Scriptie Design (jun.2017) by What the Concept

Blokkades van studenten in het kunstonderwijs Een onder zoek naar de i nv loed die verschi llende les methodes hebben op de blokkades van studenten ti jdens het maken van beeldend wer k .

JOĂ&#x2039;LLE EMMEN

Scriptie Docent beeldende kunsten en vormgeving, Artez Hogeschool van de Kunsten, Arnhem JoĂŤlle Emmen Studentnummer: 1521618 A Eerste begeleider: Margreet Brinkman Tweede begeleider: Kirsten Poortier Afstudeerrichting: DBKV Arnhem 8 juni 2017

Da n k woord Dit onderzoek is ontstaan over een periode van tien maanden. Het zou er niet zijn gekomen zonder de voortdurende stimulans en de inspirerende gesprekken met mijn begeleiders Margreet Brinkman en Kirsten Poortier. Veel, heel veel, heb ik te danken aan mijn andere docenten, klasgenoten en medestudenten op de academie Artez, die mij geholpen hebben een beeld te schetsen

van het kunstonderwijs. Met deze gedeelde kennis en ervaringen heb ik mijn eigen visie kunnen ontwikkelen over de onderwerpen die ik heb onderzocht. Ook Lianne van Rosmalen wil ik bedanken voor de samenwerking en de moeite die zij gedaan heeft voor de prachtige vormgeving. Tot slot wil ik mijn vriend Ace Bokhorst en mijn ouders Gerard Emmen en Jackeline Emmen bedanken voor de onvoorwaardelijke steun en het geloof in mij. Betere ouders en vriend had ik niet kunnen wensen.

IN DEX 6

Voor woord

Aanleidi ng

O nder zoeks doel en v raagaf bakeni ng

T heoretis ch kader

Veldonder zoek Blokkades op de k u nstacadem ie

Veldonder zoek D eadl i nes op de ku nstacadem ie

Ei ndconclusie en aanbevel i ngen onder zoek

S lot

Literatuu r- en Bronnenl i jst

Voorwoord Dit onderzoek gaat over blokkades in de creatieve

Maar zijn deze verschillende

werkprocessen van studenten die beeldend werk maken

visies niet heel verwarrend voor de

in het kunstonderwijs. In het bijzonder gaat het over de in-

student? Niet iedere student zal

vloed die docenten hebben in het veroorzaken van deze

zich bij elke manier van doceren

blokkades door de lesmethodes die zij hanteren.

prettig voelen. Het opleggen van tijd, regels en criteria zorgen dat

Het kunstonderwijs is uniek en onderscheidt zich van alle

de student niet geheel vrij is in het

andere opleidingen. Een opleiding op gebied van kunst

maken van beeldend werk en kan

vraagt namelijk om heel andere vakkennis en vaardig-

juist zorgen voor beperkingen of

heden dan bijvoorbeeld opleidingen op het gebied van

zelfs een blokkade. Het lijkt soms

zorg en informatica. Een groot verschil is dat de kunstop-

of er een taboe ligt op het hebben

leidingen maar weinig houvast bieden aan de studenten,

van een blokkade in je creatief

omdat de leerstof en kwaliteitscriteria per academie en

werkproces. Uit eigen ervaring

docent anders gevormd zijn. Vooral bij de praktijk en

kan ik zeggen dat er op de aca-

beeldende vakken is dit erg lastig, omdat er naast functie

demie weinig ruimte is voor zulke

ook gekeken wordt naar de esthetische en intrinsieke

blokkades en dit als een negatief

waarde van de gemaakte opdrachten. Daarom is er

voorval beschouwd wordt. Want

geen eenduidige manier voor het geven van kunston-

mocht je last hebben van een

derwijs. Iedereen doet het op de manier die hij of zij het

blokkade in je werkproces kan er

beste lijkt. De ene docent zal de student een maand ge-

al snel een onvoldoende boven je

ven om aan een opdracht te werken en de ander geeft

hoofd hangen en word je al gauw

de student voor dezelfde opdracht een week de tijd. Ook

bestempeld als gedemotiveerd,

ben je afhankelijk van de regels die een docent aan

lui of niet geĂŻnteresseerd. Je kan

de opdracht koppelt zoals het gebruik van materiaal of

jezelf er misschien toch toe zetten

formaat.

om binnen de deadlines en alle regels beeldend werk te creĂŤren, maar maak je het dan nog voor jezelf of kijk je alleen naar de verwachtingen van de docent? Het

kunstonderwijs leid ons op tot zelfstandige, autonome kunstenaars en speelt een belangrijke rol bij het ontwikkelen van creatieve vaardigheden en het stimuleren van de werkprocessen, maar het is de vraag in hoeverre het huidige kunstonderwijs die rol vervult en er niet voor zorgt dat deze werkprocessen blokkeren. Zou een student, die meer vrijheid en tijd krijgt tijdens het maken van beeldende

‘’D it is een ser ieus een zeer gewaardeerd onderzoek . Blok kades i n het creatief proces zijn sowieso een onder wer p dat veel te wei nig aan wordt gehaald bi nnen de studies zelf. Het gaat altijd veel te veel om presteren en nooit echt om het falen, hoewel dat ju ist een essentieel deel is van het leer proces. ’’

opdrachten, kwalitatief beter werk produceren, waar de student zelf

- Mar ieke, 23, student Product Desig n

volledig achter staat? Dit onderzoek zal zich vooral gaan richten op deze persoonlijke opvattingen om te kijken of hier andere meningen over bestaan, die deze hypothese kunnen bevestigen of kunnen ontkrachten.

Aa n leid ing Als klein kind droomde ik er al van om later kunstenaar te worden. Tekenen, schilderen, kleien, ik kon er geen genoeg van krijgen en wie wilt er nou niet van zijn hobby zijn beroep maken? Dit enthousiasme voor kunst is in de loop van de jaren nooit veranderd. Ik bezocht musea, deed mee aan workshops en bleef op deze manier mijn droom nastreven. Daarom heeft het ook niemand verbaast dat ik na mijn middelbare school wilde gaan studeren aan de kunstacademie. Het begin van mijn studie verliep vrijwel probleemloos. In deze nieuwe omgeving vol inspiratie en creativiteit dacht ik mijn droom te kunnen verwezenlijken. Ik werkte hard om te bewijzen dat ik de ideale student was en deed ontzettend mijn best om elke week weer met unieke, nieuwe ideeĂŤn te komen, alle opdrachten netjes af te krijgen en actief mee te doen tijdens de lessen. Het harde werken wierp zijn vruchten af in de vorm van mooie beoordelingen en hoge cijfers. Jammer genoeg ging niet mijn gehele studie over rozengeur en maneschijn en ik hield het niet vier jaar lang vol de ideale student te zijn. In het tweede jaar van de academie begon er een periode waarin mijn interesse voor kunst beleven en maken ver te zoeken was, zelfs bij mijn favoriete vakken Productdesign en 2D-vormgeven. Normaliter waren dit vakken waar ik mijzelf het meest in thuis voelde en met veel plezier aan werkte. Maar deze periode voelde dat heel anders. Alsof ik mijzelf aan het vervreemden was van iets waar ik van hield. Het vak leek opeens geen nut en inhoud te hebben en ik vond dat de opdrachten aan te veel regels en te korte deadlines waren verbonden. Door deze groeiende frustraties kon ik mezelf er niet toe zetten om aan de opdrachten te werken.

Ik irriteerde mij vooral aan de schoolse lesmethodes waarin mijn creatieve proces beperkt werd. De kaders en regels die opgelegd werden door mijn docenten zorgde voor een bijna puberale weerstand tegenover mijn studie en alles daar omheen. Ik snapte niet waarom we elke week iets moesten maken, waarom we vast zaten aan één onderwerp en waarom we niet meer vrijheid kregen in de keuze van materiaal. En waarom moest een opdracht of kunstwerk eigenlijk altijd ‘goed’ zijn? Deze frustraties resulteerden uiteindelijk tot een blokkade in mijn creatieve proces. Als ik dan rustig de tijd nam om te

werken kwam er niets uit. Op zulke momenten zat ik uren na te denken over wat ik zou kunnen maken maar niets leek zinnig of goed genoeg om uit te voeren. Deze blokkades hebben vaak een negatieve invloed op mij gehad omdat ik geen motivatie, maar ook geen inspiratie, had om ergens aan te werken. Daarvoor werden opdrachten te laat ingeleverd en kreeg ik slechte beoordelingen. Gelukkig is mijn droom niet in duigen gevallen door deze frustratie die ik toentertijd had. Zo plotseling als deze blokkade begon, zo abrupt kwam er ook een einde aan.

Na vele malen dingen bedenken, proberen en mislukkingen, had ik gevonden hoe ik mijn eigen vrijheid verkreeg binnen de beperkingen van de verschillende lesmethodes in het kunstonderwijs.

Onderzoeksdoel & vraagafbakening Dit onderzoek kijkt naar de invloed van verschillende lesmethodes en naar de blokkades in het werkproces van de student tijdens het maken van beeldend werk en zich gaande weg specifieker zal richten op het hanteren van deadlines. Zelf heb ik ervaren dat deze verschillende lesmethodes wel degelijk invloed hadden op de blokkades die ik had in mijn werkproces tijdens het maken van beeldend werk. Maar klopt dit wel? Het doel van mijn onderzoek is vooral om mijn eigen opvattingen meer diepgang en betekenis te geven, maar ook om deze vanuit andere standpunten te kunnen bekijken. Hiermee verwacht ik

de keuze voor bepaalde lesmethodes beter te leren begrijpen en in het bijzonder het nut ervan in te zien. Ook als docent in spe vind ik het belangrijk om naar alle literatuur, statistieken en persoonlijke ervaringen te luisteren, zodat ik aan het einde van het onderzoek mijn persoonlijk visie en aanbevelingen kan vormen over het kunstonderwijs, op alle aspecten die ik onderzoek in mijn scriptie. Het zal daarom niet alleen een verrijking zijn voor

mijzelf, maar ik verwacht dat het ook een manier zal zijn om het kunstonderwijs te prikkelen om meer aandacht en begrip te tonen voor blokkades die ontstaan in het werkproces, hopende dat deze minder snel zullen ontstaan en deze met meer hulp vanuit het onderwijs worden verholpen. Mijn onderzoeksvraag luidt: Hebben de verschillende lesmethodes invloed op de blokkades van studenten tijdens het maken van beeldend werk?

O nder zoeks methode Ik vind het belangrijk dat mijn onderzoeksvraag niet alleen beantwoord zal worden met standpunten uit de literatuur en statistieken, maar ook met de visies, meningen en bevindingen vanuit de praktijk. In deze speurtocht naar antwoorden zal ik me richten op veldonderzoek en interviews, waarin er gevraagd zal worden naar ervaringen en meningen van anderen. Hier is voor gekozen omdat mijn persoonlijke frustratie diende als aanleiding voor de start van mijn onderzoek. Zodoende zijn er verschillende onderzoekstechnieken ontstaan die onderverdeeld zijn in: literatuuronderzoek, veldonderzoek en interviews.

T heoretisch kader Voor een onderzoek naar de invloed van verschillende lesstijlen op de blokkades in het creatief werkproces moeten we eerst de kern begrippen goed begrijpen. Blokkades, creatieve processen, kunst en onderwijs zijn allemaal hele brede begrippen, daarom is het van belang om tijdens het onderzoek een paar specifieke aspecten te kiezen en de betekenis daarvan te achterhalen uit literatuur van deskundigen. Deze gevonden literatuur zal in de hoofdstukken meerdere keren benoemd en gekoppeld worden aan bevindingen uit het onderzoek. Na aanleiding van steeds terugkomende onderwerpen, resultaten uit de veldonderzoeken en interviews, zullen nieuwe literatuurbronnen worden onderzocht. Deelnemende auteurs aan dit onderzoek zijn o.a. Mihaly Csikszentmihalyi, Maria Hopman en Michael Dahlen.

Het gaat om verschillende auteurs die ervaring hebben met het schrijven over creatieve werkprocessen. Om verschillende redenen zijn deze interessant voor dit onderzoek. De allereerste reden is dat ze recent werken hebben gepubliceerd en dat ze allen vandaag de dag nog actief zijn. Dit heeft als voordeel dat onderwerpen die ik onderzoek nog vers bij hen in het geheugen zitten, waardoor hun uitspraken betrouwbaarder zullen zijn dan bij auteurs die niet recent hebben gepubliceerd. De tweede reden om deze auteurs bij dit onderzoek te betrekken is vanuit de aanname dat wanneer ze erkenning of succes hebben gehad in de vorm van goede verkoopcijfers en positieve reacties van critici, dit een bewijs is van hun kundigheid.

Veldonder zoek In het onderzoek zijn er twee grote veldonderzoeken gedaan onder studenten aan de kunstacademie. Het eerste veldonderzoek is om te kijken of studenten Ăźberhaupt weleens blokkades ondervinden en welke oorzaken en gevolgen dit heeft. Het tweede veldonderzoek richt zich specifiek op mijn persoonlijke ervaring waarbij er gekeken wordt welke invloed de deadlines hebben op studenten aan de kunstacademie. Er is gekozen voor de vorm van enquĂŞtes omdat hier een duidelijk resultaat uit komt rollen in de vorm van statistieken. Deze statistieken zullen tegelijkertijd worden onderbouwt met de geschreven toelichting bij de antwoorden.

