La lettre des écoles supérieures d'art

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La lettre des

ĂŠcoles LA LETTRE DES ÉCOLES SUPÉRIEURES D’ART /o Ţ /07&.#3&

Echanger les informations, nourrir les rĂŠflexions. Page 1

Les EPCC : intentions et recommandations Pages 2 et 4

Le conseil des arts plastiques. Conseil, commissions, ĂŠlections.

Page 5 et 6

Evaluations. Habilitations. Des ĂŠcoles, des ĂŠtablissements. Page 7 et 8

Lectures : Art et enseignement. Page 9

Les Êcoles d’art en Europe. Klaus Jung, directeur de l’Êcole de Glasgow. Pages 10 et 12

UniversitĂŠs : situation française et situation amĂŠricaine‌ Page 13

Brèves. Centres d’art. Un diplĂ´me de comĂŠdien ? Le graphiste est-il ÂŤauteurÂť ? -F 4BMPO EF .POUSPVHF Page 14

*Echanger les informations Nourrir les rĂŠflexions Le rĂŠseau des ĂŠcoles supĂŠrieures d’art en France – une soixantaine d’Êcoles, rĂŠparties sur tout le territoire français - joue un rĂ´le important : il contribue Ă la formation d’artistes et de crĂŠateurs dans tous les domaines artistiques, il participe au dynamisme de l’action culturelle locale et nationale, Ă son rayonnement international, il est le lieu dĂŠterminant de l’expression du dynamisme de la jeune crĂŠation et de nouvelles formes d’expression. L’enseignement des ĂŠcoles supĂŠrieures d’art va, enfin, ĂŞtre reconnu comme un enseignement de niveau supĂŠrieur. Mais il ne faudrait pas que, devenant ÂŤ ĂŠtablissements d’enseignement supĂŠrieur Âť, les ĂŠcoles d’art perdent leur âme : les voies de la crĂŠation sont diverses, supposent des ĂŠcarts et des mystères ! Les ĂŠcoles vont acquĂŠrir leur autonomie juridique : espĂŠrons que l’autonomie de droit sera au moins ĂŠquivalente Ă l’autonomie de fait, vĂŠcue jusqu’à prĂŠsent. A cette occasion, les ĂŠcoles devraient pouvoir, un jour, bĂŠnĂŠficier de moyens plus importants, de financements plus diversifiĂŠs ; espĂŠrons que le marchĂŠ, la concurrence n’imposeront pas, de fait, des modèles qui ne sont pas ceux d’un service public. Les ĂŠcoles d’art vont donc se trouver prochainement dans des configurations et des situations qui risquent, sinon de les isoler, du moins de les atomiser davantage. Parce qu’elles devront s’intĂŠgrer dans des configurations locales de plus en plus complexes. Parce qu’elles sont invitĂŠes Ă se ÂŤ personnaliser Âť davantage. Parce qu’elles sont, de fait, invitĂŠes Ă jouer la ÂŤ complĂŠmentaritĂŠ Âť. L’Êquilibre connu dans le passĂŠ, entre une implantation locale identifiĂŠe et une tutelle nationale structurĂŠe, semble aujourd’hui très problĂŠmatique. Il importe donc, particulièrement dans cette pĂŠriode, de contribuer Ă la circulation, Ă l’Êchange des informations, de nourrir les rĂŠflexions sur les contenus et les objectifs des enseignements, Ă partir de ce que font les ĂŠcoles, leurs partenaires, ici et ailleurs. C’est l’objectif de la lettre des ĂŠcoles supĂŠrieures d’art.

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La lettre des Êcoles supÊrieures d’art

Les EPCC

Les EPCC Intentionset recommandations La nĂŠcessitĂŠ pour les ĂŠcoles territoriales de passer aujourd’hui en EPCC n’est plus matière Ă dĂŠbat. Tous les textes la prĂŠsentent comme une condition impĂŠrative de reconnaissance des ĂŠtablissements et des enseignements. Le projet de dĂŠcret sur l’organisation des enseignements (communiquĂŠ le 29 juin) est Ă cet ĂŠgard très clair : ÂŤL’habilitation des ĂŠtablissements Ă dĂŠlivrer les diplĂ´mes nationaux est prononcĂŠe par le ministre chargĂŠ de la culture. La dĂŠcision d’habilitation est prise par arrĂŞtĂŠ conjoint des ministres chargĂŠs de la culture et de l’enseignement supĂŠrieur pour les diplĂ´mes confĂŠrant grade de licence, de master ou de doctorat.Âť (Art. 9) ; ÂŤLes diplĂ´mes sont dĂŠlivrĂŠs par les directeurs des ĂŠtablissements habilitĂŠs qui relèvent de l’un des statuts suivants : ĂŠtablissement publie national ou ĂŠtablissement public de coopĂŠration culturelle.Âť A quelques mois d’intervalle, deux circulaires du ministère de la culture aux prĂŠfets et aux DRAC ont prĂŠcisĂŠ les modalitĂŠs de mise en Ĺ“uvre des EPCC dans le cadre des rĂŠformes en cours de l’enseignement supĂŠrieur culture.

La circulaire du 2 avril 2009 (Lettre signĂŠe par Madame Christine Albanel, ministre de la Culture et de la Communication) Principaux extraits. Ce texte insiste notamment sur Les objectifs / Les regroupements / Les moyens /Le calendrier.

Objectifs Ils sont multiples : Ţ TBUJTGBJSF BVY QSJODJQFT EĹ›BVUPOPNJF EF MĹ›FOTFJHOFNFOU TVpĂŠrieur Ţ 1SFOESF FO DPNQUF MB SFDPNNBOEBUJPO S¨DFOUF EF SBUJPOBMJTBtion des rĂŠseaux d’Êcoles, ĂŠmise par le conseil de modernisation des politiques publiques. (Page 1) Ţ DPOTUJUVFS EFT FOTFNCMFT DPI¨SFOUT EF GBÂŚPO Â&#x; DPOTUJUVFS EFT ĂŠtablissements de taille significative, visibles sur l’ensemble du territoire (Page 3) Ţ NB­USJTFS MFT CVEHFUT EF GPODUJPOOFNFOU k7PVT SFDIFSDIFSF[ les redĂŠploiements possibles rĂŠalisĂŠs grâce Ă la mutualisation des fonctions de support ou d’enseignements communs, et qui pourront permettre, le cas ĂŠchĂŠant, de financer les nouveaux postes de dĂŠpenses nouveaux enseignements, dĂŠveloppement des activitĂŠs de recherche ou des activitĂŠs internationales.Âť (Page 3). Ţ *OU¨HSFS EFT ¨DPOPNJFT EĹ›¨DIFMMF BJOTJ RVĹ›VOF NB­USJTF EFT coĂťts de fonctionnement ‌ (pages 7 et 8) Ţ 1PVS S¨QPOESF BVY FYJHFODFT EF MĹ›JOTDSJQUJPO EBOT MĹ›FTQBDF FVSPpĂŠen de l’enseignement supĂŠrieur, les projets prĂŠsentĂŠs doivent rĂŠpondre Ă certains critères, notamment : Ţ 6OF UBJMMF DSJUJRVF FU VO SBZPOOFNFOU Â&#x; MĹ›¨DIFMMF EF MB SFHJPO

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au moins deux cent cinquante ĂŠtudiants (sauf dans les rĂŠgions oĂš n’existe qu’une ĂŠcole unique). Ţ 6O FOTFNCMF DPNQM¨NFOUBJSF EF ĹťMJ§SFT FU EF DVSTVT BV OJWFBV rĂŠgional ou inter-rĂŠgional (avec les rĂŠgions limitrophes) Ţ 6O BEPTTFNFOU Â&#x; MB SFDIFSDIF BWFD EFT QSPKFUT EF DPMMBCPSBUJPO impliquant des universitĂŠs ou des organismes de recherche. Ţ -Ĺ›JOTDSJQUJPO EBOT BV NPJOT VO QSPHSBNNF FVSPQ¨FO QPVS faciliter les stages et les ĂŠchanges avec des ĂŠtablissements Ă l’Êtranger, le dĂŠveloppement de l’enseignement des langues, la mise en place d’une cellule consacrĂŠe aux ĂŠchanges internationaux.

Les regroupements ÂŤIl ne peut y avoir de scĂŠnario national applicable sur l’ensemble du territoire. La rĂŠflexion doit permettre de dĂŠfinir les regroupements les plus pertinents, rĂŠgion par rĂŠgion ou en inter rĂŠgion. Celle ci doit ĂŞtre menĂŠe par l’État et les collectivitĂŠs territoriales en concertation avec tous les partenaires concernĂŠs, notamment les directions et enseignants des ĂŠcoles, les autres acteurs de formation supĂŠrieure et de recherche (universitĂŠs, laboratoires, grandes ĂŠcoles...) et les acteurs culturels et ĂŠconomiques locaux.Âť (Page 3) Le schĂŠma prĂŠconisĂŠ serait celui d’un ĂŠtablissement multi sites Ă l’Êchelle de la rĂŠgion. Plusieurs configurations sont envisageables : une ĂŠcole unique proposant, soit l’ensemble des filières, soit, dans les regions sièges d’une seule ĂŠcole, une filière complète fortement identifiĂŠe une ĂŠcole ÂŤcentreÂť regroupant un ensemble de sites offrant des formations complĂŠmentaires; une ĂŠcole associĂŠe Ă une ou plusieurs autres ĂŠcoles, en charge de missions bien identifiĂŠes (ex classe prĂŠparatoire). Ce schĂŠma doit pouvoir ĂŞtre amĂŠnagĂŠ pour tenir compte des rĂŠalitĂŠs pĂŠdagogiques et administratives locales. Certains reHSPVQFNFOUT QPVSSPOU BJOTJ BQQBSB­USF QMVT QFSUJOFOUT FU QMVT efficients : Ţ MB DPOTUJUVUJPO FOUSF EFVY S¨HJPOT MJNJUSPQIFT EĹ›VO TFVM ¨UBClissement inter-rĂŠgional, quand les collectivitĂŠs territoriales y sont prĂŞtes. Ţ MB DPOTUJUVUJPO BV OJWFBV S¨HJPOBM EĹ›VO ¨UBCMJTTFNFOU d’enseignement supĂŠrieur commun avec d’autres ĂŠtablissements relevant de l’enseignement d’autres disciplines artistiques. Ţ MB DPOTUJUVUJPO EĹ›VO ¨UBCMJTTFNFOU BTTPDJ¨ Â&#x; EĹ›BVUSFT MJFVY EF formation et recherche, ou encore dans lequel certains enseignements liĂŠs Ă une universitĂŠ pourraient trouver leur place. Ţ MB DPOTUJUVUJPO EĹ›VO ¨UBCMJTTFNFOU EĹ›FOTFJHOFNFOU TVQ¨SJFVS accueillant un ĂŠtablissement de crĂŠation et de diffusion, lorsque leur collaboration est le coeur mĂŞme du dispositif pĂŠdagogique.

Les moyens ÂŤEn matière de financement, l’État dĂŠfinira les moyens qu’il mobilisera pour la mise en oeuvre de cette rĂŠforme, en fonction de la pertinence des projets proposĂŠs‌ ‌ Les communes et leurs groupements sont aujourd’hui le prin-

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Les EPCC cipal partenaire de l’État. L’ampleur et les enjeux de la rĂŠforme en cours militent pour une mobilisation plus large‌ ‌ Les rĂŠgions pourraient ĂŞtre intĂŠressĂŠes au titre de leurs compĂŠtences en matière de vie ĂŠtudiante, d’insertion professionnelle, de dĂŠveloppement des formations professionnalisantes, d’accroissement des ĂŠchanges internationaux.‌ ‌ Les entreprises ont ĂŠtĂŠ jusqu’à prĂŠsent très inĂŠgalement sollicitĂŠes par les ĂŠcoles. Plusieurs axes de dĂŠveloppement du projet d’Êtablissement peuvent cependant utilement bĂŠnĂŠficier de leur expertise et de leur soutien la recherche, les ĂŠchanges internationaux, l’insertion professionnelle notamment‌

Le calendrier A. Novembre dĂŠcembre 2008 : ĂŠvaluation prescriptive par I’AERES d’un ĂŠchantillon reprĂŠsentatif d’Êcoles supĂŠrieures d’art (nationales et territoriales). B. Ă€ partir du 1er trimestre 2009 : restitution de l’Êvaluation prescriptive par I’AERES ; sur la base de cette ĂŠvaluation, reconnaissance du DNSEP au grade de master ; examen des projets des ĂŠtablissements candidats Ă l’habilitation ; constitution d’une liste d’Êtablissements habilitĂŠs, validĂŠe par les deux ministères C. Juin 2010 : dĂŠlivrance des premiers DNSEP valant grade de master. (p.6-Annexe)

La note du 27 juillet 2009 (SignĂŠe par Guillaume Boudy, secrĂŠtaire gĂŠnĂŠral du ministère de la Culture et de la Communication) Elle fait le point sur l’avancement de la rĂŠforme, rappelle certains points de la circulaire du 2 avril, propose un document ÂŤcommentaires sur le statut d’EPCC d’enseignement supĂŠrieurÂť Le nombre de futurs ĂŠtablissements d’enseignement supĂŠrieur sous statut d’EPCC, prĂŞts pour la rentrĂŠe 2010/2011 est considĂŠrĂŠ comme ÂŤsignificatifÂť, au moins dans le domaine des arts plastiques. La circulaire reprend les objectifs de la rĂŠforme : ÂŤle regroupement de nos ĂŠcoles actuelles, pour atteindre une taille critique O¨DFTTBJSF Â&#x; MĹ›FOTFJHOFNFOU TVQ¨SJFVS QPVS BDDSP­USF MF SBZPOOFNFOU FU MB WJTJCJMJU¨ EF DFT ¨UBCMJTTFNFOUT FOĹťO QPVS NB­USJTer les budgets de fonctionnement. L’intĂŠgration pourra prendre place peu Ă peu, par une mutualisation progressive, qui pourra se porter sur les fonctions ÂŤsupportÂť, dans certains cas,sur la mise en commun de certains enseignements ou de concours d’entrĂŠe par exemple, dans d’autres cas. Mais elle doit ĂŞtre annoncĂŠe, sous une forme ou sous une autre. en prĂŠvoyant un dĂŠlai de: mise en oeuvre de un Ă trois ans. Âť ÂŤ Les termes de la circulaire concernant la participation de l’Etat SFTUFOU JODIBOH¨T 6OF S¨şFYJPO QMVT QS¨DJTF TVS MFT DSJU§SFT EF participation sera prĂŠsentĂŠe Ă la rentrĂŠe. Âť Elle rappelle que les ĂŠcoles nationales d’arts plastiques en rĂŠgion, ĂŠtablissements publics sous tutelle du ministère, ont vocation Ă intĂŠgrer les nouveaux EPCC d’enseignement supĂŠrieur. Le document ÂŤ commentaires sur le statut d’EPCC d’enseignement supĂŠrieur Âť indique ÂŤdes pistes ĂŠventuelles d’ajouts ou de prĂŠcisions qui peuvent ĂŞtre utiles dans certains

