BK goes blended by Lilli-Ann Leth

BK goes blended Blended learning - fra idĂŠ til evaluering

Modeller Uddannelse LĂŚringstilgang Blended learning

Indholdsfortegnelse

Navne

Pædagogisk og didaktisk begrundelse for blended learning

Lilli-Ann T. Leth

Generelle principper for tilrettelæggelse af blended learning

Ulla L. Ringtved

Beskrivelse af de 4 læringsrum 10

Camilla Poulsen

- Læringsrummet undervisning - Læringsrummet klassediskussion - Læringsrummet projektarbejde - Læringsrummet opgave

Jannie L. Dodensig

Litteraturliste 12

Frank Olsen Jens Erik Svendsen Tonny Wulf Bjarne Sørensen Tommy Knøss

Titelblad

Anne K. Walker

Titel - BK goes Blended, Blended learning - fra idé til evaluering Institutionens navn - UCN, B&T Maj 2012 Antal tegn inkl. mellemrum - 13.667

s g n i n s i v Under deres og r e m r o f ni o i t i s o p en g n i n s i v under

Udvikling af vores egen model til synliggørelse af undervisningens formål med dertilhørende didaktiske og metodiske overvejelser

Pædagogisk og didaktisk begrundelse for blended learning På bygningskonstruktøruddannelsen ønsker vi at uddanne vore studerende, så de matcher det samfund, de skal agere i som færdiguddannede. Det betyder, at vi må forholde os til de krav og ønsker samfundet stiller. Samfunds- og arbejdsmarkedspolitiske analyser har gennem en længere periode vist, at der er behov for medarbejdere med en kompleks sammensætning af kvalifikationer og kompetencer, hvor den basale viden og de grundlæggende kundskaber går hånd i hånd med mere bløde værdier som evnen til at skabe fornyelse og udvikling, problemløsning, kunne arbejde individuelt og samtidig kunne træde ud og ind af arbejdsrelationer, kunne organisere og planlægge for at nævne nogle. Det betyder, at vi i vores pædagogiske tilrettelæggelse af uddannelserne må indtænke arbejdsformer, der skaber de færdigheder og kompetencer som samfundet har behov for – også på længere sigt. (Krogh 2006). De studerende skal gennem studiet have mulighed for at opnå det Tanggaard kalder grænsekrydsninger og grænsebrydninger mellem forskellige praksisser og her tænkes både på praktikperioden, men også på de forskellige metoder og fagområder de studerende præsenteres for i undervisningsforløbene. De studerendes voksende videns- og færdighedsniveau bør kunne danne grundlag for nytænkning, kreativitet og innovativ tænkning, men det er vigtigt at acceptere, at kreativitet ikke kommer af ingenting. Lene Tanggaard siger: ”Det er påvist, at kreative undervisningsformer er karakteriseret ved, at elevernes arbejde strækker sig over længere tid og tager centrale temaer op indenfor et kundskabsområde [..] Undervisningen betoner både proces og produkt, så eleverne aktivt opmuntres til at eksperimentere, udforske, ændre og forsøge nye ting” (Tanggaard 08:51). På bygningskonstruktøruddannelsen ønsker vi, at den studerende oplever den gode læreproces, hvor den tillærte viden og færdighedsmængde kan bringes i spil i andre sammenhænge end i den tillærte. Det som Kvalifikationsrammen for videregående uddannelser kalder for kompetence. Schnack siger, at 80’- og 90’ernes didaktik var præget af en polarisering, hvor den ene pol lagde vægt på forskellige videnskabers fundamentale begreber og teorier for at opnå de nødvendige forudsætninger for at begribe de ting som sker omkring os og herved øges risikoen for, at den studerende kun får lært teorier som ”udvendig skoleviden” og får vanskeligt ved at omsætte den i praksis. Den anden pol er den problembaserede undervisning, hvor man risikerer at blive kastebold mellem hurtigt skiftende tendenser (Schnack 2001). På bygningskonstruktøruddannelsen har vi en konstruktivistisk forståelse af læring, hvilket betyder, at al læring må anses som en aktiv proces, hvori viden genskabes i en ny sammenhæng. Kundskab overføres dermed ikke uforandret fra en person til en anden, men er en produktet af mentale og sociale processer. Det betyder, at vi på bygningskonstruktøruddannelsen ønsker et læringssetup, der bygger på de studerendes egne ønsker og behov indenfor en fastsat ramme. Vi sætter overliggeren og de studerende vælger selv på hvilke områder de ønsker at specialisere sig og få en dybere viden.

