Artishock 2

ARTISHOCKjuni 2010

ARTISHOCK jaargang 1 nummer 2 juni 2010 een uitgave van Muzes vzw

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

1

Coverfoto: Phile Deprez (NTGent), www.ntgent.be

Een eigen plek voor de hoge kunst?

ARTISHOCKjuni 2010

CONCERTEN, LEZINGEN, WEDSTRIJDEN EN EXPO IN BRUGGE EN LISSEWEGE MAFESTIVAL.BE FESTIVAL VAN VLAANDEREN – BRUGGE

ARTISHOCKjuni 2010

KENJI

I

k hou niet van poetsen. En als het dan toch weer eens moet, probeer ik het mezelf zo aangenaam mogelijk te maken. Verstand op nul en de tv op een geesteloze zender. Ik voel me dan graag een plant, zonder meer.

Gewoonlijk kies ik voor Studio 100 TV. Niet altijd, want laatst had mijn zappertje een waardig alternatief gevonden: een aflevering van het immer boeiende De Pfaffs. Terwijl ik gezwind met mijn stofzuiger door de woonkamer defileerde, werd ik afgeleid door een schijnbaar boeiende conversatie tussen Kelly en haar zoontje Kenji (het kan ook zijn oudere zusje Shania geweest zijn, maar laten we het op Kenji houden). Moeder overhoorde haar zoontje over de instrumenten van het orkest.

Het werd me meteen duidelijk dat Kenji, die zijn les al bij al vrij goed kende, zich bij die moeilijke namen hoogstens een fraaie afbeelding kon voorstellen. De klank van een hobo of fagot was hem allicht vreemd. Bezigheidstherapie, onderwijs op de rand van de absurditeit. Leren om te leren, vogels zonder kop. Het is maar één voorbeeld van hoe er tal van (ondoordachte) beslissingen genomen worden over de keuze van relevante leerinhouden.

Bovendien blijft het daar niet bij: vaak wordt er niet nagedacht over de manier waarop deze leerinhouden ingang kunnen vinden in de belevingswereld van onze leerlingen. Of in dit geval, in de belevingswereld van Kenji.

Als we de nieuwe inzichten in de pedagogie volgen en ervan uitgaan dat leerlingen mee kunnen bepalen welke inhouden aan bod komen, betekent dit zonder twijfel een bedreiging voor de kennisbasis - niet basiskennis - die wij belangrijk vinden. In onze zorg voor een kunst- en cultuureducatie, die naam waardig, zijn velen van ons er namelijk van overtuigd dat leerlingen in aanraking moeten komen met de grote figuren uit de rijke geschiedenis.

Dat is onze overtuiging, maar wellicht niet die van de leerlingen. In hoeverre moeten wij bijvoorbeeld de canon van de westerse kunst en cultuur aan hen opdringen? Daarover leest u meer in deze nieuwe Artishock: over de rol van de kunst met de grote K in het onderwijs.

“Ik was het beu om te horen dat een radiozender met klassieke muziek voor oudere mensen is. Ik wilde een echt statement maken met een evenement voor kinderen…”

Lees verder op pagina 19.

“Kunst versus kunst: Door het oprichten van specifieke operahuizen, het opstellen van gedrags- en dresscodes en het uitkiezen van stukken in een taal die het volk niet begreep, trok de elite de opera weg uit de wereld van het entertainment.”

Lees verder op pagina 24.

Thomas De Baets is hoofdredacteur van Artishock

“Als Brueghel een monumentale eiken balk is, dan zijn Permeke, Gustaaf De Smet, Rik Poot en andere modernen splinters van dezelfde eiksoort.”

Lees verder op pagina 30.

3

ARTISHOCKjuni 2010

KUNST IN DE KLAS Kun je kleuters iets bijbrengen over Van Gogh? Hoe staan jonge leerkrachten tegenover kunst in de klas? En wat maakt kunst tot Kunst? Artishock zat aan tafel met drie mensen uit het veld en gooide hen een gewichtig onderwerp voor de voeten: kunst met de grote K. Het zorgde gelukkig niet voor een zwaar gesprek, wel voor een enthousiaste uitwisseling van ideeën.

J

oris Casteels geeft les in het zesde leerjaar van de Vrije Basisschool Mater Dei in Erps-Kwerps. In de klas probeert hij buiten de verplichte vorming ook creatief diepgaandere activiteiten te doen met zijn kinderen.

Marieke Vandebroeck is kleuterjuf in het eerste kleuterklasje van Don Bosco Groenveld in Heverlee. Ze is op diezelfde school ook nog turnjuf geweest en geeft anderstalige nieuwkomers ondersteuning. Marieke heeft ook een gitaar, met de poëtische naam Gerard.

Tine Van den Eynde is docente Muzische Vorming aan de Katholieke Hogeschool in Mechelen en houdt zich vooral

bezig met het domein beeld. Ze geeft les aan toekomstige leraars lager onderwijs en stond voordien zelf ook in het deeltijds kunstonderwijs, het lager en middelbaar onderwijs.

Laten we beginnen met een denkvraag: als je nadenkt over de laatste maand in de klas, wat was dan je gelukkigste moment?

Joris: Dat is zeker tijdens de muzische vrijdagnamiddagen.

Wij zijn sinds dit jaar begonnen met het scholingsproject Optimuscho en ik zit mee in de stuurgroep. Ik merk dat ik daardoor nu dieper nadenk over het muzische in de klas en mijn vrijdagnamiddagen zijn echt goed voorbereid.

Het is heel leuk om te zien hoe kinderen daarvan genieten.

Ook bijzonder is dat ik dit jaar tijdens het oudercontact al van twee ouders gehoord heb dat hun kind de knutselles – want zo wordt het natuurlijk door hen nog omschreven – heel leuk vindt. Dat doet deugd. Het betekent dat die

Ik haal er de meeste voldoening uit wanneer ik echt mijn tijd kan nemen om een heel proces op te bouwen met mijn studenten, om hen echt te begeleiden en te zien hoe een muzisch proces zich ontwikkelt.

Tine Van den Eynde

4

kinderen niet alleen een hele namiddag hier op school tof bezig zijn, ze nemen er duidelijk ook iets van mee naar huis.

Hoe ziet zo'n vrijdagnamiddag er concreet uit?

Joris: Een namiddag duurt van half twee tot tien voor vier, en ik zoek altijd een bepaald thema om rond te werken.

Vanuit de bijscholingen van Optimuscho wordt er gestimuleerd om zowel beschouwend als creërend bezig te

ARTISHOCKjuni 2010

zijn. Om een concreet voorbeeld te geven: in de periode dat we op bosklas gingen, ben ik vertrokken van La Gerbe, een kunstwerk met felgekleurde bladeren van Matisse. Ik haalde er ook De Herfst van Vivaldi bij en vroeg de leerlingen te dramatiseren wat ze in de muziek hoorden. Later maakten ze dan ook een werk in de stijl van Matisse, maar wel met herfstkleuren. Dat gaf heel leuke resultaten.

Marieke, heb jij onlangs nog een ďŹ jn moment beleefd in de klas?

Marieke: Ik heb laatst gitaarlessen gevolgd om muziek te kunnen maken met de kinderen. Af en toe zit er wel een valse noot tussen, maar het ging me vooral om het gevoel van samenzijn en samen bewegen. Ik heb mijn gitaar in de klas een naam gegeven, Gerard. Voor de kleuters is dat echt heel tastbaar. Voor hen ben ik het niet die op de gitaar speelt, maar is het echt Gerard die nog eens van zich laat horen. De meest geweldige momenten in de klas zijn dan ook als Gerard binnenspringt. De klas staat op stelten, maar op een leuke manier. De kinderen doen ook vanuit zichzelf toe dingen. Ik speel bijvoorbeeld een liedje over

rigen toch vooral rond huiselijke dingen en alles wat heel dicht bij hen staat.

Tine: Maar kan je die kunst dan niet net zo tastbaar maken als met Gerard? Zo zou je bijvoorbeeld Piet de schilder kunnen introduceren als je het hebt over Mondriaan ?

Marieke: Dat zou inderdaad wel kunnen. Ik had er zo nog niet bij stilgestaan. Misschien is het omdat ik zelf niet zo veel met kunst bezig ben dat ik het minder makkelijk introduceer in de klas.

Joris: Ik denk dat je dat bij veel leerkrachten ziet, het gevoel dat ze te weinig kennen van kunst om ermee aan de slag te gaan. Nochtans is het volgens mij helemaal niet nodig om je daar ook zwaar in te verdiepen om er iets rond te doen. Het kan net voor jezelf ook een aanleiding zijn om er wat meer over te leren.

Tine, welke momenten zijn voor jou kostbaar bij je studenten?

Tine: Ik denk dat het vooral de momenten zijn waarop studenten plots tot een inzicht komen. Meestal zijn dat individuele studenten die naar mij komen en laten weten dat iets uit de theorie ook echt werkt in de praktijk. Ik haal er de meeste Het betekent dat die kinderen niet voldoening uit wanneer ik echt alleen een hele namiddag hier op mijn tijd kan nemen om een heel proces op te bouwen met mijn school tof bezig zijn, ze nemen er studenten, om hen echt te begeleiden en te zien hoe een muzisch duidelijk ook iets van mee naar huis. proces zich ontwikkelt. Jammer dieren, en zij beelden dat dan spontaan uit, zonder dat ik genoeg heb ik daar gewoon niet genoeg contacturen voor. het vraag. Het is Gerard zelf die het veroorzaakt.

Bovendien moet ik ook zorgen dat ik voldoende theoretiKomen er bij jou in de les ook grote namen aan bod, zoals sche ondersteuning meegeef. Niet eenvoudig. bij Joris?

Hoe staan toekomstige leerkrachten tegenover kunst in de Marieke: Nee, nooit. Dat is volgens mij te ver van hun bed. klas?

In een derde kleuterklas is het misschien mogelijk om Tine: Dat is een moeilijke vraag. In het eerste jaar heb ik kunst eens binnen te brengen, maar ik werk bij die 3-ja- altijd de indruk dat ze er echt enorm voor openstaan, maar

Joris Casteels

ARTISHOCKjuni 2010

6

ARTISHOCKjuni 2010

het vermindert jammer genoeg heel erg in het tweede jaar...

Hoe komt dat volgens jou?

Tine: Ik denk dat ze op veel weerstand botsen in die twee jaar, en daarnaast zijn er natuurlijk zoveel zaken waar ze zich op moeten focussen. Dan verdwijnt het muzische al snel op het achterplan.

Joris: Als ik spreek met jonge leerkrachten, hoor ik ook altijd dat ze niet voldoende tijd hebben om hun voorbereidingen te maken. Ik sta intussen al 10 jaar in het zesde leerjaar, en dan gaat dat natuurlijk veel vlotter. Omdat ik minder moet voorbereiden aan andere vakken, kan ik meer tijd stoppen in mijn muzische namiddag.

Marieke: Dat is ook wat ik ervaar. Als jonge leerkracht komt er echt heel erg veel op je af. Bijscholingen, allerlei papierwerk... Dan is er echt geen tijd meer over om je nog te gaan verdiepen in dat muzische. Je leert het ook maar

Als leraar ben je natuurlijk de leidraad, maar bovenal moet je hen gewoon hun gang laten gaan, want niets is fout. door het te doen natuurlijk. Ik werk nu drie jaar en merk dat ik eindelijk wat ademruimte heb en mijn voorbereidingen wat vlotter gaan.

Hoe hebben jullie zelf het muzische ervaren in jullie opleiding?

Joris: Van mijn lagere school herinner ik me alleszins nog erg veel. Ik denk dat onze school daar wel vernieuwend in was. Zo herinner ik me nog een heel project rond poppen. Er kwam toen een poppenspeler in de klas, we maakten zelf poppen, er was een timmerman die ons hielp een poppenkast te maken, we schreven zelf een verhaal en voerden dat uit... heel leuk. Ik denk daar vaak aan terug als ik nu bezig ben met het structureren van mijn lessen.

Van de plastische opvoeding in het middelbaar herinner ik me minder. Het muzische in de hogeschool was wel interessant, maar ik denk niet dat ik daar voldoende bagage meekreeg.

Marieke: Dat klopt, ik vind dat er in de opleiding te weinig uren voor voorzien zijn. Van het middelbaar herinner ik me ook nog technisch tekenen en blokuit, maar echt veel heb ik daar toch niet aan overgehouden, vrees ik.

Hoe breng je kunst met de grote K in de klas?

Marieke: Zoals ik al zei, breng ik niet echt grote namen in de klas, omdat het te ver van hun leefwereld staat. Maar

net zoals met Gerard de gitaar is het wel mogelijk om kunstenaars tot het niveau van de kleuters te brengen. Dat ga ik eens proberen.

Joris: Ik werk wel rond grote namen in de klas en ik geef daar ook altijd theorie bij. Er hangen ook foto's van die kunstenaars in de klas. Maar het belangrijkste is volgens mij toch de slogan die bij ons aan de muur hangt: al wat je kunst, ben je zelf.

Tine: Wij maken in de opleiding wel een onderscheid tussen muzisch, kunstzinnig en kunst. Het kunstzinnige gaat om adolescenten of volwassenen die zich verdiepen in technieken, vormaspecten en de betekenis van hetgeen ze maken of doen. In kunst zie je dan een eigen visie of lijn ontstaan over de jaren heen.

Een laatste vraag: wat zou je na dit gesprek aan leerkrachten willen meegeven over kunst in de klas?

Tine: Ik denk dat het belangrijk is om gewoon ergens te beginnen, met een kunstwerk, een muziekstuk... het maakt niet uit. Vertrek van daaruit met je proces en zie gewoon hoe dat verder evolueert.

Joris: Ik kan het samenvatten in een paar woorden: denk, durf en doe.

Marieke: Ik zou ook zeggen: laat de kleuters gewoon doen.

Het is net leuk dat ze nog zonder schroom fouten durven te maken en niet telkens komen vragen of het zo goed is. Ik probeer mijn kleuters altijd aan te moedigen te durven en van daaruit te leren. Als leraar ben je natuurlijk de leidraad, maar bovenal moet je hen gewoon hun gang laten gaan, want niets is fout.

Katrien Vermeulen Foto’s Koen Mertens

Marieke Vandebroeck

ARTISHOCKjuni 2010

8

ARTISHOCKjuni 2010

IN DE BAN VAN DE MUZIEKDOOS

I

k zat op een avond een cd te beluisteren en het bijhorende boekje te lezen. Mijn oog viel op Muziek van het opwindspeelgoed van Leo Delibes. Muziek speciaal geschreven voor kinderen door Grote Componisten! Wat mij betreft klonk het behoorlijk als grotemensenmuziek in de oren.

Toegegeven, de grote componisten hadden er af en toe een toetertje, een belletje of een pingeltje in gestoken, maar het moet gezegd worden, de kinderen werden niet onderschat.

Ik had er mijn zinnen op gezet om de volgende dag iets met klassieke muziek te doen in de kleuterschool. Bij het beluisteren van Muziek van het opwindspeelgoed herinnerde ik me hoe ik als kleuter elke keer betoverd werd door het muziekjuwelendoosje van mijn buurmeisje. Volgens mij kon ik de kleuters van tegenwoordig daar nog steeds mee boeien.

Het gelukkige toeval wil dat mijn oudste dochter nog niet zo lang geleden een houten muziekdoosje had gekregen. Een wit doosje waarop een doornroosachtig kasteel geschilderd is. Als je het doosje opendoet, begint het muziekje te tingelen en draait het roze prinsesje rond op haar sokkeltje voor het spiegeltje. Het melodietje is een klassieker van formaat. Niets minder dan Au Claire de la Lune krijg je te horen als het doosje opengaat.

De melodie van het lied is sinds 1775- 1780 bekend. Met het muziekdoosje had ik voor de les van de volgende dag twee klassiekers voor de prijs van één.

In het onthaalklasje zitten de peuters in de kring. Ik heb wat meegebracht, zeg ik. Ik haal op geheimzinnige wijze het doosje uit mijn tas en zing: “Wat zit er in mijn doosje, doosje, doosje? Wat zit er in mijn doosje, do-osje?”

Terwijl ik zing, draai ik het doosje traag rond, zodat ze het langs alle kanten kunnen bewonderen. Dan gaat het liedje verder: “Kan je het al horen, horen, horen. Kan je het al horen, ho-oren?” Ik doe het doosje voorzichtig heel even open, zodat ze nog niets kunnen zien maar al één tingeltje horen. Tenslotte

zing ik: “We zullen eens gaan kijken, kijken, kijken. We zullen eens gaan kijken, kij-ijken.”

Ondertussen draai ik de muziekdoos naar de richting van de peuters en als het liedje gedaan is, open ik de muziekdoos helemaal…

En ja hoor! De betovering is er nog helemaal!

Met open mond zitten 15 peuters in absolute stilte en zonder een vin te verroeren naar het dansende prinsesje te kijken. Mijn collega slaat haar beide handen voor haar mond om de vertederende kreetjes die uit haar mond dreigen te ontsnappen, te smoren.

