LÍDIA AUGUSTA ALVES MENESES SOARES
A
INTERDISCIPLINARIDADE
ENQUANTO
FACTOR DE ENVOLVIMENTO NO ENSINO SECUNDÁRIO. PERSPECTIVAS DE ALUNOS DE DESENHO.
Orientadora: Prof.ª Doutora Suzana Caldeira
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Escola de Comunicação, Artes e Tecnologias da Comunicação Lisboa 2011
Lídia Augusta Alves Meneses Soares
A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
LÍDIA AUGUSTA ALVES MENESES SOARES
A
INTERDISCIPLINARIDADE
ENQUANTO
FACTOR DE ENVOLVIMENTO NO ENSINO SECUNDÁRIO. PERSPECTIVAS DE ALUNOS DE DESENHO. Relatório de Estágio apresentado para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário no Curso de Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, conferido pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Orientadora: Prof.ª Doutora Suzana Nunes Caldeira
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Escola de Comunicação, Artes e Tecnologias da Comunicação Lisboa 2011
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Lídia Augusta Alves Meneses Soares
A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
Agradecimentos: À orientadora deste trabalho de investigação, Profª. Doutora Suzana Caldeira, docente na área de Psicologia Educacional, pela sua orientação, sapiência e preocupação face aos detalhes de todo o trabalho. Ao Diogo Santos, estudante de Psicologia, com quem foi possível trabalhar em parceria, pelos seus conhecimentos disponibilizados na área do tratamento de dados, assim como pela amável disponibilidade para participar em intermináveis reuniões necessárias à continuação desta investigação, a nível dos dados obtidos. À Profª. Doutora, Teresa Tiago, docente na área de Marketing, pela sua incrível ajuda, disponibilizando sábados e domingos, no trabalho de explicação de alguns programas como o AMOS, Wordle e SPSS, bem como um maior entendimento dos conteúdos relacionados com o tratamento, análise e discussão de dados e de um modo geral em todos os aspectos desta tese, devido à sua ampla experiência na área. À Profª., Alexandra Baptista, docente de Desenho-A e Artista Plástica, pela sua ajuda e exigência, no que respeita à orientação de estágio pedagógico, assim como às suas sujestões de melhoria, quanto ao trabalho desta tese e o questionário sobre a Interdisciplinaridade. A formulação da questão de partida, desta investigação, a muito se fica a dever aos diálogos sobre a expressa falta de motivação de alguns alunos para as actividades escolares e a falta de aquisição de conhecimentos face aos temas relacionados com a Arte e o Desenho. Às Prof.ªs Constança Pignatelli e Isabel Canhoto, pela rápida ajuda, na possível falta de informação e esclarecimento de dúvidas, resultante do distanciamento entre São Miguel, nos Açores, e a Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, em Lisboa. Aos alunos que acederam a participar neste processo, pois sem o seu consentimento e colaboração não teria sido possível a realização do trabalho.
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A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
Resumo: As escolas, ao pretenderem dinamizar actividades em aula e extra-aula, encetam iniciativas recorrendo inúmeras vezes às disciplinas de Artes. Mas, em alguns casos, estas tendem a assumir um papel subsidiário ou supletivo em relação ao objectivo que tais iniciativas procuram alcançar. Não se trata propriamente de uma abordagem integradora de diferentes saberes, a qual se julga fomentadora de uma maior adesão dos alunos à escola, com benefícios, designadamente, para o seu desenvolvimento no campo das Artes Visuais. Este trabalho propõe-se investigar a relação entre interdisciplinaridade e envolvimento dos alunos na escola. Focalizado nas perspectivas de alunos de Artes Visuais, mais especificamente da disciplina de Desenho-A, procurou perceber como a vivência de experiências de interdisciplinaridade se associa a sentimentos de envolvimento e de adesão à escola e ao trabalho académico, em particular na disciplina de Desenho-A. Porque se acredita que a área de Artes Visuais pode desempenhar um papel relevante no percurso e na satisfação escolar dos alunos, espera-se que os resultados alcançados possam contribuir para reflectir sobre o papel desempenhado pelo currículo actual das Artes Visuais e para o esboço de uma intervenção pedagógica interdisciplinar que, partindo da disciplina de Desenho, destaque as vantagens do trabalho colectivo e da superação da fragmentação de saberes. Com efeito, o estudo da associação entre Interdisciplinaridade e Envolvimento dos alunos na disciplina de Desenho revela-se positivo e, por sua vez, esta associação aparenta ter implicações para os resultados escolares. Assim, parece que a Interdisciplinaridade contribui para a promoção de sentimentos de pertença dos alunos à escola e para a obtenção de melhores resultados escolares na disciplina de Desenho-A. Julga-se que este aspecto deverá ser valorizado na organização e implementação das actividades docentes no domínio das artes.
Palavras-Chave:
Ensino
de
Artes
Visuais,
Interdisciplinaridade,
Envolvimento Académico.
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A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
Abstract: Schools promote the current and intensive use of activities based on Arts classes when intending to boost in and extra-class activities. Sometimes these practices tend to give to Arts an alternative or supplementary role, in the pursuing of the objectives that these initiatives seek to achieve. Therefore, the approach adopted is not exactly an integrated framework considering different knowledge. An integrative framework is pointed out as way to improve student’s engagement in the school, mainly for their development in Visual Arts. The
aim
of
this
project
is
to
study
the
relationship
between
interdisciplinarity and students engagement in school. Focused on the perspectives of Visual Arts students, specifically on Drawing courses, it attempts to understand how current interdisciplinarity experiences are associated with engagement and commitment to school and academic work. Our expectation regarding the outcome of this projected reflects the believe encounter in literature review that Visual Arts area can play an important role on students results and school satisfaction. Nonetheless, in our understanding the current Visual Arts curriculum plays a major role on interdisciplinarity and educational interventions, which can start from drawing courses and highlights the advantages of group work and overcomes the fragmentation of knowledge. Indeed, the study of the association between Interdisciplinarity and Student’s Engagement in drawing discipline proves to be positive and this association appears to have implications for outcomes. So it seems that Interdisciplinarity contributes to promote students' feelings of school belonging and to obtain better school results in the discipline of Drawing. It`s believed that this aspect should be valued in the organization and implementation of educational activities in the Arts.
Keywords:
Visual
Arts
Education,
Interdisciplinarity,
Student’s
Engagement.
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A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
Índice Geral: Índice de Quadros………………………………………............……………...………
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Índice de Figuras ……………………………………………………...................….…
7
Introdução …………………………………………………………..............…....……
8
Capítulo 1- Enquadramento Teórico………………………...............................…
12
1.1- Interdisciplinaridade e Envolvimento académico……........................… 1.2- Alguns dados sobre Interdisciplinaridade……………........................…
13 15
1.3- Alguns dados sobre Envolvimento Académico……….......................…
19
1.4- Interdisciplinaridade, Arte e Envolvimento académico, uma influência recíproca.………………………..................................................................… 1.5- O acto de desenhar como um processo interdisciplinar ......................
Capítulo 2- Estudo Empírico………………………………….........................……
21 28 32
2.1- Interdisciplinaridade e Envolvimento Académico numa escola dos Açores……………………………................................................................…
33
2.2- Propósito e questões do estudo…………………............................……
33
2.3- Hipóteses de investigação ................................................................…
34
2.4- Design metodológico ………………...................................................…
36
2.5- Amostra ……………………………………........……………….............…
37
2.6- Instrumentos e procedimentos de recolha de dados ............................
40
2.7- Procedimentos de análise de dados .....................................................
42
2.8- Questões éticas da investigação ………….........………….............……
43
2.9- Apresentação e análise de resultados ..................................................
44
Conclusão ………………………………………....................................……………
60
Bibliografia ……………………………….........…............................…………………
65
Anexos ………………………………………….............……………………............… 71
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A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
Índice de Quadros: Quadro 1- Síntese de questões de investigação....................................................... 14 Quadro 2- Classificações dos alunos inquiridos........................................................ 34 Quadro 3- Quadro de resposta à parte B do questionário sobre Interdisciplinaridade................................................................................................... 45 Quadro 4- Quadro de resposta à parte D do questionário sobre a Interdisciplinaridade................................................................................................... 54
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A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
Índice de Figuras: Figura 1- Estrutura do Trabalho ................................................................................ 10 Figura 2- Processo de evolução transdisciplinar....................................................... 17 Figura 3- A Interdisciplinaridade e os seus efeitos no envolvimento e no rendimento dos alunos ................................................................................................................. 24 Figura 4- Alguns contributos das artes para o sucesso educacional ........................ 27 Figura 5- Esquema exemplificativo do acto de desenhar como um processo Interdisciplinar ........................................................................................................... 28 Figura 6- Modelo teórico a testar............................................................................... 35 Figura 7- Composição das turmas, quanto ao género. ............................................. 37 Figura 8- Nível de escolaridade dos progenitores..................................................... 39 Figura 9- Nível de interesse pelas temáticas ............................................................ 44 Figura 10- Áreas artísticas de interesse.................................................................... 45 Figura 11- Ordenação das preferências de parceria entre disciplinas ...................... 46 Figura 12- Nuvem de palavras: versão decomposta................................................. 47 Figura 13- Nuvem de palavras: versão agregada ..................................................... 48 Figura 14- Projectos Interdisciplinares a desenvolver…. .......................................... 49 Figura 15- Modelo estrutural estimado...................................................................... 58
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INTRODUÇÃO No Relatório de Mestrado referente à componente de investigação pretende-se abordar um tema que preenche grande parte das conversas informais entre os professores da área das expressões artísticas: a (des)motivação ou o (baixo) envolvimento dos alunos nas actividades académicas. A discussão em torno deste tema acontece ainda em momentos de maior formalidade, pois a sua abordagem também é recorrente nas reuniões de avaliação e nos contactos entre directores de turma e encarregados de educação, tanto em encontros efectuados durante os períodos escolares, como nos momentos de entrega das avaliações. Este tipo de debate surge porque, para os professores, é importante levar os alunos a considerarem as actividades académicas como significativas e a tentarem extrair delas os melhores benefícios académicos (Brophy, 1988). Sabe-se que a motivação e o envolvimento dos alunos para a escola e para as aprendizagens que aí podem efectuar dependem de diversos factores, entre os quais se situam as suas experiências prévias, as suas expectativas face ao futuro, as interacções com o grupo de pares e com os professores (Capel, 2001). Mas o clima de escola e o modo como são organizadas as experiências educativas também constituem factores de relevo (Capel, 2001), como por exemplo, oportunidades de desenvolver actividades diversas numa integração interdisciplinar. Em termos do discurso educacional, a formação artística é reconhecida como um dos mais importantes eixos “(…) de acção, transversal aos vários níveis educativos, visa assegurar um quadro de qualidade, exigência e rigor, à acção educativa (…)” (Discurso proferido pela Ministra da Educação, Isabel Alçada, na Assembleia da República, por ocasião do debate na generalidade da proposta de Orçamento de Estado para o ano 2010). Ultrapassado o contexto escolar e fazendo recair a atenção sobre o mundo do trabalho, observa-se ainda que o ensino das artes se anuncia como uma mais-valia, por muitas razões. Atentemos na presença de elementos da comunicação visual que estão trabalhados exaustivamente, do ponto de vista estético, em qualquer meio desde a Internet à televisão, passando pelos jornais, outdoors, catálogos, entre outros.
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Com efeito, o domínio artístico está permeado por diversos meios de expressão, de comunicação e de criação artística e, tal como refere o filósofo David Best (2003, pp.8, referido por Santos e Marques, 2010), “represent some of the most vital contributions to our common culture, and to the broader development of personality”. Assim, a par de abordagens próprias, pode-se considerar que as artes mobilizam olhares, conhecimentos e estratégias de diversas outras áreas (ver, Catterall, Iwanaga e Chapleau, 1999); fundem-se com elas na observação e reflexão dos diferentes acontecimentos experienciados, e dão origem a novos produtos, resultantes de uma acção simbiótica. Poderemos, por isso, dizer que a arte, caminha, por excelência, na interdisciplinaridade. Este itinerário interdisciplinar oferecido pela exploração artística favorece a ampliação dos universos individuais, fomenta a curiosidade, a adesão e o envolvimento no trabalho (escolar) criativo, devendo ocupar um espaço crescente na educação (Eisner, 1986). Com efeito, para diversos autores, a articulação entre interdisciplinaridade e envolvimento na escola é um tema de relevo (ver, Eisner, 1986; Catterall, Iwanaga & Chapleau, 1999; Barth, 2006; Castilho, 2009, entre outros). E é este tema que se procura estudar, neste trabalho, procurando-se também desvendar qual o papel que, na perspectiva dos alunos, a área das expressões artísticas, em particular a disciplina de Desenho A, pode desempenhar no enlace de diversas áreas do saber com vista ao desenvolvimento de práticas interdisciplinares com impactos positivos para o envolvimento no trabalho escolar.
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Em termos de organização, este trabalho encontra-se dividido em quatro partes, Introdução, Enquadramento Teórico, Estudo Empírico e Conclusão, como se pode observar de modo detalhado na Figura 1. Figura 1-‐ Estrutura do Trabalho
Introdução Capítulo 1-‐ Enquadramento Teórico • Interdisciplinaridade e Envolvimento Académico • Alguns dados sobre a Interdisciplinaridade • Alguns dados sobre o Envolvimento Académico • Interdisciplinaridade, Arte e Envolvimento Académico, uma influência recíproca • O acto de desenhar como um processo Interdisciplinar Capítulo 2-‐ Estudo Empírico • Interdisciplinaridade e Envolvimento Académico numa escola dos Açores • Propósito e questões do estudo • Hipóteses da invesRgação • Design metodológico • Amostra • Instrumentos e procedimentos de recolha de dados • Procedimentos de análise de dados • Questões éRcas da invesRgação • Apresentação e análise de resultados Conclusão
Na Introdução, como vimos, desvendam-se as razões que motivaram a realização deste estudo, inicia-se a apresentação do problema a ser investigado, assim como se procede a uma breve contextualização do mesmo em termos de preocupações educacionais e do papel das artes na vida quotidiana, para podermos situar este trabalho em termos do interesse social que desperta e da relevância científica que o tema acolhe. No primeiro capítulo é efectuado um enquadramento teórico do tema, isto é, com base na revisão da literatura, percorrem-se os aspectos considerados
mais
relevantes
para
este
estudo.
É
introduzido
o
tema
Interdisciplinaridade e o Envolvimento Académico dos alunos, sequentemente são tratados cada um desses tópicos, assim como a associação possível e a influência
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recíproca entre ambos, conjugando com o mundo das artes; no final deste capítulo tecem-se algumas considerações sobre o desenhar e o cooperar com vista a avançar para novas configurações, ideias e soluções. Segue-se o capítulo dois, no qual é realizado o estudo empírico com vista a conhecer as percepções de alunos de Artes Visuais sobre a relação entre Interdisciplinaridade e Envolvimento dos Alunos, numa escola dos Açores. Este capítulo é constituído por oito pontos, a saber: propósito e questões de estudo; formulação de hipóteses; design da investigação; descrição da amostra; instrumentos e procedimentos para a recolha de dados; procedimentos de análise de dados; princípios éticos a que se atenderam; e, por fim, apresentação e análise de resultados. Na Conclusão procede-se a uma síntese dos aspectos aparentemente mais relevantes de todo o trabalho, com incidência para o estudo empírico, bem como se apontam limitações inerentes ao estudo e sugerem-se algumas pistas de investigação para trabalhos a desenvolver no futuro.
