Scriptie Coachend Onderwijs by What the Concept

COACHEND ONDERWIJS Hoe zorg je ervoor dat de docenten van het vak Project op het Creative College te Amersfoort op dezelfde manier coachen.

LIANNE LOUISE VAN ROSMALEN

INHOUD

INLEIDING PROBLEEMSTELLING DOELSTELLING HET VAK PROJECT OP HET CREATIVE COLLEGE DE RELEVANTIE VAN DIT ONDERZOEK METHODE VAN ONDERZOEK INTERVIEWS

4 5 6 8 9 13 14

INLEIDING De aanleiding van dit onderzoek startte toen ik mijn lio-stage begon op het Creative College te Amersfoort. Ik merkte namelijk dat er veel verschillen waren in de didactiekbewegingen van verschillende docenten. In mijn onderzoek gaat het over het vak Project en de eerstejaars studenten op de opleiding Mediavormgever. Een vak dat elke klas, er zijn 4 klassen, van een andere docent krijgt. Ondanks dat het vak Project een zelfsturend vak is voor de studenten, merkte ik wel verschillen in de begeleidende aanpak van de docenten.

PROBLEEMSTELLING Ondanks dat er sporadisch overleg was over het vak Project en het lesmateriaal dat we onderling verdeelde, merkte ik wel dat elke docent de klas op een andere wijze begeleide. De ene docent speelt de docent en de andere probeert veel meer de coach te zijn. Hier vind ik dat het mis gaat. In mijn ogen zie ik dit namelijk als oneerlijke kansen voor de studenten. Door de verschillende manieren van aanpakken ben ik van mening dat hierdoor de studenten niet tot hun recht komen in de procesfase die ze doormaken.

DOELSTELLING Met dit onderzoek neem ik een kritische kijk op het vak Project. Tijdens het lesgeven zie ik elementen gebeuren die ik tijdens dit onderzoek beschrijf en koppel aan theorieĂŤn. Zo zijn er in het project 7 fases die de studenten doormaken: briefing, vooronderzoek, concept, ontwerp, realisatie, presentatie en evaluatie. Dit is de rode draad van het vak Project. De opdrachten worden volgens dit stramien opgebouwd. Daarnaast is het Project opgebouwd om de student zelf tot werken aan te zetten en een onderzoekende houding aan te nemen.

De visie vanuit het Creative College is dat de docenten voor het vak Project meer de coachende rol aannemen dan de docentenrol. Naast de visie van de school probeer ik doormiddel van gesprekken en interviews ook de mening van de docenten te achterhalen. Gesprekken hiervan zullen ook terugkomen in mijn onderzoek. Mijn uiteindelijke doel is om de docenten te informeren over de coachende rollen en theorieĂŤn voor de begeleiding. Hiermee hoop ik de docenten te laten nadenken over het vak om zo gezamenlijk op een nieuwe visie uit te komen.

HET VAK PROJECT OP HET CREATIVE COLLEGE Als docent begeleid ik het proces op coachende wijze en beoordeel ik het eindproduct van de student. Coachend onderwijs is een didactische werkvorm die ik zelf nauwelijks bewust heb ervaren in het voortgezet onderwijs. Deze manier van lesgeven is wellicht iets wat altijd in mij zat maar heb ik dankzij mijn stage wel kunnen ontplooien. Dat ik dit hier heb kunnen ontwikkelen ben ik erg dankbaar. De visie van het Creative College is om de studenten te laten proefdraaien voor het echte werk. Ze krijgen dan ook projecten die ze in het echte bedrijfsleven ook zouden kunnen krijgen. De coachende begeleiding is echter soms minimaal te zien omdat de studenten nog niet bewust zijn van de vakkennis. Wij als coachende docenten zijn hierdoor geneigd, en ik als startende docent al helemaal, sneller doelgerichte antwoorden te geven aan de student. Terwijl juist in het creatieve vak oplossingsgericht handelen een van de belangrijkste kerndoelen is. Wij moeten de studenten dus zelf aan het denken zetten. â&#x20AC;&#x192;

DE RELEVANTIE VAN DIT ONDERZOEK Voor mijn beginfase heb ik bij 2 collega´s een interview afgenomen over het vak Project, wat zij vinden van coachend onderwijs en heb ik de vraag gesteld waar zij nog verbeteringen in zien. Vanuit dit interview, bijlage 1, zijn er een aantal invalshoeken geopend waardoor ik dit onderzoek kon doen. Een belangrijke quote uit het interview is:

>> VERSCHIL VAN DE 4 DOCENTEN: SOMMIGE BEGELEIDEN VEEL MEER OP STRUCTUREREN MET EXTRA SHEETS EN EEN STAPPENPLAN. WE MOETEN MET Z’N 4E WEL 1 LIJN TREKKEN.<<

In deze quote is het al te lezen maar in het interview komt het nog meer naar voren; er mist een duidelijke aanpak voor het vak Project. Er ontbreekt een visie en daardoor pakken de docenten hun lessen op hun eigen manier aan. Ook al zijn er gezamenlijke lessen ontwikkeld, iedereen voelt zich vrij om daar nog een eigen draai aan te geven. Het grootste probleem hierbij is dat het oneerlijke resultaten oplevert doordat er niet een lijn wordt getrokken. Met mijn onderzoek hoop ik hiervoor meer richtlijnen aan te reiken. Naast het interview heb ik ook een docentenhandleiding gevonden, die de onderwijscommissie op het Creative College heeft geschreven in 2014 over projectmatig werken. Hierin worden hele mooie regels en acties benoemd zoals werkwijzen die ze graag zouden willen zien op zowel organisatorisch gebied, begeleiden van projecten en het beoordelen van projecten. Toch wringt er veel met de werkelijkheid.

Daarnaast hebben ik en een andere nieuwe collega dit document nooit ontvangen waardoor de visie die hierin wordt beschreven niet meer van toepassing is. Of in ieder geval niet wordt nageleefd. Het is daardoor noodzakelijk weer grip op een visie te krijgen. Daarmee bedoel ik een nieuwe visie. Een die past bij dit type onderwijs, een die zich richt op proces, coachende begeleiding en een open sfeer om te experimenteren. Het interview en de docentenhandleiding neem ik als leidraad en zal ik aan de hand van theorieĂŤn en mijn ervaring in de lessen aanpassen naar realiteit en aanbevelingen.

Het zal geen nieuwe visie worden wat ik schrijf. Mijn doel is nieuwe en oude docenten te informeren over methodes, werkwijzen rondom het vak Project. Het zal een vraagstuk worden over elementen die ik zie gebeuren in het onderwijs maar ook over elementen die vanuit de interviews naar voren komen. Uiteindelijk zal dit onderzoek leiden tot een aantal aanbevelingen. Aanbevelingen om op een gezamenlijke aanpak te komen. Het gevaar dat zich namelijk op dit moment afspeelt is dat docenten de klassen op verschillende wijzen begeleiden en zoals ik al benoemde levert dat oneerlijke kansen en resultaten op. Met dit gegeven met ik op mijn onderzoeksvraag gekomen:

HOE ZORG JE ERVOOR DAT DE DOCENTEN VAN HET VAK PROJECT OP HET CREATIVE COLLEGE TE AMERSFOORT OP DEZELFDE MANIER COACHEN.

METHODE VAN ONDERZOEK De interviews die ik bij 2 collegaâ&#x20AC;&#x2122;s heb afgenomen zijn de start geweest van mijn onderzoek. Daarnaast heb ik elementen vanuit de lessen erbij gehaald en deze elementen gekoppeld aan het theoretisch kader betreft het coachend onderwijs. Door deze manier van onderzoeken schrijf ik een probleemoplossende scriptie inclusief aanbevelingen voor de docenten van het vak Project voor het Creative College. Het onderzoek start met de interviews en vervolgens probeer ik de rol als coach te verduidelijken. Daarna neem ik je mee naar het theoretische kader en koppel ik dit naar het onderwijs. Hieruit haal ik mijn aanbevelingen voor de school.

INTERVIEWS In dit kopje ga ik belangrijke elementen uit de interviews benoemen. Het interview heb ik gecodeerd zodat ik elementen kan gebruiken voor mijn onderzoek. De gecodeerde versie kan je zien in bijlage 1. Op de volgende paginaâ&#x20AC;&#x2122;s heb ik de gecodeerde versie kort samengevat. Op deze manier wil ik jullie een inkijkje geven wat er op het Creative College gezegd wordt.

Visie Het uitgangspunt op het Creative College was dat het vak Project bedoeld was om te experimenteren. En wij zien, wij van het project, dat we steeds meer structuur moeten aanbieden bij het eerste jaar omdat ze dat overzicht niet bezitten van hoe ze dingen moeten aanpakken. We moeten een visie hebben voor het vak Project zodat zowel de docenten als de studenten weten waar we aan toe zijn. Zo creĂŤren we een duidelijke samenhang en een gezamenlijk doel. We zijn nu te veel met losse vakken bezig en we moeten meer verbanden maken in het onderwijs. De didactische pedagogische visie van het project is hierdoor niet helder genoeg.

De coachende rol De basis ontbreekt en daardoor zitten wij heel erg te sturen op het organisatorische gebied. De studenten moeten leren; hoe pak je een project aan, hoe plan je en hoe werk je samen? Dat zou meer de voorliggende hand moeten hebben dan het project zelf. De studenten veel meer sturen op hoe pak je een proces aan i.p.v. op het product te coachen. Dat samenwerken zouden we ook veel meer moeten begeleiden. Hoe werk je samen? Wat kom je tegen, hoe voel je de frustraties en hoe ga je daar mee om? Dat leren we ze niet. Dus daarvan zeggen we ‘’dat zoek je maar lekker zelf uit’’. Hierdoor zijn wij constant op incidenten aan het reageren. Het project Het is een project waarbij de student voor 80% niet weet wat hij of zij moet doen. De discussie van sturing en de studenten vrijlaten is constant aan de gang. Dat is ook een reden waarom beoordeling op product eigenlijk niet van toepassing mag zijn. Maar meer op proces, denken, sturen en daar moet de student eerst wel een goeie basis voor hebben.

Motivatie Het gevaar is dat als wij te hard ons best doen, dat zie ik ook, gaan de studenten niet harder hun best doen. Dus de truc is, en dat kunnen wij nog niet goed de druk bij de student te leggen. De willers kan je coachen en de wachters moet je vaak duwen. En duwen is geen coachen. Je ziet ook wanneer je naar ze toe loopt dat ze dingen wegklikken. Vaak zitten de studenten andere dingen te doen in de les omdat ze de noodzaak niet voelen. Daarnaast denken de studenten ook dat ze het project zo gedaan hebben. Ze hebben geen idee, en het lijkt ook geen motivatie om dingen goed te onderzoeken en aan te pakken. Daarom komen wij weer elke keer met begeleiding op het organisatorische.

In het volgende deel ga ik het coachen plaatsen in het theoretisch kader. Ik heb onderzoek gedaan naar verschillende soorten theorieĂŤn en deze naast vraagstukken uit het interview en mijn observaties van de praktijk gelegd. Je zult daarom ook voorbeelden uit de praktijk lezen.

COACHEN IN HET THEORETISCH KADER Hoe zorg je ervoor dat de docenten van het vak Project op het Creative College te Amersfoort op dezelfde manier coachen.

LIANNE LOUISE VAN ROSMALEN

INHOUD

COACHEN IN HET THEORETISCH KADER

DOCEREN EN COACHEN

DE ROL ALS COACH

HET COACHING PROCES

VRAGEN STELLEN

HET COACHING GESPREK

HET VERSCHIL IN LEERSTIJLEN EN STUDENTEN

GROEPSCOHESIE

MOTIVATIE

REFLECTEREN EN BEOORDELEN

BRONNEN

COACHEN IN HET THEORETISCH KADER

>> HET LEIDMOTIEF VAN PROJECTEN IS LEREN ONTDEKKEN, LEREN AFKIJKEN EN PARTICIPEREN. JE LEERT IN PROJECTEN ALSOF JE TIJDENS DE WEDSTRIJD LEERT << (ONDERWIJSCOMMISSIE CREATIVE COLLEGE 2014, P.4)

Er is al veel onderzoek gedaan naar het coachend onderwijs. Aan de hand van de antwoorden uit de interviews, het vak Project en de fases die de studenten hierin doorlopen heb ik de volgende onderdelen gekozen om dit beter te onderzoeken namelijk: - Doceren en coachen - De rol als coach - Het coaching proces - Vragen stellen - Het coaching gesprek - Het verschil in leerstijlen en studenten - Groepscohesie - Motivatie - Reflecteren en beoordelen Allereerst probeer ik meer grip te krijgen op de term ‘coachen’. Vervolgens beschrijf ik aan de hand van theorieën hoe zo’n coaching proces verloopt. De theorieën en deelonderdelen komen onder andere voort uit de interviews die ik heb gecodeerd. (Bijlage 1)Hierin werden problemen benoemd die ik doormiddel van de theorieën wil omzetten naar aanbevelingen. Deze problemen komen voort uit de projectlessen die ik ook heb beleefd en meegemaakt in de lessen. Daarnaast komen deelonderwerpen aan bod door de fases in het project. De student ervaart in het project namelijk meerdere werkwijzen en daar probeer ik op in te spelen zodat we een gezamenlijk beeld krijgen op hoe je zo’n werkwijze kan coachen.

DOCEREN EN COACHEN

Voor het vak Project is er een groot verschil in aanpak. Uit het interview blijkt dat je als docent vaak verschillende rollen aanneemt. Soms ben je de docent, vaak de instructeur en maar minimaal de coach. Toch is er een wens naar het coachend onderwijs. Dit om meer uit de student zelf te halen. Maar wat is nu het grote verschil van doceren en coachen? Om dit te onderzoeken heb ik allereerst de definities opgezocht op het internet en dit schept al snel verduidelijking tussen het doceren en het coachen.

Doceren zie ik, door de gevonden gegevens, als instrueren. De stof aanbieden waar je als docent over beschikt. In het boek Â´De docent als coachÂ´1 wordt er een vergelijking gemaakt met hoe ze het ambacht van vroeger overbrachten van meester naar leerling. Persoonlijke kennis werd hierbij overgebracht om de leerling op die manier bekwaam te maken voor het vakgebied. Tijdens het doceren wordt de lesstof voorgeschoven en de leerling hoeft het alleen nog maar tot zich te nemen. Instructie is dus zeker geen coachen wanneer je de definities nog een keer goed bekijkt. Coachend onderwijs gaat veel meer op de begeleiding zitten. Zoals ik het in de praktijk heb ervaren gaat het veel meer om vragen stellen en alle informatie vanuit de student te halen. 1 De Ruijter. J (2006). De docent als coach. 2 http://www.encyclo.nl/begrip/doceren , 27-11-15 3 http://www.encyclo.nl/begrip/coachen , 27-11-15

Doceren 2 1) Bijbrengen 2) Instrueren 3) Leraren 4) Leren 5) Lesgeven 6) Mondeling onderwijzen 7) Onderwijs geven 8) Onderwijzen 9) Onderrichten 10) Zich bekwamen Coachen 3 1)Begeleiden 2) Bekwamen 3) Harden 4) Oefenen voor een wedstrijd 5) Oefenen 6) Opleiden 7) Trainen

Op die manier moet de student zich bekwaam maken. Zoals ze in het boek 'De docent als coach'1 beschrijven is de voornaamste regel voor het coachen:

>> Het beste niet uit jezelf overbrengen maar het beste uit de ander te halen. << (Kunst, 2015) Coachen is gebaseerd op zelfsturing. Hierdoor moet ik tijdens het vak Project kunnen zien welke leerstijl er in een student schuilt. Enkel op die manier kan ik de student zich bewust maken van zijn doen en laten. Studenten hebben vaak nog niet het inzicht van hun bewustzijn en daarom is het van belang daar als coach op in te spelen. Hoe ik dat ga onderzoeken en aanpakken lees je in het kopje – Het verschil in leerstijlen en studenten – waar ik veel meer in ga op de begeleiding hiervan. Het coachen in het vak Project is een lastig verhaal. Naast dat ik dat ervaar, benoemen mijn collega’s dit ook in het interview wat ik heb afgenomen. Het is namelijk zo dat de studenten nog van niks weten. Het zijn studenten die net beginnen met de opleiding en daardoor missen ze bepaalde vakkennis om zelfstandig aan het werk te gaan. Hierdoor verschuif ik, en mijn collega’s, als persoon constant van rol. De studenten voelen geen druk en geen tijdsbesef van hoelang ze aan een bepaald onderdeel moeten werken. Daarnaast zijn dit ook mijn verwachtingen die spreken wat je als coachende docent ook moet leren los te laten. Naast het feit dat ik aan het zoeken ben naar welke rol ik op een bepaald moment heb in de les, ben ik ook aan het zoeken wat de rol als coach daadwerkelijk inhoudt.

1 De Ruijter. J (2006). De docent als coach.

>> Soms ben ik de docent, soms ben ik de coach en vaak ben ik de aanjager. << Docent Creative College

DE ROL ALS COACH

In dit hoofdstuk beschrijf ik wat de rol als coach inhoudt in het onderwijs en hoe het Creative College op een gezamenlijk plan kan komen om één plan van aanpak te creëren voor deze rol.

In het boek ‘Einstein en de kunst van het zeilen’1 wordt de rol als coach heel goed ter discussie gebracht. In het boek wordt er een vergelijking gemaakt van de rol als coach. Of je nou leidinggevende, docent bent of werkt bij een sportclub. Hierin staat beschreven dat zodra je een stap binnen zet op jouw werk, waar de coachende rol van toepassing is, je deze rol direct aanneemt. Toch zit er een addertje onder het gras. Deze rolopvatting kan namelijk voor iedereen anders zijn. De rolopvatting zegt namelijk veel meer over mij als persoon dan ik zelf zou verwachten. De coachende rol zegt iets over waar mijn prioriteiten liggen en waar mijn drijfveer vandaan komt.