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cas d’EPCC d’enseignement supĂŠrieur, tout particulièrement quand il y a regroupement de plusieurs ĂŠcolesÂť (ou disciplines). Les commentaires sont insĂŠrĂŠs Ă la suite de certains articles du statut-type d’EPCC d’enseignement, annexe de la circulaire conjointe Ministère de la culture- SDAJ/ministère de l’IntĂŠrieurDOCL du 29 aoĂťt 2008. Le prĂŠambule du document attire l’attention sur quelques points: Ţ MF DBSBDU§SF BENJOJTUSBUJG EV TUBUVU EF MĹ›&1$$ FU EPOD MF S¨HJNF de droit public pour le statut des personnels, ŢMB QSJTF FO DPNQUF O¨DFTTBJSF EBOT MFT TUBUVUT EF MĹ›BVUPOPNJF pĂŠdagogique des diffĂŠrentes composantes de l’EPCC (dans la mesure oĂš il regroupe des structures de disciplines diffĂŠrentes ou situĂŠes sur des sites distincts), ŢMĹ›¨RVJMJCSF O¨DFTTBJSF FOUSF DF RVJ SFM§WF EV TUBUVU QSJODJQFT de l’organisation de l’EPCC, des modalitĂŠ de gouvernance, de l’autonomie pĂŠdagogique) et ce qui relève du règlement intĂŠrieur (adoptĂŠ par dĂŠlibĂŠration du conseil d’administration, et qui peut rentrer dans les dĂŠtails pratiques), Ţ MF DBMFOESJFS MFT TUBUVUT EPJWFOU JOEJRVFS MĹ›PCKFDUJG Â&#x; BUUFJOESF dans une pĂŠriode prĂŠcisĂŠe, mais il faut prĂŠvoir dans le règlement intĂŠrieur des dispositions transitoires. Ainsi, Ă noter parmi les principaux ÂŤ commentaires Âť : Ţ Les universitĂŠs conventionnant avec des EPCC pourront souhaiter ĂŞtre identifiĂŠes parmi les membres crĂŠateurs (Art. 1) Ţ Les missions de l’EPCC pourront, au delĂ de l’enseignement et de la recherche, mentionner l’organisation de manifestations publiques, le partenariat avec des structures culturelles (ĂŠlĂŠment du caractère professionnel de l’enseignement dispensĂŠ), les entitĂŠs composant l’Êtablissement bĂŠnĂŠficiant d’une autonomie pĂŠdagogique (Art. 4) Ţ Le directeur pourra ĂŞtre assistĂŠ d’un directeur des ĂŠtudes ou d’un directeur adjoint, d’un conseil rassemblant les diffĂŠrents directeurs de chacune des composantes qui bĂŠnĂŠficient de l’autonomie pĂŠdagogique (Art. 7) Ţ Parmi les reprĂŠsentants du personnel, la distinction d’un collège enseignant et d’un collège de personnels administratifs et technique est souhaitable, les enseignants – qu’ils soient extĂŠrieurs ou prĂŠsents dans l’Êtablissement – devant avoir une place significative au sein du CA (Art. 8.6) Ţ Les attributions du CA peuvent inclure les modifications de l’organisation du l’Êtablissement en diffĂŠrents dĂŠpartements, le nombre de places ouvertes au concours d’entrĂŠe et par filière, la politique de rĂŠpartition des emplois et les conditions gĂŠnĂŠrale d’emploi (Art 10) Ţ Le prĂŠsident du conseil d’administration – ĂŠlu parmi les membres du CA – peut ĂŠventuellement ĂŞtre choisi parmi les personnalitĂŠs qualifiĂŠes ; il est recommandĂŠ qu’il demande l’avis des directeurs de dĂŠpartements pour le recrutement de leur personnel enseignant (Art. 11) Ţ Le mandat du directeur est renouvelable par pĂŠriode de trois ans, chaque renouvellement entrainant un nouveau contrat : les contrats renouvelĂŠs au-delĂ de six ans ne relèvent pas de l’article 136 de la loi n° 84-53 du 26 janvier 1984 : ils ne deviennent pas des contrats permanents (Art. 12.2) Ţ Conseil d’orientation pĂŠdagogique (ou conseil des ĂŠtudes) : la prĂŠsence des directeurs des diffĂŠrents dĂŠpartements bĂŠnĂŠ-

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Les EPCC ficiant de l’autonomie pĂŠdagogique ainsi que celle des enseignants-coordonnateurs est souhaitable (Art. 14.1). L’organisation de sous-groupes du conseil d’orientation pĂŠdagogique, correspondant aux diffĂŠrents dĂŠpartements de l’EPCC, peut ĂŞtre prĂŠvue (Art. 14.2) Ţ Organisation des dĂŠpartements de l’EPCC : La nomination du directeur de dĂŠpartement pourrait relever d’une mise en concurrence (Art. 14, fin) Ţ Dispositions transitoires : dans l’hypothèse de regroupement de plusieurs ĂŠcoles existantes, il est souhaitable de prĂŠvoir de proposer au directeur en place dans chaque ĂŠcole de rester directeur du dĂŠpartement correspondant, au sein du nouvel EPCC, pour une durĂŠe Ă dĂŠterminer, en fonction de la nature de son contrat (Art. 24 .1)

Quelques informations complĂŠmentaires La libertĂŠ de regroupement Lors d’une rencontre (dĂŠbut octobre) au ministère de la Culture et de la Communication, les directeurs des affaires culturelles des grandes villes et des agglomĂŠrations de France ont eu confirmation du principe de ÂŤ libertĂŠ de regroupement Âť : l’initiative de la prĂŠfecture de la rĂŠgion Centre, qui souhaiterait contraindre les collectivitĂŠs Ă la crĂŠation d’un EPCC commun pour les ĂŠcoles d’OrlĂŠans et de Tours, a ĂŠtĂŠ dĂŠpeinte comme un cas isolĂŠ, et en contradiction avec la circulaire ministĂŠrielle ; rien n’interdit la crĂŠation d’EPCC interrĂŠgionaux. Les financements En ce qui concerne le financement de la mise en chantier des EPCC, les DRAC auraient reçu des instructions sur l’enveloppe de 1 Mâ‚Ź de crĂŠdits exceptionnels, destinĂŠs aux collectivitĂŠs pour le financement de missions d’Êtudes et/ou la mise en place de pĂ´les recherche au sein des ĂŠcoles ; la rĂŠpartition, forfaitaire, serait la suivante : Ţ QSPKFUT EĹ›&1$$ DPODFSOBOU VOF ¨DPMF Ũ Ţ QSPKFUT EĹ›&1$$ DPODFSOBOU EFVY PV USPJT ¨DPMFT Ũ Ţ QSPKFUT EĹ›&1$$ DPODFSOBOU RVBUSF ¨DPMFT Ũ La mesure serait reconduite en 2010 avec une enveloppe de 500 000 â‚Ź. Les aides 2010 seront prioritairement utilisĂŠes pour financer les projets qui n’auront pas bĂŠnĂŠficiĂŠ du dispositif en 2009. Etat des lieux Dans la pratique, il est extrĂŞmement difficile, Ă l’heure actuelle, de dresser un tableau un peu exact des EPCC en cours de construction : de nombreux projets sont dans un ĂŠtat encore embryonnaire, susceptible d’Êvolutions. La note ministĂŠrielle du 27 juillet rĂŠpartissait les ĂŠcoles en trois groupes (1. ÂŤ le plus avancĂŠ Âť : finalisation des statuts avant fin 2009 – 2. ÂŤen coursÂť : crĂŠation d’EPCC pour la rentrĂŠe 2010/2011 – 3. ÂŤ engagĂŠ dans la dĂŠmarche Âť : analyse des hypothèses de regroupement en cours). Cette rĂŠpartition ne semble pas totalement conforme Ă la rĂŠalitĂŠ. Le tour de table effectuĂŠ, le 15 octobre 2009, lors du conseil d’administration de l’ANDEA (Association nationale des direcUFVST EFT ¨DPMFT TVQ¨SJFVSFT EĹ›BSU B GBJU BQQBSB­USF Ţ EFT TJUVBUJPOT TPVWFOU FODPSF US§T JODFSUBJOFT TVS MF

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ÂŤpĂŠrimètreÂť mĂŞme des ĂŠtablissements (les regroupements envisagĂŠs ĂŠtant parfois Ă entrĂŠes variables, la question de regroupements avec d’autres ĂŠtablissements que des ĂŠtablissements d’enseignement d’arts plastiques commençant mĂŞme parfois Ă ĂŞtre effleurĂŠe‌) Ţ EFT QSPKFUT OF DPSSFTQPOEBOU QBT BVY PCKFDUJGT BOOPOD¨T OBtionalement (ÂŤ taille critique Âť des ĂŠtablissements, mission principale d’enseignement pour l’Êtablissement‌), Ţ VOF JOE¨ŝOJUJPO EFT QSPKFUT Q¨EBHPHJRVFT EBOT MB DPOTUJUVUJPO des ĂŠtablissements Ţ VO FOHBHFNFOU EFT QBSUFOBJSFT OF DPSSFTQPOEBOU QBT BVY intentions affichĂŠes : on peut noter notamment l’absence d’engagement des rĂŠgions dans la plupart des cas, ou la limitation de leur engagement Ă des missions d’Êtudes encore très floues. Les projets les plus avancĂŠs semblent ĂŞtre ceux qui ne mettent FO KFV RVĹ›VOF ¨DPMF FU VO OPNCSF S¨EVJU EF QBSUFOBJSFT 7JMMFT AgglomĂŠrations et Etat. Lors d’une rencontre avec Madame Annick Lemoine, (conseillère du ministre, en charge de l’Êducation et des enseignements artistiques et culturels et de l’histoire de l’art), l’ANDEA et la CNEEA (Coordination nationale des enseignants des ĂŠcoles d’art) ont observĂŠ que : Ţ -F DBMFOESJFS JNQPT¨ SFOEBJU EJĆŒDJMF MB NJTF FO QMBDF TFSFJOF des projets, notamment s’il s’agit d’EPCC multi-sites Ţ "MPST RVF MF QSPKFU Q¨EBHPHJRVF EFWSBJU ŠUSF BV DFOUSF EV dispositif institutionnel, l’impression est que les projets actuels d’EPCC sont essentiellement portĂŠs par des considĂŠrations d’affichage politique, d’amĂŠnagement ÂŤ culturel Âť, de logique ÂŤ gestionnaire Âť Ţ -Ĺ›¨WPDBUJPO MPST EF MB S¨VOJPO EV HSPVQF Q¨EBHPHJRVF EV septembre, de la nĂŠcessitĂŠ d’Êviter les redondances de l’offre pĂŠdagogique entre sites, inquiète les ĂŠcoles. Les projets les plus avancĂŠs doivent faire l’objet prochainement de dĂŠlibĂŠrations officielles. Et donc de textes formulĂŠs. Ils permettront sans doute d’y voir plus clair, notamment sur la question de la ÂŤ gouvernance Âť des ĂŠtablissements : constitution et rĂ´le des conseils pĂŠdagogiques (ou conseil des ĂŠtudes, ÂŤ autonomie Âť (pĂŠdagogique ?) des diffĂŠrents ÂŤ ĂŠtablissements Âť ou ÂŤ dĂŠpartements Âť constituant les ĂŠtablissement communs multi-sites‌ Pour le moment, il semble que la prioritĂŠ admise soit celle de la constitution des ĂŠtablissements, sur la base de statuts affirmant des principes gĂŠnĂŠraux, les modalitĂŠs de fonctionnement ĂŠtant susceptibles d’adaptations et d’amĂŠnagements ultĂŠrieurs, par le biais des règlements intĂŠrieurs. Il ‘est pas certain que ce schĂŠma corresponde Ă ce qui se passera dans la rĂŠalitĂŠ. Documents : Ţ -Ĺ›FOTFJHOFNFOU TVQ¨SJFVS DVMUVSF FO S¨HJPO EBOT MFT TFDUFVST EFT BSUT QMBTUJRVFT FU EV TQFDUBDMF WJWBOU -FUUSF DJSDVMBJSF EV BWSJM IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF FQDD FOT@TVQ@ BSUT@PSHBOJT@EBQ@ BWS QEG Ţ "WBODFNFOU EF MB S¨GPSNF EF MB S¨GPSNF EF MĹ›FOTFJHOFNFOU TVQ¨SJFVS EBOT MFT EPNBJOFT EV TQFDUBDMF WJWBOU FU EFT BSUT QMBTUJRVFT /PUF EV KVJMMFU IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF FQDD FOT@ TVQ@BSUT@PSHBOJT@EBQ@ KVJMM QEG Ţ .PE§MF EF 4UBUVU &1$$ H¨SBOU VOF BDUJWJU¨ EĹ›FOTFJHOFNFOU TVQ¨SJFVS FU DPNNFOUBJSFT %PDVNFOU KPJOU Â&#x; MB OPUF EV KVJMMFU QEG IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF FQDD FQDD@ TUBUVU@DPNN@EBQ@ KVJMM QEG

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Le Conseil des arts plastiques

Le conseil des arts plastiques pour l’enseignement supÊrieur, la recherche et l’emploi Les commissions

ministre chargÊ de la culture) 5. Douze reprÊsentants Êlus des personnels et des Êtudiants des Êtablissements d’enseignement supÊrieur des arts plastiques (quatre directeurs, quatre enseignants, quatre Êtudiants – un reprÊsentant les Êcoles nationales et trois reprÊsentant les Êcoles relevant des collectivitÊs territoriales) 6. Quatre reprÊsentants des organismes professionnels (sur proposition des organismes reprÊsentatifs du secteur des arts plastiques). La vice-prÊsidence du conseil est assurÊe par le dÊlÊguÊ aux arts plastiques. Le conseil comprend trois commissions.

