Succesfactoren docentprofessionalisering

Succesfactoren docentprofessionalisering Theo Nelissen1, Muriel Jansen en Dominique Olvers (2017)

Bronnenstudie naar succesfactoren docentprofessionalisering Om binnen het programma docentprofessionalisering BDB+ evidence based werken te faciliteren, is als onderdeel van onderzoek naar docentkwaliteit en docentprofessionalisering, een bronnenstudie naar succesfactoren uitgevoerd. Deze bronnenstudie is gebruikt als de basis voor het kwaliteitskader van BDB+ en bij de inrichting van de vier modules. Daarnaast kunnen de bevindingen dienen als naslagwerk bij evaluatie en (her)inrichting van de BDB-trainingen, het programma of rondom het leerproces van docenten in het algemeen.

Over de professionalisering van docenten is een aanzienlijke hoeveelheid literatuur beschikbaar, waaronder meta-analyses. De literatuur is zowel nationaal als internationaal en redelijk recent. Het kennisniveau over dit onderwerp is hoog te noemen. De uiteindelijke invloed van docentprofessionalisering op de leeropbrengst van de student is echter nog wat onderbelicht.

De succesfactoren (en minder relevante factoren) die worden onderscheiden in de diverse publicaties zijn over het algemeen eenduidig, maar verschillen hier en daar op nuance, terminologie en combinatie van onderwerpen. De succesfactoren zijn samengevat en geclusterd in 9 thema’s. Op pagina 2 t/m 6 zijn de belangrijkste succesfactoren voor docentprofessionalisering in het algemeen, weergegeven in een indeling die grotendeels gangbaar is in de gelezen literatuur. De gehanteerde negen categorieën zijn vooral bedoeld als een ordening van diverse bevindingen, waarbij de titel niet als surrogaat voor de onderliggende tekst gebruikt moet worden. Op pagina 7 wordt iets specifieker ingegaan op de inrichting of vorm van een professionaliserings-traject. Op pagina 9 is de volledige literatuurlijst te vinden. De literatuurreview van Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) is een goed (Nederlandstalig) startpunt voor de lezer die zich verder wil verdiepen.

Succesfactoren docentprofessionalisering 1. Bouw voort op bestaande kennis en inzichten (evidence based) – pag.2 2. Focus op de studentbehoefte en de opbrengst voor de student – pag.2 3. Sluit aan bij eigen ervaring en persoonlijke leerdoelen – pag.3 4. Focus op vakinhoud en vakdidactiek – pag.4 5. Door en voor docenten / leergemeenschappen – pag.4 6. Actief leren en onderzoekend leren – pag.4 7. Samenhang in beleid en activiteiten – pag.5 8. Tijdsduur en blijvendheid – pag.5 9. Structuur en cultuur van de organisatie – pag.6

1

Voor meer informatie: tcc.nelissen@avans.nl (Institutional Research, LIC).

1

1

Bouw voort op bestaande kennis en inzichten (evidence based)

Een voorwaarde voor effectiviteit is een zorgvuldig ontwerp van het professionaliseringstraject (Jochems, 2013). Om een effect bij studenten te bewerkstelligen moet gebruik gemaakt worden van bewezen principes. Deze goed onderbouwde principes voor (docent)leren moeten vervolgens aangepast worden aan de specifieke, lokale context; de eigen onderwijspraktijk. Dit geldt op alle niveaus; van de opzet van de (organisatiebrede) professionaliseringsactiviteit tot elke individuele training.

Elke interventie moet een gevalideerde en expliciete redenering hebben over hoe de kenmerken van de interventie samenhangen met de beoogde leerresultaten (theory of improvement). Deze redenering zou betrekking moeten hebben op zowel het leren van docenten (‘theory of change’) als op het leren van studenten (‘theory of instruction’) (Desimone, 2009; Yoon et al, 2007 in Van Veen, et al., 2010).

Op het niveau van de invulling van de trainingen zou de inhoud die docenten aangeboden krijgen gebaseerd moeten zijn op theorie en goed onderzochte methoden en praktijken (Buczynski & Hansen, 2010; Bierman et al 2008; Domitrovich et al, 2009; Yoon et al, 2007 in Van Veen, et al., 2010).