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Capítulo 1- Enquadramento Teórico
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1.1- Interdisciplinaridade e Envolvimento Académico Neste trabalho serão estudados dois conceitos fundamentais, o de Interdisciplinaridade e o de Envolvimento Académico dos Alunos. O primeiro liga-se a perspectivas de ensino aprendizagem que valorizam a intersecção e a interpenetração de diversas áreas de conhecimento com vista a tornar o ensino aprendizagem significativos para os alunos (Pombo, 2006). O segundo tem vindo a ser cada vez mais mobilizado pelos investigadores em educação como factor interpretativo e preventivo de problemas do baixo rendimento académico (Veiga, Almeida, Carvalho, Janeiro, Nogueira, Melo, Festas, Bahia & Caldeira, 2009). Assim, nos pontos imediatamente subsequentes do trabalho procura-se introduzir alguma informação substantiva sobre cada um destes conceitos, bem como perspectivar a sua eventual interacção em ambiente educativo, neste caso com especial incidência para possíveis articulações com o campo das Artes Visuais. Com efeito, no actual contexto escolar, várias são as preocupações e as questões com que os professores se defrontam, em especial os de Artes Visuais que, de alguma forma, tocam estes dois temas. Por exemplo, em Miranda e Bahia (2005), encontramos uma tentativa de compreensão de aspectos que contribuem para a motivação dos alunos, para a sua adesão ao desafio que a escola coloca. Eisner (2004) questiona se o envolvimento dos alunos na escola e nas actividades académicas, em particular na área de artes visuais e na disciplina de desenho, está associado às suas experiências académicas. Nancy Nagel (1996) lança a interrogação sobre possíveis contributos para o envolvimento dos alunos em diferentes
áreas
do
conhecimento
escolar
a
partir
da
melhor
interacção/intercruzamento entre as diferentes disciplinas; mais especificamente, a demanda desta autora consiste em perceber como disciplinas não artísticas podem concorrer para um maior envolvimento dos alunos no domínio das artes visuais e reciprocamente. Uma preocupação semelhante é trazida por Fowler (1996), pois para este autor uma questão central é perceber qual o papel desempenhado pelas artes, enquanto factor motivador ou aglutinador dos estudantes e do trabalho escolar. Adoptando uma posição menos circunscrita ao domínio das artes, Burton, Howoritz e Abelles (1999), bem como Gullat (2007) manifestam interesse em perceber eventuais implicações jogadas pelo uso da interdisciplinaridade no
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envolvimento dos alunos no seu trabalho académico e em outras actividades relacionadas com o domínio escolar. No Quadro 1 sintetiza-se a apresentação destas questões que ajudaram a dar o mote para esta investigação: Quadro 1-‐ Síntese de questões de investigação
Questão:
Porque é que uns alunos se encontram mais motivados que outros? O que os motiva?
Autores analisaram questão:
que esta
Miranda & Bahia, (2005).
O que envolve os alunos na escola e nas actividades académicas, em particular na área de artes visuais e na disciplina de desenho?
Eisner (1991, 2004)
Serão as suas experiências escolares?
De que modo as outras disciplinas podem concorrer para um maior envolvimento dos alunos na aprendizagem das artes visuais e vice-
Nagel (1996)
versa?
Qual o papel das artes enquanto factor motivacional ou aglutinador dos estudantes para o trabalho escolar?
Qual o papel da interdisciplinaridade no envolvimento dos alunos no trabalho académico e nas restantes actividades escolares?
Fowler (1996)
Burton, Howoritz & Abeles (1999); Gullat (2008)
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1.2- Alguns dados sobre Interdisciplinaridade A
valorização
do
pensamento
de
autonomia
e
de
julgamento
independente deveria ser a grande proposta educativa e que se distingue no conceito
de
Interdisciplinaridade
interdisciplinaridade
visa
superar
(Pombo, o
conceito
2006). de
Este
disciplina;
princípio procura
de uma
intercomunicação entre as disciplinas, com vista a que todas contribuam interactivamente para o tratamento de um tema ou objectivo comum. Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversalmente através de uma nova disciplina, mas através de projectos que integrem as diversas disciplinas. A essa convergência de saberes diversos inerentes a disciplinas diferentes, chama-se, hoje, Interdisciplinaridade. Mas falar deste conceito é tal como afirma Pombo (2003: 93-94) : “ (...) uma tarefa ingrata e difícil. (…) Em primeiro lugar, a palavra entrou no vocabulário da investigação científica e dos novos modelos de comunicação entre pares. Depois, é recorrentemente proclamada pela universidade mas também pela escola secundária. Em terceiro lugar, um contexto mediático. Depois, há ainda um quarto contexto empresarial e tecnológico no qual a palavra interdisciplinaridade tem tido uma utilização exponencial.” Face a esta situação, mais do que um ponto de vista teórico, a interdisciplinaridade deve ser vista como uma prática concreta de investigação e de ensino (Torres, 2007). Na tentativa de descortinar a definição mais adequada deste conceito, Olga Pombo explica que “[o] prefixo 'inter' não indica apenas uma pluralidade, uma justaposição; evoca também um espaço comum, um factor de coesão entre saberes diferentes” (1994: 2) o que pressupõe uma certa abertura de abertura de pensamento, curiosidade que se busca além de si mesmo (cf., Gusdorf, 1991 in Torres, 2007). Neste sentido o conceito de Interdisciplinaridade é antagónico ao de disciplinaridade, ou seja, desafia a (in)capacidade que todos temos de ultrapassar os nossos próprios princípios discursivos, as perspectivas teóricas e os modos de funcionamento em que fomos treinados, formados, educados (Pombo, 2004). A maioria dos autores que se tem debruçado sobre o assunto concorda que a noção de Interdisciplinaridade está irremediavelmente comprometida com uma predisposição para o conhecimento total (Torres, 2007). Esta ideia é retomada por Pombo (2004) e apelidada como sendo o terceiro momento da humanidade após a Galáxia de Gutenberg, segundo os termos de
McLuhan ((1963), La galaxie 15
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Gutenberg. cit. por Pombo, O.(2004)) e o momento anterior à entrada da Ciência. Olga Pombo decifra este terceiro momento fazendo apelo às ideias de Gilbert Durand. Para este autor, “a passividade monodisciplinar” é inibidora do “salto heurístico” de que a ciência moderna necessita, salto esse que, por natureza, sempre esteve e continua a estar “dependente de uma larga informação e cooperação interdisciplinar” (Durand, 1991, cit. por Pombo, 2004,). Durand menciona, ainda, que os sábios criadores do fim do século XIX e do início do século XX, que denomina de “período aúreo da criação científica”, tiveram uma formação amplamente pluridisciplinar. Daí que, na acepção de Olga Pombo, este supramencionado “terceiro momento da humanidade” experimenta um autêntico paradoxo. Por um lado, temos um ensino cada vez mais especializado e, por outro, a existência de um procedimento que respeita à descoberta- o Método Heurístico. Este método leva o aluno a descobrir o que se pretende que ele aprenda; por conseguinte, necessita da Interdisciplinaridade, sob pena de cair na aridez. Este “terceiro momento”, segundo Pombo, é o momento em que se tem a percepção de que “O todo não é a soma das partes” e que cada especialização carece de uma complementarização. A Figura 2 oferecida nos trabalhos de Pombo (2008), propõe uma definição do conceito de Interdisciplinaridade em comparação com o conceito de Pluridisciplinaridade e o de Transdidisciplinaridade, tendo estes conceitos a mesma raiz, a Disciplina. Assim, por exemplo, as disciplinas de Desenho e Ciências partiriam, cada uma com o seu ramo do saber, cujo conhecimento se sujeitaria a uma transformação contínua. O ponto de partida seria estabelecer o mínimo de paralelismo entre as duas áreas do saber, a Pluridisciplinaridade. De seguida, estas disciplinas fariam convergir os seus pontos de vista, os seus saberes, a Interdisciplinaridade para que, finalmente, os seus conhecimentos se unificassem tendo em vista uma solução final. Tal processo contínuo só se justifica se a fusão entre estas disciplinas for positiva (Pombo, 2008), representando, dessa maneira, uma evolução, isto é, um alargar dos horizontes de cada uma das mesmas.
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Figura 2-‐ Processo de evolução transdisciplinar Fonte: Adaptado de Pombo (2008)
Uma importante experiência, numa visão interdisciplinar, foi realizada durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São Paulo, no Brasil. O projecto foi implantado com a colaboração de uma equipa de professores da Universidade de São Paulo e procurou capacitar os professores das escolas para trabalhar nessa nova perspectiva de ensino que consistia, basicamente, no trabalho colectivo e no princípio de que as várias ciências devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar (Silva, Silveira, Hirsch & Silva, 2004). Experiência similar foi levada a cabo em Portugal, em 1993, por um grupo de três investigadores, a saber, Pombo, Guimarães e Levy, cujos resultados são apresentados no trabalho Interdisciplinaridade. Reflexão e Experiência. Apesar desta experiência trilhar caminhos similares a outras internacionais, o seu sucesso foi ainda limitado. A ponderação acerca do sucedido animou os autores para uma revisão das acções empreendidas e impulsionou-os para uma segunda aplicação (Pombo, 2006). De acordo com Pombo (2006), na realidade portuguesa, esta perspectiva interdisciplinar tende a ver-se concretizada, principalmente, nos Projectos Educativos de Escola e nos Projectos Curriculares de Turma. Em regra, traduz-se em acções que procuram fazer convergir saberes de duas ou mais disciplinas escolares com vista a alcançar um ou mais objectivos que ultrapasse(m) os limites específicos de cada uma das disciplinas envolvidas. As acções pensadas e empreendidas visam enriquecer as aprendizagens dos alunos, relacionando o
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trabalho escolar com questões da vida prática fora da escola, pretendendo colocar os alunos no papel de “resolutores” de problemas. Visam fomentar aprendizagens activas e com significado para o aprendente. Visam, também, o trabalho colectivo entre alunos, entre alunos e professores, entre professores, entre disciplinas e entre a escola e a restante comunidade (Nagel,1996). Segundo Pombo (2008), na actualidade em Portugal, a Interdisciplinaridade toma lugar no contexto pedagógico, ligada às questões do ensino, às práticas escolares, à transferência de conhecimentos entre professores e alunos. Esta transferência tem lugar no interior dos curricula escolares, dos métodos de trabalho, das novas estruturas organizativas das quais, tanto a escola secundária como a Universidade, vão ter que se aproximar cada vez mais. Neste sentido, as disciplinas de artes são habitualmente chamadas a desempenhar um papel aglutinador, em todo este processo, pois a arte é um reflexo do Mundo e uma forma de o perceber, é um instrumento de diálogo, um meio, mediador, comunicador (Fowler, 1996). No entanto, parece que estas práticas interdisciplinares não acontecem com a frequência e, até, com a organização necessária e desejável para que todos os participantes consolidem uma postura activa e empreendedora e, também, para que delas resulte, de forma consistente, um sentido mais imediato e prático do trabalho escolar, que contribua para ressaltar a sua importância, a suas potencialidades e o seu alcance (Pombo, 2006). Em relação ao ensino das Artes, e do Desenho em particular, pode-se considerar que o mesmo só se poderá efectivar, quando proporcionar aos alunos a reflexão, a experimentação e a criação, numa perspectiva integradora dos contextos reais de vida, embora não reduzido e circunscrito por aqueles (Nagel, 2006). Esses contextos reais são vigentes na gestão de empresas, onde a Interdisciplinaridade é usada como processo expedito de gestão e decisão, ou o caso da produção técnica e tecnológica, sobretudo a mais avançada, onde se tende cada vez mais a reunir equipas interdisciplinares para trabalhar na concepção, planificação e produção dos objectos a produzir (Pombo, 2008 referindo-se a Decker, 2001).
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1.3- Alguns dados sobre Envolvimento Académico O termo motivação e o de envolvimento aparentam ter alguma proximidade conceptual e prática. Motivação, tal como refere Fontaine (2005), parece ser a priori consensual por ser tão frequentemente utilizado na linguagem comum. A motivação está no princípio da acção, pode mantê-la ou cessá-la. Muitos problemas pessoais podem ser resolvidos graças à motivação; a falta da mesma, pode levar a fugir dos problemas, assim como dos desafios. A motivação está inter-relacionada com os afectos e emoções e pode mesmo fomentar ou inibir as aprendizagens. A motivação confere sentido às experiências. No livro de Fontaine, sobre a Motivação em Contexto Escolar, em termos gerais, a motivação é o aspecto dinâmico da acção. Em relação ao Envolvimento dos alunos, podemos dizer que se trata de um construto multidimensional que integra dimensões afectivas, comportamentais e cognitivas da adaptação à escola e que parece ter uma influência importante nos resultados escolares dos alunos (Veiga, Almeida, Carvalho, Janeiro, Nogueira, Melo, Festas, Bahia & Caldeira, 2009). Conforme se encontra sintetizado em Veiga et al. (2009), a partir de um trabalho de revisão de literatura, por envolvimento afectivo entende-se os sentimentos que os alunos desenvolvem em relação ao ensino aprendizagem
e
à
escola;
o
envolvimento
comportamental
reporta-se
à
perseverança na aprendizagem de tarefas académicas, assim como à adesão a tarefas extracurriculares na escola; por último, o envolvimento cognitivo respeita à qualidade do processamento intelectivo que os estudantes encontram no enfrentar de tarefas escolares. Ainda de acordo com a revisão efectuada pelos autores mencionados (Veiga et al., 2009) parece haver uma associação positiva entre envolvimento e desempenho dos alunos. Como
já
antes
mencionado,
este
conceito
não
se
distancia
excessivamente do de motivação, apresentando, eventualmente, em relação a este, a vantagem de oferecer “uma perspectiva integrada tanto para a investigação como para a intervenção” (Fredrick, Blumenfeld, & Paris 2004, cit. por Veiga et al., 2009, p.4274). Aliás, por exemplo, Chapman (2003) refere que um dos indicadores positivos do envolvimento é a motivação para o aluno participar no quotidiano escolar. Também nos estudos sobre o conceito de motivação em contexto escolar já se havia encontrado uma associação positiva entre motivação e aprendizagem. Numa outra síntese, neste domínio, efectuada por Marina Serra Lemos (in Miranda & Bahia, 2005), fica claro, entre outros aspectos, que os alunos motivados
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demonstram comportamentos e pensamentos que optimizam a aprendizagem e o desempenho, tais como tomar iniciativas, enfrentar o desafio ou utilizar estratégias de
resolução
de
problemas;
ainda,
expressam
afectos
positivos
face
à
aprendizagem, como entusiasmo, curiosidade e interesse; finalmente, parecem ser estes os alunos que propendem fazer um percurso escolar mais longo, a aprender mais e a sentir-se melhor consigo mesmos. Ainda de acordo com a revisão de literatura efectuada por Lemos (in Miranda & Bahia, 2005), os alunos desmotivados parecem revelar pensamentos e comportamentos globalmente negativos, evidenciar passividade, falta de esforço, evitar desafios, desistir com facilidade, usar estratégias ineficazes, mostrar-se aborrecidos, deprimidos, ansiosos ou mesmo irritados. Mediante estes dados quase parece desnecessário realçar que o professor deve, não apenas saber adaptar-se a especificidades que condicionam a motivação, a participação, o empenho, o envolvimento dos alunos nas actividades, como deter conhecimentos e competências profissionais que lhe facilitem a organização de ambientes e experiências de aprendizagem criativas e motivadoras. Um professor que procure estimular a criatividade dos estudantes tem de ser multifacetado. Isto porque, como referem Sternberg e Lubart (1991, referidos por Nogueira & Bahia, 2005), a criatividade não brota de uma competência ou traço ou de uma capacidade única. Na linha do que encontramos em Lemos (in Miranda & Bahia, 2005), entendemos que ambientes entusiasmantes, incentivadores, criativos, participativos e fomentadores de sentimentos de pertença, alcançam-se mais facilmente quando se regista convergência e compatibilidade entre objectivos de alunos e professores. Assim, conhecer objectivos, necessidades e interesses dos alunos e partir deles para organizar a intervenção pedagógica onde o intercâmbio ou a aliança entre diversas disciplinas e saberes estejam presentes parece ser um factor fundamental para o envolvimento no trabalho escolar e para a eficácia do ensino. Especificamente em relação à motivação, o prazer em descobrir deve estar presente em todas as tarefas propostas. Por outro lado, como referem Amabile, Henessy e Grossman (1986), bem como Pearlman (1984), os prémios e a centração nas avaliações diminuem a criatividade e a opção dos estudantes por problemas intelectualmente desafiantes. Ainda, quando o aluno desenvolve a percepção que as actividades realizadas na escola constituem um meio para atingir as metas futuras, valoriza essas actividades e, assim, tem um maior envolvimento escolar (Alcará & Guimarães, 2007).