Het doosje gaat even dicht, het prinsesje en het muziekje zijn weg. Maar dan gaat het doosje terug open en kan er weer genoten worden van het vervolg. Zonder een woord te zeggen, demonstreer ik de werking van de muziekdoos. Doosje open, doosje dicht als een muzikaal kiekeboe-spel. Ik roep Omar even bij mij en ik vraag hem of hij het popje uit het muziekdoosje kan nadoen. Als hij de muziekdoos hoort spelen, mag hij ronddraaien, als de muziekdoos dichtgaat, moet hij stilstaan. Ik wist dat ik op Omar kon rekenen.

Muziekje klinkt, Omar draait. Muziekje stopt, Omar staat stil. Omar speelt soms wel een heel klein beetje vals. Als het muziekje stopt en hij staat op dat moment met zijn rug naar mij, kan hij het niet nalaten om toch nog heel even verder door te draaien, zodat hij kan stoppen met zijn gezicht naar mij.

Wie wil er ook prinsesje-in-het-doosje spelen? Je kan er zeker van zijn dat er altijd wel één of andere peuter is, die ook wel eens in het midden van de kring wil staan. Na drie demonstraties vertrouwde ik erop dat de meeste peuters het principe van muziek/geen muziek, bewegen/stilstaan doorhadden. Ik nodigde daarom iedereen uit om prins of prinsesje te zijn. En ze hadden de opdracht prima begrepen! Af en toe moest ik wel eens zeggen dat ze zachtjes moesten draaien, want we waren nog maar net begonnen, of er viel al een prinsje van zijn sokkel.

De juf en ik gaven de kinderen een groot

applaus en ze klapten duchtig mee in hun handjes.

“Nu zijn jullie allemaal muziekdoosje in de winkel”, zei ik. “En op jullie hoofd zit er een knopje. Als ik daar op druk, dan mogen jullie dansen als een prins of een prinses. Als ik nog eens druk, dan staan jullie stil.” Ook nu weer demonstreerde ik het principe even bij een paar peuters. Toen zette ik Muziek van het opwindspeelgoed op. Op slag begonnen enkele peuters al te dansen. Dat had ik kunnen voorspellen. “Nog even stil stilstaan” zei ik, “en wachten tot ik op het knopje op je hoofd druk.” Hier en daar heb ik nog wel eens een peutertje moeten corrigeren, maar in de helft van het werkje was iedereen een voorbeeldig muziekdoosje.

Op naar de eerste kleuterklas. Het verloop van de activiteit was helemaal hetzelfde. Alleen vroeg ik daar of iemand in de plaats van een prinsesje eens een balletdanseresje kon nadoen. Zelf deed ik voor hoe een balletdanser danste. De kleuters konden nu dus al wat variëren in de dansbewegingen.

In de tweede kleuterklas liet ik prenten zien van andere muziekdozen. Doosjes met een vlindertje, een soldaatje, een clowntje... De kleuters konden zelf kiezen wat ze zouden uitbeelden.

In de derde kleuterklas liet ik nog een paar prenten meer zien. Sommige muziekdoosjes hadden meer dan één popje. De kleuters konden nu al per twee een muziekdoos uitbeelden.

Op deze manier werd de belevingsfase uitgebreid, naarmate de kleuters ouder waren. Ook de duur van de activiteit werd langer. Waar in de onthaalklas het hele gebeuren een klein kwartiertje duurde, zaten we in de derde kleuterklas al aan een klein half uur.

Dat de muziek deze keer geen Kabouter Plop of K3 was, deerde geen kat. Zolang je bij kleuters iets doet met de aangeboden muziek, kan je ze heel veel soorten muziekjes voorschotelen.

Hilde Van Beveren volgde de lerarenopleiding lager onderwijs en geeft sinds drie jaar uitsluitend muziekles in de kleuterschool en in de lagere school. Momenteel volgt zij de opleiding Muzikale vorming van Jonge Kinderen in Mechelen.

9

ARTISHOCKjuni 2010

MUZIKALE ERVARING: HET COGNITIVISME VOORBIJ Waarom houden we ons met muziek bezig? Waarom luisteren we naar muziek, waarom maken we muziek?

Een voor de hand liggend antwoord is dat het ons in muziek gaat om de muzikale ervaring, de beleving. Als we ons met muziek bezig houden, doen we dat omdat de muziek ons vermaakt, boeit, verrast of in vervoering brengt.

Muziek is er dus vanwege de onvergelijkbare voldoening die de beleving ervan ons geeft.

Omdat muzikale ervaring zo centraal staat binnen de muziekpraktijk, zou je verwachten dat het een onderwerp is waarover muziektheoretici – musicologen, filosofen – veel schrijven. Het tegendeel is echter het geval: ze laten deze thematiek bijna allemaal links liggen. Hoe komt dit? Muziekfilosofen benaderen muziek veelal vanuit muziekwerken. “Wat is muziek?” wordt vertaald naar: “Wat is een muzikaal werk?”.

Met een muziekwerk hebben we iets concreets in handen. Met muzikale ervaring lijkt het anders te staan.

Muzikale ervaring is iets vluchtigs, het komt en gaat in ons bewustzijn. Bovendien is de muzikale ervaring iets subjectiefs. Het is iets dat voor elk mens weer anders is: iedereen beleeft zijn eigen gevoelens, associaties en beelden bij een stuk muziek.

T

och valt het met die subjectiviteit best mee.

Het kan niet daadwerkelijk zo zijn dat de wijze waarop een muziekstuk wordt ervaren louter afhangt van de specifieke persoon. Was dit wel het geval, dan zou het onbegrijpelijk zijn waarom componisten zo hun best doen. De componist gaat ervan uit dat zijn muziek op een bepaalde manier door het publiek zal worden beleefd. Hij laat zijn publiek een muzikaal avontuur beleven waarbij hij de ervaring van de luisteraar van moment tot moment regisseert. Voor zover de luisteraar zich concentreert op de muziek zelf zal zijn ervaring dus meer zijn dan een puur persoonlijke reeks van gewaarwordingen.

De muzikale ervaring is dus niet subjectief in de zin van louter individueel, maar veeleer intersubjectief.

De gedeeltelijke uniformiteit berust erop dat we deel

naar een bepaald muziektype te luisteren maken we ons de conventies waaraan die voldoet eigen.

Luisteren naar de vorm1

Eén van de meest uitgewerkte theorieën van het muzikale luisteren is die van het formalisme. Zoals de naam al zegt, draait het volgens deze zienswijze bij het luisteren om het beleven van de muzikale vorm, de structuur van de muziek. Eduard Hanslick, de grondlegger van het formalisme, is beroemd geworden om zijn stelling dat muziek niets anders tot onderwerp heeft dan “tönend bewegte Formen” (klinkend bewogen vormen) (1854, p. 32).

Volgens de formalist komt het er in de muziek op aan de structuurdelen van een muziekwerk op al zijn niveaus in al zijn finesses te begrijpen, van ritmische of melodische cel tot sonatevorm. De hedendaagse exponent van het formalisme is de Amerikaanse filosoof Peter Kivy (2002, pp. 67-87). Hij Onze luistergewoonten, en daarmee benadrukt dat het bij het formaonze luisterervaringen, worden lisme niet gaat om abstracte vormen, maar concrete, zintuiglijke gevormd door de muziek waaraan we vormen: klankvormen, die zich van jongs af aan worden blootgesteld. in de tijd ontwikkelen. Hij typeert muziek als “temporal patterns of uitmaken van dezelfde muziekcultuur. Onze luisterge- sound”. De ontwikkeling van die klankstructuren in de tijd woonten, en daarmee onze luisterervaringen, worden is onderhevig aan een soort logica, een muzikale logica. gevormd door de muziek waaraan we van jongs af aan Daarom kunnen we bij het luisteren net als in een verhaal worden blootgesteld. Onze oren gaan naar die muziek vooruitlopen op de gebeurtenissen. Hierin volgt Kivy de staan, ze zijn gespitst op de specifieke kwaliteiten van Amerikaanse musicoloog Leonard B. Meyer, die een van juist die muziek. In meer abstracte termen: door veel de bekendste boeken op het gebied schreef Emotion and 1

10

In paragraaf 2-4 maak ik gebruik van materiaal dat ik eerder gebruikte in: ‘Muzikale ervaring tussen overgave en distantie’ (Koopman 2005).

ARTISHOCKjuni 2010

meaning in music (1956). Muziek speelt, zo zeggen Meyer en Kivy, een spel met onze verwachtingen. Tijdens het luisteren anticiperen we voortdurend op hoe de muziek verder zal gaan. Dit is deels gebaseerd op onze bekendheid met de stijl waarin het stuk is geschreven, maar deels ook op de lijnen die de componist in het stuk zelf uitzet. Het aardige van muziek is dat ze ons van tijd tot tijd bij de neus neemt: de muziek doet iets wat we in het geheel niet verwacht hadden, maar dat toch bijzonder goed klinkt. Goede muziek, aldus Kivy, is muziek die de juiste balans vindt tussen het verwachte en het onverwachte. Een stuk dat steeds op voorspelbare manier verdergaat en dat ons op geen enkel moment verrast, is saai. Maar een compositie die steeds het onvoorspelbare doet, die ons geen enkel houvast biedt voor wat betreft de voortgang van de muziek, ervaren we als chaotisch. Goede muziek biedt ons voldoende aanknopingspunten om op de muzikale ontwikkelingen te anticiperen, maar weet ons door originele afwijkingen van het verwachtingspatroon voortdurend te boeien.

Naast het spel van verwachting en vervulling domineert volgens Kivy nog een tweede spel de muzikale ervaring – dat van hide and seek. Dit spel bestaat erin de muzikale thema’s op te merken, als die opduiken in het muzikale verloop. Dit lijkt gemakkelijk, maar in een complexe muzikale structuur met verschillende partijen kan dit toch behoor-

Muziek in het moment

Een heel andere kijk op muzikale ervaring vinden we bij Jerrold Levinson (1997), eveneens een Amerikaanse filosoof. Hij komt de ongeschoolde luisteraar juist tegemoet.

In zijn boek Music in the moment (1997), beweert Levinson dat de kern van de muzikale ervaring niet is gelegen in het vatten van grotere muzikale gehelen. Het gaat er in het beleven van muziek niet om dat de luisteraar relaties doorziet tussen delen van de muziekstuk die ver uit elkaar liggen – bijvoorbeeld hoe de doorwerking van een sonatevorm zich tot de expositie verhoudt. Het beluisteren van muziek is juist een zeer lokale aangelegenheid. Muziek speelt zich vooral in het moment af, niet over grotere tijdspannes. Van datgene wat een minuut geleden klonk hebben we geen levendige herinnering meer. Wat we echt horen is datgene wat er nu, op dit moment, in de muziek gebeurt. Daar draait het om. We proberen steeds het individuele fragment dat op het moment klinkt te vatten. Wat ons levendig voor de geest staat tijdens het luisteren omvat slechts een paar seconden. Behalve datgene wat we op het moment zelf gewaarworden, omvat onze luisterervaring ook datgene wat net geweest is en datgene wat te gebeuren staat. Muziek begrijpen we door wat we nu waarnemen te verbinden met het fragment dat juist klonk. Dit begrijpen omvat daarnaast ook het anticiperen op de wijze waarop de muziek logischerwijze verder zal gaan.

Wat we echt horen is datgene wat Muziek beluisteren is dus een kwestie het aaneenschakelen van de muzier nu, op dit moment, in de muziek van kale fragmenten die elkaar opvolgen. We begrijpen de muziek en genieten ervan gebeurt. Daar draait het om. voor zover we coherentie ervaren in de lijk lastig zijn, zeker als een thema, zoals vaak in de muziek opeenvolging van fragmenten. Coherentie van de muziek gebeurt, een gedaanteverandering heeft ondergaan. zit hem dus in de dwingende manier waarop de muziek Kivy onderstreept het belang van muziektheoretische ken- zich van moment tot moment ontwikkelt en heeft niets te nis. Muziektheorie geeft ons begrippen waarmee we die- maken met het vatten van de grote vorm. Die grote vorm per tot de muziek kunnen doordringen. De begrippen van kunnen we alleen maar als een abstractie vatten. Daadwerde muziektheorie stellen ons in staat in het muzikale werk kelijk beleven, kunnen we de muziek slechts van moment gebeurtenissen te onderscheiden die de luisteraar zonder tot moment, van het ene stukje naar het volgende. dit gereedschap ontgaan.

Levinsons zienswijze heeft een belangrijk voordeel boven Daarmee raken we aan een interessant pedagogisch punt Kivy’s opvattingen over de muzikale ervaring. Meer dan in Kivy’s luistertheorie: ze leidt tot een lage inschatting van Kivy heeft Levinson oog voor de specifieke rol van de tijd in de muzikale ervaring van de gewone liefhebber. Wie weinig de muzikale waarneming. Muziek werkt nu eenmaal heel kennis heeft van muziektheorie, heeft over het algemeen anders dan een visueel kunstwerk dat we probleemloos weinig besef van de muzikale structuur. Hij heeft slechts in zijn totaliteit kunnen overzien. Tijdens het beluisteren een rudimentair inzicht in de precieze geledingen van een van muziek is er daarentegen geen scherp bewustzijn van stuk. Hij hoort wel motieven en thema’s terugkomen, maar de totale vorm. We kunnen niet heen en weer door de tijd de muzikale vorm als geheel kan hij niet overzien. Kivy gaan, van het begin van het stuk naar het einde en weer raadt de luisteraar dan ook aan zich te bekwamen in mu- terug naar het midden. We zijn gebonden aan afwikkeling ziektheorie. Een hoogwaardige beleving van muziek is een van de muziek van moment tot moment. De luisterervafunctie van muzikale kennis. Werk aan de winkel dus voor ring wordt daarbij steeds bepaald door het fragment dat op muziekpedagogen! het moment zelf klinkt.

11

ARTISHOCKjuni 2010

! k e i z u m p o Zet je zinnen Muzische vorming

A SI SO ND ER W IJ BA

S

Muzikale opvoeding

EE RS TE GR AA D

Algemene Muziekcultuur (AMC)

Geïnteresseerd?

Neem contact op met onze klantendienst voor • een uitgebreide informatiefolder • een beoordelingsexemplaar (-%)

12

A_2010_Artishock_17x24.indd 1

Kapelsestraat ,  Kapellen T    , F     T klantendienst     uitgeverij@pelckmans.be www.pelckmans.be 11/05/10 15:17

1/05/10 15:17

ARTISHOCKjuni 2010

Het gaat mij er hier niet om Kivy’s en Levinsons visies tegen elkaar uit te spelen. Beide posities bieden inzicht in aspecten van de muzikale ervaring. Hier wil ik wijzen op de beperkingen die de theorieën van Kivy en Levinson beide hebben: 1. Ze vatten muziek op als een extern object, als iets dat buiten ons bestaat en dat we cognitief proberen te bevatten.

2. Ze beperken zich tot de luisterervaring. Over de ervaring die een musicus heeft als hij muziek tot klinken brengt, laten ze zich niet uit.

Muziek als innerlijke ervaring Tegenover de opvatting dat we in de muzikale ervaring met een muzikaal object, een werk, te maken hebben, staat de zienswijze dat muziek iets is dat zich in onszelf afspeelt. Dat muziek beluisteren vooral iets innerlijks lijkt te zijn heeft alles te maken met de specifieke aard van het gehoorzintuig.

Geluiden, klanken dringen door tot ons binnenste.

Alleen van geluiden zeggen we dat ze door merg en been gaan.

Het zicht, ons meest dominante zintuig, kenmerkt zich door het plaatsen van dingen op afstand, Fernstellung zoals de Duitse filosoof Helmuth Plessner (1980) het noemt. Als we iets zien, dan zien we het daar, voor ons in de ruimte.

Het zicht fixeert objecten in de ruimte en bewerkt daarmee een scheiding tussen ons en de wereld (vgl. Elliott, 1995, pp.

126). Het gehoor werkt anders. Plessner spreekt in het geval van luisterervaring van Fern-Nähe. Weliswaar vervult het gehoor de functie dat het de dingen in onze omgeving lokaliseert en in die zin op afstand plaatst. Maar geluiden raken ook direct aan onze subjectieve sfeer: ze dringen tot ons door. Alleen van geluiden zeggen we dat ze door merg en been gaan. Geluiden zijn ons dus zeer nabij. Dat geldt voor muzikale geluiden nog des te sterker omdat in de muziek de geluiden een leven op zichzelf gaan leiden en niet meer tot doel hebben ons over de buitenwereld te informeren.

Het gaat in muziek om de klank als innerlijk, als subjectief gegeven – vandaar ook de heel directe link tussen muziek en emotie. Muziek doordringt ons totale zijn. Dit totale zijn omvat niet alleen ons denken, maar ook onze gevoelens en lijfelijk bewustzijn. Daarop kom ik nog terug. We zeggen wel dat muziek bezit neemt van ons hele wezen. Maar toch is dit niet helemaal juist gezegd. Het suggereert namelijk dat muziek als kant-en- klaar gegeven van buiten komt; dat het er al is en vervolgens in ons binnendringt. Maar buiten

ons bevindt zich geen klinkende muziek, alleen trillende luchtdeeltjes. De muziek komt pas tot leven in het bewustzijn van de luisteraar. Echte muziek is slechts gegeven met degene die de muziek beleeft.