>> Wat iemand in ´zijn hoofd´ denkt over zijn rol heeft, zoals gezegd, directe gevolgen voor wat hij doet, hoe hij zijn tijd besteedt, waaraan hij prioriteit geeft. Lastig is alleen dat je niet kunt zien wat iemand denkt: een rol is in de eerste plaats een binnenkantcategorie’. << (Kunst, 2015) Voor mij als startende docent ben ik erg zoekende naar deze rol. Hoe wil ik zijn als persoon, wat verwacht mijn stagebegeleider van mij, wat verwacht de schoolorganisatie en wat verwachten de studenten van mij, zijn vragen die ik als één rol zou moeten kunnen beantwoorden. Een schema wat in het boek vermeld staat heeft me hier op een ander been kunnen zetten. Namelijk dat er niet één rol bestaat.

1 Kunst.K, de Graaf, A. (2015, 12e druk) Einstein en de kunst van het zeilen.

De rol als coach in het onderwijs

Als persoon ben je constant aan het zoeken naar jouw plek op, in dit geval, je werk. Ik ben als persoon aan het zoeken naar mijn rol binnen de organisatie â&#x20AC;&#x201C; de opleiding Mediavormgever op het Creative College. Maar nu is het zo dat deze 3 onderdelen een constante interactie met elkaar hebben. Hoe de organisatie zich vormt veranderd, vooral in het onderwijs worden er vaak weer andere keuzes gemaakt. Hierdoor verander ik wellicht van ideeĂŤn, heb ik plots te maken met begrenzingen of komen er door de keuze vanuit de organisatie weer meer mogelijkheden naar boven. Een voorbeeld van deze constante interactie wat afspeelt in het onderwijs: Ik neem deel aan de organisatie van de opleiding mediavormgeving en als docent wil ik weten wat ik moet doen om de studenten naar het gewenste resultaat te brengen. Dit resultaat is een resultaat wat de organisatie verwacht. Ik als docent moet de studenten dus sturen om aan de eisen te voldoen vanuit de organisatie. Een organisatie waar ik en mijn collegaâ&#x20AC;&#x2122;s deel uit maken. Deze organisatie veranderd constant. Wij willen met het onderwijs mee met de tijd en de dynamiek die de laatste tijd leeft onder de studenten. Hoe graag wij dit dan ook willen, wij lopen wel achter met het onderwijs op deze belevingswereld. Door een coachende rol op te pakken en de studenten onderwerpen naar voren te laten brengen die op dat moment spelen, maak je al een behoorlijke inhaalslag.

Ontbrekende visie

Een ander aspect waar ik tegenaanloop binnen de organisatie is dat er een gezamenlijke visie ontbreekt over het aanpakken van de projectlessen. In 2014 is er een docentenhandleiding geschreven met tips voor projectmatig werken. Echter heeft geen enkele docent die nu de projectlessen geeft deze handleiding ooit gezien. Er worden in deze docentenhandleiding die door de onderwijscommissie is geschreven op het Creative College hele mooie regels en acties benoemd. Werkwijze die ze graag zouden willen zien zowel op het organisatorisch gebied als het beoordelen en begeleiden van projecten maar toch wringt er veel met de werkelijkheid. Doordat geen van de collegaâ&#x20AC;&#x2122;s waar ik het vak mee geef dit bestand heeft gezien en we het daardoor nooit gezamenlijk hebben doorgenomen verdwijnt de visie die er ooit besloten is voor dit vak. Hierdoor zijn we totaal ons eigen gang gegaan. Dit ging dan wel met enige overleg, maar de leerdoelen voor de studenten zijn hier nooit in besproken. Het is dus van groot belang, om uiteindelijk de studenten op 1 lijn te coachen, een nieuwe visie te vormen met elkaar. Een die past bij dit type onderwijs, een die zich richt op proces, coachende begeleiding en een open sfeer biedt om te experimenteren. Het gevaar wat er namelijk nu speelt is dat de klassen door verschillende docenten oneerlijke resultaten zullen opleveren doordat er geen lijn wordt getrokken in het onderwijs dat wordt gegeven. Wat me terugbrengt op de rol van deze docenten. Iedere docent pakt namelijk zijn rol op een hele andere manier aan. Een voorbeeld: een bepaalde klas heeft meer sturing nodig, dus planschemaâ&#x20AC;&#x2122;s worden vrijgegeven die de andere 3 klassen niet te zien krijgen. Met deze kleine details kunnen al grote verschillen gemaakt worden.

Als onderwijsinstelling lijkt het me namelijk dat je alle studenten een eerlijke kans wilt geven tot het behalen van succes. Want wie zegt dat Jantje uit klas B geen profijt heeft aan zo’n schema die klas A wel te zien krijgt? Het is dus van belang de verschillende rollen die we nu allemaal aannemen terug te brengen naar één duidelijke rol. Maar dan moet er wel besproken worden welke aspecten deze rol moet bezitten. En dit gesprek moet met de organisatie besproken worden. Naast dat de collega’s het eens moeten worden over de rolopvatting, moeten ook de studenten weten welke rol ik en mijn collega’s aannemen. Enkel zo kunnen de studenten begrijpen dat ze niet gedoceerd worden maar dat het allemaal gaat om zelfsturing in dit traject. Zodra de studenten dit weten is de kans groter dat zij erin slagen hun eigen rol te definiëren en eigen te maken. Doe je dit niet dan loop je de kans dat de student blijft wachten tot jij als docent eindelijk eens gaat vertellen wat hij moet doen en zo behaald de student niet het succes van wat jij van hem verwacht.>>Je

kunt een rol pas goed op je nemen als je weet waar het systeem toe dient<< (Kunst, 2015)

Nu de studenten op de hoogte zijn dat ze coachend begeleid worden moeten er duidelijk afspraken gemaakt worden tussen de collega’s en de organisatie. In dit geval gaat het over de coachende rol in het onderwijs en moet de coach de studenten van A naar B brengen. Vragen die je met de collega’s moet beantwoorden zijn: Hoe gaan we de studenten van A naar B brengen? Moet er voor iedere student de rol als coach op dezelfde wijze overgebracht worden? Waarin kan er gedifferentieerd worden?

>>Je kunt een rol pas goed op je nemen als je weet waar het systeem toe dient<< (Kunst, 2015)

HET COACHING PROCES

Het coaching proces maakt meerdere fases door tijdens de projectweken. Elk project bestaat uit een traject van 9 weken waarbij de student dezelfde fases doorlopen. Als coach kan je daar heel goed op inspelen. Er zijn een aantal elementen de in elk project terugkomen die ik hieronder beschrijf en koppel aan theorieĂŤn. Daarbij geef ik ook een voorbeeld uit de praktijk.

De projectlessen

Het is namelijk zo dat de projecten aan leerjaar 1 worden gegeven en de studenten nog niet veel kennis hebben over het vak. Tijdens deze workshop ben je dus geen coach maar ben je terug bij het instrueren zoals de docent dat doet. Naast deze workshops worden de studenten in zekere mate vrijgelaten wanneer ze de losstaande opdrachten moeten doen. De opdrachten zelf zijn namelijk wel uitgeschreven en moeten aan bepaalde eisen volstrekken. De begeleiding op deze opdrachten gaat via gesprekken en observeren.

Het coaching proces heeft meerdere fases tijdens de projectlessen. Deze fases zijn afgeleid van de fases die de studenten doorlopen in het project. De fases die in het project voorkomen zijn: - Briefing - Vooronderzoek - Concept - Definitieve ontwerp - Realisatie - Oplevering - Evaluatie Er zijn een aantal fases die op een andere manier gecoacht worden. Hoe het project namelijk in elkaar zit is dat er een kick-off gegeven wordt als inleiding van het project. Tijdens de briefing bespreken we het project aan de hand van het projectboek. Hier staat alle belangrijke informatie in die de studenten tot hun beschikking moeten hebben. Tijdens het vooronderzoek en de concept fase worden er vaak workshops gegeven om studenten meer lesstof te bieden over bepaalde onderwerpen. Denk hierbij aan het voorbereiden van interviews, hoe ontwerp je uitslagen van verpakkingen, typografie en kleurkennis.

Het coaching proces Wanneer ik met een student wil praten over het werk wat ze hebben gemaakt of onderzocht, is het van belang om aan te tonen dat ik geïnteresseerd ben in zijn of haar werk. Veel van deze gesprekken komen voort uit het stellen van vragen maar het stellen van de juiste vraag is een hele klus. Uit ervaring heb ik geleerd dat, omdat ik al enige expertise heb over het onderwerp, ik hierdoor dolgraag ideeën en werkwijzen wil overbrengen op de studenten. Maar juist als coach is het de bedoeling alle ideeën vanuit de student te laten komen. Het gaat allemaal om de zelfontplooiing. De zelfontplooiing moet dan ook de leidraad zijn van zo’n gesprek.

VRAGEN STELLEN

Coachen gaat veel om de begeleiding bij zelfontplooiing en dat bereik je door vragen te stellen aan de studenten. Dit doen wij als coach om de student te leren begrijpen. Ik als coach moet namelijk grip krijgen op de leerstijl van de student. Zodra ik weet welke leerstijl een student goed doet kan ik de student begeleiden en verder brengen op zijn of haar manier van leren. Het moeilijkste hieraan is de juiste vraag te stellen. De bedoeling van het vragen stellen is om inzicht te krijgen op zijn of haar manier van denken. Ik zal dus niet in de valkuil moeten stappen om vragen te stellen om het vragen.

de school de studenten al losser lieten, heeft de school ervaren dat de studenten niet op het niveau bracht van waar ze zouden moeten zijn. Om deze nieuwe studenten daar meer in te steunen zijn er workshops ontwikkeld. Zo leren ze bijvoorbeeld in een workshop hoe ze een moodboard moeten maken en hoe ze een interview kunnen voorbereiden. We geven ze onderzoekmethodes om verder te komen. Dat heeft zo zijn vruchten afgeworpen. Van verschillende docenten krijg ik te horen dat deze lichting al beter is dan vorige jaren. Toch zijn er nog genoeg elementen waarbij de studenten zelf moeten nadenken over hoe ze onderdelen aanpakken. Ik krijg dan ook regelmatig de vraag ´hoe moeten we dit doen dan?’ In het begin gaf ik snel een antwoord met al een voorstel hoe ze het konden aanpakken. Nu, na het lezen van verschillende literatuur over het coachend onderwijs, probeer ik de vraag terug te koppelen naar de student en zijn projectgroep. Hoe zou jij zoiets aanpakken? Welke informatie wil je krijgen? Wat moet je daar dan voor doen? Het zijn vragen waarbij ik de student weer wil laten nadenken. Ik heb gemerkt dat dit in het begin erg lastig is. Doordat ik al zo veel weet van bepaalde onderdelen of hoe een project eruit zou moeten zien wil ik ze met mijn expertise al sneller helpen. Dit is duidelijk een valkuil van mij. Het coachend vragen stellen is een manier dat erin moet slijpen. Het moet uiteindelijk aanvoelen als fietsen. Dit kan door veel te oefenen maar ook dat ik bewuster moet zijn van mijn rol als coach.

Toch heb ik nu in de praktijk ook ervaren wanneer het stellen van vragen geen geschikt moment is en dat is in het bijzonder bij de volgende twee punten: - Als de student niet over voldoende voorkennis beschikt. In dit geval hebben zij informatie nodig van de docent. - Wanneer studenten aan het werk zijn, moet de docent/coach kijken hoe zij dat doen; meeluisteren en eventueel zo een ingang vinden voor opmerkingen. Je vragen moeten tenslotte ergens vandaan komen. Ik heb na het eerste project dan ook zo mijn twijfels gehad of het coachen wel goed zou doen in zo´n eerste periode waarbij de studenten nog geen besef hebben van hoe ze bepaalde elementen moeten aanpakken. Daartegenover staat ook dat ik denk, ze moeten het een keer beginnen met leren. Door ervaringen van de jaren hiervoor waarbij

HET COACHING GESPREK

Tijdens het project houd ik verschillende gesprekken met de studenten. Gesprekken om te weten of de studenten op schema zitten, gesprekken om de groepscohesie in de projectgroepen te controleren en gesprekken om te kijken waar de studenten vastlopen. Je zou dit een coaching gesprek kunnen noemen omdat ik op de hoogte wil zijn van de student zijn leertraject.

In het boek ‘Einstein en de kunst van het zeilen’ 1 staan handige tips in het hoofdstuk: betere antwoorden door betere vragen. Gesprekken zijn vaak probleemoplossend maar wanneer je als coach hier zelf al te veel antwoorden in geeft stap je in het gevaar dat de student lui wordt en niet meer zelf gaat nadenken. Het stellen van vragen stimuleert het denken. Doordat de student zelf op antwoorden komt groeit het zelfvertrouwen.

>> Het gevaar is dat als wij te hard ons best doen, dat zie ik ook, gaan de leerlingen niet harder hun best doen. Dus de truc is, en dat kunnen wij nog niet goed, de druk bij de leerling te leggen.<< Docent Creative College Het gaat allemaal om hoe je het brengt naar de student. Zo zijn er waarom? -vragen die handig zijn als ze genoeg weten en inzicht hebben in wat er is gedaan en of inzicht hebben in wat moet gebeuren. Een valkuil van de waarom?-vraag, die vaak gebruikt word, is dat ze vaak beschuldigend overkomen. Een voorbeeld die ook in het boek genoemd wordt: ‘’ Waarom heb je dat niet eerder gedaan? De meeste waarom?-vragen zijn gemakkelijk om te bouwen in wat?- en hoe?-vragen. De vraag wordt omgevormd tot een open vraag en geeft in dit geval de student de mogelijkheid om zich vrij uit te spreken.

>> Hoe komt het dat je dat niet eerder hebt kunnen leveren? Wat, denk jij, is er de oorzaak van dat het zo lang heeft geduurd? << (Kunst, 2015) 1 Kunst.K, de Graaf, A. (2015, 12e druk) Einstein en de kunst van het zeilen.

Een voorbeeld uit de praktijk: Studenten moeten contact opnemen met bedrijven om daar te mogen filmen en een interview af te nemen. In het project zijn daar momenten voor vrij geroosterd zodat de studenten onder schooltijd op pad kunnen gaan. Enkel was het zo dat een groep studenten maar niet op pad ging. Door een gesloten vraag te stellen creëerde ik een sfeer waardoor het leek dat ik de studenten een verwijt gaf. De vraag die ik namelijk stelde was; Hebben jullie ondertussen al contact opgenomen met het bedrijf? Wat ik wilde overbrengen was duidelijk en de studenten hoorde dan ook net zo goed ‘neem nou eens contact op joh!’ Waardoor niemand een reactie gaf want ze wisten heel goed wat mijn vervolg reactie zou zijn. Hoe ik beter had kunnen reageren was een open vraag te stellen zoals: ‘Wat hebben jullie tot nu gedaan om deze opdracht uit te voeren? Zodat het de studenten op een denken werden gezet.

>> Wie een gesloten vraag stelt, krijgt als antwoord slechts een echo van zijn eigen kijk op de zaak. << (Kunst, 2015)

Robert Dilts Tijdens zo’n coaching gesprek draait het allemaal om dat ik de denkwijze van de studenten wil leren begrijpen. Robert Dilts heeft een model gemaakt met ‘logische niveaus’. Dit model helpt de coachende docent vragen te stellen die de studenten echt verder helpen. Op de eerste drie niveaus gaat het vooral om het stellen van zogenaamde oplossingsgerichte vragen. De laatste 3 niveaus gaat het om ontwikkelingsgerichte vragen. Wanneer niveau 6 behaald is start er weer een nieuw startpunt bij niveau 1. Op die manier is er een groei te zien bij de studenten.

Robert Dilts - Logische niveaus

Bij het schema van Robert Dilts zijn er ook vragen per niveaus uitgewerkt. Deze heb ik omgezet naar een tabel die te zien is in bijlage 2. Na zo’n coaching gesprek is het van belang de student te laten weten waar hij nu staat, wat al is gelukt en waardoor dat komt, welke de volgende stappen zijn en hoe die er kunnen uitzien.

>> Ook de emotie die hiermee gepaard gaat, verdient aandacht zoals: trots, teleurstelling, enthousiasme, angst, blijdschap maar ook wanhoop. Dergelijke emoties zeggen iets over hoe de student de leertaak beleeft, maar vertellen ook of die gevoelens bevorderend of belemmerend werken of de inspanningen om het afgesproken doel te halen.<< (Kunst, 2015) Het is dan ook van belang het gesprek naderhand kort samen te vatten. In deze samenvatting is het niet van belang wat jij vindt dus zinnen als â&#x20AC;&#x2DC;ik vind dat je goed bezig bentâ&#x20AC;&#x2122; doen er niet toe. Zinnen als: Ik merk/hoor/zie/ dat jij nu x en y doet en dat heeft z als resultaat. Als je dat volhoudt gaat het helemaal lukken. Hierdoor gaat de student zich niet afvragen of ik als coachende docent het resultaat goed vind maar kan hij zelf nagaan of hij goed bezig is. Het zijn de subtiele verschillen die het verschil maken. Want door dit soort vragen te stellen is de student veel meer bezig met zelfontplooiing.

Nu ik heb onderzocht hoe ik de student het beste kan benaderen en de juiste vragen te stellen om de student verder te brengen moet ik er nu achter komen hoe de student leert. In de fases van het project is de manier van werken constant in beweging. Ik koppel in het volgende stukje dan ook de leerstijlen met de fases van het project om de student gericht te kunnen coachen.

