Il riconoscimento dei crediti per l’Istruzione degli Adulti - estratto del testo by Loescher Editore

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PO RC A RO IL RI C ON O

QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

SC IM

La Linea Edu

EN T O DE I CR E DI

Porcaro

Il riconoscimento dei crediti per l’Istruzione degli Adulti METODI, PROCEDURE E STRUMENTI

Il riconoscimento dei crediti per l’Istruzione degli Adulti

Il testo intende fornire un contributo al processo di rinnovamento dell’Istruzione degli Adulti e offre ai docenti un supporto per la realizzazione di tutte le attività che possono dar luogo al riconoscimento delle esperienze pregresse dell’adulto, al fine di valutare le competenze riconoscibili come crediti per personalizzare e rendere sostenibili i percorsi di studio, favorire il rientro in formazione e dotare gli studenti delle risorse tese a migliorare l’esercizio della cittadinanza attiva e l’occupabilità. Le idee, gli strumenti, i metodi e le procedure qui trattati costituiscono punti di partenza, spunti ed elementi di confronto per coloro che già si occupano di riconoscimento dei crediti e per coloro che lo faranno. Lo sfondo di questo scritto è costituito dalla valorizzazione della persona e dall’attribuzione a ciascuno di opportunità che consentano una continua connessione con il sempre più dinamico contesto di vita, di studio e di lavoro. Emilio Porcaro è dirigente del CPIA metropolitano di Bologna. I suoi principali interessi riguardano l’Istruzione degli Adulti e l’italiano come seconda lingua, con particolare riferimento ai temi del riconoscimento delle competenze e ai meccanismi dell’apprendimento in età adulta. È formatore e ha partecipato a numerosi convegni e seminari ed è autore di diversi manuali, saggi e articoli. Raffaele Sibilio insegna Sociologia Generale presso l’Università degli Studi di Napoli “Federico II”. Da tempo si occupa di tematiche connesse al mutamento sociale e ai processi di globalizzazione con una particolare attenzione alle loro ricadute sui processi formativi. Paola Buonanno, sociologa, studia e svolge attività di docenza su tematiche legate alla didattica, alla progettazione per competenze e al riconoscimento dei crediti. Ha curato, per iniziative regionali e nazionali, attività di supporto ai docenti dei CPIA per l’innovazione dell’Istruzione degli Adulti. È esperta di orientamento scolastico e professionale.

Emilio Porcaro - Raffaele Sibilio - Paola Buonanno

Il riconoscimento dei crediti per l’Istruzione degli Adulti METODI, PROCEDURE E STRUMENTI

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33029 PORCARO IL RICONOSCIMENTO DEI CREDITI PER L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI

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Emilio Porcaro - Raffaele Sibilio - Paola Buonanno

Il riconoscimento dei crediti per l’Istruzione degli Adulti Metodi, procedure e strumenti

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In alcune immagini di questo volume potrebbero essere visibili i nomi di prodotti commerciali e dei relativi marchi delle case produttrici. La presenza di tali illustrazioni risponde a un’esigenza didattica e non è, in nessun caso, da interpretarsi come una scelta di merito della Casa editrice né, tantomeno, come un invito al consumo di determinati prodotti. I marchi registrati in copertina sono segni distintivi registrati, anche quando non sono seguiti dal simbolo .

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Sede operativa - Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino - Fax 011 5654200 - clienti@loescher.it Loescher Editore Divisione di Zanichelli editore S.p.a. opera con Sistema Qualità certificato secondo la norma UNI EN ISO 9001. Per i riferimenti consultare www.loescher.it

Coordinamento editoriale: Chiara Romerio, Rita Guidone Redazione: Giada Lascialfari (La Linea) Impaginazione: Angela Ragni Copertina: Leftloft – Milano/New York Stampa: Sograte Litografia s.r.l. Zona Industriale Regnano – 06012 Città di Castello (PG)

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L’esperienza è il libro di testo vivente dell’adulto. Eduard C. Lindeman

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Premessa

I profondi mutamenti socioeconomici che caratterizzano la società contemporanea hanno fortemente influenzato il mondo dell’istruzione e della formazione del nostro Paese che tende ad allinearsi a un sistema sovranazionale che, puntando sulla competitività, mira alla crescita economica, all’occupazione, all’integrazione e alla coesione sociale. Per il raggiungimento di tali fini nasce la necessità, per ogni persona, di possedere adeguate competenze per svolgere un ruolo attivo nella società, per accedere all’istruzione e alla formazione terziaria, per inserirsi in un mercato del lavoro a prevalente mobilità geografica e professionale, caratterizzato da ruoli sempre meno elementari. In Italia emerge una situazione chiara: il persistere di bassi livelli di titoli di studio, cui corrisponde un limitato sviluppo di competenze e una quota significativamente ridotta di adulti impegnati in attività di studio e formazione, rendono difficoltoso l’adattamento del nostro contesto alla nuova realtà. Un dato, più degli altri, contribuisce a inquadrare il fenomeno degli adulti italiani “low skilled”: oltre il 54% della popolazione non possiede un titolo di studio pari al diploma di scuola di secondo grado. La Raccomandazione del Consiglio sui “Percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti”, adottata nel dicembre 2016, afferma la necessità per ogni cittadino di far propri sufficienti livelli di competenze alfabetiche, matematiche e digitali, di rafforzare le capacità di comunicare, risolvere problemi, lavorare in gruppo e sviluppare l’intelligenza emotiva. La strada indicata consiste nell’attuare strategie d’intervento in materia di valutazione delle competenze, flessibilizzazione e personalizzazione dell’offerta formativa, certificazione e convalida degli apprendimenti. Tali azioni sono alla base del sistema nazionale per l’apprendimento permanente, all’interno del quale va collocato l’insieme degli interventi finalizzati a promuovere percorsi di miglioramento delle competenze dei cittadini adulti, al fine di offrire loro la possibilità di riflettere sulle competenze acquisite e individuare personali aree di miglioramento, di fruire di percorsi di istruzione e formazione su misura, concepiti sulle esigenze particolari, e di vedere convalidate, riconosciute e valorizzate le competenze acquisite in ogni contesto esperienziale. In particolare, valutazione e certificazione possiedono un ruolo determinante, poiché sono in grado di garantire la trasferibilità delle competenze nel passaggio da un lavoro all’altro, da un Paese all’altro, e tra sistemi diversi. Fungendo da risorsa per eventuali reinserimenti lavorativi e per avvicinare sempre più domanda e offerta di lavoro, esse sono un prezioso strumento di orientamento, permettono di descrivere i livelli di apprendimento raggiunti dal singolo per favorirne il rientro o la prosecuzione nel percorso di istruzione e formazione, assicurando ai cittadini il riconoscimento sociale e istituzionale di tutte le acquisizioni raggiunte in contesti formali, non formali e informali. I CPIA (Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti), istituiti con il D.P.R. n. 263 del 2012 e definiti nella loro operatività con il D. Interm. del 12 marzo 2015, svolgono un ruolo cruciale nella strategia complessiva volta a promuovere i valori democratici, la coesione sociale, la cittadinanza attiva e il dialogo interculturale, promuovendo ampie forme di flessibilità organizzativa e didattica, e la perso-