We kunnen nu een stap verder gaan. Weliswaar zijn we gewend te spreken van de muziek en de subjectieve respons op muziek als twee verschillende werkelijkheden, als een uiterlijk en een innerlijk proces. Maar in de muzikale ervaring bestaat deze scheiding tussen binnen en buiten niet.

Wat er in en met mij gebeurt, valt samen met wat er in de muziek gebeurt. Het proces van spanning en ontspanning in de muziek is precies het spanningsverloop dat zich in mij voltrekt. De climaxen die achtereenvolgens in de muziek worden opgebouwd, vallen samen met de hoogtepunten in mijn ervaring. Muziek is een ervaring die de tegenstelling tussen ik en buitenwereld opheft. In een intense muzikale ervaring vallen beide weg: besef van het zelf en besef van de buitenwereld.

In die totale ervaring waarin de grenzen tussen binnen en buiten wegvallen, lijkt de muzikale ervaring op de mystieke ervaring. Ook dit is een ervaring waarin het ik verdwijnt in het totale zijn dat we God noemen. Nu worden mystieke ervaringen als bijzonder gezien: iets wat relatief zelden voorkomt en waarvoor je een bepaald spiritueel talent moet hebben. Maar is dat werkelijk zo? Zijn mystieke ervaringen niet frequenter dan wel wordt gedacht en komen mystieke momenten niet bij meer mensen voor dan we wel denken? Hoe dan ook, terwijl mystieke ervaringen als exclusief worden gezien, zijn intense muzikale ervaringen – die ieder met name heeft in zijn favoriete genres – vrij alledaags. In die zin zou je kunnen zeggen dat muziek ons op een presenteerblaadje een ervaring aanbiedt die nauwer verwant is met de mystieke ervaring dan we normaal gesproken beseffen.

Juist over deze muzikale flow-ervaring, die zowel alledaags is als heel bijzonder, hoor je musicologen en muziekfilosofen niet. Muziektheoretici2 objectiveren de muzikale ervaring. Van een intiem proces dat zich in de tijd in en aan ons voltrekt, wordt muziek gemaakt tot een object, tot een ding. Dat objectiveren vindt plaats door middel van visuele metaforen. Muziek wordt naar analogie met de architectuur voorgesteld als een vorm. Bijvoorbeeld, een driedelige liedvorm heeft drie bouwdelen: A-B-A. Het A-deel kent ook weer een onderverdeling in drie delen: a-b-a. Zo kunnen we de structuur steeds verder uiteenleggen. Maar wat hier gebeurd is, is dat we muziek in concrete deeltjes hakken, in statische partikels. In zo’n voorstelling verdwijnen twee dingen: 1. Muziek is een proces dat zich in de tijd ontvouwt. Het bestaat niet uit afzonderlijke deeltjes het is een doorgaande stroom.

13

ARTISHOCKjuni 2010

?

R U U T L U C N E T S N U K R E V O N E Z E L J BI

T K RE

O S R E O:V BL D N E W HOU

AD

E B .

O S MAA R E E E W T V , O T G R AT I S K E R .

W WW , BE S K J I L NDE

R 30 VOO

14

AD S BL N O TU ANG V T 造 ON

SC

E NLIN O U EER ONN B A | IS THU

ARTISHOCKjuni 2010

2. Muziek is bovendien een proces zich niet daarbuiten afspeelt, maar vooral in ons.

In de objectiverende benadering wordt muziek voorgesteld als bestaande uit muzikale structuurdelen (thema’s, motieven), die elkaar opvolgen en veranderingen ondergaan.

Lichamelijke gewaarwordingen en gevoelens zijn geen bijverschijnselen, maar behoren tot de kern van wat muziek is.

De rest, de gevoelens en de somatische aspecten worden als subjectieve reacties irrelevant geacht voor wat muziek ‘echt’ is. De opvatting is dat muziek een klankobject is dat in de eerste plaats dient voor cognitieve verwerking, maar dat daarnaast nog verschillende reacties uitlokt: lichamelijke en gevoelsmatige. Mijn alternatieve zienswijze is dat muziek als klankproces pas in de ervaring van de luisteraar tot leven komt. Lichamelijke gewaarwordingen en gevoelens zijn geen bijverschijnselen, maar behoren tot de kern van wat muziek is.

Musiceren Het idee dat muziek een object is dat we cognitief moeten doorgronden heeft alles te maken met het feit dat musicologen en filosofen geneigd zijn de luisteraar als uitgangspunt te nemen. De luisteraar wordt, oppervlakkig gezien3, geconfronteerd met iets buiten hem: de uitvoering van een muziekwerk. Maar voor een musicus is er geen muzikaal object voorgegeven. Muziek is geen ding dat hij waarneemt, maar een proces waar hij gestalte aan geeft. Een musicus is niet een muzikaal object aan het begrijpen, hij is bezig een muzikale werkelijkheid in het leven te roepen. Hier kunnen we teruggrijpen op Levinson: muziek speelt zich af in-themoment. Maar terwijl bij Levinson de luisteraar als buitenstaander de muzikale bits die hem bereiken cognitief aan elkaar probeert te breien, is de musicus bezig het muzikale proces verder te zetten door steeds nieuwe klanken te projecteren. De musicus is tegelijkertijd bezig in het moment zelf klank te realiseren, vooruit te kijken naar het volgende moment, en daarnaast probeert hij ook de hele lijn van het muzikale proces te overzien. Het is een hoog complex proces waarvan we maar weinig begrijpen. Wat we er in ieder geval wel van begrijpen, is dat we het niet kunnen duiden vanuit een tweedeling tussen denken en doen. In het Westen overheerst nog steeds het dualistische denken, waarvan René Descartes de exponent is. Er wordt een strak onder-

scheid gemaakt tussen geest en lichaam: de geest denkt, het lichaam handelt fysiek. Inmiddels weten we dat het bij complexe vormen van handelen zoals musiceren, autorijden of voetballen niet zo werkt. David Elliott beschrijft dit in zijn boek Music matters (1995, p. 52-60). Er zijn geen aparte denkakten die gevolgd worden door aparte handelingen; denken en handelen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het denken zit in het handelen; handelingen zijn niet-verbale vormen van denken. Donald Schön (vgl.

Elliott 1995, p. 53-54) spreekt in dit verband van thinkingin-action en knowing-in-action. Daarmee zijn we één stap verder dan een dualistische kijk op de geest, maar ook niet verder dan dat. We moeten niet denken dat we met een term als thinking-in-action of procedural knowledge (Elliott, 1995, p. 54 e.v.) in één keer veel inzicht hebben over wat er eigenlijk gebeurt als we aan het musiceren zijn.

Bovendien moeten we vaststellen dat de term thinkingin-action weer duidt op een nauwe cognitieve blik. Musiceren is evengoed een feeling-in-action. Cognitie, gevoel en lichamelijke gewaarwordingen zijn volledig met elkaar verweven in het muzikale handelen – zowel het musiceren als het luisteren. Want ook luisteren is een thinking-andfeeling-in-action. Een voorbeeld: het hamerende motief uit Beethovens Vijfde Symfonie. Dit motief heeft zowel een bepaalde gevoelswaarde als een lichamelijke waarde. Met name de aaneenschakelingen van dit motief geven een hele speciale fysieke ervaring. Fysieke ervaring is dus niet alleen beperkt tot populaire muziek. De muzikale vorm is helemaal gebouwd op het variëren en contrasteren van de gevoelsnuances en somatische werking die het muzikale materiaal eigen zijn. En dat wil dus zeggen: alleen voor zover de musicus en de luisteraar die gevoelens en lichamelijke gewaarwordingen voltrekken, kunnen zij zich ten volle bewust worden van de structurele contrasten en nuances die de componist aanbrengt. Gevoelens en fysieke beleving van de muziek zijn met andere woorden geen bijverschijnselen van muziek. Ze zijn niet alleen centrale dimensies naast die van de cognitie; maar ze zijn zo door en door verweven met de muzikale cognitie, dat muziek niet kan worden bevat en gevat zonder deze op het eerste gezicht niet cognitieve aspecten van de muziek.

Het cognitivisme voorbij?

Wat betekent dit alles voor de muziekpedagogiek? Op het eerste gezicht lijden we onder een eenzijdige kijk op wat muziek is, die ik cognitivistisch noem. Musicologen en filosofen spiegelen ons een beeld voor van muziek waarbij muziek wordt voorgesteld als een object. Muziek is een klankvorm die je door muziekanalyse uiteen kunt leggen, waarna je kunt proberen de afzonderlijke elementen onder de knie te krijgen. Muziek als levende ervaring waarin ge-

2 De term ‘muziektheoreticus’ en ‘muziektheorie’ worden hier breder opgevat dan normaal en omvatten ook de analyses van muzikale objecten die filosofen en musicologen maken.

3 Ik zeg ‘oppervlakkig’ gezien’ omdat muziek, zoals ik in paragraaf 4 argumenteer, niet iets is wat van buitenaf op ons afkomt, maar in ons bewustzijn ontstaat.

15

ARTISHOCKjuni 2010

voel en de lichamelijke ervaring net zo belangrijk zijn als cognitie, laten zij buiten beschouwing. Het lijkt dus zo te zijn dat er dringend nieuwe theorievorming nodig is over de aspecten gevoel en lichaam, of beter nog: over het integrale ervaringsproces van cognitie, voelen en lichamelijk beleven. Theorievorming die het cognitivisme voorbij gaat.

Maar bij nader inzien is het probleem wellicht niet een gebrek aan aandacht, maar een fundamenteel probleem. Dat het ons aan concepten ontbreekt over het levende muzikale proces van creëren en luisteren, komt, vermoed ik, doordat we met een domein te maken hebben dat zich moeilijk, of zelfs onmogelijk, laat benoemen. Bennett Reimer, een Amerikaanse muziekpedagoog stelt in zijn Philosophy of music education (1989, p. 45-49) dat gevoelens zoals ze in ons dagelijks leven voorkomen oneindig veelvormiger en complexer zijn dan de emotiewoorden suggereren die we ervoor gebruiken. Achter elke emotiecategorie gaat een domein aan schakeringen schuil. Verschillende gevoelstonen kunnen zich bijvoorbeeld mengen – denk aan muziek die tegelijk opgewekt als diep melancholisch kan zijn.

Bovendien kenmerken gevoelens zich door een specifiek verloop in de tijd: gevoelens komen op (of blijven juist op de achtergrond), komen tot een uitbarsting (of juist niet), verdwijnen weer naar de achtergrond (of blijven juist rondspoken). Eindeloos veel variaties van verloop en intensiteit zijn mogelijk. Juist omdat de taal tekortschiet in het weer-

doet is analyseren: hij legt de verschillende delen van de muziek uiteen en concentreert zich daarbij op datgene wat zich het best laat beschrijven: muziek als object, als geheel van losse deeltjes. De procesmatige, dynamische aspecten van gevoel en lichamelijke beleving laten zich daarentegen nauwelijks door de analyticus vangen.

Hoewel de muziektheorie dus een vertekend beeld geeft van de werkelijkheid, doen we er niet goed aan ons hiervan af te keren. Door allerlei aspecten van muziek te benoemen, leggen we allerlei details bloot die in de directe omgang met muziek onbewust kunnen blijven. Het begrippenapparaat van de sonatevorm stelt ons bijvoorbeeld in staat verschillende episodes duidelijk van elkaar te onderscheiden en waar te nemen in hun verschillende functies.

Op deze manier wordt muziek van een ongedifferentieerd geheel, een fenomeen waaraan allerlei aspecten en nuances kunnen worden beleefd. Deze scherpere perceptie is niet een louter cognitief gegeven. Meer nuances in de muziek waarnemen betekent ook meer nuances van gevoel aan de muziek beleven en ook gevoeliger zijn voor subtiele somatische implicaties van de muziek, bijv. in het geval van subtiele ritmische verschuivingen.

Effectieve muziekpedagogiek vermijdt twee uitersten. Het eerste uiterste is blijven steken in de spontane, directe muzikale ervaring. Sommige pedagogen, bijvoorbeeld Carl Orff (1932) maar ook mensen uit de hoek van de community music (Mullen, 2002), wekken de indruk dat muziek vanzelf ontstaat als kinderen of Juist omdat de taal tekortschiet in volwassenen zonder muzikale training onder leiding van een musihet weergeven van onze gevoelens, cus met elkaar aan de slag gaan om te musiceren. Hoewel dit best een bestaat er een kunst als muziek die aansprekend resultaat in de vorm dat wel heel overtuigend kan. van soundscapes (klanklandschappen) kan geven, blijft het niveau al geven van onze gevoelens, bestaat er een kunst als muziek snel steken. Zonder de input van muziektheoretische condie dat wel heel overtuigend kan, zo stelt Reimer in navol- cepten – van notenleer tot melodie-, ritme en harmonieleer ging van de filosofen Langer en Dewey. Voor lichamelijke tot vormleer – komt men niet tot musiceren of luisteren op ervaringen lijkt iets soortgelijks te gelden als voor emotie. niveau. Daar heeft Kivy wel gelijk in. Het andere uiterste is Ook dit is een veelvormig en dynamisch verschijnsel, dat echter de omgang met deze concepten centraal te stellen in zich in woorden moeilijk laat vatten. Laat staan dan, dat we de muziekpedagogische praktijk. Dan raakt muziektheorie de totaliteit van de muzikale ervaring, waarin cognitie, ge- steeds losser van de eigenlijke kern van onze bemoeienis voel en lichaam helemaal verweven zijn, in het vizier zou- met muziek: de concrete ervaring van musiceren en luisteden kunnen beschrijven om daar vervolgens pedagogische ren. En dan zijn we verzeild in muzikaal cognitivisme. lessen uit te trekken.

Een uitgebalanceerde muziekpedagogische praktijk maakt Hoe overstijgen we het cognitivisme dan? Mijn sugges- steeds weer een dubbele beweging: eerst van het concrete tie is: in de concrete omgang met de muziek zelf; in het musiceren naar de theorie, maar dan ook weer terug naar musiceren en luisteren naar muziek. Dit is de plaats waar de muziek. Muziektheorie en muzikale praktijk vervullen genoemde aspecten – cognitie, gevoel en lichaam – sa- elk een eigen rol. Muziektheorie is relevant voor zover ze menkomen; dit is de enige plek waar de totaliteit van de helpt aspecten van het muzikale proces te doorgronden en muzikale ervaring present is. Wat een muziektheoreticus daarbij te wijzen op rijke schakeringen en nuances. Door

16

ARTISHOCKjuni 2010

meer van de muziek te weten, kan men meer met de muziek doen. Maar het muzikale proces als zodanig present stellen kan alleen de muzikale praktijk zelf, het eigenlijke musiceren en beluisteren. De taak van de muziekpedagogiek is tussen beide aspecten te bemiddelen, waarbij de theorie steeds een dienende rol voor de muzikale praktijk vervult.

Literatuur

Elliott, D. (1995). Music matters: A new philosophy of music education. New York: Oxford University Press.

Kivy, P. (2002). Introduction to a philosophy of music.

Oxford: Clarendon Press.

Koopman, C. (2005). Muzikale ervaring tussen overgave en distantie. In E. Heijerman & B. van der Schoot (red.) Welke taal spreekt de muziek? (pp. 67-78). Budel: Damon.

Levinson, J. (1997). Music in the moment. Ithaca: Cornell University Press.

K

oopman raakt intuïtief de kern van de muziekpedagogische problematiek: het wijdverspreide onvermogen om authentieke muzikale ervaringen van bij aanvang te integreren met instrumentale techniek en expliciete muzikale kennis, ten dienste van authentieke expressie. Ook al is het niet haar expliciete bedoeling, van het begin tot het conservatorium omzeilt de gangbare muziekpedagogie die problematiek te vaak door middel van reproductie en pose. Hierdoor wordt het zelfs mogelijk bestaande muziek uit te voeren die je als uitvoerder niet eens ten volle begrijpt. Met bestaande literatuur uit het verleden als uitgangspunt is van artistiek onderzoek in context nauwelijks sprake.

Geen wonder dat de muzikale ervaring bij velen wat op haar honger blijft.

Toch is Koopmans redenering niet helemaal helder. Het lijkt erop dat hij het onderscheid tussen cognitivisme (het brein als informatieverwerkend systeem) en rationaliteit (de logisch-mathematische benadering) wat door elkaar haalt. Daarenboven slaagt ook hij er niet in het paradigma van de Westerse klassieke muziek met haar ingewikkelde structuren en esthetiek als vermeend universeel gegeven van zich af te schudden. Zo neemt hij bijvoorbeeld grotendeels het standpunt van de luisteraar in. Dat is vanuit een wereldwijd antropologisch en evolutionair perspectief een eerder uitzonderlijke attitude.