HET VERSCHIL IN LEERSTIJLEN VAN STUDENTEN

Kolb De psycholoog Kolb (1939), heeft onderzoek gedaan naar verschillende manieren van leren van mensen. Uit dit onderzoek blijkt dat er 4 verschillende fases van een leerproces ontstaan.

Van jongs af aan leer je op een speelse manier; eten, lopen en praten. Maar vanaf het moment dat we naar school gaan zijn we deze natuurlijke gang van leren direct kwijt zijn. Coachen is een stijl dat zelfontwikkeling weer terugbrengt in het onderwijs. Met het vak Projectvak Project proberen we veelal een beroep te doen op deze zelfsturing. Toch heb ik, maar ook collegaÂ´s, ervaren dat de student lang niet altijd de juiste houding hiervoor heeft.

Leerfasen en leerproces Fase 1 - Concreet ervaren Fase 2 - Waarnemen en overdenken (reflecteren) Fase 3 - Abstracte begripsvorming Fase 4 - Actief experimenteren

>> De Willers kan je coachen, en de wachters moet je vaak duwen. En duwen is geen coachen.<<

Hoewel iedereen gebruikt maakt van alle 4 de leerstijlen, ongeacht de volgorde hiervan, bevind er in een persoon vaak een of twee overheersende leerstijlen. En nu is het als coach de truc om je hierop aan te passen om de leerling zo ver mogelijk te brengen in zijn en haar kunnen.

Docent Creative College. Daarom is het van belang om je coachende vragen aan te passen op de manier hoe de student te werk gaat.

De vier leerstijlen van Kolb: - Doener - Concreet ervaren - Bezinner - Abstracte begripsvorming - Denker - Waarnemen en overdenken - Beslisser - Actief experimenteren â&#x20AC;&#x192;

Doener Ik ben voor alles in, wil graag een directe ervaring en gelijk dingen doen. Ik ben wel in voor een uitdagende taak. Bezinner Ik neem graag de tijd voor activiteiten want ik wil hier eerst over nadenken voordat ik pas ga doen. Denker Ik zoek graag dingen uit en ben veel bezig met logica te achterhalen. Ik houd wel van intellectueel uitdagende situaties. Beslisser Ik leg graag de link tussen leren en werken. Techniek en duidelijke praktische voorbeelden zijn aan mij goed besteed.

(Dekeyser & Baert, 1991) blz. 106

In het onderwijs waar wij in zitten vallen de studenten voornamelijk onder de doener en de beslisser. Dit komt onder andere door het mbo-niveau waar wij les op geven. En omdat het een praktische opleiding is. De opbouw van de meeste lessen bestaan uit instructie en gelijk toepassen. Als coachende docent is het de taak om op deze leerstijlen te focussen zodat je weet hoe jij de student verder kan brengen. Vanuit Kolb is ook hiervoor een coach theorie ontwikkeld. Zo kan je op elke leerstijl andere coachactiviteiten uitvoeren. Deze coachactiviteiten heb ik omgezet naar een info-graphic die aangeeft hoe je het beste kan coachen aan de hand van de fases van het project. Per fase heeft namelijk ook de student een andere rol in het project. Deze info-graphic zal ik aan de hand van voorbeelden verduidelijken.

LEERSTIJLGERICHT COACHEN OP DE FASES VAN HET PROJECT

FASE 1 BRIEFING IN DE BRIEFING KRIJGT DE STUDENT INFORMATIE OVER DE OPDRACHT, DE OPDRACHTGEVER EN DE EINDPRODUCTEN DIE ZE MOETEN OPLEVEREN. HIER HALEN DE STUDENTEN ALLE INFORMATIE UIT DIE ZE NODIG HEBBEN.

ONTWIKKELINGSGERICHT COACHEN

FASE 2 VOORONDERZOEK DE STUDENT GAAT ONDERZOEK DOEN NAAR: - BESTAANDE BEELDEN EN INFORMATIE OVER HET ONDERWERP - EEN DOELGROEPONDERZOEK. FASE 3 CONCEPT DE STUDENT VERWERKT GEVONDEN INFORMATIE NAAR DE EERSTE SCHETSEN. ZE ONDERZOEKEN WELKE INHOUD BEELDTAAL, SFEER EN STIJL HET BESTE PASSEN BIJ HET PRODUCT EN DE DOELGROEP

OPLOSSINGSGERICHT COACHEN & TOEPASSINGSGERICHT COACHEN

FASE 4 DEFINITIEVE ONTWERP D.M.V. GROEPSOVERLEG WORDEN STERKSTE ELEMENTEN UIT DE SCHETSEN GEHAALD EN SAMENGEVOEGD TOT 1 ONTWERP. DIT ONTWERP WORDT GEPRESENTEERD AAN DE OPDRACHTGEVER.

PARTICIPATIEGERICHT COACHEN

OPLOSSINGSGERICHT COACHEN & TOEPASSINGSGERICHT COACHEN

FASE 5 REALISATIE DE VORMGEVING VAN HET DEFINITIEVE PRODUCT IS DE REALISATIE. DE ONTWERPEN MOETEN CONSTANT TOEGELICHT KUNNEN WORDEN.

TOEPASSINGSGERICHT COACHEN

FASE 6 OPLEVERING DE PRESENTATIE VAN DE STUDENTEN LAAT DE UITEINDELIJKE VORMGEVING EN INHOUD VAN HET PRODUCT ZIEN D.M.V. EEN DEMONSTRATIE.

FASE 7 EVALUATIE DE STUDENT GAAT INDIVIDUEEL EN MET DE GROEP NAAR DE RESULTATEN KIJKEN. DAARBIJ KIJKEN ZE NAAR HET PRODUCT MAAR OOK HET PROCES.

Ontwikkelingsgericht Coachen In fase 1 en 2 van het project gaat het om informatie krijgen. In fase 1 krijgen de studenten een briefing waar informatie in staat over de opdracht. Als coach begeleid je hier ontwikkelingsgericht. Je laat de student een ontwikkeling doormaken door het probleem wat er zich voordoet in de briefing om te zetten naar een stappenplan. Wat wordt er van de student gevraagd? Hoe gaat de student straks te werk?

Oplossingsgericht coachen & toepassingsgericht coachen In fase 3 verwerkt de student de gevonden informatie naar de eerste schetsen. Ze onderzoeken welke beeldtaal, sfeer en stijl het beste past bij de producten die ze moeten ontwerpen maar ook sluiten ze aan op de wensen van de doelgroep. Bij deze aanpak maak jij als coach gebruik van je deskundigheid en het oplossen van problemen. Je stimuleert de studenten zelf met ideeĂŤn te komen en geeft waar nodig een aantal richtlijnen. Als docent kan je inspelen op de lesstof die ze moeten leren. Hebben ze kennis van lettertypes en of kleurgebruik nodig? Geef deze dan in open opdrachten zodat ze die kunnen verwerken in het product. Als coach kan je daar vervolgens weer naar terugkoppelen. De grootste taak is om de student zich bewust te laten zijn in waarom hij bepaalde elementen aanpakt. Het is dus van belang om vragen te stellen zodat de student inzicht krijgt om het geleerde om te zetten in maken en het maken te vertalen naar wat ze daarbij geleerd hebben.

De taak voor de student is om alle informatie om te zetten naar een eigen plan van aanpak. Zo creĂŤren ze inzicht in het project en de stappen die ze daarin moeten doorlopen. In fase 2, vooronderzoek, gaat de student onderzoek doen naar bestaande beelden en informatie over het onderwerp. Daarnaast loopt ook vaak een doelgroep onderzoek. Als ontwikkelingscoach leer je de studenten hoe ze dit kunnen doen. Het geven van onderzoeksmethoden is je grootste taak in deze fase. Daarnaast moet je al vragend en spiegelend de problemen laten formuleren, analyseren en van verschillende kanten laten benaderen. Jij bent hier een professional in en laat de studenten kennismaken met hoe ze onderzoek kunnen doen.

Participatiegericht coachen Wanneer de studenten rondom fase 4 komen, ontstaan vaak ook de meningsverschillen in een groep. Dat is dan ook een reden waarom jij als coach hierop in moet spelen. Help bij het beslissen maar werk samen met de studenten zodat ze zelf nagaan en afwegen welke keuze de beste keuze is. Leg constant de koppeling naar de briefing en het projectboek. â&#x20AC;&#x2DC;Wat wordt er echt gevraagd aan de studenten?â&#x20AC;&#x2122; Als coach adviseer je en geef je aanwijzingen. Waar nodig wordt er feedback gegeven op het gedrag en het leren van de studenten.

Oplossingsgericht coachen & toepassingsgericht coachen In fase 5 en 6 komen we weer terug in de fase van het oplossingsgericht coachen en het toepassingsgericht coachen. Er is een duidelijk plan en de schetsen krijgen vorm naar een echt product. Als coach kan je hier dus per student of per groep jouw deskundigheid op los gooien. Je kan tips geven hoe ze elementen kunnen aanpakken maar probeer dit door de student te paaien om experimenten aan te gaan. De studenten hebben door middel van workshops het een en ander geleerd over vormgeving. Probeer terug te grijpen naar dat wat jij als docent tijdens de workshop had willen overbrengen. Waarom zouden ze dat doen? En waarom past het zo goed bij de doelgroep? De student moet zich bewust zijn van de acties die hij uitvoert. Laat ze verder veel zelf uitproberen en probeer de student te coachen op datgene wat ze op dat moment interesseert.

Nu ik grip heb op de fases van het project en de leerstijlen hiervan komt er nog een ander element ter spraken in het interview. Namelijk de samenwerking. Op dit moment wordt hier niks mee gedaan betreft de begeleiding hierbij. Terwijl wij als docenten wel zien dat dit nodig is. Want de grote vraag is uiteindelijk nog altijd; Hoe beoordeel je zelfsturing in een groepsopdracht. En hoe begeleidt je een groep waar er een slechte cohesie vloeit.

GROEPSCOHESIE

>> DAT SAMENWERKEN ZOUDEN WIJ OOK VEEL MEER MOETEN BEGELEIDEN. HOE WERK JE SAMEN, WAT KOM JE TEGEN, HOE VOEL JE DE FRUSTRATIES EN HOE GA JE DAAR MEE OM? DAT LEREN WE ZE NIET. DUS DAARVAN ZEGGEN WE; DAT ZOEK JE MAAR LEKKER ZELF UIT. << DOCENT CREATIVE COLLEGE

Het vak Project is zo georganiseerd dat er wordt gewerkt in groepen van 3 tot 5 personen. Wat ik heb ervaren tijdens het lesgeven is dat in zulke projectgroepen 2 studenten vaak de kar trekken en 2 die achterover hangen. Doordat er groepscijfers worden gegeven, met uitzondering individuele cijfers, liften er 2 studenten mee op de kracht van de andere. Naar mijn mening is dit niet okĂŠ en ik heb daarom in project 3 het volgende uitgeprobeerd: In project 3 heb ik aan alle studenten gevraagd of ze een dummy* willen aanschaffen. In deze dummy gaan ze hun eigen proces weergeven. Deze dummy kijk ik eens in de zoveel tijd na om te kijken of ze op de goede weg zijn, feedback te kunnen geven en de student te kunnen coachen. Daarnaast heb ik in het projectboek aangegeven welke opdrachten er individueel gedaan moeten worden en welke in groepsverband. In de voorgaande projecten was het dat er een aantal schetsen werden gemaakt maar dat al snel bleek wie het talent was in de groep. Deze persoon werd hierdoor automatisch hoofdverantwoordelijke. Iets wat wellicht in het bedrijfsleven zo gebeurd maar, de studenten zijn hier op school om zoâ&#x20AC;&#x2122;n schets en ontwerpproces te leren. Om die reden vind ik het niet eerlijk dat studenten die niet over de top presteren nooit hun kans hebben om zich te profileren. Juist tijdens de studie moet je deze ervaring leren. De studenten liepen het risico dat ze niet voor de 100% succes gingen doordat ze wisten wie er in hun groep zat.

>> het ontwerp van N. zal wel gekozen worden, die kan dit al super goed << student

*Dummy; schetsboek

Door in project 3 dit aan te passen moet elke student het concept proces doormaken. Elke student is verantwoordelijk voor de eigen brainstorm, het kiezen van een eigen slogan, het ontwerpen van 2 verschillende huisstijlen. 2 huisstijlen zodat ze divers te werk gaan en niet bij hun eerste idee blijven hangen. Ik verplicht ze hiermee verder te denken. Wanneer je een groepje van 4 personen hebt heb je na de conceptfase 8 huisstijlen waar de studenten mee verder kunnen werken. In fase 4 van het project presenteren de studenten hun eigen ontwerpen aan elkaar en worden de sterkste elementen uit de ontwerpen gehaald. Deze huisstijlen vormen uiteindelijk hun ontwerp waarmee ze het project voortzetten en gaan realiseren tot een product. Hoe in dit soort ontwerpfases de groepscohesie plaats vindt is cruciaal voor een goede doorloop in het project.

1 Hand-out Visual Diary - Lianne Louise van Rosmalen

De roos van Leary De roos van Leary is goed te gebruiken bij het onderzoeken van het groepsproces. Vragen zoals: Wie heeft de leiding? Hoe worden er keuzes gemaakt binnen de groep? En hoe is de machtsverhouding aanwezig? Zijn vragen die je doormiddel van de roos en een gesprek met de studenten gemakkelijk kan beantwoorden. De roos van Leary wordt beschreven in het boek Handboek Groepsdynamica (Remmerswaal, 2003) Volgens dit model zijn er vier basisstijlen van gedrag die in een groep meestal allemaal tegelijk voorkomen en die op elkaar inwerken, die elkaar oproepen en zo een actie-reactie van gedrag vormen. Door ze van elkaar te onderscheiden kun je vaak veel beter begrijpen waarom bepaalde gedragingen in een groep voorkomen. De vier interactiestijlen (Remmerswaal, 2003) zijn: 1. Samengedrag = meewerken, samenwerken, steunen, aanmoedigen en helpen. 2. Tegengedrag = kritisch, afkeren, confronteren, aan de bel trekken en uitdagen. 3. Bovengedrag = leiden, erboven staan, domineren, organiseren, proactief zijn. 4. Ondergedrag = meegaand zijn, volgen, instemmen, afhankelijk en dienstbaar.

Figuur Roos van Leary 1

Deze vier gedragstypen zet Leary in twee gekruiste dimensies op elkaar, zie figuur Roos van Leary 1. Het model geeft aan dat het ene gedrag het andere oproept: actie-reactie. Maar de wijze waarop dat gebeurt, is per dimensie verschillend en wordt als vervolgt besproken in het boek: - Bovengedrag en ondergedrag roepen elkaar op. Dus bovengedrag roept ondergedrag op en omgekeerd. Zo zie je dat leidinggeven en leiding nemen vaak complementair zijn. De leider die alsmaar het voortouw neemt krijgt dus de volgelingen die hij â&#x20AC;&#x2DC;verdientâ&#x20AC;&#x2122;, namelijk mensen die ondergedrag vertonen. - Samengedrag en tegengedrag lokken zichzelf uit. Tegengedrag roept nog meer tegengedrag op, terwijl samengedrag juist meer samengedrag uitlokt. Een typisch voorbeeld is de ja-maar discussie waarbij mensen in een tegen-cirkeltje blijven ronddraaien.

>> Mensen hebben wel voorkeursstijlen, maar in principe vertoont iedereen elk type gedrag. Het model is dus niet bedoeld om mensen in hokjes te plaatsen. Wel om gedragsinteracties beter te begrijpen. Elk van de gedragingen heb je nodig in een effectief team. Want hoewel ‘tegengedrag’ negatief klinkt is ook het kritisch vermogen in een team belangrijk (denk aan het gevaar van groupthinking). << (Vroemen, sd) In het boek: Handboek voor groepsdynamica (Remmerswaal, 2003) wordt het volgende besproken aan de hand van de Roos van Leary: Het spreekt vanzelf dat je leiders (boven) en volgers (onder) nodig hebt. Er zijn twee waarschuwingen: 1. Elk gedrag is adequaat in sommige situaties. Ga bijvoorbeeld niet tegenwerken als je samen een berg beklimt. Iemand moet de leiding hebben. Het heeft geen zin onder risicovolle omstandigheden te gaan bakkeleien over wie het voor het zeggen heeft. 2. Elk gedrag kan verworden tot een karikatuur. Volgzaam zijn kan goed werken. Slaafsheid niet. Er kunnen dus ‘vervormingen’ optreden. Het gedrag schiet dan door in een onprettig extreem.

- - - - - - - -

Leidend wordt overnemend: je geeft de ander geen ruimte meer. Helpend wordt betuttelend: je neemt de ander niet meer serieus. Meegaand wordt willoos: het met iedereen eens zijn, zonder ruggengraat. Afwachtend wordt slaafs: je levert geen energie meer aan het proces. Teruggetrokken wordt schuw: je bent onderdanig, geïsoleerd en onzeker. Opstandig wordt ondermijnend: rebelleren, wantrouwend, niet constructief. Assertief wordt agressief: het gedrag is negatief, aanvallend, kleinerend. Competitief wordt overheersen: het belang van de anderen telt niet meer.