Als laatste moet de kennis up-to-date blijven. Daarvoor zou er voldoende en permanente toegang moeten zijn tot nieuwe kennis en tot de expertise van collega’s in en buiten de school (Knapp, 2003). Het principe van evidence-based werken vertaalt zich zelfs door naar de volgende succesfactor; het monitoren van de effectiviteit van de eigen (docent)inzet en waar nodig bijsturen op basis van effecten voor de student.

2

Focus op de studentbehoefte en de opbrengst voor de student

Of een professionaliseringsactiviteit leidt tot gewenste effecten voor studenten, hangt af van of de docent aandacht heeft en zich verantwoordelijk voelt voor het bereiken van een effect bij studenten. Mede daarom moet het succes van de professionalisering niet gedefinieerd worden in termen van het verwerven van nieuwe vaardigheden, maar in termen van gewenste effecten in de onderwijspraktijk (voor studenten). De docent moet inzichtelijk krijgen wat de kennisbehoefte van de student is. Hieruit kan hij bepalen welke professionalisering hijzelf nodig heeft om hier aan te kunnen voldoen.

Door doorlopend de eigen effectiviteit te monitoren; door resultaten van studenten te analyseren ontstaat een beter begrip van hoe studenten vakinhoud leren. Dit draagt bij aan het verbeteren van het onderwijs en de studentresultaten. Dit kan bijvoorbeeld door samen met collega’s opdrachten en studentresultaten te analyseren om te achterhalen hoe studenten hebben geleerd en de inhoud hebben begrepen. Bij uitblijvende opbrengst voor de student kan dan worden bijgestuurd.

2

De nieuw aan te leren vaardigheid kan daarom niet los worden gezien van andere cruciale vaardigheden zoals toetsvaardigheid en inzicht in het curriculum (Timperley, 2008). Hier zou bv ICT-vaardigheid ook toe gerekend kunnen worden. Dit punt sluit daarmee ook aan bij het onderdeel samenhang; samenhang tussen de verschillende professionaliseringsactiviteiten.

Als docenten begrijpen hoe hun eigen handelen verschillende groepen studenten beĂŻnvloedt, zullen ze ook in staat zijn om het geleerde in diverse contexten (en daarmee ook buiten de trainingscontext) toe te passen (Timperley, 2008).

Fig. 1: Teacher inquiry and knowledge-building cycle (Timperley , 2007).

De motivatie van docenten om zich te professionaliseren neemt toe naarmate zij ervaren dat studenten beter gaan leren. Motivatie om te leren en vooral gemotiveerd zijn om het geleerde in de praktijk toe te passen spelen een rol bij het bereiken van het gewenste resultaat, maar zijn zeker niet de belangrijkste factoren (De Rijdt, 2013).

3

Sluit aan bij eigen ervaring en persoonlijke leerdoelen

Verder wordt ook benadrukt dat de doelen, inhoud en opzet van de interventie ook moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van docenten zelf. Ervaringen en interactie met studenten in de praktijk is een belangrijke bron van informatie voor het in kaart brengen van hiaten in kennis en ervaring en voor het stimuleren van ontwikkeling. Vooral de minder positieve reacties van studenten kunnen een belangrijke katalysator voor professionele ontwikkeling zijn.

Het bevorderen van een onderzoekende houding, waarbij de docent voortdurend vragen leert stellen en gebruik maakt van ervaringsgegevens om het eigen onderwijs te verbeteren en te verdiepen is wenselijk. Knapp (2003) adviseert om aan te sluiten bij de specifieke (praktijk)problemen die docenten hebben, inclusief de druk en eisen die voortkomen uit (onderwijs)vernieuwing (‘reform’).

3

4

Focus op vakinhoud en vakdidactiek

De inhoud van de interventie moet gerelateerd zijn aan de dagelijkse lespraktijk én vooral betrekking hebben op vakinhoud, vakdidactiek en/of het leren van studenten2 van dat specifieke vak. Als docenten zich verdiepen in deze onderwerpen, leidt dat tot gunstige effecten op hun onderwijs en het leren van hun studenten. Dit spoort ook met wat uit onderzoek naar effectieve leraren bekend is, namelijk dat effectieve leraren hun vakinhoud grondig beheersen en die inhoud adequaat kunnen vertalen naar het niveau en de belevingswereld van studenten (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).

Kwalitatief goede professionalisering: ‘engages teachers in inquiry about the concrete tasks of teaching, assessment, observation, and reflection, and provides them with the opportunity to make connections between their learning and their classroom instruction’ (Borko et al, 2010, p. 549).