I nter v iews Er zijn twee docenten op de kunstacademie geĂŻnterviewd naar aanleiding van mijn positieve en negatieve ervaringen binnen de lesmethodes die zij hanteren. Het is goed om te bespreken waarom deze lesstijlen wel of niet goed voor mij hebben gewerkt en hoe de docenten hier op terug kijken. Deze visies op het kunstonderwijs worden gebruikt om mijn uiteindelijke visie te vormen en aanbevelingen te kunnen geven.

Theoretisch kader Tijdens mijn onderzoek zal er veel worden gekeken naar de blokkades in creatieve processen, beter gezegd de momenten dat het proces niet goed verloopt of zelfs helemaal stil staat. Maar wat is er belangrijk voor een ‘goed’ creatief werkproces? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zal ik aan de hand van gevonden literatuur een compleet beeld proberen te schetsen over de betekenis van een creatief werkproces, waardoor deze gestimuleerd wordt, hoe deze verlopen en hoe deze beoordeeld worden op de academie. Want als we weten wat er nodig is voor een ‘goed’ creatief proces kunnen er sneller oorzaken en redenen gevonden worden voor het hebben en ontstaan van de blokkades.

Wat is creativiteit ? Er is een probleem bij het definiëren van ‘creativiteit’, het is namelijk een erg algemene term en deze kan naar zeer uiteenlopende betekenissen

Om te beginnen de vrije ency-

verwijzen, dit kan voor verwar-

clopedie op Internet Wikipedia,

ring zorgen. Er is in de literatuur

deze zegt over creativiteit het

enorm veel materiaal over wat

volgende: ‘‘Creativiteit wordt in de

creativiteit precies is en daar-

verschillende wetenschappen

om is er in ieder geval geen

nogal verschillend geïnterpre-

gebrek aan definities. Maar dit

teerd, maar wijst in het algemeen

is geen onderzoek naar hoe

naar een vermogen om iets

ik creativiteit wil definiëren en

nieuws te scheppen. Een individu

daarom ga ik mijzelf ook niet

of een groep toont creativiteit

compleet verdiepen in alle

wanneer een nieuw concept of

verschillende literatuur daar-

object wordt gemaakt, of wan-

over. In plaats daarvan zal ik

neer een originele oplossing voor

een aantal veel voorkomende

een probleem wordt gevonden.’’

aspecten uit de literatuur be-

Daaruit kan ik allereerst opmaken

spreken die belangrijk zijn voor

dat creativiteit het scheppende

een goed creatief werkproces,

vermogen is van nieuwe originele

dat zich richt op het artistieke

ideeën en objecten, die vernieu-

aspect.

wend zijn voor de individu of een groep.

Creativiteit kan zorgen voor een grote of kleine impact In de literatuur maken ze onderscheid tussen de vernieuwingen voor een groep of voor een individu. Voor mij heel fijn om te weten, omdat we op de academie niet worden opgeleid om hele grootse vernieuwingen in de maatschappij te veroorzaken. Één van de werken die hier over gaat is het 1 werk van Czikszentmihalyi, een schrijver waar je onvermijdelijk op stuit in het onderzoek naar creativiteit. Csikszentmihalyi maakt onderscheid tussen creativiteit met een grote en met een kleine letter C. Creativiteit met een grote letter C wordt beschouwd als wereldwijd vernieuwend. Het gaat dan om ideeën en oplossingen die door vakspecialisten als vernieuwend binnen hun gebied worden beschouwd. Creativiteit met een kleine letter c worden gezien als vernieuwend voor het individu. In het boek The creative 2 mind legt Boden uit dat iets nieuw kan zijn voor een persoon, zoals een kind die de wereld ontdekt, maar dit desondanks niet nieuw is voor een groep of de mensheid als geheel. Binnen mijn onderzoek richt ik mij vooral op de creativiteit van het individu en zijn naaste omgeving, dat zijn de studenten met zijn klasgenoten en docenten.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creativiteit:

over Flow, schepping en ontdekking. Meppel, Nederland: Uitverij Boom

Boden, M. (2003). The creative mind: myths and mechanisms. Oxford, Engeland and: Routledge.

Wat is artistieke creativiteit? Hoe zit het met de creativiteit van kunstenaars, vormgevers en kunststudenten? In de literatuur kenmerken ze dit ook wel als artistieke creativiteit, maar wat is de artistieke creativiteit? En waarom is de artistieke creativiteit zo bijzonder? In het boek 3 Defining creativity beschrijven ze het woord creatief als het gemaakte en bedachte ‘iets’ dat nog niet bestond in die vorm en als vernieuwend gezien kan worden. Artistieke creativiteit berust op hele persoonlijke en unieke denkwijzen en gevoeligheden, die resulteren in kunstwerken en vernieuwende vormgeving voor zichzelf. De artistieke uiting brengt verbeeldingen van een eigen, persoonlijk, denk en leefwijze naar buiten. Het is een waarneembare of beeldende vorm van iets dat we aan anderen willen meedelen. De geestelijke en zintuigelijke waarneming, zoals gevoelens en intuïtie spelen een grote en belangrijke rol voor de verbeeldingskracht van de maker. Daarom spreken we bij kunstwerken van ‘vrij werk’ of ‘autonome kunst’. Het creatief werkproces is vaak anders, onvoorspelbaar en moeilijk te volgen voor anderen. Ook de maker zelf wordt soms verrast door de uitkomst ervan. Artistieke creaties voegen nieuwe kwaliteiten toe aan onze ervaring van de werkelijkheid en aan onze leefomgeving. We kenmerken artistiek ook wel als iets dat met zo veel kustvaardigheid is gemaakt dat we het als ‘esthetisch’ ervaren. Het woord esthetisch verwijst naar onze zintuigelijke waarneming en de manier waarop we door datgene wat we waarnemen gevoelsmatig getroffen worden en is alleen daarom van waarde voor ons. Esthetische ervaringen drukken we uit door een woord uit te roepen of in expressie te laten merken in hoeverre ons iets raakt als mooi, boeiend of lelijk. Ze zeggen ook wel, over smaak valt niet te twisten, iedereen heeft een andere beleving van kunst.

Boon, W. (2014). Defining creativi-

ty: The art and science of great ideas. Amsterdam, Nederland: BIS Publishers

Wat is het belang van kennis voor het maken van beeldend werk?

Dahlen, M. (2014). Creativity

Unlimited. Antwerpen, België: Garant

De term creativiteit wordt al eeuwen gebruikt. Sinds de Renaissance word er al gesproken van de Uomo Universale. Een uitdrukking die wordt gebruikt voor iemand die al zijn faculteiten en vaardigheden ontwikkeld, zoals een scherpt verstand en bekwaamheden op veel gebieden, met name in de kunsten. Leonardo Da Vinci is het beste model voor de Uomo Universale, als het archetype van de creatieve mens. In zijn tijd was je niet alleen een kunstenaar maar ook beeldhouwer, architect, schilder, filosoof en goudsmid. Tegenwoordig is dit onmogelijk in onze groeiende kennis en informatiemaatschappij Het is steeds moeilijker om kennis te hebben op verschillende vakgebieden. Daarom worden vandaag de dag al deze vakgebieden door verschillende mensen beoefend en staan de disciplines verder bij elkaar vandaan. Hierdoor krijgen we in onze samenleving allemaal experts die op één gebied creatief zijn en kunnen zorgen voor vernieuwingen. Daarvoor is het belangrijk dat je onderwijs volg in het desbetreffende gebied waarin jij geïnteresseerd bent. Een Architect moet eerst kennis op doen over stedelijke bebouwing, een bouwkundige opleiding volgen en weten waarom een gebouw als ‘de scheve toren van Pisa’ niet omvalt, voordat hij kan starten met ontwerpen. Knowledge is power, hiermee stelde Francis Bacon, filosoof uit de 16e eeuw, dat kennis en/of scholing één van de belangrijkste dingen is in het leven. De resultaten van een grootschalig onderzoek in het 4 boek Creativity Unlimited beademt de belangen van kennis. De statistieken spreken voor zichzelf, degene met de meeste expertise in huis hebben vijf keer meer succes dan degene met de laagste. Hoe groter de expertise in het veld is, des te hoger de kans dat een idee omgezet kan worden in succes. Je moet kennis hebben over de dingen die je doet, om daar binnen met een creatieve kijk vernieuwingen en veranderingen aan te brengen, die anderen doen verbazen, om er vervolgens succes mee te boeken.

Wat is het belang van plez ier hebben ti jdens het maken van beeldend wer k? Omdat de creatieve werkprocessen behoorlijk vak- en persoonsgebonden zijn kan je zeggen dat creatieve mensen verschillen in allerlei opzichten van elkaar. Maar in één opzicht zijn ze gelijk; hun werk is

hun hobby. Ze werken meestal niet om bekend of rijk te worden, maar omdat ze genieten van het werk zelf, het creëren. Of je nou wetenschapper, docent, theatermaker of kunstenaar bent, allemaal doe je dat werk in de eerste plaats omdat je er plezier in hebt. Dat

betekent niet dat alle beroepen automatisch even leuk zijn, maar als je nieuwsgierigheid er door wordt opgewekt en je er met plezier mee aan de slag gaat, krijgen ze een persoonlijke waarde en worden ze de moeite waard om te beoefenen. Als je dit eenmaal ervaart kan je zelfs volledig in beslag worden genomen door de meest moeilijke dingen en dit ervaren als een spannend en leuk avontuur. En wanneer we niet het geluk hebben om die moeilijke dingen op te lossen of een nieuwe ui-

tingsvorm te ontdekken of een fantastisch kunstwerk te maken, betekent dat nog niet dat we de creativiteit niet tot doel mogen verheffen. Terwijl alle andere mensen elke dag weer naar hun doodsaaie werk gaan, zit je in de luxe positie dat je kan doen wat je leuk vindt en dan is er bijna geen verschil meer tussen werk, spel of hobby.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Cre-

ativiteit: over Flow, schepping en ontdekking. Meppel, Nederland: Uitverij Boom

FLOW ‘ ‘ H et c reatieve proc es begi nt met een gevoel dat er ergens een probleem moet worden opgelost of een daad moet worden verric ht . M issc h ien zit er iet s n iet goed , missc hien is er een conf lict , een spa nning, een behoef te. H et probleem ka n worden veroorzaa kt door een pers oonli j ke er va r i ng , door een s pan n ing in het sy mbolisc h stelsel, door prikkels van collega ’s of door een behoef te van het pu bliek. Zonder s pa nni ng, die de ps yc his c he energiestroom van de pers oon i n bewegi ng zet, is er i n elk geva l geen behoef te aan een nieu we res pons . Zonder dit s oort pri kkels zal het creat ieve proc es da n ook niet snel beg innen. ’’ 6

Het ondergaan van deze gevoelsmatige fascinatie of het hebben van een esthetische ervaring kan zo intens zijn dat andere belangen en behoeften tijdelijk naar de achtergrond worden verdrongen. Bijvoorbeeld als ons de schoonheid van een ambachtelijke handeling opvalt of als we helemaal in beslag genomen worden door een bezigheid, waarbij we niet meer denken aan de omgeving of het voorgenomen doel, maar ons verliezen in de aangename gevoelens die samengaan met de handeling. Csikzentmihakyi spreekt ook wel over een staat van ‘flow’ dat wordt geassocieerd met het streven om een bepaald doel te bereiken, zoals het schilderen van een schilderij of het bespelen van

een instrument. Ook een uitdagende taak op het werk, een scriptie of proefschrift kunnen tot een staat van flow leiden. Deze toestand wordt gerealiseerd als er sprake is van een optimale balans tussen de moeilijkheid van een taak en de specifieke vaardigheden van de persoon in kwestie. Verder kunnen mensen in de staat van ‘flow’ boven hun eigen kunnen uitstijgen en sneller leren en nieuwe inzichten verkrijgen. Volgens Csikszentmihalyi kan het gevoel van flow gekenmerkt worden door ten minste een aantal van de volgende 7 kenmerken:

• Men heeft een duidelijk doel • Concentratie • Verlies van zelfbewustzijn: men gaat volledig op in de activiteit en vergeet zichzelf. • Verlies van tijdsbesef: de tijd vliegt voorbij. • Goede Zelfreflectie • Evenwicht tussen de eigen vaardigheid en de uit te voeren activiteit: men moet het werk uitdagend vinden, maar ook nét niet te moeilijk. • De activiteit is intrinsiek belonend: men voelt zich goed bij het werk dat ze verrichten.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Cre-

ativiteit: over Flow, schepping en ontdekking. Meppel, Nederland: Uitverij Boom 107p

Wat is het belang van tijd en v r i j heid ti jdens het maken van beeldend wer k? ‘ ‘ T he c reat iv it y ca nnot be control led is a myt h. A nu m ber of stud ies s how t hat t hose sc hools t hat genarate the best creat ive res ult s a re a lso t hos e wit h t he most systematic creati ve proces s es . Fol low i ng a ru le or rou t i ne i m pl ies that one has a wor k i ng method and a plan for reachi ng t he s olut ion, even i f one does not k now what it is .’ ’ 7 Dahlen, M. (2014). Creativity Unlimi-

ted. Antwerpen, België: Garant

Dahlen, M. (2014). Creativity Un-

limited. Antwerpen, België: Garant

Studies uit Creativity Unlimited 8 wijzen uit dat externe druk in de vorm van deadlines zich kunnen uiten in een gebrek aan motivatie. Ondanks dat motivatie de grootste drijfveer is om dingen te creëren, kan je wel binnen creatieve processen tot intenties en doelen worden gedwongen. Twee manieren van dwang binnen een creatief proces zijn het limiteren van de tijd waarin gewerkt wordt en het limiteren van de input (‘je mag niet groter werken dan een meter bij een meter’ of ‘je mag alleen met hout werken’). Het onderzoek laat zien dat beperkingen een positief effect hebben op de creativiteit binnen het werk. Het is gebaseerd op een onderzoek waarbij mensen in een speelgoedfabriek met of zonder een tijdslimiet nieuw speelgoed moesten ontwerpen. De mensen zonder tijdslimieten en input hadden de slechtste resultaten.

