento com os dados levantados na pesquisa. Algumas alternativas foram representadas graficamente.

Figura 38

- caracteres cursivos, com conexões entre letras, próximos à escrita de uma professora (figura 38).

- caracteres cursivos, com conexões entre letras, próximos à escrita de uma criança.

- caracteres cursivos, sem conexões entre letras, próximos à escrita de Figura 39

uma criança.

- caracteres cursivos, sem conexões entre letras, próximas à escrita de uma criança, apenas com letras maiúsculas.

- caracteres cursivos, com conexões entre letras, e formas simples e claras.

- caracteres cursivos sem conexões entre letras (figura 39).

- caracteres cursivos com variação de espessura de linha (contraste).

- caracteres cursivos, sem conexões entre letras, com variação de espessura de linha (contraste) (figura 40).

- caracteres cursivos, com formas simples, com serifas.

- caracteres cursivos, com formas simples, com serifas e variação da espessura de linha (contraste).

- caracteres cursivos, sem conexões, com variação da espessura de linha (contraste) e interrupções nos traços para evidenciar o movimento da escrita (figura 41).

- “tipografia de transição” entre caracteres cursivos e caracteres de tipografias clássicas.

- caracteres simples, sem serifa, contendo características da escrita.

- caracteres fáceis de serem copiados por crianças.

- alfabeto com apenas um símbolo por letra (como a Alphabet 26, de Bradbury Thompson).

- caracteres construídos a partir de formas geométricas simples (figura

Figura 40

42).

- apenas letras maiúsculas, mas com variação de altura.

5.4. Desenvolvimento da tipografia A partir da lista gerada, foram escolhidas algumas alternativas para Figura 41

serem desenvolvidas.

A alternativa de criar uma tipografia que representasse uma “transição” entre caracteres cursivos e caracteres de tipografias clássicas foi considerada interessante, porém não foi desenvolvida imediatamente. Ela consistia da representação de uma transição entre o desenho da letra utilizada e ensinada na escola por professoras e daquele utilizado em impressos, como livros e jornais (tipografias clássicas). A idéia desta alternativa seria facilitar, para a criança,

Figura 42

a passagem de uma tipografia para outra, reduzindo possíveis

53

dificuldades. Elementos de tipografias clássicas, como serifas e contraste, seriam utilizados em um desenho simples e próximo ao da manuscrita. Assim, esses elementos seriam introduzidos no universo da criança de forma gradativa. Uma outra opção para o desenho de “transição” seria criar uma tipografia mais próxima à manuscrita, acrescentando, por exemplo, acabamentos nas letras, que simulassem os traços e conexões da escrita cursiva.

Inicialmente, foi desenvolvida a alternativa de uma tipografia com caracteres simples e características de letras manuscritas. Neste desenho poderiam, posteriormente, ser adicionados elementos, como serifas, contraste ou “acabamentos cursivos” que adequassem o projeto ao da tipografia de transição. Desta maneira, antes dos estudos dos desenhos, poderiam ser estudadas proporções e pesos.

Em um primeiro estudo, foi utilizada uma proporção de 7x8, próxima a da Bembo, desenho bastante freqüente em livros de literatura infantil, o que resultou em um desenho condensado (figura 43). Os primeiros desenhos tinham muitos problemas relacionados à uniformidade de cor da tipografia (continham letras mais claras e mais escuras) e à harmonia das curvas. Esses problemas foram melhorados ao longo do processo.

Figura 44

Em alguns desenhos dos primeiros estudos, foram adicionados elementos, como contraste (figura 44) e acabamentos cursivos (figura 45), ainda de forma muito preliminar. Assim, foram iniciados os testes da opção de se criar uma tipografia de “transição”.

Os estudos para fazer uma tipografia com letras simples e características da manuscrita continuaram (figura 46). A proporção foi mudada, com o objetivo de se obter letras mais estendidas. Foi dada maior importância na obtenção de um grande número de letras do que na geração de formas e curvas bem estudadas individualmente, assim seria possível ter uma idéia geral do comportamento dos desenhos

Figura 45

individuais na formação do alfabeto. As formas eram corrigidas individualmente posteriormente.