La publication des textes instaurant ce conseil est annoncÊe comme imminente. Elle est d’autant plus urgente que le choix a ÊtÊ fait de soumettre la rÊvision des textes organisant les Êtudes et les enseignements à ce conseil.

Le Conseil Le projet de dĂŠcret portant crĂŠation du conseil en prĂŠcise les missions et la composition. Le conseil est un organisme consultatif, crĂŠĂŠ auprès du ministre chargĂŠ de la culture, prĂŠsidĂŠ par lui (Art. 1), se rĂŠunissant au moins une fois par an en sĂŠance plĂŠnière (Art. 5). Il est compĂŠtent pour les questions relatives Ă l’enseignement supĂŠrieur, la recherche et l’emploi dans le domaine des arts plastiques. Il donne son avis notamment sur les projets de modification des ĂŠtudes conduisant aux diplĂ´mes nationaux, l’organisation des ĂŠtablissements d’enseignement supĂŠrieur d’arts plastiques, les qualifications professionnelles dans les domaines de la crĂŠation plastique et industrielle, le dĂŠveloppement de la recherche en arts plastiques‌ (Art. 2) Il se compose de 30 membres (Art. 4) 1. Six reprĂŠsentants de l’Etat - Pour le ministère chargĂŠ de la culture : le dĂŠlĂŠguĂŠ aux arts plastiques et le dĂŠlĂŠguĂŠ au dĂŠveloppement et aux affaires internationales - Pour le ministère chargĂŠ de l’enseignement supĂŠrieur : le directeur chargĂŠ de l’enseignement supĂŠrieur - Pour le ministère chargĂŠ de la recherche : le directeur chargĂŠ de la recherche 6O SFQS¨TFOUBOU EV NJOJTUSF DIBSH¨ EFT DPMMFDUJWJU¨T UFSSJUPriales 6O EJSFDUFVS S¨HJPOBM EFT BĆ‹BJSFT DVMUVSFMMFT 2. Quatre reprĂŠsentants des collectivitĂŠs territoriales (dĂŠsignĂŠs par le ministre chargĂŠ de la culture) 3. Un prĂŠsident d’Êtablissement d’enseignement supĂŠrieur des arts plastiques (dĂŠsignĂŠ par le ministre chargĂŠ de la culture) 4. Trois personnalitĂŠs qualifiĂŠes : un professionnel des arts plastiques, un prĂŠsident d’universitĂŠ (sur proposition du prĂŠsident de la ConfĂŠrence des prĂŠsidents d’universitĂŠ), un directeur ou un enseignant d’une ĂŠcole d’art europĂŠenne (dĂŠsignĂŠes par le

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Les missions des trois commissions sont dĂŠfinies dans le dĂŠcret portant crĂŠation du conseil. La composition des commissions est dĂŠfinie dans des arrĂŞtĂŠs conjoints du ministre chargĂŠ de la culture et de la ministre chargĂŠ de l’enseignement supĂŠrieur et de la recherche. La commission permanente des enseignements supĂŠrieurs en arts plastiques Elle est consultĂŠe sur les dossiers relatifs au rĂŠgime des ĂŠtudes, au suivi des projets d’Êtablissements, Ă l’organisation des enseignements. ÂŤ Sous rĂŠserve des compĂŠtences propres de l’AERES Âť, elle donne son avis sur l’habilitation des enseignements, les propositions de modification du rĂŠgime des ĂŠtudes, l’agrĂŠment des diplĂ´mes d’Êcole, les conventions conclues par les ĂŠcoles avec les autres ĂŠtablissements d’enseignement supĂŠrieur visant Ă ĂŠlaborer des cursus communs. (Projet de dĂŠcret, Art. 7) Elle comprend dix-neuf membres Ţ -F WJDF QS¨TJEFOU EV DPOTFJM EFT BSUT QMBTUJRVFT MF E¨M¨HV¨ BVY arts plastiques) et le chef de la mission d’inspection, d’Êvaluation et de conseil des enseignements artistiques Ţ /FVG SFQS¨TFOUBOUT ¨MVT EFT ¨UBCMJTTFNFOUT E¨TJHO¨T QBS FU parmi les reprĂŠsentants ĂŠlus au conseil) : trois directeurs, trois enseignants, trois ĂŠtudiants. Ţ 2VBUSF QFSTPOOBMJU¨T RVBMJŝ¨FT OPNN¨FT QBS MF NJOJTUSF EF MB culture, dont un professionnel des arts visuels, un professionnel du design ou de la communication, un directeur ou enseignant d’Êcole d’art française ou ĂŠtrangère, et un membre de la mission d’inspection. Ţ USPJT FOTFJHOBOUT DIFSDIFVST FU VO SFQS¨TFOUBOU EV EJSFDUFVS gĂŠnĂŠral de l’enseignement supĂŠrieur, dĂŠsignĂŠs par le ministre chargĂŠ de l’enseignement supĂŠrieur. (Projet d’arrĂŞtĂŠ, Art. 1) La commission de la recherche en arts plastiques Elle est consultĂŠe sur les orientations de la politique de recherche en arts plastique du ministère de la culture, sur les thèmes de recherche proposĂŠs par les chercheurs pour les appels Ă projets annuels ; elle ĂŠvalue les travaux des chercheurs retenus. ÂŤSous rĂŠserve des compĂŠtences propres de l’AERESÂť, elle donne

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Le Conseil des arts plastiques son avis sur l’agrĂŠment des unitĂŠs de recherche crĂŠĂŠes au sein des ĂŠtablissements : elle en suit les travaux et assure l’Êvaluation des unitĂŠs de recherche agrĂŠĂŠes. (Projet de dĂŠcret, Art. 9) Elle comprend quinze membres Ţ -F WJDF QS¨TJEFOU EV DPOTFJM EFT BSUT QMBTUJRVFT MF E¨M¨HV¨ BVY arts plastiques) et le chef de la mission d’inspection, d’Êvaluation et de conseil des enseignements artistiques. Ţ 4JY NFNCSFT EF ESPJU MF WJDF QS¨TJEFOU EV DPOTFJM BVY BSUT plastiques, le chef de la mission de la recherche et de la technologie Ă la direction de l’administration gĂŠnĂŠrale du ministère de la culture, le chef de la mission d’inspection des enseignements, le chef de la mission d’inspection Ă la crĂŠation, l’inspecteur des enseignements en charge des questions de recherche, le chef du dĂŠpartement des enseignements, de la recherche et de l’innovation Ă la DAP. Ţ 5SPJT SFQS¨TFOUBOUT ¨MVT EFT ¨UBCMJTTFNFOUT E¨TJHO¨T QBS FU parmi les reprĂŠsentants ĂŠlus au conseil) : un directeur, un enseignant, un ĂŠtudiant. Ţ 4JY QFSTPOOBMJU¨T RVBMJŝ¨FT EPOU USPJT E¨TJHO¨FT QBS MF ministère chargĂŠ de la recherche et trois dĂŠsignĂŠes par le ministre de la culture. (Projet d’arrĂŞtĂŠ, Art. 1) La commission professionnelle consultative des arts plastiques ÂŤ Elle exerce les attributions mentionnĂŠes Ă l’article D. 335-35 du code de l’Êducation sans le domaine des arts plastiques Âť. (Projet de dĂŠcret, Art. 11) < Selon l’article 335-35, les commissions professionnelles sont habilitĂŠes Ă donner des avis sur les formations et les qualifications professionnelles, en fonction des besoins de leur branche professionnelle. >

Six collèges (d’Êlecteurs et d’Êligibles) sont constituĂŠs Ţ %FVY DPMM§HFT EF EJSFDUFVST (Ecoles nationales – Ecoles territoriales) Ţ %FVY DPMM§HFT EĹ›FOTFJHOBOUT (Ecoles nationales – Ecoles territoriales) Ţ %FVY DPMM§HFT EĹ›¨UVEJBOUT (Ecoles nationales – Ecoles territoriales) Les collèges des directeurs sont composĂŠs des personnels (titulaires, stagiaires, contractuels) exerçant des fonctions de direction : une personne par ĂŠtablissement. Si l’Êtablissement est multi-sites : le responsable de chaque site et le responsable de l’ensemble. Pour les collèges des enseignants et des ĂŠtudiants, les ĂŠlus siĂŠgeant rĂŠgulièrement dans les organisme consultatifs dĂŠsignent une personne par ĂŠtablissement. S’il y a plusieurs sites : une personne par collège et par site. Dans les ĂŠcoles territoriales oĂš il n’y a pas de d’organismes reprĂŠsentatifs et donc pas de reprĂŠsentants ĂŠlus : ÂŤ des ĂŠlections sont organisĂŠes selon des modalitĂŠs arrĂŞtĂŠes par le directeur Âť. (Art. 2) ModalitĂŠs de vote Chaque collège d’Êcole ÂŤ nationale Âť vote pour une liste de deux noms : un titulaire et un supplĂŠant. Chaque collège d’Êcole ÂŤ territoriale Âť vote pour une liste de six noms : trois titulaires et trois supplĂŠants. Le vote a lieu uniquement par correspondance, aux frais du ministère de la culture et en utilisant exclusivement le matĂŠriel de vote fourni par le ministère (bulletins, enveloppes‌), et sans comporter de signe distinctif, ni surcharge, ni modification de prĂŠsentation de l’ordre des candidats Documents

Elle comprend dix-huit membres : Ţ 5SPJT SFQS¨TFOUBOUT EV NJOJTUSF DIBSH¨ EF MB DVMUVSF Ţ 6O SFQS¨TFOUBOU EV NJOJTUSF DIBSH¨ EF MĹ›FOTFJHOFNFOU TVpĂŠrieur Ţ 6O SFQS¨TFOUBOU EV NJOJTUSF DIBSH¨ EF MĹ›FNQMPJ FU EF MB GPSNBtion professionnelle Ţ 6O SFQS¨TFOUBOU EV DFOUSF EĹ›¨UVEFT TVS MFT RVBMJĹťDBUJPOT Ţ 2VBUSF SFQS¨TFOUBOUT EFT PSHBOJTBUJPOT TZOEJDBMFT d’employeurs les plus reprĂŠsentatives du secteur Ţ 2VBUSF SFQS¨TFOUBOUT EFT PSHBOJTBUJPOT TZOEJDBMFT EF TBMBSJ¨T les plus reprĂŠsentatives du secteur Ţ 2VBUSF SFQS¨TFOUBOUT EFT PSHBOJTNFT QSPGFTTJPOOFMT SFQS¨TFOtatifs du secteur concernĂŠ. (Projet d’arrĂŞtĂŠ, Art. 1)

Les ĂŠlections des membres du Conseil

Ţ 1SPKFU EF E¨DSFU QPSUBOU DS¨BUJPO EV $POTFJM EFT BSUT QMBTUJRVFT QPVS MĹ›FOTFJHOFNFOU TVQ¨SJFVS MB SFDIFSDIF FU MĹ›FNQMPJ IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF DPOTFJM DPOT@BSUT@QMBTU@ EFDSFU@QSPKFU QEG Ţ 1SPKFU EĹ›BSSŠU¨ QPSUBOU DPNQPTJUJPO FU PSHBOJTBUJPO EF MB $PNNJTTJPO QFSNBOFOUF EFT FOTFJHOFNFOUT FO BSUT QMBTUJRVFT IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF DPOTFJM DPNN@QFSN@BSUT@QMBTU@ BSSFUF@QSPKFU QEG Ţ 1SPKFU EĹ›BSSŠU¨ QPSUBOU DPNQPTJUJPO FU PSHBOJTBUJPO EF MB $PNNJTTJPO EF MB SFDIFSDIF FO BSUT QMBTUJRVFT IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF DPOTFJM DPNN@SFDI@BSUT@QMBTU@ BSSFUF@QSPKFU QEG Ţ 1SPKFU EĹ›BSSŠU¨ QPSUBOU DPNQPTJUJPO FU PSHBOJTBUJPO EF MB $PNNJTTJPO QSPGFTTJPOOFMMF DPOTVMUBUJWF EFT BSUT QMBTUJRVFT IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF DPOTFJM DPNN@QSPGFTT@BSUT@QMBTU@ BSSFUF@QSPKFU QEG Ţ 1SPKFU EĹ›BSSŠU¨ SFMBUJG BVY ¨MFDUJPOT EFT NFNCSFT EV $POTFJM EFT BSUT QMBTUJRVFT QPVS MĹ›FOTFJHOFNFOU TVQ¨SJFVS MB SFDIFSDIF FU MĹ›FNQMPJ IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF DPOTFJM DPOT@BSUT@QMBTU@ BSSFUF@QSPKFU QEG

L’Êlection des reprĂŠsentants des directeurs, des enseignants et des ĂŠtudiants au conseil Est organisĂŠe au scrutin de liste, Ă la reprĂŠsentation proportionnelle sans panachage ni radiation, avec rĂŠpartition des sièges Ă pourvoir selon la règle du plus fort reste. Le scrutin a lieu uniquement par correspondance. (Art. 1)

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Evaluations - habilitations

Evaluations Habilitations

reprĂŠsentants des directeurs, des professeurs et des ĂŠtudiants ne permet pas de rĂŠunir le conseil avant le dĂŠbut de cette première campagne d’habilitation Âť.

Les Êcoles vont être confrontÊes très prochainement à la question de leur Êvaluation.

Les ĂŠlĂŠments ĂŠvaluĂŠs

Une lettre du dĂŠlĂŠguĂŠ adjoint, en date du 30 octobre, a pour objet la ÂŤ 1ère campagne d’habilitation des ĂŠcoles supĂŠrieures d’arts plastiques Ă dĂŠlivrer des diplĂ´mes nationaux supĂŠrieurs d’expression plastiques (DNSEP) et des diplĂ´mes d’Êtablissement confĂŠrant le grade de master Âť.

Les rĂŠunions et circulaires antĂŠrieures ĂŠtaient, Ă cet ĂŠgard, plus explicites. Pour participer Ă la “campagneâ€? d’habilitation 2 conditions ĂŠtaient fixĂŠes : ĂŞtre en EPCC ou attester d’une dĂŠlibĂŠration de la collectivitĂŠ sur son engagement Ă crĂŠer un EPCC, prĂŠsenter un projet d’Êtablissement. Ce projet d’Êtablissement porte sur le dispositif de recherche, l’international, la mise en place du dispositif ECTS, la qualification des ĂŠquipes pĂŠdagogiques‌ Ce projet d’Êtablissement est d’autant plus important qu’il s’agit d’un EPCC multi sites ou multi activitĂŠs :il faudra ĂŠviter les redondances de formation et de filière entre les sites !

