Cs soc en nivelinicial by Lorena Chervet

BRISAVARElA - lilA FERRO

Las Ciencias Sociales en el nivel inicial Andamios para futuros/as ciudadanos/as

Capítulo IV La aplicación de los conceptos estructurantes en el tratamiento de una temática específica El abordaje de la perspectiva de género en la sala de jardín de infantes

Algunas propuestas para implementar, y modificar

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NUEVOS CAMINOS EN EDUCACiÓN INICIAL

probar

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a perspectiva de género no constituye un tema particular de un área curricular sino un contenido transversal. ,Aunque la elaboración teórica al respecto proven ga de las Ciencias Sociales, su inclusión como contenido a enseñar excede las lógicas disciplinares y responde a la interpretación de una demanda social para que ese tema se enseñe en las escuelas, Por eso su tratamiento no debe limitarse a una unidad didáctica o a un proyecto en el año sino estar siempre presente como una mirada o enfoque particular sobre los distintos recortes seleccionados o problemáticas surgidas, Además -como ocurre con

LASCIENCIAS SOCIALES ENELNivELINICIAL

BRISAVARELA - LILAFERRO otros temas sociales muy amplios- se presenta acotar qué aspectos de esa categoría conceptual ficativos intelectual y socialmente para niños/as Entonces ¿cómo delimitar un recorte que tividad? Veamos un ejemplo.'

la necesidad de resultarán signidel nivel inicial. tenga significa-

• EN SALADECINCOse ha seleccionado una fábrica cercana al jardín como recorte de una próxima unidad didáctica; este contexto ofrece posibilidades para plantear cuestiones referidas al género y puede resultar significativo para los/las niños/as por distintos motivos: porque allí se fabrican productos conocidos por ellos, porque en el lugar se desempeñan miembros de sus familias, porque han manifestado curiosidad por "cómo se fabrican las cosas" o "cómo funcionan las máquinas", Para la selección de contenidos se tendrá en cuenta el documento curricular, el proyecto institucional y su planificación anual; los siguientes son algunos de los contenidos (CBC) de Ciencias Sociales posibles de ser seleccionados:

.! Tipos de instituciones: productivas. Formas de organización de acuerdo a sus interés, necesidades, recursos, objetivos, funciones principales, reglas básicas para su funcionamiento. .! Los distintos trabajos para cubrir las diferentes necesidades, intereses y objetivos: trabajo en casa y trabajo fuera de casa. .! Formas de organización del trabajo. Cambios en el tiempo. .! Las relaciones entre los trabajos. Diferentes problemas que surgen del trabajo. Falta de trabajo. Diferentes instru! El propósito del ejemplo no es planificar Iodos los momentos y contenidos de cada área presentes en una unidad didáctica sino que nos acotamos a la delimitación del recorte poniendo énfasis en lo referente al género. Para la planificación de una unidad didáctica ver: Spakowsky, label, Fígueras "[Hacemos una unidad didáctica?" en La

orgsotzecton de los contenidos ción Inicial,

en el jard(n de infantes, Nuevos Caminos en Educa-

Buenos Aires, Colihue,

1995.

mentos del trabajo: herramientas, máquinas, productos del trabajo, productos y producción. regional y/o local. Luego pueden plantearse interrogantes a modo de problemáticas; en referencia al tema que nos ocupa:

.! ¿"trabajan mujeres en la fábrica? .! ¿En qué dependencias lo hacen? .! ¡Pueden las mujeres "fabricar productos"? Con preguntas como estas se apunta a indagar en las ideas previas de los niños sobre asignación de roles a .mujeres y varones (especialmente la última pregunta formulada a partir del análisis sobre las elecciones diferenciadas de rincones y la representación social que liga la construcción y fabricación a lo masculino), división sexual del trabajo, trabajos y ocupaciones en otras realidades. Durante el desarrollo de la unidad se propondrá problematizar, relativizar aquellas ideas, adquirir nuevas informaciones para contrastarlas y abrir nuevos interrogantes conducentes a otras unidades dídáctlcas.' En la primera experiencia directa (salida a la fábrica), un subgrupo podrá realizar una entrevista preparada con anterioridad a una trabajadora para compartiría al regresar a la sala. Esainformación debió ser previamente organizada y la maestra deberá orientar a los niños para interpretar la información . Ahora propondremos ejemplos de actividades de conjunto, diferenciadas por sección, con las cuales podría continuarse la unidad didáctica. Si bien la programación anterior estaba formulada para un grupo de cinco años, pensamos que el mismo recorte puede ser abordad o en las dos secciones anteriores aunque redefiniendo coritenidos, la época del año en la cual trabajarlo y el tipo de problemas planteados. Por ejemplo, en la primera sección donde no suelen aparecer los estereotipos de género, un interrogante podría ser: ¿quiénes trabajan en la fábrica? de modo de registrar distintos actores sociales.