Een voorbeeld uit de praktijk: J. R. B en A zitten in 1 werkgroep. J. wilt graag een leidende rol maar drukt te veel zijn eigen zin door. De inbreng van andere is niet goed genoeg volgens J. en hij laat dit dan ook overduidelijk weten aan de groepsgenoten. B. en A. lijken het goed te vinden en leggen zich neer bij de keuze van J. omdat ze geen zin hebben in de discussie. Hierdoor zijn B en A meewerkend geworden aan de ideeën van J. ze doen wat J. zegt en denken verder niet na. Doordat ze meegaand waren worden ze nu willoos. Ze zijn het met J. eens en hebben geen eigen ruggengraat. Daarnaast lijkt het er al op dat ze afwachtend en slaafs worden en zelf geen energie meer in het proces stoppen. Elke stap moet J. vertellen wat ze moeten doen. R. is het minder eens met de ideeën en aanpak van J. Hierdoor wordt R opstandig. Ideeën die R. geeft worden niet van harte genomen door J. en door de weken heen zondert R. zich steeds meer af van de groep. Hij voelt zich aan de kant gezet en niet gewaardeerd. B en A zien dit gebeuren en blijven trekken aan R. en krijgen het voor elkaar, met de hulp van de coachende docent, een compromis te sluiten met de gemaakte ontwerpen en ideeën. Toch blijft er een spanning zitten in de groep en zelfs tijdens de eindpresentatie merk je dat erin deze groep duidelijke worstelingen zijn. Toen ik in aanraking kwam het de Roos van Leary leek het me een goed idee om deze roos aan de studenten te laten zien. Om de groepscohesie in het vervolg beter aan te pakken is het van belang dat de studenten zich bewust zijn van zijn/haar rol in een groep. Door middel van oefeningen kunnen problemen sneller aangepakt worden voordat het een werkgroep uit elkaar drijft.

Interactieprocesanalyse Een belangrijk onderdeel in een groep is de communicatie. F. Bales heeft SYMLOG bedacht waarin Bales’ sociale-interactietheorie is geïntegreerd. Het is bedoeld om een groep te observeren en daarbij het sociale contact te registreren. Hoe een projectgroep op elkaar reageert is heel wisselend. Sommige groepjes hoor en zie je duidelijk overleggen terwijl andere groepjes gerust het hele uur met een koptelefoon op kunnen zitten, starend naar hun computerscherm. Om als coach hierop te kunnen reageren zou je heel goed het tabel kunnen gebruiken van Bales, zie bijlage 3. De bedoeling van dit invultabel is om aan de hand van observaties te registreren hoe vaak elk groepslid zich richt tot een ander. Wanneer je dit als coach gedurende tijd observeert, krijg je een redelijk betrouwbaar overzicht van de interactie in zo’n groep. Wanneer je de observaties vervolgens zo noteert dat je niet alleen weet hoe vaak iemand het woord genomen heeft, maar ook precies weet tot wie hij zich gericht heeft, heb je ook een overzicht hoe vaak iedereen aangesproken is. Zo kan je vanuit verschillende posities de communicatiestructuur bekijken: wie spreekt het meest, wie krijgt de meeste belangstelling, tussen wie de meeste gesprekken verloopt, wie overgeslagen wordt, enzovoort. Een ander interessant gegeven tijdens de werkgesprekken is om het inhoudelijke gespreksverloop te observeren. Op die manier kan je de verschillen en patronen tussen de groepsleden onderscheiden. Sommige groepsleden brengen vaak meningen naar voren, terwijl anderen vaker vragen stellen of zich oneens tonen met ingebrachte ideeën.

Om zulke gegevens systematisch te observeren, heeft Bales1 (onder andere in 1970, maar in eerdere versie al in 1950) de interactie-procesanalyse ontworpen. Met dit systeem wordt elke interactie in de groep geclassificeerd. Elke gedragseenheid, verbaal of non-verbaal, wordt ondergebracht in een van de categorieën en geturfd. Net als de Roos van Leary werk je met tegenovergestelde categorieën. De bovenste helft en de onderste helft vormen elkaars spiegelbeeld. De categorieën 1 en 12 horen bij elkaar, evenals 2 en 11, 3 en 10, 4 en 9, 5 en 8 en ten slotte 6 en 7. Belangrijk in dit schema (bijlage 2) is de groepering van de categorieën in de vier deelgebieden. Twee van deze deelgebieden (A en D) hebben het sociaal-emotionele klimaat in de groep tot onderwerp. Deelgebieden B en C hebben het taakgerichte gedrag in de groep als onderwerp. Omdat er aan beide categorieën, zowel proces als de taak, evenveel aandacht aan wordt besteed past het juist zo goed in het vak Project wanneer je de interactie in zo’n groep wilt onderzoeken. 1 http://www.groepsdynamiek.nl/sociale_interactie_theorie. html

In het boek Handboek Groepsdynamica worden de afzonderlijke categorieën apart toegelicht: (Remmerswaal, 2003) 1.

Toont zich vriendelijk Omvat gedrag als hulpverlenen, anderen belonen, de status van anderen verhogen, solidariteit tonen.

Ontspant de atmosfeer Lachen, grapjes maken, tevredenheid tonen, spontane uitingen van ontspanning en opluchting

Toont instemming Zich eens tonen, passieve en actieve acceptatie, akkoord gaan, begrip tonen, zich laten overtuigen.

4. der

Doet voorstellen Suggesties geven voor mogelijke handelwijzen, zonder de autonomie van de an-

Geeft zijn mening Een evaluatie of een analyse bieden of een wens tot uiting brengen; ergens een evaluerend oordeel over geven.

Geeft informatie Bijdragen tot oriëntatie, herhalen, verduidelijken, of bevestiging geven.

Vraagt om informatie Om oriëntatie, opheldering, herhaling of bevestiging

Vraagt om meningen Om evaluatie, analyse of om het uiten van wensen vragen; zoeken naar een evaluatief oordeel ‘Wat vinden jullie ervan?’ Specifieke vragen naar opmerkingen

Vraagt om voorstellen Suggesties voor mogelijke handelwijze, vragen naar sturing zoekend

10.

Toont zich oneens Weerstand of verweer tonen, hulp weigeren, hulpbronnen achterhouden.

11.

Toont zich gespannen Zich terugtrekken uit de groepsinteractie, uitingen van ongeduld, vanuit angst, schaamte of schuld.

12.

Toont zich onvriendelijk Verlagen van de status van anderen, zichzelf verdedigen of zichzelf op overdreven wijze poneren; tonen van koppigheid, agressie of intolerantie.

aan te tasten; pogingen om het samenwerkingsproces te sturen

Deze observatiemethode vraagt heel wat oefening. Wie zich in deze observatiemethode wil bekwamen, kan het best beginnen met een vereenvoudigde versie die enkel bestaat uit de vier deelgebieden: A. positieve sociaal-emotionele reacties B. taakgedrag: pogingen tot probleemoplossingen C. taakgedrag: vragen om probleemoplossingen D. negatieve sociaal-emotionele reacties In bijlage 3 heb ik de twee met elkaar verbonden en zo kan de coachende docent zelf ervoor kiezen om de vereenvoudigde versie aan te pakken of de uitgebreidere versie te gebruiken. Wanneer je zoâ&#x20AC;&#x2122;n schema hebt ingevuld. Kan je als coachende docent feedback en of sturing geven aan zowel het sociale proces als het taakgerichte proces. Je kan de studenten vragen naar hun belevingen in de groep en doormiddel van zoâ&#x20AC;&#x2122;n ingevuld tabel met jouw bevindingen kunnen er bepaalde leefregels opgemaakt worden om de groepscohesie bevorderend te stimuleren. â&#x20AC;&#x192;

MOTIVATIE

Een element wat vaak de stoorzender is tijdens het samenwerken is de motivatie. We zien dat studenten vaker andere dingen aan het doen zijn dan dat ze zich bezighouden met het project. De student heeft geen idee van hoeveel tijd er gestopt moet worden in een onderdeel en daardoor denken ze dat ze hun tijd in de les ook kunnen gebruiken voor het gamen. Hoe krijgen we voor elkaar dat de motivatie weer te zien is in de les?

>> Het is een project waarbij de student voor 80% niet weet wat hij of zij moet doen.<<

Hieruit kan ik halen dat studenten beweegredenen nodig hebben om gemotiveerd of juist ongemotiveerd te zijn. Maar wat zijn dan deze beweegredenen van de studenten?

Docent Creative College

Ik heb geleerd dat er twee soorten bestaan; intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Met het coachend onderwijs is het van belang dat de studenten intrinsieke motivatie bevat. Dit komt omdat intrinsieke motivatie vanuit zichzelf komt. Ze willen zichzelf verder brengen en kunnen zelf bepalen op welk vakgebied dit moet zijn. Wanneer de student weinig of geen intrinsieke motivatie heeft, is het de taak als coach om voor de extrinsieke motivatie te zorgen. De student verwacht een beloning voor het werk dat zij afleveren. Dit kan al zijn door complimenten te geven voor het gemaakte werk of door gevonden uitkomsten.

Naast de leerstijl van een student, de groepscohesie binnen een werkgroep speelt er ook een andere factor mee: motivatie. Maar wat is motivatie? Synoniemen van het woord ‘gemotiveerd’ zijn onder andere ‘enthousiast en gedreven.’ Studenten die gemotiveerd zijn, zijn dus enthousiast over de opdracht en ze zijn gedreven deze opdracht goed te maken. Brakenhoff & Homminga (1995) concluderen uit deze gedrevenheid het volgende:

>> Menselijk gedrag heeft een reden en een doel. In bijna al ons gedrag doen we niet zomaar iets maar willen we iets met dat gedrag bereiken. Voor bijna al ons gedrag hebben we beweegredenen die een aanzet geven tot en richting geven aan ons gedrag. We kunnen dit motieven voor ons gedrag noemen.<< (p.147)

Intrinsieke motivatie aanwakkeren bij de student Volgens het onderzoek van Anne Lommen1 heb ik als coachende docent veel invloed op het gedrag van de studenten. Denk hierbij aan de manier van communiceren, mijn houding voor de klas en de status die ik aanneem als coach. Zo is de manier hoe ik feedback breng al cruciaal. Ik ben het volkomen eens met Anne Lommen dat de key tot succes altijd een positieve benadering kan hebben. Wanneer ik feedback wil geven aan studenten doet het er niet toe wat ik vind maar ik kan ze wel verder helpen in een bepaald expertise door daar tips over te geven. Dit is veel beter dan gelijk het negatieve eruit te halen doordat het werk nog niet gelijk op niveau is. Dat kan je tenslotte niet altijd gelijk verwachten van een student. Uiteraard zullen er altijd verbeterpunten zijn in het werk van een student. De truc is om deze op een vragende manier te brengen waarbij de student ook gelijk in oplossingen gaat denken. â&#x20AC;&#x2DC;Ik zie dat je hier niet helemaal lekker uitkomt, op welke manieren heb je dit aangepakt en hoe wil je dit aanpassen? Zo motiveer je de student door oplossingsgericht te denken. Je benoemd niet concreet de verbeterpunten en laat daardoor de student zelf denken. Ik heb met het eerste project wat ik coachte ervaren dat de studenten nog van niks weten op het gebied van vormgeving. Logisch maar, op een bepaalde manier had ik toch zekere verwachtingen van de studenten. Deze verwachtingen heb ik snel moeten bijstellen zodat ik de student nog steeds op een positieve wijze kon motiveren. Er zijn 5 aspecten die het motiveren van de student bevorderd. Deze aspecten zijn ook volgens de literatuur van Brakenhoff & Homminga (1995), Donselaar & Feenstra (2005), Le Fevere de Ten Hove, Callens, Geysen, Maene (2008) en Janssens, Verschaffel, De Corte, Elen, Lowyck, Struyf, Van Damme & Vandenberghe (2000), belangrijk voor de motivatie Namelijk; - De opdracht moet een nuttig doel hebben - De opdracht moet op niveau zijn, het liefst nog een beetje uitdagend maar niet te hoog gegrepen. - De opdracht moet passen bij de belevingswereld van de student. - Een interessante werkvorm wekt ook interesse op. - Het gedrag van de leerkracht. Ook de leerkracht 1 Masterscriptie online (HBO kennisbank) Lommen, Anne 2010 'Motivatie, je hebt het zelf in de hand': over het motiveren van leerlingen door je eigen handelen te veranderen

moet de opdracht interessant brengen. Gebeurt dit niet dan hebben de studenten er al snel geen zin meer in.

Dat een opdracht nuttig moet voelen snap ik volkomen. Maar wat is nuttig? Dit is vaak voor de coachende docent anders dan voor de studenten zelf. Daarom is het van belang om altijd opdrachten te creĂŤren met een duidelijk doel en dit dan ook te communiceren naar de studenten zelf. Zo weten zij wat je van ze verwacht, communiceert de coachende docent goed waarom ze dit moeten doen en weten de studenten waarvoor ze het doen. 2 In de les Door structuur te bieden weten studenten al vaak waar ze aan toe zijn in de les. Door een duidelijke start te hebben, plan van aanpak en afsluiting weten de studenten wanneer ze wat van mij kunnen verwachten maar ook wat ik van de studenten verwacht. De studenten hebben een projectboek waar alle informatie in staat. Daarnaast geef ik elke les een inleiding met een PowerPoint met de plannen voor de desbetreffende les. Of onderdelen van het project waar ze even rekening mee moeten houden. Tijdens het eerste project had ik namelijk zowel de coachende rol op me als de docentenrol. Dit kwam omdat ik de studenten eerst van bepaalde lesstof moest voorzien. Door deze wisselwerking was het voor sommige studenten soms wat lastig te begrijpen wanneer ik wel een antwoord op een vraag gaf en wanneer niet. Dit kwam onder andere doordat de rol als coach niet duidelijk werd gecommuniceerd naar de studenten toe. Het is dus van belang dat de studenten weten van mijn rol als coach. Op die manier begrijpen de studenten ook dat het project draait op hun eigen motivatie.

>> Op de pro-activiteit moeten we zien te coachen << Docent Creative College 2 Geerts, W. en Kralingen van R. Handboek voor leraren. Paragraaf 3.1.2

Wat vooral motiveert in de projecten op het Creative College is dat ze zeer divers zijn in de opdrachten. Ondanks de diversiteit is het stramien waarin ze de lessen krijgen behoorlijk vast door de 7 fases die in een project voorkomen. Elk van deze fase heeft zo zijn eigen werkvormen. Bij het vooronderzoek moeten de studenten vaak doelgroepen gaan onderzoeken en mogen ze op pad. Een visie die het Creative College zeer goed doorzet. Namelijk dat ze de studenten ook naar buiten willen sturen om het vak te leren. Doordat de projecten om de 9 weken veranderen van thema blijven de uitwerkingen in zoâ&#x20AC;&#x2122;n project ook divers. Ondanks dat de studenten elk project de 7 fases doorloopt proberen wij als docenten het project wel zo te schrijven dat er elke keer nieuwe onderwerpen aan bod komen die te maken hebben met het beroep mediavormgever. Een voorbeeld uit de praktijk: In project 1 ging het om het verkennen van het beroepenveld. Studenten moesten op pad om interviews aftenemen bij bedrijven waar op dat moment stagiaires rondlopen van oudere jaren. Daarnaast leerde de studenten een website te bouwen. In project 2 leren de studenten een nieuw product te ontwerpen met bijpassende promotiecampagne. We leren ze hoe je een doelgroep kiest, een moodboard maakt om een stijl en sfeer over te brengen en het creĂŤren van een huisstijl. In dit geval gaat het om een nieuw kauwgom product wat jongeren moet verbinden tijdens het uitgaan. Een onderwerp wat in de belevingswereld past bij de studenten zelf. Omdat ze verder helemaal vrij zijn betreft smaak en subcultuur onder de jongeren kunnen ze alles zelf verzinnen. Deze vrijheid motiveert!

>> ZELFSTURING IS EEN LASTIG BEGRIP OMDAT HET VEEL COGNITIEVE PROCESSEN BEVAT. DUS ALS JE DENKT; IK WIL ZELFSTURING COACHEN, DAN MOET JE MET ZE REFLECTEREN WAT ZE GEDAAN HEBBEN. WIJ ALS PROJECTLEIDERS ZOUDEN DAN MOETEN KIJKEN, NET ALS BIJ HET COACHEN, WAT ZIEN WIJ ALS ZELFSTURING? EN DAAR BEGRIPPEN AAN VASTKNOPEN. << DOCENT CREATIVE COLLEGE

REFLECTEREN EN BEOORDELEN

Ik heb ervaren tijdens de projecten dat er nog geen duidelijk schema bestaat waar we de studenten aan het eind van de rit op beoordelen. Vaak werd de beoordelinglijst een paar weken voor tijd gemaakt. Door de ontbrekende visie beoordelen we maar op de eindproducten maar nemen we niks mee uit de procesfase. Dit is iets waarvan ik juist vind dat deze fase tot de echte creatieve ontwikkeling van de student hoort. In dit hoofdstuk beschrijf ik hoe we kunnen gaan reflecteren en beoordelen aan de hand van verschillende theorieĂŤn. Daarnaast leg ik ook een kleine koppeling naar het kwalificatiedossier van een mediavormgever.

Reflecteren Bij het horen van de term reflecteren krijgen veel studenten al weerstand. Vanaf de middelbare school worden de studenten al platgegooid met deze term waardoor ze het voornamelijk als een last zien. Niet alleen bij het beeldende vak wordt deze term gebruikt maar ook bij de studieloopbaan lessen. De studenten ervaren het dan ook bij ons vaak als een last en het levert hen vaak weinig resultaten op. De student is in ieder geval zich niet bewust van wat ze hiervan kunnen leren. De reflectiemodes die zij ervaren is het opschrijven van wat ze hebben gedaan. De verwerking hiervan mist dus compleet. En dat is waar ik vind dat we op moeten inspelen. Dit hoeft niet alleen met reflectieverslagen te gebeuren maar kan ook in een gesprek of in een actieve werkvorm. Zelfbewustzijn Bij reflecteren draait het erom dat de student een besef krijgt van wat hij gedaan heeft. Vanuit dit besef ziet de student de succesvolle en de minder succesvolle kanten en dit zal de student tot een hoger niveau van beroepsuitoefening kunnen brengen. Wat een belangrijk onderdeel hierin kan zijn, zijn de persoonlijke leerdoelen van de student maar ook wat de student uiteindelijk moet kennen en kunnen. Tijdens het reflecteren moet dit zelfbewustzijn dus naar voren komen.