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nalizzazione dei percorsi, per sostenere la frequenza delle persone adulte con l’obiettivo di conseguire titoli di studio e per migliorare il livello delle competenze necessarie a vivere consapevolmente nella società attuale e futura. La L. n. 92 del 2012, l’Intesa in Conferenza Unificata del 20 dicembre 2012 e l’Accordo in Conferenza Unificata del 10 luglio 2014 individuano, inoltre, il CPIA quale soggetto pubblico di riferimento per la costituzione delle reti territoriali per l’apprendimento permanente. Per questo il CPIA può rappresentare “un punto di riferimento istituzionale stabile, strutturato e diffuso per il coordinamento e la realizzazione - per quanto di competenza- di azioni di accoglienza, orientamento e accompagnamento rivolte alla popolazione adulta, con particolare riferimento ai gruppi svantaggiati, finalizzate, tra l’altro, a fornire un sostegno alla costruzione di propri percorsi di apprendimento, a sostenere il riconoscimento dei crediti formativi e la certificazione degli apprendimenti comunque acquisiti, e a favorire la fruizione di servizi di orientamento lungo tutto il corso della vita”.1 La valorizzazione del patrimonio professionale e culturale della persona, quindi, diventa un obiettivo strategico per i CPIA che, attraverso l’organismo della Commissione per la definizione del Patto Formativo Individuale, attuano un Processo di Riconoscimento dei Crediti (PRC) volto ad accompagnare il soggetto adulto a ripercorrere la propria storia personale e professionale, a rendere evidenti i propri apprendimenti pregressi (dei quali può esserne o meno consapevole) e a essere esonerato da parti di percorso qualora dimostri di aver già maturato le competenze necessarie, in coerenza con la Raccomandazione del Consiglio del 20 dicembre 2012 sulla convalida dell’apprendimento non formale e informale e tenuto conto di quanto previsto dal D.Lgs. n. 13 del 2013 e dalle Linee guida del 12 marzo 2015. Il Processo di Riconoscimento dei Crediti (PRC) nell’Istruzione degli Adulti, come “misura di flessibilità”, si sostanzia in un percorso di identificazione, documentazione, validazione, valutazione e certificazione di quelle competenze, conoscenze e abilità già possedute da una persona e coerenti con gli apprendimenti stabiliti dagli ordinamenti. Costituisce un riconoscimento formale al fatto che le persone imparano e acquisiscono molte competenze nella quotidianità, nel tempo libero, nella gestione della famiglia, nell’esperienza, nel lavoro, nell’interazione sociale, nella partecipazione ad attività sportive, nel volontariato, nel servizio civile universale. Il percorso che nei CPIA ogni persona compie per l’accreditamento degli apprendimenti pregressi rappresenta una grande opportunità di riflessione su se stessi, di analisi e di valutazione/autovalutazione dell’esperienza precedente, e agevola ciascuno nella rilevazione delle capacità sviluppate nel corso della vita, permettendo di focalizzare i propri punti di forza e di debolezza, e di affrontare con maggior consapevolezza il percorso di studio successivo. Il PRC (Processo di Riconoscimento dei Crediti) nell’IdA (Istruzione degli Adulti) è caratterizzato dai seguenti aspetti: a) si rivolge sia a persone a bassa scolarità o qualificazione sia ad adulti già in possesso di titoli di studio; b) è un processo durante il quale vengono valutati i risultati di apprendimento, non l’apprendimento stesso (né come e dove si è svolto); c) è un passaggio imprescindibile per la personalizzazione del percorso di studio; d) rende visibili le competenze acquisite in contesti di apprendimento informali e non formali; e) consente l’esonero dalla frequenza ai corsi; f) valorizza le competenze dei cittadini stranieri i cui titoli di studio non possono essere riconosciuti. Tale sistema costituisce una novità per la scuola e, come tale, la sua attuazione comporta non poche difficoltà. 1 Accordo siglato in Conferenza Unificata il 10 luglio 2014.

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Premessa

È stato proprio l’intento di rendere più agevole la realizzazione di tale percorso che ha mobilitato la riflessione, il confronto e il dialogo tra gli autori sulle tematiche oggetto del testo. Questa occasione ha generato la possibilità di elaborare una serie di procedure, metodi, criteri, soluzioni e strumenti che, rimanendo nei solchi tracciati dal dettato normativo, sono presentati come un tentativo di fornire supporto ai docenti, e sono interpretabili esclusivamente come “proposte” operative. Nell’auspicio che esse possano costituire degli spunti, delle basi da cui partire per la definizione di pratiche utilizzabili ed esperibili sempre, esponiamo una sintesi delle pagine che seguono. Il primo capitolo, curato in particolar modo da Emilio Porcaro e Paola Buonanno, inquadra la tematica del Riconoscimento dei crediti nel più ampio alveo dell’apprendimento permanente per poi poter essere calata nel mondo della scuola e in particolar modo in quello dei CPIA. Attraverso l’utilizzo del sistema delle FAQ (Frequently Asked Questions) si è cercato di dare risposte alle domande ricorrenti sul tema. Il lettore potrà confrontarsi con la proposta di una tipologia di organizzazione interna ai CPIA che dagli autori è stata ritenuta più praticabile, fluida e funzionale al Processo di Riconoscimento dei Crediti. Nel secondo capitolo, tutti gli autori hanno contribuito a illustrare con accuratezza le fasi di identificazione, valutazione e attestazione attraverso la definizione di obiettivi, input, compiti dei docenti/ tutor e output. Questa parte è dedicata anche alla descrizione dell’apprendimento in contesti formali, non formali e informali, e fornisce un’ampia raccolta di esemplificazioni, schemi e strumenti esecutivi per poter individuare le diverse tipizzazioni, differenziarle e collegarle alle azioni da compiere. Il terzo capitolo, che ha visto un particolare coinvolgimento di Raffaele Sibilio e Paola Buonanno, introduce delle indicazioni non solo teoriche sul tema dell’accoglienza e dell’orientamento perché tali attività non costituiscano solo adempimenti burocratici, ma assolvano al compito più ambizioso di favorire realmente inclusione e partecipazione. Sono stati forniti suggerimenti, elaborati dispositivi utili allo scopo ed è stata evidenziata l’esigenza di definire nuovi profili di docenti appositamente formati per svolgere questi delicati compiti. Il quarto capitolo, di Emilio Porcaro, è dedicato alla fase di valutazione del possesso delle competenze, che non avvenendo, come di solito, in esito a un intervento formativo in seno alla scuola stessa, evidenzia tutta la sua originalità. Lo spazio dedicato all’argomento include la tipologia di prove, le indicazioni su come strutturarle e valutarle nonché un’interessante proposta di modalità di lavoro che rende più profondo e pervasivo l’apprezzamento e la rilevazione della competenza. Lo stesso autore, coadiuvato da Paola Buonanno, ha curato anche il capitolo successivo, che comprende la presentazione sia di casi che potrebbero presentarsi nella realtà accompagnati da ipotesi risolutive, sia di casi non commentati per favorire l’esercizio dei docenti più propensi a mettersi alla prova e a sperimentare nuove modalità di lavoro. E. Porcaro, R. Sibilio e P. Buonanno, infine, hanno riservato la parte conclusiva del testo a una raccolta di “Materiali”, una sorta di “toolbox” pronta all’uso, e alla stesura di un Glossario dei termini più in uso nella recente pratica scolastica vicini agli argomenti esposti. Raffaele Sibilio