Figura 43 (direita)

54

A partir da tipografia que estava sendo desenvolvida, simples com características da manuscrita, foram acrescentados alguns elementos contidos em outras alternativas geradas. Foram utilizados alguns elementos em diferentes estudos, como acabamentos nas letras que remetessem a uma escrita cursiva (figura 47), interrupções no traço (figura 48), deixando mais explicito o movimento da escrita, serifas inferiores para o lado direito, que poderiam dar uma idéia do movimento da escrita e, ao mesmo tempo, introduzir acabamentos de tipografias clássicas (figura 49), e serifas superiores (figura 50), que poderiam ajudar na geração de formas distintas, além de introduzir este acabamento.

Figura 46

O grupo de letras a, b, d, p e q apresenta um alto grau de dificuldade de reconhecimento para crianças, principalmente quando composto em uma tipografia bastante geométrica. Um dos objetivos do projeto seria criar uma maior diferenciação entre as letras presentes neste grupo. Foram feitos alguns estudos de como essa diferenciação poderia ocorrer. Duas formas básicas foram estudas para a geração dessas letras (figura 51), assim todas as letras não seriam resultado da rotação de uma mesma forma básica. Os desenhos de alguns grupos de letras foram estudados e foram desenvolvidas algumas variações.

Algumas letras apresentaram mais de um caminho possível em seus desenvolvimentos. Os diferentes caminhos foram testados, e aqueles com mais qualidades, como identidade com o conjunto, clareza e distinção, foram escolhidos. O grupo de letras formadas principalmente por traços diagonais, apresentou duas soluções Figura 47

possíveis (figura 52). A solução escolhida foi aquela cujos traços com

Figura 48

Figura 49

Figura 50

Figura 51

55

conexões têm acabamento em ângulo. Mais opções foram geradas, podendo-se destacar aquelas para as letras b (figura 53), f (figura 54), r (figura 55) e t (figura 56). Depois destas escolhas, foi possível ter uma percepção mais clara do conjunto (figura 57). A possibilidade da observação do conjunto foi muito importante na continuação do desenvolvimento e correções de formas e cores, por exemplo, foi explicitada a cor mais escura do conjunto de letras formadas por diagonais. No desenvolvimento individual das letras, este tipo de percepção é mais difícil.

Figura 52

Depois das letras terem caminhos mais definidos, foi gerado um fundo quadriculado para auxiliar na estruturação das proporções e das formas das letras (figura 58). Assim, mais uma vez, houve uma mudança na proporção utilizada, a largura foi aumentada, mas, desta vez, a mudança foi menor (figura 59).

Neste ponto, foi desenvolvida mais uma alternativa, a de criar uma tipografia que contivesse características da escrita cursiva. Foi estudada uma curva que representasse uma terminação natural de

Figura 53

Figura 57

Figura 54

Figura 55

Figura 58

Figura 56

Figura 59

56

uma escrita cursiva, sem conexões (figura 60), e usada na terminação de muitas letras (figura 61). Logo, foi possível avaliar esta alternativa de projeto. Mas a alternativa de gerar uma tipografia simples, sem essas terminações foi escolhida. As terminações poderiam ser mais um obstáculo no reconhecimento das letras e torná-las mais semelhantes, por causa da repetição de uma mesma forma em todo o alfabeto, criando ambigüidades. Somente a partir deste ponto, a alternativa foi escolhida para ser desenvolvida até o final do processo; e ficou mais claro o objetivo de criar uma tipografia que fosse o mais simples possível, evitando ambigüidades, e desenhos muitos diferentes daqueles já utilizados em livros infantis. Outros parâmetros, como utilizar altura-x grande, formas internas distintas e ser um pouco estendida, já haviam sido definidos após a pesquisa, por serem diretamente relacionados com os dados levantados.

A necessidade de um grande conhecimento léxico para o reconhecimento de palavras através de seus contornos, faz com que essa pista, seja uma das menos utilizadas por leitores iniciantes. Foi dada, então, grande importância à legibilidade individual da letra, por isso foi utilizada altura-x grande, e ascendentes e descendentes, importantes na diferenciação de contornos de palavras, mais curtas.