KEROBEI Naast het model van Robert Dilts, wat ik heb benoemd in het kopje; het coaching gesprek, waar het gaat om vragen stellen aan de student, staat er in het handboek voor leraren (Geerts, 2011) ook een handige theorie genaamd KEROBEI.

Kennis Om de student zich bewust te laten worden van zijn kennis kan je aan de hand van de gemaakte producten de onderstaande vragen stellen. Daarbij komt kijken dat jij weet waar je als coach de student in het vervolg beter bij kan helpen.

Kerobei is een door het Algemeen Pedagogisch studiecentrum ontwikkeld interviewschema dat de interviewer kan gebruiken om een student te bevragen. In dit geval is het een handig schema om als coachende docent grip te krijgen op de student zijn vorderingen. Kerobei is een acroniem en staat voor: - Kennis - Ervaring - Routine - Opvatting - Behoefte - Emotie - Identiteit

Waar en hoe heb je de kennis opgedaan? Wat moet je nog meer weten, welke kennis mis je? Ervaring Ervaringen over het project kan gaan over de samenwerking in een groep, geluksmomenten die ze beleefd hebben maar ook leerdoelen die behaald zijn. Veel van de ervaringen gaan gepaard met een emotie. Het is van belang de reflectie met een goed gevoel af te sluiten zodat de student met dit gevoel ook wegloopt. Wat heb je meegemaakt rond het thema/ project? Wat waren positieven ervaringen en wat waren negatieve? Welke goede en slechte voorbeelden heb je.

Dit interviewschema is niet bedoeld om de studenten tot een hoger denkniveau te brengen. Het is echt bedoeld, en daarom is het zoâ&#x20AC;&#x2122;n goeie methode voor het vak Project, de student bewust te laten worden van zijn doen en laten. Doordat er zoveel verschillende invalshoeken zijn kan ik als coach op verschillende aspecten de student aan het reflecteren zetten. Niet elk kopje en elke vraag van KEROBEI past bij het reflecteren op het project. Maar dankzij de verschillende invalshoeken kan je elke student op een specifieke manier aan het denken zetten.

Routines De student aanspreken op zijn routines is een mooi moment om de student warm te maken om te experimenteren. Zorg ervoor dat de studenten ook buiten hun straatje gaan kijken. Hoe heb je dingen aangepakt? Zou je dat ook anders kunnen vormgeven? Routines kunnen in de start van een opleiding ook een makkelijke valkuil worden. Nodig de studenten uit om te experimenteren en hun eigen handschrift nog meer eigen te maken. Vragen die je kan stellen om hier meer inzicht op te krijgen zijn: Wat heb je vaker gedaan? Wat heb je je eigen gemaakt in je handelen? Welke manier van werken wil je nog meer eigen maken? Opvattingen Geef de student ruimte tijdens het reflecteren om ook eigen inbreng te geven. Er bestaat een kans dat studenten namelijk hele goeie reflectiepunten weergeven waar jij zelf nog niet aan hebt gedacht. Om de koppeling constant te maken naar het thema of naar het project blijf je toch bezig met de reflectie van de student. Wat vind je van het thema/project? Wat zou je graag anders willen zien?

KEROBEI zouden we in het coachend onderwijs goed kunnen gebruiken vanwege de gerichte vragen die ze stellen. Door deze vragen aan de studenten te stellen kunnen wij als coach meer inzicht krijgen op de vorderingen en meer inzicht op hoe de student te werk gaat. Door vragen te stellen zoals: welke kennis mis je? Kunnen wij als coach het juiste materiaal erbij halen om de student verder te brengen.

Reflecteren volgens Korthagen In het boek Docenten leren Reflecteren van F. Korthagen1 gaat het voornamelijk om het reflecteren van de docenten. Echter is het stappenplan die Korthagen hier beschrijft ook zeker van toepassing op het onderwijs dat wij geven aan de studenten. Deze manier van reflecteren kunnen wij op het Creative College daarom goed gebruiken.

1 Korthagen, F. (2002). Docenten leren reflecteren.

DE OPLEIDING LEIDT STUDENTEN OP VOOR EEN BEPAALD BEROEP. OM DAT BEROEP GOED TE KUNNEN UITOEFENEN, HEEFT DE STUDENT KENNIS EN VAARDIGHEDEN EN EEN BIJ HET BEROEP PASSENDE ATTITUDE NODIG. (KORTHAGEN, 2002)

Tijdens het vak Project willen wij de studenten klaarstomen voor het beroep. Ze krijgen een opdracht die ze in het beroepenveld ook zouden kunnen krijgen. Het lijkt mij dan ook vanzelfsprekend om ook deze beroep passende attitude waar Korthagen het over heeft hierbij toe te passen. Een van deze belangrijkste kwaliteiten is de student een manier van denken aanleren waardoor ze kritisch blijven kijken op hun werk en handelen. De 5 fases die Korthagen vervolgens bespreekt, zie spiraalmodel voor reflectie, zou hier een werkwijze voor kunnen zijn. Naast dat de coach de studenten hiermee kan begeleiden, kan de student ook zelf dit schema erbij pakken voor zelfontwikkeling. Een manier van werken die ze op het Creative College in zekere mate willen laten doorvoeren in het onderwijs.

Wanneer de student werkt aan het project kan je op verschillende momenten dit model erbij pakken. Vergeleken met KEROBEI is dit model van Korthagen gemakkelijker te gebruiken om ook leerdoelen te beschrijven.

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

Handelen en ervaringen opdoen

Terugblikken

Formuleren van essentiĂŤle aspecten

Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen

Wat wilde ik bereiken?

Wat heb ik concreet gedaan?

Waar wilde ik op letten?

Wat wilde ik?

Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen?

Welke alternatieven zie ik? (Oplossingen of manieren om gebruik te maken van mijn ontdekking?)

Wat is daarbij de invloed van de context als geheel?

Welke voor- en nadelen hebben die?

Wat wilde ik uitproberen?

Wat deed ik? Wat voelde ik?

Wat is dan nu het probleem of de positieve ontdekking? Fase 5 van de cyclus = fase 1 van de nieuwe cyclus.

Wat neem ik me nu voor ten aanzien van de vorige keer

In de praktijk De student start het project aan de hand van workshops die hij krijgt van de docent/ coach. Deze workshops bestaan niet concreet uit opdrachten maken maar bestaan uit onderzoeksmethodes. De student kan vervolgens zelf bepalen hoe hij elementen vanuit de workshop gaat gebruiken in zijn eigen project. In fase 1 kijkt de student kritisch naar zijn manier van handelen. Ik benoemde al eerder dat de student het reflecteren zag als iets opschrijven van wat ze al wisten. Door dit model van Korthagen zetten ze de vervolgstap waardoor het reflecteren pas echt van start gaat.

Eigen leerstijl Elke student heeft uiteraard een eigen leerstijl en een belangrijk element hierbij is om de student de ruimte te geven zich op een eigen manier te kunnen ontwikkelen. Ik heb al gemerkt dat dit bij de ene student sneller gaat dan bij een andere student. Als coach zou je hierop kunnen inspelen. De ene student moet je meer achter de kont aan zitten terwijl een andere student het allemaal zelf wel uitzoekt.

>> Coach zijn is weten hoe de student denkt en beweegt. Weten met welke vragen je ze naar een hoger niveau van beroepsuitoefening brengt.<< Korthagen

Na het beantwoorden van de vragen uit fase 1 en 2 ontstaat er in fase 3 de bewustwording fase. Tijdens deze fase neemt de student zijn manier van werken onder de loep en reflecteert hij hierop door het beantwoorden van de vragen. Vervolgens past de student in fase 4 zijn manier van werken op de bevindingen aan. Dit kan bijvoorbeeld gaan om een manier van onderzoek, een manier van grafische toepassingen verwerken of de manier van samenwerken. De student zou dus op de ontdekking kunnen komen dat hij tijdens een doelgroeponderzoek niet genoeg vragen of zich niet genoeg had ingelezen in de doelgroep.

De 5 stappen die Korthagen bespreekt zullen dan ook niet voor elke student op die volgorde gaan. Dit heeft allemaal te maken met hoe de student denkt en herontdekt. Vergelijk dit met de leerstijlen van Kolb en je komt er al snel achter hoe jij de student verder kan brengen. De 4 fases van Korthagen zijn perfecte grondleggers om leerdoelen op te stellen voor de studenten. Door gerichte leerdoelen op te stellen zouden wij als coach de student beter kunnen begeleiden in hun proces. Een mooi gegeven is dat ook de student zelf de verbeteringen ziet wanneer je de producten laat zien waar ze de leerdoelen op los hebben gelaten.

Een leerdoel voor het volgende project kan dus zijn: inlezen in de doelgroep, vragen controleren bij medestudenten en of de coach. â&#x20AC;&#x192;

Reflectie en beoordelingsformulieren Oskar Maarleveld en Hannie Kortland van de Academie voor Beeldende Vorming Amsterdam deden zelf ook een ontwikkelingsonderzoek om antwoord te krijgen op de vraag: hoe beoordeel je praktisch beeldend werk van studenten in het voortgezet onderwijs.1 Zij hebben een analytische, schematische rubric ontworpen. Vervolgens hebben ze onderzocht of het mogelijk was deze rubric zo te ontwerpen dat deze visuele aantrekkelijk is en in het gebruik minder tijdrovend. Dit door vaak te veel tekst in de rubric. Een gevecht die ook wij tijdens het project hebben ervaren.

Een probleem wat zich vaak voordoet bij een rubric is dat deze vaak te talig zijn. Om die reden zijn de kerncriteria op de reflectieformulieren voorzien van tekeningen. Daarnaast is er ook een tekstrubric die bedoeld is om bepaalde elementen meer content te geven. Het is een rubric die in eerste instantie is ontworpen om te gebruiken op middelbare scholen. Echter ben ik van mening dat wij, hier op het Creative College, deze rubric ook prima zouden kunnen gebruiken. Bij voorkeur in het eerste jaar om de student kennis te laten maken met de manier van beoordeling en reflectie. Het geeft extra handvaten voor zowel de coachende docent als voor de studenten. Dit reflectieformulier geeft inzicht op o.a. de status van de groei, verbeterpunten in het proces, de houding en samenwerking.

Maarleveld en Kortland hebben zowel een reflectieformulier ontworpen waarmee je als docent zijnde het proces kan beoordelen en het eindproduct . Een reflectieformulier die niet alleen te gebruiken is voor de docent maar ook een die voor de student gemakkelijk te begrijpen is. Dit zodat de student meer inzicht krijgt in welke stappen nog nodig zijn om het proces en het product te verbeteren. Daarnaast is het Maarleveld en Kortland gelukt om het reflectieformulier zo te maken dat je deze voor meerdere opdrachten kunt inzetten. (Bijlage 4) 1 http://www.ahk.nl/fileadmin/download/ ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/ PZIP_beeldend_Eindverslag_def.pdf http://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/PZIP_beeldend_Bijlage_1_Reflectie__proces_visueel.pdf http://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/PZIP_beeldend_Bijlage_2_Reflectie__product_visueel.pdf

In de praktijk De visuele beoordeling wordt omgevormd tot kleine info-graphics die je laat kiezen tussen 4 gradaties. Zo ontwijken we direct de middenmoot en ben je verplicht te kiezen. Het is van belang voorafgaand van het project het reflectieformulier grondig met elkaar te bespreken. De student ziet op deze manier waar hij op beoordeeld wordt. Gezamenlijk kan je de begrippen ontleden maar ook kan je de studenten erbij betrekken welk deelgebied er beoordeeld gaat worden in een bepaalde periode aan de hand van het kwalificatiedossier. Door te reflecteren aan de hand van deze deelgebieden kunnen zowel de student als de coach gericht reflecteren. Op dit moment zweeft de reflectie procedure nog te veel in het project. Persoonlijk merk ik dat de studenten hier niet goed in worden begeleid en zien ze zelden de groei die ze zelf doormaken. Wat een goed eindwerk is kunnen ze echter wel benoemen maar dat het proces hiermee parallel loopt is iets wat ze nog niet doorhebben.

Een belangrijk gegeven wat ik ontdekte toen ik dit formulier gebruikte in de les is dat de student de term: originaliteit en eigenheid, als nieuw beschouwde. Terwijl juist in ons onderwijs het zo van belang is om de studenten een eigen handschrift te laten ontwikkelen. Dit geeft wel weer aan dat de visie zoals die ooit bedoeld was niet meer bestaat. Ik ben van mening dat we dit snel weer terug moeten brengen in het onderwijs. De student op weg helpen met een eigen handschrift.

>> Het vak is bedoeld om te draaien op het kennen en het kunnen en de motivatie om zelf op elementen te experimenteren. << Docent Creative College Beoordelen met het kwalificatiedossier Aan de hand van het kwalificatiedossier van een mediavormgever1 worden er verschillende eisen gesteld wat een student in het eerste jaar moet kunnen. In het eerste jaar zijn dat de volgende onderdelen: B1-K1-W1 Bespreekt de opdracht B1-K1-W2 Maakt een planning B1-K1-W3 OriĂŤnteert zich op opdrachtgever/doelgroep/ onderwerp B1-K1-W4 Maakt een concept B1-K1-W5 Maakt een ontwerp B1-K1-W6 Presenteert het concept en/of ontwerp van de media-uiting Op deze onderdelen zou je je als coach kunnen richten om de student tot een hoger niveau te brengen. Via deze weg is het namelijk direct te meten of de student voldoet aan de eisen van het onderwijs. Op deze manier houd jij als docent het onderwijs in de gaten en de voortgang van de studenten. Ook is het mogelijk via deze weg differentiatie aan te brengen. Wanneer je merkt dat bepaalde studenten al verder zijn dan andere kan je ze de mogelijkheid geven zich te gaan richten op kwalificaties die een jaar hoger aan bod zijn. Doordat alle kwalificaties elk project aan bod kunnen komen kan je de groei van de studenten ook beter in de gaten houden. Leg de planning van project 1 is naast de planning van project 3 en zie hoe de student vooruit is gegaan in het organiseren en samenvatten van de belangrijkste onderdelen. De student weet in project 3 al veel beter waar hij of zij op moet letten.

1 http://www.goc.nl/GOC/media/GOCImages/kwalificatiedossiers/KD-MV-juni-2014.pdf

Voorbeeld kwalificatiedossier mbo-mediavormgever

BRONNEN

Bales, R. (sd). Bijlage oefening interactie proces analyse. Opgehaald van http://excellence-opleiding.nl/files/2012/10/605-bijlage-oefening-interactie-proces-analyse.pdf Bales, R. (sd). Sociale Interactie Theorie. Opgehaald van Groepsdynamiek: http://www.groepsdynamiek.nl/sociale_interactie_theorie.html Beoordelen van praktisch beeldend werk in het voortgezet onderwijs. (sd). Opgehaald van LKCA: http://www.lkca.nl/kennisdossiers/beoordelen/beoordelingsinstrumenten/beoordelen-beeldend Dekeyser, L., & Baert, H. (1991). Projectonderwijs: Leren en werken in een groep. Geerts, W. (2011). Handboek voor leraren. Korthagen, F. (2002). Docenten leren reflecteren. In Docenten leren reflecteren (pp. 11-28). Kunst, d. G. (2015). Einstein en de kunst van het zeilen. Opleiding Mediavormgever. (sd). Opgehaald van creative.rocmn.nl: https://creative.rocmn.nl/opleiding/mediavormgever-bol-mbo Remmerswaal, J. (2003). Handboek voor Groepsdynamica. Vroemen, M. (sd). De roos van leary. Opgehaald van Teamchange: http://teamchange.nl/vier-interactiestijlen-de-roos-van-leary/

Websites http://www.groepsdynamiek.nl/sociale_interactie_theorie http://excellence-opleiding.nl/files/2012/10/605-bijlage-oefening-interactie-proces-analyse.pdf http://teamchange.nl/vier-interactiestijlen-de-roos-van-leary/ https://www.leraar24.nl/dossier/5310/organisatie-van-het-leerproces#tab=0 http://www.goc.nl/GOC/media/GOCImages/kwalificatiedossiers/KD-MV-juni-2014.pdf http://www.lkca.nl/kennisdossiers/beoordelen/beoordelingsinstrumenten/beoordelen-beeldend

CONCLUSIE INVALSHOEKEN EN AANBEVELINGEN Hoe zorg je ervoor dat de docenten van het vak Project op het Creative College te Amersfoort op dezelfde manier coachen.

LIANNE LOUISE VAN ROSMALEN

KOPPELING THEORETISCH KADER EN DE STAND VAN ZAKEN OP HET CREATIVE COLLEGE

Het project is een complex vak wat vele verschillende opties biedt. Met 4 docenten die ieder een eigen klas draaien is het dan ook niet raar dat elke docent zijn klas op een andere manier coacht. In de voorgaande theorieĂŤn leg ik al de koppeling met het onderwijs op het Creative College. Om terug te koppelen naar mijn inleiding; we moeten er ons wel van bewust zijn dat we de kwaliteit bewaken voor de studenten. Naar aanleiding van onderstaande conclusies schrijf ik korte aanbevelingen. Aanbevelingen om het onderwijs op het Creative College te verbeteren en om mijn collegaâ&#x20AC;&#x2122;s te informeren over mogelijkheden hoe het ook kan. Ik ben van mening dat wanneer je de rol als coach duidelijk maakt met de docenten van het vak, je al snel op een gezamenlijke visie komt. Daarin bespreek je uiteraard ook wat je van de studenten verwacht en kan je een koppeling maken met het kwalificatiedossier. Om deze beslissingen op weg te helpen heb ik een aantal aanbevelingen beschreven die onderstaande kopjes verduidelijken.