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Indice 1 Il processo di riconoscimento dei crediti. A domanda, risposta ..........................................................11 1 Il docente del CPIA in un mondo che cambia. Dagli indirizzi europei alla normativa nazionale.................................................................................................................................................. 12 1.1 Che cosa cambia nel sistema di istruzione degli adulti............................................................... 15 2 Introduzione al riconoscimento dei crediti.............................................................................................17 3 Il processo del riconoscimento dei crediti. A domanda, risposta.......................................................... 19 3.1 Quali obiettivi?............................................................................................................................... 19 3.2 Chi se ne occupa e con quali strumenti?...................................................................................... 19 3.3 Come potrebbe essere organizzata la Commissione per la definizione del Patto Formativo Individuale?.................................................................................................. 20 3.4 Come collocare le ore per la definizione del Patto Formativo Individuale?.................................22 3.5 Quando è possibile realizzare il riconoscimento?.........................................................................22 3.6 Che cosa accade se dopo la fase di identificazione non emergono le condizioni necessarie per procedere alle fasi successive?.............................................................................23 4 La progettazione per UDA.......................................................................................................................23 2 Le fasi del processo di riconoscimento ..................................................................................................33 1 Identificazione, valutazione e attestazione ...........................................................................................34 1.1 Identificazione................................................................................................................................34 1.2 Valutazione..................................................................................................................................... 37 1.3 Attestazione...................................................................................................................................39 2 L’identificazione...................................................................................................................................... 40 2.1 Modello di traccia d’intervista e documentazione....................................................................... 41 3 Elaborazione dei risultati dell’intervista. Produzione, selezione e analisi delle evidenze.................... 51 3.1 La produzione................................................................................................................................. 51 3.2 Analisi e selezione..........................................................................................................................52 4 La valutazione. Attori e attività.............................................................................................................. 57 5 L’attestazione… dulcis in fundo ..............................................................................................................58 6 Il Patto Formativo Individuale.................................................................................................................59 3 Informare e orientare................................................................................................................................ 61 1 Accoglienza e orientamento....................................................................................................................62 2 Il colloquio come strumento...................................................................................................................67 3 L’intervista impostata secondo un approccio biografico.......................................................................69 3.1 Osservare........................................................................................................................................70 3.2 Interrogare......................................................................................................................................70 3.3 Leggere...........................................................................................................................................72 4 Gli incontri con l’utente..........................................................................................................................72 4.1 Fase preliminare.............................................................................................................................72 4.2 Identificazione................................................................................................................................ 73 4.3 Valutazione..................................................................................................................................... 74 5 Principali caratteristiche del tutor per l’accoglienza e l’orientamento ................................................ 74 6 Le prospettive dell’orientamento ........................................................................................................... 75

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4 Le prove per il processo di riconoscimento dei crediti......................................................................... 77 1 La valutazione per il riconoscimento dei crediti. Caratteristiche e peculiarità....................................78 2 Le competenze e il colloquio preliminare...................................................................................................78 3 Gli indicatori di competenza...................................................................................................................... 80 4 Le prove e la loro struttura.......................................................................................................................... 81 4.1 La rubrica di valutazione................................................................................................................84 5 Come classificare le prove.......................................................................................................................86 5.1 Prove di gruppo..............................................................................................................................88 6 Il Laboratorio per la Valutazione delle Competenze (LVC)......................................................................89 6.1 Come progettare un LVC .............................................................................................................. 90 6.2 Osservare il comportamento dei partecipanti durante l’LVC........................................................93 7 Esempi di modelli e prove.........................................................................................................................95 7.1 Esempio di prova orale sulla competenza linguistica...................................................................96 7.2 Esempio di prova orale sul sistema socio-economico.........................................................................97 7.3 Esempio di prova pratica asse dei linguaggi.................................................................................98 5 Analisi di casi.............................................................................................................................................101 Caso 1 – Identificare e valutare le competenze per l’iscrizione al percorso del primo livello primo periodo didattico.................................................................................... 102 Caso 2 – Identificare e valutare le competenze per l’iscrizione al percorso del primo livello secondo periodo didattico................................................................................ 108 Caso 3 – Identificare e valutare le competenze derivanti da esperienza lavorativa. Percorsi di secondo livello, secondo periodo didattico...............................................................114 Caso 4 – Problema amministrativo in segreteria. Riconoscimento dei titoli di studio conseguiti all’estero da parte di persone con cittadinanza non italiana................................... 120 Esercitazione: adesso provaci tu!.............................................................................................................. 122 6 Materiali.................................................................................................................................................... 123 Materiale 1 – Scheda appuntamento......................................................................................................... 124 Materiale 2 – Dossier autocompilato per il riconoscimento dei crediti.................................................. 125 Materiale 3 – Traccia e schede per la registrazione e l’analisi delle informazioni.................................. 132 Materiale 4 – Template Curriculum Vitae Europass ..................................................................................141 Materiale 5 – Template Passaporto delle lingue....................................................................................... 143 Materiale 6 – Esempio di repertorio delle competenze ........................................................................... 146 Materiale 7 – Modulo in esito alla fase di identificazione........................................................................ 152 Materiale 8 – Dossier personale per l’IDA..................................................................................................153 Materiale 9 – Verbale delle prove.............................................................................................................. 160 Materiale 10 – Profilo del candidato...........................................................................................................161 Materiale 11 – Scheda di osservazione dell’autopresentazione............................................................... 162 Materiale 12 – Esempio di certificato di riconoscimento dei crediti per la personalizzazione del percorso............................................................................... 163 Materiale 13 – Esempio di Patto Formativo Individuale........................................................................... 165 Glossario......................................................................................................................................................... 168 Bibliografia ......................................................................................................................................................173

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1 IL PROCESSO DI RICONOSCIMENTO DEI CREDITI A DOMANDA, RISPOSTA

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1 Il docente del CPIA in un mondo che cambia Dagli indirizzi europei alla normativa nazionale Le nuove sfide che oggi i docenti sono chiamati ad affrontare nella loro pratica scolastica quotidiana sono legate a doppio filo alle trasformazioni economiche e sociali in corso a livello globale negli ultimi trent’anni circa, alle modalità che l’Unione Europea ha adottato per fronteggiarle e alla capacità del nostro Paese di recepire indirizzi e indicazioni comunitarie. La società globalizzata1 e basata sulla conoscenza2, la rivoluzione digitale, la crisi economica, l’invecchiamento della popolazione e l’aumento della disoccupazione hanno evidenziato la necessità di una forza lavoro qualificata per la competitività e la crescita. Il Consiglio dell’Unione Europea ha assunto che “l’istruzione e la formazione abbiano un ruolo cruciale nel raccogliere le numerose sfide socioeconomiche, demografiche, ambientali e tecnologiche cui l’Europa e i suoi cittadini devono far fronte attualmente e negli anni a venire”.3 In tale direzione si pone l’adozione della Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea del 20 dicembre 20114, in cui si afferma che la strategia Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva riconosce che l’apprendimento permanente e lo sviluppo delle competenze sono elementi chiave per rispondere all’attuale crisi economica, all’invecchiamento demografico e alla più ampia strategia economica e sociale dell’Unione Europea. La crisi ha evidenziato il notevole ruolo che l’apprendimento degli adulti può svolgere per realizzare gli obiettivi di Europa 20205, consentendo loro, in particolare ai lavoratori scarsamente qualificati e ai lavoratori più anziani, di migliorare la capacità di adattarsi ai cambiamenti nel mercato del lavoro e nella società. Il loro apprendimento costituisce un mezzo per l’aggiornamento e la riqualificazione delle persone che devono confrontarsi con disoccupazione, ristrutturazioni o transizioni nella carriera lavorativa, e contribuisce in modo rilevante all’inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e allo sviluppo personale. Quindi, l’istruzione in età adulta e la possibilità di imparare lungo l’intero arco della vita rappresentano non solo una difesa di fronte all’instabilità economica ma sono, più ampiamente, fonte di benessere personale e mezzo per un reale esercizio dei diritti di cittadinanza. Fornire un’educazione di qualità, equa, inclusiva e opportunità di apprendimento per tutti è uno degli obiettivi ribaditi dall’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile.6