Foram feitas muitas correções de formas e cores das letras. Os resultados eram impressos e, neles, mais correções necessárias eram observadas e assinaladas. (figura 62)

Figura 60

Figura 61

57

Figura 62 (ao lado)

Os estudos foram inicialmente feitos em papel vegetal, depois digitalizados e trabalhados no computador, em um programa vetorial (Illustrator). Quando havia necessidade de correções, muitas vezes, a letra era impressa e, sobre a impressão, trabalhada novamente no papel vegetal. Desta forma, as curvas eram modificadas com maior facilidade. O desenho da nova versão era digitalizado e, novamente, trabalhado no computador. Muitas correções, principalmente as mais adiantadas (mais próximas do final do processo), foram feitas diretamente no computador. Mas, especialmente no início, havia um maior controle no traçado manual.

Após ter um caminho bem definido para os desenhos das letras Figura 63

minúsculas, foi iniciado o desenvolvimento dos desenhos das letras maiúsculas. A primeira etapa foi definir uma proporção (figura 63).

A proposta foi fazer um desenho com formas simples, evitando-se a ambigüidade e que estivesse dentro da linguagem formal das letras minúsculas desenvolvidas. Nesta fase, foram geradas opções de desenhos para cada letra. A proposta de fazer um desenho maiúsculo que não fosse muito distante daqueles já utilizados em tipografias sem serifa, fez com que as opções estivessem mais presentes nos detalhes de cada letra (figura 64 e 65),

Figura 64 (direita) alguns estudos do G maiúsculo foram baseados na forma do a minúsculo.

Figura 65 (direita)

58

Figura 66

O desenvolvimento dos acentos e pontuação se deu, de certa forma, próximo ao das letras maiúsculas, a preocupação maior foi fazê-los dentro da linguagem já criada e em tamanho maior. A escolha por um tamanho diferenciado foi feita em função de estudos de legibilidade que apontam o tamanho da pontuação e acentuação como importante para seu reconhecimento. Mas nos primeiros estudos destes caracteres, seus tamanhos ainda eram menores (figura 66).

Após ter o alfabeto todo desenhado, foi mais facilmente percebido o problema entre as proporções das larguras das letras, quando comparadas umas as outras. Neste ponto, foi preciso estudar as proporções da largura de letras de outras tipografias. Assim, foram criadas duas tabelas, uma para letras maiúsculas e outra para letras minúsculas (em anexo). Nelas, as letras de 8 diferentes tipografias, tiveram suas larguras (em função do alfabeto inteiro) individualmente comparadas. No alfabeto minúsculo, n foi utilizado como referência com valor 1. A partir deste valor, em função de sua largura, as outras letras receberam valores. No alfabeto maiúsculo, a referência foi o H. A tipografia que estava sendo desenvolvida também foi incluída na tabela, podendo ser comparada com as demais tipografias.

Além da análise da tabela, foi necessário escolher um entre dois caminhos possíveis para a escolha das larguras relativas das letras.

Um caminho seria ter letras com larguras extremas, como acontece em tipografias mais antigas, como nas maiúsculas romanas na coluna de Trajano, onde a alta geometrização das letras faz com que o M seja um quadrado, o N, utilize metade da largura desse quadrado e o S tenha como base de sua construção dois círculos (um em cima do outro) que encaixam na metade vertical do quadrado do M. O outro caminho, que evoluiu do primeiro, seria fazer um alfabeto que tivesse algumas compensações, evitando diferenças de largura muito grandes. Nesta opção, as letras tendem a uma mesma largura.

A opção escolhida foi utilizar uma largura mais uniforme. Sem deixar de considerar a largura das letras como mais um fator de diferenciação entre letras. O m e o n, por exemplo, que são duas letras, muitas vezes, confundidas por crianças, tiveram uma maior diferença de largura mantida, a primeira é o dobro da segunda. Após a análise da tabela, algumas letras tiveram suas larguras alteradas, foi o caso do C, E, N, P, R, Y, Z, v, y, x e z.