5

Door en voor docenten / leergemeenschappen

Interactie, discussie en feedback onderling vormen een potentieel krachtig leermiddel, in een collectieve participatie en samenwerking van docenten. Het gaat hierom samenwerking tussen docenten van dezelfde school, leerjaar of vaksectie. Succesvolle effecten voor de dagelijkse praktijk worden vooral gemeten bij collectieve deelname aan activiteiten als team, naast de individuele effecten van de docent om zichzelf te ontwikkelen en te verbeteren. Het leren van en met collega’s, via peer coaching en in leergemeenschappen, maar ook informeel, is een voorwaarde om te komen tot een effectieve professionele ontwikkeling.

Dit kan bijvoorbeeld via de opzet van een professionele leergemeenschap waarbij docenten zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor hun professionele ontwikkeling of sterk betrokken zijn bij het bepalen van (of overeenstemmen met) de doelen, inhoud, opzet en methodiek (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010; Swart, 2013). Verder is de professionele ontwikkeling van docenten gebaat bij meer systematiek in de organisatie van intervisie en begeleiding door collega-mentoren om te komen tot een ‘critical friendship’.

6

Actief leren en onderzoekend leren

Docenten moeten tijdens de interventies zelf actief leren. Dit is meer effectief dan passief leren (zoals het luisteren naar een lezing). Actief leren heeft bijvoorbeeld betrekking op observeren van expertdocenten of zelf worden geobserveerd, gevolgd door interactieve feedback en discussie, het bestuderen van leerlingenwerk en het leiden van discussies. Zelf actief leren wordt in toenemende mate ingevuld met ‘inquiry-based’ activiteiten. Het gaat hierbij om het zelf analyseren, onderzoeken en bediscussiëren van veelal les-gerelateerde onderwerpen, zoals leerlingenwerk, leerproblemen en nieuwe curricula (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Het zelf uitvoeren van onderzoeksactiviteiten om te leren in het kader van de interventies, sluit aan bij het bij de tweede succesfactor geformuleerde: monitoren van de eigen effectiviteit, in relatie tot de studentresultaten en waar nodig bij te sturen. Op basis van de literatuurreview van Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) lijkt het niet zozeer te gaan over dat docenten zelf onderzoek 2

De aandacht voor het leren van studenten is specifiek beschreven in succesfactor 2, op pagina 2 en 3.

4

doen, zoals in recente ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs rondom de leraar als onderzoeker.

Transfer kan bevorderd worden door: a.

Veel oefening en feedback: oefening binnen situaties die lijken op uiteindelijke situatie, gespreid oefenen en actieve werkvormen.

b.

Gebruik van ‘worked examples’ & ‘modeling’: beschrijvingen van expert gedrag, laten zien van expert gedrag (met name bij beginnende lerenden).

c.

Gebruik van ‘error-based examples’ waarin deelnemers kunnen aangeven wat/waarom fout gaat, bijv. in uitwerkingen, video’s, etc (met name bij gevorderde lerenden).

d.

Beperk cognitive overload bij (met name beginnende) lerenden door gedoseerd, eenvoudige ‘hele taak benaderingen’ te gebruiken. (zie o.a. Van Merrienboer, Kester, and Paas, 2006)

7

Samenhang in beleid en activiteiten

Samenhang is van belang op diverse niveaus. Een kenmerk waar in toenemende mate op wordt gewezen is dat de interventie zou moeten samenhangen met het bredere schoolbeleid of landelijk onderwijsbeleid. Zo moet de professionaliseringsvisie ingebed zijn in het HRM-beleid (Swart, 2013). Dit voorkomt dat de interventie geïsoleerd plaatsvindt en dat na het beëindigen van de interventie ook de beoogde effecten verdwijnen. Ook is het van belang dat er samenhang bestaat tussen de verschillende professionaliseringsactiviteiten (Swart, 2013). De onderliggende reden zagen we in het voorgaande onderdeel ook al voorbij komen als herhaalde situaties om te leren.

8

Tijdsduur en blijvendheid

Een veelgenoemd kenmerk voor effectieve professionalisering is de duur van de activiteit. Het benoemen van een exact kantelpunt is onmogelijk, want dit is sterk afhankelijk van de activiteit.