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1.4- Interdisciplinaridade, Arte e Envolvimento Académico, uma influência recíproca. “A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projecto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projecto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento.”- Instituto Paulo Freire/Programa de Educação Continuada
Podemos observar que muitos alunos apresentam maior envolvimento, empenho ou motivação em actividades que ganham significado para eles, podendo esse significado resultar da integração de conhecimentos oriundos de diversas disciplinas que compõem o currículo escolar, embora a natureza desse envolvimento possa ser distinta nos diferentes alunos (ver Miranda & Bahia, 2005). Um sentido próximo parece ter a posição adoptada pelo Committee on Increasing High School Students' Engagement and Motivation to Learn, National Research Council (2003), que se reporta à ideia de que o envolvimento se baseia na ligação entre o aluno e o contexto (social) em que a aprendizagem ocorre. Numa investigação publicada em 1996, por Nagel, intitulada Learning Through Real-World Problem Solving: The Power of Integrative Teaching, apresentam-se unidades relacionadas com a resolução de problemas do mundo real, criadas por quatro professores internos, os seus professores orientadores e os seus estudantes. Todos os participantes estavam envolvidos num programa do Lewis & Clark College/ Oregon Museum of Science and Industry Elementary Intern Program, em Portland, Oregon, que tem dado especial ênfase a este tipo de estudos. No geral, o livro trata de projectos interdisciplinares, abertos à comunidade escolar e que se revelaram bem sucedidos, entre outros aspectos por desenvolverem as capacidades de investigação e comunicação dos estudantes. Inicialmente, estes professores colocaram-se questões como: - “Como incentivamos o envolvimento dos estudantes no currículo?” - “Como faremos a ligação entre a aprendizagem no espaço de sala de aula com a vida exterior à mesma?” Estas experiências foram implementadas em três contextos diferentes, isto é, numa escola central, numa escola de subúrbios e numa escola privada. Os professores constataram que os estudantes ficavam mais motivados quando confrontados com um problema da vida real, recolhiam dados e pesquisavam
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potenciais soluções, assumiam responsabilidades em construir o seu próprio currículo e reportavam as suas soluções à comunidade. “Longe de encerrarem-se sobre si mesmas, as disciplinas são meios para responder a perguntas essenciais. Na verdade, munindonos das disciplinas e com a possibilidade de trabalho interdisciplinar, os indivíduos estão em melhor posição para revisitar essas questões essenciais e chegar a suas próprias, muitas vezes, respostas profundamente pessoais.” (Howard Gardner and Veronica BoixMansilla, 1994, p.17, in Nagel, 1996, p.1) Os estudantes ficam envolvidos em situações que reflictam uma aprendizagem interactiva com o mundo real (Shoemarker, 1989 cit. por Nagel, 1996). O ensino integrado e a aprendizagem por meio da resolução de problemas da vida real, refere-se à criação de um currículo desenhado por múltiplas disciplinas, várias estratégias instrutivas e a junção de actividades de aprendizagem que se criam em torno de um problema. Este problema é visto com um sentimento de pertença por parte dos estudantes, é algo que é do seu interesse pessoal. O conceito de ensino integrado, não é novo, tendo sido proposto por John Dewey, cujo paradigma incidia na criação de escolas, tendo como prática a resolução de problemas reais, utilizando o método científico. “(...) o estudo deve derivar de materiais que se assemelhem à vida comum .“ (Dewey, 1938, p. 73 cit. por Nagel, 1996). No modelo educativo de Dewey, a vida e a sociedade fora da escola eram vistas como relevantes e o currículo deveria preparar os estudantes para serem os futuros cidadãos e trabalhadores dessa sociedade. “(...) a fusão e integração em vez da compartimentalização.” (Gutek, 1991, p. 258 cit. por Nagel, 1996) Schuman (1962) mencionado por Nagel (1996), acreditava que aos estudantes deveriam ser dadas estratégias que os ajudassem a questionar, reflectir e explorar eventos. Nagel (1996) faz menção, igualmente, a Joyce, Weil e Showers (1992), que distinguem a reflexão como sendo a principal promotora da cooperação, da liberdade intelectual e da interacção entre os estudantes. Assim os estudantes precisam de aceder a diferentes disciplinas de modo não compartimentado para obterem o conhecimento necessário ou explicar acontecimentos discrepantes.
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O ensino integrado refere-se, portanto, à busca activa de informação, por parte de discentes e professores, à tomada de decisões, à construção do conhecimento de modo preocupado e consciente, e à sua utilização em contextos reais, o que significa um avançar para além dos textos e livros tradicionais. “Os nossos estudantes devem ser capazes de aplicar o conhecimento e não apenas de adquirir alguns conhecimentos. Compreender trata-se de estabelecer conexões entre coisas, através do conhecimento profundo e de maior complexidade, não de maior simplicidade.” (Vito Perrone, 1994, p. 13 cit. por Nagel, 1996) Numa das experiências patentes na investigação de Nagel (1996), os alunos apresentavam à comunidade envolvente os resultados obtidos através da sua pesquisa, assim como interagiam com a comunidade indagando-a sobre a apresentação desses resultados. Neste caso, a arte foi utilizada no desenho do projecto e a ciência esteve particularmente presente na utilização do método científico. Entre outros aspectos relacionados com a construção de conhecimento formal, professores e estudantes descobriram que um trabalho com estas características é mais exigente em termos de tempo e dedicação do que a mera leitura de um texto sobre o mesmo tópico. Isto é, desenhar uma investigação, criar um trabalho coerente e reportar as aquisições constituem actividades que comprometem muito mais os participantes, em termos de tempo dispendido, esforço atenção e persistência, quando comparadas com a leitura de um qualquer artigo, sobre determinado tópico. Os professores constataram ainda que os alunos aprendiam mais quando sabiam que iriam ser avaliados no final da unidade de trabalho. Uma das professoras verificou que a planificação era algo mutável e não um script fechado. Acresce que este tipo de experiência pode alimentar um sentimento de proximidade dos alunos para com os seus professores e colegas, o que favorece o envolvimento académico (Veiga, 2009). Quando os alunos desenvolvem a percepção de que as interacções que estabelecem com os professores e pares são bem sucedidas, não só a motivação académica tende a aumentar, como as atitudes dos alunos em relação à escola tendem a ser mais positivas; isto é, a intensidade, a qualidade da relação, a aproximação e a atenção que o professor disponibiliza, por meio de experiências de trabalho, têm um impacto muito positivo no desempenho escolar do aluno (Jones, 2008).
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Estas ideias parecem criar a oportunidade de serem traduzidas na Figura3: Figura 3-‐ A Interdisciplinaridade e os seus efeitos no envolvimento e no rendimento dos alunos
O Envolvimento Académico dos alunos e a utilização de uma metodologia curricular que permitisse o desenvolvimento de projectos que visassem a resposta a problemas, constituem um assunto igualmente abordado por Fowler (1996) em Strong Arts, Strong Schools. The promising potential and shortsighted disregard of the arts in American schooling. Fowler (1996) destaca o poder das artes na optimização da educação, tanto a nível disciplinar como geral. Segundo o autor, as artes podem funcionar em conjunto com o resto do currículo escolar, avivando-o e assegurando o envolvimento dos alunos ao longo do processo de aprendizagem. Várias escolas americanas já testaram este modelo, observando-se que o trabalho dos alunos se torna
mais forte, porque
os conteúdos académicos são
personalizados em projectos, vistos artisticamente em todos os parâmetros da sua criação. Esta aproximação liberta a arte da sua existência restrita e independente, apesar de os estudantes precisarem de dominar determinadas técnicas, em ordem à sua utilização efectiva. Os estudantes aprendem a comunicar por meio de uma forma de arte e exploram uma outra área. Mais especificamente sobre o Desenho, Arne Larsson, pertencente à associação de artistas suíços, em um seminário sobre a integração das artes Mais
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especificamente sobre o Desenho, Arne Larsson, pertencente à associação de artistas suíços, num seminário sobre a integração das artes visuais na educação geral (UNESCO, Paris 18 de Junho de 1951), afirmou: “Sem dúvida, o desenho deveria ocupar um lugar proeminente de entre os conteúdos leccionados na escola. Este tipo de instrução irá desenvolver a mente dos estudantes, incutir-lhes o senso de beleza, fortalecer o seu pensamento e providenciando-lhe uma aptidão que lhe será útil futuramente.”. Esta ideia não era nova em 1951; com efeito, de acordo com a mesma autora, remonta a 1858 e foi resultado de uma investigação que realizou sobre o ensino do desenho que, na altura, era maioritariamente de teor técnico, devido às exigências da industrialização. A inclusão das artes na educação geral (AGE), ou artes integradas, data de 1960 e está associada às experiências do extinto Programa das artes na educação de Jonh D. Rockefeller (JDR) III Fund. Este era baseado na teoria de que um programa artístico para ser coerente, compreende quatro funções: 1. Disponibiliza educação especializada (As artes são pensadas como disciplinas separadas, isto é, os estudantes aprendem a comunicar através de uma determinada forma de arte, merecedora de uma atenção aprofundada, de modo a explorar um certo tema); 2. Serve as necessidades de estudantes excepcionais (A arte oferece uma panóplia de significados e conteúdos diversos que apoiam os curiosos e talentosos): 3. Estabelece ligações com a comunidade (A arte disponibiliza meios produtivos para abrir e manter a ligação entre a escola e a comunidade); 4. Potencializa a educação em geral (As artes enredam-se com todos os outros assuntos do currículo de tal forma que o revitalizam). (Fowler, 1996) Mesmo assim, na realidade portuguesa, a abordagem interdisciplinar contemplando as artes no contexto dos outros conteúdos curriculares de outras disciplinas, é muitas vezes negligenciada ou mesmo ignorada (Pombo, 2006). Por outro lado, filtrando as artes através de todo o currículo, observa-se que aquelas têm uma utilidade educacional prática, na medida em que facultam ou facilitam a integração de outras disciplinas com os objectivos do projecto educativo da escola, o que contribui para demonstrar o seu potencial educativo. Não significa, porém, que a arte tenha um papel subsidiário em relação às outras disciplinas, na medida em que é utilizada para as revalorizar, mas sim que durante o processo de integração das artes o aluno está a interiorizar muitos dos conceitos artísticos. Tal como concluiu Fowler (1996), “as artes envolvem os estudantes (...), sendo usadas deste Fowler
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refere que o departamento de educação da Florida, encontrou uma directa interdisciplinar e não sendo impostas, motivam os alunos a quererem aprender.” (p.73). Fowler (1996) refere que o departamento de educação da Florida encontrou uma correlação directa entre o aumento de motivação dos alunos para as actividades escolares e baixo nível de abandono escolar, devido à intervenção de um programa relacionado com as Belas-Artes. No Duke Ellington School for the Performing Arts in Washington D.C., formam-se 99% dos estudantes e 90% prosseguem os estudos, devido a esta intervenção. De acordo com os administradores do SAT (Teste de Avaliação Escolar), os estudantes que estudam artes têm melhores resultados no que se relaciona com as pontuações conseguidas a matemática e línguas relativamente aqueles que não têm qualquer ligação com as artes; os administradores do SAT concluíram, igualmente, que quanto mais os estudantes praticam artes, melhor são os seus resultados (Fonte: Profile of SAT and Achievement Teste Takers for 1993, 1994, and 1995. By the College Entrance Examination Board, fonte mencionada por Fowler, 1996). Outras questões se levantam, “Será que os melhores alunos são os estudantes de artes ou os melhores alunos são aqueles que estudam as artes de alguma forma?” Segundo, os estudos elaborados pela mesma equipa (Profile of SAT and Achievement Teste Takers for 1993, 1994, and 1995. By the College Entrance Examination Board), a participação nas artes ajuda a que os alunos mantenham o seu bom desempenho académico. Um dos objectivos é dar algo construtivo, uma ferramenta que lhes permita criar e produzir algo. Um estudo realizado pelo National Endowment for the Arts (1991, fonte mencionada por Fowler, 1996) investigou o quanto as artes contribuem para o sucesso na educação e procurou estabelecer evidências científicas deste facto. 500 escolas foram averiguadas e 50 escolhidas, tendo-se delineado um perfil representativo das escolas quanto a esta abordagem, como podemos verificar na Figura 4, onde sobressaem diferentes contributos para o sucesso educacional provenientes da exploração artística. Fowler (1996) acrescenta que para a correcta integração das artes e para a implementação de um currículo Interdisciplinar, será necessária uma reforma do ensino, que nos Estados Unidos da América se tem vindo a observar, especialmente
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através da implementação do Copernican Plan, (Carroll, 1989 cit. por Fowler, 1996) The Copernican Plan: Restructuring the American High School, (refere-se a Copérnico, pois revolucionou todas as noções em torno do sistema solar) prevê um bloco de tempo para que alunos e professores se reúnam em ambiente de seminário com o objectivo de resolverem um determinado problema. Figura 4-‐ Alguns contributos das artes para o sucesso educacional
A
solução
do
problema
dependerá
da
capacidade
de
reflexão,
investigação e análise dos alunos, os quais são estimulados pelo professor de modo a desenvolverem um pensamento mais complexo e produtivo. A Chicago Arts School e o Gallef Institute são algumas das escolas e instituições americanas que acompanham essa reestruturação do currículo. Esta dinamização do currículo, com a integração das artes em projectos interdisciplinares, proporciona novas dimensões, uma imensa rede de conexões entre pessoas e conteúdos, revitalizando-as e tornando-se uma força motriz do conhecimento. Este cenário desafia os professores a actuarem de uma forma diferente, a qual, uma vez experimentada, se auto-alimenta. Isto é, os professores que passam por este tipo de experiência manifestam não querer voltar ao sistema antigo e compartimento de uma disciplina fechada em si mesma (Fowler, 1996).