Men hvordan vil vi skabe betingelserne for at vore studerende tager læreprocessen i egen hånd? Og hvordan vil vi agere som undervisere i denne jungle af studerende med forskellige behov? Vi har forsøgt at udarbejde en model, der rummer de nødvendige aspekter for en differentieret og brugbar beskrivelse og forståelse af undervisningsformen på konstruktøruddannelserne. Først må vi lige have styr på læringsteorien og finde vores ståsted og anvendelige begreber. Illeris, som er stor fortaler for den problembaserede tankegang siger, at al læring omfattes af to processer, nemlig en samspilsproces, hvor den studerende for impulser fra samspillet med omverdenen og en indre mental tilegnelses- og bearbejdningsproces, hvor de indfangede impulser integreres med den tidlige læring (Illeris 06:38ff). Indholdsdimension omfatter viden, forståelse og færdigheder og det er gennem indholdsdimensionen vil vi forsøge at skabe mening og mestring. Drivkraftdimensionen omfatter motivation, følelser og vilje og der er gennem denne dimension, at vi kan opnå at opretholde en mental og kropslig balance i vores læringsproces. Samspilsdimensionen omhandler handling, kommunikation og samarbejde og gennem denne dimension opnår vi social og samfundsmæssig integration. (Figur 1)

SAMFUND

INDHOLD

DRIVKRAFT

SAMSPIL

Illeris arbejder videre med Kolbs læringscirkel og får undervisning opdelt i kategorier efter erkendelsesmetode. Se figur 2. (Det er vigtigt at tænke på, at Illeris arbejder indenfor den universitære verden, hvor underviseren har en mindre rolle i fht læringsprocessen) Figur 1: Læringens tre dimensioner. (Illeris 06:39)

Deltager

Akkomodativ erkendelse

PROJEKT

STUDIER

Konvergent erkendelse

Stof

Problem

OPGAVER

Lærer

UNDERVISNING

Divergent erkendelse

Assimilativ erkendelse

Figur 2: Illeris didaktiskte model

Lad os tage den korte version af erkendelsesbegreberne: Hver undervisningsform dannes nu ved kombinationen af to af disse erkendelsesmåder. (se figur 1). Steen Beck, adjunkt ved Det frie Gymnasium, har udarbejdet en model som passer i tråd med Kolb og Illeris, men Steen Beck vinkler den på en anden måde for at tage hånd om lærerrollen. Se figur 3. Steen Beck opdeler læringscirkelen i to akser, hvor den ene akses poler går fra orden mod kaos og den horisontale akse går fra distance mod nærhed. Igen fremkommer der forskellige læringsrum afhængig af kombinationen af orden/kaos og distance/nærhed. Hver af de fire undervisningsformer faciliteres af underviseren. Se figur 3.