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98 ]

• SALADETRES:PROYECCiÓN DEVIDEOdel capítulo "No tengo suficientes guijarros" o "El árbol de cerezos" de la serie animada "Caribou Kitchen". Dramatización de lo ocurrido y creación de nuevas situaciones con los personajes igualmente referidas al género. Proponemos esta serie porque consideramos que presen.ta un tratamiento muy adecuado de la temática de género y, porque por su duración, estructura y vocabulario, está al alcance de los/las más pequeños/as del jardín. La serie es transmitida por la señal Cablín todos los días de la semana en distintos horarios. "No tengo suficientes guijarros" presenta la actividad creadora como una condición de todos los sujetos sin importar su sexo. Es el cumpleaños de Claudia, una caribou dueña del restaurante que da nombre a la serie. Cada uno de los personajes elige un regalo para ella pero Gabriela, una gorriona, se muestra muy preocupada porque no tiene "suficientes guijarros" para comprarle algo; finalmente, le escribe un poema y otros animales también llevan regalos para Claudia preparados por ellos. Oscar, el oso hormiguero le hace la torta de cumpl.eaños porque es el cocinero del restaurante y Tomás, un tortugo que se distingue por su lentitud y prolijidad (característica asignada culturalmente a las mujeres) teje un pullover para Claudia. En el otro capítulo mencionado ("El árbol de cerezos"), la problemática se centra en un cerezo del jardín del restaurante que se ha secado y que era muy querido por uno de los personajes del dibujo (Oscar, el oso hormiguero). Para evitar que esté triste, sus amigos le proponen plantar nuevos árboles. Quién los lleva al jardín es Jacinta, una hámster que maneja un camión (este es un elemento para considerar al ver la serie ya que Jacinta presenta características que, supuestamente, le impedirían desarrollar ese trabajo: es mujer y muy pequeñita). Los amigos del oso, también, le hacen hacer un' mueble con la madera del árbol seco y encargan el trabajo a

Carolina,

una castora, carpintera

y jefa de una familia

monoparental. • SALAOECUATRO- EXPERIENCIA DIRECTA. Se organizará la visita a la sala de algunas mamás que desempeñen distintas tareas remuneradas en el mercado. El objetivo de esta experiencia es revertir lo que' se muestra como natural en el jardín (generalmente se invita a las mamás a cocinar o a cambiar al bebé -tareas que muchas realizan además de sus ocupaciones en el mercado- y a los papás a contar su trabajo para el mercado). De esta forma, sin quererlo, se reproduce el modelo hegemónico de la división sexual del . trabajo. Se propone a los/las niñas la observación y lectura de los objetos que las invitadas utilizan en sus trabajos. Para ello, los/las pequeños/as se dividirán en subgrupos, cada uno con una mamá que guiará la "lectura" que se haga de sus instrumentos de trabajo. Por último, se reunirá a la totalidad de la sala y cada grupo mostrará cómo cada mamá usa los objetos en su tarea. EXPRESiÓN PLÁSTICA: cada niño/a sacará un papelito donde la maestra habrá escrito el nombre de un trabajo u ocupación, ella lo leerá y luego cada uno deberá dibujarse realizando esa tarea cuando sea grande; en un momento posterior, los dibujos pueden usarse para discutir e intercambiar opiniones.

• SALADECINCO- ENCUESTA. Volviendo al primer ejemplo de trabajo con unidad didáctica, luego de la primera parte de la secuencia, la docente puede proponer a los chicos averiguar si cuando las abuelas eran jóvenes trabajaban fuera de sus casas como las mujeres de la fábrica. Para ello se puede confeccionar una encuesta mediante la cual los/las niños/as podrán registrar algunos datos con el fin de sistematizarlos e interpretarlos en la sala. Será necesario acompañar la encuesta con una nota para que las abuelas sepan cómo manejarse con los niños.