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1.5- O acto de desenhar como um processo Interdisciplinar O acto de desenhar como um processo Interdisciplinar, frase da autoria de Carmo Reinas e João Palla, em The Radical designist`s- A Design Culture Journal (UNIDCOM:IADE:FCT), para referirem o trabalho artístico interdisciplinar de Victor Palla, constitui o mote deste ponto do presente trabalho. Os trabalhos de Victor Palla promoviam o processo de desenho como mediador entre diferentes áreas sem deixar de estar relacionado com as ocorrências do seu meio envolvente, o Portugal no final da 2ª Guerra Mundial. Compreender
esta
frase:
“O
acto
de
desenhar
como
processo
interdisciplinar”, pressupõe a inteligibilidade dos vocábulos que a compõem: acto, desenhar, processo e interdisciplinar, o que se poderia projectar na seguinte Figura 5: Figura 5-‐ Esquema exemplificativo do acto de desenhar como um processo interdisciplinar
Agir
Traçar
Cooperar
Avançar
Com efeito, o acto de desenhar poderá ser compreendido como o exercício da capacidade de agir usando o desenho que, por sua vez, pode significar delinear, conceber, idear, deixar entrever. Já a interdisciplinaridade implica a cooperação entre dois ou mais saberes/ disciplinas diversos/ as, o que leva a um avanço no conhecimento e à descoberta de uma proposta de solução para um problema inicial, isto é, a situação que leva ao acto de desenhar para resolver um problema. Desta forma, o acto de desenhar pode ser percebido como um “modo funcional de compreender e obter conhecimento” (Spencer, J., 2010 referido por Palla, J. e Martins, C. em The Radical designist`s Journal p.10). O desenho detém uma primordial importância na apreensão da ideia, funcionando como um mecanismo vital que organiza, classifica e memoriza os elementos visuais, o que ajuda a construir uma inteligência criativa, praticando as competências relacionadas
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com a resolução de problemas (Zeigel, J., 1984 referido por Palla, J. e Martins, C. em The Radical designist`s Journal p.10). Já em 2008, a Comunidade Europeia apontava para a promoção da criatividade e da inovação através da educação e da formação, sendo que a educação artística teria um papel essencial a desenvolver. Neste sentido, tendo por base os desafios que de momento estão a ser experimentados, no terreno, por agentes educativos nos vários países do espaço Ibero-Americano, “(...) a educação artística deverá tomar consciência do seu papel de charneira como eixo aglutinador de matérias e como impulsionador da diversidade cultural (...)” (Torres, 2010). O desenho poderá servir como mediador, no sentido amplo da Interdisciplinaridade, em projectos de aprendizagem que integram várias áreas, podendo ser todas as artes uma ou duas artes, como se poderá observar no trabalho de Victor Palla, mas também outras áreas do currículo segundo as necessidades de um projecto (Torres, 2010). O Programa Nacional da disciplina de Desenho-A, não faz menção aos projectos de desenho de cariz interdisciplinar, mas explicita na sua introdução que o “Desenho é forma universal de conhecer e comunicar, integrando as áreas do saber, actua na aquisição e na produção de conhecimento: traduz-se em mapas, esquemas, espécimes; concretiza planos, antecipa objectos, interroga-nos sob a forma de testemunho artístico.” O programa de Desenho-A, dos 10º, 11º e 12º Anos, faculta a liberdade de gerir as diversas unidades de trabalho, sugeridas no programa, mas também criar novas ou ainda adaptar as que são sugeridas à situação da turma, da sala, e do meio, dentro de uma perspectiva de integração horizontal de conteúdos. As indicações metodológicas do Currículo Nacional do Ensino Básico para a disciplina de Educação Visual, publicado pelo Ministério da Educação em 2001, mencionam igualmente que, “os professores podem implementar dinâmicas pedagógicas de acordo com a realidade da comunidade em que se inserem, com o projecto educativo da escola e com as características dos alunos. Esta articulação pode concretizar-se a partir de diferentes âmbitos de decisão, nomeadamente nos conselhos: Pedagógico, de Docentes, de Disciplina e de Turma, privilegiando uma abordagem transdisciplinar” (p.161). A indicação para a participação em trabalhos colectivos, tendo em vista a realização de projectos inovadores que sejam “relevantes, actuais e orientados (…) sempre que possível partindo da relação com o meio envolvente (…)”(p.161), também mencionada nas conclusões do Concelho e dos Representantes dos Governos dos EstadosMembros, reunidos no Conselho no dia 22 de Maio de 2008, é bem vigente no
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Currículo Nacional. Tratam-se de novas linhas de orientação para o ensinoaprendizagem das artes. O currículo alerta, porém, para a possível negligência da dimensão estética das propostas, no recurso ao método de resolução de problemas, como metodologia para a disciplina de Educação Visual. Cabe ao professor estar atento à importância do acto de desenhar e da qualidade do mesmo, no decorrer desse processo que busca uma solução unitária, integradora de saberes. O projecto de desenho é hoje um método muito utilizado, mas “apesar da importância desta metodologia fundamentada em diferentes momentos de decisão, pesquisa, experimentação e realização, destaca-se, neste contexto, a actividade estética nas artes visuais como constitutiva do conhecimento do Universo Visual, relacionando a percepção estética com a produção de objectos plásticos.” (Currículo NacionalEducação Visual, p.156). Deste modo, o desenho é utilizado na procura de soluções para o que se deseje construir, como um acto de especulação formal, muito utilizado pelos criadores (arquitectos, designers, artistas plásticos…), mas explorando diferentes suportes, meios e técnicas. Todo o percurso que visa chegar à resolução de um determinado problema, é igualmente considerado. Este modus operandi engloba diversas etapas, desde a imaginação, à projectação e, finalmente, à testagem. Essas etapas encontram-se mencionadas em diversos manuais de Educação Visual (por exemplo, Modesto, A. et.al em Manual de Educação Visual 7.º, 8.º e 9.º Anos, Porto Editora, 2010) e devem ser vistas artisticamente em todos os parâmetros da sua criação (Fowler, 1996). A intervenção da interdisciplinaridade no acto do desenho pode promover o crescimento de conceitos oriundos da área artística, os quais, na maior parte das vezes, são susceptíveis de se interligarem (Ribeiro, 2005). Eisner (cit. por Fowler, 1996), autor dedicado ao estudo do ensino artístico, sugere um currículo equilibrado consistindo em campos de estudo a que todos os estudantes deveriam ter acesso, complementado com exemplos acessíveis a todos os tipos de inteligência. Tal como interpreta Fowler (1996), a igualdade requer diversidade, refere que precisamos explorar o potencial do currículo para conseguirmos optimizar a inteligência de cada um. As artes oferecem uma variedade de percursos para o desenvolvimento da cognição, exigem que se ultrapassem diversas dificuldades diferentes entre si e, por vezes, diferentes do conhecimento necessário a áreas que não são as artísticas.
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Assim, o professor tem a liberdade de aplicar dinâmicas pedagógicas, de acordo com as características dos alunos, fazendo lembrar a segunda estratégia devem diferenciar didácticas “para que cada aluno seja solicitado na sua zona de desenvolvimento próximo” (Perrenoud, 2001: 57 referido por Ribeiro, 2005 ). Fowler menciona os “Processfolios” como forma de registo deste processo de trabalho e de desenho. Para o autor, os “Processfolios” incluem não apenas os trabalhos acabados, mas também desenhos originais, minutas provisórias, auto- e hetero-críticas, trabalhos de artistas admirados, bem como dos que provocam desagrado e que, de certa forma, fazem parte de um projecto pessoal (Fowler, 1996). Por todas as considerações expendidas no decorrer desta investigação, pode-se afirmar que o desenho, através de uma proposta metodológica de carácter interdisciplinar, é um dos elementos de integração curricular, unindo conhecimentos nas mais diversas áreas, num contexto real da formação humana. A ressignificação da área de conhecimento em que o desenho está inserido, passando a ser entendido como uma ciência do pensamento, poderá criar uma nova perspectiva para alunos, professores e para a instituição de ensino como um todo (Luz, 2007), promovendo um sentimento de pertença, de envolvimento dos alunos face às actividades escolares, em especial as de referência à disciplina de Desenho.
No Capítulo seguinte procede-se à apresentação do estudo empírico, onde se procurará que os aspectos aqui tratados sejam convocados para a interpretação de uma realidade concreta de alunos de Artes Visuais de uma escola da ilha de São Miguel – Açores.
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Capítulo 2- Estudo Empírico
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2.1- Interdisciplinaridade e Envolvimento Académico numa escola dos Açores Este ponto do trabalho é referente ao estudo empírico realizado com vista a conhecer as percepções de alunos de Artes Visuais sobre a relação entre Interdisciplinaridade e Envolvimento dos Alunos na escola. Está organizado em oito pontos, em que os sete primeiros reflectem a preparação do trabalho de campo, propriamente dito, até à etapa de obtenção dos dados, e o último respeita à apresentação e análise de resultados, à luz da literatura consultada e dos objectivos que nortearam a investigação.
2.2. Propósito do estudo Muitos investigadores em educação (e.g. Hume, 2006) têm demonstrado interesse em aprender sobre o envolvimento na tarefa, vendo o envolvimento como a raiz do sucesso e como a solução de muitos problemas relacionados com a aprendizagem. Mas algumas condições parecem ser fundamentais para que um aluno revele bom envolvimento escolar, designadamente, o sentimento de que o trabalho que realiza é importante e valorizado (Hume, 2006). Para Hume (2006) essa importância pode surgir da liberdade que os alunos têm ao expressarem as suas próprias ideias, a sua própria voz, através de sua arte, designadamente por meio de infusão das artes em todo o currículo, através da Interdisciplinaridade. Assim, o propósito deste estudo empírico consiste em investigar a relação entre Interdisciplinaridade e Envolvimento dos alunos, tomando como referência o grupo de alunos de Artes Visuais, a frequentar a disciplina de Desenho-A, numa escola da ilha de São Miguel, nos Açores.
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2.3.Hipóteses da investigação Considerando o propósito enunciado, o estudo empírico efectuado na realidade açoriana visa responder à seguinte questão: Experiências de ensino aprendizagem assentes em pressupostos de interdisciplinaridade promovem o envolvimento dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, na escola? A questão formulada pode ser melhor especificada em quatro hipóteses, que se passam a enunciar: H1: Experiências de ensino aprendizagem assentes em pressupostos de interdisciplinaridade promovem o envolvimento afectivo1, dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, na escola. H2: Experiências de ensino aprendizagem assentes em pressupostos de interdisciplinaridade promovem o envolvimento cognitivo2 dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, na escola. H3: Experiências de ensino aprendizagem assentes em pressupostos de interdisciplinaridade promovem o envolvimento comportamental3 dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, na escola. H4: O envolvimento dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, promove o seu rendimento escolar na disciplina de Desenho. (1,2,3- Caldeira, S., 2009 em Student Engagement in Portuguese Schools: A National Project. Comunicação apresentada no Simposium “Exploring Student Engagement in Schools Internationally: A Collaborative International Study Yields Further Insights”, presented in 31st ISPA Colloquium: School Psychology for Diversity.)
Esquematicamente as hipóteses desenham-se na Figura 6.
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Experiências Interdisciplinares
Envolvimento Académico
Figura 6-‐ Modelo teórico a testar
Como se observa na Figura 6, pressupõe-se a existência de um conjunto de experiências Interdisciplinares que se crêem influenciadoras do envolvimento académico dos alunos e este, por seu turno, do rendimento escolar, por disciplina.
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2.4. Design metodológico O estudo efectuado possui um carácter exploratório, descritivo e correlacional (Sampieri, Collado & Lúcio, 2006). Exploratório na medida em que o tratamento conjunto das variáveis Interdisciplinaridade e Envolvimento aparenta ser um tema pouco abordado em outros trabalhos já efectuados sobre a realidade educativa nos Açores. Descritivo porque se pretende descrever as perspectivas dos alunos relativamente a questões do domínio da Interdisciplinaridade, bem como descrever o tipo de envolvimento que mais os caracteriza. Correlacional, na medida em que se procuram estabelecer relações entre as variáveis, quase numa tentativa explicativa. Todavia, o parco controlo das condições de experiência, sempre difícil de efectuar quando lidamos com a realidade fora do contexto laboratorial, permite tão só, que se ofereçam interpretações plausíveis, embora assentes em técnicas estatísticas robustas, como por exemplo, estatística multivariada de equações estruturais. Atendendo a este último aspecto, que remete para se lidar com dados numéricos, associado ao facto de estarem claramente definidas as hipóteses da pesquisa antes de se iniciar a recolha de dados, e de esta ser efectuada através de instrumentos de resposta preponderantemente fechada, este estudo caracteriza-se, também por um enfoque quantitativo (Sampieri, Collado & Lúcio, 2006). Em termos de finalidade, aproxima-se do modelo de investigação aplicada ou investigação prática (Almeida & Freire, 2003), pois procura encontrar respostas para situações do quotidiano, nomeadamente formas de organização do trabalho escolar que fomentem maior adesão dos alunos à escola, à área das Artes Visuais e, especificamente, à disciplina de Desenho-A.
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2.5. Amostra Os sujeitos sobre os quais recaiu a atenção deste estudo eram alunos de uma Escola Secundária, da cidade de Ponta Delgada, Ilha de S. Miguel, Açores, a frequentar a disciplina de Desenho A, 10º ano de escolaridade. Estes alunos corresponderam ao total de estudantes existentes nessa escola a frequentar, no 10º ano, a referida disciplina. Para efeitos de descrição e caracterização deste grupo de alunos, para além da variável ano de escolaridade, serão tomadas outras como: género; idade; aproveitamento escolar e taxa de reprovação, bem como contexto sócio- cultural de inserção. Assim, participaram neste trabalho 43 alunos distribuídos por três turmas, aqui designadas por K, K1 e L. Mais especificamente, contou-se com 18 alunos da turma K, 13 da K1 e 12 da L, o que em termos percentuais se traduz, respectivamente, em 41.9%, 30.2% e 27.9%. Cada uma destas turmas contava com um número mais elevado de alunos (respectivamente 20, 23 e 25), mas no dia em que foi solicitada a sua colaboração apenas estiveram presentes 43. Tratou-se, portanto, de uma amostra por conveniência, na medida em que se atendeu, sobretudo, à acessibilidade para a recolha de informação (Sampieri, Collado & Lúcio, 2006). Uma desvantagem associada a este processo é a de os resultados obtidos não serem passíveis de generalização, pois são reflexo da condição da amostra escolhida. A composição da amostra, isto é, das três turmas, em termos da variável género pode ser observada na Figura 7. Figura 7-‐ Composição das turmas, quanto ao género.