1 Bauman Z., Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Laterza, Roma-Bari 2001; Beck U., Che cos’è la globalizzazione. Rischi e prospettive della società planetaria, Carocci, Roma 1999; Gallino L., Globalizzazione e diseguaglianza, Laterza, Roma-Bari 2000; Giddens A., Le conseguenze della modernità, Il Mulino, Bologna 1994. 2 Commissione Europea, Libro bianco su istruzione e formazione, Insegnare e apprendere – Verso la società conoscitiva, 1996; Consiglio Europeo di Lisbona, 23 e 24 marzo 2000; Unesco World Report United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Toward knowledge societies, 2005; Alberici A., Imparare sempre nella società della conoscenza, Bruno Mondadori, Milano 2002; Alessandrini G., Risorse umane e new economy: formazione e apprendimento nella società della conoscenza, Carocci, Roma 2001. 3 Conclusioni del Consiglio dell’Unione Europea del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (“ET 2020”). 4 Risoluzione del Consiglio del 20 dicembre 2011 su un’agenda europea rinnovata per l’apprendimento degli adulti; essa si incardina sul Piano d’azione in materia di apprendimento degli adulti 2008-2010. 5 Allulli G., Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020. Politiche europee della formazione e delle risorse umane, 2010, https://elearning.uniroma1.it/pluginfile. php/290352/mod_resource/content/1/da%20lisbona%20a%20europa%202020.pdf; il programma Education and Training 2020 adotta il Metodo del coordinamento aperto e identifica quattro obiettivi strategici a lungo termine: fare in modo che l’apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà; migliorare la qualità e l’efficacia dell’istruzione e della formazione; promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva; incoraggiare la creatività e l’innovazione, compreso lo spirito imprenditoriale, a tutti i livelli dell’istruzione e della formazione. 6 Risoluzione adottata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite, Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, 25 settembre 2015.

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1. Il processo di riconoscimento dei crediti

Le esigenze di crescita economica e il parallelo obiettivo di incrementare scambi, cooperazione e mobilità tra i Paesi dell’Unione Europea7 costituiscono gli input di tutte quelle decisioni e raccomandazioni sovranazionali che sollecitano gli Stati membri ad adottare strategie e programmi tesi a rilanciare e migliorare i sistemi di istruzione e formazione, costruire comuni standard di riferimento e dispositivi di sistema per la valorizzazione, il riconoscimento e la certificazione di competenze ovunque acquisite, promuovendo così l’apprendimento permanente.8 Per il perseguimento di tali fini vi è la necessità di disporre di strumenti comuni, tra i quali citiamo: • l’Europass9, che risponde all’esigenza di favorire la mobilità in Europa, la trasparenza e la condivisione delle qualificazioni e delle competenze tra Paesi; • il CEFR10 (Common European Framework of Reference for Languages – QCER, Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue), un sistema graduato per livelli che permette di disporre di una base comune per la descrizione delle competenze linguistiche per l’insegnamento, l’apprendimento, la valutazione e la certificazione; • l’EQF11 (European Qualification Framework – Quadro Europeo delle Qualifiche dei titoli per l’apprendimento permanente), uno schema di riferimento per confrontare i risultati di apprendimento acquisiti in diversi Paesi e contesti, utile sia per supportare la mobilità geografica e professionale e promuovere l’apprendimento permanente, sia per rendere i singoli più consapevoli del valore di una qualificazione o di un titolo, sia per facilitare la validazione dell’apprendimento conseguito in percorsi non formali e informali. A recepire per la prima volta nel nostro Paese i principi comunitari in tale ambito è la Legge di riforma del mercato del lavoro n. 92 del 2012 che definisce, in linea con le indicazioni europee, l’apprendimento permanente come “qualsiasi attività intrapresa dalle persone in modo formale, non formale, informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e occupazionale”.12 Le relative politiche, si sostiene, devono essere determinate a partire dall’individuazione e dal riconoscimento del patrimonio culturale e professionale accumulato da cittadini e lavoratori nella loro storia personale e professionale, e devono giungere fino alla realizzazione di un sistema pubblico nazionale di certificazione.13 È chiaro come le disposizioni normative prefigurino un mutamento di paradigma che, partendo dalla centralità della persona, intende l’apprendimento permanente non più come un servizio alla persona ma come un diritto della persona14 che si esercita per tutta la vita (lifelong learning), in ogni luogo e con ogni modalità (lifewide learning); tali disposizioni mirano a rendere trasparenti e comparabili gli apprendimenti per agevolare la 7 Decisione del Parlamento europeo e del Consiglio n. 1720 del 15 novembre 2006 che istituisce un programma d’azione nel campo dell’apprendimento permanente. 8 L’apprendimento permanente è definito nella Comunicazione della Commissione Europea del 21 novembre 2001, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, come: “Qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento della vita, volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale”. Si ricorda sul tema anche il precedente Documento di lavoro dei servizi della Commissione del 30 dicembre 2000, Memorandum della Commissione sull’istruzione e formazione permanente. 9 Decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio n. 2241 del 15 dicembre 2004 relativa ad un quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze; Decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio n. 646 del 18 aprile 2018 relativa a un quadro comune per la fornitura di servizi migliori per le competenze e le qualifiche (Europass) e che abroga la decisione n. 2241/2004/CE. Gli attuali strumenti Europass sono: Curriculum Vitae, Passaporto delle Lingue, Europass Mobilità, Supplemento al Certificato e Supplemento al Diploma, https://europass.cedefop.europa.eu/it/ documents. 10 L’utilizzo del CEFR è stato promosso con la Raccomandazione del Consiglio d’Europa del 28 settembre 2001. 11 Istituito con la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 e abrogato dalla Raccomandazione del 22 maggio 2017. 12 Art. 4, co. 51, L. n. 92/2012. 13 Ibidem; a tale proposito citiamo il D. Interm. dell’8 gennaio 2018, Istituzione del Quadro nazionale delle qualificazioni rilasciate nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze, di cui al D.L. n. 13 del 16 gennaio 2013. 14 Accordo tra Governo, Regioni ed Enti locali n. 76/CU del 10 luglio 2014 sul documento recante Linee strategiche di intervento in ordine ai servizi per l’apprendimento permanente e all’organizzazione delle reti territoriali. Accordo ai sensi dell’art. 9, co. 2, lett. c) del D.Lgs. n. 281 del 28 agosto 1997, Allegato, parte prima, par. 1.2.