Ze wisten gewoonweg niet waar ze moesten beginnen met zo veel tijd en input. De beste resultaten ontstonden bij de ontwerpers die een limiet hadden op de input maar veel tijd hadden, deze mensen konden zich focussen op de gegeven input en hadden genoeg tijd om de beste ideeën te bedenken en uit te werken. Het één na beste resultaat boekten de ontwerpers die een limiet op de tijd hadden maar wel veel input. De korte tijd forceerde de ontwerpers om snelle combinaties te maken, maar liet hen geen tijd om verschillende materialen en mogelijkheden te onderzoeken. Je zou kunnen stellen dat het beperken van een opdracht mensen uitdaagt en dwingt om creatief te denken, maar het kan andersom ook zorgen voor onmogelijkheden.

I n wel ke fases ver lopen de creatieve wer k processen van een student op de ku nstacadem ie ? Het creatief proces dat doorlopen wordt op de kunstacademie kan, de door de psycholoog Graham

Wallas, G. (2014). The Art of

Thought. Tunbridge Wells, Engeland: Solis Press

Wallas bedachte en tegenwoordig nog veel gebruikte werkwijze, in vier fases worden ingedeeld; oriĂŤnteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren. Deze fases zijn niet scherp gescheiden maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Uitgangspunt voor het startmoment is meestal een thema, idee (van een student) of opdracht. De verschillende docenten van een bepaald vakgebied, geven ieder op verschillende wijze vorm aan dit creatieve proces. De vaardigheden reflecteren is onderdeel van iedere fase van het proces en zorgt ervoor dat de student gestimuleerd wordt om na te denken over zijn gemaakte keuzes, de zeggingskracht van zijn werk of de gebruikte materialen en technieken.

O r ië nteren In deze fase wordt de student geprikkeld om de opdracht en het thema te verkennen. Daarbij gaat het om waarnemen, associëren, fantaseren, beschouwen, en (nieuwe) ideeën opdoen. Er wordt bijvoorbeeld een schilderij getoond, muziek beluisterd of een theatervoorstelling bekeken. De reflectie richt zich in deze fase op de ruimte om het thema of de opdracht van alle kanten te bekijken, te beluisteren en te beleven. Analyseren wat je probleemstelling is.

O nder zoeken Vervolgens onderzoekt de student verschillende mogelijkheden en oplossingen voor de opdracht of de uitwerking van het thema. De student wordt gestimuleerd om eigen mogelijkheden te bedenken en (alleen of samen) keuzes te maken. De reflectie richt zich hier op het onder woorden brengen van de verschillende keuzes in deze onderzoeksfase. De student kan eventueel teruggrijpen op elementen uit de oriëntatiefase.

Ref lectie theo retisch kader

Uitvoeren Wanneer de student de fase van onderzoek heeft doorlopen, maakt hij gebruik van de vakspecifieke kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van de opdracht. Tijdens de reflectie wordt steeds een relatie gelegd tussen de keuzes in de uitvoeringsfase en de onderzoeksfase. In deze fase wordt op de uitvoering feedback gegeven door de docent, gastdocent of door medestudenten.

Evalueren In de afsluitende evaluatiefase worden het product en het doorlopen proces nader beschouwd. Deze wordt meestal beoordeeld aan de hand van gevormde criteria. Er worden leerpunten geformuleerd die de opstart kunnen vormen voor een volgende opdracht en een volgend creatief proces. Zo ontstaat een cyclisch proces.

Er is geen juiste definitie aan te wijzen voor de betekenis van artistieke creatieve processen. Allen hebben ze wel gemeen dat het gaat om het hebben van een gedrevenheid om te scheppen, in combinatie met het hebben van de juiste kennis en vaardigheden. Hierdoor kom je tot nieuwe inzichten, ideeën, concepten of oplossingen, deze komen tot uiting in een materiele vorm, zoals bijvoorbeeld een ontwerp voor een gebouw, het maken van een schilderij of het schrijven van een meesterstuk. Het is voor een goed artistiek proces niet zo zeer van belang of het tot een succes leidt, als het maar met plezier bedreven wordt. De makers worden gezien als unieke individuen, die ieder zijn eigen denkwijzen en gevoeligheden heeft, hierdoor is elk creatief proces anders en uniek van aard.

Hoe beoordelen docenten het creatief proces van een student op de kunstacademie? Het werk van kunststudenten kunnen op verschillende manieren beoordeeld worden. Docenten hanteren bijvoorbeeld criteria als bruikbaarheid en gebruik van technische vaardigheden. Dit is voor docenten een overzichtelijke manier om een werk van de student te beoordelen. Maar er moet ook oog zijn voor werken die gezien worden als ‘autonoom’ of ‘vrij werk’, die getuigen van een eigen denkwereld. Werk dat je zou kunnen ervaren als uiting van een intieme persoonlijke werkelijkheid. En als dat zo is hoeft het werk misschien ook niet in een voor anderen gemakkelijk vorm begrijpelijk te zijn. De beoordeling over een vrij werk van de student is daarom behoorlijk lastig.

Ouwens, L. (2013). Hoe overleef

je de toekomst?. Kunstzone, 2013 (nr5) 44-45.

10 Lodewijk Ouwens hanteert drie competenties waarop hij creatieve producten en processen van studenten beoordeeld. Hij ziet creativiteit als een set van eigenschappen en vermogens die te ontwikkelen zijn en onderscheid drie soorten vermogens. ‘’Elk van ons is geboren met een verzameling vermogens waarmee we vraagstukken te lijf gaan, oplossingen bedenken en ideeën delen. En net als alle andere vermogens kunnen we die tijdens ons leven ontwikkelen.’’ Zegt Ouwens tijdens een interview met Kunstzone.

Ver beeldi ngskracht, de ideeë nfase De student is in staat iets te zien dat er nog niet is. Dat is het vermogen om ons een beeld van de toekomst te vormen. Hij is werkzaam in de wereld van de ideeën, de plannen, de fantasie, de speculatie, de dromen, het verlangen, de schoonheid, de wereld waar alles nog mogelijk is, de open en onbevangen blik, de ingevingen en de intuïtie. Verbeeldingskracht maakt dat we over onszelf en de wereld kunnen nadenken.

S cheppi ngskracht, de vor mgev i ngsfase De student is in staat om ideeën uit te voeren, hij beschikt over de nodige kennis en ambachtelijke vaardigheden, en beschikt ook over doorzettingsvermogen en vermogen tot samenwerken. De vormgevingsfase zorgt ervoor dat we onze ideeën ook daadwerkelijk gaan vormgeven. Dit vereist kennis van materialen, werktuigen, technieken, methodes, tradities en processen. Het vergt doorzettingsvermogen, zelfdiscipline, fysieke vaardigheden, specialisatie, verfijning en samenwerking.

Zeggingskracht, de presentatiefase De student kan de verbeelding van anderen aanspreken en anderen inspireren zorgt dat zijn ideeën en producten anderen aanspreken, overtuigen en aanmoedigen. Zeggingskracht spreekt tot het verstand, de emotie, het (collectieve) onbewuste. Hij zorgt ervoor dat we in beweging komen, de ideeën verder dragen en uitbreiden. Het is verwant aan schoonheid, elegantie en oprechtheid.

25 2

Veld onderzoek Voor vol ledig onder zoek z ie bi j lage 1

Wat zijn blokkades in het creatief wer k proces?

Iedereen heeft weleens zo’n dipje, mist motivatie of heeft geen inspiratie om aan de slag te gaan met zijn werk. Het voelt alsof je onder druk staat en juist dan komt er vaak niets uit. Wanneer zo’n blokkade ontstaat in het proces neemt frustratie het over van plezier, althans voor een tijdje. Het werk dat je voorheen moeiteloos verrichtte, kost je opeens grootste inspanning en moeite. Bij schrijvers noemen ze dit ook wel een ‘writers block’, maar hoe zit dat bij kunstenaars? In de praktijk zien we dat kunstenaars ook wel eens een lelijk kunstwerk maken of zelfs een hele periode helemaal niets maken. Dit betekent niet dat de kunstenaar compleet gestopt is met het maken van werk, maar het wilt dan even niet lukken. Maar er is dan ook een verschil tussen niets ‘willen’ doen en niets ‘kunnen’ doen. Je probeert dingen die vervolgens niet lekker uitpakken of het produceren staat fysiek zelfs helemaal stil, maar geestelijk ben je er wel degelijk mee bezig. Bij een blokkade wil je wel wat doen maar lukt het je simpel weg niet door de beperkingen waar je tegenaan loopt. Zo zien we verschillende oorzaken van blokkades, bijvoorbeeld ernstig geldgebrek, gezinsproblemen, de geestelijke gesteldheid, tijdsdruk, faalangst en ga zo maar door. Deze redenen kunnen ons zo sterk in beslag nemen, dat er niet op het werk geconcentreerd kan worden. De duur van deze blokkades is bij elk persoon anders, maar wat we bij iedereen zien is dat we er bijna altijd weer uit komen. Soms maken kunstenaars na zo’n periode zelfs de mooiste werken uit hun hele oeuvre.

‘ ‘Een blok kade is niet weten hoe je verder moet met een project, twi j felen aan al les, niet tevreden zijn met wat je maakt. H et is een moment dat beg i nnen aan beeldend wer k een te g rote drem pel wordt, en je het daarom ontwijkt.’’ - Ric k , 2 5, student Ar t and Education

Kunstenaars met een blokkade Hoewel dit onderzoek zich richt op blokkades van studenten in het kunstonderwijs, vind ik het toch interessant om een uitstapje te maken naar de blokkades van een kunstenaar. Alle kunstenaars werken op hun eigen manier, daar zijn geen geschreven regels voor. Zo hebben ze ook ieder hun eigen creatieve werkproces en blokkades. Jammer genoeg is er niet of nauwelijks onderzoek gedaan naar blokkades in de creatieve processen van kunstenaars. Wel is er veel geschreven over de ervaringen van deze blokkades en met welke redenen deze ontstonden. Zo heeft Danielle Krysa, beter bekend 11 als The Jealous Curator, in haar boek Creative Block , vele artiesten die in verschillende media werken, bevraagt over hun creatieve werkprocessen en de blokkades die hier in zijn opgetreden. Danielle Krysa zegt zelf ‘’I think it’s pretty safe to say that every creative person has experienced a block at some point.’’ Maar welke kunstenaars hebben zo’n uitgesproken moeilijke periode tijdens een blokkade ondervonden en zijn er ook uitzonderingen?

Claude Monet Krysa, D. (2014). Creative Block:

Advice and Projects from 50 Successful Artists. San Francisco, Verenigde Staten: Chronicle Books

Fig, J. (2009). Inside the Painter’s

Studio. New York, Verenigde Staten: Princrton Architectural Press

De impressionist Monet was bekend als iemand die veel werk heeft vernietigt uit frustratie. Na de dood van zijn vrouw Alice in 1911 stopte hij zelfs voor twee jaar. Hij brak deze blokkade door de waterlelies bij de ingang van zijn watertuin bij zijn huis in Noord-Frankrijk te schilderen. Het resulterende tot het kunstwerk the Grandes Decorations dat bestond uit 22 panelen, dit werk werd geïnstalleerd in Musée de l’Orangerie en was één van zijn meest ambitieuze kunstwerken ooit.

Chuck Close

Één van de weinige kunstenaars die nooit een blokkade hebben ervaren is Chuck Close. Hij heeft een interessante uitgesproken mening over blokkades en legt duidelijk uit wat voor hem de elementen zijn die een blokkade kunnen veroorzaken en waarom hij hier nooit last van heeft. In het Interview met Joe Fig zei hij het volgende:

‘‘Inspiratie is voor amateurs - de rest van ons komen gewoon opdagen en gaat werken. Je moet het geloof hebben dat dingen uit de activiteit zelf zullen groeien en dat je door te werken, andere mogelijkheden zal ontdekken en dan zullen er deuren open gaan waar je nooit van zou durven dromen. Dit gebeurt niet als je gewoon rond kijkt en op zoek bent naar een geweldig ‘kunstidee’. Je moet geloven dat het proces in zekere zin bevrijdend is en dat je het wiel niet elke dag opnieuw moet uitvinden. Vandaag weet je wat je doet, je zou kunnen doen wat je gisteren gedaan hebt, en morgen ga je doen wat je vandaag deed, en voor een bepaalde periode kun je gewoon werken. Als je daar in blijft hangen, kom je ergens. Ik was nooit een van die mensen die een perfecte situatie moest creëren om in te kunnen werken. Ik kan overal kunst maken en altijd. Het maakt niet uit. Ik bedoel, ik ken zoveel kunstenaars voor wie de perfecte ruimte en ambiance op de een of andere manier essentieel is. Ze besteden jaren aan het ontwerpen en bouwen van de perfecte ruimte, en als het dan tijd is om te werk, gaan ze die plek verkopen en een andere bouwen. Het lijkt vaker een manier om te voorkomen dat je moet werken. Maar ik kan overal schilderen. Ik heb grote schilderijen gemaakt in de kleinste slaapkamers, garages, noem het. In mijn hele leven heb ik nog nooit een moment gehad dat ik geen werk kon maken. Op een typische dag begin ik te schilderen om negen uur en werk ik meestal tot twaalf uur. Drie uur in de ochtend. Daarna lunch ik aan mijn bureau, of als het goed er weer is, ga ik naar het zwembad. Als het echt lekker weer is, ga ik een uur naar het strand. Als ik dan terug kom verf ik van één tot vier, nog eens drie uur. Dan begint het te schemeren en ga ik mijn werk verpesten. Dus op dat moment komt mijn verpleegster meestal en ik stop met werken, ga opruimen, drink een drankje en dat is een typische dag. Ik werk daar elke fucking dag.’’