Vermelde uren aantallen variëren van 14 tot 20 uur als minimum en zelfs 80 uur voordat er sprake zou zijn van gedragsveranderingen bij docenten. Een te veel aan professionalisering kan echter ook minder effectief zijn dan een gemiddelde hoeveelheid. Wat alle studies laten zien is dat substantieel tijd nodig is in termen van contacturen en looptijd (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). De daadwerkelijke beschikbaarheid van die tijd, in geval van een hoge werkdruk bij docenten is een punt van aandacht. In de volgende succesfactor komt dit ook ter spraken.

Daarnaast zou de interventie permanent en blijvend moeten zijn om effectief te zijn en te blijven.

Timperley (2008) spreekt van herhaalde situaties om te leren. Dus eenmalige interventies die een korte periode worden ondersteund zouden minder effectief zijn dan interventies die permanent ondersteund worden. Hierbij moet gedacht worden aan vervolginterventies, het blijven ondersteunen van samenwerking, het actief leren, het blijvend stimuleren van het leren en het blijven zorgen voor input voor het leren (Knapp, 2003; Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).

5

9

Structuur en cultuur van de organisatie

Scholen zijn van nature niet ingericht op het leren van docenten. Ze zijn ingericht op het leren van studenten en het werk van docenten. Zo is de fysieke inrichting van scholen veelal gericht op het leren van studenten en niet op dat van docenten (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).

Het leren van docenten vergt tevens een andere manier van inrichten wat betreft cultuur en structuur. De cultuur binnen een onderwijsorganisatie bepaalt het gedrag dat door docenten en leidinggevenden als gangbaar wordt beschouwd. Leiderschap wordt daarbij bij voorkeur gedragen door meerdere personen, waarbij interactie tussen de betrokkenen belangrijk is. Deze zaken bepalen mede de omgang van docenten met een onderwijsontwikkeling (Swart, 2013). Voor de voortgang van het ontwikkelingsproces is het verder van belang dat er vanuit bestuurlijk niveau betrokkenheid en verbondenheid blijft bestaan bij de ontwikkelingen op de werkvloer (Swart, 2013).

Er dient bij docentprofessionalisering leiding gegeven te worden aan een doorlopende lijn van leerprocessen , met bijzondere aandacht voor de inzet van tijd en middelen binnen het docententeam, de organisatie en stimulatie van externe gerichtheid van de docent en de samenhang in beleid (Swart, 2013). Wat de benodigde tijd betreft, is de tijd die daadwerkelijk beschikbaar is voor professionalisering vaak schaars. De tijd die wel gereserveerd kan worden voor professionalisering, valt vaak op momenten die niet ideaal zijn om te leren (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).

Om docentprofessionalisering goed te organiseren moeten de structurele en culturele mogelijkheden en beperkingen voor het leren van docenten, voor de gehele organisatie worden bekeken. Dit heeft vergaande implicaties en dat lijkt ook te verklaren waarom zoveel initiatieven niet slagen. Lesgeven is en blijft een complexe activiteit waarbij op elk moment een veelvoud van invloeden een rol spelen (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).

6

Inrichting of vorm van professionalisering aan docenten Naast bovenstaande factoren die meer ingaan op docentprofessionalisering in het algemeen zijn hieronder enkele bevinding samengebracht die meer specifiek ingaan op de vorm van een professionaliseringstraining. In principe geldt echter dat uit de eerder genoemde succesfactoren, de concrete invulling van een eventuele training afgeleid kan worden.

A

Werkvorm

Ondanks dat er een groeiende consensus bestaat dat de op de werkplek gesitueerde vormen effectiever en meer wenselijk zouden zijn, is er daar (nog) geen empirische evidentie voor. Uit het onderzoek dat er wel is, dus onderzoek naar de effecten van afzonderlijke interventies, komt niet het beeld naar voren dat bepaalde vormen, meer traditionele of meer progressieve vormen, effectiever zouden zijn (Garet et al, 2001; Smith & Gillespie, 2007 in Van Veen, et al., 2010).

Zowel voor vormen als congressen, studiedagen en cursussen als voor coaching, studiegroepen, workshops op school en dergelijke, zijn studies te vinden die laten zien dat het soms effectief is en soms ook niet. Ook of de professionalisering verplicht of vrijwillig is, speelt amper een rol (Timperley, 2008). Andere interventiekenmerken zoals gebruik maken van bewezen principes, aandacht voor de opbrengst voor de student en leergemeenschappen lijken meer relevant te zijn (zie de succesfactoren op pagina 2 t/m 6).