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Modelo de encuesta: Cuando era joven trabajaba - mi casa - fuera de casa - en una fábrica - en una escuela - en un negocio - en otro lugar (especificar)

en:

En este momento: - no sigo trabajando - sigo trabajando en: ... La información recibida se ordena en un cuadro que se completará con los/las niños/as; luego la maestra orientará la lectura, preguntando ¡dónde trabajaba la mayoría de las abuelas, en casa o fuera? ¡Siguen trabajando ahora? • EXPERIENCIA DIRECTA:las preguntas anteriores si bien permiten leer la información no brindan explicaciones sobre los motivos. Para responder a los porqués se puede invitar a una abuela a la sala para que conteste a los niños; por ejemplo, por qué la mayoría de las mujeres trabajaba en casa, por qué otras salían, cómo era su trabajo, si otras mujeres trabajaban con ella o si lo hacían varones y qué hace ahora. Esto dará una dimensión histórica a la mirada de género, trabajando conceptos tales como cambios y continuidades, simultaneidades y distintas duraciones.

La mirada de género en el tratamiento efemérides

100

de las

Es importante mantener esta mirada incluyente en el tratamiento de las efemérides. De lo que se trata aquí es de hacer "aparecer", de mostrar a las actrices desconocidas o negadas en

el discurso histórico tradicional, no para "ponerlas a un costado" de las epopeyas masculinas sino para integrarlas a ellas, dándole a tal discurso, complejidad y riqueza. Cuando nos referimos a las actrices, lo hacemos en plural porque, las mujeres no constituyen ni constituían un conjun to homogéneo. No tenían las mismas condiciones de vida una dama patricia porteña y una mujer india del noroeste, como no las tienen hoy una estudiante universitaria de clase media y una joven madre soltera residente de un barrio de emergencia. Por eso, en la sala será necesario trabajar con esas diversas realidades, atendiendo a las cuestiones de género, diversidad cultural y desigualdad social, erradicando prejuicios, estereotipos y discriminaciones. Compartimos la consideración de que para tratar temas históricos en el jardín es necesario:

N( ... } realizar una conlextualización histórica de los acontecimientos que permita abordar luego, un recorte de la realidad cotidiana de la época, ya que, por las características evolutivas de los/las niños/as, éste es el aspecto que debe ser abordado.'" Además, el estudio histórico de la vida cotidiana abre muchas puertas para ingresar a la problemática de género. En principio, hay que presentar contextualizadamente los hechos que se festejan o recuerdan. Para ese momento, recomendamos destacar la participación de las mujeres ya sea mencionándolas colectivamente ("había hombres y mujeres en los ejércitos criollos"; "las mujeres tiraban aceite caliente desde terrazas y ventanas para echar a los ingleses que querían invadir la ciudad") como, también, señalando el protagonismo de otras como Juana Azurduy o Rosario Vera Peñaloza, reconocidas en. el calendario escolar que, sin embargo, no menciona los rasgos más radicales de sus vidas.

Gorts, Beatriz: Historia argentina para los más chiquitos. Actos escolares. Propuesta para su abordaje didáctico, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, Proyecto Educativo Construyendo con Lápiz y Papel, 1997, p. 5. la negrita de es del original.

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más significativo para la primera sección, permitiendo empezar a abordar los siguientes contenidos (CBC) del área: • Tradiciones y costumbres de diferentes grupos, Leyendas, danzas, música, • Usos y costumbres en su historia personal y familiar, • Diferencias entre el pasado y. el presente, • Historia nacional. Hechos sobresalientes, • Observación mación,

activa como estrategia para recolectar infor-

• Establecimento • Intercambio

En algunos jardines puede observarse un tratamiento incluyente como en esta representación de mujeres en la Guerra de la Independencia acompañando la canción de Juana Azurduy. Luego de presentar el contexto hay que delimitar el aspecto de la vida cotidiana a profundizar. Para esto, puede seleccionarse un recorte geográfico o un tema que permita, con detenimiento, estudiar un fragmento del pasado y establecer comparaciones'Siguiendo esta última estrategia, elegimos dos aspectos de la realidad cotidiana que podrían abordarse en ocasión del 25 de Mayo o del. 9 de julio (haciendo previamente la contextualización de cada fecha). Los titulamos "juegos" y "Lugares para aprender"; el objetivo es dar cuenta de la existencia de múltiples actores del pasado a quienes se inculcaban distintos comportamientos de acuerdo a la procedencia social y al género. Aunque, desde ya, cada docente, conociendo a su grupo, sabrá cuál resulta más adecuado implementar en su sala, pensamos que "juegos" será

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1 Pluckrose, Henry: "Perspectivas zaje de la historia, MeyC-Morata, CiÓI1, 1996.