Vanuit de brede context is muziek in de eerste plaats iets waarbij iedereen actief betrokken is in het kader van een communicatief relevante context. Hierbij spelen klank, beweging en mimiek een ondeelbare en interactieve rol.

Bij Westerse klassieke muziek worden die kenmerken gemaskeerd (of beteugeld) door een aantal conventies.

Het is dus maar de vraag of dat een goed vertrekpunt is om bijvoorbeeld kinderen tot authentiek musiceren te brengen. Koopmans uitgangspunten lijken al bij al

Constantijn Koopman is musicoloog en wijsgerig pedagoog. Hij doceert aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag en werkt tevens als freelancer voor Walden University en Boston University (USA). Zijn onderzoeksgebied is de grondslagen van de muziek, de muzikale opvoeding en de kunstzinnige vorming.

Meyer, L. B. (1956). Emotion and meaning in music.

Chicago: University of Chicago Press.

Mullen, Ph. (2002). We don't teach we explore: Aspects of community music delivery.

C. Orff, (1932) Gedanken über Musik mit Kindern und Laien. In: Die Musik XXIV/9, 668-673.

Plessner, H. (1980). Zur Anthropologie der Musik.

In Gesammelte Schriften VII, pp. 184-200. Frankfurt: Suhrkamp.

Reimer, B. (1989). A philosophy of music education (2de uitgave). Englewood Cliffs: Prentice Hall.

wat smal om tot de essentie van de muzikale ervaring te komen.

Er duiken nog wel enkele problemen op in Koopmans tekst. Zo spreekt hij over muziek als een doorlopende stroom zonder afzonderlijke deeltjes. Even verder laat hij de uitvoerende musicus gestalte geven aan muziek.

Maar gestalte geven aan iets wil zeggen dat we over waarneembare structuren spreken. Zo zitten we meteen op het terrein van de Gestaltpsychologie. Die heeft haar naam niet gestolen. Muziek onderscheidt zich van andere geluiden of achtergrondgeluiden omwille van haar specifieke structurele samenhang. Om daaruit de ervaring van een doorlopende stroom te distilleren, beschikt het brein over werkgeheugen. En het is inderdaad maar een ervaring, niet wat er werkelijk gebeurt in ons hoofd. Vergelijk het effect met het kijken naar een film. Die bestaat ook uit 24 afzonderlijke beelden per seconde.

Laat nu net de Gestalttheorie zo’n belangrijk fundament zijn voor het cognitivisme. De vloedgolf aan prikkels die via de zintuigen de hersenen bereikt, is op zich een zinloos gegeven. Het is het brein dat hieruit onze ervaringen construeert. Daarom merken we het verschil in betekenis (en dus ervaring) tussen het thema van de Vijfde Symfonie van Beethoven en iemand die echt op de deur klopt. Voor de poes in huis maakt geen van beide wat uit. Maar mensen beschikken over meer gesofisticeerde mentale software. Die is deels aangeboren en wordt van daaruit verder bij leven ontwikkeld door middel van acculturering. Het cognitivisme staat de muzikale ervaring van Koopman dus niet in de weg. Zij levert net een stuk van de verklaring op.

In die zin is “het cognitivisme voorbij” dus een wat rare stelling. Maar ik laat het voor rekening van die misschien wat onoplettende terminologische verwarring. Het is net

tijd om de inzichten van het cognitivisme (het vermogen om onze waarneming van de werkelijkheid binnen biologisch bepaalde grenzen te leren construeren) au sérieux te nemen, deze te koppelen aan de meest actuele bevindingen in verband met de rol van de omgeving (cultuur) en daar de didactische consequenties van te nemen. Zo komen we bij het sociaal-constructivisme en knopen we toch naadloos aan bij Koopmans conclusie.

Die klopt. Een top-down benadering vanuit het ontleden van de instrumentale techniek gekoppeld aan muziektheorie en met een focus op prestatie volgens opgelegde normen, is geen goed uitgangspunt om kinderen tot authentiek musiceren te brengen. Een stap-voor-stapaanpak vanuit een rationele pedagogische constructie weerspiegelt een manier waarop volwassenen muziek kunnen benaderen. Het is niet compatibel met hoe kinderen dat doen.

Wat dan wel? Een bottom-up aanpak met muziek als iets dat mensen doen binnen een relevante context, en waarbij communicatieve interactie, expressie en verbondenheid authentiek blijven. Artistiek onderzoek – of noem het experiment – moet hierbij centraal staan, want het leidt vanzelfsprekend tot het voorgaande. Voor bestaande literatuur blijft daarna nog tijd genoeg.

Er staan in de gangbare muziekpedagogie een aantal dingen op hun kop. Hoog tijd om ze weer recht te zetten en aan te sluiten bij een traditie die ook in het Westen tot het begin van de 19e eeuw altijd heeft bestaan en later opnieuw opdook in de jazz: de organische en creatieve omgang met muziek in context als uitgangspunt.

Zo geven we het brein de kans al doende door te dringen tot de spelregels (generaliseren) van hoe muziek werkt.

De parallel met de ontwikkeling van de moedertaal ligt voor de hand.

Hans Van Regenmortel

17

ARTISHOCKjuni 2010

Op zoek naar creatieve impulsen rond folk of jazz?

Klop dan eens aan bij Muziekmoza誰ek; het steunpunt voor folk en jazz in Vlaanderen en Brussel. Voor kunstzinnige inspiratie (met grote of met kleine K).

oza誰eakzz Muzietrukmm voor Folk en J

Leer ons folkmagazine en ons jazztijdschrift kennen, bezoek ons Volksinstrumentenmuseum, kom snuisteren in ons documentatiecentrum, raadpleeg onze muzikantendatabank of contacteer ons met al uw vragen over folk en jazz!

02 532 28 38 info@muzmoz.be www.muziekmozaiek.be

Impulscen zaiek.be www.muziekmo

Frauke werd gefotografeerd door Bart Denolf

MUSEUM VOOR SCHONE KUNSTEN Citadelpark - Gent www.mskgent.be

De verzameling van het Museum voor Schone Kunsten van Gent omvat schilder - en beeldhouwkunst alsook tekeningen en grafieken van de Middeleeuwen tot de eerste helft van de 20ste eeuw.

Scholen kunnen kiezen uit een uitgebreid educatief aanbod aangepast aan de leeftijd en het niveau van de leerlingen: rondleidingen met atelier, theaterateliers, themawandelingen en brugrondleidingen waar de band tussen de oude kunst en het hedendaags werk in het SMAK wordt beklemtoond.

Voor studenten en leerkrachten bieden we pedagogische rondleidingen en workshops aan.

Info en reservaties: BOEKjeBEZOEK - info@boekjebezoek.be - 09 269 60 04 Vanaf 1 juli 2010: boekjebezoek@gent.be - 09 269 87 98 18

ARTISHOCKjuni 2010

KLARA MET DE K VAN JONG Alles voor de kunst, dat is de baseline van Klara. Liefde voor muziek: klassiek, hedendaags en experimenteel, jazz, wereldmuziek, en liefde voor het woord: culturele duiding, poëzie, maatschappelijk en filosofisch debat. Muziek en woord wonen vanouds onder één radionet: Klara, met de K van Cultuur.

Klara bestaat in december 10 jaar en ondanks de besparingen en veranderende maatschappelijke tendensen, houdt Klara goed stand. Klara bereikt dagelijks zowat 170.000 luisteraars, goed voor een luisterdichtheid van een 3,2%. De grootste groep luisteraars zit in de leeftijdscategorie + 65 jaar, 64% van de luisteraars is hoger opgeleid. De luisteraars zijn meerwaardezoekers, melomanen of rustzoekers. De eerste categorie wil altijd meer woord, de tweede wil muziek met duiding, de derde wil alleen muziek. Tot daar het huidig profiel van Klara.

V

aak krijgen we te horen dat klassieke muziek op haar retour is: de platenindustrie boert niet goed (meer), er zitten te weinig jonge mensen in de zalen, het vrijetijdsaanbod is te groot geworden… Mensen kiezen eerder voor ontspanning dan voor inspanning. Natuurlijk wil klassieke muziek nu net een kunstvorm zijn die eerst een zekere gewenning vraagt en daarna een zekere concentratie. Het is zoals rode wijn. De eerste slok is meestal om uit te spuwen, maar o wee, wie de smaak te pakken krijgt… Je kan beginnen als een gelegenheidsdrinker en eindigen als een dronkaard, maar evengoed als een kenner die zo meesterlijk is in het omschrijven van de smaken: “volfruitig, met een zweem van groene appel, sappige peer en anijs, verkwikkend zuiver van smaak”.

Zo is dat ook bij klassieke muziek. Het aanbod luisteraars is even gevarieerd als de muziek zelf, maar de

gewenning is meestal wel nodig. Hoe vroeger, hoe beter. Studies tonen dit ook aan. Klassieke muziekliefhebbers hebben het vaak van jongs af meegekregen: of ze speelden zelf muziek in de academie, of ze hoor-

Klassieke muziekliefhebbers hebben het vaak van jongs af meegekregen. den thuis klassiek, of een bevlogen, passioneel iemand heeft iets aangewakkerd, of ze hebben het gewoon bij toeval ontdekt. Daarom is het de taak van Klara om zowel in de muziek als in jonge mensen te investeren.

Klassieke muziek moet levend gehouden worden. Ze is dat waard omdat ze een subtiele kunst is, een kunst die bovendien getuigt van veel vakmanschap, een

ARTISHOCKjuni 2010

kunst die mensen een meerwaarde kan bieden, een kunst voor diepgravers maar ook voor genieters en rustzoekers. Studies tonen aan dat de meeste mensen klassieke muziek associëren met rust, evenwicht, harmonie en genieten; een tegenpool voor de drukte en de oppervlakkigheid van ons bestaan. Op zich loont dat al zeker de moeite. Klassiek is van en voor alle

Kinderen willen vooral muziek ondergaan en beleven, niet meteen begrijpen of theoretisch benaderen. generaties en dat moet ook zo blijven. Wat kinderen in hun koffertje bewust of onbewust meepikken, kan later weer ontkiemen. Jong geleerd, is oud gedaan. Zo simpel is het.

Radio 3 en ook Klara hebben altijd al initiatieven genomen voor kinderen en jongeren. Radioprogramma’s voor kinderen, een jongerenclub, cd-opnames, kinderconcerten op de evenementen en partnerships ter ondersteuning van jonge initiatieven. Sinds 2008 is daar ook een echt kinderfeest bijgekomen: Klara4kids.

Chantal Pattyn in een interview hierover (Knack): “Ik was het beu om te horen dat een radiozender met klassieke muziek voor oudere mensen is. Ik wilde een echt statement maken met een evenement voor kinderen…”

Vanuit de zorg dat kinderen niet vanzelfsprekend in contact komen met klassieke muziek, werkt Klara ook aan een vijfdelige cd-reeks met klassieke muziek voor kinderen. Bedoeling is de cd’s dankzij een democratische prijs te verspreiden bij zoveel mogelijk kinderen en ouders of leerkrachten. En dit vanuit de vaste overtuiging dat klassieke muziek het waard is om te worden doorgegeven. Dat heeft ze aan zichzelf te danken.

We starten nu de vierde compilatie met muziek uit de dierenwereld. Voordien waren er Prinsen en Prinsessen. Klassiek met een kroontje (2008), Ezels en Elfen.

Klassiek uit het Toverbos (2008), Poppen en soldaatjes. Klassiek uit de speelkamer (2009). Bij de cd hoort steeds een kijk- en leesboekje met extra duiding dat smakelijk wordt opgediend met tekeningen van Gerda Dendooven. Klara kiest daarbij voor goede muziek in de beste uitvoeringen, inhoudelijk gelinkt aan het thema of qua sfeer aansluitend bij het thema van de cd, inspelend op de fantasiewereld kinderen, met een goede balans tussen orkest-, kamer- en solomuziek en vocale muziek, met af en toe een echte kaskraker,

Eerste gediplomeerden “Muzikale Vorming van Jonge Kinderen”

I

n 2009 namen de Katholieke Hogeschool Mechelen en Klankendaal het initiatief tot de organisatie van een postgraduaat: Muzikale vorming van Jonge Kinderen.

In Vlaanderen is er slechts een heel klein aanbod muzikale activiteiten voor de voorschoolse leeftijd. Wij blijven daarin wat achter: in al onze buurlanden bestaat er toch al een zekere traditie, denk maar aan het succesvolle netwerk van Muziek op Schoot bij onze noorderburen. Het inrichten van een postgraduaat leek de beide partners een krachtig signaal: op deze manier kunnen studenten een officieel diploma krijgen van de gevolgde studies. Daardoor worden zij erkend als specialisten in de begeleiding van de muzikale ontwikkeling van kinderen tussen 0 en 4 jaar.

De opleiding werd dit academiejaar georganiseerd op 18 zaterdagen. Alle lessen vonden plaats in het centrum Klankendaal. De

20

studenten doorworstelden vier opleidingsonderdelen: muzikale vorming, psychologie, didactisch-reflectieve vorming en praktijk.

Deze opleidingsonderdelen kenden onderling een sterke samenhang. Het is immers de betrachting de vakken geïntegreerd aan te bieden. Dit academiejaar studeren negen studenten af. Als vooropleiding genoten zij studies in (kleuter)onderwijs, muziek of verpleegkunde.

Opvallend was het intensieve proces van de groep: doorheen het jaar ontstond er een boeiende groepsdynamiek.

De sterke dynamiek leidde tot de opstart van het expertisenetwerk muziek-4 (www. muziek-4.be).

In het academiejaar 20102011 wordt de opleiding opnieuw aangeboden. Op

basis van gesprekken met studenten en een interne evaluatie, werd de opleiding bovendien grondig bijgestuurd. Voor meer informatie kan je een kijkje nemen op www. khm.be of www.klankendaal.be. Je kunt je ook rechtstreeks richten tot opleidingscoördinator Koen Mertens, koen.mertens@fcme.be.

ARTISHOCKjuni 2010

met een overwicht aan binaire en ritmische stukken en aandacht voor Vlaamse uitvoerders/muziek. De cd kan soelaas bieden bij de lange autoritten, het slaapritueel, het knutselmoment, de schoolfeesten, de verjaardagsfeestjes, het huistoneeltje, de poppenkast, de spreekbeurten, de les muzische vorming, de les AMC, polyvalent in gebruik, met verschillende snelheden om tot creativiteit te komen.

Bij nummer 2 en 3 horen educatieve fiches, gratis te downloaden via www.klara4kids.be in een samenwerking van Muzes en Canon Cultuurcel (laatstgenoemde enkel voor de eerste editie) met Klara. De redactie ontwikkelt fiches die kunnen gebruikt worden in het kader van het leerdomein muzische vorming in het basisonderwijs en het buitengewoon basisonderwijs. Ze kunnen tevens inspirerend werken voor culturele en kunstzinnige activiteiten in andere leerdomeinen. Ook individuele kinderen en hun ouders worden uitgenodigd om met deze fiches actief aan de slag te gaan.

Elke fiche bestaat uit twee bladzijden. De eerste blad-

zijde is bedoeld als opdrachtenblad voor de leerlingen.

Op de tweede bladzijde vindt de leraar/begeleider achtergrondinformatie bij de composities, naast een opsomming van de nodige didactische hulpmiddelen, didactische tips en verwijzingen naar de eindtermen.

Het is de bedoeling om de kinderen de muziek muzisch te laten beleven en hen niet met cognitieve feiten te belasten. Veel musicologische achtergrond wordt achterwege gelaten of hoogstens als achtergrondinfo vermeld op de fiche voor de leerkracht.

Ik ben zelf aan de slag gegaan met een aantal van deze fiches en heb ondervonden dat klassieke muziek toch nog heel ver af staat van de kinderen (en de leerkrachten), ook al zit er in elke klas wel een kind dat naar de muziekschool gaat. Ze luisteren wel, maar horen nog niet veel. Maar ze vinden het wel fijn. De opdrachten spreken het beste aan als ze niet te minimalistisch zijn, gemakkelijk te vatten en actief te ondergaan zijn en bestaan uit doe-opdrachten zoals: reageren, tekenen, bewegen of verkleden op de muziek. Ze willen vooral muziek ondergaan en beleven, niet meteen begrijpen of theoretisch benaderen. Laat dat nu net de bedoeling zijn van het pakket. De muziek moet blijven plakken.

Al is het maar voor eventjes.

Klara met de K van jong. Waarop wachten? Watervrees wordt waterpret wanneer je er maar vroeg genoeg aan begint. Misschien is één van deze cd’s wel de eerste sprong in het zwembad.

Liesbet Vereertbrugghen is musicoloog (K.U.Leuven) en producer bij VRT-Klara waar ze verantwoordelijk is voor diverse programmablokken, cd-opnames en de jongerenwerking. Ze heeft een bijzondere gedrevenheid voor het uitwerken van muziekprojecten met kinderen en jongeren.