B

Inrichting

Bransford et al. (2005) suggereren dat voor de opleiding van docenten, een gelijktijdige maar stapsgewijze ontwikkeling op twee dimensies (routinevorming en vernieuwing) het beste is. Eenzijdig accent op vernieuwing (of nieuwe kennis) leidt tot angst en frustratie omdat de docent de routines mist om de gewenste vernieuwingen ook daadwerkelijk in de klas uit te voeren. Omgekeerd kan eenzijdige aandacht voor routinevorming gemakkelijk leiden tot gebrek aan uitdaging en dus verveling. Bovendien moeten docenten ook leren hoe ze hun repertoire kunnen vernieuwen en eenzijdige aandacht voor routinevorming draagt hier niet toe bij.

7

Het meest adequaat lijkt dan ook een leerroute, waarin de docent zowel bezig is om bepaalde routines op te bouwen als om op basis van inschatting van eigen mogelijkheden stapsgewijs kleine vernieuwingen uit te proberen (Janssen, 2008). De voorbeelden van leren en lesgeven in een interventie zouden krachtig en concreet moeten zijn, intellectueel uitdagend en zeker geen standaardvoorbeelden (Knapp, 2003). 

Korte trainingen van enkele dagdelen kunnen effectief zijn voor instrumentele vaardigheden, maar zijn verder weinig effectief;



Aansluiting bij de eigen werkplek/werkpraktijk geeft de beste aanknopingspunten voor duurzame effecten;



Coaching, intervisie en supervisie, met zowel collega’s als didactisch deskundigen zijn geschikt om inzicht te krijgen in het eigen didactisch handelen en onderliggende visies;



Langer-lopende trajecten zijn effectief om een eigen visie te ontwikkelen (de Jong, 2007).

8

Literatuurlijst Borko, H., Jacobs, J., & Koellner, K. (2010). Contemporary approaches to teacher professional development.

Burke & Hutchins (2010). Training Transfer: An Integrative Literature Review.

De Rijdt, C., Stes, A., Vleuten, C. van der., Dochy, P. (2013). Influencing variables and moderators of transfer of learning to the workplace within the area of staff development in higher education. Educational Research Review 8 (2013), p.48-74.

Gibbs, G. en Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. In: Active learning in Higher Education, 2004, p. 87-100.

Janssen, F., Veldman, I. en Tartwijk, J. van (2008). Professionele docenten opleiden: een opleidingsvisie.

Tijdschrift voor lerarenopleiders 29 (1) 2008.

Jochems, W., Sloep, P. en Vermeulen, M. (2013). Professionalisering van leraren onderzocht. Open Universiteit.

Jong, de R. en H. van Keulen (2007). De lange weg naar competente en gekwalificeerde docenten. Onderzoek van Onderwijs. Jaargang 36, oktober 2007, p.44-47.

Knapp, M. S. (2003). Professional development as a policy pathway. Review of Research in Education, 27, 109157.

Lunenberg, M., Dengerink, J. en Korthagen, F. (2013). Het beroep van leren opleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO. Vrije Universiteit Amsterdam.

Merrienboer, van J. J. G., Kester, L. en Paas, F. (2006). Teaching complex rather than simple tasks: Balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of learning. Applied cognitive psychology 20 (3), 343-352.

Penninga, M., B.A. Dollekamp, J. Starren, W.M. Molenaar, J. Cohen-Schotanus (2004). Trainingsbehoeften en kwalificaties nodig voor de functie van docent. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs. Vol.23, nr2, p.106-113.

Rubens, W. de Volder, M. Bours, J. Dam, T. en de Groot, M. (2012). Docentprofessionalisering leidt tot betere leeropbrengsten.

Swart, F. (2013). Succesfactoren van docentprofessionalisering. Onderwijsinnovatie maart 2013.

Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. Educational Practices Series 18, 2008.

Uerz, D., de Ries, K. en Kral, M. (2014). Onderbouwing professionaliseringsaanpak Leren en lesgeven met ict.

Veen, van K. , Zwart, R., Meirink, J. en Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van Leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON Expertisecentrum Leren van Docenten, December 2010.

9