Algumas letras foram mais difíceis de serem geradas, principalmente por causa da pouca geometrização da tipografia. Das letras, a mais

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difícil de ser desenhada foi o s, por causa da complexidade de suas curvas. Em seguida, o desenho do e gerou também grande dificuldade.

Um recurso importante no desenho do s, foi descobrir uma geometria simples na qual poderia ser encaixado. O esquema com 4 elipses e 2 retas (figura 67) auxiliou este desenho.

Como já foi citado acima, os desenhos das letras foram gerados digitalmente em um programa de vetores (Illustrator). A análise do desenvolvimento era feita, na maior parte das vezes, nas impressões dos desenhos gerados. As impressões foram sempre feitas em Figura 67

impressora laser post-script. Em determinado ponto, quando estavam faltando apenas pequenos ajustes nas letras, as curvas dos desenhos foram abertas em um programa gerador de fontes, o Fontographer.

Uma vez neste programa, ainda faltariam acrescentar informações sobre espacejamento e hints (“pistas”, contidas na fonte como um todo e em cada letra individual, de como devem ser visualizadas ou impressas quando houver menor resolução). Por causa dos hints, a impressão da fonte é mais precisa do que a das curvas do programa de vetores. Neste ponto, foi detectado um grande problema na geração da tipografia digital, pois a impressão da fonte estava mais clara do que havia sido estudado e desenvolvido anteriormente. Este problema aconteceu, principalmente por causa da pouca experiência na geração de fontes. Para corrigi-lo, foi necessário fazer algumas grandes alterações no desenho nesta etapa. A cor da tipografia precisou ser alterada para mais escura, o que implicou em vários outros ajustes. A mudança do peso em um momento final pareceu um passo para trás, mas, após efetivada, pode-se observar uma grande melhora qualitativa da tipografia.

Com o desenho no Fontographer, foi possível começar a trabalhar as questões de espacejamento da tipografia. Por causa da altura-x e espaços internos maiores, foi necessário deixar o espaço entre letras um pouco maior. O espacejamento foi feito de forma a necessitar o mínimo de pares de kerning possível. Foi escolhido um espaço entre palavras um pouco maior, para que a mudança de uma palavra para outra ficasse bem marcada.

Para que as impressões e visualizações na tela ficassem mais precisas, foi necessário definir os hints da fonte. São dois os tipos de informações importantes para isso. Um são as medidas verticais definidas por pares de linha do pentagrama e over shoot desta linha, por exemplo, medida da altura da linha das ascendentes e medida da altura da projeção de uma curva na linha das ascendentes. O são informações individuais das letrase é feito através da definição das larguras das hastes e das terminações da letra.

Uma vez que os desenhos estavam no programa Fontographer, todos os ajustes de formas, espacejamentos e hints, foram feitos nele. Foram geradas várias versões de fontes, qualquer correção seria incluída em

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uma nova versão. Nenhuma versão foi apagada, assim seria possível voltar para à versão anterior quando a nova não estivesse satisfatória.

As diferentes versões foram testadas nos mesmos textos. Foi utilizado um texto em português composto em letras maiúsculas e minúsculas, e outro em inglês, com as mesmas variações.

No desenvolvimento do desenho de uma tipografia são necessárias muitas compensações ópticas. As hastes verticais devem ser mais largas que as horizontais (figura 68), para que pareçam que tenham a mesma largura. A parte superior direita do x, não é apenas uma continuação da parte inferior, ela deve sofrer um deslocamento para baixo (figura 69), para parecer correta. Os traços devem ser mais finos nas conexões (figura 70), para que não sejam criadas áreas mais escuras nas letras. Na tipografia desenvolvida, o u precisou ficar um Figura 68

pouco mais fino, para não ficar mais escuro que as demais letras, assim não foi gerado através da simples rotação do n. As curvas de letras bem redondas como o, devem sofrer pequenas distorções (figura 71), para que não sejam percebidos ângulos nas extremidades horizontais e verticais.

Foi feito o máximo de ajustes possível dentro do prazo determinado.

A última decisão a ser tomada em relação à tipografia foi a escolha de um nome, que ficou sendo Camomila. O resultado do desenvolvimento

Figura 69

da tipografia encontra-se no livro também desenvolvido para esse projeto.