21

ARTISHOCKjuni 2010

SPELEN IN DE KLAS MET POPPEN EN SOLDAATJES Het is vrijdagmiddag. Ik wandel binnen in het eerste leerjaar bij juf Cécile. Er heerst een vrolijke, uitgelaten sfeer. Lachende gezichtjes, huppelende beentjes, gelukkige kinderen! Met trots demonstreren ze hun dansje. De meisjes dansen als sierlijke ballerina’s en de jongens als fiere soldaten. Juf Cécile leidt alles in goede banen door tekeningen omhoog te steken. Zo dansen de soldaten en ballerina’s op de passende melodie! “Wij dansen op klassieke muziek,” zegt Anouk. “Dat is fijn!”

O

ok juf Cécile is enthousiast. Ze vertelt mij dat ze eigenlijk niet zo veel weet over klassieke muziek. Het is wel leuk en boeiend om met muziek te werken, maar de ideeën komen natuurlijk niet vanzelf.

“Als leerkracht van het eerste leerjaar moet ik mij met heel veel dingen bezig houden. Naast het leren lezen, rekenen en schrijven zijn we nu ook volop bezig met de voorberei-

ding van de eerste communie. Veel tijd om lesjes muziek voor te bereiden heb ik dus niet, laat staan om zelf nieuwe ideeën te zoeken! Daarom ben ik blij dat ik met de cd van Klara4kids en de educatieve fiches aan de slag kan gaan.

En zoals je ziet: de kinderen genieten ervan!”

De nieuwe cd van Klara4kids Poppen en soldaatjes zorgt voor uren plezier in de klas. De muziek boeit kinderen, hun fantasie wordt erdoor geprikkeld. Elk nummer werd nauwkeurig geselecteerd, zodat de cd echt een product voor kinderen is. Het boekje met teksten en tekeningen maken het geheel helemaal af.

Via de website www.klara4kids.be kunnen de kinderen spelen met muziek. In het toverbos luisteren ze naar muziekinstrumenten en spelen ze deze muziek na. Wie wil kan ook leren toveren. Via verschillende zwaaien met de toverstok ontdekken kinderen geheimen in het toverbos.

Naast deze spelletjes voor kinderen is het ook voor leerkrachten van het basisonderwijs interessant om deze site te bezoeken. Je kunt namelijk educatieve fiches downloa-

Luisteren naar muziek is een groeiproces waarin een begeleider zeker noodzakelijk is. den. Voor elk muziekstuk zijn er twee fiches: één met opdrachten voor de leerling en het lesverloop en één voor de leraar met achtergrondinformatie, didactische tips en suggesties.

De fiches geven ideeën om een klassikale les uit te werken, maar je kunt de leerlingen ook via hoekenwerk laten kennismaken met de muziek. Het is echter niet gemakkelijk om de fiches in hoekenwerk toe te passen. Er wordt

22

ARTISHOCKjuni 2010

immers veel van de leerlingen verwacht. Ze moeten enerzijds vertrouwd zijn met deze werkvorm en anderzijds al kennis hebben gemaakt met klassieke muziek.

Luisteren naar muziek is een groeiproces waarin een begeleider zeker noodzakelijk is. Gewoon een fiche aanbieden zonder voorbereiding kan ervoor zorgen dat de opdracht niet goed uitgevoerd wordt. Dat zou jammer zijn, aangezien het de bedoeling is om kinderen enthousiast te maken voor klassieke muziek en hen deze muziek te laten waarderen.

De opdrachten bij de muziekfragmenten zijn heel verschillend en sluiten aan bij de eindtermen muzische vorming. De verwijzing naar de eindtermen staat op elke fiche. Leerlingen stappen mee in een parade, dansen met de cowboys, spelen de muziek mee op toeters, knutselen een pop en verzinnen een verhaal, zoeken gekke loopjes, spelen met een tol, componeren een speelgoedsymfonie, maken een animatiefilmpje, bewegen zoals opwindspeelgoed, tekenen een stripverhaal, voeren een grafische partituur uit... Al deze muzische activiteiten worden uitgewerkt vanuit de muziek. Zowel kinderen van het eerste leerjaar als van het zesde leerjaar worden gemotiveerd om naar klassieke muziek te luisteren en ermee aan de slag te gaan.

Juf Cécile vertelde me dat ze het moeilijk vindt om de

muziek te analyseren. Motieven herkennen, specifieke instrumenten benoemen, begrippen als staccato en legato uitleggen... Het is niet echt aan haar besteed. Uiteraard is dat geen probleem. De fiches voor de leerkrachten geven extra informatie over de muziek. Bij sommige muziekfragmenten werden er zelfs verwijzingen per seconde aangebracht. Zo kunnen leerkrachten de muziek goed volgen.

Dankzij de educatieve fiches kunnen ook niet-klassiek geschoolde leerkrachten met klassieke muziek aan de slag!

Een kant-en-klaarpakket ligt klaar voor elke leerkracht. Juf Cécile is in elk geval in de wolken: “Nu kan ik nieuwe dingen uitproberen in de klas, zonder uren te moeten zoeken naar nieuwe ideeën. De beschrijvingen van de lessen en de suggesties zijn in eenvoudige taal geschreven zodat ook een leek in de muziek er iets van begrijpt. In één woord: Fantastisch!”

Katrien Van Stappen is leerkracht in het zesde leerjaar. Ze volgde na haar lerarenopleiding lager onderwijs een regentaat muziek aan de Hogeschool Antwerpen. Na de schooluren verleent Katrien vaak haar medewerking aan educatieve muzische projecten bij Koor&Stem, Muzes, e.a.

23

ARTISHOCKjuni 2010

KUNST VERSUS KUNST Over de verhouding tussen hoge en lage kunst is sinds het ontstaan van de sociologie heel veel geschreven. Binnen dit korte bestek kan het niet de bedoeling zijn om die hele denktraditie in detail toe te lichten. Wel zullen een aantal kernmomenten aan bod komen die de problematiek in historisch perspectief plaatsen en toelaten om met dat onderscheid in het onderwijs op een adequate en hedendaagse manier om te gaan. Voorbij de dichotomie, die een typische uiting van burgerlijk denken is, ligt immers een uitdagende wereld die toelaat om de maatschappelijke verschuivingen positief kritisch te benaderen.

D

e opsplitsing tussen hoge/elitaire en lage/populaire kunst en de spanning tussen beide is een typisch product van de moderniteit, waarin een nieuwe maatschappelijke klasse zich profileert en afscheidt van het gewone volk. In de middeleeuwen kende men dat onderscheid niet. De elitaire toplaag, die uit edellieden en clerici bestond, trof de derde stand (burgers en het gewone volk) tijdens de jaarlijks terugkerende volksfeesten waaraan iedereen ongeacht zijn maatschappelijke positie deelnam. In de 16de eeuw kwamen er barsten in die gemeenschappelijke of gedeelde cultuur (Peter Burke) en trokken de hogere sociale klassen zich geleidelijk terug. In dat proces speelden de contrareformatie en het verlichtingsdenken een cruciale rol. De contrareformatorische overheden verwierpen de volkscultuur en bestempelden haar als blasfemisch, heidens, onfatsoenlijk en immoreel. De 18de eeuwse verlichte denkers verweten haar

aan de feesten veranderden van participanten tot toeschouwers en de burgerij kreeg de patronage over het culturele leven in handen. Gust De Meyer in zijn studie over cultuur met kleine c drukt het als volgt uit: “De deelnemers aan de volkscultuur werden omgevormd tot consumenten op de massamarkt, waar de zogeheten gehomogeniseerde en tot koopwaar gedegradeerde massacultuur werd aangeboden.” De breuk tussen hoge en lage cultuur, tussen hoge en lage kunst, tussen Kunst met grote K en kunst met kleine k was een feit. De taal hielp bovendien om het onderscheid zichtbaar te maken.

Van Dale geeft voor het woord hoog 15 verschillende betekenissen. De term drukt meestal een ervaring van ruimtelijkheid uit, zoals “zich ver in de richting naar boven uitstrekkend”, “een zo groot mogelijke afmeting hebbend in verticale richting”, “zich op grote of aanmerkelijke afstand van de grond bevindend”, “zich verheffend boven een zeker of grondvlak”, “ver in In de plaats van spontaan entertainment peil de hoogte reikend”, “hoge tonen”. Maar het woord dat de deelnemers zelf creëerden verwijst ook naar een rang(de oude volkscultuur), kwamen er orde en drukt een bepaalde kwaliteit uit. Bij uitbreiding formeel georganiseerde voorstellingen nestelt zich in de term zelfs een bepaalde ideologie, die winstgevend moesten zijn. waardoor het woord vertegen de rede, de wetenschap en de goede smaak in want en synoniem wordt met “edel”, “verheven”, “aante gaan. Verder zorgde de nieuwe kapitalistische eco- zienlijk in rang”. De burgerij die een bepaalde status nomie voor een totale ommekeer van het maatschap- wilde verwerven en consolideren, claimde een aantal pelijke leven. In de plaats van spontaan entertainment kunstvormen die zij als kwalitatief en ideologisch hodat de deelnemers zelf creëerden (de oude volkscul- ger omschreef: beeldende kunst en architectuur, klastuur), kwamen er formeel georganiseerde voorstel- sieke muziek en opera, theater, dans, literatuur. De rest lingen die winstgevend moesten zijn. De deelnemers zou voortaan tot het vermaak van de massa behoren.

24

ARTISHOCKjuni 2010

Georges Seurat (1859-1891), Le Cirque, 1891

Wat telt is niet wat eeuwig of universeel is in de werkelijkheid, de Waarheid of de Essentie van dingen, maar wat de voorwaarden zijn waaronder iets nieuws tot stand komt.

Gilles Deleuze 25

ARTISHOCKjuni 2010

ziek, graffiti, strips, thrillers hebben sterk aan prestige gewonnen. De nieuwe genres krijgen aandacht in de media en meer en meer ook in de museumwereld en in het onderwijs.

Demystificatie en wederzijdse infiltratie Die evolutie is een rechtstreeks gevolg van de postmoderne theorievorming die na WO II is uitgewerkt.

Het postmodernisme beschouwt cultuur “niet als een Groot Hotel, als een totaliserend systeem dat elke vorm van culturele productie en receptie beheerst”, noch als een “uniforme vaststaande categorie, maar als een gedecentreerde, fragmentaire assemblage van conflicterende stemmen en instellingen (Jim Collins).”

Het postmodernisme kondigde het einde aan van alle Jean-Baptiste Madou (1796-1877), De Grote Galerij van het overkoepelende en totaliserende verhaalvormen, van schilderijenmuseum, 1830 alle metaverhalen en metanarratieven (Jean-François Dat distinctieproces, diepgravend door Pierre Bour- Lyotard). Cultuur met grote C, Kunst met grote K haddieu omschreven, maskeert mogelijke verschuivingen den afgedaan. Er ontstond een weelde aan culturele en tussen hoog & laag en presenteert de elitaire smaakpa- kunstzinnige vormen, een diversiteit aan levensstijlen. tronen liefst als onveranderlijke, aan intrinsieke crite- Eclecticisme werd het modewoord. Bovendien gaf de ria beantwoordende grootheden. Nochtans blijkt het pop art aan de consumptiemaatschappij en de popuprestige van de verschillende kunstvormen en genres laire culturele iconen een prominente plaats. Vaste voortdurend te verschuiven. In de 18de en de eerste normen voor smaak waren voortaan onbestaande en helft van de 19de eeuw bijvoorbeeld was Shakespeare de markt zou de waarde van kunst bepalen. een publiekslieveling. De massa was met zijn werk De vraag is maar of het postmodernisme de hiërarchie vertrouwd. Geleidelijk verdwenen zijn stukken uit de tussen hoge en lage kunst werkelijk heeft gesloopt. wereld van acrobaten, goochelaars, dansers en zan- Volgens sommige onderzoekers heeft het veeleer een gers. Het werd serieuze kunst die men in de mooiste nieuwe vorm van elitair denken in het leven geroepen, en best uitgeruste theaterzalen opvoerde. Zo evolu- namelijk dat van de culturele/kunstzinnige omnivoor. eerde Shakespeare van een schrijver voor het grote Waar men zich voor het postmodernisme van de lagere publiek naar één voor een specifiek gecultiveerde elite klassen kon distantiëren door ‘wat’ men consumeerde, (naar onderzoek van Lawrence Levine). Dat is tot op gebeurt dat nu door van verschillende ruiven te eten. vandaag zo gebleven. Hetzelfde overkwam de opera De hogere statusgroepen blijken zowel van klassieke (John Storey). Door het oprichten van specifieke ope- genres als van populaire kunstuitingen te houden en rahuizen, het opstellen van gedrags- en dresscodes en combineren probleemloos klassieke muziek met pophet uitkiezen van stukken in een taal die het volk niet muziek, schone kunsten met fotografie, soap met de betere film. De lagere statusEen nieuwe vorm van elitair denken groepen daarentegen hebben univore smaak en hun werd in het leven geroepen, namelijk dat een voorkeuren zijn tot enkele van de culturele/kunstzinnige omnivoor. populaire genres beperkt. Die tendens zet zich sinds de jaren begreep, trok de elite de opera weg uit de wereld van 1990 ook in de high pop-fase (een term die door Jim het entertainment. Tegen het eind van de 19de eeuw Collins is geïntroduceerd) verder, maar wordt thans was de lagere sociale klasse uit het operagebeuren ver- aangevuld met marketingtechnieken. Waar de pop art dwenen. een poging deed om de commerciële iconografie in de Vandaag bestaan die verschillen nog altijd, maar de kunst op te nemen, wil de high pop de hoge kunst in afstand tussen de traditionele hoge en de lagere kunst- massa-entertainment transformeren. Voor sommigen uitingen is in het algemeen verkleind. Film, fotografie, vormt die commerciële logica geen probleem en kan videokunst, computerkunst en webart, mode, popmu- ze enkel tot een verbetering van het gebruikerscom-

26

ARTISHOCKjuni 2010

Joseph Cornell (1903–1972), The Hotel Eden, 1946.

fort leiden. Anderen zien er een bedreiging in voor de kwaliteit en linken haar aan het ontstaan van een nieuwe maatschappelijke groep, namelijk de midbrow naar een term van Dwight Macdonald. Die zou zich ophouden tussen de highbrow en de lowbrowcultuur.

Macdonald verwijt de midbrow te parasiteren op de hoge cultuur. Hij omschrijft haar als een commerciële verovering, een verarming en een verwatering. Toegepast op tentoonstellingen heeft die evolutie inderdaad grote consequenties. In de expositieruimtes met massale volkstoeloop – de klassieke collecties worden nauwelijks nog bezocht – ontbreekt de mogelijkheid tot stilte en contemplatie, die nodig is om tot een echte kunstervaring te komen. De massa sleept mee en verandert onmiskenbaar het kijken in zien en over-kijken. Anders gezegd, de zapcultuur annexeert de grote kunsttempels en de kijkhouding verslechtert, ondanks de niet aflatende inzet van specialisten bij het inhoudelijk en technisch vormgeven.

Assemblage van art mineur en art majeur Wat moet de onderwijswereld aan met het traditionele burgerlijke onderscheid tussen hoge en lage kunst nu de pop art de populaire cultuur in het jargon van de hoge kunst heeft ingeschreven en de high pop de hoge kunst op commerciële wijze in de massacultuur opneemt? Kan er nog sprake zijn van een eigen plek voor de hoge kunst of moeten we die radicaal verlaten?

Door de maatschappelijke verschuivingen sinds WO II, is een terugkeer naar een hoge, op het Westen gecentreerde kunsteducatie volstrekt onmogelijk. Zo’n

houding is achterhaald en vooral niet wenselijk. Vroeg of laat mondt ze immers in een interpretatieve impasse uit. De voorbeelden zijn legio. Hoe de huidige aandacht voor de schilderkunst en de figuratie verklaren zonder de ontwikkeling van de fotografie en de film?

Het is om moeilijkheden roepen.

Samen met de aandacht voor nieuwe disciplines blijft de studie van de traditionele kunsttakken aangewezen.

Door de evolutie van het onderwijs en de ontwikkeling van de leerplannen is de laatste decennia veel cognitieve en chronologische kennis weggevallen. Leerlingen kennen vaak het brede kunstkader niet meer. Aandacht voor de grote breuklijnen in de ontwikkeling is nodig, samen met het verwerven van inzicht in de componenten van de verschillende genres en disciplines. Kijkwijzers zijn daar adequate middelen toe. Om aan de leerlingen de kans te geven zich na het secundair onderwijs doorheen een steeds vernieuwend veld te oriënteren, dienen onderwijsprofessionals de nieuwe kunstuitingen ook in samenhang met gevestigde kunstvormen te bespreken. Zo ontstaan permanente en creatieve relaties tussen oud en nieuw, tussen gevestigd en beginnend, en wordt de kritische zin van de leerling aangescherpt.