Wat was mijn persoonlijke ervaring van een blokkades? Spanningen en blokkades zijn niet weg te denken uit mijn afgelopen studie jaren, ze horen er bij. Een positieve spanning is nodig om te creëren en mezelf uit te dagen. Maar op een bepaald moment stonden deze spanningen mijn creatieve processen in de weg, spanning, twijfels, moeite met zelfdiscipline, problemen met kritiek en beperkingen waren onderdeel van mijn blokkade om aan de slag te gaan met mijn werk. Er is één vorm van lesgeven geweest waardoor ik de meeste blokkades ondervond. Dit was tijdens het semester Tweedimensionaal-vormgeven en Fotografie. Bij beide vakken was het dus niet zo zeer dat ik het vak of de docent niet leuk vond, maar ik vond de vorm van doceren erg lastig. In dit semester moesten we elke week een kleine opdracht maken voor de docent. Bij fotografie kregen we elke week de opdracht om een fotoshoot te doen met een persoon. Persoonlijk vond ik dit erg lastig omdat je niet elke week een nieuw model, een goede locatie, de tijd, het materiaal of de inspiratie om tot een goed concept te komen kon vinden. Ook namen de shoots vaak veel tijd in beslag waardoor dit ten koste ging van andere vakken. Dit was bijna hetzelfde geval bij Tweedimensionaal-vormgeven. Elke week kregen we een nieuwe opdracht. De ene week was dit een cover voor een boek ontwerpen en de andere week moesten we een verandering bij jezelf aanbrengen. Alleen kwam hierbij ook nog eens kijken dat je elke week een beoordeling van de opdracht kreeg. Als je deze dan een keer niet af had gekregen liep je automatisch een achterstand/ herkansing op. Ik had hier ontzettend veel moeite mee, omdat ik constant de druk voelde om te presteren. Elke week weer een goed werk neer zetten dat beoordeeld zou worden.

Naar mijn mening had ik te weinig tijd om mijzelf te binden aan de opdracht en deze te exploreren. Hierdoor droeg ik gehele periode de last van herkansingen met mij mee. Dat zorgde alleen maar voor meer druk en stress. Een negatieve spiraal waar lastig uit te komen is. Het voelde daardoor een beetje alsof ik aan het falen was. Studenten moesten ook elke week meedoen met het beoordelen van de opdrachten, waardoor ik soms negatieve reacties over mijzelf en mijn beeldende werk heen kreeg van medestudenten. Tijdens de periode van deze opdrachten miste ik heel erg de binding met de medestudenten en de docent zelf. En dan komt faalangst om de hoek kijken. Waarom mogen we niks meer fout doen?

Hebben a ndere st udenten ook blokkades in het kunstonderw ijs? Allereerst is het belangrijk om te onderzoeken of mijn blokkade in het creatief werkproces ook bij andere studenten op de academie voorkomt of dat dit een zeer persoonlijke ervaring is. Tijdens mijn academie tijd heb ik namelijk vrij weinig vernomen van anderen die vast zaten in hun creatieve werkproces. In mijn onderzoek wil ik een breed scala van kunstenaars en vormgevers in opleiding vragen naar hun ervaringen met blokkades. Op deze manier wil ik erachter komen of zij deze blokkades überhaupt hebben gehad, wat eventuele aanleidingen zijn en hoe deze verlopen. Hiervoor heb ik een veldonderzoek gedaan in de vorm van een enquête. Deze enquête heb ik afgenomen onder honderd studenten op de kunstacademie van de opleidingen Fine Art, Art and Education, Product Design en Graphic Design.

Vragenlijst Enquête: 1. Heb je tijdens je studie weleens last gehad van blokkades en beperkingen in je werkproces? 2. Zo nee, hoe komt het dat je hier nooit last van hebt gehad? En anderen wel? 3. Zo ja, kan je een specifiek voorbeeld geven? 4. Hoe lang duurde deze blokkade? 5. Hoe kwam het dat je hier last van had? 6. Hoe erg veroorzaakte het onderwijs op de academie je blokkade op de schaal van 1 tot 10? 7. Welke elementen waren van invloed op de blokkade? 8. Welke emotie voelde je tijdens deze blokkade? 9. Had deze blokkade een positieve of negatieve uitkomst? 10. Hoe kwam je uit deze blokkade? 11. Wat zou je in het vervolg anders willen zien of doen tijdens een blokkade? 12. Heb je als student op de academie méér last van blokkades in je werkproces, dan wanneer je autonoom werkt? Hoe komt dit?

Wat z i j n aanleidi ngen voor een blok kade ? ‘’Door de verschillende richtin gen die al le docenten aangaven, was het soms moeilijk om de essentie van die verschillende adv iezen te vi nden en toe te passen.’’ - Sjoerd, 21, student Fine Ar t

Zeker 94% van de deelnemers heeft tijdens zijn of haar periode op de kunstacademie wel eens last gehad van een blokkade. Het is goed voor mij om te zien dat dit een veel voorkomend probleem is en ik niet de enige ben die hier mee te maken heeft gehad. Als je wilt weten wat deze blokkade precies inhoud moet je zoeken naar de oorzaken of aanleidingen voor een blokkade. Daarom heb ik de studenten laten kiezen uit een lijst van oorzaken, maar zij konden deze ook zelf aanvullen. De meest gekozen aspecten die van invloed zijn op een blokkade waren tijdgebrek, faalangst, gebrek aan inspiratie of motivatie, de docent en de geestelijke gesteldheid van de persoon in kwestie. Zowel intrinsieke als extrinsiek oorzaken worden door de studenten genoemd. Intrinsieke oorzaken hebben vooral te maken met emoties en de geestelijke gesteldheid van een student. Een aantal geeft aan dat ze bang zijn dat het beeldende werk niet aan gestelde eisen voldoet en dat ze daardoor een slecht cijfer zullen halen.

Maar ook gemoedstoestanden, zoals een humeurige dag hebben of depressiviteit, kunnen zorgen voor gebrek aan inspiratie en/of motivatie. Extrinsieke oorzaken worden veel gelinkt met gebeurtenissen en personen uit de omgeving, bijvoorbeeld de docenten waarvan de studenten les krijgen of het krijgen van een gebroken arm door een ongeluk. Het kan zijn dat deze te veel aandacht opeisen of beperkingen opleggen in het creatief werkproces.

H oelang duu rde de blok kades van studenten op de k u nstacadem ie ? Krysa, D. (2014). Creative Block:

Advice and Projects from 50 Successful Artists. San Francisco, Verenigde Staten: Chronicle Books

Ik zie een gelijkenis tussen de uiteenlopende duur van blokka13, des die de kunstenaars benoemen in het boek Creative Block en bij de studenten die deel hebben genomen aan de enquête. Er zijn grote verschillen te zien, bij 32 studenten duurde de blokkade enkele dagen, maar bij 29 studenten werd er geantwoord dat deze langer duurde dan een maand. Ik kan mijzelf voorstellen dat als je ambitieus begint aan een project, waarvan het eigenlijk te groot is voor de gegeven tijd, je snel tegen een blokkade aan zal lopen. Er is namelijk niets frustrerender dan tegen een berg werk op te lopen, al helemaal als je hebt gekozen voor een materiaal waar je bijvoorbeeld nog nooit mee hebt gewerkt. Het is dan verstandig om goed te kunnen inschatten hoeveel werk en tijd in een project zal gaan zitten en hierbij de geschikte vaardigheden toe te passen en materialen te kiezen waar je bekend mee bent.

‘ ’Na het beëi ndigen van een relatie van 5 jaar k reeg i k een blokkade , ongeveer dr ie weken heb i k geen wer k geproduceerd. Toen dit speelde leek het maken van k u nst of het wer ken aan opdracht wei nig zin te hebben ten opzichte van het meer reë le probleem van het uit elkaar gaan.’’ - Arian ne, 2 2, student Fine Ar t

Wat zijn de negatieve en positieve u itkomsten van een blokkade ? Bijna een derde geeft aan een negatieve uitkomst van de blokkade te ervaren. Vooral negatieve gevoelens en emoties worden ervaren tijdens het hebben van een blokkade. De meeste studenten voelden zich in deze periode gefrustreerd, gestrest, ontevreden, onzeker en hopeloos. Eerder in het onderzoek werd al aangegeven hoe belangrijk het is om plezier te hebben tijdens het maken van werk. Bijna elke student miste het plezier en de motivatie tijdens het ervaren van een blokkade. Veelal resulteerde het in een slechte beoordeling of het gevoel het alleen voor de docent te doen in plaats van voor zichzelf. Bij een aantal extremere gevallen zijn studenten tijdelijk uit de running geweest of zelfs helemaal gestopt met de opleiding.

Gelukkig geeft ook bijna een derde van de studenten een positieve uitkomst te hebben ervaren. Zo zien studenten de academie ook als een plek die de blokkade kunnen verhelpen. Vele studenten komen na gesprekken met docenten en klasgenoten uit de blokkades. Zo kan de academie ook gezien worden als een plek die studenten juist helpt om dingen over zichzelf te leren wanneer zij vast lopen in het werkproces. Ze hebben het ook over even andere dingen doen en zichzelf de rust geven om een blokkade even te laten bezinken.

‘’H oewel een opdracht soms een blokkade kan veroorzaken kan de academ ie ook als een stimulerende plek gezien worden. El ke blokkade is er om va n te leren en daar word je op de academ ie mee gehol pen. ’’

Faalangst

Als een student zich te veel aantrekt van de prestatiedruk en het kritiek die anderen geven, kan dit resulteren tot faalangst. Door deze intrinsieke redenen zie je vaak dat de student zijn zekerheid verliest over zijn werk. Faalangst en onzekerheden komen zeer vaak terug in de resultaten van de enquĂŞte. Als een van de meest voorkomende aspecten lijkt het mij interessant om te kijken hoeveel invloed school heeft op faalangst bij studenten. Daarom heb ik gekozen om het boek â&#x20AC;&#x2DC;Omgaan met faalangstâ&#x20AC;&#x2122; van Ard Nieuwenbroek te analyseren In het boek gaat het vooral over de herkomst en betekenis van faalangst. Uit dit boek heb ik het hoofdstuk geanalyseerd dat in gaat op faalangst in combinatie met school.

Nieuwenbroek, A. (1991). Omgaan

met faalangst. Losser, Nederland: Berkhout

In de opleiding word er veel gesproken over het hebben van een creatief werkproces. Het creatieve werkproces en het product dat de student maakt is erg persoonlijk, waardoor het extra confronterend is om daar negatieve reacties op te krijgen. Daarom probeer je als student hard te werken en aan de verwachtingen te voldoen van jezelf en de rest van de opleiding. Het laten zien wat de stand van zaken is tijdens het maken van beeldend werk is aan de orde van de dag. Deze prestaties worden voortdurend door leraren en medestudenten beoordeeld. Het is dan ook belangrijk om goede cijfers te halen. Dit om elk jaar de benodigde studiepunten te verzamelen, om elk jaar over te mogen gaan en uiteindelijk te slagen. Voor de meeste studenten is het feit dat werk en gedrag een goed of slecht cijfer kan opleveren geen probleem. Voor hen werkt spanning juist als een prikkel om door te gaan en zo goed mogelijk te presteren. Nieuwenbroek noemt dit positieve faalangst. Maar er bestaat ook een keerzijde, namelijk de studenten die falen als geen optie zien en zich onzeker voelen over zijn eigen kunnen en prestaties . School is daarom bij uitstek de plek waar faalangst wordt geactiveerd. Op de academie zijn docenten en studenten samen verwikkeld in een leerproces. Dat komt tot stand door de interactie

tussen leraar en leerlingen, door het voorleggen van leerstof en door het toetsen van vorderingen. In de interactie tussen leraar en leerlingen brengen beide hun eigen ervaringen en persoonlijke eigenschappen mee. De vraag is wat daarmee in hun onderlinge contact wordt gedaan. Deze interactie tussen docent en student kan faalangst oproepen. Dat komt niet omdat de docent een slechte leraar is of de student een angstig wezen. Het is hun onderlinge beïnvloeding die faalangst teweeg kan brengen. Uitspraken over student als ‘die zou wel slecht zijn in verhalen verbeelden’ of ‘die gozer uit leerjaar drie is zo ongemotiveerd’ of ‘dat meisje gaat nooit leren hoe ze moet schilderen’ hebben als kenmerk dat aan studenten persoonlijke eigenschappen worden toegeschreven. Het is dan tot een probleem van het individu gemaakt. De docent moet in zijn interactie met studenten een veilig klimaat scheppen. Dat kan door een student te bemoedigen, positieve verwachtingen uit te spreken en te accepteren dat er fouten gemaakt worden, de docent heeft goed werk verricht als de studenten het gevoel krijgen, dat ze ondanks hun fouten, volledig geaccepteerd blijven. Dat moet dan wel blijken in de communicatie met de studenten, want alleen een goede beoordelingen redden het hier niet. Van de eigenschappen die leerlingen het hoogst waarderen bij leraren komt duidelijk op de eerste plaats vriendelijkheid. Gebruik de kritiek van een ander en beschouw het niet als een persoonlijke aanval, want als je dit doet gaan er twijfels en onzekerheden vormen die kunnen zorgen voor een blokkade. Zie de kritiek dan juist meer als feedback en probeer dit positief om te zetten en te zien als onderdeel van het creatief proces om de kwaliteit van je werk te verhogen. Nieuwenbroek stelt dat het erg belangrijk is dat de docenten een veilig klimaat voor de studenten creëren en hen met een positieve, behulpzame insteek benaderd. Als de student negatief en aanvallend benaderd wordt, kan die bij enkele studenten als motiverend werken waardoor hij harder zijn best gaat doen. In de meeste gevallen werkt dit averechts. Ook is het belangrijk dat de docenten de studenten niet met een vooroordeel benaderen maar kijken naar wat het individu nodig heeft om succesvol zijn schoolperiode door te komen.