Figura 70

Figura 71

Figura 72 tipografia Camomila.

61

6. Desenvolvimento do livro de apresentação da tipografia A função do livro a ser desenvolvido deveria ser a de apresentar a tipografia.

Inicialmente, foi definido o conteúdo necessário e desejado para essa apresentação. Através do livro deveria ser possível uma observação clara dos desenhos gerados, das relações entre as letras, do comportamento da tipografia em textos compostos em diferentes medidas de corpo e entrelinha e de seu comportamento no ambiente para o qual foi desenvolvida, o livro de literatura infantil.

Um capítulo contendo uma apresentação individual das letras foi considerado necessário desde o princípio. Cada letra poderia ser representada em uma página em um tamanho maior e em um tamanho menor, com diferentes variações, como em negativo.

Uma página inteira poderia ser utilizada na representação de uma letra em um dos capítulos. Assim, esse seria o maior capítulo do livro, correspondendo a aproximadamente metade do total de páginas.

Por causa disso, foi o primeiro a ter sua diagramação desenvolvida.

A primeira alternativa de formato gerada foi o quadrado, por ser o espaço onde todas as letras caberiam, desde o i minúsculo ao W

21

Figura 73

Figura 74

62

maiúsculo, considerando ascendentes e descendentes, e respeitando sua posição em relação à linha de base. O quadrado seria a base de construção do livro. A página quadrada foi dividida em nove quadrados (figura 73). Mas, como era necessário três ou quatro quadrados para as representações menores, dependendo do número de variações consideradas importantes, o espaço não seria aproveitado de forma equilibrada, pois aquele, destinado à representação maior da letra, que restava era retangular (figura 74).

O formato e a malha começaram a ser desenvolvidos em função do Figura 75

capítulo de apresentação das letras e da quantidade de representações de letras que, como já havia sido definido, precisavam de uma área quadrada. Foram desenvolvidas duas alternativas básicas, dependendo do número de variações para as letras (representadas em tamanho menor) desejadas, uma de 4x5 (figura 75) e outra de 3x4 (figura 76).

Desta maneira seria criado um grande quadrado, espaço destinado à representação em tamanho maior da letra, e outros (3 ou 4) iguais, com tamanho menor, espaço destinado às variações. As alternativas poderiam ser utilizadas na vertical ou horizontal (figura 77).

Foi definido que, no espaço destinado às variações da letra representada em tamanho menor, deveria constar a representação normal, em negativo, através do contorno e sobre o fundo

Figura 76

quadriculado utilizado na estruturação inicial das proporções. Assim, o formato seria aproximadamente de 4x5, incluindo as margens (figura 78). O livro, quando aberto, teria a proporção total próxima a de um retângulo áureo. Portanto, a definição precisa das medidas partiu do formato aberto, que seria um retângulo áureo. Para esta definição, foram também levados em consideração os fatores de impressão, que seria feita em papel A3 e impressora laser. Deveriam ser acrescentadas marcas de corte e vinco, além da margem de impressão. O formato final da página foi 190x235mm.

Figura 77

Foram selecionados cinco capítulos para o livro. O primeiro, deveria fazer uma breve apresentação verbal da tipografia. Explicando suas características, utilizando imagens como exemplos do desenho e para fazer comparações. No próximo capítulo seria feita a apresentação individual das letras. O terceiro capítulo daria subsídios a um melhor entendimento quanto às formas que foram utilizadas para gerar diferentes letras e as relações entre estas. O quarto capítulo teria exemplos de composições de textos utilizando a tipografia desenvolvida. E, por fim, o último capítulo apresentaria alguns testes comparativos. Os testes mostrariam uma área de um livro de literatura infantil escolhido, que contivesse texto. O texto seria mostrado na sua versão original e composto com a tipografia desenvolvida. Os livros escolhidos para o teste comparativo deveriam ser na língua portuguesa, mas seria importante mostrar alguns na língua inglesa, por causa do uso de diferentes caracteres.