Composição das turmas, quanto ao género
42%
58%
raparigas rapazes
Como se observa na Figura 7, a proporção de raparigas, é ligeiramente superior à de rapazes.
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Em relação à idade, a média dos alunos das três turmas é de 15.8 anos. A maioria (51.2%) tem 16 anos, registando-se o mínimo de 15 e o máximo de 18 anos. 86% da amostra tem 16 anos ou menos (Anexo 3.1.1.1- Idade dos alunos). Em termos globais, atendendo ao percurso escolar dos alunos até ao 9º ano e a taxa de aprovação, o aproveitamento escolar pode descrever-se como Bom. Com efeito, 78% dos alunos nunca reprovaram (Anexo 3.1.1.3- Número de reprovações). Em termos mais específicos para a disciplina de Desenho A, a qual se pretende sublinhar com este trabalho, as classificações dos alunos encontram-se entre 7 e 17, sendo 15 o número com maior frequência, ou seja, 40 % dos alunos têm mais de 14 nesta disciplina (Anexo 3.1.1.2- Aproveitamento escolar, no 3º Período). Porém, a título de curiosidade, refira-se que a média mais elevada corresponde à disciplina de Educação Física (14.4), enquanto a mais baixa à disciplina de Matemática (10.8) (Anexo 3.1.1.2- Aproveitamento escolar, no 3º Período). As classificações dos alunos, nas diversas disciplinas, em geral, situam-se abaixo dos 10 valores. Exceptuam-se as disciplinas de Desenho e de Educação Física, cujas médias são de 13.2 e 14.4, respectivamente, como já referido em cima. Esta informação, referente às classificações obtidas às diferentes disciplinas, no 3º Período lectivo, encontra-se sintetizada no Quadro 2. Quadro 2-‐ Classificações dos alunos inquiridos
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O contexto sócio-cultural de inserção dos jovens, tomando como indicador o nível de escolaridade dos pais, é sintetizado na Figura 8.
Figura 8-‐ Nível de escolaridade dos progenitores. Nível de Escolaridade dos Progenitores 11 12 10 8 10 8 5 4 6 7 6 3 1 4 2 2 1 2 1 0 0 1 0 1 0 Grau académico dos Pais
Pais
Pais Mães
A leitura da Figura 8 permite inferir que as famílias de pertença dos jovens se caracterizam por um nível sócio-cultural médio-alto. A maioria das mães (64.4%) tem um nível de escolaridade superior, embora também exista um número de casos com alguma expressão no ensino básico (10.6% com o 2º Ciclo e 5.3% com o 3º Ciclo) e secundário (4%) Quanto aos pais, distribuem-se em primeiro lugar pelo o ensino básico (5.8% com o 2º Ciclo e 32.3% com o 3º Ciclo). Porém, também existe uma proporção elevada de pais com um nível de escolaridade superior (20.5%) observando-se, ainda, o registo de formação superior avançada (2.9% doutoramento; 2.9% mestrado).
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2.6. Instrumentos e procedimentos de recolha de dados A recolha de dados foi efectuada através de Inquérito por Questionário. Para aceder às experiências e expectativas dos alunos sobre práticas de Interdisciplinaridade, procedeu-se à construção de um questionário sobre este tópico. Naturalmente, através deste processo de recolha de dados, acederam-se a representações sobre as práticas e não a estas em sentido literal. Para se averiguar sobre o Envolvimento do aluno na escola utilizou-se a parte 1 da versão portuguesa do questionário internacional “Student Engagement in School”. O questionário sobre Interdisciplinaridade era definido por quatro partes, da A à D, com um número de questões variável por parte (Anexo 1). A Parte A visava averiguar sobre o grau de conhecimento dos alunos em relação ao conceito de Interdisciplinaridade e as preferências daqueles, em termos de áreas/ disciplinas escolares, para a realização de projectos futuros de Interdisciplinaridade. A Parte B visava conhecer os sentimentos despertados nos alunos pelas vivências de situações
de
ensino-aprendizagem
assentes
em
pressupostos
de
Interdisciplinaridade. A Parte C incidia especificamente sobre a disciplina de Desenho-A e sua implicação para a aprendizagem, num quadro de trabalho Interdisciplinar. A Parte D, a única de resposta aberta, solicitava a identificação de propostas ou projectos Interdisciplinares que os alunos gostassem de ver implementados. Este questionário terminava com uma parte adicional referente a dados pessoais e escolares que contribuissem para a caracterização do grupo de respondentes. Este questionário foi apresentado ao presidente do Conselho Executivo da escola em questão, à docente da disciplina de Desenho-A e aos directores de turma, das turmas inquiridas. Em particular, à professora de Desenho-A foi solicitada reflexão sobre o mesmo. Por consequência, algumas questões sofreram melhoria em relação à versão inicial. Mesmo assim, durante a aplicação aos alunos surgiram algumas dúvidas, relacionados com o entendimento de algumas questões e termos usados, pelo que um pré-teste teria sido um passo útil a dar.
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Como já mencionado, para colher as perspectivas dos alunos sobre o seu envolvimento na escola utilizou-se a parte 1 da versão portuguesa do questionário internacional “Student Engagement in School” (Anexo 2), isto é a referente ao levantamento do envolvimento afectivo, comportamental e cognitivo. Trata-se de um conjunto de afirmações relativamente às quais o aluno se deve posicionar de acordo com uma escala de Likert de 5 pontos. Ambos os questionários foram aplicados em sala de aula, durante o 2º e o 3ºperíodo escolar. O tempo de aplicação foi, em média de 45 minutos por questionário. O preenchimento dos questionário foi voluntário, tendo-se informado os respondentes que se salvaguardava a confidencialidade dos dados. Os questionários após terem sido recolhidos foram alvo de codificação para ficarem num formato passível de ser trabalhado em termos estatísticos. As classificações escolares foram obtidas a partir da consulta de documentos oficiais.
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2.7. Procedimentos de análise de dados Foram vários os procedimentos de transformação de dados em resultados. Num primeiro momento, para efeitos de caracterização da amostra (já efectuada no ponto 2.4.), adoptou-se a estatística descritiva A resposta à questão da investigação e o teste das hipóteses formuladas mereceu um cuidado particular na escolha dos procedimentos a utilizar, dada a reduzida dimensão da amostra, 43 alunos. Numa primeira fase efectuou-se o tratamento dos dados recorrendo a estatísticas bivariadas que permitiram aferir o nível de relacionamento estatístico existente entre as diferentes variáveis do estudo, tendo-se empregue os testes estatísticos Spearman, Mann-Whitney e t-Student (Howell, 2010). Tal como refere a literatura (Hair et al. 1998), o limite prático de indicadores para cada variável latente deverá situar-se entre os três e os dez elementos. Mulaik e Millsap (2000) adiantam que a qualidade de ajustamento do modelo sofrerá influência do número de indicadores considerados para cada variável latente, pelo que é preferível a utilização de quantidades não muito elevadas. A pergunta de resposta aberta foi alvo de análise de conteúdo, , tendo-se adoptado a técnica de nuvem de palavras para visualização de conteúdo (Brites, 2010). Com vista a estudar o conjunto de hipóteses formulado recorreu-se a uma análise estatística multivariada, tendo-se optado pelo modelo de equações estruturais. O modelo de equações estruturais ou modelo estrutural (SEM) é uma técnica analítica de análise multivariada que permite testar hipóteses de relação entre variáveis observáveis e variáveis latentes (não observáveis) através da estimação de um conjunto de equações de regressão múltipla em simultâneo (Hair et al., 1998; Hoyle, 1995). Esta técnica caracteriza-se por possuir duas componentes base: (1) o modelo estrutural; e (2) o modelo de estimação. O modelo estrutural consiste no diagrama das relações existentes entre variáveis dependentes e independentes. Nesta fase, a literatura existente e o conhecimento prévio permitem aferir o sentido das ligações, ou seja, determinar qual ou quais as variáveis independentes é que estão relacionadas com as dependentes. Quanto ao modelo estimação, permite utilizar várias variáveis como indicadores para uma única variável independente ou dependente. Para a aplicação destes procedimentos utilizaram-se os softwares SPSS, Amos, Microsoft Office Excel e Wordle.
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2.8. Questões éticas da investigação Os questionários desenvolvidos tentaram assegurar os direitos inerentes aos inquiridos, tendo-se a consciência de que um questionário será sempre uma intromissão na vida daquele que responde (Cohen, 2007). Assim, foi tido em consideração: - A autorização para a administração dos questionários junto do presidente do Conselho Executivo da escola em questão, bem como da docente da disciplina de Desenho-A e dos directores de turma, das turmas inquiridas. - Aos inquiridos, deu-se autonomia para responderem ou não aos questionários. Foi, ainda, facultada a possibilidade de usarem a condição de anonimato, facto que, admiravelmente, não se veio a verificar, provavelmente na decorrência da garantida preservação de confidencialidade. - Os alunos responderam durante quarenta e cinco minutos de uma aula de noventa minutos, na disciplina de Desenho-A, que a docente amavelmente disponibilizou. A aplicação foi acordada previamente, de modo a não introduzir perturbação excessiva no decurso do trabalho escolar. Os dois questionários foram implementados em períodos lectivos diferentes para evitar o cansaço dos alunos e assegurar a qualidade das respostas. - Durante a aplicação dos questionários, a postura do investigador foi de neutralidade, procurando responder a todas as dúvidas expressas pelos alunos inquiridos sem provocar enviesamento de resposta. Após
a
apresentação
deste
itinerário
metodológico,
passa-se
à
apresentação e análise dos resultados.
43
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2.9. Apresentação e análise de resultados
Na presente secção apresentam-se e analisam-se os resultados, assim como se procura enfatizar as principais ilações que se retiram dos mesmos. Tal como foi anteriormente referido, inicia-se com o tratamento dos dados com a estatística
descritiva,
procedendo-se
em
seguida
ao
tratamento
bivariado,
recorrendo aos testes Spearman, Mann-Whitney e t-Student. O primeiro conceito que foi alvo de análise foi o de Interdisciplinaridade. Através dos resultados obtidos, verifica-se que a maioria dos estudantes de artes (63.4%) não conhecia o conceito de Interdisciplinaridade. No entanto, após lhes ter sido facultada a explicação do mesmo, quer oralmente, quer por leitura do definido no questionário, 93% afirmou compreender o seu significado (Anexo- 3.2.1- Parte A, Questão 1). Quando
questionados,
sobre
a
sua
participação
em
projectos
interdisciplinares, 64.3% dos inquiridos afirma não ter tido essa experiência na escola. Em actividades fora da escola, a inexistência desse tipo de experiência é, ainda, ligeiramente mais acentuada (72.5%). Eventualmente, a escassez deste tipo de actividades pode ajudar a compreender o facto de a maioria dos alunos (53.7%) ter revelado interesse por essas experiências, designadamente em ambiente escolar. Pode ajudar também a compreender o interesse dos alunos pelo desenvolvimento de mais projectos Interdisciplinares na disciplina de Desenho (83.3%) (Anexo: 3.2.1- Parte A, Questão 13). Procurando-se conhecer quais as temáticas que poderiam ser articuladas com a disciplina de Desenho, os alunos foram confrontados com oito áreas de potencial interesse, a saber, Arte, Desporto, Ciências, Línguas, História, Religião, Sociedade e Política. Como se observa na Figura 9, os alunos escolheram em primeiro lugar as Artes (79%); em seguida manifestaram preferência pela área de Línguas (28.6%), de seguida por Desporto (27%), em terceiro por História (24%), Ciências (19%), Sociedade (11%) e por último, a Política (7%).
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Figure 9 – Nível de Interesse pelas temáticas
Nível de Interesse pelas temáYcas 100% 80% 60%
79
40% 2 3
28
7
2
20% 0%
19
27
10
12
12
9 4
24 7
4 26
10
11
7 3
9 20
30
4 0
Interessante
4
Neutro Desinteressante
Especificamente no domínio das Artes, como se pode observar na Figura 10, a disciplina que acolheu uma maior proporção de escolhas, para trabalhos Interdisciplinares, foi o Desenho (53.7%). Em seguida, embora de forma mais distanciada, encontram-se a Dança (9.8%), a Música (7.3 %) e o Teatro (7.3%); o Webdesign e Escultura (4.9%), assim como a Pintura e o Vídeo (2.4%) encontram-se em penúltimo e último lugar, respectivamente, nas escolhas dos alunos. Figura 10-‐ Áreas artísticas de interesse
Áreas ar[sYcas de interesse
Outras
3
Escultura
2
Pintura
1
Webdesign
2
Vídeo/ MulRmédia
1 3
Teatro Escrita CriaRva
alunos
0
Música
3
Dança
4
Desenho
22 0
5
10
15
20
25
45
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A Figura 11 traduz possíveis parcerias entre a disciplina de Desenho-A e outras disciplinas. Observa-se que os agrupamentos mais salientes se reportam à articulação entre duas disciplinas, designadamente: Desenho A e Filosofia (12 alunos), Desenho A e Português (11 alunos) e Desenho A e História e Cultura das Artes (10 alunos).
Figura 11-‐ Ordenação das preferências de parceria entre disciplinas
Alunos
Porque uma especificação destes aspectos pode ser alcançada a partir da leitura das respostas dos alunos à Parte D do questionário, introduzem-se já em seguida esses dados. Assim, com vista a fazer o tratamento qualitativo da informação obtida na Parte D, que confrontava os alunos com o pedido “Se gostas de trabalhos entre disciplinas, tendo em vista um objectivo comum, dá exemplos de projectos que gostarias de desenvolver.”, efectuou-se uma nuvem de palavras que demonstra as áreas referidas, as quais são apresentadas na Figura 12.
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Figura 12-‐ Nuvem de palavras: versão decomposta
Como em todas as questões abertas, os alunos escreveram livremente as suas respostas. Refira-se, porém, que dez que não responderam a esta questão e de
três
efectuaram
comentários
descontextualizados
do
desafio
colocado.
Obtiveram-se onze respostas úteis, dez das quais indiciadoras de interesse pela realização de trabalhos entre disciplinas tendo em vista um objectivo comum, ao contrário de um aluno que afirmou não ter especial gosto em realizar trabalhos que apelasse à conjugação de disciplinas, tendo em vista uma comunalidade de objectivos, não tendo, por isso, oferecido exemplos concretos. Da observação do elemento gráfico (Figura 13) constata-se que o desenho é a área que obteve destaque. Contudo o desenho foi referido em associação a outras áreas disciplinares, pelo que se refez a nuvem de palavras para permitir a compreensão dos relacionamentos inter- áreas.