Le calendrier indiquĂŠ rĂŠsulte d’un accord suite Ă deux rencontres entre les cabinets du ministère de l’enseignement supĂŠrieur et de la recherche et du ministre de la culture et de la communication auxquelles a ĂŠtĂŠ associĂŠe l’AERES. ÂŤ La temporalitĂŠ retenue permet Ă tous les ĂŠtablissements de dĂŠposer un dossier auprès de l’AERES entre le 1er janvier et le 15 juin 2010 afin que l’ensemble du rĂŠseau puisse ĂŞtre habilitĂŠ pour la rentrĂŠe 2010/2011. Âť 1 ° vague : dĂŠpĂ´t des dossiers Ă la MIPEA – qui examine les dossiers avant l’envoi Ă l’AERES - avant le 14 dĂŠcembre 2009 ; envoi Ă l’AERES fin dĂŠcembre – ĂŠvaluation achevĂŠe fin mars 2010. 2° vague : fin mars – 15 juin 2010 3° vague : 15 juin – 15 septembre 2010. Le CNESER signerait l’arrĂŞtĂŠ d’habilitation fin septembre 2010. EntrĂŠe en application de la rĂŠforme : rentrĂŠe universitaire 20102011. Premiers diplĂ´mes confĂŠrant le grade de Master : juin 2012. L’habilitation se fait ĂŠcole par ĂŠcole sur dossier. < Seules les ĂŠcoles dĂŠlivrant un diplĂ´me d’Êcole (ENSBA, ENSAD, Arles, ENSCI) auraient une visite sur site. > Les ĂŠtablissements ÂŤ doivent en outre rĂŠpondre Ă un cahier des charges ĂŠlaborĂŠ conjointement par les ministères chargĂŠs de l’enseignement supĂŠrieur et de la culture (DAP) et l’AERES, une grille d’Êvaluation ĂŠtablie par l’AERES et la MIPEA Ă la suite de l’Êvaluation prescriptive, un modèle de grille d’auto-ĂŠvaluation pour accompagner les ĂŠtablissements dans la rĂŠalisation de l’Êvaluation de l’AERES Âť. (Les documents seront remis aux ĂŠcoles lors d’une rĂŠunion prĂŠvue le 17 novembre). ÂŤ Pour les ĂŠcoles supĂŠrieures d’art en cours de transformation en EPCC, le dossier est complĂŠtĂŠ par la ou les dĂŠlibĂŠrations de la ou les instances dĂŠlibĂŠratives de la collectivitĂŠ territoriale ou du groupement de collectivitĂŠs intĂŠressĂŠes ‌. 2VFTUJPO JM QPVSSBJU EPOD Z BWPJS EFVY DBU¨HPSJFT d’Êtablissements ? > Cette lettre resserre le calendrier annoncĂŠ lors de rĂŠunions antĂŠrieures, sans toutefois donner d’assurances sur la capacitĂŠ de l’ensemble des ĂŠcoles Ă rĂŠpondre positivement aux demandes ; dans la course proposĂŠe, le ministère prend lui-mĂŞme quelques retards puisqu’il note, Ă propos du conseil des arts plastiques, ÂŤ dont le dĂŠcret vient d’être signĂŠ par les ministères concernĂŠs Âť (tous ?) que ÂŤ l’organisation des ĂŠlections pour dĂŠsigner les

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L’Êvaluation du DNSEP par l’AERES Rappel : dans son rapport du 30 janvier 2009, l’AERES mentionnait cinq conditions Ă remplir pour l’attribution du grade de master par le DNSEP : ProgressivitĂŠ des enseignements (ÂŤpaliers de qualification spĂŠcifique et de spĂŠcialisation croissante de la première Ă la cinquième annĂŠeÂť) Affichage clair (pour chaque enseignement) des procĂŠdures d’Êvaluation des ĂŠtudiants Bonne qualification des enseignants (ÂŤLes enseignements thĂŠoriques‌ doivent ĂŞtre pilotĂŠs et majoritairement assurĂŠs par des enseignants titulaires d’un doctorat‌ Les enseignements proprement artistiques‌ devraient ĂŞtre assurĂŠs par des enseignants dont la reconnaissance professionnelle est attestĂŠe‌ le pus souvent possible au niveau internationalÂť) Adossement Ă la recherche (ÂŤLes ĂŠcoles devront ĂŠtablir des partenariats avec les ĂŠquipes d’autres ĂŠtablissements d’enseignement supĂŠrieur‌ .La recherche en art, notamment de la part des plasticiens, peut ĂŞtre une des composantes de l’adossement Ă la recherche, mais elle devra se dĂŠfinir avec plus de prĂŠcision et d’exigence‌) Le mĂŠmoire ĂŠcrit de fin d’Êtudes ÂŤet sa soutenance sont une exigence pour l’obtention du grade de Master‌ Il rĂŠpond Ă une dĂŠmarche de recherche problĂŠmatisĂŠe et Ă des exigences d’objectivation et de conceptualisation‌ Le jury de soutenance du mĂŠmoire devrait ĂŞtre composĂŠ pour moitiĂŠ au moins de membres titulaires d’un doctorat ‌. ÂŤPour complĂŠter ce dispositif, la DAP va adresser un argumentaire‌ Ă l’AERES en rĂŠponse aux questions relatives Ă la recherche en art, au mĂŠmoire et Ă la prĂŠsence de docteurs dans les ĂŠquipes.Âť La recherche : 6O BSHVNFOUBJSF TFSBJU S¨EJH¨ TVS MB CBTF EFT BUFMJFST EF SFDIFSche organisĂŠs par Yolande PADILLA. Rappelons que le projet d’arrĂŞtĂŠ organisant les enseigne-

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Evaluations - habilitations ments prĂŠvoit un agrĂŠment accordĂŠ aux unitĂŠs de recherche et d’expĂŠrimentation artistique “constituĂŠes par convention entre un ou plusieurs ĂŠtablissement d’enseignement supĂŠrieur d’art et des ĂŠquipes ou des laboratoires relevant d’autres institutions d’enseignement supĂŠrieur ou de recherche, sur proposition d’un programme de recherche pluriannuelâ€?. (Art. 14) Le mĂŠmoire : La MIPEA avait produit en aoĂťt une note de travail, qui a fait l’objet d’une très longue discussion concernant les objectifs, le contenu et la validation du mĂŠmoire. Les arguments sur le fait que le DNSEP est un diplĂ´me qui doit sanctionner une crĂŠation plastique ont ĂŠtĂŠ repris. L’essentiel de la discussion du groupe pĂŠdagogique rĂŠuni le 29 septembre a portĂŠ sur la validation du diplĂ´me, avec deux positions en prĂŠsence : une validation du ÂŤmĂŠmoireÂť au moment du DNSEP, ou une validation dissociĂŠe qui aurait lieu au moment de la diplĂ´mabilitĂŠ selon des modalitĂŠs Ă prĂŠciser (par la ÂŤcollĂŠgialeÂť des enseignants avec ou non un invitĂŠ extĂŠrieur, avec ou non la prĂŠsence d’un docteur, - ou par un jury spĂŠcifique constituĂŠ du directeur de recherche et d’une personnalitĂŠ extĂŠrieure < cf. formule de la note MIPEA>, - ou‌ La MIPEA n’a pas formulĂŠ sa position finale sur cette question. En tout ĂŠtat de cause, on peut se dire que, quelles que soient les dĂŠcisions gĂŠnĂŠrales, chaque ĂŠcole aura de fait, pour ce qui la concerne, Ă justifier de son inscription dans des travaux de recherche en collaboration avec l’universitĂŠ ou le CNRS, et de diplĂ´mes comportant des mĂŠmoires sur une base acceptable par l’AERES, avec prĂŠsence de docteurs dans les jurys de mĂŠmoire !

LE CNSMD Lyon : un modèle ? Pour formuler son argumentaire, la MIPEA s’appuierait sur le prĂŠcĂŠdent de l’Êvaluation du Conservatoire national supĂŠrieur de musique et de danse de Lyon (CNSMD) faite par l’AERES. Pour leur ĂŠvaluation, les experts ont fondĂŠ leur jugement ÂŤĂ partir de deux questionnementsÂť : la compĂŠtence des enseignants, les maquettes de cursus.

considĂŠrĂŠe, faisant alors courir Ă l’Êtudiant trop libre du choix de ses disciplines complĂŠmentaires le risque de se disperserÂť. Le comitĂŠ a, dans sa majoritĂŠ, ÂŤ admis que le mĂŠmoire pouvait prendre des formes diverses, qu’il y aurait toutefois lieu de prĂŠciser, voire de codifier ‌ Âť. La conclusion, ÂŤtrès favorableÂť, du rapport s’accompagne de quelques recommandations, en particulier : Ţ EF NJFVY TUSVDUVSFS MFT MJFOT BWFD MĹ›VOJWFSTJU¨ Ţ EĹ›BN¨MJPSFS MFT DPFĆŒDJFOUT EV N¨NPJSF FU EFT NBUJ§SFT thĂŠoriques ŢEF QS¨DJTFS MFT GPSNFT RVF QFVU QSFOESF MF N¨NPJSF Ţ EF NJFVY BSUJDVMFS MFT EJTDJQMJOFT QSJODJQBMFT FU MFT EJTDJQMJOFT d’ouverture. -B MFDUVSF EF DFUUF ¨WBMVBUJPO GBJU EPOD FO FĆ‹FU BQQBSB­USF EFT formulations plus ÂŤ ouvertes Âť ; mais un cadre qui reste globalement ÂŤ maintenu Âť. Il ne faut sans doute pas nĂŠgliger, par ailleurs, que l’enseignement de la musique et celui des arts plastiques n’ont ni la mĂŞme histoire ni les mĂŞmes objectifs. Enfin, on n’oubliera pas non plus que cette ĂŠvaluation concerne un ĂŠtablissement qui est ÂŤ avec celui de Paris, le second – chronologiquement – des deux seuls ĂŠtablissements français d’enseignement musical et chorĂŠgraphique d’Etat‌ Âť. Documents joints : Ţ -FUUSF EV E¨M¨HV¨ BVY BSUT QMBTUJRVFT FO EBUF EV PDUPCSF TVS MB §SF DBNQBHOF EĹ›IBCJMJUBUJPO EFT ¨DPMFT TVQ¨SJFVSFT EĹ›BSUT QMBTUJRVFT Â&#x; E¨MJWSFS EFT EJQMÂłNFT OBUJPOBVY TVQ¨SJFVST EĹ›FYQSFTTJPO QMBTUJRVFT %/4&1 FU EFT EJQMÂłNFT EĹ›¨UBCMJTTFNFOU DPOG¨SBOU MF HSBEF EF NBTUFS IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF FWBM IBCJM@ FDPMFT@EBQ@ PDU QEG Ţ "&3&4 &WBMVBUJPO QSFTDSJQUJWF QPSUBOU TVS MB QPTTJCJMJU¨ EĹ›BUUSJCVUJPO EV HSBEF EF .BTUFS BVY UJUVMBJSFT EV %/4&1 E¨MJWS¨ QBS MFT ¨DPMFT EĹ›BSU KBOWJFS

IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF FWBM FWBM@EOTFQ@BFSFT@ QEG Ţ "&3&4 &WBMVBUJPO EFT EJQMÂłNFT EF EFVYJ§NF DZDMF TVQ¨SJFVS JOUFSQS§UF EJSFDUJPO EF DIÄ‘VS DVMUVSF NVTJDBMF DPNQPTJUJPO ¨DSJUVSF Q¨EBHPHJF E¨MJWS¨T QBS MF $POTFSWBUPJSF OBUJPOBM TVQ¨SJFVS EF NVTJRVF FU EF EBOTF EF -ZPO

IUUQ XXX MBMFUUSFEFTFDPMFTTVQFSJFVSFTEBSU GS MFUUSF FWBM FWBM@ DOTNEM@BFSFT@ QEG

k1BSNJ MFT QSPGFTTFVSTĹŁ JM Z B BTTF[ QFV EF UJUVMBJSFT EF EJQMÂłNFT universitaires au sens strict du terme‌. Mais de nombreux enseignants ÂŤĂŠcrivent, publient‌ dans des revues qui, traitant de sujets spĂŠcialisĂŠs et techniques‌ gardent une valeur scientifique indĂŠniable ‌ De plus il existe des disciplines liĂŠes Ă des instruments rares ou anciens oĂš la recherche est quasiment consubstantielle Ă la pratique‌ Ceux dont la spĂŠcialitĂŠ est reliĂŠe aux langages ou mĂŠdias nouveaux‌ sont en mĂŞme temps compositeurs, et souvent aussi membres d’un collectif de compositeurs‌. Cet investissement ÂŤpeut sans aucun doute ĂŞtre assimilĂŠ Ă une recherche de haut niveauÂť. Le règlement des ĂŠtudes ÂŤ montre des cursus clairement articulĂŠs, ‌ une organisation par annĂŠe et par semestre ‌ Le jury a ÂŤ simplement regrettĂŠ Âť que la liste des disciplines optionnelles ÂŤ ne soit pas toujours hiĂŠrarchisĂŠe en fonction de la mention

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Lectures. Art et enseignement

Lectures. Art et enseignement

Mouvement. L’art de transmettre A la suite de la rĂŠ-ĂŠdition de l’ouvrage de Thierry de Duve, l’ÊtĂŠ a ĂŠtĂŠ particulièrement fĂŠcond en publications sur la question de l’art, de son enseignement, de sa transmission. On en trouvera ici quelques ĂŠlĂŠments, pour inciter Ă une lecture plus approfondie !

importance Ă l’Êducation du jugement : il faut historiciser la pratique et esthĂŠtiser l’enseignement technique. Les approches sont variĂŠes, ouvertes sur de multiples expĂŠriences. De nombreux chapitres mĂŠritent d’être relus, notamment la chapitre III : ÂŤ Hypothèses d’Êcole Âť, avec un avant-propos de 2005.