centradas en la escuela" en Enseñanza yaprendiPedagogía Educación Infantil y Primaria, 20 edi-

de comparaciones,

de información

con otros,

• Iniciación en la aceptación y respeto por las diferencias étnicas, culturales, religiosas, de sexo, de oficios y profesiones, • Iniciación pa trios.

en la valoración

y respeto por los símbolos

• Iniciación en la defensa de sus propias opiniones ante pares y adultos, "Lugares para aprender" nos parece más adecuado para la segunda y tercera sección y se podrían trabajar los siguientes contenidos (CBC) del área: • Usos y costumbres en la historia personal y familiar. • Estilos de vida, Hábitos de crianza, Cambios, Diferencias entre el pasado y el presente, • La historia nacional. Hechos sobresalientes, • Tipos de instituciones: educativas, Diferencias y continuidades entre el pasado y el presente, • Formulación _. Observación mación,

de preguntas, activa como estrategia para recolectar infor-

• Establecimiento • Organización

de relaciones de semejanza y diferencia, de la información

para ser comunicada,

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LASCIENCIAS SOCIALES ENEl NIVELINICIAL

BRISAVARElA- LILAFERRO • Iniciación en la aceptación y respeto por las diferencias étnicas, culturales, religiosas, de sexo,. de oficios y profesiones. • Iniciación patrios.

en la valoración

• Actitudes de apertura histórica. Curiosidad.

Algunas actividades

y respeto

por los símbolos

por la indagación

de la realidad

sugeridas

• SALADETRES:escuchar relatos' donde se narren juegos que realizaban las niñas y los niños de distintos sectores sociales y lugares del actual territorio nacional. Los pequeños no advertirán por ellos mismos las diferencias que se hacían entonces en los comportamientos esperados para cada sexo, por eso será necesario que en los relatos se introduzcan con mucha claridad tales diferencias pero cuidando, a la vez, de no legitimarlas. Se estimulará al grupo a realizar comparaciones con lo que ellos juegan hoy, especialmente, a las niñas. Al día siguiente, se propondrá al grupo, aprender esos juegos para jugarlos todos juntos en la sala y, en el momento del acto, poder compartirlos con las familias. • SALADECUATRO Y CINCO:se presentarán algunos interrogantes a modo de problemáticas: ¡existía el jardín o había solamente escuelas para los más grandes?, ¿podían asistir todos los chicos?, ¿en qué otros lugares se estudiaba?, ¿qué aprendían las nenas y qué aprendían los nenes? Las estrategias para recolectar datos serán lectura de imágenes y textos cortos a cargo del docente por ejemplo, fuentes primarias (recreadas para el nivel) como las máximas del Gral. San

Martín a su hija o el Reglamento para la enseñanza de las niñas del Gral. Manuel Belgrano o textos actuales como "Llegan los chicos'". Se irán registrando por escrito lo que se vaya averiguando y, como cierre, se propondrá al grupo inventar la historia de una niña y un niño de las primeras décadas del XIX, partiendo de lo recolectado. • Para conectar la lucha por 105derechos en el "antes" y el "ahora" puede recurrirse a la proyección de 105videos de UNICEF sobre los derechos de los niños (son transmitidos por algunos canales al finalizar el horario de protección al menor). También sugerimos realizar experiencias directas promotoras de la participación de adultos que puedan presentar modelos no estereotipados para los chicos (invitar a un papá a preparar y compartir la merienda en el jardín o a una mujer que se desempeñe en algún trabajo asignado tradicionalmente a varones, por ejemplo, chofer). Por otro lado, queremos destacar que algunas actividades frecuentes en los jardines como cocinar pueden ayudar, también, a eliminar el estereotipo según el cual la cocina es una tarea exclusiva de las mujeres.

Selección y presentación de materiales para los rincones y actividades de conjunto A lo largo del libro, en varias oportunidades nos hemos referido a los materiales como eficaces reproductores de ideas, nociones y comportamientos esperables en la sociedad. Aquellos "son facilitadores de' la comunicación en relación con el aprendizaje"', pudiendo comunicar tanto los contenidos explíci-

s Palermo, Miguel Ángel: "Llegan los chicos" en Los indios de la Pampa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho,

Perla y otras: Eíemérides, eorre el mito y la historia, Buenos Aires, Paidós Cuestiones de educación, 1994, y González, Diana y Segal, Analía: Vivir en sociedad, ayer y hoy, ]'" año Ciencias Sociales, Buenos Aires, EGB Estrada, 1997.