DE ROL ALS COACH EN DE GEZAMENLIJKE VISIE NIET HET BESTE VAN JEZELF OVERBRENGEN MAAR HET BESTE UIT DE ANDER HALEN.

DE ROL ALS COACH EN DE GEZAMENLIJKE VISIE

De coachende rol zegt iets over waar ieder zijn prioriteiten liggen en waar deze drijfveer vandaan komt. Deze rolopvatting moet met elkaar besproken worden wil je 1 richting met elkaar opgaan. Nu het onderwijs op de schop ligt en er veel veranderd op het gebied van de keuzemodules biedt dit ook de mogelijkheid om opnieuw te kijken naar de visie van het vak Project.

Willen we de studenten vrijheid geven in het experimenteren?

Willen we de studenten laten draaien op hun kennen en kunnen?

Willen we de studenten beroepsgerichte opdrachten geven zodat ze elk project nieuwe dingen leren? Of is herhaling een kracht?

- In hoeverre moet het vak Project verschillen met een vak zoals vormgeving? Het zijn vragen waar je gezamenlijk op uit moet zien te komen. Want is het onderwijs hoe we het nu doen wel hoe we het willen? Om maar een radicaal ander voorbeeld te geven: willen we er niet 1 groot praktijklokaal van maken waarin er kleine kantoortjes worden gevestigd voor elke werkgroep. De dag starten met een gezamenlijke opstart. Gezamenlijke workshops aanbieden om ze kennis te geven en praktijkuren om dit uit te voeren. Bij elke keuze die er gemaakt moet worden is het van belang constant na te denken: Wat brengt de student verder? En daar mogen wat mij betreft extreme keuzes in

gemaakt worden. Naast dat de visie en de coachende rol verduidelijkt is moeten er ook afspraken worden gemaakt wie er verantwoordelijk is voor welk lesmateriaal. Een valkuil waar we nu in liepen is dat bepaalde klassen veel meer hulp kregen bij de organisatorische factoren van het project. Eerlijke kansen bieden tot eerlijke succesverhalen. Biedt een plek aan waar studenten lesmateriaal kunnen vinden wat ze verder helpt met het project. Een plek waar niet wordt verteld hoe het moet maar hoe het kan. Elke student heeft namelijk zijn eigen manier van werken. Als coach zou je de student hierbij kunnen helpen zich verder te ontwikkelen door de student te verwijzen naar bepaald lesmateriaal.

>> ER MOET EEN BEPAALDE INFRASTRUCTUUR ONTSTAAN WAT HET VAK PROJECT STIMULEERT. OOK MET PRIKBORDEN, KLEINE KANTOORACHTIGE LOKAALTJES. EN DAT BRONNEN VOOR HANDEN ZIJN DIE HANDIG KUNNEN ZIJN. BOEKEN, STIFTEN, BORDEN. DAT ZOU OOK KUNNEN HELPEN. << DOCENT CREATIVE COLLEGE

Het coaching proces bestaat uit studenten te ondersteunen bij zelfsturing en ontplooiing. Het denken en handelen van de student staat hierin centraal. De student moet zelf nagaan of hij goed bezig is. Als coach moet je hem naar deze bewustwording brengen.

NIET HET BESTE VAN JEZELF OVERBRENGEN MAAR HET BESTE UIT DE ANDER HALEN.

In het project doorlopen we meerdere fases die allen op een andere manier aangepakt kunnen worden. Toch is er een overkoepelende factor rondom het coachen en dat is de studenten te ondersteunen bij zelfsturing en ontplooiing. Het denken en handelen van de student staat hierin centraal. De student moet zelf nagaan of hij goed bezig is. Aan de hand van mijn onderzoek beschrijf ik 5 punten waarvan ik denk dat de opleiding Mediavormgever zich verder kan ontwikkelen betreft het vak Project en de coachende begeleiding hiervan. â&#x20AC;&#x192;

AANBEVELINGEN

PROEFLOKAAL

Laat aan de student weten dat je de coachende rol hebt en het allemaal draait om zelfonderzoek. Alleen zo weet de student dat hij zelf dingen moet gaan uitproberen. Het project is bedoeld als proeflokaal waar de student zich voorbereid op het werkveld van een mediavormgever. Laat dit dan ook als een proeflokaal overkomen waar de student zelf ook op onderzoek durft te gaan. Bied onderzoeksmethodes aan. Hoe je iets kan onderzoeken is op vele manieren mogelijk. Zo maakt de student zijn project nog meer eigen. Een handig boek hiervoor is: Universele ontwerpmethoden van Martin B. en Hanington B. Daarnaast heb ik voor project 3 al een aantal handouts geschreven hoe ze bepaalde elementen zoals een doelgroeponderzoek kunnen vormgeven. Zie bijlage 5. Het organisatorische verhaal blijft voor veel studenten een lastig ding te zijn. Biedt de student lesmateriaal aan dat ze hier verder bij kan helpen maar zorg ervoor dat dit lesmateriaal bij alle studenten terecht komt. Dit om de kansen voor de studenten gelijk te houden.

WORKSHOPS IN SAMENWERKING MET ANDERE VAKKEN.

Overkoepelende factoren zoals kleurcontrast, lettertypes, websites bouwen komen bij meerder vakken terug in de opleiding. Waarom zouden we onze krachten dan niet bundelen en de workshops gebruiken voor meerdere vakken? Door een leerlijn van de gehele opleiding visueel zichtbaar te maken kan je dit met de collega’s afstemmen.

>> EEN MEDIAVORMGEVER BEDENKT, ONTWERPT EN MAAKT VEEL VERSCHILLENDE MEDIA: JE MAAKT VIDEO’S, ANIMATIES, WEBSITES, POSTERS, APPS EN COMPLETE RECLAMECAMPAGNES VOOR VEEL VERSCHILLENDE KLANTEN. << (OPLEIDING MEDIAVORMGEVER, SD) De onderdelen die hierboven worden genoemd komen voor een zeker deel al terug in de lessen van jaar 1. Kennis die de studenten op hebben gedaan in andere vakken kunnen ze gebruiken voor het vak Project. Echter moeten ze dan wel de informatie gehad hebben. Wanneer ze in periode 1 voor het vak Project een website moeten bouwen moeten ze wel over deze tools beschikken. Afstemming met de lessen onderling zou hiervoor geen verkeerde stap zijn. Veelal gebeurt dit al maar met vormgevingsaspecten zoals kleur, typografie, vorm, licht en geluid merk je dat de studenten nog niet tot hun recht uitkomen. Terwijl juist dit de tools zijn die je product tot een goed product maakt. Wanneer ze hier meer grip op krijgen zal je ook bij veel studenten zien dat ze een eigen handschrift creëren.

REFLECTEREN EN EVALUEREN

Het reflecteren op het gemaakte werk moet als natuurlijk gaan aanvoelen. Daarnaast is het voor de studenten vaak een element wat als niet nuttig wordt beschouwd. Ook merken we dat de studenten niet tot nauwelijks weet hoe hij nu echt moet reflecteren. Een reflectieformulier hoeft echter niet zoals een logboek aan het eind van elke les ingevuld worden. Tijdens het project maken de studenten 4 belangrijke fases door, fases die naadloos aansluiten op wat het kwalificatiedossier uiteindelijk van de student verwacht. Waarom zouden we dan ook niet op deze onderdelen reflecteren? • Briefing en vooronderzoek • Concept • Tussentijdse beoordeling • Eindevaluatie Ik raad aan om aan de hand van de eerste 3 momenten in het project het proces formulier te pakken van Oskar Maarleveld en Hannie Kortland. Maar wees als coach ook bewust van de vragen van KEROBEI en Korthagen. Voornamelijk Korthagen heeft een duidelijke manier van reflecteren en het komen tot een nieuw plan. Op die manier maken de studenten de reflectie op het eigen werk en het eigen proces concreet. Veel studenten zullen hier, met de juiste begeleiding, veel inzicht krijgen op wat ze gedaan hebben en wat de volgende keer beter kan. Daarnaast kan je als coach ook de student sturen op het kwalificatiedossier. Dat zijn tenslotte de eisen van het onderwijs. Wanneer je gaat reflecteren met een student heb je daar ook beeldmateriaal bij nodig. Je wilt zien wat de student gedaan/gemaakt/onderzocht heeft en om daar een vaste plek voor te maken kan er gebruik worden gemaakt van een visual diary . Een schetsboek die elke student zelf bijhoudt waardoor jij als coach inzicht hebt op het proces. De visual diary kan de student vervolgens ook gebruiken om feedback in op te schrijven. Het hoeft geen mooi boekje te worden op het einde. Hierin mag je zien dat er in gewerkt wordt.

GROEPSCOHESIE

Om het samenwerken te bevorderen en de studenten hiermee te helpen moet er nog lesmateriaal worden ontwikkeld. De Roos van Leary kan hier als hulpmiddel voor worden ingeschakeld. We zeggen nu eigenlijk tegen de studenten; zoek het zelf maar uit en bij veel studenten zie je dan ook de frustratie hoog oplopen. Ik denk dat het Creative College hier nog veel in kan doen. Bijvoorbeeld in de lessen van de studieloopbaanbegeleiding. De student moet een manier leren van communiceren waardoor je als collegaâ&#x20AC;&#x2122;s met elkaar te werk gaat. Mijn aanbeveling rondom dit thema zou dan ook zijn; doe meer onderzoek naar lesmateriaal wat de groepscohesie verbeterd. Houdt gesprekken met elkaar en zorg ervoor dat ook in combinatie met het beoordelen te zien is dat iedereen even hard moet werken. Dit is vaak toch nog het struikelpunt.

BEOORDELEN

Zodra de visie voor het vak Project duidelijk is, weten de docenten ook waar ze op willen beoordelen. Mijn ervaring van de afgelopen 3 projecten is dat er elke keer op een andere manier wordt beoordeeld. Voor het ene project is er wel een uitgeschreven rubric en voor het andere project lijkt het net natte vinger werk. Het vak Project zou ook in zijn beoordeling een eenheid moeten vormen. Een eenheid waarin duidelijk wordt gemaakt waarop er beoordeeld wordt. Het beoordelen van zelfsturing in een groepsverband kan je doen door in gesprek te gaan met elkaar. Hierbij gebruik je de producten en de reflectieformulieren om tot een gezamenlijk standpunt te komen wat tot een cijfer kan leiden. Daarnaast is het vak Project een proeflokaal voor het echte werkveld. De producten moeten uiteindelijk aan een bepaalde kwaliteit voldoen. Als ‘bedrijf’ moet je je producten ook presenteren aan de ‘klant’. Ik raad aan met de docenten af te spreken in hoeverre de presentatievaardigheden meegerekend worden in het cijfer. Dit is tenslotte ook een onderdeel waar een mediavormgever over moet beschikken. Aan de hand van het kwalificatiedossier van een mediavormgever worden er verschillende eisen gesteld wat een student in het eerste jaar moet kunnen. Het beoordeling formulier kan hierop gebaseerd worden. B1-K1-W1 Bespreekt de opdracht B1-K1-W2 Maakt een planning B1-K1-W3 Oriënteert zich op opdrachtgever/doel groep/ onderwerp B1-K1-W4 Maakt een concept B1-K1-W5 Maakt een ontwerp B1-K1-W6 Presenteert het concept en/of ontwerp van de media-uiting Ik zou willen aanbevelen één manier van beoordelen door te voeren. Waar zowel het proces, het samenwerken, de beroepshouding en het eindproduct in terug te zien is. Op dit moment koppelen we de producten allemaal los van elkaar waardoor het een checklist wordt in hoeverre de student de producten heeft gemaakt. Ik zou de helikopterview hier graag willen toepassen en juist het grotere geheel beoordelen. De vier gradaties die Maarleveld en Kortland gebruiken zouden we hier goed in kunnen verwerken. Daarnaast zouden de infographics voor de beoordeling ook een goede oplossing zijn om de rubrics een stuk minder talig te maken.

NAWOORD

Door goed te observeren hoe de studenten de projecten ervaren kwamen er een aantal fases voorbij waarin ik zag dat er verschillende coachende rollen ontstonden. Ook in het interview werd al duidelijk dat collega’s ervaarde dat er sprake was van constante rolverschuiving. In dit onderzoek heb ik geprobeerd de fases die een student doorloopt in het vak Project te beschrijven volgens verschillende theorieën. Theorieën die vervolgens weer plaats maakte voor eerder benoemde aanbevelingen.

Mijn grootste zorg voordat ik dit onderzoek startte was dat er oneerlijke resultaten tussen verschillende klassen zouden ontstaan omdat elke docent zijn eigen manier van lesgeven heeft. De eigen manier van lesgeven is het grote probleem niet maar wel dat er vervolgens niet een lijn werd getrokken in het onderwijs dat wij aanbieden. Het is vreemd om voor hetzelfde vak 4 verschillende visies op los te laten gaan. De grootste taak is dus om op een duidelijke visie te komen en daarbij ook de rol als coach voor iedereen duidelijk te hebben. Ik ben van mening dat door mijn onderzoek weer een frisse blik op het vak Project wordt gegeven. Daarnaast hoop ik de docenten maar ook de organisatie van de school te informeren over alle keuzes die gemaakt kunnen en moeten worden. Hopelijk zullen de aanbevelingen voor lief worden genomen op het Creative College.

Met veel plezier en aandacht heb ik dit onderzoek kunnen aanpakken. Daarbij ben ik erg blij dat ik de coachende docentenrol meer heb onderzocht. Ik voel mij hier als docent veel meer in thuis en heb dankzij dit onderzoek veel meer handvaten om mij als zoâ&#x20AC;&#x2122;n docent neer te zetten. Mijn persoonlijke visie voor het onderwijs is hier zeker door gevormt.

BIJLAGE Hoe zorg je ervoor dat de docenten van het vak Project op het Creative College te Amersfoort op dezelfde manier coachen.

LIANNE LOUISE VAN ROSMALEN

BIJLAGE 1 GECODEERD INTERVIEW + COMPLEET INTERVIEW JANUS EN MICIEL

bijlage 1

Onderwijs Creative College

Het uitgangspunt op het Creative College was dat het vak project bedoeld was om te experimenteren. En wij zien, wij van het project, dat we steeds meer structuur moeten aanbieden bij het eerste jaar omdat ze dat overzicht niet bezitten en de manier hoe ze dingen moeten aanpakken. We moeten een visie hebben voor het vak project. Zodat iedereen weet waar hij en zij aan toe zijn. Zowel de docenten als voor de studenten. Voor een duidelijke samenhang, duidelijk gezamenlijk doel. We zijn nu te veel met losse vakken bezig en we moeten meer verbanden maken in het onderwijs. Brainstorm: de klassen door elkaar gooien zodat de studenten uit hun comfort zone stappen. Dat dat zo georganiseerd wordt in de toekomst dat het project in hetzelfde uur valt. Het vak is bedoeld om te draaien op het kennen en het kunnen en de motivatie om zelf op elementen te experimenteren. Verbanden kunnen zijn voor de mentorlessen en dat je daar meer verbanden in gaat leggen. Organisatie in het lokaal; er moet een bepaalde infrastructuur ontstaan wat het vak project stimuleert. Ook met prikborden, kleine kantoorachtige lokaaltjes. En dat bronnen voor handen zijn die handig kunnen zijn. Boeken, stiften, borden. Opslag in de lokalen De didactische pedagogische visie van het project is niet helder genoeg. Er is nu geen onderwijsdeskundige visie

bijlage 1

Visie project

bijlage 1

Het uitgangspunt op het Creative College was dat het vak project bedoeld was om te experimenteren. En wij zien, wij van het project, dat we steeds meer structuur moeten aanbieden bij het eerste jaar omdat ze dat overzicht niet bezitten en de manier hoe ze dingen moeten aanpakken. We moeten een visie hebben voor het vak project. Zodat iedereen weet waar hij en zij aan toe zijn. Zowel de docenten als voor de studenten. Voor een duidelijke samenhang, duidelijk gezamenlijk doel. Het vak is bedoeld om te draaien op het kennen en het kunnen en de motivatie om zelf op elementen te experimenteren. Verschil van de 4 docenten: sommige begeleiden veel meer op structureren met extra sheets en een stappenplan. We moeten met zâ&#x20AC;&#x2122;n 4e wel 1 lijn trekken. Een afweging zou dus moeten zijn; start je daadwerkelijk wel als coach in project 1 of kan je niet beter de docentenrol aannemen. Nog veel tools en handvatten ontbreken om op 1 lijn te komen. De didactische pedagogische visie van het project is niet helder genoeg. Vel ruis in het project wat betreft instructie en hoe we dingen willen aanpakken. Er is nu geen onderwijsdeskundige visie Vorig jaar is er al veel veranderd. Want toen was het project al helemaal open en nu hebben we al iets meer structuur aangeboden d.m.v. workshops. Wat is nou de kern waarop we sturen. Ze moeten product hebben maar het proces is ook belangrijk. Hoe beoordeel je zelfsturing? ja zelfsturing is een lastig begrip omdat het veel cognitieve processen bevat. Dus als je denkt ik wil zelfsturing coachen, dan moet je met ze reflecteren wat ze gedaan hebben. Wij als projectleiders zouden dan moeten kijken, net als bij coachen, wat zien wij als zelfsturing? En daar begrippen aan vastknopen.