‘’Ik vergelijk mezelf te vaak met andere studenten. H ierdoor denk ik dat ik te weinig doe of te weinig werk maak. Maar vaak ligt het zo dat mijn wer k gewoon van een hele andere orde is. Maar van dat soort situaties word ik onzeker en lu kt het niet meer om te werken. Ik ga dan uitstellen.’’ - You nes, 2 7 , student G raphic D esign

H oe komt de student u it een blok kade ?

Csikszentmihalyi, M. (1998). Cre-

ativiteit: over Flow, schepping en ontdekking. Meppel, Nederland: Uitverij Boom

‘’Ik kwam uit de blokkade door inspiratie te zoeken op verschillende plekken, te praten met mensen over het onderwerp of opdracht, veel te experimenteren en echt de tijd te nemen en geconcentreerd aan de opdracht te werken.’’ Zegt Arnoud student DBKV. Vele studenten benoemen in de enquête exact dezelfde mogelijkheden om uit een blokkade te komen. Door niks te doen kom je niet verder. Je moet actief bezig blijven met het maken en interactie hebben met je omgeving om weer uit de blokkade te komen. Maria Hopman 15 zegt in het boek “Creativiteit onder druk”, dat je blokkades niet kunt oplossen door te doen of ze niet bestaan. Het is niet makkelijk om te erkennen dat je een blokkade hebt. Soms denk je er maar liever niet aan en vermijd je de gesprekken hierover, in de hoop dat het ongemerkt en vanzelf voorbij gaat.

Misschien vind je dat je dit soort problemen niet hoort te hebben tijdens de opleiding en dat je je niet moet aanstellen. Maar hierdoor worden de problemen vaak groter en groter, dit werkt alleen maar demotiverend en daardoor raak je steeds dieper in de put (de negatieve spiraal). Hopman zegt dat er is maar ĂŠĂŠn manier is om de blokkade te doorbreken en dat is om in te grijpen. Juist door te blijven proberen en iets te doen hou je de situatie in de hand. Daarnaast kan het ook helpen om even totaal iets anders te doen om daarna weer verder te gaan. Kijk welke manier het beste bij je past, hierdoor leer je jezelf kennen.

Z i j n er studenten die een soor tgel i j ke blok kade hebben ervaren als ik heb ervaren? 64% van de studenten ervaart minder blokkades tijdens het maken van vrij beeldend werk dan wanneer je deze op de academie maakt in opdracht. De studenten geven als reden dat als je werk maakt voor jezelf er geen goed of fout bestaat. Daardoor kan je jezelf helemaal laten gaan er is meer ruimte voor fouten en om te twijfelen over wat je doet. Het is een bijna choquerend resultaat dat 80% van de studenten vind dat de oorzaak van hun blokkade ligt bij de academie. In het onderzoek had ik wel verwacht dat een deel dit zou antwoorden, maar ik wist niet dat deze groep zo groot zou zijn. Toch is deze uitkomst goed af te lezen aan vele reacties uit de enquĂŞte. Mijn persoonlijke blokkade ontstond, naar mijn mening, ook door de academie en in het bijzonder door docenten die een beperkte tijd gaven voor een beeldende opdracht, hoewel ik wel snap dat er een tijdsbestek moet worden gehanteerd. Meerdere studenten beamen dit maar geven ook andere redenen aan. Zo waren docenten niet stimulerend genoeg, geen goede begeleider of

hadden een verouderde kijk op het kunstonderwijs. Er is één specifiek antwoord van een student geweest dat precies aansluit op mijn eigen ervaring. ‘’Een docent van mij gaf elke week een nieuwe opdracht. Dit vond ik erg lastig omdat je maar weinig tijd hebt om er volledig in te duiken en dingen uit te werken. Ook kan het voorkomen dat je net een keer geen inspiratie hebt of niet lekker in je vel zit en dat resulteert meteen in een slecht cijfer. Om die reden bouwde ik meteen een achterstand op bij een opdracht die ik moest inhalen.’’ Zegt Maria oud student DBKV. Dit antwoord en soortgelijke, zijn een bewijs dat mijn standpunt wel degelijk een kern van waarheid bevat. Uit de resultaten van het onderzoek kan ik concluderen dat lesmethodes en visies van docenten door veel studenten worden gezien als oorzaken voor blokkades.

Z i j n er studenten die nooit last hebben van blok kades? Ik vond het interessant om te zien dat er slechts zes studenten zijn die nog nooit een blokkade hebben gehad. Aan de start van het onderzoek was ik er namelijk van overtuigd dat iedereen wel eens last zou hebben gehad van een blokkade in zijn werkproces, dit bleek echter niet waar te zijn. De studenten die hierop ‘nee’ hebben geantwoord gaven als reden dat ze altijd wel door konden stromen en niet konden stoppen met creëren. Dit lijkt ontzettend veel op het fenomeen ‘flow’ waar Csikszentmihalyi over geschreven heeft , een belangrijk onderdeel van een goed creatief werkproces. Studenten spreken over een oneindige hoeveelheid inspiratie maar ook het hebben van mensen in de omgeving om mee te kunnen brainstormen en te overleggen.

Reacties enqu ê te Het is voor mij prettig om te ervaren dat ik niet de enige student ben die een blokkade in het creatief proces heeft gehad op de kunstacademie. De resultaten en opmerkingen uit de enquête laten zien dat het een veel voorkomend fenomeen is, waar de studenten graag meer aandacht voor zien binnen het onderwijs. Het was erg belangrijk om alle reacties te lezen tijdens mijn onderzoek, niet alleen de positieve en stimulerende, maar ook de kritische reacties die feedback op mijn onderzoek bevatte. Tijdens het analyseren van het veldonderzoek ben ik er achter gekomen dat er met een soort tunnelvisie gestart is te onderzoeken. Het hebben van een stelling en alleen opzoek zijn naar bevestigingen om

die te versterken, is geen goed onderzoek. Door een aantal opmerkingen die ik kreeg op mijn enquête, ben ik in gaan zien dat mijn onderzoek en vooral de enquête wellicht gestuurd is op het antwoord dat ik van te voren al verwachtte (selffulfilling prophecy). Dit is voor mij een zeer waardevolle eyeopener geweest. In het vervolg zal ik tijdens het ontwikkelen van mijn enquêtes informatie opdoen over objectieve onderzoeksmethoden en enquêtes en deze vervolgens door een objectief persoon laten beoordelen, voordat ik deze zou afnemen.

Ref lectie veldonder zoek Een duidelijke conclusie die ik uit de enquĂŞte kan trekken is dat een blokkade een veel voorkomend fenomeen is onder de kunststudenten. Bijna iedereen krijgt er wel een keer mee te maken. De vele reacties hebben meer inzicht gegeven over de oorzaken en gevolgen van een blokkade Zo ben ik er achter gekomen dat blokkades in het creatief proces onderscheiden kunnen worden tussen intrinsieke en extrinsieke factoren. De meest voorkomende intrinsieke reden die gegeven wordt voor een blokkade is onzekerheid die al gauw neigt naar faalangst. De meest gekozen extrinsieke factor voor een blokkade is tijdgebrek geweest. De studenten hebben het vaak over de manier waarop docenten les geven en dat sommige lesstijlen simpel weg niet goed passen bij de student. Deze resultaten zijn een bevestiging dat deadlines en tijdgebrek een grote invloed hebben op blokkades in het creatief werkproces van de studenten. Dit heeft mij gemotiveerd en is aanleiding geweest om een vervolg veldonderzoek te doen naar deze punten.

Hoewel dit veldonderzoek op meerdere punten mijn standpunten bevestigt, is dit toch niet het belangrijkste onderdeel dat uit mijn analyse kwam. Wat ik eigenlijk het meest waardevolle aspect vond uit mijn onderzoek waren de kritische en tegenstrijdige reacties. Deze reacties waren een grote eyeopener die mij hebben doen beseffen dat mijn onderzoek enigszins gericht is op het antwoord dat ik van tevoren al had verwacht. Een blokkade wordt namelijk niet alleen als een negatief fenomeen gezien, maar ook als een soort onderdeel van het proces dat positieve invloeden op jezelf en het werk kan hebben. Zo kunnen er nieuwe mogelijkheden ontdekt worden om problemen op te lossen en zal je jezelf beter leren kennen. De academie wordt door sommige studenten ook wel gezien als een plek die blokkades juist kan verhelpen door goede communicatie tussen en adviezen van studenten, klasgenoten en docenten.

‘’Een blok kade is alti jd je eigen blokkade. A ls je bij een opd racht te kort sc h iet en d ichtkla pt , is dat je eigen onku nde . Aa n academ ies valt veel te veranderen en te tor nen qua systeem , maar blokkades l i jken mij aa n n iemand anders dan jezel f te wijten. Sterker nog, ik den k dat als je door veel blok kades heen gaat op de academ ie , het slechts een teken is dat de academ ie goed bez ig is, gez ien je zo veel mogel i j k moei l i j ke creatieve processen moet doorstaan en u itproberen op je ac adem ie ti jd, zodat je daar i n je professionele loopbaan op voor bereid bent. ’’

Veldonderzoek

D ead lines op de kunst ac ademie Voor vol ledig onder zoek z ie bi j lage 2 Uit mijn veldonderzoek is duidelijk naar voren gekomen dat er vele studenten zijn die blokkades krijgen door de verschillende lesstijlen en methodes in het kunstonderwijs. Dat heeft de doorslag gegeven om een tweede veldonderzoek te doen dat zich meer op dit thema richt. Ik heb opnieuw gekozen voor de vorm van een enquĂŞte, omdat hier een overzichtelijk resultaat uit komt in de vorm van statistieken. Bij deze uitkomsten zal ik ook de nodige uitleg geven. Deze enquĂŞte heb ik dit keer alleen bij mijn eigen opleiding, Docent Beeldende Kunsten en Vormgeving, afgenomen, zodat ik specifieker kan zien welke aspecten in mijn eigen opleiding volgens studenten niet goed zijn en wat volgens de studenten het ideale tijdsbestek is voor een beeldende opdracht, zodat blokkades voorkomen kunnen worden.

Vragenl i jst Enqu ê te : 1. Wat vind je van de 8 weken die worden gegeven voor een beeldend vak op de academie? 2. Hoe vaak wil je een werkbespreking? 3. Hoe vaak zit je gemiddeld aan een beeldende opdracht? 4. Hoe vaak wil je beoordeeld worden? 5. Wat zijn de voor en nadelen van deadlines voor de student in het kunstonderwijs? 6. Wat zijn de voor en nadelen van veel vrijheid voor de student in het kunstonderwijs? 7. Is het opgevallen dat het kunstonderwijs in het vierde studiejaar meer vrijheid geeft en zelfstandigheid verwacht van de student dan in het eerste studiejaar? 8. Waarom denk je dat het onderwijs dit zo doet? 9. Zou het een goed idee zijn als in alle studiejaren en bij alle vakken, de student individueel zijn deadlines zou stellen binnen het semester in overleg met de docent?

Wat zi j n de voor en nadelen van deadl i nes i n het k u nstonder wi js? De voordelen van deadlines worden vooral gezien als een stok achter de deur voor studenten. Deze deadlines zorgen voor een verhoging van de werkdruk zodat je niet te lang bezig kan zijn met één ding. Het is van belang knopen door te hakken tijdens het proces, zodat je tot een eindresultaat kan komen. Zonder deze deadlines verliest de student houvast en zijn ze sneller geneigd te laat te beginnen met het produceren van werk. Studenten hebben een moment nodig om zich op in te stellen, dit geeft hen duidelijkheid en structuur. Deadlines zijn natuurlijk ook noodzakelijk omdat een cluster, semester, opleiding niet oneindig kan duren. De druk die deadlines veroorzaken kunnen stimulerend werken maar vaak ook averechts. Opdrachten moeten dan binnen een bepaalde tijd uitgevoerd worden, maar het kan voorkomen dat er uiteindelijk niet genoeg tijd is voor het afwerken van een opdracht.