Thierry de Duve. Faire Ecole (Les Presses du rĂŠel, 2008) Thierry de Duve a rĂŠĂŠditĂŠ (en 2008) l’ouvrage qu’il avait publiĂŠ en 1992 Faire ĂŠcole, avec un sous-titre : (ou la refaire ?). Les ĂŠlĂŠments principaux n’ont pas changĂŠ, mais les rĂŠflexions Ă partir du chapitre III ont pris en compte les expĂŠriences plus rĂŠcentes de l’auteur, et notamment son enseignement Ă l’Institut Sint-Lucas de Gand. Pour Thierry de Duve, enseigner c’est transmettre ; et la transmission se transmet sur des modes diffĂŠrents selon les pĂŠriodes : apprentissage UFDIOJRVF BV .PZFO "HF FOTFJHOFNFOU EF QSJODJQFT FU EF S§HMFT Â&#x; l’Êpoque acadĂŠmique, transmission esthĂŠtique Ă l’Êpoque de la modernitĂŠ. Et les ĂŠcoles sont loin d’être les seuls lieux (voire les lieux principaux) oĂš la transmission s’opère. A l’Êpoque de ÂŤ l’art-en-gĂŠnĂŠral Âť (qui ĂŠchappe aux mĂŠdiums et aux mĂŠtiers), Thierry de Duve ne propose pas de nouveaux modèles d’Êcole mais une mĂŠthode d’apprentissage artistique basĂŠe sur la simulation : apprendre Ă ĂŞtre diffĂŠrents artistes, se former le goĂťt par l’Êtude des Ĺ“uvres du passÊ‌ sont des moyens pour se situer dans l’histoire et dans le partage d’une continuitĂŠ. Thierry de Duve accorde une grande

Boris Charmatz. Je suis une ĂŠcole (Prairies ordinaires, 2009) #PSJT $IBSNBU[ EBOT +F TVJT VOF ¨DPMF SFMBUF TPO FYQ¨SJFODF FO DPMMBCPration avec l’association EDNA, dans ÂŤ un dispositif de recherche et de DS¨BUJPO Q¨EBHPHJRVF z OPNN¨ #PDBM L’art ne s’enseigne pas, mais il est un art d’enseigner, un savoir transmettre dont les rĂŠsonances sont esthĂŠtiques et politiques, posant la question de la place idĂŠale de l’artiste dans la sociĂŠtĂŠ mais aussi de sa place rĂŠelle dans le monde. Cet art d’enseigner vise Ă dĂŠjouer le savoir comme jeu de positions et comme affirmation d’une autoritĂŠ. Il joue avant tout sur la pratique de la discussion et du dĂŠbat, et prĂŠconise l’Êcole comme ÂŤ lieu autre Âť ou mĂŞme comme non-lieu. ÂŤ Je suis une ĂŠcole car je suis habitĂŠ par l’Êducation que j’ai reçue, et qui m’a architecturĂŠ. Je suis une ĂŠcole avec ses couloirs et ses nombreuses salles aux nombreuses disciplines, peuplĂŠes de gens croisĂŠs sur la route, vivants ou morts‌ je suis une ĂŠcole parce que : 1) je m’autodirige en permanence‌, 2) je corrige tout ce que je vois‌, 3) je me laisse enseigner par le cours accidentel de la vie‌ Âť. (pp. 345-6)

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Lectures. Art et enseignement

Christophe Kihm. Quels modèles pour l’enseignement de l’art ? Dans le numĂŠro 359 (juillet-aoĂťt 2009) d’artpress, Christophe Kihm pose la question : ÂŤ quels modèles pour l’enseignement de l’art ? Âť, question qui dĂŠcoule de la nĂŠcessitĂŠ pour les enseignements artistiques de se confronter au modèle universitaire posĂŠ par les tutelles et instances d’Êvaluation actuelles. L’hypothèse selon laquelle ÂŤ l’art ne s’enseigne pas mais se transmet Âť implique donc une dĂŠfinition des modèles d’enseignements artistiques par des modes de transmission de l’art. Après avoir ĂŠvoquĂŠ ÂŤ Faire ĂŠcole Âť et ÂŤ Etre ĂŠcole Âť, Christophe Kihm ĂŠvoque la possibilitĂŠ d’un modèle radicalement diffĂŠrent : celui proposĂŠ par Nelson Goodman dans le ÂŤ Programme de recherche fondamentale sur l’enseignement artistique Âť, menĂŠ Ă travers le projet Zero qu’il a dirigĂŠ pendant quatre ans Ă partir de 1967 Ă Harvard. Ce modèle rĂŠfute que l’art ne s’enseigne pas, que l’enseignement artistique serait spĂŠcifique. Pour Goodman, arts et sciences ont des finalitĂŠs cognitives communes. Il faut identifier les compĂŠtences qui sont en jeu dans la connaissance et la dĂŠcouverte : en comprenant comment travaille l’artiste, en identifiant les moyens retenus dans la rĂŠalisation d’une Ĺ“uvre d’art, on peut dĂŠvelopper les compĂŠtences et les capacitĂŠs pour amĂŠliorer la ÂŤ production Âť et la comprĂŠhension ÂŤ dans les arts Âť. " MB EJĆ‹¨SFODF EFT QSPQPTJUJPOT EF 5IJFSSZ EF %VWF FU EF #PSJT $IBSNBU[ MB QSPQPTJUJPO EF (PPENBO FTU EPOD GPOE¨F QMVT TVS MF USBWBJM EF l’artiste que sur la transmission de l’art et la discussion. Pour Christophe Kihm, ces trois dĂŠmarches montrent bien la nĂŠcessitĂŠ et les potentialitĂŠs d’une recherche sur l’histoire des ĂŠcoles, des enseignements, du rapport de la thĂŠorie et de la pratique, recherche dont l’un des premiers enjeux sera de dĂŠfinir ses propres modèles.

l’apprentissage, quels que soient les obstacles techniques. %BOT MF EPNBJOF EV UI¨¥USF +FBO $BVOF BODJFO EJSFDUFVS EF MB .BJTPO de la culture de ChambĂŠry) souligne que la transmission est au cĹ“ur de la pratique artistique : ÂŤ quelles que soient les esthĂŠtiques de la reprĂŠsentation, c’est dans la relation entre le temps de la scène et le temps de la salle que s’Êlabore le processus de transmission Âť qui interroge l’art dans sa matĂŠrialitĂŠ, sa rĂŠsonance et son sens. Isabelle Launay (historienne de la danse) s’interroge sur l’instauration FO 'SBODF EĹ›VO EJQMÂłNF EF EBOTFVS Â&#x; #BD EĹ›VO DÂłU¨ DĹ›FTU MB SFDPOnaissance de la valeur et des savoir-faire spĂŠcifiques des danseurs ; d’un autre cĂ´tĂŠ il faut tout faire pour que le fait de dĂŠtenir un diplĂ´me ne devienne une condition pour se produire sur un plateau ou accĂŠder au statut d’intermittent Jean-Jacques Passera, directeur de l’Ecole d’arts et mĂŠdias de Caen (qui vient d’intĂŠgrer un nouveau bâtiment) ĂŠvoque un enseignement oĂš pourraient se croiser les diffĂŠrents champs de la crĂŠation. Deux expĂŠriences d’enseignement son ĂŠvoquĂŠes : Ţ -Ĺ›&DPMF EF MB .BOVGBDUVSF Â&#x; -BVTBOOF RVJ BNCJUJPOOF EF GPSNFS EFT ÂŤ acteurs politiques Âť, en intĂŠgrant dans la formation des stages techniques, des stages d’animation‌ Ţ 5IF 1VCMJD 4DIPPM RVJ TĹ›JOTUBMMF QPVS RVFMRVF UFNQT Â&#x; #¨UPOTBMPO MF projet (initiĂŠ Ă Los Angeles, puis Ă essaimĂŠ Ă Chicago, New York, PhilaEFMQIJF #SVYFMMFT QSPQPTF VOF GPSNF EĹ›BQQSFOUJTTBHF DPMMFDUJWF FU S¨versible : les cours sont proposĂŠs par le public, via le site Internet, et rĂŠvisĂŠs par un comitĂŠ rĂŠunissant enseignants et ĂŠtudiants. http://paris.ecolepublique.org

Pour : Ţ 'BJSF QBSU EF WPUSF QPJOU EF WVF FU de vos souhaits sur cette lettre Ţ $PNNVOJRVFS EFT JOGPSNBUJPOT documents, rĂŠflexions Ţ $PNNVOJRVFS EFT DPOUBDUT EF personnes susceptibles d’être intĂŠressĂŠes par lalettredesecoles Ţ /F QMVT SFDFWPJS DF EPDVNFOU Ţ ĹŁ

Mouvement. L’art de transmettre -F OVN¨SP PDUPCSF E¨DFNCSF EF .PVWFNFOU MB SFWVF JOdisciplinĂŠe) comporte un dossier sur ÂŤ L’art de transmettre Âť. Ce qui va au-delĂ de la question des enseignements artistiques : ÂŤ l’expĂŠrience artistique est en elle-mĂŞme, tout entière, vecteur de transmission. Et il n’y a dĂŠmocratie que s’il y a le sens d’une histoire Ă revisiter, Ă prolonger et Ă transformer Âť. Jean-Gabriel Carasso (qui avait participĂŠ au sĂŠminaire d’ÊtĂŠ des ĂŠcoles d’art Ă Toulouse en 2008) dĂŠnonce l’orientation actuelle de l’Êducation artistique et culturelle, qui consiste Ă former des consommateurs de culture plutĂ´t que des individus critiques et crĂŠatifs. +¨S¨NJF 4[UJSHMBT TF QFODIF TVS MFT CPVMFWFSTFNFOUT FO DPVST EBOT l’Êducation musicale : le solfège, la thĂŠorie solfĂŠgique sont en fait des moyens pour ĂŠcrĂŠmer les ĂŠlèves ; si l’on veut remettre le plaisir au cĹ“ur de la dĂŠmarche musicale, il serait prĂŠfĂŠrable de dĂŠvelopper les pratiques collectives : jouer ensemble est la principale motivation Ă poursuivre

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La lettre des Êcoles supÊrieures d’art

Les écoles d’art en Europe Klaus Jung - Glasgow

Les écoles d’art en Europe Klaus Jung Glasgow Klaus JungKlaus JUNG, Directeur de l’Ecole des beaux-arts de Glasgow, était intervenu lors des Assises nationales des écoles supérieures d’art, qui s’étaient tenues à Paris le 28 avril 2009. Voici l’essentiel de son intervention. Ce que je peux faire, c’est vous faire part de quelques réflexions, de quelques idées. En fait, il s’agit moins de vous exposer des idées que de vous présenter certaines expériences menées à travers l’Europe. Car je crois qu’il y a une espèce de bataille qui, telle que je la vois se dérouler, est une bataille à l’échelle internationale. Et je crois aussi qu’on peut observer partout en Europe une certaine évolution, de nouvelles tentatives pour réformer l’éducation ou donner de nouveaux cadres juridiques aux écoles d’art. A mon avis, certaines de ces tentatives sont tout à fait intéressantes, et d’autres, tout à fait inquiétantes. (Au-delà de Bologne) Si tout cela arrive en ce moment, on peut dire que c’est une conséquence des accords de Bologne, de la manière dont ils ont été répercutés dans nos écoles. J’espère néanmoins que la principale raison, particulièrement en ce qui concerne les écoles d’art, est que nous sentons et que nous comprenons une double nécessité : celle de nous positionner en tant qu’écoles d’art, et celle de positionner autrement l’art dans nos sociétés. Ainsi, il se peut que les discussions en cours dans les milieux de l’art contribuent au débat sur la meilleure manière d’organiser les écoles d’art. J’ai cru également comprendre, et cela me semble intéressant, qu’un diplôme n’est pas nécessaire, qu’une reconnaissance académique n’est pas indispensable, à quelqu’un qui veut devenir artiste. Cela ne fait pas de doute, même si je n’en dirai rien à notre ministère de l’éducation, qui risquerait, s’il m’entendait, de nous couper les subventions ! Et il faut aussi prendre en compte le fait, d’un autre côté, que nous dépensons l’argent public : et on ne bénéficie pas de l’argent public sans conditions.. Ce que nous essayons donc de faire, c’est de trouver le bon équilibre entre préserver sa différence et jouer le jeu.

Que se passe-t-il en Europe ? (En Autriche) L’Autriche est en train de préparer une nouvelle loi sur ses universités d’art, qui sera, je pense, rendue publique d’ici la fin de l’année. J’ai eu la chance d’en voir une ébauche (le premier chapitre de la proposition de loi) . Les recherches préparatoires ont été menées par le Wissenschaftsrat (l’équivalent autrichien du CNRS), et j’ai été extrêmement surpris de découvrir combien cela avait pu être positif pour les écoles d’art : des scientifiques se sont assis autour d’une table, ont compris que les choses étaient en train de changer ; ils ont fait preuve de curiosité

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pour ce qui se passe dans les écoles d’art ils se sont rendu compte qu’une collaboration nouvelle entre l’art et la science pourrait aider à aller de l’avant – nous aider et les aider à aller de l’avant. En même temps, évidemment, cela pose de nouveau la question de notre autonomie. J’y reviendrai. (En Suède) En Suède, les choses sont également en train d’évoluer. La Suède a depuis longtemps clairement positionné ses écoles d’art dans son système éducatif. On y discute en ce moment de la possibilité pour les écoles d’art de se constituer en facultés d’art au sein des universités, ou en s’appuyant sur elles. Cela signifie que si les écoles d’art deviennent des universités, elles auront une certaine forme d’autonomie en restant liées entre elles, mais dans un contexte universitaire. Parallèlement, la Suède s’apprête à donner aux écoles d’art le droit de délivrer des doctorats (PhDs), diplômes de troisième cycle axés sur la pratique, qui seront établis et contrôlés par elles-mêmes avec le concours d’autres instances, mais non pas établis uniquement par des instances venues de l’extérieur ; ce qui est intéressant. (En Westphalie – Allemagne) Comme vous le savez peut-être, la Westphalie du Nord, à l’ouest de l’Allemagne, vient de voter une nouvelle loi sur les écoles d’art, après avoir mené une réforme d’ensemble sur les universités et les écoles polytechniques. La loi donne aux écoles polytechniques et aux universités une prétendue pleine autonomie, y compris financière. Prétendue, car, évidemment, cela revient à donner la liberté de faire faillite, c’est-à-dire aussi la liberté d’échouer ; et c’est dangereux. Les écoles d’art, quant à elles, ont tenté de rester en dehors de ce type d’autonomie et sont encore en train d’essayer de se maintenir sous l’aile du ministère. Je trouve que ce qui se passe là-bas est très intéressant, dans le fait à la fois de refuser l’autonomie (et dépendre, par conséquent, d’une commission externe qui assume la responsabilité de ce qui se passe à l’intérieur de l’école) tout en revendiquant que demeure une responsabilité publique concernant les écoles d’art, la culture, l’art (en affirmant que les écoles doivent être parties intégrantes de la politique publique). Où tout cela va-t-il mener ? Je l’ignore. Mais, en tous cas, cela nourrit et renouvelle les discussions sur les écoles d’art : leur statut, leur inscription dans le domaine public, dans le système éducatif, dans le monde de l’art, du design, des médias. Ces questions sont très intéressantes, et leur enjeu est à peu près le suivant : garder le contrôle tout en lâchant du lest.