Met de Franse filosoof Gilles Deleuze wil ik bijgevolg pleiten voor een onderwijs waarin de traditionele hoge kunst en de minderheidskunst (Deleuze gebruikt de term littérature mineure, achteraf vertaald en uitgebreid tot minor arts) samengaan. De minderheidskunst met kleine k die voorlopig niet in de officiële canon van de hoge kunst is ingeschreven, kan tot radicale veranderingen leiden. Daar moet de leerkracht openheid voor creëren. “De minderheidskunstenaar werkt immers niet voor zichzelf, maar in functie van een volk dat nog moet uitgevonden worden.” Daarin schuilt het engagement van de kunstenaar maar ook dat van de leraar, die weg van geplogenheden nieuwe configuraties en inhouden verkent. Of zoals Franz Kafka het over de karakteristieken van de minderheidsliteratuur zegt: “Wat zich binnen grote literaturen beneden afspeelt en een niet onontbeerlijke kelder van het gebouw vormt, gebeurt hier op klaarlichte dag; wat daar een voorbijgaande samenloop laat ontstaan, brengt hier niets minder dan belangstelling over aller leven en dood teweeg.”

Brigitte Dekeyzer is docent aan de Lerarenopleiding Kunst van de K.U.Leuven. Zij is licentiate in de Wijsbegeerte en doctor in de Kunstwetenschappen.

Haar

onderzoek

spitst zich toe op kunsteducatie, meer bepaald op de relatie tussen Kunst & publiek.

27

ARTISHOCKjuni 2010

De kunst om creatief en waakzaam te zijn

J

ongeren laten kennismaken met muziek die ze niet of nauwelijks kennen, is een boeiende uitdaging. Door leerlingen te leren omgaan met diversiteit vervult het vak M.O. een maatschappelijke rol. Daarbij is het niet zozeer de volledigheid, maar wel de creativiteit waarmee al deze muzikale uitingen aangeboden, verkend of verwerkt worden, de grootste uitdaging voor de muziekleerkracht. Want alleen zo zullen de jongeren uit het caleidoscopische beeld dat hun leerkrachten hen aanbieden niet enkel kennis of kunde distilleren maar zal er ook een muzisch-creatieve ervaring ontstaan die onuitwisbare sporen kan nalaten.

De muzikale actualiteit steeds opnieuw integreren in lessen en nieuw materiaal of nieuwe tendensen op kwaliteit screenen, is echter een

moeilijke taak. Zoals de tekst van Brigitte Dekeyzer al aangeeft, schuilt er een reëel gevaar in de commerciële logica en, ik zou er aan toe willen voegen, in het kortetermijndenken waarmee kunst steeds vaker gemaakt, aangeboden en geconsumeerd wordt. Dat de druk van de markt bijzonder groot is, werd me onlangs erg duidelijk tijdens een gesprek met Sigiswald Kuijken, een autoriteit op het vlak van de historische uitvoeringspraktijk. Hij was verbolgen over het feit dat de overheid een spreker had uitgenodigd die de Vlaamse kunstwereld kwam vertellen welke trends de komende jaren succesvol zouden zijn. “Het zijn toch de kunstenaars die een eigen parcours moeten bewandelen in plaats van een paar trendwatchers die kunst louter als marketing zien?”, fulmineerde Kuijken. “Er zijn

ontzettend veel goede jonge musici vandaag die initiatief en talent te over hebben. Hen kan ik alleen maar adviseren om zo lang mogelijk onafhankelijk te blijven en te vermijden meteen in het gareel te lopen.” Dit advies zouden ook de leerkrachten ter harte kunnen nemen: door waakzaam en kritisch te zijn en gewapend met een gezonde dosis creativiteit kunnen we kwaliteit - waarom niet met hoofdletter - hoog in het vaandel blijven voeren.

Tom Eelen, muziekleraar in het secundair onderwijs en D.K.O. en muziekjournalist voor de Tijd, de Artsenkrant…

PAPIEREN MUSEUM IN HET HOFKE VAN CHANTRAINE:

EEN DUO-TENTOONSTELLING

T

ijdens de lessen muzische vorming doen de leerlingen van het Vrij Instituut Voor Buitengewoon Onderwijs “De Ring” in Turnhout aan actieve kunstbeoefening.

Dankzij de financiële steun van Canon voor dit Dynamoproject kan de school beroep doen op de medewerking van kunstenaar Kristof Mertens. De krijtlijnen voor dit project worden snel uitgetekend: voor de realisatie van de kunstwerken zal quasi uitsluitend gebruik worden gemaakt van papier en dient de natuur als inspiratiebron. Als je bedenkt waar papier vandaan komt, is de link met de natuur vlug gelegd. Daarna is het nog maar een kleine stap naar de werken van Kristof Mertens: een landschapsschilder met een grafische achtergrond.

In de workshops met de leerlingen van onderwijsvorm type 1 maken de jonge kunstenaars een driedimensioneel berglandschap. Aangezien de gebruikte materialen beperkt zijn worden de leerlingen aangezet om alles uit te puren, zowel in kleur als in vorm.

De leerlingen van onderwijsvorm type 8 werken aan een monoprint waarop zij nadien naar de natuur schilderen. De poëtische vertaling met papier en verf wordt gebundeld in zelfgemaakte boekjes.

De tentoonstelling in het kunst- en erfgoedcentrum Hofke van Chantraine te Oud-Turnhout omvat -naast de werken van de leerlingen en de kunstenaar- ook nog werken uit zelf-

28

gemaakt papier, diepdruk, origami, schilderwerken…

Elke leerling van de school werkt mee aan dit grootse en unieke project. Sponsoring door de firma Sitel maakt het mogelijk om er de omliggende scholen bij te betrekken.

Met een begeleidende kijkwijzer wordt de tentoonstelling bezocht. Terug in eigen school worden de leerlingen getrakteerd op een muzische workshop m.m.v. Kunst in Zicht.

Uiteraard werken de leerlingen hier ook met papier!

Volg online: http://papierenmuseum.webs.com www.hofkevanchantraine.be www.kunstinzicht.be Marina Van Loon

ARTISHOCKjuni 2010

ENSOR 150!

D

e noordzee. De wind, de golven, het gekrijs van pletsende kinderen, de dikke mama aan het strand. Die eigenaardige manieren zoals het baden met kleren aan. De mannen op café, les têtes de cochons, de grimassen. Het fluitje, de strepen, de hoed. Le Flamand en het Frans. Het zwart, roze, lichtgroen, donkerblauw, lichtblauw. Vuil geel. Het drinken en het feesten, de rijken en de armen, de armen en de benen. De arbeider en de bourgeois. Als men terugblikt op het leven van een kunstenaar, proeft men niet enkel zijn kunst, maar heel de tijd en de plaats waar hij geleefd heeft, waar hij van doordrongen is, als een spons, jarenlang, verzilt door de zeelucht. 150 Jaar geleden geboren in Oostende, 89 jaar oud geworden. De inspiratie in Oostende, de artistieke drive uit Brussel. Ik kan het niet laten om te denken aan Arno en Brel. De houding van de notabelen, les bourgeois, is iets dat menig kunstenaar wilde ontmaskeren. En in het geval van Ensor werd het een ontmaskeren met maskers. Een maskarade, een stoet, le haut est en bas, le bas est en haut. De deur staat nu open, de

rede slaapt, de monsters ontwaken: Vive la revolution, eer aan diepste krochten van de ziel! Dit carnavaleske, dit opborrelen van de waanzin en deze kritiek op alles wat de authenticiteit in de weg staat, bindt menig kunstenaar. In die zin staat Ensor in relatie tot bepaalde voorgangers, maar hebben ook een aantal hedendaagse kunstenaars een boeiende en daarom niet altijd voor de hand liggende relatie met Ensor. Het zijn deze laatste relaties die het uitgangspunt vormen voor de tentoonstelling Hareng-Saur georganiseerd door het SMAK en het MSK; Paul McCarthy, Thierry De Cordier, Cindy Sherman, Jonathan Meese, Cy Twombly om maar enkele namen te noemen die aan Ensor worden gelinkt. De tentoonstelling opent zijn deuren op 30/10/2010 en loopt tot 27/02/2011.

Sammy Ben Yakoub Sammy Ben Yakoub gaf op 14 januari 2010 tijdens de nascholing beeld een sessie ‘Major Sense’ over James Ensor. Muzesleden vinden de syllabus met bijhorend lesmateriaal op www. muzes.be (inloggen is noodzakelijk).

CHOPIN 200!

H

et was zijn moeder, de Poolse Tekla Justyna Krzyzanowska, die Frédéric Chopin (1810-1849) op erg jeugdige leeftijd de beginselen van het pianospel bijbracht. Toen hij zes was en zij inzag dat haar zoon meer zou kunnen leren van een bekwamer leraar, vond de familie Chopin de zestigjarige Wojciech Zywny, een uit Tsjechië afkomstig violist en pianist, bereid om de lessen op zich te nemen. Bij hem speelde de jonge Chopin werk van Bach en Mozart. Zywny moedigde hem bovendien ook aan om te improviseren en zijn eerste composities op papier te zetten. Zo werkte Chopin op amper zevenjarige leeftijd zijn Polonaise in g af. Als klein wonderkind en tweede Mozart verzorgde hij concerten voor de beau monde van Warschau. Zijn concertdebuut kwam er toen hij negen was en in het Radziwill-paleis een pianoconcerto van Adalbert Gyrowetz speelde. Vader Nicolas Chopin besliste echter al snel om zijn zoon af te schermen voor de grillen van de Warschause adel. In 1822 kwam Chopin

bij Jozef Elsner terecht, een vooraanstaand componist en violist, en bij hem bekwaamde Chopin zich in de muziektheorie en compositieleer. Wat pianospel en -techniek betreft, schoolde Chopin zichzelf grotendeels als autodidact bij. Hij ging opnieuw optreden en als jonge virtuoos trok hij al snel de aandacht van de Poolse aristocratie in Warschau. In 1826 ging zijn gezondheidstoestand merkelijk achteruit. Toch schreef hij zich in aan het conservatorium en volgde er les bij Elsner en Wilhelm Würfel, van wie hij op jonge leeftijd nog orgelles gekregen had. Hij volgde er verschillende vakken, waaronder compositie, harmonie en contrapunt, volgde ook vakken aan de Universiteit van Warschau, maar koesterde vooral een grote voorliefde voor de piano.

In plaats van te werken aan composities voor koor en orkest, zoals in die tijd gebruikelijk was, verscheen van zijn hand de ene na de andere klaviercompositie en dat zou later nooit anders zijn.

Lies Koopman

29

ARTISHOCKjuni 2010

MEER CULTUUR OP SCHOOL Een gesprek met Harold Van de Perre

In 1989 verscheen het witboek Meer cultuur op school. Kunstenaar Harold van de Perre (°1937) was één van de auteurs. Hij genoot zijn opleiding aan het Hoger Instituut Sint-Lucas te Gent waar hij nadien leraar beeldende kunsten werd van 1963 tot 1997. Hij was ook artistiek bedrijvig in Sint-Petersburg: vanaf 1994 tot 2006 werd hij er gastdocent en ere-professor aan de vermaarde Academie (het Repininstituut). Hij gaf die jaren ook gastconferenties over kunst aan de universiteit A.Herzen, waar hij in 1998 de titel van doctor honoris causa artium ontving. Intussen organiseerde hij jaarlijks tentoonstellingen over Vlaamse kunst vandaag te Sint- Petersburg en werd cultureel ambassadeur van de Vlaamse regering. Sinds zijn 60ste is hij met pensioen. Hij woont in een door hem gerestaureerd, klein restant van een vroegmiddeleeuwse abdij aan de rand van Dendermonde. In dezelfde stad schittert in de gotische OnzeLieve-Vrouwekerk zijn laatste grote en mooiste glasraamcreatie: de Stad Gods.

Zijn bijdrage in het witboek uit 1989 was getiteld Over het nut van het nutteloze in een utopisch schoolprogramma.

30

ARTISHOCKjuni 2010

V

an de Perre verwelkomt ons in zijn atelier. Meteen valt ons een ontwerp op van een nieuw glasraam, uitgewerkt in kleur op ware grootte. “Als ik een glasraam ontwerp, denk ik in glas, als ik aquarelleer, denk ik in water” zegt hij met pretoogjes, terwijl hij wat stoelen bijeenzoekt om het zijn gasten comfortabel te maken.

U sloot uw artikel af met de aanbeveling om in het leerplichtonderwijs meer ruimte te maken voor de ontwikkeling van de volledige mens. Kunt u zich herinneren wat u destijds met de volledige mens bedoelde?

Van de Perre: De volledige mens was toen voor mij - en ook vandaag nog - de muzische mens, kortom de kunstenaar in de mens, want ik geloof dat in elke mens een

kunstenaar slaapt. Maar vooraleer we uitweiden over de kunstenaar in de mens wil ik het even hebben over het verschijnsel mens. Tot mijn verbijstering las ik onlangs dat de mens genetisch nauwelijks 5 tot 3 genen op 100... verschilt van de chimpansee (de slimste aap). Dieren hebben inderdaad gevoelens en sociale gedragingen. Als ik biologen beluister, moet ik geloven dat wij een veredelde diersoort zijn. Maar de vrijzinnige dichter Herman de Coninck schreef: “Als ik Bach beluister, geloof ik in God”.

In die 5 tot 3 percent verschil is dus iets duizelingwekkend groots aanwezig: het mysterie mens te zijn. “De mens is een gevallen god die zich het paradijs herinnert” schrijft Philippe Claudel. Wetenschappers hebben gepoogd om

De volledige mens was toen voor mij - en ook vandaag nog - de muzische mens, kortom de kunstenaar in de mens, want ik geloof dat in elke mens een kunstenaar slaapt.

31

ARTISHOCKjuni 2010

de slimste aap ook maar één woord bij te brengen, maar zonder enig succes: de aap blijft een dier... terwijl de dierlijke mens Dante, Michelangelo, Shakespeare, Van Eyck, Rembrandt, Bach, Mozart... heeft voortgebracht. De mens is dus - hoe biologisch ook op elkaar gelijkend een volstrekt ander wezen dan de aap, dan het dier. Het verschil wordt vooral gemaakt door de kunstenaar in de mens, door de muzische mens. En ik zie het begrip mu-

dit onwaarschijnlijk groot gezondheidsprobleem niet in, uit lafheid, om de jongeren niet te mishagen.

Daarnaast is traditie de beste leermeester, zij bewaart het beste. Wij moeten dat doorgeven in plaats van alles te zetten op innovatie en vernieuwing. Volg dus eerst een klassieke opleiding. Na de studie is er nog een leven lang de tijd om de revolutionair te spelen. Vakbekwaamheid die vandaag, als volkomen verouderd, over boord wordt gegooid, moeten we in ere herstellen. Kunst Centraal staat de bezieling die is eerst en vooral een ambacht dat evenwel in zijn zeilen een mysterie meevoert. moet uitgaan van de leraar: Het mysterie is het talent, maar dat is een “Onderwijzen, het wonder wijzen”. gave die men niet kan leren. Men moet de studenten niet bedriegen door hen bij zisch zeer breed: ook wetenschappers kunnen lyrisch gebrek aan ambachtschap geen toekomst te geven. worden: zij spreken over hun wetenschap zoals wij over Dit alles noem ik zoeken naar diepgang. kunst. In beide is de creatieve mens op kruissnelheid! In uw artikel schrijft u: “In ieder kind woont of slaapt een Maar van alle creatieve bezigheden, van alle kunsten is kunstenaar. Het is de taak van de leraar (als kunstenaar (voor mij althans, en niet voor mij alleen) de muziek de in zijn vak) om de kunstenaar in zijn leerlingen wakker eerste of zoals Van Beethoven zei: “muziek is de hoogste te maken.” Moet een leraar artistieke opvoeding zelf een vorm van filosofie”, van wijsheid dus. Ik ken geen noot kunstenaar zijn? muziek, maar muziek is de enige kunst die binnendringt Van de Perre: Een ingewikkelde vraag. Strikt genomen in mijn bloedbanen en die daar blijft rondcirkelen, zo- niet, want een gediplomeerd kunstenaar kan didactisch dat ik tijdens een wandeling wil zingen. Muziek bestaat minder begaafd zijn. Ook dokters of ingenieurs kunnen ook bij de genade van stilte... en stilte is het mooiste van kunstenaars zijn in hun vak en daarbuiten. Ik ken een huisalle geluiden. Ik vind het bijna misdadig dat het onder- arts die in zijn vrije tijd koorleider en koordirigent is van wijs geen tijd heeft voor muziek, maar vooral voor nut- een schitterend koor! Is dat niet prachtig! Centraal staat schap. Kan men zich een klas voorstellen waar men met de bezieling die moet uitgaan van de leraar: “Onderwijzen, de leerlingen samen zingt of een koorwerk uitvoert? Een het wonder wijzen”, zoals prof. J.Claes het schrijft. Ook een betere vorm van respect voor elkaar en van integratie in leraar Nederlands kan een uitstekende leraar zijn in artisdeze multiculturele en multiraciale maatschappij is on- tieke opvoeding. Is de bezielde leraar bovendien een echt denkbaar! kunstenaar, dan is dit vanzelfsprekend een meerwaarde.