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mobilità, valorizzare il capitale umano e fare in modo che le persone si possano ben equipaggiare per affrontare i continui mutamenti della società e del lavoro, attuali e futuri. Si deduce, quindi, che quello della persona all’apprendimento è un diritto esigibile. In altre parole, il cittadino, su propria richiesta, può essere preso in carico e accedere a servizi di orientamento, accompagnamento e riconoscimento delle esperienze pregresse. Ciò implica un ripensamento del ruolo e dell’integrazione degli attori erogatori di formazione. Cambia perciò il modo di pensare l’apprendimento, che diventa l’obiettivo prioritario dell’azione educativa e formativa; esso avviene lungo tutta la vita, in diversi luoghi e secondo varie modalità e può essere trasferibile attraverso unità capitalizzabili. Da qui, per i docenti, il cambiamento: il passaggio, non sempre facile, a nuove pratiche orientate verso la personalizzazione dei percorsi15, alla progettazione commisurata a nuovi standard nazionali16 e sovranazionali17, a una didattica finalizzata al consolidamento di conoscenze e abilità per lo sviluppo di competenze e a una valutazione mediante parametri più strutturati e condivisi. I mutamenti in corso investono anche l’organizzazione del sistema di istruzione e formazione secondo nuovi modelli.18 L’accordo tra Governo, Regioni ed Enti locali sul documento Linee strategiche di intervento in ordine ai servizi per l’apprendimento permanente e all’organizzazione delle reti territoriali19 (che mette a frutto l’intesa siglata il 20 dicembre 2012 in sede di Conferenza unificata) pone in rilievo l’importanza del ruolo formale del CPIA per la costituzione di reti per l’acquisizione di competenze di ogni persona lungo tutta la vita. Ai Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti si aggiungono i Poli tecnico-professionali, le Università e le AFAM (Alta Formazione Artistica Musicale e Coreutica). Non secondario, si segnala, è il ruolo svolto dai soggetti di formazione informale come il volontariato, il servizio civile nazionale, il privato sociale. Il CPIA, in quanto Rete Territoriale di Servizio, è soggetto pubblico di riferimento per la costituzione delle reti territoriali per l’apprendimento permanente; in particolare, può rappresentare un punto di riferimento istituzionale stabile, strutturato e diffuso per il coordinamento e la realizzazione – limitatamente a quanto di propria competenza – di azioni di accoglienza, orientamento e accompagnamento rivolte alla popolazione adulta, con particolare riferimento ai gruppi svantaggiati, finalizzate, tra l’altro: • a fornire un “sostegno alla costruzione di propri percorsi di apprendimento”; • a sostenere il “riconoscimento dei crediti formativi e la certificazione degli apprendimenti comunque acquisiti”; • a favorire “la fruizione di servizi di orientamento lungo tutto il corso della vita”.20 In questo clima vanno inquadrati anche il D.Lgs. n. 13 del 16 gennaio 2013 e i provvedimenti legislativi nazionali che hanno ridefinito l’assetto organizzativo e didattico dei Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA), ivi compresi i corsi serali: il D.P.R. n. 263 del 29 ottobre 2012 e le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento. Il D.Lgs. n. 13/2013 ha definito le norme generali

15 Art. 2, co. 1, lett. a), L. n. 53 del 28 marzo 2003. 16 D.M. n. 139 del 22 agosto 2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione. 17 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 poi sostituita dalla Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. 18 D.Lgs. n. 61 del 13 aprile 2017, Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’art. 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, a norma dell’art. 1, co. 180 e 181, lettera d), della L. n. 107 del 13 luglio 2015. 19 Accordo tra Governo, Regioni ed Enti locali n. 76/CU del 10 luglio 2014 sul documento recante Linee strategiche di intervento in ordine ai servizi per l’apprendimento permanente e all’organizzazione delle reti territoriali, cit. 20 D. Interm. del 12 marzo 2015, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento a sostegno dell’autonomia organizzativa e didattica dei Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti.

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1. Il processo di riconoscimento dei crediti

e i livelli essenziali delle prestazioni per l’individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e gli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze riferiti agli ambiti di rispettiva competenza dello Stato, delle Regioni e delle Province autonome di Trento e di Bolzano, anche in funzione del riconoscimento in termini di crediti formativi in chiave europea. Il CPIA in quanto “ente titolato” è deputato a erogare, in tutto o in parte, servizi di individuazione, validazione e certificazione delle competenze (in relazione al proprio ambito di titolarità) acquisite dalla persona in contesti formali, non formali o informali, il cui possesso risulti comprovabile attraverso riscontri e prove21, e a certificare le competenze acquisite dalla persona in contesti formali, anche in caso di interruzione del percorso formativo, o di quelle validate acquisite in contesti non formali e informali.22 La procedura di certificazione delle competenze si conclude con il rilascio di un certificato conforme a standard minimi.23 I documenti rilasciati a conclusione dei servizi sopra indicati costituiscono atti pubblici, fatto salvo il valore dei titoli di studio previsto dalla normativa vigente.24 Le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento dell’istruzione degli adulti definiscono gli aspetti operativi del D.P.R. n. 263 del 29 ottobre 2012, specificando l’assetto organizzativo e didattico, l’offerta formativa, gli strumenti, i percorsi e i quadri orari dei nuovi CPIA, che costituiscono una tipologia di istituzione scolastica autonoma, articolata in reti di servizio. Essi prendono avvio nell’anno scolastico 20142015 e perseguono, prioritariamente, gli obiettivi di innalzare i livelli di istruzione e potenziare le competenze chiave per l’apprendimento permanente della popolazione adulta nel nostro Paese. Per il raggiungimento di tali scopi, la normativa contempla un’importante opportunità per i fruitori dei Centri: l’ampliamento dell’offerta formativa e delle attività di ricerca, sperimentazione e sviluppo in materia di istruzione degli adulti.

1.1 Che cosa cambia nel sistema di istruzione degli adulti Preferendo una descrizione sintetica e una rappresentazione iconica degli argomenti da trattare, mostriamo: • gli aspetti innovativi del sistema di istruzione degli adulti (Figura 1);

La valorizzazione del patrimonio culturale e professionale della persona a partire dalla ricostruzione della sua storia individuale La personalizzazione del percorso sulla base di un Patto Formativo Individuale definito previo riconoscimento dei saperi e delle competenze formali, non formali e informali posseduti dall’adulto

La costituzione della Commissione per la definizione del Patto Formativo Individuale

Figura 1 – Aspetti innovativi del sistema di istruzione degli adulti

21 Art. 3, co. 1, D.Lgs. n. 13 del 16 gennaio 2013. 22 Ivi, art. 2, co. 1, lett. l). 23 Ibidem. 24 Ivi, art. 3, co. 4, lett. b).

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• le fasi e gli esiti della personalizzazione dei percorsi (Figura 2); Accoglienza e orientamento

Orientamento e riorientamento

Riconoscimento dei crediti

Commissione per la definizione del Patto Formativo Individuale Personalizzazione del percorso e definizione/ negoziazione del PFI

Alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana

Percorso di primo livello

Percorso di secondo livello

Figura 2 – Le fasi e gli esiti della personalizzazione dei percorsi

• l’assetto didattico del CPIA (Tabella 1). Offerta formativa di base

Periodi didattici

Finalità

Ore

Percorsi di primo livello

Primo periodo didattico

Titolo di studio conclusivo del primo ciclo di istruzione

400 + eventuali 200

Secondo periodo didattico

Certificazione attestante l’acquisizione delle competenze di base connesse all’obbligo di istruzione

825

Percorsi AALI (Alfabetizzazione e Apprendimento della Lingua Italiana) per studenti di madrelingua diversa da quella italiana

Livello A1 Livello A2

Titolo attestante il raggiungimento della conoscenza della lingua italiana ad un livello non inferiore all’A2 del QCER

200

Percorsi di secondo livello incardinati nella rete per l’istruzione tecnica25, professionale26 e artistica27

Primo periodo didattico

Certificazione necessaria per l’ammissione al secondo biennio

Secondo periodo didattico

Certificazione necessaria per l’ammissione all’ultimo anno

D. Interm. del 12 marzo 2015 - Allegato D

Contenute nei rispettivi ordinamenti

Terzo periodo didattico

Conseguimento del diploma

Numero di competenze

Tabella 1 – l’assetto didattico del CPIA 25 D.P.R. n. 88 del 15 marzo 2010, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti tecnici a norma dell’art. 64, co. 4, del D.L. n. 112 del 25 giugno 2008 convertito, con modificazioni, dalla L. n. 133 del 6 agosto 2008. 26 D.P.R. n. 87 del 15 marzo 2010, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali, cit.; D.Lgs. n. 61 del 13 aprile 2017, Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’art. 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, a norma dell’art. 1, co. 180 e 181, lettera d), della L. n. 107 del 13 luglio 2015; D. Interm. n. 92 del 24 maggio 2018, Regolamento recante la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale. 27 D.P.R. n. 89 del 15 marzo 2010, Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei a norma dell’art. 64, co. 4, del D.L. n. 112 del 25 giugno 2008 convertito, con modificazioni, dalla L. n. 133 del 6 agosto 2008.