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Figura 13-‐ Nuvem de palavras: versão agregada
As propostas obtidas oferecem diversidade. Seis alunos gostariam de dinamizar actividades relacionadas com as condições e infra- estruturas do espaço escola, sem referir ao certo quais as disciplinas que estariam envolvidas. Apenas um aluno é bastante concreto na sua sugestão, afirmando: “Seria interessante do ponto de vista da disciplina de Desenho em coligação com Geometria Descritiva, Física e Matemática se pudessemos realizar um projecto de dinamização do espaço escola de modo a modificar estruturas antigas e pouco funcionais”. Como
se
pode
depreender,
exitem
alunos
com
necessidade
e
predisposição para conferir uma solução a uma determinada situação do seu quotidiano escolar. Por exemplo, a melhoria das condições de trabalho, com incidência ao nível de infra-estruturas, na escola, usando para isso a integração de saberes diversos que iriam buscar a disciplinas como a Matemática, a Física, a Geometria, as quais envolveriam a disciplina de Desenho-A.
Outras propostas feitas pelos alunos podem ser observadas na Figura 14.
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Figura 14-‐ Projectos Interdisciplinares a desenvolver, ideias referidas pelos alunos
Concursos de desenho ou maratonas, nas quais estivessem envolvidas diversas disciplinas, foi um item referenciado por cinco alunos. Com igual número encontra-se a referência à participação em exposições, subentendendo-se que estas envolveriam interdisciplinaridade. O teatro é destacado por quatro alunos, sendo que os inquiridos foram informados, aquando da implementação do questionário, de que esta actividade envolveria inúmeras disciplinas; por exemplo, as disciplinas de Línguas podem ajudar na interpretação do argumento; a de Desenho-A na criação do cenário; nas exibições multimédia pode-se registar parceria entre Desenho e Informática, etc. Este foi um exemplo prático, utilizado para explicar o termo, Interdisciplinaridade. De seguida, três alunos destacaram a sua preferência pela ilustração, resultante de uma parceria entre a disciplina de Desenho e as disciplinas de Línguas. Para melhor ilustrar esta ideia, transcrevem-se as respostas de dois alunos: “Gostava que se realizasse uma maratona de desenho para desenhar o que se transmite num poema” “Ilustração de textos para Português”. O desejo de sairem da escola para desenvolver projectos é destacado por três alunos. Uma aluna escreve o seguinte: “Poderia-se
desenvolver
trabalhos
em
que
ligassemos
algumas disciplinas e assim deslocarmo-nos de modo a avaliar
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também o trabalho exterior, aumentando o conhecimento de outros locais, monumentos ou junto com a compreenssão da geometria do objecto a desenhar”. Um outro aluno afirma que seria interessante a escola fazer parcerias com algumas empresas regionais, de modo a que os alunos pudessem desenvolver logótipos para as mesmas. Esta ideia parece revelar preocupação com o futuro profissional e com a adequação das tarefas escolares teórico/prática à vida laboral exterior. Apenas dois alunos destacam o desafio à criatividade, como sendo projectos que estão relacionados com a interdisciplinaridade e nos quais gostariam de participar. No Quadro 4, destaca-se a percentagem e o número de sujeitos que responderam à parte B do questionário sobre a Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento dos alunos de Desenho-A, 10ºAno, 2010: “Em que medida as seguintes
afirmações
descrevem
correctamente
as
tuas
experiências
interdisciplinares? “
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Quadro 3-‐ Quadro de resposta à parte B do questionário sobre a Interdisciplinaridade
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Observando o Quadro 4, verificamos que a maioria dos alunos já teve experiências Interdisciplinares, pois, na maior parte dos casos, revelam concordar que as afirmações oferecidas descrevem acertadamente essas experiências. Atente-se na manifestação de acordo, sempre superior a 50%, que registam as situações 4b, 4c, 4d, 4e, 4f, 4i, 4j, 4l, 4m, 4n.Observa-se, ainda, alguma tendência para adoptar uma posição de neutralidade perante algumas das afirmações (exemplos mais significativos: afirmações 1, 2, 3) podendo tal significar que existem alunos com dificuldade em decidir se essas situações descrevem correctamente as suas experiências interdisciplinares. A situação que parece mais contribuir para a descrição de experiências Interdisciplinares é a referente à parceria entre colegas (item 4e), pois não só apresenta uma maior proporção de respostas na posição concordo totalmente (33.3%), como no somatório das duas posições de acordo (concordo + concordo totalmente) é a que alcança um valor mais expressivo (88.1%). Adoptando o mesmo método de ponderação do acordo (concordo + concordo totalmente), outras situações que também afiguram ter substancial valor na descrição deste tipo de experiências são, por exemplo, 4.c - Uma aprendizagem mais global (83%) ou 4.n - Atingir um objectivo proposto (81%). O gosto por uma aprendizagem mais global não parece, contudo, remeter para segundo plano as características próprias da disciplina de Desenho, que são de um modo muito sintetizado as de dominar, perceber e comunicar, de modo eficiente, através dos seus meios expressivos, tal como se encontra mencionado no programa da disciplina para o 10º, 11º e 12º Ano. O programa de Desenho-A explicita bem esta sua posição, como área de conhecimento, logo na Introdução (p.3): “O desenho não é apenas aptidão de expressão ou área de investigação
nos
mecanismos
de
percepção,
de
figuração,
ou
de
interpretação; é também forma de reagir, é atitude perante o mundo que se pretende atenta, exigente, construtiva e liderante. Marca ontologicamente o jovem estudante no sentido em que concorre para que este venha a ser um profissional responsabilizado perante a mais valia com que a proposta gráfica enriquece a dinâmica social; se torne mais capaz de ver criticamente e de intervir, na interacção cultural.”
Tal como refere o programa, cabe ao professor, como orientador, “criador/autor” proporcionar este ambiente de cooperação entre saberes que permitem olhar o mundo para além das suas aparências e estereótipos. Confere-lhe, ainda, a capacidade de estabelecer
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as Unidades de Trabalho referidas no programa curricular da disciplina de Desenho-A, de as seleccionar, encadear e criar novas, ou também de adaptar as que são sugeridas à situação da turma, da sala, e do meio, dentro de uma perspectiva de integração horizontal de conteúdos, promovendo métodos de trabalho individual e colaborativo e observando princípios de convivência e cidadania. Retomando o Quadro 4 e olhando isoladamente para a coluna das respostas que revelam acordo total, as afirmações que mais se destacam são: 4.e – A parceria entre colegas (33.3%); 4.o – O gosto por resolver um certo problema/desafio (28.6%) e 4.b – A possibilidade de conhecer ou aprender sobre uma determinada realidade (21.4%) Esta dados aproximam-se dos estudos elaborados pela SAT (Testes de Avaliação Escolar (SAT, E.U.A), onde observa-se um maior desempenho dos alunos quando lhes é dado uma ferramenta que lhes permita criar e produzir algo, sendo um desafio constructivo. Já os estudos efectuados pelo National Endowment for the Arts, permitiram concluir que as Artes podem promover, dessa maneira, o desenvolvimento de uma cultura escolar criativa, envolvida e emocionante, entre professores, alunos e pais, humanizando o ambiente educativo. Segue-se o quadro 5 com menção à frequência e percentagem de respostas à parte C do questionário sobre a Interdisciplinaridade: “Consideras que o trabalho interdisciplinar da disciplina de Desenho-A em conjunto com as restantes disciplinas e restante comunidade escolar, poderá melhorar a qualidade da tua aprendizagem?”
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Quadro 4-‐ Quadro de resposta à parte C do questionário sobre a Interdisciplinaridade
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Na interpretação do Quadro 5 há ocorrências semelhantes às do Quadro 4, ou seja, na generalidade os respondentes têm uma posição de concordância face às afirmações apresentadas. A maioria dos alunos refere que os trabalhos Interdisciplinares poderiam melhorar as aprendizagens. É particularmente residual a proporção de alunos que se situa na posição de discordo, não havendo nenhum que se coloque na posição de “Discordo Totalmente”. O item que parece ter um contributo menos interessante é o 6.f), relativo ao contributo destas experiências na transmissão dos valores tradicionais da comunidade extra-curricular, onde há uma dispersão de respostas. Considerando ambas as posições de acordo em conjunto (concordo + concordo totalmente), a afirmação que parece ter mais impacto para os alunos é a 6.a – Permite-me elaborar desenhos e projectos mais consistentes e inovadores (76.8%), seguida pela 6.d – Acho que é uma oportunidade para mostrar o valor das Artes e do Desenho (74.4%), pela 6.c – Dar-me-ia possibilidade de mostrar o meu trabalho (73.8%) e, também, pela 4 – Através do desenho, em particular, e das Artes, em geral, poderia compreender e estar mais interessado(a) nas restantes disciplinas (72.1%). Tomando isoladamente a posição Concordo totalmente a afirmação que mais se destaca é a 6.d – Acho que é uma oportunidade para mostrar o valor das Artes e do Desenho (34.9%), sendo este resultado indiciador da importância da disciplina de Desenho para estes alunos. Haveria, então, de tirar partido do potencial afectivo desta disciplina, como catalizador para dinâmicas interdisciplinares. Por outro lado, importa retomar o expresso por Hume (2006) sobre a importância de os alunos sentirem que o trabalho que realizam é importante e valorizado, sendo esta uma circunstância favorecedora do envolvimento do aluno na escola. A este propósito refira-se, ainda, que 69.8% (concordo + concordo totalmente) dos alunos admitem que os projectos Interdisciplinares permitiriam uma complementarização mais adequada entre as disciplinas. Esta abertura para ultrapassar as fronteiras da disciplina
de
Desenho
traduzida
na
possibilidade
de
cooperação
com
outras
áreas/disciplinas, no âmbito da resolução de um problema, parece tornar as artes factor motivador ou aglutinador dos estudantes e do trabalho escolar, na linha de pensamento de Fowler (1996). A título de recuperação de informação, lembra-se que este desejo de ultrapassar as fronteiras do Desenho e trabalhar articuladamente com outras disciplinas, com vista à resolução de problemas, também está presente nas respostas dos alunos à Parte D do questionário.
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Analisado o questionário sobre Interdisciplinaridade passa-se agora a uma breve análise do Envolvimento do aluno na escola, através dos dados recolhidos pela versão portuguesa do questionário internacional “Student Engagement in School” - parte 1. Procedendo a uma curta caracterização das dimensões do envolvimento académico, os dados apontam para a ideia de que os respondentes apresentam valores mais elevados no domíno comportamental (1,00) e valores mais baixos no domínio afectivo (0,89) (Figura 15). Isto é, nos alunos inquiridos, é a dimensão comportamental que mais contribui para o seu nível globar de envolvimento académico. Porém, as três dimensões surgem com valores que correspondem a efeitos positivos fortes no envolvimento geral (Hair et al., 1998). Após as análises efectuadas, passa-se, então ao teste das hipóteses deste trabalho, através da aplicação da técnica estatística multivariada e do modelo de equações estruturais Lembra-se que esta metodologia é composta por dois elementos chave: um modelo de análise e um modelo estimado, como foi apresentado na figura 3, no ponto 1.4Interdisciplinaridade, Arte e Envolvimento Académico, uma influência recíproca. Também por uma questão de facilidade de leitura retomam-se as hipóteses em estudo: H1: Experiências de ensino aprendizagem assentes em pressupostos de interdisciplinaridade promovem o envolvimento afectivo1, dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, na escola. H2: Experiências de ensino aprendizagem assentes em pressupostos de interdisciplinaridade promovem o envolvimento cognitivo2 dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, na escola. H3: Experiências de ensino aprendizagem assentes em pressupostos de interdisciplinaridade promovem o envolvimento comportamental3 dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, na escola. H4: O envolvimento dos alunos de Desenho-A, do curso de Artes-Visuais, promove o seu rendimento escolar na disciplina de Desenho Tal como refere a literatura (Hair et al. 1998), o limite prático de indicadores para cada variável latente deverá situar-se entre os três e os dez elementos. Mulaik e Millsap (2000) adiantam que a qualidade de ajustamento do modelo sofrerá influência do número
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de indicadores considerados para cada variável latente, pelo que é preferível a utilização de quantidades não muito elevadas. Assim, para os casos das variáveis latentes: envolvimento afectivo e cognitivo, efectuou-se uma análise factorial exploratória, sobre as 12 variáveis observadas que as descreviam. Os valores dos testes KMO e esfericidade de Bartlett, de 0,78 e 0,84 respectivamente, atestam a robustez das soluções encontradas. Foi efectuada uma análise factorial confirmatória para a variável latente envolvimento comportamental, com as 7 variáveis originais que a traduziam. Os resultados obtidos na análise factorial confirmatória permitem atestar a robustez destas variáveis no constructo envolvimento comportamental. Os resultados sugerem que uma das sete variáveis empregues possui um coeficiente absoluto de regressão inferior a 0.40 o que poderia sugerir a sua exclusão. Contudo, a sua eliminação não aumentava a fiabilidade do constructo, razão pela qual se optou pela sua inserção, dada a relevância desta na literatura. Os índices de qualidade de ajustamento dos dados encontrados através do p value (p = 0,008) e do qui-quadrado (31,26) são aceitáveis de acordo com os critérios apresentados na literatura, estando a solidez da variável latente confirmada. Após a validação parcelar das variáveis latentes presentes no modelo, efectuou-se a estimação do modelo global. O modelo estimado foi obtido após um processo de avaliação de vários modelos alternativos, procurando-se através da introdução e alteração do sentido de influência das variáveis observadas chegar ao modelo mais parcimonioso. O modelo foi estimado com base no método Maximum Likelihood, existente no pacote AMOS de interligação com o SPSS. O modelo pode ser considerado como tendo uma boa qualidade de ajustamento aos dados originais, sendo por conseguinte aceitável de acordo com os valores de alguns dos índices de “ajustamento”. Muito embora a estatística do teste do qui-quadrado (χ2 = 588.414; df . = 139, p = 0,000) seja significativa, indicando um “mau ajuste”. No entanto, como é sabido, este teste tem limitações graves nomeadamente a sua dependência em relação ao tamanho da amostra e do número de indicadores. Por essa razão, é comum a utilização de um conjunto de índices no sentido de se avaliar esse “bom ajuste”, também apresentado na Figura 15.