Figur 3: Beck´s model De fire lærings stereotyper kan kort beskrives således:

Orden

STUDIERUM

TØ

KLASSEVÆRELSE

VÆRKSTED

TAVLEUNDERVISNING

Nærhed

Distance

PROJEKTARBEJDE

KLASSEDISKUSSIONER

Kaos

Med udgangspunkt i disse to forskellige modeller med mange lighedspunkter har vi opbygget en BK-model, som rummer alle aspekter. Se figur 4. Med denne model får vi på bygningskonstruktøruddannelsen et overblik over sammenhængen mellem de studerendes arbejdsform og de erkendelsesmetoder denne arbejdsform rummer sammen med lærerrollens kompleksitet. Selvstudier er nu en bagvedliggende og naturlig del af arbejdsprocessen for den enkelte studerende. Klassediskussionen, som har sin naturlige plads i en mellemlang videregående uddannelse ligger nu i cirklens 1. kvadrant. Klassediskussionen er karakteriseret ved at være stoforienteret med lærerdeltagelse. Lærerens rolle er at udfordre og provokere de studerende til at opnå akkomodativ læring og derved give den enkelte studerende basis for vellykket projektarbejde.

EL TA

K STUDIERUM

Steen Bech anfægter blandt andet, at den konstruktivistiske læreproces i sin yderste konsekvens ikke understøttes af en ”faktuel viden”, hvilket betyder at gruppearbejdet trues. Ifølge Steen Bech er det som udgangspunkt lærings-rummet, der indeholder projektarbejde, der vil favne den konstruktivistiske læringstilgang bedst. Derfor ses der en tendens til at uddannelsesplaner i dag opprioritere dette læringsrum. Hvis den konstruktivistiske forestilling om læring ikke understøttes af en form for viden, kan det dog få den konsekvens, at den faglige diskurs bliver utydelig. Steen Bech´s pointe er derfor, at det gode projektarbejde forudsætter eksistensen af faglige og sociale kompetencer som opøves i de tre andre læringsrum – det lever altså af synergieffekten fra de andre. (Jensen 2005, side 204-207)

KLASSEVÆRELSE

Nu bliver det spændende at integrerer blended learning i denne model. I blended learning regi vil de 4 læringsrum tale til forskellig anvendelse af nærhed og synkronitet. Dette vil vi beskrive i næste afsnit.

STUDIERUM

KLASSEVÆRELSE

Deltagerstyret

LE M T

TE N

G ER

LE N

Kaos

O ST

Akkomodativ

KLASSEDISKUSSION

PROJEKTARBEJDE

Nærhed

Distance

TAVLEUNDERVISNING

OPGAVER VÆRKSTED

Lærerstyret

T EN M B LE O

Assimilativ

T EN

Æ N

R TØ G

VE O ST

KLASSEVÆRELSE

SK N O

Figur 4: BK-model

Orden

STUDIERUM

Generelle principper for tilrettelæggelse af blended learning For at skabe et studiemiljø, der fremmer læring via vidensdeling, konfrontation og selvstudie, vil vi tilrettelægge undervisnings-setups, hvor vi bevidst anvender de fire læringsrum og deres naturlige potentiale til synkrone, asynkrone og F2F forløb. Vi kan starte fra læringsrummet, undervisning/forelæsning, der retter sig mod det kvalifikationsrammen kalder viden. Undervisning/forelæsninger kan naturlig foregå på alle tre måder. Livestreaming af direkte uv i klasselokalet på hovedskolen eller tilstedeværelse af alle studerende. Derudover kunne der tilrettelægges små videoklip/tutorials som den studerende tilegner sig når behovet opstår. Læringsrummet opgaver, der retter sig mod både viden og færdigheder, vil også naturligt kunne foregå både synkront og asynkront. Opgaverne vil typisk være knyttet op til læringsrummet undervisning/forelæsning og være bindeledet mellem undervisning og projektarbejde. Det vil blive en nødvendighed at tilegne sig færdigheder for at få de ressourcer, der skal i spil for at opnå kompetencer i læringsrummet projekt. Dette læringsrum vil være meget frit for den enkelte studerende og her vil der typisk skulle kræves en form for dokumentation for studieaktivitet. Det kunne være i form af små prøver, der dokumenterer den enkelte studerendes færdighedsniveau eller indlæg/opgaver. Projekt