~ Para la creación de relatos pueden consultarse: Zelmanovich.

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La otra Historia, 1997, pp. 38 a 40. El texto se re(¡ere a la vida

de este pueblo desde la llegada de los españoles hasta la conquista del desierto (1879). l. MCyE de la Nación (1 997}, La selección y el uso de materiales para el aprendizaje de los CSe. Orientaciones para el Nivel Inicial, Buenos Aires, Unidad Técnica de Publicaciones de la Secretaria de Programación y Evaluación Educativa, p. 1S.

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tos para los cuales se elaboraron o eligieron como otros no reconocidos pero que actuaron desde el sentido común de los autores al originarios. El conjunto afecta, poderosamente, al proceso educativo. No queremos terminar sin proponer y presentar algunas alternativas a lo que hemos analizado. El universo de los materiales de aprendizaje es muy amplio y puede ordenarse siguiendo distintos criterios. De acuerdo al uso que se les da en la sala, resultan las siguientes categorías: ,1 ,1 ,1

Materiales para dramatizaciones. Materiales para construcciones. Materiales para el desarrollo de competencias' intelectuales (incluyen los juegos "de madurez" y los materiales impresos). Materiales de Arte.

Seguidamente realizaremos algunas propuestas sobre los materiales en uso en la sala, la inclusión de algunos otros y la denominación de determinados rincones y presentaremos algunos recursos elaborados pensando, especialmente, en la temática tratada. En cuanto a los materiales usados en dramatizaciones hemos señalado que en los jardines observados se limitan a ropa y objetos de una casa, nombre que suele recibir el rincón donde se agrupan. Esto limita extremadamente las posibilidades del juego dramático. "La' vida social de los adultos en sus diversas manifestaciones sirve de contenido fundamental de los juegos sociodramáticos: las acciones y relaciones de los adultos con respecto a los objetos, el contenido de sus trabajos, la relación y la comunicación de las personas en la vida cotidiana y en el trabajo, la participación en los acontecimientos sociales, etc. (...) El juego es la actividad en la cual los niños modelan la vida social de los adultos.'" En este

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Granara, M. y Barale, c.: "Los juegos creadores. año 2, N° 8, San Luis, Laboratorio de Alternativas

Nuevas miradas" en Alternativas, Pedagógicas, UNSl, 1997, p. 82.

SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL

sentido, creemos que el rincón de dramatizaciones debe presentarse tan desestructuradamente como sea posible para que el espacio y los medios no empobrezcan sus posibilidades y los contenidos arriba mencionados'. En'nuestra propia práctica docente, hemos trabajado con el rincón de dramatizaciones dispuesto de otra manera, y obtuvimos resultados muy ricos y creativos. Aconsejamos no preparar el sector como un lugar determinado (por ejemplo, como una casa) sino utilizar cajones plásticos para guardar la ropa y los objetos y dar la posibilidad de que esos mismos cajones se usen, también, como materiales de juegos (en la sala, los hemos visto "transformarse" en cunas, mostradores de un negocio, autos y barcos piratas entre otros). Contar con un espejo resulta muy motivador para niñas y niños. Habrá que cuidar también qué objetos se incorporan al rincón; sugerimos, además de los que ya se usan: ,1

envases y cajas de distintos productos: es habitual encontrar los de comestibles o de tocador (generalmente de artículos usados por las mujeres, pero podrían presentarse otros como espumas de afeitar) pero no se ven, por ejemplo, herramientas e instrumentos referentes a oficios y profesiones: herramientas plásticas, estetoscopios, un teclado en desuso, sellos ... billetes: pueden usarse billetes de distintas denomi naciones y también otros hechos por los mismos niños. telas de distintos tamaños para que sean utilizadas como ropa, cortinas, alfombras, sábanas y otros usos que el grupo creará.

" Esto ha sido reiterado en múltiples oportunidades en distintos ámbitos y publicaciones pero "la casita" continúa siendo la forma típica del área de dramatizaciones en el

Iardtn.

Entre otras podemos

citar: AA.VV.,

Un jarc/rn de infantes mejor. Siete

propuestas, Buenos Aires, Paidós, Biblioteca de Psicopedagogfa, 1979; San Martín de Duprat, H. y Malajovich, A., Pedagogía del Nivel ínicíeí, Buenos Aires, Plus Ultra, , 987; MCyE de la Nación, la selección y el uso de msneríeles para el aprendizaje de los CBe. Orientaciones para el Nivel/nicial, Buenos Aires, Unidad Técnica de Publicaciones

de la Secretaría de Programación

y Evaluación Educativa, 1997.