Figura 78

63

Os quatro capítulos, que seguem o primeiro, deveriam prover uma grande quantidade de material para a observação do desenho desenvolvido. Portanto, quase não possuiriam informação verbal, com isso, foi pensada a criação de uma página de apresentação de capítulos, que poderia também servir de abertura para os mesmos.

Por causa da repetição da estrutura de cada um desses capítulos, apresentar informações em cada página, poderia tornar-se muito repetitivo. A abertura de capítulo, contendo uma representação menor

apresentação das letras

de uma página do mesmo (figura 79), junto a uma breve explicação de

As letras do alfabeto são apresentadas nas páginas a seguir. Cada letra está representada em uma página inteira, as versões maiúscula e minúscula encontram-se uma ao lado da outra. Na parte inferior da página a letra, em tamanho menor, é representada, além de sua forma normal, em negativo, através de seu contorno e sobre um fundo quadriculado.

seus elementos, resolveria o problema da informação repetitiva, sem omiti-la.

linha das ascendentes

linha das maiúsculas

A tipografia escolhida para a composição do livro foi a univers, por

altura de x

as linhas verticais definem o espacejamento da letra

causa de suas variações e neutralidade, importante na apresentação de

linha de base

um projeto de tipografia.

linha das descendentes

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A capa do livro foi a última parte a ser desenvolvida. A tipografia Figura 79

Camomila é apresentada já nela, de maneira informal, o alfabeto está todo presente no que poderia ser considerado um envelope do livro de apresentação da tipografia – capa e contra-capa (figura 80). A presença do alfabeto completo utilizado como imagem pode ajudar na identificação de que se trata de um livro sobre tipografia. O uso da cor azul claro (próxima ao ciano) procura fazer uma alusão ao universo infantil. O uso da serigrafia foi importante no processo de impressão da capa para obtenção de chapadas de cor uniformes.

tipografia para crianças

Letícia Rumjanek

Esdi

Figura 80

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7. Conclusão do projeto O desenvolvimento desse projeto foi muito importante para o aprofundamento de meu aprendizado em tipografia; e, por causa dele, foi descoberta uma área de grande interesse pessoal. O estudo da tipografia é essencial para designers e, principalmente, para aqueles que desejam trabalhar com o design gráfico.

Por causa da falta de experiência inicial, muitas etapas do processo não foram bem executadas no princípio, tornando necessários vários recuos. Os primeiros desenhos podem ser considerados como prova da pouca experiência, bem como a preocupação tardia com questões de espacejamento, proporções gerais do alfabeto e geração da fonte.

Como já foi citado anteriormente no relatório, foi feito o maior número possível de correções dentro do prazo determinado. Mas a tipografia apresentada como resultado final pode ainda ser melhorada. Apesar disso, o resultado alcançado é bastante satisfatório. Tendo sido alcançado um desenho de letras bem resolvido e com problemas mínimos de espacejamento. Os problemas detectados resultam de uma percepção mais precisa adquirida ao longo do processo.

Pela mesma questão do prazo, também não foi possível completar o quadro de caracteres. Números e sinais matemáticos são exemplos de caracteres que não foram resolvidos. Foram feitos alguns estudos iniciais, mas ainda incipientes, portanto não são citados ao longo do desenvolvimento.

Esse projeto foi estimulado inicialmente por dois interesses associados, citados neste relatório na parte referente à escolha do tema. Além dos interesses mencionados, foi lembrado um episódio acontecido no meu próprio processo de alfabetização. Em um determinado livro infantil, por causa de um desenho um pouco diferente de letras, eu encontrava muita dificuldade no reconhecimento

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do q maiúsculo. Era sempre preciso interromper a leitura e pedir auxílio a um leitor mais fluente, que pudesse dizer que aquela letra era o Q. Após um tempo, o mecanismo de reconhecimento daquela letra Q foi decorar que em determinado livro, quando surgir uma letra desconhecida, ela seria a letra Q. Na ocasião, a solução encontrada foi o que pode, à primeira vista, nos parecer mais difícil. Essa história gerou uma questão que deixou mais claro o objetivo do projeto. Em retrospecto, ao iniciar este trabalho, tive dúvida quanto à possibilidade da capacidade de formular, com base em análise rigorosa, princípios gerais de uma alternativa de tipografia voltada para livros infantis.