Wat vindt u momenteel het grootste probleem in het kunst- Een bezielde musicoloog of musicus weet zoveel meer onderwijs? dan de leek. Tot op zekere hoogte kan iedereen een zanger Van de Perre: Vaak is er een gebrek aan traditie en aan worden, zoals elkeen een tekenaar kan worden, want mudiepgang. Stilte speelt ook hier een belangrijke rol. Ik ziek en beeldende kunst (en elke kunst) is een taal, zoals hield als leraar beeldende kunsten voor mijn studenten Nederlands een taal is. Om vaardigheden te ontwikkelen elk jaar één preek, namelijk over het belang van stilte. In moet men zijn tijd nemen. Een taal echt leren in de diepte, dat verband sprak ik over de vernietiging van het gehoor vergt minstens acht tot twaalf jaar studie! 6 jaar lager, 6 jaar bij zeer vele jongeren door de terreur van het lawaai: de hoger om te beginnen! De taal - dit is vakmanschap - is iPod, de dancing, de popconcerten. Is het niet waanzin- cruciaal in de kunst. Ensor zei het paradoxaal: “Ik dank de nig dat men in Werchter oordopjes verkoopt aan de be- academie voor haar onderricht... nu weet ik wat ik moet devaarders... in plaats van de decibels aanzienlijk naar beneden te brengen. Ik projecteerde voor de studenten medische foto's van de binnenkant van het oor waarin de haartjes – bij een gezond oor waar te nemen als regelmatig geplante minibomen – volledig naar beneden lagen of gewoon al verdwenen waren. De meerderheid van de jeugd wordt dus vroegtijdig doof. Het gehoor is van alle zintuigen het kostbaarste, het zintuig waarmee wij stilte en muziek kunnen beluisteren! En de regering grijpt bij

32

ARTISHOCKjuni 2010

verwerpen!” Of zoals Beethoven het zei: “De wetten bestu- met-stijl in de gekozen discipline alleen maar gebakken deren om ze nadien te overtreden.” Om te verwerpen of te lucht. En dat geldt voor alle kunsten. overtreden, te overstijgen dus, moet men eerst de wetten U schreef: “De academies voor beeldende kunsten vermekennen. nigvuldigen zich, naar het muziekonderricht wordt storm Opvallend is dat de grootste kunstenaars tevens de groot- gelopen, het koorleven in Vlaanderen bloeit, theatergroepen ste leerlingen zijn gebleven, dikwijls hun leven lang. Wie wedijveren met elkaar, het tentoonstellingsaanbod is groter kende beter de anatomie van het lichaam dan Michelan- dan ooit, en nooit gingen zoveel jongeren naar klassieke gelo? Toch werd hij na zijn zestigste nog betrapt op het feit concerten en opera.” Het viel u op dat deze activiteiten zich dat hij lijken opensneed om zijn anatomische kennis nog dikwijls in de marge van het leerplichtonderwijs bevinden. verder uit te diepen. Vandaag heeft het kunstonderwijs het Hoe is dit volgens u in de afgelopen jaren geëvolueerd? kind met het badwater weggegooid in naam van het nieu- Van de Perre: Hier staan we opnieuw voor een paradox: we. Nieuw is men alleen als men zichzelf is, want zoals alle uit onderzoek blijkt dat zowat de helft van de Vlamingen appelaars op elkaar gelijken en toch - tot in het kleinste tak- tijdens hun vrije tijd creatief bezig is. Vandaag zijn er meer je - van elkaar verschillen, zo is elke mens volstrekt uniek. schilders dan ooit tevoren! Hoeveel gepensioneerden Mijn merkwaardige leraar broeder Franciscus schreef mij volgen geen avondlessen schilderkunst in onze stadsacaeens als nieuwjaarswens: “Niets is zo nieuw, als het herontdekte alleroudste.” Picasso wist dat Leerlingen moeten de als geen ander, want net als Brancusi en andere moderne kunstenaars zocht hij herbronning ruggengraat meekrijgen van hun in het alleroudste: de kindertekening, de kunst culturele geschiedenis en van van Kreta, de primitieve Romaanse en Afrikaanse kunst, de prehistorische grotkunst,… de geschiedenis in zijn geheel. om met deze oeroude eerste taal zijn revolutionaire Guernica te creëren als de synthese van de nieuwe demies! Prachtig is dat! Maar met een keerzijde: al maar taal van zijn tijd! meer creativiteit in de breedte, in het vlugge, het opperHet gaat altijd over de begaafdheid van de mens en zijn be- vlakkige, maar jammer genoeg niet in de diepte. Want ook zieling. Is het idee an sich kunst?

- en vooral! - in de fameuze daginstituten is de diepgang Van de Perre: Mijn antwoord is neen. Dat het idee, of het meer dan ooit zoek ten voordele van de modetrends. concept kunst is, zoals Jozef Beuys en zoveel conceptuelen U publiceerde over Van Eyck, Brueghel en Rubens spraakbeweren, deel ik geenszins. Ideeën kunnen wij in over- makende boeken: een beeldende kunstenaar die schrijft vloed hebben, voldoende om - in onze verwaandheid - on- over universele beeldende kunstenaars, niet als kunsthissterfelijke romans te schrijven... maar wie de pen ter hand toricus, maar als man die de schilderkunst benadert vanuit neemt en zich aan het schrijven zet, botst op de muur van het vak, de taal. Hoe belangrijk vindt u dat leerlingen de het... kunstenaarschap, dat wil zeggen: de muur van het grote meesters en hun werken leren kennen? talent en het ambachtschap. Hugo Claus zei het zeer tref- Van de Perre: Ik vind de kennis van de grote meesters zeer, fend: “Alle thema's (ideeën) van de wereldliteratuur staan zeer belangrijk als de referentiepunten. Leerlingen moeten dagelijks in Het Laatste Nieuws: liefdesdrama's, moorden, de ruggengraat meekrijgen van hun culturele geschiedemachtswellust of koningsdrama's, oorlog... Het verschil nis en van de geschiedenis in zijn geheel. De humaniora tussen een krantenbericht en groot schrijver heeft alles te in mijn studententijd deed dit voorbeeldig bijvoorbeeld maken met stijl.” Stijl, het magische woord dat alles omvat. voor Nederlandse letterkunde. Dankzij die studietijd ken Een kunstwerk bestaat bij de genade van stijl in de uitvoe- ik tot op vandaag nog Jacop Van Maerland, Hadewijch, De ring. Het idee, hoe mooi ook, blijft zonder de realisatie- Beatrijslegende, Reinaert de Vos, Vondel, Bredero, Multatuli, Gezelle, Conscience, Streuvels, Teirlinck, Timmermans, Claes, Walschap en in dat verlengde kan ik onze eigentijdse literatuur plaatsen en naar waarde schatten. Die grote cultuuroverdracht zou ook moeten gebeuren voor muziek, beeldende kunsten,… Maar ik verneem dat vandaag, dikwijls alleen nog wordt ingespeeld op de actuele successchrijvers van dit ogenblik. Te kort op de bal spelen leidt nooit tot grote prestaties. Voeg daarbij internet, computer, iPod, gsm... kortom de huidige middelen zijn zo

33

ARTISHOCKjuni 2010

enorm dat de leerlingen in deze informatie- en spelletjesstroom verdrinken. Almaar meer wegen naar minder en minder, en dat op elk domein. Herbronning vraagt beperking, keuze en geduld, veel geduld.

Wat zijn voor u dan de grote namen? Eindigen deze bij Picasso of behoren ook kunstenaars als Jan Fabre en Luc Tuymans tot deze categorie?

Van de Perre: Wat universele genieën betreft (zoals Michelangelo, Rembrandt, Brueghel bijvoorbeeld) zie ik als laatste: Goya in Spanje, Turner in Engeland en de alzijdige Picasso in de twintigste eeuw. Tegenover hen zijn wij, de kunstenaars van vandaag, splinters geworden. Ik verklaar mij nader: als Brueghel een monumentale eiken balk is, dan zijn Permeke, Gustaaf De Smet, Rik Poot en andere modernen splinters van dezelfde eiksoort. In mijn boek over Brueghel plaats ik hen inderdaad naast Brueghel. Stylistisch (artistiek dus) zijn ze even goed.

Maar het allesomvattende universele wereldbeeld van Brueghel hebben zij niet meer. Deze versplintering geldt vandaag op bijna elk domein. Ook in de wetenschap verneem ik dat zelfs de specialisten alleen nog specialisten kunnen zijn van een gespecialiseerd onderdeel van hun vakgebied. Wat Jan Fabre en Luc Tuymans betreft, staan we voor een nieuw probleem: de schandelijke commercialisatie van de beeldende kunst. Slaagt de galerij er in zijn product wereldbekendheid te geven dan rinkelt de kassa als nooit voordien. En op dat succes spelen de media in.

Aldus worden de bekende producten almaar bekender en weldra onmisbaar in het mediacircuit. Als Tuymans of Fabre een windje laten, halen zij dadelijk de voorpagina van onze kwaliteitskranten, radio- en tv-kanalen. Alleen wie in Smak of Mukha tentoon kan stellen, haalt nog de pers. De enorme versmalling van de berichtgeving met één doel: het aantal lezers en/of kijkers verhogen, meer niet. Over heel wat andere merkwaardige kunstenaars, die in stilte werken, horen wij niets meer. Ik heb van de ver over zijn paard getilde Tuymans nog nooit één schil-

men en ik denk dat wij dicht bij de waarheid komen. En dan het ongeduld: onze tijd kan niet meer wachten om de tijd zijn werk te laten doen. Onvoorstelbaar is het om zien dat vandaag reeds boeken verschijnen met als titel Van van Eyck tot Tuymans. Moet er nog zand zijn?...

Als u luidop mag dromen: wat wenst u Het buitengewone gebeurt dikwijls de kunsten op school toe in de komende jaar? buiten de verplichte lessenrooster, 20 Van de Perre: Die wens heb ik al in 1989 in het witboek geformuleerd: Ik hoop tenzij men het geluk heeft om dat men meer tijd vindt om de muzitijdens die lessen ook buitengewone sche mens in het onderwijs een kans te geven. Muziek, toneel, dans, beeldende en buitengewoon bezielde leraars kunsten, literatuur, film... Maar hoe?

De lessenroosters barsten reeds uit hun te ontmoeten. voegen en zijn vooral gericht op het derij gezien dat ik meesterlijk vind. En Jan Fabre zegt van nutschap. Misschien door naast de verplichte lessen - naar zichzelf: “Sommigen noemen mij een genie, anderen kunst toe - vrije activiteiten te plannen, bijvoorbeeld toneelnoemen mij een charlatan”. Voeg deze beide woorden sa- en operabezoek. Ik wil uit eigen ervaring een voorbeeld ge-

34

ven. Voor ik studeerde aan het Hoger Instituut Sint-Lucas te Gent, was ik in dezelfde stad intern in het Sint-Lievenscollege. Wij mochten per maand slechts één weekend naar huis. Wat gebeurde de overige zondagen in het college? In de voormiddag natuurlijk eerst de plechtige hoogmis. Daar heb ik de schoonheid van de liturgie ervaren, een ervaring en kennis die ik voor de rest van mijn leven meedraag. Om 11 uur hadden wij een voordracht over literatuur, schilderkunst, muziek, geschiedenis... met bijzondere sprekers.

Ik herinner mij nog Anton Van Duinkerken! Anton Van Wilderode, André Demets en de hoofdconservator van het KMSK Antwerpen Walter Van Beselaere over Brueghel. In de namiddag hadden wij een bijzonder voorrecht: de katholieke filmliga kwam in ons college de spraakmakende films van toen bekijken en beoordelen. Wij mochten met hen meekijken. Zo heb ik onder de leiding van pater Burvenich de eerste Ingmar Bergmanfilms gezien: Het zevende Zegel, Wilde Aardbeien,... En van Fellini La Strada. En van Laurenz Olivier de eerste Shakespeare-verfilmingen in kleur:

Hamlet, Othello en andere koningsdrama's. Nadien volgde een wandeling en/of sport. En na 20 uur gaf priester De Vos voor de vrijwilligers (waaronder ikzelf) muziek beluisteren.

Dankzij hem heb ik toen reeds Bach, Mozart, Beethoven... ontdekt... Ik heb tijdens die zondagen meer geleerd dan tijdens de verplichte daglessen... Voeg daarbij dat wij als internen tijdens de vastentijd op een zaterdagnamiddag en -avond - in de Sint-Baafskathedraal- de generale repetitie van de Mattheuspassion van Bach mochten bijwonen, met onder andere Aafjes Heynis als alt! Neen, ik heb dit internaat niet ervaren als een katholiek strafkamp, maar als een buitengewoon rijke tijd die ik tot op vandaag dankbaar blijf koesteren. Ik weet dat deze tijd lang voorbij is, maar toch zit in dit voorbeeld een les: het buitengewone gebeurt dikwijls buiten de verplichte lessenrooster, tenzij men het geluk heeft om tijdens die lessen ook buitengewone en buitengewoon bezielde leraars te ontmoeten.

Thomas De Baets & Jos Maes Foto's Carlien De Koninck

35

SCHOL

BO ZAR STU DIOS

EN

BAS ON EN SIS ECUNDDERWIJS AIR ON DERW

IJS

K

ent u het Paleis voor Schone Kunsten? Vast wel! Via een reeks specifieke formules kunnen uw leerlingen kennismaken met onze acht artistieke departementen.

Vraag gratis onze scholenbrochure aan en ontdek ons rijke aanbod aan tentoonstellingen, concerten, films, theater en ander moois!

BO R ZA U ST OS DI 0-2011 201

BO ZAR STU DIOS

EN SBACSISHOCNUDONEDRALWIRIJOSNDERWIJ EN SE

2010-2011

SCHOLEN

BASISONDERW S EN SECUNDAIR IJ ONDERW

IJS

` Stuur een e-mail naar studios@bozar.be en u krijgt hem binnen de kortste keren in de bus!

A t

t

t

36

WIJ

rdienst.

Ontdek onze postorde , Bestellen is eenvoudig winkels ze on van één in afhalen kan n de school. of we leveren zelf aa catalogus ze on n in Je vindt een bestelbo ze website. on via n eve org do g of je kunt je bestellin alogus of heb je nog vragen Krijg je graag een cat r bestellen via postorder, ove ier@debanier.be mail dan naar deban 21=( :,1.(/6 Aalst 9300, Molenstraat 65, 053-70 13 80 | Antwerpen 2000, Kipdorp 30, 03-202 24 71 | Brugge 8000, Katelijnestraat 67, 050-33 86 51 | Brussel 1000, Kolenmarkt 85, 02-511 44 31 | Gent 9000, Huis aan de waterkant, Hoefslagstraatje 1, 09-233 87 87 | Hasselt 3500, Vaartstraat 14, 011-23 14 89 | Leuven 3000, J.P. Minckelersstraat 29, 016-29 97 84 | Mechelen, O.L. Vrouwestraat 34, 015-41 02 34 | Roeselare 8800, Merelzang, Delaerestraat 16, 051-24 35 11 | Sint-Niklaas 9100, Nieuwstraat 13, 03-766 07 66 | Turnhout 2300, Warandestraat 97, 014-42 15 13 | Commerciële dienst en magazijn: Langstraat 24, 2140 Borgerhout, 03-270 04 44

Kijk snel op www.debanier.be en je vindt er massa’s knutselmateriaal, circus- en spelmateriaal, gezelsschapspellen en muziekinstrumenten.

ANTWERPEN 2018

Belgiëlei 76 tel 03 239 78 80 - fax 03 239 78 84

GENT 9000

ANTWERPEN 2000 - Art Shop -

Mutsaardstraat 32 tel 03 298 06 59 - fax 03 298 06 59

HASSELT 3500

Onderbergen 31 tel 09 233 03 53 - fax 09 233 05 79

de Schiervellaan 1 / Koningin Astridlaan 2 tel 011 30 13 13 - fax 011 30 13 19

KORTRIJK 8500

contact: http://contact.schleiper.be

Overbekeplein 24 / Grote Kring 17 tel 056 21 64 52 – fax 056 21 80 52

ONDERWIJS KAART +

KORTINGSBON =

*ARTISHOCK* *ARTISHOCK*

Aanbieding geldig van 01/06/2010 t.e.m. 30/09/2010 op vertoon van deze bon in onze winkels te Antwerpen, Gent, Kortrijk en Hasselt. Op vertoon van de onderwijs

kaart voor de eerste aankoop. Aanbieding niet cumuleerbaar met voordeelkaarten,37andere

promoties, oranje prijzen, enz. Eén bon per klant. Bon uitgegeven door Schleiper NV - Vijverstraat 63-65 1040 Brussel.

ARTISHOCKjuni 2010

Geachte docent muzikale opvoeding,

!HIÂŞ C SDÂŞ J IDÂŞ A &DA VV )D SN

1 thv

6 q q

1 vmbo

Intro oek

Intro

leerwerkb

leerwe

1 thv

rkboek

De methode Intro biedt al generaties lang een heldere muzikale leerlijn, actueel repertoire ĂŠn inspiratie voor docenten muziek in Nederland.

De nieuwe derde editie gaat nog verder en biedt ook geavanceerde ict, sterk materiaal voor het digibord en uitstekende docentenondersteuning.

Intro is een echte hit!