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.1 muñecos: animales, personajes, bebés; será importante contar con muñecos sexuados (en este momento se consiguen muy baratos en casas de artículos importados). .1 máscaras. La misma atención, habrá que poner al seleccionar la ropa. En principio, se deberá cuidar que exista ropa de mujeres y de hombres en el rincón. Además se tratará de contar con: .1 vestimentas y accesorios usados por personas de distintas edades: anteojos, pañales, boinas, "mañanitas"". .1 ropa de trabajo: camisas, ambos, delantales de distintas clases, cascos, zapatillas de danza, gorros de cocina" . .1 ropa que haga alusión a otras épocas: peinetones, galeras, vinchas, una bombacha de campo (actualmente se continúan usando) parches y sombreros piratas, etc. .1 ropas regionales o de otras culturas: collares de semillas, vinchas, ponchos, túnicas (pueden hacerse con el grupo, usando sábanas y pintando o dibujando distintas guardas).

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La inclusión de estos elementos, evidentemente, conllevará a un cambio de nombre del rincón ya que con todo esto dejará de tener solo lo que hay en "una casita". Sugerimos "disfraces", el "rincón del como sí" o incorporar al vocabulario infantil, el nombre que los adultos damos a ese sector: dramatizaciones. Pensamos que, con los mayores, buscar otro nombre puede resultar una actividad interesante en la cual aparecerán los preconceptos sobre quiénes y por qué usan cada rincón, presentándose una buena oportunidad para introducir problema tizaciones sobre esta naturalización. En cuanto a la posibilidad de un mayor uso de los materiales de construcciones por parte de las niñas, pensamos que la concreción está más relacionada con la intervención docente que con un cambio o ampliación de los materiales, aunque esta variable también tiene peso. La presencia de los maestros estimulando el uso y, en oportunidades, proponiendo actividades

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conjuntas, facilitará la elección del rincón cuando se haga juego trabajo en la sala. La inclusión y variación de recursos ampliará las posibilidades de juego no solo en lo referente a género. Entre otros materiales podrían incluirse: .1 materiales de desecho fáciles de manejar en tridimensión: cajas, tubos, cuentas, troncos, maderas, bandejas de telgopor. .1 máquinas simples construidas con todo el grupo; si se incorporan a un rincón materiales confeccionados entre todos, es posible que paulatinamente el mismo empiece a ser elegido por más niños y niñas, porque comenzarán a modificarse sus representaciones referentes a quiénes pueden producir y construir. .1 témperas, pinceles y barniz en aerosol para decorar las maderas de carpintería; pensamos que puede resultar un buen estímulo para las niñas que no eligen este rincón. Por otro lado, el/la docente también deberá intervenir activamente al observar comportamientos sexistas o discriminatorios al jugar. Su intervención, problematizando, sensibilizando y movilizando, es un elemento fundamental para que niñas y niños puedan ocupar lugares menos estancos y estereotipados. También deberá intervenir presentando cada material nuevo en distintas unidades didácticas o proyectos, oportunamente y estimulando intercambios permanentes de opiniones. Entre los materiales para desarrollar competencias intelectuales, encontramos una variedad de recursos: rompecabezas, loterías, láminas para observar y materiales impresos, en su mayoría libros de cuentos. En muchos de estos se revelan estereotipos y opiniones sexistas; en esos casos, es necesario adaptar el material si es posible o proceder a cambiarlo. Como los materiales no sexistas resultan escasos, ofrecemos algunas orientaciones para preparar materiales de madurez. Estos pueden realizarse fácilmente, introduciendo visiones diferentes de varones y mujeres. Por ejemplo podrían presentarse:

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.1 loterías de oficios con las siguientes

ilustraciones: médica, veterinario, maestro, mujer manejando un transporte escolar, arquitecta, músico, pintora, agente femenina de tránsito. .1 rompecabezas con fotografías recortadas de medios gráficos que muestren distintos modelos familiares. .1 secuencias temporales sobre la elaboración de productos en las cuales se muestran imágenes de mujeres en tareas que tradicionalmente no eran desempeñadas por ellas pero en las que en la actualidad tienen más intervención. Sugerimos, como ejemplo, la construcción de una casa.