Studenten voelen dit als ‘geforceerd’ iets moeten neerzetten. Dit kan zich uiten op twee verschillende manieren. De eerste vorm is stress. Stress zorgt er vaak voor dat je automatisch minder presteert of het kan zelfs gebeuren dat het helemaal niet meer lukt om werk te maken of af te maken. Bij de tweede vorm kan het gebeuren dat studenten werk maken waar ze niet helemaal achter staan. Ze missen dan de ruimte voor verdieping of een extra uitstapje naar bijvoorbeeld een ander onderwerp. Dit kan namelijk erg waardevol zijn omdat je dan kan onderzoeken waar je goed in bent of wat je fijn vindt om te doen. Daarom willen sommige studenten liever meer tijd voor experimenteren en ontwikkelingen binnen het proces.

Kan een student z i j n eigen wer k besprek i ngen plannen en deadl i nes stel len? Persoonlijk zou ik het heerlijk vinden als ik zelf het aantal werkbesprekingen mocht kiezen voor een beeldend vak. Ik kan namelijk niet overweg met de wekelijkse besprekingen, de werkdruk ligt dan voor mij te hoog en ik kom liever niet met lege handen of slecht werk aan bij de docent. Één derde van de studenten zijn het hier mee eens en geven aan dat ze met een langere periode tussen de werkbesprekingen meer ruimte hebben om aan te rommelen en te experimenteren zonder je te hoeven verantwoorden bij een docent. Desalniettemin heeft 50% van de ondervraagde studenten geantwoord wekelijks wel een werkbespreking te willen hebben met de docent. Dit geeft hen structuur en een stok achter de deur die zorgt dat ze aan de gang kunnen blijven. Ook zien ze de besprekingen als een hulpmiddel dat ervoor zorgt dat ze in de flow blijven. Deze wekelijkse werkbesprekingen moeten echter niet het karakter hebben van een beoordeling of deadline. Beoordelingen zien ze liever tussentijds en aan het einde van de periode voor het beeldende vak.

Aan het einde van de enquĂŞte heb ik studenten de vraag gesteld of het een goed idee zou zijn als de student individueel zijn deadlines zou stellen binnen het semester in overleg met de docent. Bijvoorbeeld: 'Ik wil elke week beeldend werk produceren en een werkbespreking hebben' Ăłf 'Ik wil op eigen initiatief een werkbespreking plannen als er beeldend werk gemaakt is'. Waarom zou dit wel of niet een goed idee zijn? Op deze vraag werd er door de studenten heel verschillend geantwoord. De meeste studenten zien dit als een verbetering voor het onderwijs waarin er echt naar de behoefte van een student gekeken wordt en niet naar het aanbod van de docent. Dit individueel gerichte onderwijs, kan zorgen voor betere en persoonlijkere leertrajecten en processen. Alle studenten kunnen hier baat bij hebben. Zo leren ze zelfstandiger zijn en hun eigen werkwijze en behoefte te begrijpen. Er zijn echter wel

een aantal voorwaarden om dit te laten slagen. De deadlines en werkbesprekingen moeten in overleg met de docent gekozen worden, dit geeft houvast aan de docent en voorkomt dat studenten opdrachten gaan uitstellen. Hoewel veel studenten dit een goed plan vinden, zijn er toch een aantal die dit geen goed idee lijkt. Het is namelijk erg chaotisch en onoverzichtelijk voor een student, maar vooral voor de docent om deze afspraken met alle studenten individueel te maken en bij te houden. Hierdoor zou het een onhaalbare lesmethode zijn. Ook zijn er studenten die nog niet met deze vrijheid kunnen omgaan, vooral jongere studenten die nog niet goed beslissingen kunnen maken en moeite hebben met plannen.

Ref lectie veldonder zoek Dit veldonderzoek heeft mij beter leren begrijpen wat precies het nut is van deadlines in het kunstonderwijs. In eerste instantie zag ik dit als een beperking in tijd, die alleen maar zorgt voor stress en belemmering van vrijheid. Gelukkig heb ik deze mening kunnen bijstellen. Ik zie namelijk dat er ook genoeg studenten zijn die juist baat hebben bij het stellen van strikte deadlines. Deadlines zorgen bij sommige studenten juist dat ze aan het werk blijven, zonder deze deadlines gaan ze uitstellen of in het ergste geval zelfs helemaal niks doen (van uitstel komt afstel).

Het is als het ware een stok achter de deur. Uit het onderzoek is wel een duidelijk verschil naar voren gekomen tussen deadlines. Deadlines in de vorm van beoordelingen en in de vorm van werkbesprekingen. Het grootste deel van de studenten heeft graag een wekelijkse werkbespreking, maar helemaal niemand wilt een wekelijkse beoordeling. Ik denk dat de druk voor een wekelijkse beoordeling te hoog ligt, ĂŠĂŠn week is simpelweg te kort om een student op te beoordelen. Een wekelijkse werkbespreking is een mildere vorm van een deadline.

Deze besprekingen zorgen er voor dat je blijft produceren en voorkomen dat je vast komt te zitten of uit luiheid niks gaat doen. Werkbesprekingen met docenten worden gezien als momenten waarin je hulp kan krijgen, gestuurd kan worden, kan sparren en feedback kan krijgen om je werkproces een boost te geven. Ik denk dat deadlines aan het einde en eventueel halverwege de periode ideaal zou zijn voor de studenten. Ik denk dat de student binnen deze periode prima zelf werkbesprekingen kan inplannen samen met een docent.

I nter v iews Het is natuurlijk heel verleidelijk om alleen studenten te interviewen over hun ervaringen met blokkades en deadlines in het onderwijs. Zo krijg ik natuurlijk een goed beeld of mijn persoonlijke ervaringen en standpunten ook leven bij medestudenten. Het zou natuurlijk niet een correct en objectief onderzoek zijn, als ik niet de daadwerkelijke visies van docenten aanhoor over de lesmethodes die ze hanteren.

Ook als docent in spe vind ik het belangrijk om hier naar te luisteren, zodat ik aan het einde van het onderzoek uit het theoretisch kader, de veldonderzoeken en de interviews uiteindelijk mijn eigen visie kan vormen op alle aspecten die ik onderzoek in deze scriptie.

Interview Ivonne Zijp,

fotog rafe en docent fotog raf ie aan A r tez H ogeschool voor de k unsten in A rnhem.

Wat is jouw manier van les geven en welke aspecten vind je belangrijk in het docentschap? Ik vind het heel belangrijk dat leerlingen leren schetsen en werk maken waar ze zelf binding mee hebben. Want blind en zomaar iets doen is niet goed. Studenten moeten niet iets maken omdat het moet of vanwege een deadline, die nadert of naar de smaak van de docent handelen. Het is zonde van de tijd van de student als ze werk voor mij maken, daar ben ik fel op tegen. Ik wil juist dat ze iets ontdekken over zichzelf. In mijn lessen gaat het vaak over je persoonlijke fascinatie. De ĂŠĂŠn heeft dat heel snel ontdekt en de ander doet daar wat langer over, maar die maakt bijvoorbeeld weer een eindsprint. Vaak heb je dan een week niks gedaan maar die week erna dubbel zoveel omdat je het gewoon te pakken hebt. Daar hoop ik gewoon op, want als je die eigen fascinatie hebt dan heb je automatisch ook binding met je werk. Daarin verschillen mensen,

ze hebben een andere fascinatie maar ook een andere werkwijze die bij ze past. Mijn taak is om als docent samen met de student te kijken welke werkwijze het best bij iemand past, dan kan je tot de beste resultaten komen. Door deze aanpak is mijn open lesstijl ontstaan, omdat ik individueel ben gaan begeleiden. Ik kan ook best chaotisch zijn, maar dat kan je ook wel zien als functionele chaos waarvan je helemaal in de war kan raken zodat je het absoluut niet meer weet. Maar dan ga je handelen naar wat je denkt dat nodig is. Ben je dan niet bang dat een student niks of te weinig doet? Ik vind het niet erg als studenten zich vervelen, leegte hebben en schijnbaar niets doen. Dat kan soms vruchtbaar zijn. Als je als student alleen maar vol zit met stress kan er niets meer bij, het moet dan even leeg lopen. Je kan het zien als een vol glas waar niks meer bij kan, dat je even leeg laat lopen zodat het zich weer kan vullen. We leven tegenwoordig midden in een samenleving zonder leegte en verveling, iedereen is vol en alles moet te snel. Daar wil ik vanaf, de academie is een andere

omgeving dan die van buiten, want dat andere hebben jullie al. Wij willen iets toevoegen, zodat er ruimte is voor experimenten, verdiepingen en ontdekkingen en daarbij creëer je voorwaardes waarin je prettig kan werken. En dan zijn die blokken van 8 weken naar mijn mening nog best pittig. Als ik merk dat mijn studenten door andere vakken met te veel stress mijn lessen in komen dan laat ik ze even met rust, ik vind het heel erg om die druk zelf op te voeren, want druk opvoeren werkt meestal averechts. Bij een enkeling werkt het, ik heb wel eens studenten die druk nodig hebben, dat merk je wel. Sommige hebben dat nodig en dan kies je er voor om de druk op te voeren. Het is fijn om te zien dat mensen een snelkookpan nodig hebben om te kunnen functioneren, zodat er iets geniaals uit komt, maar het is vervelend dat sommige docenten denken dat dat bij iedereen zo werkt. Accepteer dat mensen verschillend zijn en dat je als docent moet schakelen.

Waarom denk je dat docenten er wel voor kiezen om strikte deadlines in te stellen? Ik denk dat je de studenten in de begin fase veel wilt laten ontdekken. Zo van ‘ga daar eens kijken en ga daar eens kijken. Ga dit of dat eens doen.’ Door het juist gewoon te doen komt er iets. Ik ben het er wel meer eens dat je elke week wat moet doen, ik heb ook het liefst dat je iets gaat ontdekken en gaat beleven. Sommige docenten hebben grip nodig zodat ze weten dat hun studenten iets doen en maken. Ik wil dat niet hebben, studenten moeten zelf die grip hebben, jullie zijn volwassen mensen die een eigen planning kunnen maken. Het is ook goed om te leren hoe je zelf deadlines kan stellen en hoe je opdrachten kan formulieren en bepaald waar je naar toe wilt. Het is belangrijk dat je daarbij naar je eigen werk blijft kijken ‘Is dit wat ik wil of niet? Is dit wat ik nodig heb? Wat moet ik veranderen? En wat is goed en wat niet?’. Ik als docent kan daar een voorbeeld in geven, een dialoog aan gaan. Maar ook de dialoog met de klas is belangrijk, kijk eens naar je medestudent wat die doet, misschien heeft hij wel dezelfde werkwijze en heeft hij het al

onder de knie, daar kan je iets van leren. Je leert niet alleen van de docent maar ook van de medestudenten. Ik zie mezelf als docent als koppelaar en bemiddelaar. Ik kijk en ik spiegel. Studenten komen met werk en daar geef ik een response op en ik neem iedereen mee. Dan heb je uiteindelijk vijf meningen waar je uit moet kiezen. Je leert zelfstandig werken, kiezen en verantwoordelijk zijn. Dus ik hoef niet die deadlines te zetten. Aan het einde van het semester sluit je het vak af en moet je wat laten zien. Dan weet je ‘Het is nu goed geweest’. Jullie krijgen van mij heel veel ruimte en vertrouwen en dat vind ik heel belangrijk om te hebben en te geven, dat je weet dat het goed komt en soms komt het niet goed en soms haal je het vak niet en dat is natuurlijk niet wat ik wilde, maar ik kijk dan naar de situatie en wat er mogelijk is binnen de opleiding. En soms komt het voor dat iemand 2 extra dagen nodig heeft, dat kan. Uiteindelijk is het niet de vraag of iets goed is of niet, maar juist hoe het is gegaan en alles is leerzaam. Wat je mee hebt gemaakt zijn ervaringen. Dus iemand die niets doet kan ook heel veel geleerd hebben hoewel je dat niet direct ziet.

Maar we zijn wel op de kunstacademie gewend dat we het vak moeten afsluiten met ‘goed’ werk, kijk jij daar anders tegen aan? Vaak maken studenten werk dat goed moet zijn of aan bepaalde verwachtingen moet voldoen en daar probeer ik snel vanaf te stappen. Er zijn alleen de verwachtingen die jij hebt en de zoektocht die jij maakt. Een andere student gaat op een hele andere zoektocht uit. Dus je bent uniek als persoon en zo uniek ga je een eigen traject door. Iedereen heeft tijdens de start van het semester dezelfde opdracht en ieder doet hetzelfde, maar wel op zijn eigen manier. En je mag ook héél slecht werk maken. Af en toe ben ik er groot voorstander van. Want of werk goed is of niet, dat is maar een opvatting, het is relatief. Soms komen er studenten met werken die heel voorspelbaar zijn en dan denkt je ‘Jeetje wat een cliché!’ en dan kan je als docent denken van ‘Dat wil ik niet’, maar die studenten moeten dat nu gewoon even doen en willen dat gewoon gedaan hebben. Als voorbeeld een zonsondergang foto, die moet je maar gewoon maken en aan

de kant leggen zodat je verder kan. En die studenten komen soms met een geweldig idee en dat verwacht je niet. Je moet slechte dingen maken om goeie dingen te kunnen ontdekken. Het is niet los van elkaar te zien. Daarom is het belangrijk om elke week wat te doen en bezig te zijn je moet wel je territorium verkennen. De één wil als hij een gebouw gaat fotograferen op alle verdiepingen zijn geweest, de kelder, de begane, de zolder en op het dak. Maar sommige mensen blijven maar in één kamer en verkennen elke millimeter en sommige gaan het hele gebouw door. We verschillen gewoon en het één is niet beter dan het ander. Soms hebben ze gewoon iets te pakken, geef ze die rust en het vertrouwen als de docent zodat je je comfortabel voelt en geen druk of stress hebt en dicht slaat, want dan krijg je een blokkade. Het is de uitdaging om studenten niet in hokjes te plaatsen en dat is heel moeilijk. Bij een ziekmelding ga je gelijk een oordeel over iemand hebben, maar daar moet je voor waken.