1 vmbo

Natuurlijk is Intro gemaakt voor gebruik in Nederland. Maar het nieuwe leerplan muzikale opvoeding toont overeenkomsten. Muziekdocenten in Vlaanderen kunnen dus ook van Intro genieten. Enkele van uw collega’s hebben die stap zelfs al genomen.

8E1 ;@K 9F <B @J M

,

;@K 9 F<B

Maak ook kennis met Intro!

1 Kijk op www.intro-online.nl voor meer informatie over deze methode.

2 Vraag een gratis beoordelingsexemplaar aan.

3 En neem contact op als u Intro eens op school wilt proberen.

Grijp deze kans om met Intro nieuwe muzikale inspiratie op te doen.

@J M8 E1

Docentenmap 1 thv

onderbouw Muziek voor de

Docenten audio-cd

leerwerkboek

YHMFDMÂŞDMÂŞRODKDM

Intro

1 musiceren

Interesse in een beoordelingsexemplaar?

Mail j.arnold@thiememeulenhoff.nl, uitgever van Intro.

1 vmbo

1 vmbo

#DYDÂŞ@TCHN BCÂŞGNNQSÂŞAHIÂŞCDÂŞ (MSQNÂŞCNBDMSDML@OÂŞ ÂŞULANÂŞ (2!-ÂŞ

Docenten d audio-c

Met vriendelijke groeten,

o 1 vmb

2

leerw

mus

Intro

ÂŞO@QSHIDM QCDMÂŞqÂŞMNSDMADDKCDMÂŞDM KDRRTFFDRSHDRÂŞqÂŞ@MSVNN @QDÂŞqÂŞ(MSQNÂŞHBS KHBDMSHD @TCHNÂŞqÂŞBNLONMDDQRNESV iceren MFDM

ADFDKDHCH

1 vmbo

uitgever kunstvakken ThiemeMeulenhoff

ek

n

ere compon FQNNUDR

erkbo

John Arnold

CDÂŞ CÂŞGNNQSÂŞAHIÂŞ NÂŞ #DYDÂŞ@TCHN B DML@OÂŞ ÂŞULA

(MSQNÂŞCNBDMS

(2!-ÂŞ

K

wien, de potsierlijke bijenkoningin, regeert met strenge hand in het land van de kriebelbeestjes.

Alles gaat zijn gangetje tot op een dag een stel sprinkhanen aan de paleispoort verschijnt.

Ze willen graag komen wonen en werken in het land van Kwien en vragen asiel.

Als dat maar goed aflooptâ&#x20AC;Ś Met hulp van de CD kan de fabel worden beluisterd. Liedjesteksten, bijhorende tekeningen en wetenswaardigheden vind je terug in een prachtig boek.

Educatieve lesmappen met talrijke verwerkingsmogelijkheden voor diverse graden uit basisonderwijs, opdrachtenblaadjes en muziekpartituren zijn voorhanden.

en Win 5 luistenrbKoek â&#x20AC;&#x2122; ie â&#x20AC;&#x2DC;Het landor v20ajuni nawar n 38

Mail vo info@denotenboom.net

ARTISHOCKjuni 2010

ARTI

I

k was niet vertrouwd met educatieve uitgaven van ThiemeMeulenhoff. Arti was voor mij een aangename kennismaking. Op de cover staat beeldende vorming voor de onderbouw, kunstboek THV. Het is een leerboek voor leerlingen uit het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs in Nederland, in Vlaanderen het beroepssecundair onderwijs.

Arti start met een handleiding van het boek en verwijst naar het bijhorend Arti praktijkboek. Traditionele hoofdstukken, zoals portret, figuur, stilleven, landschap en architectuur, worden aangeboden.

Audiovisueel en design maken het actuele kunst-plaatje compleet. Elk item krijgt een duiding met sfeervolle afbeeldingen.

Vervolgens zijn er enkele rubrieken die dieper ingaan op het thema.

Met beeld- en tekstmateriaal leer je kijken, inzichten ver-

werven, betekenis en boodschap achterhalen, de geschiedenis induiken om in de finale kort de belangrijkste zaken van het hoofdstuk te vatten. Verder vind je in het boek een aantal waardevolle extra's, die even inzoomen op steeds terugkerende algemene aspecten in het kunstgebeuren: het idee, de uitstraling, het proces, de beeldelementen en de begrippen.

Het kunstboek heeft niet de pretentie om volledig te zijn.

Zo vind je in Arti slechts zes besproken kleurcontrasten.

Kunststromingen worden aangestipt en je bent vrij om uit te weiden. Niettemin bevat het boek een schat aan gestructureerde informatie, door gebruiksvriendelijke kleurbalkjes en nummering bovenaan elke bladzijde. De thema's staan op zichzelf en laten het toe om zelf een behandelingsvolgorde te bepalen. Er is ook ademruimte om andere invalshoeken of kunstenaars te zoeken. Enig chauvinisme is merkbaar bij het vergelijken van Rembrandt en Rubens, maar dat charmeert nu net zo'n Nederlandse uitgave, niet?

Arti is te koop bij ThiemeMeulenhoff, Postbus 225, 3740 AE Baarn (NL), po@thiememeulenhoff.nl. Prijs: € 33,70.

Cintha Maes

JAZZ IN DE KLAS

J

azz in de klas is een educatief (jazz)lesboek met cd voor de doelgroep van 4 tot 12 jaar en bevat kant- en-klare lessen en lessuggesties om in schoolverband te gebruiken. Het lesmateriaal is opgebouwd rond 12 speciaal hiervoor gecomponeerde jazzliedjes. De auteur (tevens leadzanger en producer van de bijhorende cd) koos bewust voor jazzthema’s om improvisatie te introduceren bij deze leeftijdscategorie. “Kinderen leren door te doen.” Alle liedjes kunnen worden meegezongen en de kinderen kunnen op voorziene momenten experimenteren en improviseren met de opgenomen ritme- en/of melodie-instrumenten.

Het materiaal is ontworpen voor vakdocenten muziek en leerkrachten in het (Nederlandse) basisonderwijs.

Voor de onderbouw gebruikt men eenvoudige klanken en ritmes, voor de middenbouw iets complexere melodieën en contrast in tempi, voor de bovenbouw hippere teksten in rapvorm en af en toe (scat)onomatopeeën.

De opdrachten zijn vrij eenvoudig en dus ook haalbaar voor docenten zonder of met minimale muzikale bagage. Op de cd staan per nummer meezing- en waar nodig ook (mee)speelversies om de uitgewerkte lessen

direct te kunnen gebruiken. Het boek bevat leadsheets van de liedjes, echter zonder vormletters. Regelmatig vergat men bepaalde herhalingstekens te noteren. Qua vorm komt het notenschrift ook niet altijd helemaal overeen met de opname, wat verwarrend is voor een geoefend luisteraar. De opnames zijn van representatieve kwaliteit binnen het jazzidioom, ook al zijn het kinderliedjes. Het introducerende hoofdstukje warming-up oefeningen, om de kinderen eerst wat te ontremmen vooraleer met improvisatie aan de slag te gaan, is een sterk punt.

Een aanrader!

Jazz in de klas is in België te koop bij EPO, Lange Pastoorstraat 25-27, 2600 Berchem, 3/239.68.74 of uitgeverij@epo.be. Prijs: € 25. (Voor Nederland: Uitgeverij De Toorts, www.toorts.nl) Annemie De Moor

39

Design wordt misschien nog niet gezien als Kunst met een grote K. Maar zonder kunstzinnigheid, zonder esthetiek geen goede vormgeving.

ARTISHOCKjuni 2010

Het is dan ook belangrijk dat kinderen en jongeren met design in contact worden gebracht.

Des te meer omdat design dicht bij ieder van hen staat. Bewust, maar meestal onbewust, worden ze ermee geconfronteerd: hun rugzak, hun mobiele telefoon, hun boterhammendoos, de tram.

Design museum Gent is the place to be om op een speelse manier design en het achterliggende verhaal te ontdekken.

De dienst publiekswerking heeft een waaier aan activiteiten voor u!

JAN BREYDELSTRAAT 5 BE-9000 GENT TEL +32 9 267 99 99 FAX +32 9 224 45 22 museum.design@gent.be www.designmuseumgent.be

Mozart Saariaho

/·$0285 GH ORLQ

Strauss

'LH )5$8 RKQH

6&+$77(1

'LH

Rossini

Massenet

6(0,5$0,'(

+e52',$'(

,O 5LWRU QR

Luc Brewaeys

Verdi

'·8/,66(

/·,17586(

$,'$

(17)h+581* DXV GHP

6(5$,/

Monteverdi

LQ 3DWU LD

mijn OR IËNT

seizoen 2010-2011 | vlaamseopera.be

Kom met je klas naar de Vlaamse Opera.

Muziek, zang en literatuur met een Oriëntaals tintje.

Meer info explorer@vlaamseopera.be of 09 268 10 67 40

De Vlaamse Opera is een instelling van de Vlaamse Gemeenschap en geniet de steun van de Stad Antwerpen, Stad Gent, Provincie Antwerpen, Provincie Oost-Vlaanderen en de Nationale Loterij (structurele sponsor). Mediapartners: Klara en Knack-Weekend, Knack-Focus, Knack. Met dank aan De Lijn.

ARTISHOCKjuni 2010

IS IEDEREEN MUZIKAAL?

D

e gewone muziekpedagoog die traditioneel is opgeleid en traditioneel denkt, is ervan overtuigd dat leerlingen in het muziekonderwijs muzikaal worden door muziek te maken, eerder dan door gewoon muziek te beluisteren.

Wat blijkt? Uit onderzoek binnen de muziekcognitie moeten we vaststellen dat rasechte muzikanten en mensen die actief met muziek bezig zijn, bijvoorbeeld inzake maatgevoel of timing het niet beter doen dan gewone luisteraars. Het herkennen van muziek, het gevoel voor melodie, harmonie, maat, ritme en nuances in muziek schijnt niet bepaald te zijn door muziekcultuur of instrumentale opleiding.

Iedereen zou muzikaal zijn. Je kan ook muzikaal zijn als je geen instrument speelt.

De ervaring van het luisteren is het centrale thema in het boek dat de Amsterdamse muziekwetenschapper Henkjan Honing heeft gepubliceerd o.a. na jaren geëngageerde onderzoeksprojecten en experimentele tests. Je kan zelfs zonder het boek aan te schaffen lekker meedoen aan de luistertestvoorbeelden online: www.iedereenismuzikaal.nl.

De luisterervaring is volgens Honing onverwoordbaar en staat korter bij emotie dan bij taal. Het spreken over de beluisterde muziek is en blijft van een andere orde dan de waarneming en beleving van muziek.

De auteur is van oordeel dat het maatgevoel van de dansende kaketoe Snowball - een soort grote papegaai met een reuzenkuif, zie het verrassend filmpje op Youtube - geen bewijs is van ritme of muzikaliteit bij dieren, maar dat het vol-

gens hem lijkt op maatgevoel. Als onderzoeker is Honing nog niet overtuigd dat dieren muzikaal zijn.

Muziek wordt in dit boek niet gedefinieerd als geordend geluid, maar als het actief-constructief luisteren naar geluid. Zo is een luide rust een noot die je verwacht - dus in je hoofd construeert - en die er eigenlijk niet is. De beat-inductie - het ervaren van de puls zonder dat de beat letterlijk hoorbaar is - is een typisch menselijke eigenschap. In de handen klappen is daar een bewijs van.

Is muzikaliteit een kwestie van genen of van onderwijs en opvoeding?

“Ik hoop dat muzikale ontwikkeling het resultaat van erfelijkheid en milieuinvloeden is”, zegt Honing, “maar uit luistertests bij kinderen blijkt dat ze op iets latere leeftijd vreemd genoeg minder in staat zijn om subtiele toon- en ritmeverschillen te onderscheiden dan als baby.”

Met betrekking tot het muziekonderwijs adviseert Honing om niet alle heil te verwachten van cognitieve formalisering bij de luisterervaring, maar zo dicht mogelijk te blijven bij de luisterervaring op zich.

In een vlotte schrijfstijl heeft Henkjan Honing de recentste bevindingen van de muziekcognitie als wetenschap voor iedereen toegankelijker gemaakt.

Daarin is hij kennelijk goed geslaagd.

Op enkele maanden tijd is Iedereen is muzikaal al in de vierde druk.

Iedereen is muzikaal is te koop bij Nieuw Amsterdam, Jan Luijkenstraat 16 , Postbus 15511, 1001 NA Amsterdam (NL), info@nieuwamsterdam. nl. Prijs: € 17,95.

Het boek is beschikbaar in de bibliotheek van Klankendaal.

Paul Timmermans

ISMEconferentie in Peking

N

a de Olympische spelen in 2008 in China, trekt nu ook de International Society for Music Education (ISME) naar Peking voor haar tweejaarlijkse wereldconferentie.

Daarmee kan China zich bijschrijven in een rijke geschiedenis van ISME-conferenties: ondertussen staat de teller al op 29. Dit jaar vindt het evenement plaats van 1 tot en met 6 augustus 2010, op twee locaties: het China Conservatory en het China National Convention Centre. Het congres kreeg de welluidende titel Harmony and the World Future en richt zich tot iedereen die actief is binnen de muziekeducatie: muziekleraren in scholen en academies, onderzoekers, lectoren en docenten binnen de lerarenopleidingen, studenten… Naast papers en keynote presentaties, kondigt de organisatie ook concerten aan met musici van over de hele wereld.

ISME werd in 1953 opgericht met als doelstelling “to stimulate music education as an integral part of general education”. Dit bleef altijd de belangrijkste zorg van en motivatie voor de organisatie. De oprichting gebeurde in Brussel onder impuls van UNESCO. Doorheen de jaren is ISME gegroeid tot wat het nu is: een wereldwijd forum voor muziekeducatie. Binnen haar werking zijn verschillende commissies actief die zich ontfermen over één bepaald thema, bijvoorbeeld Music in School and Teacher Education of Early Childhood Music Education.

Ook de EAS, Europese partner van ISME, zal zichtbaar aanwezig zijn. Als Peking wat ver weg lijkt, geen nood: sinds enkele jaren organiseert ISME ook Regional Conferences per werelddeel. Voor Europa is er daarom om de twee jaar een structurele samenwerking tussen EAS en ISME. Volgend jaar organiseert EAS i.s.m. ISME zo’n Regional Conference in Gdansk (Polen).

Meer informatie over het congres en over ISME vindt u op www.isme.org.

41

ARTISHOCKjuni 2010

Exclusieve editie

Fred Bervoets ‘School’ Gedrukt door DIOSS Gent op Velin BFK Rives Canson 300 g.

Afmetingen: 98 x 68 cm Gelimiteerde oplage, slechts 80 ex., genummerd en gesigneerd door de kunstenaar Intekenprijs: 250 euro (incl. BTW + verzending)

Uitgave The Room With a View ism met Galerie De Zwarte Panter Te bestellen via mail op paulpoelmans@scarlet.be www.theroomwithaview.be/gallery

42

ARTISHOCKjuni 2010

ARTISHOCK Driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

HOOFDREDACTEUR: THOMAS DE BAETS EINDREDACTIE: LIESBETH SEGERS EN LOES VANDEWALLE TAALREDACTIE: KAREN GOOSSENS REDACTIE: SARAH PAUWELS, JOS MAES, KOEN MERTENS EN STEFAAN VERMEULEN REDACTIESECRETARIAAT: LOES VANDEWALLE (INFO@MUZES.BE) LAY-OUT: STEFAAN VERMEULEN VERANTWOORDELIJKE UITGEVER: JOS MAES, TERVUURSESTEENWEG 84, 2800 MECHELEN EEN UITGAVE VAN MUZES VZW, TERVUURSESTEENWEG 84, 2800 MECHELEN T. 015/34.66.58, E-MAIL ARTISHOCK@MUZES.BE WEBSITE WWW.MUZES.BE ISSN 2032-5835 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een zoeksysteem of overgedragen in enige vorm of op enige wijze, elektronisch of mechanisch, onder meer door middel van fotokopieën, opnamen of via bestaande of nog uit te vinden informatieopslag- en selectiesystemen zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Artishock 3: In de spiegel verschijnt op 1 september. driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

In de spiegel

43

ARTISHOCKjuni 2010

In de Spiegel Dag van de Schoolmuziek 2010

Foto: Carlien De Koninck

DONDERDAG 11 NOVEMBER 2010KUNSTCAMPUS DESINGEL Een festival voor iedereen die professioneel met muziekeducatie bezig is.

Bent u kleuteronderwijzeres of coĂśrdinator van een muziekeducatieve organisatie, leraar muzikale opvoeding of geeft u AMV in het deeltijds kunstonderwijs?

Maakt niet uit, iedereen is welkom.

Bovendien kiest u uit ons uitgebreid aanbod zĂŠlf welke sessies u die dag volgt.

En tussendoor kuiert u langs de vakbeurs.

Op die manier wordt het een dag op maat van elke deelnemer.

Uw gastheer is Thomas Vanderveken.

44

Neem een kijkje op www.muzes.be/dvds2010 en ontdek het programma!