La decoración de la sala es otro elemento a revisar. Sería un paso adelante que los/las docentes se atrevieran a presentar motivos y elementos diferentes a los que generalmente se ven en las salas. Además, se trata de concebir a la decoración como otro material de aprendizaje y no sólo como adornos del espacio físico. "El uso de paños bordados, tricotados o fabricados para ser colgados como tapices, así como los enseres de diferentes partes del mundo, elaborados [casi] en su totalidad por mujeres, debería tener un impacto tanto antisexista como antirracista; enseñando a los niños a respetar más a las mujeres como artistas y creadoras. Semejantes obras pueden ser empleadas como puntos de partida de una charla, para dialogar sobre diferentes culturas y de las riquezas que estas brindan. Cabe presentar, con una luz totalmente nueva y positiva, a las mujeres en calidad de alfareras, tejedoras y artesanas, en especial a las de los países en vías de desarrollo; esta gestión contribuirá en buena medida a contrarrestar los mitos surgidos en torno a ellas. (...) A la hora de producir materiales visuales, es útil recordar que lo que estamos tratando de hacer es: 1) reflejar las realidades de la vida en general y 2) enseñar a nuestros hijos [vio alumnos/as] a 110 aceptar estereotipos.'"

~ Kumrta. Minnie: "La cooperación entre padres y personal: el punto de vista de una madre"

110

en Browne y France: Hacia una educación infantil no sexists, Madrid, M.E.C-Morata, Pedagogía Educación Infantil y primaria, 1988, pp. 94 Y 95. La cursiva es del original.

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Más allá de la sala: el tratamiento con padres, madres y equipo docente Sabemos que para revertir la reproducción de los estereotipos relativos al género no alcanza con la inclusión y tratamiento de estos temas en el jardín. Este cambio, para hacerse efectivo, exige transformaciones económicas y sociales, lo cual convoca al trabajo político, más allá del escolar. Pero el desafío será doblemente difícil si el tratamiento en el jardín se limita al trabajo individual de cada docente en el interior de su sala. Los modelos y representaciones vinculados al género han sido construidos en largos tiempos históricos y están tan arraigados en la sociedad que aparecen como "naturales" a los ojos de la mayoría que "sospecha" del análisis y deconstrucción de los mismos. Por eso, será necesario que el equipo docente comience a reflexionar institucionalmente sobre estas cuestiones y, poco a poco, introduzca a las familias en la temática. Habrá que manejarse en varios planos simultáneamente. Gloria Sonder y Graciela Morgade10 hacen las siguientes consideraciones: • la relación jardín-familias: evitar considerar "familia" solo a las madres, ya que en la actualidad hay una pluralidad de adultos/as que se encargan de los/as niños/as (padre, abuela, tía, vecina, empleada doméstica) y las familias tienen diferentes estructuras y composiciones; promover la participación de esos/as adultos/as en todo tipo de actividades que presenten modelos enriquecidos y no estereotipados para los/las alumnos/as. Por nuestra parte, agregamos: dirigir las comunicaciones escritas (invitaciones, pedidos, autorizaciones, etc.) a la "familia", evitando el conocido "mami" y las redacciones

10 Bonder, Gloria y Morgade, Graciela: Propuestas para integrar 105 Estudios de la Mujer a los Contenidos Básicos Curricufares, Programa Nacional de Promoció 11 de Oportunidades para la Mujer en el área educativa (Documento de trabajo), 1993.

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en nombre del niño/a; comunicar a las familias, la importancia de fomentar un juego donde niñas y niños interactúen, desde sus subjetividades, enriqueciéndose mutuamente. • Los contenidos de enseñanza: incorporar la óptica del género a la planificación institucional y áulica. • Los materiales educativos: revisar críticamente esta batería de recursos, de modo de asegurarse que ofrecen una multiplicidad de alternativas y favorecen una participación equitativa. • El trabajo cotidiano en la sala: procurar que se eviten los estereotipos en el uso de las áreas de trabajo, las relaciones afectivas y físicas con alumnas y alumnos, el lenguaje y las expresiones empleados hacia unas y otros, el uso del espacio físico, etc. • El rol docente: estimular la reflexión sobre la propia condición de mujeres adultas de las maestras; criticar la infantilización docente en el lenguaje y la interacción entre pares, con los niños/as y/o sus familias; promover un profesionalismo creciente.