Det fysiske rum

Det fysiske / virtuelle rum

Klassediskussion

Det virtuelle rum

Det virtuelle rum Opgaver

Læringsrummet klassediskussion vil foregå synkront eller med tilstedevær for at skabe synergieffekt. Dette læringsrum vil rette sig mod viden og færdigheder og begyndende kompetancer. Læringsrummet projekt vil rette sig mod både viden, færdigheder og kompetencer og vil være her det problembaserede aspekt går for fuld udblæsning. Her vil det være nødvendigt med stor tilstedeværelse. Det kan være fysisk på hovedskolen, på satellitten eller hvor projektgruppen måtte finde det praktisk. I starten af uddannelsen vil det typisk være på hovedskolen netop for at opnå synergieffekt mellem de enkelte grupper og ikke kun mellem gruppedeltagerne indbyrdes. Tilstedeværelsen vil være stor i starten af uddannelsen og gradvist mindskes gennem uddannelsen.

Undervisning

Der er meget store muligheder for variationer i alle fire læringsrum, dog vil det være bydende nødvendig at fastholde, at der skal være en fysik interaktion mellem de enkelte projektgrupper, da en stor del af læringen hos de studerende sker i den ”forstyrrelse” andre gruppers arbejde tilvejebringer.

Det fysiske rum Viden færdigheder kompetancer

Det virtuelle rum

KAOS

Viden færdigheder Kompetancer

Selvstudium

Klassediskussion

Projekt

NÆRHED

DISTANCE

Undervisning

Opgaver

Viden

Det fysiske / virtuelle rum

Viden færdigheder

ORDEN

Det virtuelle rum

Beskrivelse af de 4 læringsrum Læringsrummet undervisning

Læringsrummet klassediskussion

Direkte læringsstimulering er velegnet til indlæring af forståelse, kundskaber og færdigheder, det der tidligere blev karakteriseret som kvalifikationer. Direkte læringsstimulering kan være traditionel konfrontationsundervisning i klasseværelset - lærerstyret katederundervisning hvor underviseren holder foredrag og evt. stiller spørgsmål til de studerende. Direkte læringsstimulering er dog ikke nødvendigvis afhængig af at være synkron i tid og rum, den kan også være asynkron. Det kan fx være i form af podcasts, selvinstruerende læringsmateriale, multiplechoice-træning og nogle simuleringsprogrammer vil også kunne kategoriseres under denne undervisningsform. Direkte læringsstimulering kan også være forskellige former for decideret selvstyret selvstudium for eksempel i form af open source og open course læring der kan integreres i undervisningssituationen

Dialogbaseret undervisning er velegnet i forhold til at styrke den studerendes refleksion og evne til at kunne argumentere et specifikt emne ud fra forskellige indgangsvinkler. Dialogen styres generelt af underviseren, men udmærker sig ved, at den tvinger de studerende ind i en aktiv rolle hvor de selv skal tage ansvar. Undervisningen kan foregå gennem både en virtuel og fysisk tilstedeværelse. Diskussions forum eller eksempelvis sociale medier kan formaliseres og anvendes i undervisningen i forbindelse med en kritisk reflektion af et præsenteret emne. Dialogen kan foregå via henholdsvis en skriftlig eller mundtlig tilgang - en blandning kan med fordel anvendes. Det virtuelle rum vil ligeledes i særlig grad kunne understøtte dokumentationen af den gennemførte diskussion.

Det fysiske / virtuelle rum Undervisning

Klassediskussion

Det virtuelle rum

Læringsrummet projektarbejde

Læringsrummet opgaver

Projektarbejde er velegnet til indlæring af kompetencer og relaterer sig mest til 2.ordensviden. Kompetencer handler overordnet om ”at lære at lære” og bygger på opnåede kundskaber og færdigheder. ”På læringsniveau 1 tilegner den studerende sig en række kundskaber og færdigheder. På læringsniveau 2 lærer den studerende en række strategier i forhold til, hvordan man kan tilegne sig nye kundskaber og færdigheder”(Gynther 2005:90).