Want iedereen is uniek, kijk diegene aan en voel het aan en kijk naar wat er aan de hand is. En soms vergelijk je studenten van ‘Oh, die lijkt op een student van een aantal jaar terug en die was zo leuk of niet zo leuk, dus dan zal jij ook wel zo zijn.’ Maar dat moet je eigenlijk direct bijstellen. Denk je dat tijdsdruk zoals korte deadlines een blokkade kunnen oproepen? Nou niet bij iedereen, sommige mensen moeten gewoon aan de bal blijven. Jij hebt elke week iets af. Maar dat doe je vanuit je eigen fascinatie en dan ontstaat het vanuit jou zijn en de manier waarop jij werkt en dan is het een natuurlijk proces. Dan heb je ook nog studenten die heel lang zitten na te denken en opeens met een goed werk komen, maar er zijn ook studenten die blijven vastzitten en er uiteindelijk niet uitkomen. En dat is ook wel de angst van de docent, máár je moet toch het vertrouwen hebben. Ik ben voor het initiatief bij de student leggen. Dat is net zo makkelijk bij kinderen, die hebben altijd wel een idee over hoe je iets anders kan doen. Als volwassene kan je denken ik weet het wel want ik heb de ervaring, maar

je kan ook denken ‘Wat denk jij?’ en dat vind ik veel meer de lesstijl die ik hanteer. Er moet vertrouwen zijn in de student zodat deze eigen initiatieven neemt in plaats van daden die ik hem vertel te moeten doen. Het kan zijn dat je een vak moet doen waar je wat minder mee hebt en dat voel ik wel aan bij studenten en dan kijk ik waar bij diegene de bug zit en hoe sla je aan en waar voel je je prettig bij? Dat is wat een kunstenaar een goede maakt, hij zet dingen naar zijn hand ook al is het niet helemaal zijn ding, ze proberen wel hun weg te vinden. Dat kunnen wij als docenten wel aan de studenten leren en wij moeten ze aansturen. Fotografie kan je bijvoorbeeld helemaal niks vinden, maar beeldhouwen wel, en dat snap ik, maar hoe krijg jij die binding met fotografie? Daar kijk ik naar, want je moet het met plezier doen want als je het faked gaat het je tegen zitten. Zonder dat plezier gaat het je tegen zitten en dat veroorzaakt stress of bijvoorbeeld een blokkades. Je moet het doen met lol en overtuiging. Zulke studenten heb ik graag aan het werk, want dat is zinvol en het andere is zinloos.

De zelfstandigheid van de student vind je erg belangrijk? Student is de regisseur, want als de ander dat voor jou doet dan komen er geen goede dingen uit. Wij als docent gaan mee in wat jij wilt. Je geeft feedback en geeft inspiratie bronnen, je voedt en ondersteunt. Het is belangrijk dat de student verder zelf verantwoordelijk kan zijn, want als het dan niet goed gaat kan je bij jezelf na gaan wat er precies mis ging zodat je er van kan leren. Zo krijg je ook geen negatieve reacties als ‘de docent doet dit en dat niet goed’. Vind je dat het onderwijs meer aandacht zou moeten besteden aan blokkades in het creatief werkproces? Daar ben ik het zeker mee eens, als er een blokkade bij een student is kan hij/ zij de studie niet optimaal benutten. Dat levert frustraties bij student en docent op. Het is een enorm gemis in de persoonlijke ontwikkeling. De achterstand die dan opgelopen wordt is zo jammer van de studietijd. Ik denk daarbij vooral ook aan het vertekende beeld/zelfbeeld van de docent/student dat niet zo snel weer omgebogen wordt. Het lijkt mij goed dat docenten leren dit snel te ontdekken, dat het onderwerp positief bespreekbaar wordt en dat men samen met de student een werkwijze ontwikkelt hoe de blokkade te overwinnen, accepteren, trotseren.

Vind je dat het kunstonderwijs meer persoonsgebonden onderwijs zou moeten geven? Ik denk dat het niet anders kan, uitgaande van het feit dat wij allemaal unieke wezens zijn met verschillende karakters en achtergronden. Ik zie mijn rol als docent meer als een coach die reflecteert op de student en de individuele zoektocht die zij doorlopen. Het gaat erom dat zij vanuit hun eigen kracht zelf onderzoeken en ontdekken. Als docent spiegel je, vat je samen, daag je uit, interpreteer je de woorden en daden van een student en nog zo veel meer.â&#x20AC;Ś Wel kan je onderscheid maken tussen vakken die technisch en kennis overdragend zijn, daar geld voor dat je feiten overbrengt met een daarvoor passende lesvorm.

Vind je het belangrijk dat er in het kunstonderwijs ook docenten zijn die minder vrij doceren (strikte opdrachten/regels geven en korte deadlines) en waarom is dit wel of niet belangrijk? Ik geloof in diversiteit van onderwijs, de student leert zo verschillende vormen van lesgeven, er is niet ĂŠĂŠn lesmethode de beste. Vrijheid appelleert voor mij aan de zelfstandigheid en de eigen invulling van de student. Ik vind het belangrijk dat studenten zich ook na de studie weten te redden (zonder de academie en de docenten). Ik, als docent, werk je meer aan zelfredzaamheid. Ik leer ze hoe ze bijvoorbeeld een kaart moeten lezen met als doel dat zij een eigen weg plannen, die voor hen de mooiste route naar Rome is. Het opstellen van de regels hoort wat mij betreft bij de werkwijze die wederom bij iedereen anders is. Het meest belangrijk is, dat studenten deze zelf ontwikkelen, beschouwen, analyseren, maar vooral ook zelf, naar levensomstandigheden, productief weten aan te passen. Ik leer ze zelf deadlines stellen en discipline ontwikkelen en de werklust gezond doseren, passie ontwikkelen voor de kunst en kunstwerken die echt en authentiek is.

Interview Evert van der Molen

grafisch vormgever en docent tweedi mens ionaal vor mgeven aan A r tez H oges chool voor de kunsten in Arn hem .

Tijdens mijn studie heb ik twee periodes les gehad van Evert van der Molen. Deze heb ik beide totaal anders ervaren en daarom vind ik het interessant om zijn visie hierover te horen. Opdracht A: De eerste periode hadden we elke week een kleine opdracht die we aan de docent en klasgenoten presenteerden. Deze opdrachten bestonden uit het ontwerpen van een cover voor je favoriete boek, het maken van een extra lichaamsdeel. Uiteindelijk werden al deze losse onderdelen gebundeld tot een eindwerk. Opdracht B Inspiratieboek: De andere periode kregen we de opdracht om een inspiratie boek te maken van 500 pagina’s, we hadden acht weken de tijd om dit boek te realiseren. Binnen deze acht weken hadden we wekelijks een gesprek met de docent om te laten zien waar je mee bezig was op dat moment zodat je daar feedback op kon krijgen.

Opdracht A was voor mij erg lastig, ik kon niet goed overweg met de opdrachten die wekelijks gegeven werden. Deze gaven mij het gevoel dat ik elke week weer een ‘goed’ werk moest maken en ook de werkdruk lag erg hoog, omdat ik geen slecht werk wilde presenteren en daarop beoordeeld worden. Jammer genoeg is dit wel gebeurd mede door de blokkades die ontstonden. Het vak heb ik uiteindelijk moeten herkansen. Opdracht B daarentegen heb ik als een ontzettend fijne en vrije periode ervaren. Dit komt omdat je van tevoren wist dat je aan een grote opdracht zou gaan werken en dan elke les een update liet zien over de stand van zaken en het materiaal dat je verzameld had om uiteindelijk te bundelen. Hier stond voor mijn gevoel niet de geforceerde prestatiedruk op. De wekelijkse lessen zag ik meer als een moment van feedback en stimulans.

Waarom heb je gekozen voor deze twee verschillende lesmethodes? Voor mij vertonen die twee opdrachten niet echt veel verschil. Wel grappig dat jij het zo ervaart. De ene opdracht waarbij je elke week dwangmatig iets maakt dat uiteindelijk uitmond in een eind opdracht en bij de andere opdracht een langer proces waarin van alles verzameld wordt, dat zich uitmond tot een eindwerk. Eigenlijk zijn het beide twee opdrachten waarin je dingen verzameld die je kan bundelen tot een eindwerk. Ik heb het idee dat studenten heel goed dingen tegelijk kunnen bedenken en die in vele manieren kunnen uiten. Bij opdracht A kies je elke week een bepaalde andere manier waarop jij je wilt uiten, het totaal van die uitingen worden uiteindelijk het zelfde product als bij opdracht B, want dat zijn dingen en inspiratiebronnen die je overal vandaan plukt. Ik vind het bij opdracht A interessant dat een student binnen een kader zijn reflectie geeft en van uit zichzelf opereert. Sommige docenten zijn overtuigd dat je een student moet confronteren met wat jij vindt van dingen en dan kan de student zich daarbinnen positioneren. Dan kan hij zich afzetten of dit juist omarmen, geïnspireerd raken of hetzelfde willen doen. Ik denk dat je de student meer een richting moet

voor leggen in zijn creatief proces. Een gegeven, zoals bijvoorbeeld een outfit. De student kan dit gegeven naar zijn eigen smaak vormgeven. In de vorm van bijvoorbeeld een serie of iets dat eenmalig gebeurd of iets dat op verschillende plekken in de stad gaat hangen. Dit ligt helemaal aan de invulling en het scenario dat de student eraan verbindt. Deze 7 of 8 kleine opdrachten hebben toch een gemeenschappelijk samenhang, want eigenlijk maak je een eigen verhaal. Meestal geef je vorm aan een verhaal dat er al is. Nu heb je je eigen ingrediënten gemaakt en zorg je met dat materiaal zelf voor een totale vormgeving. Bij opdracht B doe je dit in principe ook. Veel studenten ervaren de manier waarop ik les geef vrij maar toch gestuurd. Ik denk namelijk dat ik dat moet doen, je moet wel. Ik zie sommige studenten te veel complexe dingen aan gaan, ze willen heel veel creëren en dat is vaak te breed. Te ambitieus en dan moet ik er als docent wat dingen van af halen en kijken naar wat wilt deze student, wat is zijn doel, wat heeft hij voor ogen en wat is de essentie van zijn werk? Het is eigenlijk mijn taak om de bijzaak er vanaf te halen.

Waarom kies je ervoor een student elke week het gemaakte werk te laten presenteren bij opdracht A? Ik denk juist dat het strafritme wat erin zit, elke week iets tonen/presenteren, ook veiligheid geeft. De student weet dan dat het binnen een week gemaakt moet worden en je niet meer kan doen dan dat. Je krijgt een bepaald aantal uren voor opdrachten en als je geĂŻnspireerd bent steek je daar meer uren in en anders niet. Het geeft een vast ritme en je bent collectief verantwoordelijk, omdat je elke je werk aan elkaar moet tonen. En wat als de student een week niet lekker in zijn vel zit of slecht werk maakt? Ja dat kan natuurlijk. Uiteindelijk kijk ik wel naar alle opdrachten samen die het eindcijfer bepalen.

Toch ervaren veel studenten, waaronder ik, de werkdruk van opdracht A veel hoger dan bij opdracht B, hoe denk je dat dit komt? Ik denk dat er een hele hoop factoren meespelen. Hoe zit jij in die periode van die academie tijd in elkaar? Hoe functioneer je goed op alle fronten? Misschien ben je wel met een hele hoop andere dingen bezig op het moment en dan past zoâ&#x20AC;&#x2122;n constant ritme, waarin je elke week iets moet maken, gewoon niet goed bij jou. Ik denk ook dat studenten bij de ene opdracht beter functioneren dan bij de andere, dat is heel persoonlijk. Dat zijn best wel complexe dingen waar je als student mee te maken krijgt. Jij had misschien daardoor een soort blokkade. Maar waardoor denk jij dat dit kwam?

Terwijl je die deadlines had?

Ik miste vooral de tijd om binnen opdracht A mijn eigen draai te vinden en de vele mogelijkheden te kunnen ontdekken. Ik herken wel wat je zegt. Vroeger werkte ik altijd veel met deadlines en opdrachtgevers. Ik moest dan bijvoorbeeld binnen een bepaalde tijd een catalogus ontwerpen en vormgeven voor een expositie, die moet natuurlijk voor de expositie af zijn. En in die periode, het klinkt misschien raar, ging ik opzoek naar stamschijven in het bos. Van die stamschijven ging ik tafeltjes maken. Wat vast stond was dat het tafeltje drie poten had. Deze tafeltjes maakte ik met ontzettend veel plezier.