De coachende rol

bijlage 1

Ik denk dat we de basis in het eerste project veel meer moeten sturen. De basis ontbreekt en daardoor zitten wij heel erg te sturen op het organisatorische Ze moeten meer leren; hoe pak je een project aan. Hoe plan je en hoe werk je samen? Dat dat meer de voorliggende hand moet hebben dan het project zelf. De studenten veel meer sturen op hoe pak je een proces aan i.p.v. op het product te coachen. Nu merk ik dat ik elk groepje half coach en half instrueer en dat het bijna 1 op 1 begeleiding wordt. De willers kan je coachen en de wachters moet je vaak duwen. En duwen is geen coachen. Je ziet ook wanneer je naar ze toe loopt dat ze dingen wegklikken. Ja moet ik ze nou al coachen en is er niet eerst een basis nodig? Echt coachen kun je nog bijna niet want je bent nog veel meer aan het instrueren. Het gevaar is dat als wij te hard ons best doen, dat zie ik ook, gaan de leerlingen niet harder hun best doen. Dus de truc is, en dat kunnen wij nog niet goed de druk bij de leerling te leggen. Je bent eigenlijk de groepscoach, een individuele coach en dat is best een dilemma situatie want soms ben je ook meer politieagent. Daar zou ik best handvaten in willen hebben ik stuur veel meer op de organisatie dan op de motivatie. Ik moet de knop indrukken ‘aan het werk nu.’ Ik zie echt minimale coach activiteiten. Op de pro-activiteit moeten we gaan coachen. Dat samenwerken zouden we ook veel meer moeten begeleiden. Hoe werk je samen? Wat kom je tegen, hoe voel je de frustraties en hoe ga je daar mee om? Dat leren we ze niet. Dus daarvan zeggen we; dat zoek je maar lekker zelf uit. Constant op incidenten aan het reageren. Weet de student wel dat ze gecoacht worden en dat je dus niet als docent voor de klas staat – ik denk niet dat ze daar bewust van zijn.

Projectonderwijs

bijlage 1

Het is een project waarbij de student voor 80% niet wet wat hij of zij moeten doen. De discussie van sturing en de studenten vrijlaten is constant aan de gang. Dat is ook een reden waarom beoordeling op product eigenlijk niet van toepassing mag zijn. Maar meer op proces, denken, sturen en daar moet de student eerst wel een goeie basis voor hebben. Ik denk dat we de basis in het eerste project veel meer moeten sturen. Ja moet ik ze nou al coachen en is er niet eerst een basis nodig? Echt coachen kun je nog bijna niet want je bent nog veel meer aan het instrueren. Organisatie in het lokaal; er moet een bepaalde infrastructuur ontstaan wat het vak project stimuleert. Ook met prikborden, kleine kantoorachtige lokaaltjes. En dat bronnen voor handen zijn die handig kunnen zijn. Boeken, stiften, borden. Misschien best een goed idee, dat je het eerste project individueel laat doen en dat is dan een 0 meting. Maar anderzijds zijn alle andere vakken ook al individueel. Ik denk dat we meer aan moeten rijken. Wat is nou de kern waarop we sturen. Ze moeten product hebben maar het proces is ook belangrijk. Hoe beoordeel je zelfsturing? ja zelfsturing is een lastig begrip omdat het veel cognitieve processen bevat. Dus als je denkt ik wil zelfsturing coachen, dan moet je met ze reflecteren wat ze gedaan hebben. Wij als projectleiders zouden dan moeten kijken, net als bij coachen, wat zien wij als zelfsturing? En daar begrippen aan vastknopen. Dat samenwerken zouden we ook veel meer moeten begeleiden. Hoe werk je samen? Wat kom je tegen, hoe voel je de frustraties en hoe ga je daar mee om? Dat leren we ze niet. Dus daarvan zeggen we; dat zoek je maar lekker zelf uit. Constant op incidenten aan het reageren. Hij biedt steeds meer structuur en structuur valt steeds meer in herhaling. En dan is het helemaal geen trainingspraktijkje en dan is het geen wedstrijd en daar moet het wel naar toe.

De student

bijlage 1

Daar zou ik best handvaten in willen hebben ik stuur veel meer op de organisatie dan op de motivatie. Ik moet de knop indrukken ‘aan het werk nu’ Op de pro-activiteit moeten we gaan coachen. Weet de student wel dat ze gecoacht worden en dat je dus niet als docent voor de klas staat – ik denk niet dat ze daar bewust van zijn. Wanneer een student meer verteld; ik wil meer dit en dat, dat je daar stof voor hebt klaarliggen. Maar ook wanneer een student niet lekker meekomt dat je meer tools en handvatten geeft om mee aan de slag te komen. Soms denk ik; ik moet ze maar eens beoordelen op hun productiviteit. Als ik dat niet zie dat ik dat ook benoem. – gevaar samenwerken

COMPLEET INTERVIEW JANUS

L. staat voor Lianne J. staat voor Janus. 15-12-15 L. Ik wil graag een interview met je afnemen over het coachend onderwijs. Betrek de vragen die ik stel slechts tot het vak project. De eerste vraag; hoe zie jij de rol als coach? J. In het vak project is dat best ingewikkeld, dit komt doordat er verschillende rollen in voorkomen. Wanneer ben ik coach? Wanneer ben ik instructeur en wanneer ben ik vakdocent. Dus dat loopt door elkaar. En wat ik ook ingewikkeld vind in hoe ik de rol als coach zou invullen als hoe ik hem zou willen is dat ik het project nog niet goed in elkaar vind zitten. Dus ik zit constant ambivalent te worstelen met als ik wil coachen, dan zou ik willen coachen op de dingen die ik zie in het proces. Maar er zit nog best veel ruis in het project wat betreft instructie en hoe we de dingen willen aanpakken is dat ik daar niet altijd aan toe kom. L. Heb je dan het idee dat je niet genoeg informatie heb over het project zelf en de manieren hoe je beeldende wijs elementen kan overdragen? J. Nee dat zit meer in de visie op het vak project. Met name de didactische pedagogische visie van het project is niet helder genoeg. En dat betekend dat we nog geen duidelijke richting hebben welke kant we op willen en hoe we de studenten kunnen beoordelen op proces. Dat betekent dat er ruis zit op de instructie en ruis op wat we willen bereiken. Wat is nou de kern waarop we sturen. En dan zit ik daarin ambivalent in te zoeken dat: ze moeten product hebben maar het proces is ook belangrijk. En ondertussen merk ik dat de instructie niet duidelijk is en ik zie dan ook dat ze dat allemaal nog niet kunnen en dat is ook logisch L. het is een zoektocht, ook met wat je van de studenten al wel en niet kan verwachten. En ook met hoe zien andere die dit vak geven. J. ja en dat is ook het inwikkelde want we zijn nu met z’n 4e. En vorig jaar is al veel veranderd. Want toen was het project al helemaal open en nu hebben we al iets meer structuur aangeboden omdat we merkte dat de studenten dat nog niet aan konden. We hebben bijv. al meer workshops. Maar je merkt zelf ook zoiets als brainstormen dat kunnen ze nog niet. Dus ik merk ook vanuit mijn didactische pedagogische visie; ja moet ik ze nou al coachen en is er niet eerst een basis nodig. Dus echt coachen kun je nog bijna niet want je bent nog veel meer aan het instrueren. L. ja dat is misschien ook wel een goeie want je moet bepaalde fases doorlopen. Dus heb je een bepaalde tijdsdruk waarin je bepaalde fases moet afronden met ze. En dat je ze dus niet genoeg kan begeleiden om ze het zelfstandig te laten uitzoeken. J. Het zit volgens mi niet zoveel in tijd maar als in hoe wij het doen. Ik denk dat we veel meer aan moeten rijken. En dat je moet zeggen; we doen een oefening met brainstorm en dan gaan we klassikaal dat oefenen met elkaar en daarna het zelf doen. Nu merk ik dat ik elk groepje half coach en half instrueer en dat het bijna 1 op 1 begeleiding wordt. L. Je verteld zelf al de stappen wat ze moeten doorlopen. J. ja klopt ze voelen namelijk nog niet aan welke stappen ze moeten doen en waarom ze het moeten doen. Die basis ontbreekt en daardoor zitten wij heel erg te sturen op het organisatorische ‘heb je hieraan gedacht, heb je dit al gedaan. Terwijl als diegenen zelf voelt deze stappen moet ik doen en daar voelt dit en dat bij. Dan kan ik pas echt erop coachen ‘Welke stappen heb je genomen, wat heb je daarvan geleerd, hoe zou je het ook anders kunnen doen. Heb je het resultaat wat je wilde behaald.

bijlage 1

L. Ja dat herken ik in mijn lessen ook, maar wat ik me nu opeens afvraag is of die leerlingen wel weten dat ze gecoacht worden en dat je dus niet als docent voor de klas staat. Ik vraag me af of ze dat bewust meemaken. Dat alles wat ze moeten doen vanuit zichzelf moet komen. Want heb jij dat in het begin van het jaar verteld? J. Ik denk ook dat ze daar niet bewust van zijn, ik denk dat ze nergens anders iets leren over ‘’ een brainstorm heb ik nodig om hier te komen’ dat overzicht is er niet, voor de studenten voelt nog niks nuttigs aan. L. klopt in de lessen zie je dat een aantal daar wel in mee komen maar ook een hoop ook niet. Maar denk jij dat je jouw rol als coach anders opvat dan die van bijv. Margriet of Michiel? J. ik ben weleens bij margriet wezen kijken en bij Michiel ook weleens, en dan kijk ik ook bij de leerlingen hoe ziet het werk eruit. En volgens mij doe jij dat ook, veel meer op voor structureren met extra sheets en een stappenplan. L. wij proberen meer overzicht te geven of echt voorbeelden? J. nee structuur, of herinneringen en hoe je dat dan ook noemt. En ik zit dan een beetje met Michiel te kijken, we moeten met z’n 4e wel 1 lijn trekken. En ik zie dus margriet veel voor structureren en ik denk ook dat dat nodig is bij deze groep. Aan de andere kant moeten we wel de boel bij elkaar houden dus in die zin, zo zie ik dat dan even, we moeten wel. Het uitgangspunt op het Creative college was dat het vak project bedoeld was om te experimenteren. En wij zien, wij van het project, dat we steeds meer structuur moeten aanbieden bij de eerste jaars omdat ze dat overzicht niet bezitten en de manier hoe ze dingen moeten aanpakken. Het is een project waarbij de student voor 80% niet weet wat hij of zij moeten doen. En die discussie van sturing en de studenten vrijlaten is constant aan de gang. Dat is ook een reden waarom beoordeling op product eigenlijk niet van toepassing mag zijn. Maar meer op proces, denken, sturen en daar moet de student eerst wel een goeie basis voor hebben. L. Wanneer je die experimententuin opent, om het zo maar even te noemen, merk je dat je ze de vrijheid geeft om dingen uit te proberen. Want wat je nu ook merkt is dat ze veelal dingen doen die ze al hebben geleerd. En ze durven niet buiten hun straatje te gaan. Om even terug te koppelen naar het vak project hoe het in elkaar zit. We werken in groepjes. En samenwerking is dus een belangrijk element hierin. Denk jij dat dit de experimentele kant versterkt of niet? J. Het geeft soms wel wat moeilijkheden maar ik vind zoiets een proces. En dat je dat procesmatig moet bekijken. Dat samenwerken zouden wij ook veel meer moeten begeleiden. Hoe werk je samen, wat kom je tegen, hoe voel je de frustraties en hoe ga je daar mee om? Dat leren we ze niet. Dus daarvan zeggen we; dat zoek je maar lekker zelf uit. L. Dus je zegt nu eigenlijk dat we daar te weinig op coachen en dat dat ook bij het vak hoort. Maar wat moet je trainen bij ze? J. als er geen basis ligt dan ben je constant op incidenten aan het reageren. Wanneer je eerdere vragen beantwoord. Je kan ze een instrument aanbieden waarbij ze moeilijkheden uit de weg kunnen gaan. Hoe je bepaalde gesprekken met elkaar voelt als je vindt dat de een niet goed genoeg z’n best doet enzovoort. Want als je niet daarop begeleid en stuurt dan is het dweilen met de kraan open. Maar dat zou ook een verband kunnen zijn voor de mentorlessen en dat je daar meer verbanden in gaat leggen. En ik denk dat we die basis in het eerste project veel meer moeten

bijlage 1

sturen. Ze meer moeten leren; Hoe pak je een project aan. Hoe plan je en hoe werk je samen? Dat dat meer de voorliggende hand moet hebben dan het project zelf. De studenten veel meer sturen op hoe pak je een proces aan ipv. Op het product te coachen. L. je bent dan dus als docent of als coach, ligt eraan hoe je het wilt aanpakken, meer bezig met welke elementen je ze wilt voorleggen. Reik je het al aan als een invuloefening of ga je met de studenten in gesprek, hoe zou jij dat aan willen pakken en wat voor tools denk je daarbij nodig te hebben. Een afweging zou dus moeten zijn; Start je daadwerkelijk wel als coach in project 1 of kan je niet beter de docentenrol aannemen. J. Dat je bijv. periode 1 een training geeft. En vervolgens kan je in periode 2 de training bij ze coachen. En dit kan je ook doen bij de verschillende lessen in de week. 1 blok training en het andere blok coachend onderwijs. Zodat je het direct kan toetsen hoe ze bepaalde dingen oppakken. Daarnaast kan je daar weer op coachen. L. Dat brengt me op een volgende vraag wat ik ook graag zou willen onderzoeken want hoe beoordeel je zelfsturing? J. Ja zelfsturing is een lastig begrip omdat het veel cognitieve processen bevat. Dus als je denkt ik wil zelfsturing coachen, dan moet je met ze reflecteren wat ze gedaan hebben. Wij als projectleiders zouden dan moeten kijken, net als bij het coachen, wat zien wij als zelfsturing? En daar begrippen aan vastknopen. L. je zou dus kunnen zeggen dat er nog veel tools en handvatten ontbreken om op 1 lijn te komen. J. ja en dat zie je ook in het team zelf. Er is nu geen onderwijsdeskundige visie. Dat is iets wat we met stichting leerkracht gaan doen. Dus waarschijnlijk gaan we het hebben over differentiĂŤren. Dus dat betekent dat we en de studenten niet op een lijn kunnen zetten maar ook dat we de lessen moeten gaan aanpassen. Zo ook bij het project. L. en zie jij daar al voorbeelden in? J. ja dat je zegt van; ik heb een basis die iedereen moet weten, en dat wanneer een student verteld; ik wil meer dit en dat, dat je daar stof voor hebt klaarliggen. Maar ook wanneer een student niet lekker mee komt dat je meer tools en handvatten geeft om mee aan de slag te komen. En dan ben je al wel meer coachend bezig maar bij ons is de intentie dat in principe de basis te weinig bodem geven en daarom zitten we veel meer te instrueren van je moet nog dit en je moet nog dat, denk daar aan. L. Eigenlijk zeg je nu dat je dus meer bezig bent als docent. Kan jij mij een percentage geven hoeveel je doceert en hoeveel je coacht? J. Ik denk dat ik op dit moment 70% doceer en slechts 30% coacht. L. Denk je dat ze vanuit de school meer handreiking kunnen geven, denk aan inrichting van lokalen of mis je nog bepaalde tools J. Opslag L. Denk je dat je ook bepaalde kennis van de programmaâ&#x20AC;&#x2122;s iets van mist? J. nee het vak is bedoeld om te draaien op de kennen en kunnen en de motivatie om zelf op elementen te experimenteren. Het enige wat ik echt mis is een gezamenlijke visie en een gezamenlijke aanpak. En die zouden we dit jaar moeten proberen te maken. Maar het docentschap staat nooit stil je bent altijd wel met iets bezig. L. Ik denk ook dat dat niet kan en vooral niet bij ons onderwijs. Omdat de media ook ver-

bijlage 1

anderd. Zoals flash wordt bijna nergens meer gebruikt en ze leren dat nog wel. Zo zijn er altijd wel elementen die wegvallen in het bedrijfsleven en wij moeten meegaan en ons zelf ook ontwikkelen in de praktijk. J. Dit moeten we ook in ons onderwijs scherper krijgen. Dat is iets wat wij als team ook moeten doormaken. We zijn nu te veel met losse vakken bezig en we moeten meer verbanden maken in het onderwijs. L. in het bedrijfsleven verwachten ze ook dat je als medewerker veel meer kan dan slechts 1 uitstroomrichting. L. Leerlingen; helpt een bepaald gedrag van de leerlingen in het project. Bijvoorbeeld motivatie stuur jij daarop als coach? J. Motivatie vind ik een ingewikkeld thema want intrinsieke, extrinsieke. Etc etc. Motivatie is altijd de basis van leren. Bij sommige leerlingen is het niet erg als dat van buiten kom. De motivatie om dat vanuit je zelf te halen hebben bepaalde leerlingen nog niet. De noodzaak zien ze niet altijd. Voor veel leerlingen is het nog abstract. L. dus je stuurt meer op de leerlingen die het abstract vinden. Waar de noodzaak bij ontbreekt. J. en ik laat ze dat zien op producten die ze gemaakt hebben. Dus op reflectie. Maar koppel ook weleens naar; als je straks een baan hebt als mediavormgever heb je dit wel allemaal nodig. L. zoals ik het nu zie is dat je het wel vanuit de studenten zelf wilt halen. Maar zodra dit niet lukt dan pak je de toekomst erbij; Jongens dit is van belang omdat je straks in het beroepenveld. Conclusie; we moeten een visie hebben voor het vak project. Zodat iedereen weet waar hij en zij aan toe zijn. Zowel de docenten als voor de leerlingen. Voor een duidelijke samenhang, duidelijk gezamenlijk doel.