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1. Il processo di riconoscimento dei crediti

2 Introduzione al riconoscimento dei crediti Le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento del 12 marzo 2015 definiscono i criteri generali e le modalità per rendere sostenibili i carichi orari dello studente28 facendo leva sulla personalizzazione del percorso di studio, la fruizione a distanza di una parte del percorso, la realizzazione di attività di accoglienza e orientamento e il riconoscimento dei crediti. Quest’ultimo strumento di flessibilità, specifica la normativa, si pone in coerenza con le Indicazioni europee contenute nella Raccomandazione del Consiglio del 20 dicembre 201229, tenuto conto di quanto previsto dal D.Lgs. n. 13/2013. La convalida dei risultati di apprendimento, vale a dire di conoscenze, abilità e competenze, acquisite mediante l’apprendimento non formale e informale, può svolgere un ruolo importante nel migliorare l’occupabilità e la mobilità, nonché nell’accrescere la motivazione all’apprendimento permanente; in particolare, nel caso di persone socialmente ed economicamente svantaggiate o meno qualificate, può fornire un contributo valido al loro inserimento nel mercato del lavoro, favorendo la competitività e la crescita economica del Paese.30 Promuovere e potenziare l’occupabilità attraverso l’innalzamento dei livelli di istruzione, favorire e sostenere la domanda inespressa, rispondere ai fabbisogni formativi provenienti dalle filiere produttive del territorio, contrastare il fenomeno dei NEET (Not engaged in Education, Employment or Training) sono tra gli obiettivi prioritari dei CPIA, dotati di un assetto organizzativo e didattico peculiare e di un’offerta formativa concepita per promuovere il riconoscimento degli apprendimenti, indipendentemente da dove o da come essi siano stati acquisiti, finalizzato all’attribuzione di crediti e alla personalizzazione dei percorsi. Non è possibile ignorare che le occasioni di formazione e apprendimento, a maggior ragione per l’utenza adulta, tendano a essere sempre meno di esclusivo appannaggio della Scuola. Infatti, essa è sempre più parte di un sistema integrato di formazione, seppur privilegiato, che sostiene una logica di apprendimento lungo tutto il corso della vita e mette in rilievo le esperienze acquisite in diversi contesti come bagaglio culturale della persona, lasciando spazio a pratiche come il riconoscimento dei crediti, che attribuiscono un valore formale a una parte o a un’intera esperienza formativa o lavorativa significativa per il raggiungimento di un determinato obiettivo di crescita. La valorizzazione degli apprendimenti può realizzarsi o solo con la loro messa in evidenza, che si traduce in descrizioni (ad es.: la stesura di un portfolio delle competenze), oppure anche mediante una certificazione, rapportando e trasferendo le acquisizioni pregresse in altri contesti di apprendimento, anche talvolta piuttosto diversi da quelli nei quali esse sono maturate. Ciò conduce alla necessità di concepire il sapere in un modo nuovo che prediliga la logica del risultato di apprendimento raggiunto (learning outcomes) rispetto al percorso seguito per ottenerlo, da cui la centralità del costrutto della competenza come parametro di riferimento ultimo. Favorite dalle iniziative comunitarie31, molte sono state le sperimentazioni che si sono avvicendate sul tema del trasferimento dei crediti per agevolare la mobilità di studenti e lavoratori, per assicurare la traspa-

28 Come contemplato dall’art. 4, co. 9, lett. a), D.P.R. n. 263 del 29 ottobre 2012. 29 Per approfondimenti: Progetto di conclusioni del Consiglio dell’Unione Europea e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri riuniti in sede di Consiglio relative ai principi comuni europei concernenti l’individuazione e la convalida dell’apprendimento non formale e informale, 18 maggio 2004; CEDEFOP, Inventory on validation of non-formal and informal learning, 2005/2008/2010/2014/2016/2018, http://www.cedefop.europa.eu/en/eventsand-projects/projects/validation-non-formal-and-informal-learning/european-inventory; CEDEFOP, European guidelines for validating non‑formal and informal learning, 2009/2016, http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/3073. 30 Raccomandazione del Consiglio del 20 dicembre 2012 sulla convalida dell’apprendimento non formale e informale. 31 Dichiarazione dei Ministri europei dell’istruzione e formazione professionale e della Commissione Europea del 29 e 30 novembre 2002 su una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale; Processo di Bologna 1999, processo di riforma internazionale dei sistemi di istruzione superiore dell’Unione Europea, che si è proposto di realizzare, entro il 2010, lo Spazio europeo dell’istruzione superiore (EHEA – European Higher Education Area).

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renza e la portabilità delle competenze. Esse hanno dato vita all’ECVET32 (European Credit Transfer and Accumulation System – Sistema europeo di crediti per l’istruzione e la formazione professionale) per le qualificazioni dei sistemi di istruzione e formazione non accademica, e all’ECTS (European Credit Transfer System), per i titoli accademici. I due dispositivi sono adottabili su base volontaria e supportano l’apprendimento permanente. Il sistema ECVET presenta delle analogie con il sistema ECTS, ma il primo è più centrato sugli output dell’apprendimento piuttosto che sul carico di lavoro individuale sostenuto dallo studente per raggiungere gli obiettivi di un corso di studi, preferito dal secondo. L’ECTS33, introdotto nel 1989 dalla Commissione Europea nell’ambito del programma Erasmus, è uno strumento dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore che rende più trasparenti gli studi e i percorsi formativi. Le Linee guida per l’adozione di tale strumento definiscono il riconoscimento dei crediti come: “processo mediante il quale un Istituto certifica che i risultati di apprendimento raggiunti e accertati in un altro Istituto soddisfano i requisiti (tutti o alcuni) di un dato corso di studio o di una singola unità formativa”.34 Nel nostro Paese, inoltre, con l’obiettivo di coordinare e rafforzare i diversi sistemi che concorrono all’offerta pubblica di apprendimento permanente e dei servizi di individuazione, validazione e certificazione delle competenze, il Quadro Nazionale delle Qualificazioni (QNQ)35 rappresenta il dispositivo nazionale per la referenziazione delle qualificazioni all’EQF. Esso, in quanto strumento di descrizione e classificazione delle qualificazioni rilasciate nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze, ha la funzione di raccordare il sistema italiano delle qualificazioni con i sistemi degli altri Paesi europei. Tenendo in considerazione anche i materiali Invalsi Ricreare36 e la recente definizione del Consiglio dell’Unione Europea del 2017 sul tema37, proponiamo la seguente descrizione per spiegare in maniera sintetica il processo relativo al riconoscimento dei crediti nell’ambito del nuovo sistema dell’istruzione degli adulti. Possiamo considerarlo, infatti, come una procedura intenzionale dal punto di vista del richiedente, articolata in più fasi e volta all’ottenimento di un certificato di riconoscimento dei crediti per la personalizzazione del percorso e la valorizzazione della persona. Il conseguimento di tale certificato, successivo alla messa in trasparenza degli apprendimenti formali, non formali e informali, valutati, convalidati e riconosciuti come crediti, consente l’esonero dalla frequenza di parte del percorso da intraprendere successivamente. Sintetizziamo l’iter che conduce al Patto Formativo Individuale, espressione della personalizzazione del percorso, nella Figura 3 dove è evidente il ruolo cruciale della procedura di riconoscimento dei crediti. Commissione SOGGETTO per la definizione RICHIEDENTE del Patto Formativo Individuale