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Figura 15-‐ Modelo estrutural estimado
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Após a qualidade de ajustamento do modelo global ter sido avaliada, os resultados numéricos são analisados a fim de testar o seu apoio à questão de pesquisa. Os resultados numéricos podem ser obtidos directamente a partir dos valores dos coeficientes do modelo estrutural apresentado na Figura 15. Refira-se que os coeficientes apresentados estão estandardizados e servem como indicadores da importância relativa das variáveis. As medidas de ajuste do modelo global incluídos na figura 18 sugerem que o modelo ajusta-se bem aos dados subjacentes (Hair et al., 1998) e todas as ligações estabelecidas são estatisticamente significativas. Os resultados suportam, geralmente, o quadro conceptual apresentado anteriormente, isto é, as quatro hipóteses formuladas tendem a ser empiricamente sustentadas. A interpretação dos valores do modelo segue as indicações de Hair et al.(1998) que consideram que valores superiores a 0,4 correspondem a efeitos positivos fortes, que valores entre 0,2 e 0,4 correspondem a influências medianas e valores abaixo dos 0,2 representam um efeito negativo. Assim, pode-se considerar que experiências de Interdisciplinaridade promovem o Envolvimento afectivo em 1, o Envolvimento cognitivo em 0,43 e o Envolvimento comportamental em 0,58. Pelo que a dimensão de Envolvimento mais reforçada pelas experiências Interdisciplinares é a do Envolvimento afectivo. Deste modo, H1 parece ser a situação que capta confirmação empírica mais forte, seguida de H3 e depois H2. Por sua vez, a partir dos valores observados pode-se inferir que o envolvimento afectivo, o cognitivo e o comportamental têm um impacto positivo no aproveitamento em artes, de respectivamente 0,89; 0,99 e 1. Isto é, por cada unidade incremental que se obtenha ao nível do aproveitamento está-se a considerar um efeito de 0,89 do envolvimento afectivo, de 0,99 do envolvimento cognitivo e de 1 do envolvimento comportamental. Estes dados tendem a dar robustez à H4. Sobre o modelo estimado, foram igualmente efectuados testes de ajustamento, com o propósito de determinar o nível de explicação e adequabilidade do mesmo aos dados observados, tendo sido comprovada a qualidade do modelo estimado.
Após apresentados, analisados e discutidos os resultados, procede-se a uma reflexão geral de modo a que seja possível uma total compreensão deste trabalho de investigação.
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Conclusão A terminar este trabalho apresentam-se as principais conclusões alcançadas, mencionam-se algumas das limitações que o caracterizam e tecem-se ideias que poderão contribuir para o seu aprofundamento. Por último, procurar-se-á indicar os principais contributos desta investigação para o desenvovimento do conhecimento no domínio do trabalho docente a nível do ensino das Artes Visuais e da disciplina de Desenho, em particular. Este trabalho procurou perceber a articulação entre Interdisciplinaridade e Envolvimento Académico, com incidência em alunos de Artes a frequentarem a disciplina de Desenho-A. Para o efeito, foi estruturado em dois constituintes principais: o enquadramento teórico, onde, a partir da literatura a que se teve acesso, se apresentam e discutem os conceitos de Interdisciplinaridade e de Envolvimento Académico, se debate a sua influência recíproca, e se perspectiva o acto de desenhar como um processo interdisciplinar; o estudo empírico, que procurou perceber a expressão da Interdisciplinaridade no Envolvimento Académico, de acordo com as perspectivas fornecidas por estudantes do Ensino Secundário a frequentar a disciplina de Desenho. Em relação à noção de “Interdisciplinaridade”, foi realizada uma revisão da literatura que permitiu esclarecer a procedência da palavra, quanto à história e teoria. Foram mobilizados estudos recentes neste domínio (Pombo, 2003; Torres, 2007, Silva et.al, 2004; Nagel, 1995 e Fowler 1996) que permitiram compreender o termo como um conceito em construção; permitiram, ainda, perceber que, actualmente, a combinação entre disciplinas, áreas e/ou saberes se assume como uma proposta educativa necessária. Pombo (2003) contextualiza esta procura actual pela transferência de conceitos, conhecimentos e métodos como sendo o terceiro momento de um evoluir da história da humanidade; Torres (2007) sublinha a predisposição para a necessidade de um conhecimento totalizante. Este tipo de conhecimente constrasta com o da era industrial, na qual a predisposição para o conhecimento fragmentado era mais actuante devido à necessidade de especialização e gestão do trabalho (Congresso Luso-AfroBrasileiro de Ciências Sociais- A Questão Social no Novo Milénio, 2004). Este percurso
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reflecte uma tendência da ciência moderna, sendo que esta se constituiu pela adopção da metodologia analítica proposta por Galileu e Descartes (Pombo, 2004). A
Interdisciplinaridade
enquanto
estratégia
de
ensino/
aprendizagem
motivadora começou a ganhar maior destaque com Nagel (1995), Fowler (1996) Eisner (2004). Estes autores apontam para a importância do papel das Artes enquanto factor motivacional ou aglutinador dos estudantes para o trabalho escolar. Ou seja, muitos dos estudos realizados em torno da utilização da Interdisciplinaridade como proposta educativa (Eisner, 2004; Nagel, 1995; Fowler 1996; Pombo, 2003) apontam para o seu potencial papel na promoção do envolvimento dos alunos nas actividades escolares e, também, na promoção do seu rendimento escolar. Esta influencia benigna pode ser oprimizada a partir da disciplina de Desenho, como de outras disciplinas de Artes, e estendida às restantes áreas académicas. Por sua vez, o conceito de Envolvimento Académico está, para muitos autores (e.g. Hume, 2006), na raiz do sucesso e surge como a solução de muitos problemas relacionados com a aprendizagem, pese embora se encontrem sempre alguns alunos mais motivados que outros (Lemos in Miranda & Bahia, 2005). Assim, estudar a influência da Interdisciplinaridade sobre o Envolvimento Académico do aluno afigurou-se uma tarefa desafiante para ponderar a organização do trabalho escolar, em particular ao nível da disciplina de Desenho-A. A relação entre Interdisciplinaridade, Envolvimento Académico e a disciplina de Desenho constituiram, portanto, as principais linhas de investigação teórica deste trabalho, procurando também espelhar, de algum modo, preocupações com que se confrontam os professores de Artes, preocupações essas inferidas a partir da prática como professora estagiária da autora. Com vista a contribuir para dilucidar estas questões, a componente empírica deste trabalho focou-se no estudo da relação entre Interdisciplinaridade e Envolviemnto Académico. Pretendeu-se contribuir para o conhecimento na área com novos elementos empíricos e, simultaneamente, realçar o papel das Artes, em parceria com outros domínios do saber (ver Fleith, 2005; Telles, 2006), ao serviço da organização do trabalho escolar e da promoção do sucesso e da satisfação escolar dos alunos (Burton, Howoritz e Abelles, 1999; Gullat, 2007).
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Acedeu-se a cada uma das variáveis através de inquérito por questionário, o que significa que se lidou com as percepções ou representações dos alunos. O questionário sobre Interdisciplinaridade foi propositadamente construído para esta investigação. A componente referente ao Envolvimento Académico foi alcançada a partir de um questionário já construído e validado por uma equipa de investigação internacional. Foram inquiridos 43 alunos inscritos na disciplina de Desenho- A, 10º Ano, de três turmas. A análise dos dados ao nível da Interdisciplinaridade revelou que a atitude predominante nos alunos é de apoio e adesão a actividades interdisciplinares. Ainda que é possível inferir o contributo indirecto da Interdisciplinaridade no desempenho escolar dos alunos, através do seu contributo para cada uma das dimensões do Envolvimento, bem como o contributo directo de cada uma dessas dimensões no desempenho ao nível das disciplinas da área de Artes Visuais. Verificou-se que a Interdisciplinaridade contribui com grande peso para o Envolvimento Afectivo dos alunos, seguindo-se o Envolvimento Comportamental e o Cognitivo. Observou-se que o Envolvimento Comportamental tem maior impacto no envolvimento geral em relação às outras dimensões de Envolvimento, embora todas elas apresentem valores bastante elevados. Apesar de exigir a transposição dos limites técnicos e teóricos no âmbito da disciplina de Desenho, a Interdisciplinaridade permite que aquela se mantenha em maior sintonia com o que de mais actual acontece no mundo, também em termos artísticos. Observando-se alguns acontecimentos artísticos contemporâneos (ARCO, Madrid) e o trabalho pioneiro de algumas escolas, tais como a Chicago Art School, é possível apurar que a unificação de saberes e o trabalho colectivo em função de um objectivo comum, é uma ideia produtiva. De igual modo, a maioria dos alunos inquiridos (30 em 43) demonstrou interesse por esta cooperação entre conhecimentos de disciplinas diferentes, bem como pela centralidade do Desenho nesse processo. Também manifestaram entusiasmo pela oportunidade de mostrarem a sua criatividade e trabalho individual, pela possibilidade de serem pioneiros em determinados projectos, de conhecerem ou aprenderem sobre
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determinada realidade. A possibilidade de parceria entre colegas e a maior interacção entre professores tendo em vista um objectivo geral foram ideias bem acolhidas pelos inquiridos. Os alunos manifestaram concordar, igualmente, com a potencial melhoria da qualidade de suas aprendizagens e da competência para elaborar desenhos e projectos mais consistentes e inovadores, decorrentemente da adequada complementarização entre disciplinas.
Dada a sua natureza, este trabalho apresenta algumas limitações que merecem menção e que podem constituir futuras vias de investigação. Um dos aspectos que pode ser apontado assenta no desiquilíbrio existente entre a exploração conceptual e prática das duas variáveis centrais do estudo, tendo-se conferido maior ênfase à componente da Interdisciplinaridade do que ao Envolvimento Académico. Esta escolha tem, no entanto, uma justificação: a convicção da autora de que experiências de Interdisciplinaridade podem constituir um poderoso motor do trabalho escolar o que alimentou a curiosidade e vontade em aprofundar o seu conhecimento na área. Secundariamente, o conceito de Envolvimento situa-se, em grande medida, no domínio científico da Psicologia que, neste caso, surge com uma função supletiva ao domínio científico da Formação de Professores, onde se inscreve este Relatório. Outro
aspecto
relaciona-se
com
à
validação
do
questionário
sobre
Interdisciplinaridade. Embora se tenha procedido à discussão inter-pares, a aplicação do mesmo veio informar que ainda será útil proceder a alguns ajustamentos em certos itens que o integram. A dimensão da amostra e processo de amostragem são mais dois aspectos que introduzem necessidade de cautela, nomeadamente se numa perspectiva mais ambiciosa se pretender a generalização dos resultados obtidos. Lembra-se que a amostra se circunscreveu a alunos de apenas um estabelecimento de ensino e a um ano escolar. Esta limitação, contudo, serve de incentivo para investigações futuras, uma vez que se poderão enriquecer os contributos deste trabalho através do alargamento da amostra a outras realidades do todo nacional.
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O facto de grande parte do estudo se ter centrado no aproveitamento nas disciplinas da área de Artes Visuais pode ser considerado como uma limitação, pois não permite perceber se os valores encontrados reflectem acima de tudo o gosto pessoal dos alunos por estas áreas, isto é, estando os alunos integrados na área de Artes, tal não permite a generalização das conclusões para a totalidade da população estudantil. Apesar das limitações apresentadas, esta pesquisa reflecte um esforço para corresponder a uma relevante contribuição para a compreensão do relacionamento das experiências interdisciplinares com as dimensões do envolvimento dos alunos e os seus resultados escolares finais.
Pretendeu-se obter respostas que se prendem com uma filosofia de ensino que acredita no valor da interpenetração dos saberes, na utilidade da sua aglutinação, no interesse da sua coesão, assim como na importância do envolvimento e da adesão das pessoas às tarefas e aos acontecimentos. Assim, em termos práticos, espera-se que, apesar de todas as suas limitações, possa inspirar futuros projectos escolares que valorizem a componente Interdisciplinar. No campo investigativo, este trabalho está longe de abranger todos os efeitos correlacionados com a Interdisciplinaridade ou mesmo com o Envolvimento dos alunos de Artes. Deseja-se, porém, que os espaços em aberto aqui deixados, isto é, tudo o que ficou por aprofundar e por expandir, desafiem e despertem o interesse para se investigar com maior detalhe esta temática.
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Anexos
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Índice de Anexos Anexo 1- Questionário sobre a Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento dos alunos de Desenho-A …………….…………………………
Anexo 2- Questionário acerca do Envolvimento dos estudantes na escola .........
75
79
Anexo 3- Estatística descritiva …….………………………………..………………
83
Anexo 3.1- Estatística descritiva referente à caracterização da Amostra ......
84
Anexo 3.1.1- Variáveis de caracterização: ………………..…….………
84
Anexo 3.1.1.1- Idade dos alunos ………………..…………….......
84
Anexo 3.1.1.2- Aproveitamento escolar, no 3º Período …….......
85
Anexo 3.1.1.3- Número de reprovações …….......…….......…….
89
Anexo 3.1.1.4-Contexto sócio-cultural …….......…….......…….....
90
Anexo 3.1.1.5- Sexo dos alunos …….......…….......……..............
92
Anexo 3.1.1.6- Frequência de alunos por turma ....……..............
92
Anexo 3.2- Tratamento dos dados do questionário sobre Interdisciplinaridade ................................................................................
93
Anexo 3.2.1- Parte A …………………….…………………...…...............
93
Anexo3.2.2- Parte B ……………………….…………………..................
115
Anexo 3.2.3- Parte C …………………….………………......................…
122
Anexo 3.2.4- Parte D- Listagem das respostas à questão aberta ........
126
Anexo 4- Declaração de Conformidade …………………….……………………......
129
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A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
Anexo 1- Questionário sobre a Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento dos alunos de Desenho-A, 10ºAno, 2010 “Os Projectos Interdisciplinares consistem em acções que procuram fazer convergir saberes de duas ou mais disciplinas escolares com vista a alcançar um ou mais objectivos que ultrapasse(m) os limites específicos de cada uma das disciplinas envolvidas. As acções pensadas e empreendidas visam enriquecer as aprendizagens dos alunos, relacionando o trabalho escolar com questões da vida prática fora da escola, pretendendo colocar os alunos no papel de “resolutores” de problemas. Visam fomentar aprendizagens activas e com significado para o aprendente. Visam, também, o trabalho colectivo entre alunos, entre alunos e professores, entre professores, entre disciplinas e entre a escola e a restante comunidade”. - Meneses, L.(2010), Projecto de Relatório de Tese: A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho.