O desenvolvimento da tipografia apresenta uma proposta, obtida através de pesquisas em livros e revistas, entre outros, e também de interpretações próprias. Como a forma final do desenho não foi ainda testada com crianças, uma vez terminada a experiência, cabe ainda uma dúvida. Saber se, de fato, a tipografia desenvolvida atende aos requisitos originais do projeto.

Espero, com essa experiência, poder contribuir para a base de informação da Esdi com os dados que foram coletados e sistematizados neste relatório.

66

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73

10. Anexos

10.1. Cronogramas

(1) Pesquisa de familiarização (2) Escolha do tema (3) Pesquisa: tipografia e legibilidade (4) Pesquisa: universo infantil (5) Análise e organização das informações coletadas nas fases de pesquisa (6) Desenvolvimento de alternativas de desenhos tipográficos (7) Escolha de uma opção de tipografia (8) Desenvolvimento da tipografia (9) Digitalização da tipografia (10) Organização do conteúdo do livro (11) Desenvolvimento de alternativas de livro (12) Desenvolvimento de um livro sobre a tipografia desenvolvida (13) Confecção do livro (14) Desenvolvimento do relatório

primeiro cronograma desenvolvido (ano letivo normal)

abr

mai

jun

jul

ago

set

out

nov

dez

14 1 2 3e4 5 6e7 8e9 10, 11 e 12 13

74

segundo cronograma desenvolvido (considerando intercâmbio) - área cinza referente ao tempo de estadia em Ohio

jun

jul

ago

set

out

nov

dez

jan

fev

mar

abr

mai

jun

14 3 4 5

6e7 8 férias 8e9 10, 11 e 12 13

terceiro cronograma desenvolvido (em Ohio) - trimestre de outono (fall quarter)

set

out

nov

dez

3e4 5 6

7 8

- trimestre de inverno (fall quarter)

jan

fev

mar

14 8e9 10 e 11

75

quarto cronograma desenvolvido (considerando período de greve)

fev

mar

abr

mai

jun

jul

ago

3e4 8 9

10 e 11 12 13

76

10.2. Roteiro para entrevistas em escolas

1. Método de alfabetização utilizado 2. Por que as crianças são alfabetizadas com a escrita cursiva?

3. Por que os livros infantis não utilizam o desenho de letra cursiva?

4. Você acha que a criança tem mais facilidade para ler uma tipografia que parecida com sua própria?

5. Em que momento da alfabetização os alunos são ensinados sobre os diferentes desenhos de letras? Como é esse momento (caso exista)? Quais são as maiores dificuldades? Que tipo de atividades são utilizadas nesse momento?

6. Existem dificuldades comuns entre as crianças? Existem letras mais difíceis que outras?

7. Normalmente as tipografias com serifa são utilizadas em livros infantis, por que você acha que isso ocorre? Qual seria a mais adequada na sua opinião? (auxílio de tabela com tipografias comuns em materiais voltados para crianças em processo de alfabetização) 8. Você acredita que eventuais dificuldades que uma criança possa ter para ler certas palavras, podem inibi-las no aprendizado?