Procedura di riconoscimento dei crediti

Certificato di riconoscimento dei crediti

Personalizzazione del percorso

PATTO FORMATIVO INDIVIDUALE

Figura 3 – Rappresentazione del percorso che conduce al PFI

32 ECVET è stato istituito con la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009. Esso non costituisce un obbligo per i diversi sistemi di istruzione e formazione e dovrebbe essere sviluppato e implementato gradualmente su base volontaria da parte dei Paesi europei, tenendo conto delle legislazioni nazionali o regionali e/o dei regolamenti settoriali esistenti riguardo le qualificazioni. 33 Sistema per l’accumulazione e il trasferimento dei crediti incentrato sullo studente e basato sulla trasparenza dei risultati e dei processi di apprendimento in Europa. È utilizzato nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, che comprende tutti i Paesi impegnati nel Processo di Bologna. 34 ECTS European Credit Transfer System, Sistema europeo per l’accumulazione ed il trasferimento dei crediti Guida per l’utente, settembre 2012, p. 28, http://www.processodibologna.it/documenti/Pubblicazioni/Guida%20ECTS%20versione%20web%20.pdf. 35 D. Interm. dell’8 gennaio 2018, Istituzione del Quadro nazionale delle qualificazioni, cit. 36 http://www.invalsi.it/invalsi/rn/ricreare.php?page=ricreare_it_00. 37 La Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2017 sul quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, che abroga la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente definisce il riconoscimento formale dei risultati dell’apprendimento come processo in base al quale un’autorità competente dà valore ufficiale ai risultati dell’apprendimento acquisiti a fini di studi ulteriori o di occupazione, mediante a) il rilascio di qualifiche (certificati, diplomi o titoli), b) la convalida dell’apprendimento non formale e informale, c) il riconoscimento di equivalenze, il rilascio di crediti o la concessione di deroghe.

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1. Il processo di riconoscimento dei crediti

3 Il processo di riconoscimento dei crediti A domanda, risposta Con l’aiuto delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento emanate con decreto il 12 marzo 2015, illustriamo la procedura di riconoscimento dei crediti prevista per l’istruzione degli adulti attraverso la formula domanda/risposta.

3.1 Quali presupposti e obiettivi? Nei Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti, alla base del riconoscimento delle conoscenze, abilità e competenze pregresse acquisite in diversi contesti, risiede l’intento di facilitare e supportare il progetto di rientro in percorsi scolastici/formativi consentendo la personalizzazione dei percorsi di apprendimento ed evidenziando le risorse della persona. Il suo esito è la definizione del Patto Formativo Individuale, un contratto condiviso e sottoscritto dall’adulto, dalla Commissione e dal dirigente del CPIA e, per gli adulti iscritti ai percorsi di secondo livello, anche dal dirigente dell’istituzione scolastica presso la quale sono incardinati i suddetti percorsi. Il Patto formalizza il Percorso di Studio Personalizzato (PSP) e viene definito in esito alla procedura di riconoscimento dei crediti (Figura 4). Valorizzazione della persona

Riconoscimento dei crediti

Innovazione del sistema IDA

Ricostruzione della storia individuale Orientamento

• Individuazione • Valutazione • Certificazione

Personalizzazione del percorso PSP

Patto Formativo Individuale Contratto condiviso e sottoscritto dall’adulto

Figura 4 – Presupposti e obiettivi del riconoscimento delle competenze pregresse

3.2 Chi se ne occupa e con quali strumenti? L’organo del CPIA deputato a supportare e svolgere l’intero processo di riconoscimento dei crediti e a definire il Patto Formativo Individuale è la Commissione, della quale illustriamo le caratteristiche mediante la Figura 5. È presieduta dal dirigente scolastico del CPIA.

È composta dai docenti dei percorsi di primo, secondo livello e di alfabetizzazione che rappresentano le scuole in Rete. Essi sono inseriti in apposito elenco.

È articolata in sezioni funzionali alla specificità degli assetti organizzativi e didattici nonché alle eventuali esigenze territoriali.

È integrata da esperti e/o mediatori linguistici, da esperti esterni provenienti dal mondo del lavoro, delle professioni, della ricerca scientifica e tecnologica e del terzo settore.

Assicura la presenza di docenti specifici per ogni fase del percorso finalizzato alla definizione del Patto Formativo Individuale.

Si dota di un Regolamento definito dall’ Accordo di Rete, di Linee guida per la realizzazione del processo di riconoscimento dei crediti e di documentazione condivisa.

Figura 5 – La Commissione per la definizione del Patto Formativo Individuale

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La Commissione opera nel quadro di un Accordo di Rete stipulato dal CPIA con le istituzioni scolastiche dove sono incardinati i percorsi di secondo livello. A tale proposito avanziamo una proposta di organizzazione e coordinamento che contempla funzioni, ruoli e attività per il processo di riconoscimento dei crediti e della definizione del Patto, da svolgere sia separatamente sia insieme al CPIA (Figura 6). Sottocommissione o sezione funzionale sezione A

Strumenti e risorse condivise Regolamento definito nell’ambito dell’Accordo di Rete (modalità di funzionamento, composizione, funzioni, modalità organizzative e forme di comunicazione e cooperazione con gli organi collegiali)

Sottocommissione o sezione funzionale sezione E

Commissione CPIA (sezione centrale)

Sottocommissione o sezione funzionale sezione D

Linee guida per il riconoscimento dei crediti

Risorse disponibili in ogni sede

Documentazione (format)

Esperti e/o mediatori linguistici (facoltativo)

Sottocommissione o sezione funzionale sezione B

Sottocommissione o sezione funzionale sezione C

Tutor per l’accoglienza e l’orientamento

Docenti della materia relativa alle competenze oggetto di riconoscimento Figura 6 – La Commissione per il Patto Formativo Individuale del CPIA e le sezioni incardinate

In dettaglio, gli strumenti di cui si dota la Commissione (vedi Capitolo 2) sono: • il modello di domanda per il riconoscimento dei crediti; • il modello di libretto personale (Dossier personale per l’IDA); • le Linee guida per la predisposizione delle specifiche metodologie valutative e dei riscontri e prove utili alla valutazione delle competenze; • il modello di certificato di riconoscimento dei crediti per la personalizzazione del percorso (Materiale 12); • il modello di Patto Formativo Individuale. La Commissione formalizza le proprie sedute e i risultati delle stesse in appositi verbali, riportando la firma di tutti i membri.

3.3 Come potrebbe essere organizzata la Commissione per la definizione del Patto Formativo Individuale? 38 Il percorso che conduce alla definizione del PFI si svolge nell’ambito delle attività di accoglienza e orientamento, le quali, per poter costituire un servizio facilmente accessibile, diffuso e disponibile per gli utenti su più aree del territorio, dovrebbero essere organizzate nella sede centrale e nei punti di erogazione di primo e secondo livello. È necessario, quindi, nominare nelle sot38 Proposta degli Autori.