Ja, terwijl ik het druk had met anderen opdrachten. Maar daar kon ik niet mijn eigen ding van maken. De kleur was niet goed, het lettertype moest anders of het formaat was verkeerd. Er was altijd wel iets. Maar in het tafeltje kon ik me altijd genoeg vrijheid veroorloven als het maar uit die twee elementen bestond. Drie poten en een schijf, in die periode had ik heel veel behoefte om dat als beeldende uiting te doen naast die vaste opdrachten. En nu ben ik helemaal niet zo veel meer bezig met opdrachtgevers. En ik ben zelf opdrachten aan het creĂŤren. Ik kan dingen maken precies zoals ik het wil en ik denk dat studenten dat steeds meer voor zichzelf moeten gaan doen. Je eigen draai vinden binnen een opdracht.

Ref lectie I nter v iews Tijdens mijn interviews zie ik enorm veel aspecten terugkomen die ook benoemd zijn in de literatuur die ik onderzocht heb en in de veldonderzoeken die ik heb gedaan. Het stuk over faalangst, waarin specifiek benoemd wordt dat het belangrijk is om een veilig klimaat te creëren voor de student, zie ik veelal terugkomen in de antwoorden van Ivonne Zijp. Zij benoemd namelijk de belangen om studenten niet met een vooroordeel te benaderen maar dat ze juist individueel kijkt naar wat de student op dat moment nodig heeft en welke werkwijze goed bij diegene past, maatwerk. Ze vindt het niet prettig om de druk bij studenten te veel op te voeren uit angst dat de student overvol raakt met stress en werk zal maken voor de docent in plaat van voor zichzelf. Hierdoor zou de student anders de binding met zijn werk verliezen, wat resulteert dat er niet meer

met plezier gewerkt wordt en er een blokkade kan ontstaan. ‘’Tijdens het proces kreeg ik bijna nooit gerichte tips, maar vooral vage hints. Het idee van nooit goed genoeg zijn (omdat het nooit goed genoeg was) maakte het dat ik de tips vaak ook verkeerd interpreteerde en dingen maakte die heel ver van me afstonden. Op een gegeven moment maakte ik vooral werk waarvan ik dacht dat de docent het goed genoeg zou vinden.’’ Dit zei één van de studenten uit het veldonderzoek. Ivonne Zijp probeert zulke situaties juist te voorkomen met haar ‘vrijere’ en ‘individueel’ gerichte lesmethodes.

Zoals ik al eerder in mijn onderzoek benoemd heb, het is leuk om te zien dat anderen je standpunten en visies delen en daardoor versteken. Maar het is nóg veel interessanter om te zien wie je tegenspreken en wat de visies zijn van de personen waarvan jij denkt dat het geen correcte is. Ik heb mijzelf lopen verbazen over hoe de visie van Evert van de Molen de mijne heeft doen veranderen. In eerste instantie had ik zijn opdrachten geïnterpreteerd als strikte, beperkte opdrachten die binnen een bepaalde tijd af moesten zijn. Evert van der Molen zelf had dit nooit zo bekeken. Hij zag deze korte deadlines als een soort veiligheid, je kan niet meer produceren dan binnen de gegeven tijd en dat is prima, het hoeft niet af of perfect te zijn. Zonder deze kaders van de opdracht zouden studenten misschien veel te complexe dingen aangaan of komen ze met veel te

brede ideeĂŤn aanzetten bij de docent. Hij vindt het belangrijk dat je als student leert functioneren binnen deze kaders en regels, dit komt namelijk ook in de praktijk veel terug als je gaat werken in opdracht. Ook is het een ritme waarin de student leert werken. Wel hoopt hij dat de student binnen deze gekaderde opdrachten zijn eigen vrijheid pakt. Deze visie is voor mij wel een openbaring geweest en heeft mij doen afvragen of het juist niet heel leerzaam is om als student alle verschillende lesmethodes te ondergaan. Je ontdekt met welke je meer of minder moeite hebt en waardoor dit komt. Zo ga je je eigen lesmethodes vormen en kijken naar wat jij als docente later anders wilt aanpakken.

Als de gehele studie mij alleen docenten had voorgeschoteld die lesmethodes hanteerden waarin ik altijd geweldig werkte, had ik niet geleerd over hoe divers onderwijs kan zijn. Ook ben ik gaan inzien dat je niet alles over een kam moet scheren, alles wat voor mij beperkend werkt kan voor een ander heel stimulerend werken. En mocht het zo zijn dat een lesmethode mij beperkt dan moet ik misschien eerder bij mijzelf nagaan, hoe kan ik zorgen dat ik mijn eigen draai kan geven aan de opdracht en mijn eigen vrijheid kan creĂŤren? Al met al zijn deze twee interviews een verrijking geweest voor mijn onderzoek en de vorming van mijn visie.

E indconclusie & aa n bevelingen onderzoek ‘’Ik zou willen dat school meer over legt en praat over deadl i nes en blokkades i n het bi j zonder. H eel veel studenten kampen hier volgens m i j mee en toch heb i k niet één les hierover gehad. Terwijl school m isschien wel oplossingen heeft.’’ - Floris, 2 4, st udent G raphic D es ig n

Een nieuwe visie op het k u nstonder wi js Aan het begin van mijn onderzoek komt duidelijk naar voren dat ik lesmethodes waarin docenten te korte deadlines stellen, zie als een oorzaak voor het ontstaan van blokkades in het werkproces van een student op de kunstacademie. Je zou dan ook kunnen stellen dat ik in dit onderzoek alleen op zoek ben geweest naar bronnen om deze visie op het kunstonderwijs te versterken. En in zekere zin is dit ook gebeurd . Vele studenten beamen dat de kunstacademie een grote oorzaak kan zijn voor de blokkades van studenten en dat korte deadlines veelal beperkend werken op het plezier, de creativiteit en vrijheid van een student. De rijkheid uit dit onderzoek is intens groot voor mij geweest.

Mรกรกr de aspecten die mijn visie het meest versterkt hebben waren juist de kritiekpunten en de feedback die ik kreeg op mijn onderzoek. Het heeft mij met andere ogen laten kijken naar de manier hoe ik onderzoek heb gedaan, misschien ben ik wel te standvastig begonnen, gericht om alleen bevestigingen te krijgen? Dat kan verklaren waarom het begin van mijn onderzoek een beetje sturend over kan komen. Gaandeweg ben ik gaan inzien dat ik mijn eigen horizon kan verbreden door het onderzoek niet alleen te richten op bevestiging maar ook op degene die mijn standpunten kunnen ontkrachten en aanvullen. Ik heb de waarde leren inzien van visies en lesmethodes die ik voorheen als negatief of ongeschikt zag voor het kunstonderwijs.

A ntwoord onder zoeksv raag en aanbevel i ng Laten we eerst beginnen met het beantwoorden van mijn onderzoeksvraag: Hebben de verschillende lesmethodes invloed op de blokkades van studenten, tijdens het maken van beeldend werk? Hier kan ik luid en duidelijk antwoord op geven; ja, lesmethodes hebben invloed op de blokkades in het werkproces van studenten. Ongeveer 96% van de studenten uit mijn veldonderzoek heeft hier mee te maken tijdens zijn opleiding en bijna acht van de tien keer ligt de oorzaak bij school. Vooral de tijdsdruk ligt te hoog in het kunstonderwijs, studenten moeten te veel werk doen binnen een gestelde deadline en missen daardoor tijd om fouten

te maken en te experimenten. Hierdoor worden de opdrachten niet goed afgerond en staan de studenten vaak niet achter het uiteindelijk beoordeelde werk. Studenten maken de opdracht niet meer voor zichzelf maar naar de verwachtingen en smaak van de docent. Dit om het vak toch te halen. Ook kunnen studenten soms niet meer uit een blokkade komen waardoor er helemaal geen werk gemaakt wordt en zij het vak niet halen. Blokkades zijn eigenlijk niet weg te denken uit de werkprocessen van studenten in het kunstonderwijs. Daarom denk ik dat het een goed idee is als het kunstonderwijs meer aandacht besteed in haar lessen aan blokkades in de creatieve processen en het maken van slecht werk. Wat zijn blokkades, hoe kan je deze voorkomen, hoe ga je hier mee om en hoe kan je ze verhelpen? Is het erg om ze te hebben? Hoe kan je binnen de beperkin-

gen die je ervaart toch je eigendraai vinden? Ik denk dat als het kunstonderwijs hier meer aandacht aan besteedt, de studenten blokkades minder snel als een negatief fenomeen gaan zien. Het onderwijs hoeft niet alleen als een â&#x20AC;&#x2DC;oorzaakâ&#x20AC;&#x2122; van blokkades gezien te worden, maar er ook zijn om deze te verhelpen of ermee leren omgaan.

Communicatie tus sen student en docent Om deze nuance te bereiken bij studenten is er echter wel betere communicatie nodig tussen de studenten en de docenten. Studenten doorlopen het creatief proces in verschillend tempo of op verschillend niveau, passend bij hun ontwikkeling. Alle creatieve processen zijn uniek en persoonsgebonden, daarom past niet elke lesmethodes perfect bij iedere student. Als een lesmethode niet bij je past kan je gefrustreerd raken en vast komen te zitten. Op dat moment is goede communicatie van belang. De

student en docent moeten samen kijken hoe ze op dat punt verder gaan. Wat heeft de student nodig? Welke hulp kan je als docent aanbieden en welke aspecten zou je kunnen aanpassen om hem op weg te helpen. Wat kan het nut zijn om toch geconfronteerd te worden met deze lesmethode die jou niet ligt? Niet vanuit het aanbod werken maar meer vanuit de vraag. Het is een ambitieuze droom om te verwachten dat het onderwijs ooit honderd procent individueel gericht les zal geven. Niet reĂŤel, niet haalbaar, maar ook niet leerzaam. De student, vooral degene die een opleiding tot docent volgens, kunnen veel leren van alle verschillende lesmethodes die de docenten hen tijdens de opleiding voorschotelen. Het is belgangrijk dat de student ook leert om te gaan met lesmethodes die blokkades veroorzaken. Probeer je eigen draai en vrijheid te vinden binnen de beperkingen die je ervaart op dat moment. Zie het als een leermoment, welke werkwijze past het beste bij jou en hoe kan je toch aan het werk blijven als je tegen beperkingen aan loopt? Al deze verschillende ervaringen kunnen je helpen met het vormen van een visie en bij het komen tot een geschikte werkwijze die bij jou past.

Ver volg onder zoek Tijdens het onderzoek ben ik een aantal keren uitgeweken naar materie over faalangst en blokkades van kunstenaars terwijl deze niet relevant zijn geweest voor het beantwoorden van mijn kernvraag. Deze verschillende onderwerpen hebben mij wel geholpen met het vormen van mijn visie en zouden zeker een mooie aanleiding kunnen zijn voor een interessant vervolg onderzoek.

S lot Tot slot vind ik het leuk om nog een link te maken met het schrijven van mijn scriptie. Ik ben namelijk nooit iemand geweest die houd van theoretische vakken en het lezen van diepzinnige literatuur. Dat is dan ook wel de reden geweest dat ik nog voor het laatste jaar van de academie, al opkeek tegen het schrijven van mijn scriptie. Dit onderzoek ging niet zonder slag of stoot. Er zijn periodes geweest dat ik niet goed meer wist hoe ik verder moest, het onderwerp waar ik overschreef was datgene dat ik zelf ervoer, een blokkade. Ik denk dat zonder de fijne begeleiding en het zoeken naar een eigendraai binnen deze opdracht het mij niet zo gemakkelijk zou zijn gelukt om dit allemaal voormekaar te krijgen. Ik volgde als het ware mijn eigen adviezen op die uit het onderzoek naar voren waren gekomen. Juist door een onderwerp als deze, een frustratie, als uitgangspunt te nemen ben ik meer te weten gekomen over mijzelf en de manier waarop ik denk.

Literatuur- en Bronnenlijst Boden, M. (2003). The creative mind: myths and mechanisms. Oxford, Engeland and: Routledge. Boon, W. (2014). Defining creativity: The art and science of great ideas. Amsterdam, Nederland: BIS Publishers Csikszentmihalyi, M. (1998). Creativiteit: over Flow, schepping en ontdekking. Meppel, Nederland: Uitverij Boom Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow: Psychologie van de optimale ervaring. Meppel, Nederland: Uitverij Boom Dahlen, M. (2014). Creativity Unlimited. Antwerpen, BelgiĂŤ: Garant Fig, J. (2009). Inside the Painterâ&#x20AC;&#x2122;s Studio. New York, Verenigde Staten: Princrton Architectural Press Hopman, M. (1999). Creatieve processen. Assen, Nederland: Koninklijke van Gorcum B.V. Hopman, M. (1999). Creativiteit onder druk. Assen, Nederland: Koninklijke van Gorcum B.V. Hovens, M. (2014). Het Artistieke Ontwerpproces. Apeldoorn, Nederland: Maklu Krysa, D. (2014). Creative Block: Advice and Projects from 50 Successful Artists. San Francisco, Verenigde Staten: Chronicle Books Nieuwenbroek, A. (1991). Omgaan met faalangst. Losser, Nederland: Berkhout Ouwens, L. (2013). Hoe overleef je de toekomst?. Kunstzone, 2013 (nr5) 44-45. Wallas, G. (2014). The Art of Thought. Tunbridge Wells, Engeland: Solis Press