9. Breve explicação sobre objetivo do projeto. Opiniões.

77

10.3. Tabelas com relações de proporções de diferentes tipografias

univers

helvetica

gill sans

frutiger

optima

flora

futura

garamond1

*

A

1,30

1,13

1,15

1,31

1,06

1,02

1,30

1,02

1,22

B

0,95

0,97

0,81

0,85

0,74

0,76

0,82

0,86

0,93

C

1,06

1,12

1,06

0,97

0,99

0,97

1,09

1,07

1,14

D

1,09

1,04

1,09

1,08

1,05

1,00

1,07

1,16

1,11

E

0,85

0,93

0,69

0,73

0,61

0,77

0,74

0,92

0,78

F

0,79

0,87

0,63

0,69

0,60

0,75

0,66

0,81

0,78

G

1,14

1,15

1,08

1,09

1,08

1,00

1,35

1,19

1,09

H

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

I

0,18

0,17

0,17

0,19

0,17

0,23

0,17

0,16

0,16

J

0,80

0,72

0,41

0,52

0,36

0,57

0,59

0,56

0,59

K

1,06

1,03

1,00

1,04

0,84

0,94

1,00

1,15

1,06

L

0,80

0,81

0,70

0,73

0,61

0,67

0,59

0,82

0,78

M

1,40

1,21

1,10

1,43

1,32

1,33

1,50

1,19

1,33

N

1,07

1,00

1,09

1,02

1,00

1,00

1,21

1,05

0,99

O

1,22

1,23

1,27

1,26

1,25

1,08

1,45

1,32

1,29

P

0,91

0,94

0,74

0,83

0,74

0,84

0,76

0,80

0,84

Q

1,28

1,23

1,27

1,26

1,25

1,10

1,45

1,35

1,26

R

0,96

1,05

0,91

0,93

0,84

0,85

0,86

0,89

1,06

S

1,01

1,00

0,67

0,76

0,68

0,74

0,85

0,77

0,94

T

1,08

1,02

0,99

1,00

0,86

0,95

0,83

1,09

1,00

U

1,07

0,99

1,02

1,01

0,99

0,98

1,02

0,94

1,00

V

1,17

1,10

1,05

1,23

1,06

1,02

1,21

1,08

1,22

W

1,81

1,60

1,80

1,87

1,63

1,62

1,93

1,60

1,89

X

1,26

1,11

1,22

1,22

0,89

1,06

1,04

1,06

1,22

Y

1,22

1,12

1,05

1,21

0,95

0,94

1,07

1,13

1,02

Z

1,04

0,99

1,06

0,90

0,95

0,95

0,99

0,99

1,11

78

univers

helvetica

gill sans

frutiger

optima

flora

futura

garamond1

*

a

0,98

1,16

1,02

0,96

1,05

1,07

1,20

1,08

1,06

b

1,11

1,08

1,08

1,08

1,13

1,07

1,22

1,34

1,06

c

0,98

1,05

0,96

0,84

1,04

0,90

0,96

1,04

0,97

d

1,11

1,09

1,08

1,08

1,12

1,09

1,20

1,13

1,07

e

1,04

1,12

1,07

1,03

1,08

0,93

1,12

1,04

0,97

f

0,74

0,58

0,76

0,79

0,70

0,84

0,63

1,05

0,57

g

1,11

1,08

1,11

1,08

1,08

1,07

1,20

1,34

1,06

h

0,99

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,04

i

0,26

0,21

0,28

0,24

0,25

0,31

0,28

0,19

0,23

j

0,44

0,40

0,44

0,46

0,49

0,72

0,28

0,39

0,50

k

0,96

1,02

1,16

1,01

1,02

1,00

1,00

1,03

0,98

l

0,22

0,21

0,24

0,21

0,23

0,29

0,23

0,18

0,50

m

1,76

1,65

1,73

1,62

1,72

1,71

1,63

1,78

1,80

n

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

o

1,15

1,14

1,27

1,15

1,21

1,01

1,26

1,28

1,10

p

1,11

1,08

1,08

1,08

1,13

1,10

1,20

1,16

1,06

q

1,11

1,08

1,08

1,08

1,12

1,07

1,19

1,16

1,06

r

0,64

0,60

0,87

0,63

0,60

0,82

0,75

0,68

0,56

s

0,95

1,01

0,80

0,71

0,77

0,76

0,83

0,78

0,89

t

0,68

0,57

0,88

0,78

0,65

0,79

0,59

0,79

0,60

u

0,99

0,99

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

0,97

1,00

v

1,20

1,14

1,14

1,06

1,14

1,09

1,18

1,03

1,05

w

1,86

1,63

1,90

1,79

1,85

1,67

1,87

1,77

1,63

x

1,19

1,12

1,32

1,06

1,09

1,15

1,30

1,08

1,06

y

1,20

1,12

1,16

1,06

1,14

1,21

1,30

1,00

1,08

z

0,84

1,03

1,04

0,92

1,08

0,97

1,28

0,91

0,95

* tipografia em desenvolvimento 1 desconsiderando serifas

79