A Glasgow A l’école d’art de Glasgow, nous sommes indépendants, dans la mesure où nous avons notre propre conseil d’établissement [Board of Governors], responsable de tout ce qui se passe dans l’école. Ce conseil est composé de personnes venant du monde des affaires, de la culture et de l’art. D’un côté, ce sont elles les responsables, mais, d’un autre côté, elles n’interviennent pas sur les contenus. J’ai cependant eu assez récemment une discussion avec l’un des membres du conseil, pour qui, actuellement, particulièrement avec la chute du marché, il y aurait une nouvelle exigence de créativité, la nécessité d’en appeler aux industries créatives pour qu’elles nous tirent de cette vallée obscure et profonde de la dépression où nous sommes plongés en ce moment… Et voilà qu’il me demande :

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Les ĂŠcoles d’art en Europe Klaus Jung - Glasgow ÂŤ Ne pourrions-nous pas rebaptiser la Glasgow School of Art – GSA – et l’appeler Agence Internationale de RĂŠsolution des Problèmes ? Âť [rires dans la salle] Cela m’a semblĂŠ incroyable. J’ai immĂŠdiatement rĂŠpondu : ÂŤ Hum, tous ces gens qui rĂŠsolvent les problèmes, c’est très intĂŠressant, mais qu’en est-il des fauteurs de troubles ? N’en avons-nous pas ĂŠgalement besoin ? Âť Heureusement, il a acquiescĂŠ, mais la discussion n’est pas terminĂŠe, je peux vous le dire. Face Ă cet appel Ă la ÂŤ crĂŠativitĂŠ Âť – comme si la crĂŠativitĂŠ pouvait rĂŠsoudre tous nos problèmes –, on doit ĂŞtre vigilant Et tout Ă coup, je me suis surpris Ă dĂŠfendre l’art ardemment : l’art pour l’art, inĂŠvitablement. Comment, en effet, pourrions-nous ĂŞtre en mesure de ÂŤ produire Âť de nouvelles individualitĂŠs, de nouveaux entrants dans le secteur nouveau – en fait plutĂ´t ancien – de la ÂŤ crĂŠativitĂŠ Âť, si nous ne leur donnons pas cette libertĂŠ prĂŠcisĂŠment de faire ce qui est tout simplement bon pour l’art ? En fait, je pense qu’il y a lĂ une contradiction intĂŠressante en ellemĂŞme. Ă€ mon avis, cela doit nous mener Ă un nouvel ĂŠchange de points de vue sur notre capacitĂŠ Ă permettre Ă nos ĂŠtudiants d’inventer, d’envisager pour l’art et pour les artistes une vocation sociale qui soit encore inĂŠdite. Je ne parle pas ici de vocation commerciale : il ne s’agit pas seulement d’une nouvelle tentative pour donner un coup de jeune au marchĂŠ de l’art. Je parle ici d’un point de vue politique et social : quelle dimension aura l’art qui puisse nous pousser vers un dĂŠveloppement social, vers une vĂŠritable fonction sociale ? (Les validations) A l’Êcole d’art de Glasgow, nous sommes donc indĂŠpendants, mais en mĂŞme temps ÂŤ validĂŠs Âť par l’UniversitĂŠ de Glasgow, qui est l’une des plus grandes et des plus anciennes universitĂŠs d’Écosse. ÂŤ ValidĂŠs Âť, cela signifie que c’est l’UniversitĂŠ qui nous donne le droit de faire ce que nous voulons faire. En l’occurrence, elle a des moyens de contrĂ´le sur ce que nous faisons, mais elle ne se mĂŞle pas du contenu de ce que nous enseignons. Par exemple, nous avons des directives concernant le dĂŠroulement des examens, mais sur le contenu, sur ce que nous exigeons des candidats, c’est nous seuls qui dĂŠcidons. De mĂŞme, nous proposons des diplĂ´mes, en design, en architecture et en art : pour le premier cycle [undergraduate level], le bachelor [licence] qui, en Écosse, s’obtient en quatre ans ; pour le second cycle [postgraduate level], - le master, en deux ans ou en un an (mais en fait toujours en un an, l’annĂŠe se dĂŠroulant sur quarante-cinq semaines), - ainsi que le PhD [doctorat], axĂŠ sur la pratique. Tout cela dans les trois filières (design, architecture et art). Nous devons faire un bilan pĂŠriodique pour avoir le droit de dĂŠlivrer ces diplĂ´mes, et tous les six ans nous sommes soumis au renouvellement de ce droit. Non qu’il faille pour cela dire ce que nous voulons faire, le contenu de ce que nous voulons faire ; mais il faut que nous sachions expliquer comment nous procĂŠdons, si nous suivons des règles qui puissent ĂŞtre explicitĂŠes, qui soient comprĂŠhensibles par les ĂŠtudiants. Et, de fait, nous partons toujours du point de vue des ĂŠtudiants, pour leur permettre de comprendre ce que nous attendons d’eux pendant leurs ĂŠtudes. /PVT WJWPOT QMVUÂłU CJFO FO TZNCJPTF BWFD MĹ›6OJWFSTJU¨ FMMF FTU FO haut de la colline, alors que nous sommes dans un autre quartier EF MB WJMMF NBJT MFT VOJWFSTJUBJSFT POU BTTF[ EF DVSJPTJU¨ QPVS QBTTFS nous voir et dire : ÂŤ Nous ne comprenons pas ce que vous faites, mais c’est intĂŠressant Âť ; ce qui est une bonne chose ! Il est ĂŠvident qu’en mĂŞme temps, nos rapports rĂŠciproques doivent passer par l’inspection scrupuleuse de l’agence d’Êvaluation [Quality Assurance Agency for Higher Education – Scotland] : ce qui signifie que, Ă nouveau, tous les quatre ou cinq ans, une com-

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mission extĂŠrieure examine comment cela se passe entre nous, si nous respectons lĂ encore la rĂŠglementation publique, comment nous dĂŠpensons l’argent, si c’est de façon appropriĂŠe. A l’heure actuelle, nous nous prĂŠparons Ă l’Êvaluation qui doit avoir lieu l’annĂŠe prochaine. C’est une situation extrĂŞmement menaçante, nous devons tout mettre au grand jour. C’est que le système ĂŠcossais diffère lĂŠgèrement du système anglais. On ne se contente pas en Ecosse de vĂŠrifier ce qui va bien et ce qui va mal. L’objectif d’ensemble consiste Ă rechercher si nous sommes conscients de ce qui pourrait se dĂŠgrader, et si nous sommes prĂŞts Ă prendre des mesures prĂŠventives. Donc, on ne nous dit pas ce que nous devrions faire, on nous demande tout bonnement si nous contrĂ´lons les mĂŠcanismes de notre propre fonctionnement. C’est un processus tout Ă fait intĂŠressant, mais qui suppose aussi beaucoup de travail. (La thĂŠorie dans les ĂŠcoles) Très brièvement pour terminer, quelques mots sur la place de la thĂŠorie dans les ĂŠcoles d’art du Royaume-Uni. Dans les ĂŠcoles d’art du monde entier, la thĂŠorie a son importance, et je n’en connais aucune qui n’enseigne pas la thĂŠorie d’une manière ou d’une autre. Depuis les annĂŠes 1970, vingt pour cent du cursus dans les ĂŠcoles d’art britanniques sont consacrĂŠs Ă l’enseignement thĂŠorique. A l’Êpoque, cela avait ĂŠtĂŠ dĂŠcidĂŠ pour garantir le niveau universitaire. Depuis lors, ce pourcentage est en progression. Cette partie thĂŠorique comporte, bien sĂťr, tout l’Êventail auquel on peut s’attendre : de l’histoire de l’art traditionnelle aux cultural studies en passant par la critique post-coloniale ou autre, et chaque ĂŠcole d’art dĂŠveloppe ces matières diffĂŠremment pour essayer de se trouver une identitĂŠ. 7JOHU QPVS DFOU FOWJSPO EFT FYBNFOT TF QBTTFOU EPOD BDUVFMMFNFOU sous une forme ĂŠcrite. Nous avons pourtant commencĂŠ Ă en discuter : y a-t-il d’autres manières de prouver qu’il y a une rĂŠflexion critique Ă la base d’un projet artistique ? Par la pratique curatoriale par exemple ? Par la rĂŠdaction d’une sorte de ÂŤjournal de bord critiqueÂť ? Ou par des choses complètement diffĂŠrentes, mais qui seraient la preuve d’une forme d’aptitude critique et crĂŠative ? Ceci ĂŠtant dit, il y a peu de temps, j’ai entendu un ĂŠtudiant dire que ce qu’il essayait de faire, c’est d’inventer une pratique Ă partir de la pensĂŠe, et non pas une pratique Ă partir de la thĂŠorie. J’insiste : il s’agit bien d’une pratique Ă partir de la pensĂŠe. Et je trouve extrĂŞmement intĂŠressant que l’Êtudiant ait dit cela. Cela revient Ă essayer de combiner la double expĂŠrience de la thĂŠorie et de la pratique artistique. (La recherche) Ce qui nous amène au dernier point de mon exposĂŠ, qui n’est pas le moins important : le domaine de la recherche et des diplĂ´mes de recherche. Les diplĂ´mes de recherche axĂŠs sur la pratique existent au RoyBVNF 6OJ EFQVJT EJY IVJU PV WJOHU BOT KF DSPJT 1BS BJMMFVST JM Z B dans ce pays entre deux mille cinq cents et trois mille artistes qui sont dĂŠtenteurs d’un doctorat. Je n’ai pas idĂŠe de ce qu’ils font, je sais seulement qu’ils ont leur diplĂ´me. Et je crois qu’il y a encore beaucoup de travail Ă accomplir pour que le lien avec les milieux tant artistiques qu’Êducatifs soit effectif. La recherche – l’idĂŠe mĂŞme de recherche – fait partie de la pratique artistique depuis un certain temps. Mais ce qui est intĂŠressant, Ă mon avis, c’est que, depuis peu, on trouve de plus en plus d’artistes qui essaient d’utiliser la recherche comme une nouvelle technique de crĂŠation, comme une base pour produire un travail. Et je crois que

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Les ĂŠcoles d’art en Europe Klaus Jung - Glasgow nous avons une responsabilitĂŠ : essayer d’offrir des cours, de l’aide, mĂŞme un apprentissage Ă la pratique de la recherche. L’arrière-plan, l’idĂŠe qui sous-tend tout cela, c’est de savoir si nous considĂŠrons que la recherche peut ĂŞtre ou non une technique. D’autant que nous le savons, quand les artistes commencent Ă faire un usage impropre de la technique, c’est-Ă -dire Ă en faire un usage autre que celui auquel elle ĂŠtait initialement destinĂŠe, il en sort quelque chose d’intĂŠressant. Warhol se contente de dĂŠcaler les repères des ĂŠcrans sĂŠrigraphiques au lieu de les aligner correcteNFOU FU DĹ›FTU RVFMRVF DIPTF EF OPVWFBV RVJ BQQBSB­U +F DSPJT RVF nous devons envisager la recherche comme technique de crĂŠation : une fois cette idĂŠe admise, elle pourrait bien nous emmener vers quelque chose de totalement inĂŠdit. Ce qui peut nous ramener Ă mon point de dĂŠpart : la relation entre l’art et la science, la relation de curiositĂŠ rĂŠciproque que ces domaines peuvent entretenir l’un pour l’autre. En effet, les scientifiques comprennent qu’il y a quelque chose Ă apprendre de l’art, et les artistes comprennent de mĂŞme qu’il y a quelque chose Ă apprendre de la science. De très nombreuses ĂŠcoles d’art tentent cette expĂŠrience, par exemple en s’efforçant de faire venir des spĂŠcialistes. L’acadĂŠmie EFT #FBVY "SUT EF 7JFOOF B TV DFT BOO¨FT QBTT¨FT BUUJSFS EFT thĂŠoriciens d’art de haut niveau, ainsi que des personnalitĂŠs extĂŠSJFVSFT BV NPOEF EF MĹ›BSU FO DPNNFOÂŚBOU QBS 6UF .FUB #BVFS QVJT Sabeth Buchmann, puis d’autres ; Chantal Mouffe a enseignĂŠ lĂ -bas pendant quelque temps, je ne sais pas si c’est encore le cas. Ces spĂŠcialistes sont, de fait, curieux de parler Ă des artistes, ils veulent parler avec des artistes. De la mĂŞme façon, quand ils sont accueillis dans les ĂŠcoles d’art, ils attirent Ă leur tour des artistes qui veulent USBWBJMMFS BWFD FVY $FMB FOUSB­OF VOF OPVWFMMF TZNCJPTF DF EPOU KF crois, nous pourrions tirer parti. En conclusion, je dirai simplement que je crois qu’il se passe beaucoup de choses en Europe, et qu’il serait utile et salutaire de partager nos expĂŠriences encore, et encore, et encore. Je souhaite avoir VO BQFSÂŚV EF DF RVJ TF QBTTF FO 'SBODF 2VBOE KF QBSUJDJQFSBJ EF OPVveau aux discussions de la Ligue europĂŠenne des enseignements artistiques, ou quand je serai tout simplement de retour au Royaume6OJ KĹ›FTTBJFSBJ RVF QFSEVSF MF QMVT QPTTJCMF DFU ¨DIBOHF EĹ›BVUBOU que, Ă bien des niveaux, je crois que nous sommes plus ou moins sur le mĂŞme bateau, et que nous pouvons apprendre beaucoup les uns des autres.