Opgaver – lærere eller tilsvarende instanser stiller opgaver ved at kombinere lærerstyring og problemorientering samt mere traditionelle fakta-orienterede opgaver. En vigtig og uundværlig del af læringsrummet Opgaver er feed back, hvor der her arbejdes med en diversitet af evaluerings- og feed back former, herunder for eksempel fra underviser til studerende samt fra studerende til studerende.

Projektarbejde har en lang pædagogisk tradition i Danmark og findes i mange varianter. Her vil vi nævne det problemorienterede, deltagerstyrede og eksemplariske projektarbejde, der tager udgangspunkt i at undersøge et problem på en planlagt og struktureret måde. Informationssøgning og informationsbearbejdning er centrale processer i det problemorienterede arbejde. Hiim og Hippe siger om projektarbejde at det er en måde at organisere den lærendes læring på gennem medbestemmelse, opgaveorientering og ved at være virkelighedsnær. Projektarbejde kan foregå både med virtuel og fysisk tilstedeværelse, hvor det oftest vil være hensigtsmæssigt at starte med en høj grad af fysisk tilstedeværelse og så øge graden af virtuel tilstedeværelse og kommunikation over tid, hvor undervisere, vejledere og studerende har startet projektarbejdet med at få en ret komplet fornemmelse for hinanden. Som teknologisk understøttelse af denne arbejdsform vil der være brug af audio- og videokommunikation via fx webkonferenceprogrammer på smartphones, tablets og computere. Der vil også kunne anvendes en diversitet af netbaserede, kollaborative samarbejdsværktøjer og web2 teknologier

Derudover arbejdes med opgaver stillet i et traditionelt undervisningssetup samt i et virtuelt miljø både synkront og asynkront. Som teknologisk understøttelse af denne arbejdsform anvendes blandt andet opgaver stillet som skriftligt baserede opgaver såsom diskussionsindlæg og rapporter samt, dataindsamling med kildekritik og video- og lydafleveringer. Der vil være en høj grad af teknologiunderstøttelse til de fleste opgaver med brug af web2 teknologier og diverse gratis og nemt tilgængelige programmer på nettet.

Det virtuelle rum Opgaver

Projekt

Det fysiske rum

Litteraturliste Beck, Steen. 2005: Læringsrum og lærerroller. Fra Jensen, Carsten Nejst (red): Voksnes Læringsrum. Billesø & Baltzer. 1. udgave og 1. oplag. Gynther, Karsten (2005): learning – IT og læring i et teoretisk og Blended praktisk perspektiv. København: Unge pædagoger Illeris, Knud. (2004): Voksenuddannelse og voksenlæring. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag. 1. Udgave, 2. Oplag 2004 Illeris, Knud. (2006): Læring. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag. 2. reviderede udgave. Hiim, Hilde og Else Hippe (1997): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. København: Gyldendal Undervisning. Kolb, D.A. (1984): Den erfaringsbaserede læreproces. I Illeris, Knud, Tekster om Læring. Side 47-66. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag. 1. udgave 2000. Kolb, D.A. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey, Prentice Hall. Schnack, Karsten (2001): Didaktik. Pædagogisk opslagsbog. Kbh. Christian Ejlers Forlag. Her fra kompendium til modulet ”Didaktik og undervisningsformer” 2008 Tanggaard, Lene (2008): Kreativitet skal læres! Aalborg, Aalborg Universitetsforlag

Netadresser: Studieordning for Bygningskonstruktøruddannelsen i Aalborg http://www.noea.dk/System/File/(BTH%20studieordning%20efter_345ret%202007)NY270807.pdf Kvalifikationsrammen for videregående uddannelser. (16.08 2008) (QF) http://us.uvm.dk/videre/internationalt/documents/QF-rapport.pdf