bijlage 1

COMPLEET INTERVIEW MICHIEL L. staat voor Lianne M staat voor Michiel L. Kan je de rol als coach voor het vak project beschrijven? M. je bent eigenlijk de groepscoach, een individuele coach en best een dilemma situatie want soms ben je ook meer politieagent. Dus naast coach ben je dus ook gewoon aanjager. Dus meer de sportcoach ipv op groei te stimuleren. L. en als je denkt we moeten veel instrueren. Als je het in procenten zou moeten doen, in hoeveel ben je coach en doceren. M. coach moeten we dan even definiëren, Coach is dan iemand die groei faciliteert en eigenlijk vragend stuurt en eigenlijk is het heel veel de sport coach ‘ga is wat doen’ daar betrap ik mezelf op. En wel de bevragen zou je wel niet dit, zou je niet dat doen. En ook heel vaak de controleur. Ik merk in het lokaal 207 dat wanneer studenten in de buitenring zitten dat ze gewoon niks aan het doen zijn. Ik vraag me weleens af of ze daar niet nog een beetje te jong voor zijn. Of ze moeten beter begrijpen hoe het spelletje gespeeld moet worden. Want de volwassener leerlingen, die kan je wel coachen. De Willers kan je coachen, en de wachters moet je vaak duwen. En duwen is geen coachen. En je ziet het ook als je naar ze toe loopt klikken ze dingen weg. L. zorgwekkend? M. ja ik baal er soms wel een beetje van. Soms denk ik ik moet ze maar eens beoordelen op hun productiviteit. Als ik dat niet zie dat ik dat ook benoem. 1,5 doet dat wel in een groep en 2,5 loopt er achter aan. Maar joh het is pas periode 2 van een hele opleiding L. denk je dat samenwerken wel iets goeds is of dat je het allereerste project beter een individueel project van kan maken zodat iedere leerlingen alle stappen zelf heeft doorlopen. M. zou kunnen maar dat is periode 4 ook al. Maar dat is niet echt project maar je zou ook kunnen doen dat, misschien best goed idee, dat je het eerst project individueel laten doen en dat is dan een 0 meting. Maar anderzijds zijn alle andere vakken al individueel. Dus dan wordt er nog meer individueel maar wel dat ze iets complex doen. Een project is natuurlijk de gehele fasering. Dus dat zou best nog wel een idee zijn maar wel als 0 meting. Hoe is de leerling er aan toe? L. Terug naar het percentage. Hoeveel docent/ coach M. De coach: minimaal want coachen is meer het faciliteren van groei bij een persoon dat zelf wilt en zelf ook in de LOB-lessen is dat heel weinig. Dat doe je meer bij versnellers. Ik zie echt minimale coach activiteit. L. en denk je dat dat wel nog niet nodig is bij projec.t coachen onderwijs? M. ja als ze daaraantoe zijn! L. je moet je daar dus naar toe bewegen? M. als de situatie daar rijk voor is kan je van aanjager naar coach gaan. L. benoem jij in de lessen dat jij de coach bent? Zijn zij daar bewust van. M. ze zijn zich bewust dat ik de aanjager ben en dat ik regelmatig ingrijp. #Jos de klein zegt; ‘project is een wedstrijd, je zou ze moeten loslaten en dat ze dat zelf doen’ Dat doen we dit jaar alweer veel minder omdat we het model zo veranderen, wat ik ook bij Janus zie; hij biedt steeds meer structuur en structuur en valt steeds meer in herhaling. En

bijlage 1

dan is het helemaal een trainingspraktijkje en dan is het geen wedstrijd. En daar moet het wel naar toe. Wellicht kunnen we in periode 3 dan zeggen dat het een oefenwedstrijd is. Maar een echte wedstrijd daar zijn ze nog helemaal niet aan toe. L. de training is dus eigenlijk heel proces gestuurd en allemaal niet voor het echt. L. denk je dat er grote verschillen in zitten hoe Jij, Janus, Margriet en ik dingen aanpakken? M. geen grote verschillen. Hoogstens details van . .. ja ik weet het niet. Ik vond gister wel een gemiste kans om niet bij jou langs te komen. Ik zie mij zelf een globelist op gebied van coachen. Kleine verschillen in precisie en detail. En ik ben misschien iets meer een politieman. L. maar jij komt uit het vakgebied en de rest vanuit een docenten opleiding. Grote verschillen daarin? M. naja vanuit de bedrijfsculturen die ik gezien heb kan je wel veel voorbeelden benoemen. Ik zie dat jullie het heel toegewijd doen, bij jou en margriet. Maar dat is vrouw en nieuwheid denk ik. Maar het gevaar is dat als wij te hard ons best doen, dat zie ik ook, gaan de leerlingen niet harder hun best doen. Dus de truc is, en dat kunnen wij nog niet goed. De druk bij de leerling te leggen. L. je noemt net ook iets over het lokaal, denk jij dat de school daar nog iets aan kan doen? M. Heel veel want bijv. in die 207 die buitenring kwijt. En soms heb ik 113 en dan ga ik gewoon achterin zitten en dan kan ik alle schermen zien. L. dus jij denkt dat daar nog wel iets te halen is. M. jazeker! Je moet altijd zorgen om eromheen te kunnen lopen. Daar begint het. Organisatie van het lokaal. Er moet een bepaalde infrastructuur ontstaan wat het vak project stimuleert. Ook met prikborden, kleine kantoorachtige lokaaltjes. En dat bronnen voor handen zijn die handig kunnen zijn. Boeken, stiften, borden. Dat zou ook kunnen helpen. Maar ook mensen uit het bedrijfsleven! Dat je laat zien; hier gaat het zo eraan toe. Op de pro-activiteit moeten we gaan coachen. Daar moeten we op zien te coachen. Die grijze muizen moeten we in de pro-activiteit houding krijgen. L. hoe stimuleer jij de motivatie van de leerlingen. M. complex ding inderdaad. L. hebben ze motivatie vanuit zichzelf. M. ja, een paar. Ze snappen waarom ze hier op school zitten en waarom ze bepaalde dingen moeten doen. L. maar het projectvak. Stuur jij dat op een andere manier dan jouw lessen van Flash? M. nee maar daar zou ik best handvatten in willen hebben. Ik stuur veel meer op de organisatie dan op de motivatie. L. ze moeten zoveel zelfstandig doen. Er moet een bepaalde draaiveer in zitten. M. ja maar ik moet de knop indrukken â&#x20AC;&#x2DC;aan het werk nuâ&#x20AC;&#x2122; L. moet je dat in het project dan veranderen? M. Nou het feit dat de ouders komen voelt dat wel als druk. Je kan niet altijd de ouders laten komen.

bijlage 1

BIJLAGE 2 COACHING GESPREK ROBERT DILTS

Niveau

Het probleem

De vraagstelling

1. Omgeving

Wie een probleem definieert op omgevingsniveau, kan de mogelijke oplossing één niveau hoger verwachten. Vaak hebben de problemen die zich afspelen in het gebied van omgeving te maken met het eigen gedrag.

Je brengt het gedrag van de ander ter sprake en vraagt: - Wat heb je gedaan om dit te verbeteren?

Wat is er aan de hand?

2. Gedrag Wat doe ik?

3. Capaciteiten Hoe doe ik het?

bijlage 2

Wanneer de student aangeeft dat er iets niet lukt omdat hij denkt dat hij het niet kan (eigen gedrag) ligt de oplossing op het niveau van capaciteiten Er zijn ook koppige studenten die denken dat wat ze doen al goed genoeg is. Daarnaast zijn er ook studenten die in hun groep alle beslissingen willen maken. Hier komen veel frustraties uit.

Wat kun je nog meer bedenken?

Wat gaat wellicht werken?

Wat waarschijnlijk niet?

Hoe heb je het tot nu toe aangepakt?

Wat waren de effecten?

Welke effecten wil je bereiken?

Wat heb je daarvoor nodig?

Als coach breng je de (belemmerende) overtuigingen ter sprake en vraagt: - Hoe denk jij dat je collega’s naar jou kijken? -

Wat vind jij van dei gedachten?

Hebben ze gelijk of zien ze niet goed wat er daadwerkelijk gebeurd?

Hoe zou je het liefst willen dat ze je zien?

4. Overtuiging Waarom doe ik zus of zo

5. Identiteit Wie ben ik?

6. Zingeving Waar doe ik het voor?

bijlage 2

Wanneer een student denkt dat hij dingen niet kan, en of je begeleidt niet goed op een groepscohesie zoals hierboven benoemd, en als coach geef je de verkeerde signalen af dan kan er een selffulfilling prophecies ontstaan.

Bijstellen van een bepaald zelfbeeld kan helpen anders naar de kwestie te kijken. Je helpt de student verder door vragenderwijs aan het denken te zetten over datgene waar hij of zij naar toe willen De ontwikkelingsgerichte vraag, waar doe ik het voor? Speelt in alle menselijke activiteiten. De student kan het zien als leerdoelen die ze behaald willen hebben maar ook op producten afleveren die geschikt zijn voor hun portfolio. Wat weer centraal staat met hun toekomst.

Als coach is het van belang dit in goede banen te leiden voordat het te laat is. Op dit gebied worden er persoonlijke vragen gesteld om de student/groep verder te brengen - Welke verwachtingen heb je van een werkgroep? -

Wat is jouw ideaal als het gaat om de omgang en samenwerken?

Als je het obstakel wegdenkt, hoe zou je dan het project verder aanpakken?

Welke informatie heb je nodig om verder te kunnen?

Wat wil je uit deze opdracht halen?

Wat is voor jou de essentie van een goed of een slecht werk?

Wat maakt dat voor jou belangrijk?

Hoe zou je het kunnen omdenken? *

Vragen die hier centraal staan beginnen weer bij niveau 1. Een verandering kan nodig zijn om in de omgeving een ander effect te creĂŤren.

BIJLAGE 3 TABEL CATEGORIEÃ&#x2039;NSYSTEEM VAN BALES.

student A. sociaal-emotioneel gebied: positieve reactie

1. Toont zich vriendelijk: geeft erkenning, biedt hulp, beloont 2. Ontspant de atmosfeer: maakt grappige opmerkingen, lacht bevrijdend, toont tevredenheid 3. Toont instemming: sluit zich stilzwijgend aan, toont begrip, valt bij, geeft toe

B. Taakgebied: pogingen om antwoord te geven

4. Doet voorstellen: geeft richting aan de discussie, en geeft ruimte waardoor de autonomie van anderen bewaard blijft 5. Geeft zijn mening: evalueert, analyseert, uit gevoelens of wensen 6. Geeft informatie: informeert, herhaalt, verduidelijkt, bevestigt

C. Taakgebied: vragen

7. Vraagt om informatie: zoals informatie, herhaling, verduidelijking 8.Vraagt om meningen: zoals om standpunten, evaluaties, analyse, expressie van gevoelens 9. Vraagt om voorstellen: om richting en om mogelijke wegen om verder te gaan

D. Sociaal-emotioneel gebied: negatieve reacties

10. Toont zich oneens: stilzwijgende afwijzing, doet formeel, geeft geen hulp 11. Toont zich gespannen: vraagt om hulp, trekt zich terug 12. Toont zich onvriendelijk: kleineert anderen, verdedigt zich, houdt vast aan zijn standpunten, niet bereid tot wijziging

bijlage 3

student

BIJLAGE 4 REFLECTIEFORMULIER Oskar Maarleveld en Hannie Kortland

bijlage 4

ÂŠ Oskar Maarleveld 2013

bijlage 4

ÂŠ Oskar Maarleveld 2013

BIJLAGE 5 HAND-OUTS LESMATERIAAL lianne louise van rosmalen

bijlage 5

Het visual diary is een persoonlijk schetsboek waar jij je proces van het gehele project laat zien. Aftekenlijstjes, inspiratiebeelden, kleine schetsideeën, kleurschema’s en grote ontwerpen. Alles kan je kwijt in jouw visual diary. Doordat je alles samenvoegd in 1 boekje heb je gelijk een logboek te pakken. Geen wekelijkse verslagen meer! Je ontwerpt en beschrijft alles in dit boekje. Je kan dus ook de feedback die je krijgt hier in verwerken.

VISUAL DIARY

Maak een grove planning voor elke fase.

#2 #3 #4 #5

Lees de briefing en onderzoek welke producten er moeten worden ingeleverd en wanneer de deadline is.

Het boek is een werkboek! Gebruik het creatief.

Werk je boek na elke les bij met: - gemaakte schetsen (ook die onbelangrijk lijken!) - voeg foto’s & inspiratiemateriaal toe. - schrijf feedback en tips op.

Verzamel alle belangrijke data en contact gegevens van je groepsgenoten.

how to start

bijlage 5

Wanneer een onderwerp of een probleem op veel onderdelen bewegelijk is, biedt mindmaping een methode om het probleemgebied visueel te organiseren zodat dit beter te bevatten is.

mindmapping #4

Wanneer je klaar bent bekijk dan nog eens het overzicht. Probeer voor jezelf de mindmap toe te lichten en noteer de belangrijkste items. Dit is de start voor jou ontwerp.

te maken.

Ga verder met vrije associaties,

Teken uitlopers vanaf het midden en benoem die vanuit verschillende perspectieven zoals: ontwerp, voor wie, variaties, onderzoeken, feiten etc.

woorden, symbolen, kleine # 3 gebruik tekeningen om visuele aanwijzingen

Bepaal een thema waar het onderwerp aan moet voldoen en dwaal hier niet van af! Zet dit thema in het midden van je papier

tips & tricks

bijlage 5

De menselijke beschrijving ervan maakt empathie en de communicatie eenvoudiger.

Door een doelgroeponderzoek te starten kan je met informatie van echte personen een persona maken.

Persona’s zijn archetypische beschrijvingen van patronen van gebruikersgdrag. Deze beschrijvingen zijn op een representatieve manier ontworpen om de ontwerpcommunicatie te versterken.

persona’s

Door zo’n persona bij je ontwerpproces te houden vergeet je niet voor wie je ontwerpt. Jij kruipt in de huid van je doelgroep. Maar door de persona ook te presenteren weet ook de opdrachtgever over wie je het hebt.

Persona’s worden doormiddel van tekeningen en foto’s pas echt interessant om naar te kijken.

Persona’s worden gewoonlijk weergegeven in beschrijvingen van max. 1 pagina. Voorzien van: naam voor de persoon, foto of schets die de belangrijke aspecten van zijn / haar leefsituatie, gedrag en relevante onderwerpen van ontwerp benadrukt.

Persona’s kunnen volkomen fictief zijn.

tips & tricks

bijlage 5

Visuele informatie wordt beter bekeken en onthouden dan textuele informatie. Het is om die reden dan ook een slimme zet om op deze manier in te spelen op de markt. Maar hoe maak je nu zoÂ´n promo video?

PROMO VIDEO

Test je film en exporteer vervolgens je film als een HD-Video bestand. Deel je film met iedereen die hem wilt zien. Denk aan social media, je website en de presentaties.

export & share

de voice-over altijd goed te horen is.

muziek neem je de kijker mee in de juiste # 6 Met sferen. Wees bewust van je keuze. Zorg ervoor dat

music & sound effects

terugkomen. Begin vervolgens met het animeren!

naar de realisatie en in de juiste kwaliteit # 5 Teken je personages en andere elementen die in je film

illustration & Animation

hand van dit gegeven animeer je je video. Zo heb je de snelheid zelf in de hand.

Je voice-over bepaald het verhaal en het ritme er# 4 voice-over van. Lees het script voor, neem dit op en aan de

en schets eventuele personages. Deze losse frames helpen je op weg om de video te maken.

frames Wat wordt de look&feel van de video? Visualiseer # 3 style de schetsen met de juiste kleuren, achtergronden

Schets de hoofdpunten van je video en beschrijf eventuele bewegingen en verplaatsingen in het beeld.

Storyboard

#1 Wat is de boodschap die je over wilt brengen aan je doelgroep? Zet deze content vast.

SCRIPT

bijlage 5

https://nl.pinterest.com/CCrocmn/info-beeld

Visuele communicatie beschrijft de overdracht van informatie en ideeĂŤn in vormen die kan worden gelezen of gezien worden. Via de volgende elementen kan je in beeld communiceren:

Studies tonen aan dat mensen het volgende onthouden:

visuele communicatie

Promo video hoe je zelf een promo-video maakt. Ook fotografie heeft veel zeggingskracht.

/ animatie / fotografie In een film kan je veel communiceren en zo dus # 5 video ook een visuele boodschap! Bekijk de handout

wordt overgebracht. De meest voorkomende sign soorten zijn: belettering, gevelreclame, plattegronden in winkelcentraâ&#x20AC;&#x2122;s, lichtreclame, vlaggen etc.

Met signing wordt een verzameling van producten # 4 signing bedoeld waar een logo, beeld, boodschap of tekst

of strip-achtige illustraties. Hierbij wordt er gebruikgemaakt van bijvoorbeeld fotografie, lijntekeningen, kleurcoderingen, teksten, cijfers, of een combinatie ervan.

infographic is een grafische weergave van # 3 Deinformatie in de vorm van grafieken, diagrammen

infographic

Denk hierbij aan grafieken, tabellen, boomstructuren, geluidsgolven etc.

Statistieke visualisaties

Een symbool/icoon/pictogram is een afbeelding dat de plaats inneemt van een tekst. Het gebruik ervan wordt daarom ook beeldtaal genoemd.

Symbolen, iconen en pictogrammen