Discussion Question : quelle est la part, notamment dans les examens et diplômes, des enseignants thÊoriciens en Angleterre ? A Glasgow, la plupart de nos enseignants  thÊoriciens  sont en fait des artistes, à l’origine des praticiens, qui se sont intÊressÊs à la thÊorie et qui, maintenant, l’enseignent à leurs Êtudiants ; ce RVF QFSNFU OPUSF BVUOPNJF 2VBOE JM TśBHJU EF GBJSF QBTTFS MFT FYBmens, ces enseignants jugent le travail des Êtudiants. Mais pas au niveau du doctorat (PhD) : pour les doctorats, nous sommes tenus de recourir à des examinateurs extÊrieurs (le jury final qui fait passer les doctorats doit être constituÊ de membres qui sont eux-mêmes dÊtenteurs d’un doctorat) ; mais le vivier d’artistes internationaux auxquels nous pouvons faire appel pour faire passer les doctorats axÊs sur la pratique est de plus en plus riche.

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Question : comment fonctionnent les cycles licence et master ? Rencontrez-vous des difficultĂŠs ou des problèmes, et lesquels ? Le système licence/master [bachelor/master] existe au Royaume6OJ EFQVJT MPOHUFNQT FU Â&#x; MĹ›¨QPRVF EF MB NJTF FO QMBDF EV QSPDFTTVT de Bologne, j’ai entendu le directeur gĂŠnĂŠral de l’agence d’Êvaluation EF -POESFT <2VBMJUZ "TTVSBODF "HFODZ GPS )JHIFS &EVDBUJPO Ĺ˜ &OHMBOE> EJSF k 2VĹ›FTU DF RVĹ›JMT SBDPOUFOU FO &VSPQF $FMB OĹ›B BVDVO intĂŠrĂŞt pour nous. Nous avons toujours fait cela, et eux, voilĂ qu’ils se mettent Ă nous imiter Âť. En rĂŠalitĂŠ, ce n’est pas vrai. Ce qui arrive en ce moment marque un changement intĂŠressant. Le contentement de soi Ă propos de ces deux cycles [undergraduate et QPTUHSBEVBUF> RVJ FYJTUFOU BV 3PZBVNF 6OJ EFQVJT MPOHUFNQT B ĂŠtĂŠ un peu mis Ă mal par ce qui se passe en Scandinavie, par ce qui se passe en Hollande, par ce qui ce qui se passe ici aussi probablement. $BS DFMB TJHOJĹťF RVF WPVT BVUSFT E¨WFMPQQF[ EFT NBTUFST EPOU JM TF pourrait qu’ils soient diffĂŠrents des masters que nous dĂŠveloppons de notre cĂ´tĂŠ. Pourtant, notre point de vue est clair : nous faisons une nette distinction entre le niveau licence et le niveau master. Au point que l’on doit suivre une nouvelle procĂŠdure d’admission pour rentrer en master, et, gĂŠnĂŠralement, ce ne sont pas nos ĂŠtudiants de premier DZDMF RVJ QPVSTVJWFOU DIF[ OPVT VO TFDPOE DZDMF C’est un fonctionnement complètement diffĂŠrent, le recrutement est ĂŠnorme, bien sĂťr ouvert sur l’international ; et mĂŞme si, Ă l’heure actuelle, le master que nous proposons en deux ans est encore asTF[ NPEFTUF QVJTRVĹ›JM OF DPODFSOF RVĹ›FOUSF TPJYBOUF FU TPJYBOUF EJY ĂŠtudiants, plus de soixante pour cent d’entre eux ne sont mĂŞme pas europĂŠens. Et si nous faisons le dĂŠcompte des ĂŠtudiants europĂŠens qui suivent le master, nous nous apercevons que, parmi ceux-lĂ , les ĂŠtudiants britanniques sont une faible minoritĂŠ, a fortiori les ĂŠtudiants ĂŠcossais. Je le rĂŠpète, le master n’est pas la suite de la licence : il marque un nouveau dĂŠpart. En ce moment, nous sommes en train de dĂŠvelopper de nouveaux masters. 6O QSFNJFS BYF DĹ›FTU EF SFOESF QPTTJCMF MB QPVSTVJUF EĹ›VO projet artistique personnel pendant deux ans supplĂŠmentaires FU BWFD MF TPVUJFO EF TPO EJSFDUFVS EF SFDIFSDIF 6O TFDPOE DĹ›FTU de rĂŠformer les masters qualifiĂŠs de ÂŤ traditionnels Âť : quelqu’un se concentre sur les techniques d’impression pendant un an, puis pousse ses recherches plus loin. Le troisième axe que nous essayons de dĂŠvelopper, ce sont les masters Ă thèmes. Pour vous donner des exemples – nous en avons trois en prĂŠparation : 1) l’art et l’Êcologie 2) l’art et la gĂŠographie, ou les nouvelles formes du monde 3) l’art, l’argent et le pouvoir. Ces trois thèmes sont en l’occurrence issus des prĂŠoccupations personnelles de certains membres de notre ĂŠquipe, des recherches qu’ils sont en train de poursuivre, des travaux artistiques qu’ils sont en train de rĂŠaliser. J’ai un collègue qui dĂŠveloppe de manière très approfondie des Ĺ“uvres d’art ĂŠcologiques ; je lui ai donc demandĂŠ : ÂŤ Ne pourrions-nous pas aller un peu plus loin et en faire un thème pour le master ? Cela serait l’occasion pour toi de faire intervenir toutes les personnalitĂŠs que tu souhaites rencontrer, qui pourraient ainsi rencontrer les ĂŠtudiants, et alors cela ferait de nous une masse critique consĂŠquente, un groupe vraiment enthousiaste sur la base de nos thèmes de recherche. Il faut que cela prenne de l’ampleur, car cela pourrait aboutir Ă des recherches plus approfonEJFT z 7PVT TBWF[ KF DSPJT RVF MFT EJĆŒDVMU¨T JM Z FO B UPVKPVST FU MF master ne cessera jamais d’être un dĂŠfi.

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UniversitĂŠs Revue le dĂŠbat

UniversitĂŠs Revue le dĂŠbat La revue ÂŤ le dĂŠbat Âť de septembre octobre 2009 (n° 156) propose une sĂŠrie d’articles sur le thème ÂŤ l’universitĂŠ en quĂŞte de renouveau Âť. L’universitĂŠ serait en train de vivre la troisième grande mutation de son histoire : après son invention mĂŠdiĂŠvale et sa redĂŠfinition comme ÂŤ universitĂŠ de recherche Âť dans l’Allemagne du XIX° siècle, les pressions ĂŠmanant de la sociĂŠtĂŠ et de l’Êconomie poussent aujourd’hui Ă de nouvelles missions. Le dossier du dĂŠbat s’organise autour de trois parties : des points de vue sur l’universitĂŠ amĂŠricaine, des rĂŠflexions sur le mouvement de protesUBUJPO DPOUSF MB MPJ -36 FO 'SBODF EFT JOUFSSPHBUJPOT TVS MB OPUJPO d’ ÂŤĂŠvaluationÂť qui a ĂŠtĂŠ au centre du conflit.

La situation française A propos de la situation française, Jacques Mistral, professeur des universitĂŠs et directeur de recherches Ă l’IFRI (Institut français des relations internationales) plaide ÂŤ pour une vraie rĂŠforme de l’universitĂŠ Âť ; selon lui les difficultĂŠs de l’universitĂŠ Ă changer tiennent au fait que c’est tout l’Êdifice (missions, ressources, gouvernance) qu’il faudrait repenser. Marcel Gauchet (historien et philosophe, directeur d’Êtudes Ă l’Ecole des hautes ĂŠtudes en sciences sociales, et rĂŠdacteur en chef de la revue le E¨CBU TĹ›JOUFSSPHF EBOT TPO BSUJDMF k7FST VOF TPDJ¨U¨ EF MĹ›JHOPSBODF z sur ce que devient le savoir - celui qui permet aux sociĂŠtĂŠs et Ă leurs acteurs de se comprendre - dans la ÂŤsociĂŠtĂŠ de la connaissanceÂť . Selon lui, l’autonomie, loin d’apporter les remèdes nĂŠcessaires, pousserait au contraire les universitĂŠs Ă vivre dans le conflit.

La question de l’Êvaluation Pierre Joliot et Laurent SĂŠgalat font ressortir les pĂŠrils que comporte la notion d’Êvaluation, qui est loin d’aller sans problème, y compris dans le domaine des sciences exactes. Pierre Joliot est biologiste, professeur honoraire au Collège de France. Il est notamment l’auteur de La recherche passionnĂŠment (Paris, Odile Jacob, 2001) : il plaide pour une recherche fondĂŠe sur des approches multidisciplinaires, et pour une ĂŠvaluation privilĂŠgiant la crĂŠativitĂŠ plutĂ´t que la productivitĂŠ. (Des thèmes qu’il avait dĂŠjĂ abordĂŠs dans son intervention aux assises nationales des ĂŠcoles d’art de Rennes en 2006.) Laurent SĂŠgalat, gĂŠnĂŠticien, directeur de recherches au CNRS, pose la question : ÂŤScience et finance : mĂŞmes symptĂ´mes, mĂŞmes dangers ?Âť; les critères d’Êvaluation de la recherche ne sont-ils pas comparables Ă ceux dont nous voyons aujourd’hui les effets sur la finance mondiale ?

La situation amĂŠricaine : Une rĂŠfĂŠrence ? Les premiers textes du dossier sont consacrĂŠs Ă la situation amĂŠricaine, bien souvent ĂŠvoquĂŠe comme situation de rĂŠfĂŠrence, sans ĂŞtre forcĂŠment bien connue ! Antoine Compagnon, professeur au Collège de France oĂš il enseigne la littĂŠrature française moderne et contemporaine, montre, dans un article intitulĂŠ ÂŤ Leçons amĂŠricaines Âť comment cette situation est en fait BTTF[ ¨MPJHO¨F EFT DMJDI¨T DPNNVO¨NFOU BENJT Des diffĂŠrenciations Il souligne d’abord le fait qu’il n’y a pas un modèle, une universitĂŠ amĂŠricaine : ÂŤles universitĂŠs amĂŠricaines sont fortement diffĂŠrenciĂŠes, plus que les ĂŠtablissements françaisÂť. 5% seulement des ĂŠtablissements d’enseignement supĂŠrieur sont des research universities.

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-Ĺ›VOJWFSTJU¨ BN¨SJDBJOF FTU k ¨UBH¨F z -Ĺ›¨UBHFNFOU BQQBSB­U CJFO EBOT le système universitaire public californien dont les trois niveaux sont : le 6OJWFSTJUZ PG $BMJGPSOJB 4ZTUFN DBNQVT ¨UVEJBOUT E¨MJWSBOU #BDIFMPS .BTUFS FU %PDUPSBU MF $BMJGPSOJB 4UBUF 6OJWFSTJUZ 4ZTUFN campus, 420.000 ĂŠtudiants, dĂŠlivrant Bachelor et Master) et le California Community Colleges System (110 campus, 2,5 millions d’Êtudiants, dĂŠlivrant un diplĂ´me en deux ans). Seul l’Êtage ÂŤ supĂŠrieur Âť est souvent connu ; mais les deux autres sont dĂŠmographiquement très majoritaires, et permettent Ă 64% des jeunes amĂŠricains d’entreprendre des ĂŠtudes de niveau universitaire, contre 37% des jeunes français. (Chiffres de 2004) Questions de taille ? Dans tous les ĂŠtablissements, la moyenne tourne autour de 20.000 ĂŠtudiants ; il n’y a pas de grande universitĂŠ de recherche au-dessus de 25.000 ĂŠtudiants. Et les grandes universitĂŠs privĂŠes abritent des petits collèges, qui ont la taille d’Êcoles secondaires. (A l’inverse des universitĂŠs françaises ressemblant Ă des pyramides, une universitĂŠ amĂŠricaine a une base ĂŠtroite, son collège, qui constitue son noyau historique ; elle s â€˜ĂŠlargit et se diversifie vers le haut, toutes les passerelles ĂŠtant possibles entre les ĂŠtages). Direction et ĂŠvaluations Contrairement Ă ce qu’on croit en France, oĂš la loi entendait faire du prĂŠsident d’universitĂŠ un vrai ÂŤ patron Âť, les pouvoirs centraux sont, dans les grandes universitĂŠs amĂŠricaines, rĂŠduits : le prĂŠsident de l’universitĂŠ prĂŠside une structure fĂŠdĂŠrative complexe. Il dĂŠtermine les grandes orientations de l’universitĂŠ, se prĂŠoccupe des relations extĂŠrieures, anime la levĂŠe des fonds, mais c’est le secrĂŠtaire de l’universitĂŠ (le prĂŠvĂ´t) qui prend en charge l’essentiel de la gestion acadĂŠmique, signe les contrats des professeurs‌ L’enseignement est rĂŠgulĂŠ : les universitĂŠs sont accrĂŠditĂŠes (tous les dix ans, avec une ĂŠtape Ă cinq ans) par des agences rĂŠgionales indĂŠpendantes reconnues par l’Etat fĂŠdĂŠral, et les diplĂ´mes sont accrĂŠditĂŠs par MĹ›&UBU P¸ MĹ›VOJWFSTJU¨ FTU JNQMBOU¨F MFT QSPD¨EVSFT ¨UBOU BTTF[ MPVSEFT d’autant plus que se trouvent en jeu les exemption fiscales, l’identitĂŠ et le renom de l’universitÊ‌ Le mot ĂŠvaluation est peu utilisĂŠ, parce que l’Êvaluation ÂŤ est partout prĂŠsente, fluide, naturelle Âť. Le primat est confĂŠrĂŠ Ă l’auto-ĂŠvaluation, self-policing : chaque universitĂŠ dispose d’un comitĂŠ interne de professeurs qui ausculte pĂŠriodiquement tous les dĂŠpartements et faits des recommandations Ă l’administration. Pas de recettes Le texte d’Antoine Compagnon aborde de nombreuses autres questions: les frais de scolaritĂŠ, la sĂŠlection et la concurrence, l’offre de diplĂ´mes, le changement et la tradition, l’humanisme civique‌ Il fait frĂŠquemment rĂŠfĂŠrence Ă la situation française, aussi bien pour montrer que les rĂŠformes rĂŠcentes en France n’ont rien Ă voir avec une amĂŠricanisation de l’enseignement supĂŠrieur français que pour rĂŠintroduire ces formes dans leur histoire. Pour lui, en effet, ÂŤ les deux systèmes d’enseignement supĂŠrieur sont, pour des raisons historiques, culturelles, ĂŠconomiques, politiques, si divergents‌ qu’il n’y a pas d’emprunts concevables Ă court terme, pas de recettes ĂŠtrangères Ă appliquer pour relancer les universitĂŠs de FranceÂť. Il conclut toutefois Ă la nĂŠcessitĂŠ de prendre en compte, Ă la façon française, deux grandes idĂŠes : celle du tier system (des ĂŠtablissements de nature diffĂŠrentes, mais fonctionnant en complĂŠmentaritĂŠ et en transversalitĂŠ), et celle du self-policing, de l’auto-ĂŠvaluation : il fait appel Ă l’ouverture et Ă l’invention.