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1. Il processo di riconoscimento dei crediti

tocommissioni39 dei docenti afferenti sia al primo sia al secondo livello preposti all’accoglienza e all’orientamento, possibilmente in tutte le sezioni della Rete. D’altronde, le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento al par. 5.2, relativamente alla fase di identificazione, esplicitano: “la Commissione può individuare un docente – facente parte della Commissione stessa – a cui affidare il compito di accompagnare e sostenere l’adulto nel processo di individuazione e messa in trasparenza delle competenze acquisite nell’apprendimento formale, non formale e informale e nella composizione del Dossier personale. Fermo restando i criteri generali di cui alle presenti Linee guida, ciascuna Commissione individua modalità organizzative e di funzionamento che tengano anche conto del contesto territoriale di riferimento”. Per facilità organizzativa, e per consentire agli utenti una più snella fruizione dei servizi offerti, possiamo concepire i docenti individuati dalla Commissione (chiamati da ora tutor per l’accoglienza e l’orientamento o tutor della Commissione) presenti nella sede centrale e nelle sottocommissioni (Figura 7) come figure di connessione che: • seguono le Linee guida stabilite dalla Commissione e ne applicano le procedure; • affiancano l’adulto nelle fasi di identificazione, valutazione e attestazione, ovvero identificano le competenze da riconoscere, raccolgono le informazioni per la messa in trasparenza degli apprendimenti pregressi e valutano personalmente (o si avvalgono di altro docente nel caso in cui la competenza da valutare non appartenga al proprio ambito disciplinare) il possesso o meno delle competenze da poter riconoscere all’adulto; • presentano per ogni iscritto la documentazione prodotta durante l’intero iter alla Commissione che, riunita in seduta plenaria, analizza ogni profilo ed esprime su ognuno il proprio giudizio, quindi: decide sul “rilascio del certificato di riconoscimento dei crediti per la personalizzazione del percorso”40 standardizzato secondo i criteri riportati dalle Linee guida41; “certifica il possesso delle competenze, individuate e valutate nelle fasi precedenti, e le riconosce – secondo le modalità e nei limiti precedentemente da essa stabiliti – come crediti riconducibili ad una o più competenze attese in esito al periodo didattico del percorso richiesto dall’adulto all’atto di iscrizione”.42 Sezioni CPIA Tutor AALI Tutor primo livello

Risorse esterne Esperto e/o mediatori linguistici

Commissione per il PFI

Sezioni di secondo livello Tutor sezione A Tutor sezione B Tutor sezione C Tutor sezione D Tutor sezione E

Il tutor è un referente interno alla Commissione e una figura di connessione fra Commissione e sottocommissioni. Raccoglie le informazioni su ogni iscritto e le presenta alla Commissione attraverso la documentazione prodotta durante i momenti di accoglienza e orientamento.

Figura 7 – Organizzazione della Commissione e delle figure di tutoraggio per l’accoglienza e l’orientamento 39 Gli Autori utilizzano la denominazione “sottocommissioni” come sinonimo di “sezioni funzionali” indicate dal D. Interm. del 15 marzo 2015, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, cit., punto 3.3: “La Commissione è articolata in sezioni funzionali alla specificità degli assetti organizzativi e didattici relativi rispettivamente ai percorsi di istruzione degli adulti di cui all’art. 4, comma 1, lettera a) e c), (Regolamento) e ai percorsi di istruzione degli adulti di cui all’art. 4, co. 1, lettera b) (Regolamento), nonché alle eventuali esigenze territoriali”. 40 D. Interm. del 12 marzo 2015, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, cit., par. 5.2. 41 Ibidem. 42 Ibidem, grassetto nostro.

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3.4 Come collocare le ore per la definizione del Patto Formativo Individuale? Le ore per la definizione del Patto Formativo Individuale sono da svolgersi in quelle dedicate alle attività di accoglienza e orientamento, le quali devono corrispondere a un numero non superiore al 10% rispetto a quello attribuito dalle Linee guida al periodo didattico a cui il potenziale discente intende iscriversi.43 Esse potrebbero essere individuate tra quelle spettanti a ogni asse culturale rispettando un criterio di proporzionalità.

3.5 Quando è possibile realizzare il riconoscimento? Condizione necessaria e irrinunciabile al riconoscimento dei saperi e delle competenze pregresse per la personalizzazione dei percorsi è la progettazione dei contenuti formativi per unità di apprendimento (da erogare anche a distanza). Dobbiamo tenere presente che la procedura di riconoscimento è sempre relativa a un parametro. Nel sistema di istruzione e formazione, tali parametri sono i risultati di apprendimento44, in particolare, quello che è considerato il risultato complessivo del processo di apprendimento: la competenza.45 Specificatamente per il sistema IDA, lo standard di riferimento sono le competenze in esito ai percorsi scolastici (di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana per stranieri, di primo livello – primo e secondo periodo, di secondo livello relativamente agli istituti tecnici, professionali e al liceo artistico – primo, secondo e terzo periodo) a cui l’adulto chiede di iscriversi, ben esplicitate negli Allegati alle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento.46 Di conseguenza, le unità di apprendimento, come insieme autonomamente significativo di conoscenze, abilità e competenze correlate ai livelli e ai periodi didattici, già precedentemente progettate, diventano un punto di riferimento ex ante, concreto e immediato, attraverso il quale il docente può attribuire crediti (Figura 8), elaborare prove per il loro riconoscimento e formulare valutazioni. “Tali unità di apprendimento rappresentano il necessario riferimento per il riconoscimento dei crediti”.47

Progettazione dei contenuti formativi per unità di apprendimento

Uda

Riconoscimento dei crediti

Individuazione Valutazione Certificazione

Figura 8 - La progettazione per il riconoscimento dei crediti 43 Ibidem, par. 5.1. 44 Descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo di apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio n. 111/01 del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. 45 Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 n. 111/01 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. 46 D. Interm. del 12 marzo 2015, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, cit. 47 Art. 5, co. 1, lett. c), D.P.R. n. 263/2012.

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1. Il processo di riconoscimento dei crediti

3.6 Che cosa accade se dopo la fase di identificazione non emergono le condizioni necessarie per procedere alle fasi successive? Non necessariamente l’aver iniziato un processo di riconoscimento dei crediti potrà condurre al rilascio di una certificazione che attesti il possesso delle competenze e alla conseguente attribuzione di crediti. La fase di identificazione e documentazione del sapere dell’alunno e del suo saper fare, trasposto nel suo Dossier personale, è di per sé un momento sempre significativo per la messa in trasparenza delle competenze (Figura 9) e si colloca in attività di orientamento estremamente utili al suo iter personale, formativo e professionale. La stessa fase finale, la valutazione, non conduce automaticamente a un’attestazione che si avrà solo nel momento in cui si sarà accertato il possesso di competenze riferibili a parametri specifici previsti da quadri nazionali, ovvero alle competenze in uscita al percorso di studi la cui frequenza è richiesta all’atto di iscrizione. Identificazione Trasparenza delle competenze proprie dell’iscritto Dossier dell’IDA

Valutazione Accertamento del possesso di competenze dell’iscritto riferibili agli ordinamenti nazionali

Attestazione Certificazione attestante il possesso di competenze riferibili agli ordinamenti nazionali

Trasparenza delle competenze dell’iscritto riferibili agli ordinamenti nazionali Dossier dell’IDA

Figura 9 – La messa in trasparenza delle competenze nel Dossier dell’IDA

4 La progettazione per UdA Le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento definiscono le unità di apprendimento come un “insieme autonomamente significativo di conoscenze, abilità e competenze correlate ai livelli e ai periodi didattici”48, necessario riferimento per la valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti. La normativa detta i criteri generali per la progettazione; si dice, infatti, che per definire la corrispondenza tra conoscenze e abilità in relazione a ciascuna competenza, è indispensabile: • tenere conto di tutte le competenze, conoscenze e abilità previste per il periodo di riferimento indicando quelle funzionali al raggiungimento dei singoli risultati di apprendimento; 48 D. Interm. del 12 marzo 2015, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, cit., par. 3.5.

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