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Uno de los recursos más motivadores y movilizadores resultan en el j-ardín los relatos e historias. Como hemos visto frecuentemente estos materiales reproducen modelos rígidos sociales y familiares. En este sentido será central la creatividad de las docentes para reformular viejos cuentos (aun manteniendo los personajes) y escribir y contar otros nuevos que den cuenta de las transformaciones de fin de siglo. Que propongan miradas solidarias, respetuosas de las diferencias, que apuesten en contra de todas las formas de violencia y por un mundo donde la igualdad de niños y niñas se construya día a día con alegría. Atreverse a escribir es algo así como una aventura, es exponerse en el sentido de "poner fuera" y a la vista de todos, pensamientos compartidos hasta el momento solo con algunos/as, es un "encontrarse con el otro" para socializar reflexiones y acciones posibles. Por eso queremos cerrar este encuentro con nuestros lectores/as compartiendo una producción colectiva generada

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por colegas docentes de la enseñanza inicial a modo de incentivo y punto de partida para la construcción de nuevas formas de relatar y concebir nuestra vida, la de todos y la de todas.

La familia de Anita Ana María y José Luis eran recién casados. Vivían en una casita con un jardín adelante lleno de campanillas de todos 105 colores. Las semillas de las campanillas se las traía el viento desde la estación de Marón. (Cuando puedan den una vueltita por alguna estación de tren y van a ver montones de donjuanes y de campanillas.) Ana María y José Luis se llamaban pero, la verdad, es que nadie 105 conocía por sus nombres. Fue una vecina muy chismosa la que hizo lío. ¿Saben por qué? Porque un día de verano, cuando las ventanas de la casa estaban abiertas, vio a José Luis preparando milanesas. -iQué disparate! -dijo la chismosa agarrándose la cabeza y no le faltó lengua para contárselo a las otras vecinas. -¡Qué disparate! ¡Qué disparate! ¡Qué disparate! -decían las chismosas. Ya partir de ese momento, cuando hablaban de Ana María y José Luis, decían: "Ahí van 105 Disparate", pero ellos, como estaban muy ocupados, no les llevaban el apunte. Pasó el tiempo y Ana María y José Luis tuvieron hijos. Primero nació Anita, después Esteban y después, Leandro. La familia se mudó a una casa más grande que también tenía un patio lleno de campanillas y Anita empezó a ir a un jardín que quedaba muy cerca. -¿Qué te pasa? -le preguntó un día la mamá-o Te veo con trompa. -La seña nos preguntó quién cocinaba en casa... -A mí también -interrumpió Esteban que, en realidad, todavía no iba al jardín pero que tenía unas ganas bárbaras de colgarse de la mochila. -y vos ¿qué le contestaste? -volvió a preguntar la mamá. -Mi papá.

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-¡Y? -preguntó, nuevamente, la mamá mientras trataba de subirle el pantalón a Esteban. Y que los nenes se rieron y Tomás me gritó: "En las casas cocinan las mamás" y yo me puse a llorar. Entonces, la seña me abrazó y me dijo: "Claro que los papás cocinan, preparan el asado los domingos". La mamá dejó a Leandro en la cuna, después sirvió dos vasos de chocolatada y le pidió a Anita que le termine de contar ... - Yo ahí me enojé más y le expliqué a la seña que siempre cocinan los papás y que hacen ricas milanesas y flan. Ana María se sentó en el piso con Anita y Esteban y los tres jugaron un rato con los autitos, pero la mamá sabía que su hija seguía enojada. Entonces, le acarició la cabeza y Anita se puso a llorar con una bronca ... -Vos tenés la culpa -gritó- me enseñaste todo al revés ... ¿quién dijo que los papás cocinan? La mamá se acercó ·a limpiarle los mocos y justo el papá que se estaba afeitando salió del baño. -¿Y quién dijo que los papás no cocinan, que yo no puedo cocinar? iCon lo que me gusta! iQué disparate! -se quejó un poco enojado pero se le pasó enseguida-o Cuando era un pibito siempre decía que iba a ser pizzero. La abuela y el abuelo se reían a carcajadas porque ellos antes de tener la perfumería, habían vendido pizzas. -Anila, tengo una idea -le dijo después-o ¿Qué te parece si un día llevés, al jardín, una pizza de las que hago yo? A Anila' la idea le encantó pero más les encantó la pizza de su papá a la seña y a todos los chicos de la sala. Ahora, en la casa de la familia de Anita todo sigue como siempre; se comparten los juegos y las tareas pero, eso sí, al papá nadie lo saca de la cocina. Idea original: NORA ARRIAGA Y MARíA EUGENIA CÓRDOBA (maestras jardineras). Redacción: HORTENSIA CON ESA (maestra normal nacional).

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