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Brèves – infos Brèves - infos

Centres d’art et ĂŠcoles d’art A cĂ´tĂŠ des musĂŠes d’art contemporain et autres structures institutionnelles, les centres d’art jouent un rĂ´le important pour la production et la diffusion de l’art contemporain, et notamment des formes ÂŤ ĂŠmergentes Âť de l’art. La diversitĂŠ de leurs situations et de leurs moyens, leur implantation territoriale variĂŠe,‌ en font des lieux souples et ouverts, dans lesquels on retrouve frĂŠquemment, comme animateurs ou comme artistes invitĂŠs, d’anciens ĂŠtudiants des ĂŠcoles d’art. Ils sont donc des partenaires naturels pour les ĂŠcoles d’art. 6OF SFODPOUSF EF SFQS¨TFOUBOUT EF MĹ›BTTPDJBUJPO EFT EJSFDUFVST des ĂŠcoles supĂŠrieures d’art (ANDEA) et de l’association des directeurs de centres d’art s’est tenue dĂŠbut octobre. L’Êchange a portĂŠ sur la nĂŠcessitĂŠ de dĂŠvelopper les collaborations : ĂŠchanges rĂŠciproques des informations, participation aux jurys d’examens et de diplĂ´mes des diffĂŠrentes options ou mentions, opĂŠrations croisĂŠes ou partagĂŠes avec invitations d’artistes et de commissaires, organisation d’expositions communes‌ Les collaborations auront d’autant plus de force et de rayonnement qu’elles se dĂŠvelopperont dans un cadre rĂŠgional, voire mĂŞme et surtout dans un cadre inter-rĂŠgional, sans doute plus efficace tant sur le plan du rayonnement et des ĂŠchanges internationaux, que sur celui de la construction de pĂ´les et de situations de recherche. Ce type de rencontre pourrait en prĂŠfigurer d’autres, dans le mĂŞme esprit, avec les directeurs de FRAC, l’Association internationale des critiques d’art, l’association des jeunes commissaires indĂŠpendants‌

Un diplĂ´me de comĂŠdien ? Par quelles ĂŠcoles ? Echanges de points de vue sur ces questions dans le journal Le Monde,Ă la fin du mois de juillet. -Ĺ›¨OPOD¨ EF DFSUBJOFT BSHVNFOUBUJPO QFVU QBSB­USF BCSVQU NBJT fait-il autre chose que dire tout haut ce qui est parfois n’est pas dit mais pensĂŠ, plus ou moins consciemment ! %BOT MĹ›¨EJUJPO EV KVJMMFU k 6O EJQMÂłNF EF DPN¨EJFO SJEJcule ! Âť ĂŠcrivent Julie Brochen (directrice du ThÊâtre national de Strasbourg) et Daniel Mesguich (directeur du Conservatoire national supĂŠrieur d’art dramatique). ÂŤ En France, la situation de l’enseignement de l’art dramatique

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et, au-delĂ , celle de l’art dramatique lui-mĂŞme et de la crĂŠation, qu’il s’agisse du thÊâtre ou du cinĂŠma, nous semblent actuellement entrainĂŠes dans des directions prĂŠoccupantes. Plusieurs mouvements et rĂŠformes engagĂŠs depuis quelques annĂŠes sont totalement contraires Ă l’esprit et aux enjeux du mĂŠtier – qui est d’abord un art – que nous enseignons‌ Le point commun entre les diffĂŠrentes ĂŠvolutions en cours‌ nous choisirons de l’appeler “administrativitĂŠâ€?. LĂ oĂš l’administration, Ă l’origine, se faisait un devoir d’aider et d’accompagner les artistes, l’â€?administrativitĂŠâ€? cherche aujourd’hui Ă les mettre sous tutelle, les encadrer, les ĂŠtouffer‌ Nos deux ĂŠtablissements ont ĂŠtĂŠ crĂŠĂŠs dans le passĂŠ. Aujourd’hui ils ne le seraient sans doute pas. La condition de leur prestige (encore) actuel nĂŠ du très grand nombre d’artistes importants qu’ils ont formÊ‌ a ĂŠtĂŠ un système d’enseignement pyramidal‌ Or, de quoi parle-t-on aujourd’hui ? On parle de la ‘plate-forme de l’enseignement supĂŠrieur pour la formation du comĂŠdien’ – la crĂŠation d’un espace d’Êchanges entre diffĂŠrents ĂŠtablissements n’a ĂŠvidemment en soi rien de critiquable, mais le mot ‘plate-forme’ dit bien, au fond, ce qu’il veut dire : uniformisation, arasement des reliefs. On parle du ‘diplĂ´me national supĂŠrieur professionnel de comĂŠdien’, fruit de l’application aveugle Ă l’enseignement de la l’art dramatique de la rĂŠforme LMD, diplĂ´me unique dĂŠlivrĂŠ non seulement par les ĂŠtablissements signataires de la ‘plate-forme’, mais mĂŞme, dĂŠsormais, par d’autres ĂŠcoles encore – comme si tout se valait, comme si l’extrĂŞme sĂŠlectivitĂŠ de nos deux concours d’entrĂŠe ne comptait pour rien, et n’avait pas pour consĂŠquence que l’on y trouve les meilleurs jeunes acteurs venus de toute la France (n’est-ce pas ce que veut dire ĂŠcoles ÂŤ nationales Âť ?) ‌ Le principe pĂŠdagogique de l’Êcole du Conservatoire et de l’Êcole du TNS est de pouvoir, rappelons-le, pour de jeunes artistes, frĂŠquenter pendant trois ans de ÂŤgrandsÂť artistes, et de DIFSDIFS BWFD FVY MFT GPSNFT EF MĹ›BSU ESBNBUJRVF EF EFNBJOĹŁ 6O ÂŤdiplĂ´meÂť pour ĂŞtre comĂŠdien ? C’est une plaisanterie, non ? Et, qui plus est, le mĂŞme diplĂ´me que l’on ait fait le Conservatoire de Paris, l’Êcole du TNS, ou une ĂŠcole “rĂŠgionaleâ€? ?...Âť Dans l’Êdition du 29 juillet : ÂŤ L’enseignement thÊâtral va bien Âť, rĂŠpond Thierry Pariente (dĂŠlĂŠguĂŠ au thÊâtre au ministère de la culture et de la communication, nommĂŠ, Ă compter du 28 aoĂťt, directeur de l’Ecole nationale supĂŠrieure des arts et techniques du thÊâtre – ENSATT). ÂŤIl est donc revenu le temps oĂš qui veut se prĂŠparer au mĂŠtier d’acteur se doit de quitter sa ‘hideuse province’ pour tenter les deux seuls concours dignes de foi, celui du Conservatoire national d’art dramatique et du ThÊâtre national de Strasbourg‌ Deux ĂŠcoles supĂŠrieures donc, et seulement deux. Faut-il craindre pour sa rĂŠputation et douter de sa force pour en arriver Ă une telle prĂŠsomption ?... Leurs moyens, leur histoire et leur notoriĂŠtĂŠ ne plaident-ils pas pour le Conservatoire national et pour le TNS, sans que leurs directeurs ĂŠprouvent le besoin de tirer Ă bout portant sur toutes les autres ĂŠcoles ? Et vaut-il mieux laisser prolifĂŠrer partout en France des formations thÊâtrales non professionnelles sous le prĂŠtexte que deux ĂŠcoles suffisent Ă assurer l’excellence ? La vĂŠritĂŠ est que mieux on apportera des compĂŠtences aux fu-

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Brèves – infos turs comĂŠdiens et comĂŠdiennes, mieux on garantira leur insertion dans un univers professionnel exigeant et alĂŠatoire. Et, comme le rappellent Julie Brochen et Daniel Mesguich, ce ne sera pas alors le diplĂ´me qu’ils ont obtenu qui leur assurera de durer mais la qualitĂŠ de leur formation et la richesse des contacts qu’ils auront nouĂŠs tout au long de leurs annĂŠes d’Êtudes. 2VBOU BV -.% JM OĹ›B QPVS E¨GBVU RVF EĹ›PCMJHFS Â&#x; DS¨FS EFT QPOUT inĂŠdits, et parfois complexes Ă bâtir, entre les universitĂŠs et les ĂŠcoles d’art ou, pour le dire autrement, de relier ceux qui ĂŠtudiant Antigone et ceux qui l’interprètent. Depuis toujours, le thÊâtre revendique un diplĂ´me non diplĂ´mant : celui de l’Êcole qui le dĂŠlivre. On sort ‘diplĂ´mÊ’ du Conservatoire national mais ce titre n’a de valeur que celle qu’on veut bien accorder Ă l’Êtablissement‌ Le Conservatoire national et le TNS continueront d’occuper une place forte plutĂ´t que d’en devenir une. L’Etat a ‘labellisÊ’ PO[F ¨DPMFT TVQ¨SJFVSFT EF UI¨¥USF EPOU EFVY Â&#x; 1BSJT FU OFVG en rĂŠgion. Est-ce trop dans un pays de plus de soixante millions d’habitants ? ‌ Âť

Le graphiste peut-il se prĂŠvaloir du statut d’auteur? Dans le n° 172 de la revue Etapes, en renseignant l’histoire du droit d’auteur sur les arts appliquĂŠs, l’avocate Agnès Tricoire montre comment la situation actuelle, entre affirmation de la protection juridique et non reconnaissance du statut par les caisses d’allocations met en pĂŠril l’existence du graphiste auteur. En reprenant l’histoire du droit d’auteur des Ĺ“uvres d’art apQMJRV¨ BVY 97***o FU 9*9o TJ§DMF FMMF NPOUSF DPNNFOU MB QSPUFDtion s’est d’abord faite plus au bĂŠnĂŠfice des industriels que des auteurs eux-mĂŞmes. En 1957, la loi française a confirmĂŠ que les oeuvres d’art appliquĂŠ ĂŠtaient protĂŠgeables par le droit d’auteur. Mais, qu’y ont gagnĂŠ les auteurs d’art appliquĂŠ? ÂŤ Alors que la RĂŠvolution arrachait aux industriels de la culture qu’Êtaient les imprimeurs un monopole pour le confier aux auteurs, aujourd’hui, la majoritĂŠ des graphistes abandonnent leurs droits, ou les cèdent gratuitement Ă l’industrie au aux commanditaires publics ils facturent des honoraires qui risquent de les mettre en mauvaise posture visĂ -vis de la SĂŠcuritĂŠ sociale, du fisc, alors que leurs prestations relèvent bien de la crĂŠation, mĂŞme si elle est sous contrainte. Et ne parlons pas des graphistes salariĂŠs, qui croient le plus souvent que le simple fait d’être salariĂŠ les empĂŞche de se prĂŠvaloir du statut d’auteur, ce qui n’est pas le cas. Alors que la loi accorde des protections particulières Ă l’auteur dans le cadre contractuel, la pratique est tellement en deçà que les juges finissent par la consolider, au dĂŠtriment de l’auteur.â€? Il est donc temps, conclut Agnès Tricoire, ÂŤ que les graphistes se rĂŠapproprient leur autoritĂŠ Âť

55e Salon d’art contemporain de Montrouge : Appel Ă candidatures La Mairie de Montrouge organise un Salon annuel, vĂŠritable plateforme nationale de dĂŠcouverte de nouveaux artistes français ou rĂŠsidant en France, pour le grand public, les amateurs et les professionnels de l’art contemporain (en 2009, le Salon a accueilli près de 12 000 visiteurs). SĂŠlectionnĂŠs sur candidature par le commissaire artistique StĂŠphane CorrĂŠard, environ 80 artistes seront retenus, reprĂŠsentant la scène française dans toute la richesse de sa diversitĂŠ, tous mĂŠdiums confondus (peinture, sculpture, installation, performance, vidĂŠo, photographie, etc.) Chaque exposant sera accompagnĂŠ individuellement tout au long de la prĂŠparation du 55ème Salon par un membre d’un ÂŤCollège CritiqueÂť de professionnels, critiques et historiens d’art, journalistes, galeristes, directeurs de centres d’art, et disposera pour l’exposition d’un module individuel lui permettant, en plusieurs Ĺ“uvres ou une installation importante, de prĂŠsenter sa dĂŠmarche, et de l’Êdition d’une plaquette personnelle. Enfin, un jury composĂŠ de spĂŠcialistes français et europĂŠens de l’art contemporain, distinguera les trois laurĂŠats qui exposeront au Palais de Tokyo. Dossier de candidature format standard 31x24cm comprenant : Ţ VO $7 FU VOF OPUF QS¨TFOUBOU WPUSF E¨NBSDIF BSUJTUJRVF Ţ SFQSPEVDUJPOT QBQJFS EF WPUSF USBWBJM S¨DFOU BESFTTF EF TJUF XFC %7% FO QMVT GBDVMUBUJG

Ţ VOF FOWFMPQQF EF SFUPVS EV EPTTJFS BĆ‹SBODIJF MJCFMM¨F Â&#x; WPUSF adresse A adresser avant le 31 dĂŠcembre 2009 Ă : Mairie de Montrouge - 55ème Salon de Montrouge Service culturel 43, avenue de la RĂŠpublique - 92 121 Montrouge Cedex Le 55° salon se tiendra du 6 mai au 2 juin 2010 (vernissage le mercredi 5 mai) Point-info : 01 46 12 75 74 ou 01 46 12 72 10 www.ville-montrouge.fr ou www.92120.fr

Directeur de la publication : Jacques Sauvageot $PODFQUJPO HSBQIJRVF 7JODFOU 4VCS¨DIJDPU

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