Paradigma ecológico

Fritjof Capra, contestación posmoderna y paradigma ecológico   

Introducción I. La contestación posmoderna 2. El paradigma ecológico de Fritjof Capra   

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2.1. La crisis de percepción 2.2. El peligro de la fragmentación 2.3. Características del paradigma ecológico

Referencias Bibliográficas Introducción A lo largo de los siglos las luchas de interpretación han sido, guardando las distancias, tan definitivas para una sociedad o comunidad intelectual, como las guerras mismas. Creo que esta es una de las razones por la cual la figura del intérprete ha sido tan importante en las sociedades y culturas como la figura de autor o legislador.

En la actualidad el tema del significado de las palabras o su correcta interpretación es extraordinariamente sensible. Establecer con claridad lo que significa una palabra, un concepto o una categoría va más allá, por supuesto, de un acto académico. Es un acto político, un acto comprometido con un interés, con una visión del mundo en particular.

Lo vemos, por ejemplo, en el significado que tienen hoy en día categorías como sociedad moderna y sociedad capitalista. Una y otra movilizan, dentro de los lenguajes disciplinarios y políticos, una cantidad insospechada de supuestos, implícitos y explícitos.

En el caso de la primera de ellas se trata, según algunos intérpretes, de una categoría genérica, descriptiva, casi aséptica en cuanto no conlleva, en apariencia, ningún juicio de valor, ninguna evaluación crítica. Enuncia, tan solo, el carácter de una sociedad, independientemente de otras consideraciones.

En el caso de la segunda sucede lo contrario. Se asume como una categoría derivada de una teoría alternativa, que no solo describe un tipo de sociedad sino que enjuicia y cuestiona su naturaleza. En este sentido moviliza juicios de valor y un modelo político de crítica social. Lo mismo podríamos señalar de otras nociones.

Así pues, la interpretación correcta, legítima, ocupa un lugar importante en las sociedades y en particular en la cultura moderna.

Dentro de este planteamiento el debate actual alrededor de lo que se entiende por sociedad moderna, modernismo y modernidad, o sociedad posmoderna, posmodernismo y posmoderrnidad y lo que significan descriptores asociados con ellas como razón, ciencia, racionalidad, progreso, política, estado/nación, verdad, democracia, poder, modernización, sujeto, desarrollo, urbanización, metarrelatos, posracionalismo, posciencia, red, etc., tiene sin duda una extraordinaria relevancia. ¿Qué significan esas nociones o conceptos hoy, qué significaron ayer, a qué remiten?

En este debate, que no es de carácter lingüístico sino político, como ya señalamos, se lucha por definir, redefinir, delimitar, aclarar y desplazar: nociones, conceptos, categorías, visiones del mundo, así como vincular o desvincular esas nociones con determinado tipo de procesos; se lucha por establecer nuevas teorías o paradigmas de interpretación que expliquen lo que se asume como nuevo o inédito de los procesos históricos.

La reflexión crítica acerca de lo entendemos por modernidad, sus límites cronológicos, la lógica que subyace a su funcionamiento, la naturaleza de sus prácticas, su discurso o discursos así como el imperativo por determinar si estamos en la modernidad o si hemos pasado ya a otro momento, otra fase, otro modo de producción, otra formación cultural y discursiva, denominada posmodernidad, se inscribe, según nuestro punto de vista, en una preocupación sustantiva sobre el carácter, posibilidad y límite de las sociedades actuales, del presente y del futuro inmediato de las mismas.

Es razonable pensar, por consiguiente, que de la resolución de este debate, dependen o están en juego muchas cosas, desde una posible tranquilidad de conciencia hasta el futuro mismo de las generaciones que nos sucederán y de las sociedades posibles. Es decir, detrás del debate, que aparenta ser superfluo, hay cosas sustantivas.

Para algunos el desplazamiento de la modernidad hacia la posmodernidad, o de la sociedad moderna a la sociedad posmoderna podría significar que lo feo e indeseado de la primera, desaparezca o se supere en la segunda.

Otros, en cambio, son de la opinión que el distanciamiento crítico de la modernidad, el ponerse en un "más allá", ya de por sí es fundamental en tanto la operación permite repensar y rearticular el discurso y las prácticas del pensamiento moderno y de la modernidad, que han sido, al parecer, traicionados.