Este questionário procura apurar qual o valor da interdisciplinaridade no envolvimento dos alunos da área de Artes Visuais, nas actividades escolares, à disciplina de Desenho-‐A, 10ºano. Parte A. Em algumas das frases que se seguem assinala com X, apenas num dos espaços em branco. Quando acabares certifica-te que respondeste a todas as questões. 1-‐ Conhecias o conceito de Interdisciplinaridade? Sim: ____ Não: ____ Conhecia a palavra, mas não sabia o seu significado: ____ 2-‐ Após leres sobre o conceito, compreendes o seu significado? Sim: ____ Não: ____ 3-‐ Tens conhecimento da existência de Projectos Interdisciplinares, na tua Escola? Sim: ____ Não: ____ 4-‐ Se escolheste “sim”, responde se os momentos de interdisciplinaridade na ESAQ, acontecem: Raramente ____ Acho que acontecem, mas não tenho a certeza ____ Constantemente ____ 5-‐ Quando a Interdisciplinaridade é aplicada geralmente é observada em que disciplinas de Artes? Matemática B.: ____;Português: ____; Geometria Desc. A1: ____; Inglês: ____; Desenho A: ____; Filosofia: ____; Ed. Física: ____; E.M.R. Católica: ____; Francês: ____; Hist. Cultura Artes A1. ____: 6-‐ Já alguma vez participaste num trabalho interdisciplinar, na tua escola? Sim: ____ Não: ____ 7-‐ Já participaste num trabalho de características interdisciplinares, fora da tua escola? Sim: ___ Não: ___ 8-‐ Gostarias de realizar um trabalho que envolvesse várias disciplinas? Sim: ____ Não: ____ Talvez: ____ 9-‐ Os projectos interdisciplinares deveriam ocorrer num espaço e hora específicos? Sim: ____ Não: ____ Talvez: ____ 10-‐ Achas que a disciplina de Desenho deveria desenvolver mais projectos interdisciplinares? Sim: _ Não: _ 11-‐ Coloca por ordem crescente, as áreas de maior interesse: (Arte, Desporto, Ciências, Línguas, História, Religião, Sociedade, Política, Outro) _____________________________________________________________________________
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A Interdisciplinaridade enquanto factor de Envolvimento no Ensino Secundário. Perspectivas de Alunos de Desenho
12-‐ Coloca por ordem crescente as áreas de maior interesse, em relação às Artes: (Desenho, Dança, Música, Escrita Criativa, Teatro, Vídeo/ Produções Multimédia, Webdesign, Pintura, Escultura, outras formas de Arte) 13-‐ Menciona as possíveis parcerias entre disciplinas, no sentido de desenvolver um projecto interdisciplinar, que gostasses de realizar. Coloca a tua resposta, na coluna do lado direito, no caso de colocares alguma disciplina fora da área de Artes, indica o seu nome.
a) Matemática B. c) Geometria Desc. A e) Desenho A g) Ed. Física i) Francês k) outra disciplina, fora da área de Artes
b) Português d) Inglês f) Filosofia h) E.M.R. Católica j) Hist. Cultura Artes A1.
Exemplo: a)+b); a)+b)+c); e)+k)Ciências
Parte B. Em que medida as seguintes afirmações descrevem correctamente as tuas experiências interdisciplinares? Por favor, utiliza a escala seguinte para indicar a tua opinião. Discordo totalmente
Discordo
1
Neutro
2
Concordo
3
Concordo totalmente
4
5
Por favor, faz um círculo à volta do número que melhor representa a tua opinião. 1-‐ Gosto de participar em projectos interdisciplinares. 1 2-‐ Os professores demonstram uma participação activa. 1 3-‐ Sinto-‐me mais motivado para as actividades extra-‐curriculares de 1 carácter interdisciplinar. 4-‐ Os aspectos mais positivos do trabalho em grupo e entre disciplinas, são: a) As tarefas solicitadas entre as diferentes disciplinas; 1 b) A possibilidade de conhecer ou aprender sobre uma determinada 1 realidade; c) Uma aprendizagem mais global; 1 d) A integração entre as disciplinas e diferentes saberes; 1 e) A parceria entre colegas; 1 f) Maior interacção entre professores e/ou colegas, tendo em vista 1 um objectivo comum e do interesse geral; g) Um tipo de avaliação diferente e negociável entre professor/ 1 aluno; h) Os projectos interdisciplinares ajudam-‐me a ter maior 1 consciência da carreira que pretendo seguir; i) Sinto que esses projectos me realizam, pois posso ter uma atitude 1 ativa; j) A interacção entre disciplinas, colegas e professores é divertida; 1 k) Posso trabalhar com os colegas, fora da escola e sala de aula; 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
2 2
3 3
4 4
5 5
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2 2
3 3
4 4
5 5
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l) Tenho a oportunidade de mostrar o meu trabalho e emitir opiniões sem me sentir constantemente testado(a); m) Compreendo as conexões que podem existir entre diferentes disciplinas; n) Atingir um objectivo proposto; o) O gosto de resolver um certo problema/ desafio; p) Não existe nenhum aspecto positivo, pois as actividades interdisciplinares não são benéficas.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Parte C. Consideras que o trabalho interdisciplinar da disciplina de Desenho-A em conjunto com as restantes disciplinas e restante comunidade escolar, poderá melhorar a qualidade da tua aprendizagem? Por favor utiliza a escala seguinte para indicar a tua opinião.
Discordo totalmente
Discordo
1
Neutro
2
Concordo
3
Concordo totalmente
4
5
Por favor, faz um círculo à volta do número que melhor representa a tua opinião.
1-‐ Facilitaria o entendimento do aluno, face aos conteúdos leccionados na 1 2 3 disciplina; 2-‐ Tornariam os métodos pedagógicos utilizados pelos professores, mais 1 2 3 dinâmicos; 3-‐ Os conteúdos disciplinares ficariam mais interessantes; 1 2 3 4-‐ Através do Desenho em particular e das Artes em geral poderia 1 2 3 compreender e estar mais interessado(a), nas restantes disciplinas; 5-‐ Haveria uma complementarização adequada entre as disciplinas; 1 2 3 6-‐ A participação da disciplina de Desenho-‐A, em projectos interdisciplinares é importante, porque: a) Permite-‐me elaborar desenhos e projectos mais consistentes e 1 2 3 inovadores; b) Compreendo melhor a integração da arte na realidade escolar; 1 2 3 c) Dar-‐me-‐ia a possibilidade de mostrar o meu trabalho; 1 2 3 d) Acho que é uma oportunidade para mostrar o valor das Artes e do 1 2 3 Desenho; e) Tem o poder de criar ligações com a comunidade escolar; 1 2 3 f) Pode transmitir os valores tradicionais da comunidade extra-‐ 1 2 3 escolar; g) Pode dinamizar o design de produtos regionais ou de qualquer 1 2 3 outro objecto.
4
5
4
5
4 4
5 5
4 5 muito 4
5
4 4 4
5 5 5
4 4
5 5
4
5
Parte D) Se gostas de trabalhos entre disciplinas, tendo em vista um objectivo comum, dá exemplos de projectos que gostarias de desenvolver. Trata-se de uma pergunta de resposta aberta, podes escrever o que quiseres.
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1.Ano de escolaridade: ____2. Idade: ____3.Sexo: Feminino__ Masculino__ 4. Data de Nascimento: ___/___/___ 5. Nº de Irmãos: ____ mais velhos: ____ mais novos: ____6. Notas tidas no último período a: Matemática B.: ____; Português: ____; Geometria Desc. A1: ____; Inglês: ____; Desenho A: ____; Filosofia: ____; Ed. Física: ____; E.M.R. Católica: ____; Francês: ____; Hist. Cultura Artes A1.: ____; 7. Nº de reprovações até agora: ____ 8. Habilitações escolares da mãe: ____ 9. Habilitações escolares do pai: ____ 10. Nome da tua Escola: ESAQ Turma: ____ MUITO OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
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Anexo 2- QEEE (2008)
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Anexo 3- Estatística descritiva
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Anexo
3.1-
Estatística
descritiva
referente
à
caracterização da Amostra Anexo 3.1.1- Variáveis de caracterização da amostra Anexo 3.1.1.1- Idade dos alunos
X – 15,8 anos
Mo – 16 anos
Md – 16 anos
S – 0.8 anos
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Anexo 3.1.1.2- Aproveitamento escolar, no 3º Período
X – 10.8
Mo – 10
Md – 10
S – 4.4
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X – 11.8
Mo – 12
Md – 12
S – 2.7
X – 12.6
Mo – 9
Md – 13
S – 4.1
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X – 12.7
Mo – 13
Md – 13
S – 3.1
Md – 14
S – 2.8
X – 13.2
Mo – 15
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X – 11.3
Mo – Multimodal (10, 11 e 14)
Md – 11
S – 3.0
X – 14.4
Mo – 15
Md – 15
S – 2.1
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X – 11.0
X – 10.9
Mo – 12
Md – 12
S – 3.1
Anexo 3.1.1.3- Número de reprovações
Número de reprovações versus a idade do aluno Idade do Aluno Número de Reprovações
Nunca 1 vez 3 vezes
Total
0
0
Total 32
3
4
1
8
0
0
0
1
1
14
21
4
2
41
15,00 14
16,00 18
0
17,00
18,00
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X – 0.3 Mo – 0
Md – 0 S – 0.6
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Anexo 3.1.1.4- Contexto sócio-cultural
Tabela de frequência da escolaridade das mães e dos pais Pais Mães
1º ciclo do ensino básico
5
1
2º ciclo do ensino básico
2
8
3º ciclo do ensino básico Ensino Secundário
11 6
4 3
Ensino Médio
1
1
Bacherelato
0
2
Licenciatura
7
10
Mestrado
1
0
Doutoramento
1
0
Habilitações Escolares da Mãe versus Sexo do Aluno Sexo do Aluno Habilitações Escolares da Mãe
Total
1º ciclo do ensino básico
Feminino 0
Masculino 1
2º ciclo do ensino básico 3º ciclo do ensino básico
6 2
2 2
8 4
Ensino Secundário Ensino Médio
3 0
0 1
3 1
Bacharlato
1
1
2
Licenciatura
5
5
10
17
12
29
Total
1
Habilitações Escolares do Pai versus Sexo do Aluno 4Sexo do Aluno Habilitações Escolares da Pai
Masculino 3 0 1
Ensino Secundário
2
4
6
Ensino Médio
0
1
1
Licenciatura
3
4
7
Mestrado
1
0
1
1º ciclo do ensino básico 2º ciclo do ensino básico 3º ciclo do ensino básico
Doutoramento Total
Total
Feminino 2 2 10
5 2 11
1
0
1
21
13
34
90
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Mo – 3º ciclo do ensino básico
Md – 3º ciclo do ensino básico
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Anexo 3.1.1.5- Sexo dos alunos
Mo – Feminino
Anexo 3.1.1.6- Frequência de alunos por turma
Mo – Turma K
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3.2- Tratamento dos dados do questionário sobre Interdisciplinaridade 3.2.1- Parte A Questão 1
Mo – Não Questão 2
Mo – Sim Questão 3
Mo – Sim
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Questão 4
Questão 5
Mo – Acho que acontecem, mas não tenho a certeza
Mo – Desenho A Questão 6
Mo – Não
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Questão 7
Mo – Não Questão 8
Mo – Sim Questão 9
Mo – Talvez
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Questão 10
Mo – Sim Questão 11-‐ Áreas de Maior Interesse
Coloca por ordem crescente, as áreas de maior interesse: (Arte, Desporto, Ciências, Línguas, História, Religião, Sociedade, Política, Outro) Tabela de frequência de resposta a cada uma das áreas de maior interesse Desinteressante Neutro Interessante 3 2 Arte 79 12 2 Desporto 27 12 7 Ciências 19 4 9 Línguas 28 10 7 História 24 26 4 Religião 10 20 9 Sociedade 11 30 3 Política 7 4 0 Outro 4
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100
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Questão 12-‐ Áreas de Maior Interesse no domínio das Artes Coloca por ordem crescente as áreas de maior interesse, em relação às Artes: (Desenho, Dança, Música, Escrita Criativa, Teatro, Vídeo/ Produções Multimédia, Webdesign, Pintura, Escultura, outras formas de Arte)
102
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Questão 13-‐ Possíveis Parcerias entre Disciplinas Tabela de Frequência das escolhas de possíveis parcerias entre Disciplinas 1ª.
Desenho-A+Filosofia
12
2ª.
Desenho-A+Português
11
3ª.
Desenho-A +História Cultura Artes A1
10
4ª.
Desenho-A +Educação Física
7
5ª.
Desenho-A+Geometria descritiva A
5
6ª.
Desenho-A+Inglês
3
(A apresentação segue a seguinte lógica: pela frequência absoluta pois a somar as percentagens, haveria resultados com mais de 100%, dificultando a compreensão.) 1ª Parceria mais escolhida – Desenho-‐A + Filosofia (12) 2ª Parceria mais escolhida – Português + Desenho-‐A (11) 3ª Parceria mais escolhida – Desenho-‐A + História Cultura Artes A1 (10) 4ª Parceria mais escolhida – Desenho-‐A + Educação Física (7) 5ª Parceria mais escolhida – Geometria descritiva A + Desenho-‐A (5) 6ª Parceria mais escolhida – Inglês + Desenho-‐A (3) 7ª Parceria mais escolhida – Surgem 9 parcerias, todas com a frequência absoluta de (2): Matemática B + Português Matemática B + Geometria descritiva-‐A Português + Geometria descritiva-‐A Geometria descritiva-‐A + História Cultura Artes – A1 Inglês + Francês Desenho-‐A + Ciências EMRCatólica + Francês Português + Desenho-‐A + Filosofia Geometria descritiva A + Desenho-‐A + Educação Física 8ª Parceria mais escolhida – Surgem 18 parcerias, todas com a frequência absoluta de (1): Matemática B + Filosofia Matemática B + Educação Física Português + Filosofia Português + História Cultura Artes – A1 Geometria descritiva A + Filosofia Geometria descritiva A + Educação Física Desenho-‐A + Físico-‐Química Filosofia + Educação Física Filosofia + EMR Católica Educação Física + EMR Católica Matemática B + Desenho-‐A + Filosofia Português + Inglês + Francês Geometria descritiva A + Desenho-‐A + História Cultura Artes – A1
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Inglês + Desenho-‐A + História Cultura Artes – A1 Matemática B + Geometria descritiva A + Desenho-‐A + Educação Física Português + Desenho-‐A + Educação Física + Outra Língua Português + Geometria Descritiva A + Inglês + Desenho-‐A + Educação Física + História Cultura Artes – A1 Matemática B + Português + Geometria Descritiva A + Inglês + Desenho – A + Filosofia + Educação Física + EMRCatólica + Francês + História Cultura Artes – A1
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3.2.2- Parte B Questão 1
Mo – Neutro Questão 2
Questão3
Mo – Neutro
115
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Questão 4 4.a)
Mo – Concordo
4.b)
4.c)
Mo – Concordo
Mo – Concordo
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4.d)
4.e)
Mo – Concordo
Mo – Concordo
4.f)
Mo – Concordo
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4.g)
4.h)
Mo – Concordo
Mo – Concordo
4.i)
Mo – Concordo
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4.j)
Mo – Concordo
4.k)
Mo – Concordo
4.l)
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4.m)
Mo – Concordo
Mo – Concordo 4.n)
Mo – Concordo
4.o)
Mo – Concordo
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4.p)
Mo – Discordo Totalmente
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3.2.3- Parte C Questão 1
Mo – Concordo
Questão 2
Questão 3
Mo – Concordo
Mo – Concordo
Questão 4
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Questão 5
Mo – Concordo
Mo – Concordo
Questão 6 6.a)
Mo – Concordo
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6.b)
6.c)
Mo – Concordo
Mo – Concordo 6.d)
6.e)
Mo – Concordo
Mo – Concordo
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6.f)
6.g)
Mo – Neutro
Mo – Neutro
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3.2.4- Parte D- Listagem das respostas à questão aberta Se gostas de trabalhos entre disciplinas, tendo em vista um objectivo comum, dá exemplos de projectos que gostarias de desenvolver. Trata-se de uma pergunta de resposta aberta, podes escrever o que quiseres.
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