Con la misma vehemencia hay quienes opinan, contrario a los que defienden la tesis de la ruptura radical, que aunque estamos en la fase tardía de una formación cultural que tiende, por su propia naturaleza, a radicalizar sus fundamentos, esto no significa o implica, sin embargo, desplazamiento alguno, encontrándonos aún dentro de los límites, en las fronteras de la formación moderna, solo que en un límite radicalizado. Se podría hasta hablar de "ultramodernidad" o "ultramodernismo", pero no de "posmodernidad".

Otros a su vez desplazan la discusión hacia otro campo o hacia otro tipo de vínculos. Plantean que el debate debe inscribirse en otro mayor que debe tener como horizonte la relación entre modernidad y capitalismo. ¿Expresan ambos términos una misma realidad, un mismo proceso? ¿Es la modernidad la expresión cultural del capitalismo? ¿Es el capitalismo un fenómeno particular, entre muchos, de la modernidad?

En fin, cualquiera que sea la opción que se asuma, lo cierto es que la formación denominada moderna, caracterizada por la existencia en su seno de cierto tipo de discursos y prácticas, que implican categorías, conceptos, nociones, supuestos, creencias, modos de ser y hacer, actitudes y valores, se encuentra en cuestión.

Este cuestionamiento, cuyo origen aislado es posible encontrar desde mediados del siglo XVIII, y que se hace sistemático y sostenido desde la segunda mitad del siglo XIX, continúa hasta el día de hoy.

El idealismo, el romanticismo, el marxismo, el existencialismo, entre otros movimientos políticos, estéticos, éticos y filosóficos, han concentrado su atención en el lado oscuro de la modernidad, en sus contradicciones, limitaciones y hasta perversidades.

Hasta podríamos pensar, desde otra perspectiva, que se trata de un movimiento de la propia razón moderna, sea en forma de "razón crítica" (Paz, 1974), o de "razón insatisfecha" (Vilar, 1999), dando cuenta de la desviación de la modernidad de un camino, de una senda que prometía la felicidad, pero que, como alguna de las cruzadas, terminaron en otra parte. De

cualquier manera, es un hecho determinado que la centralidad de la formación moderna y dentro de ella la centralidad de la "razón occidental", que atraviesa prácticas y disciplinas tan variadas como la ciencia, la economía, la estética, el discurso social, etc., se encuentra también cuestionada.

Los estudios de subalternidad, la teoría de la dependencia, la teoría poscolonial, el posoccidentalismo, el feminismo, los movimientos ecológicos, de identidad y antiglobalización, expresan un agudo malestar hacia una formación cuya lógica de funcionamiento no solo se define como centralista y excluyente sino que, se afirma, opera ya dentro del marco de la insostenibilidad, acercándose cada vez más a un límite más allá del cual solo es posible el caos.

No se trata ya de nihilismo, de escepticismo o hastío. Es algo más estructural que apunta hacia la lógica del sistema como un todo y dentro de él, a la naturaleza de los contextos de relación.

Pero a la vez que hay un malestar por la modernidad, por sus discursos y paradigmas dominantes, nos encontramos en un momento de búsqueda de alternativas, de constitución de nuevos paradigmas mucho más comprehensivos que los anteriores intentos de teorías y modelos abarcadores. Buena parte del pensamiento o búsqueda posmoderna, o si se quiere del pensamiento posracionalista, tiene como propósito, precisamente, recabar o reconstruir caminos alternos, cuando no, en el caso de algunas corrientes posmodernistas, la clausura sin más de todos los caminos.

En este humus de contestación y búsqueda, de desplazamiento de lógicas y prácticas dominantes, asociadas a la formación moderna y a su racionalidad, es que tiene sentido y pertinencia la obra de síntesis de un físico como Fritjof Capra, Doctor en Ciencias por la Universidad de Viena, y cuyos trabajos, polémicos dentro de la comunidad científica, han influido significativamente en la formulación del nuevo paradigma ecológico, sobre todo a partir de su obra El punto crucial publicado en 1982.

Un trabajo similar al Punto Crucial publicó la norteamericana Marilyn Ferguson bajo el encabezado La Conspiración de Acuario: transformaciones personales y sociales en este fin de siglo (1980), cuyo impacto fue considerable en la comunidad mundial.

En ese texto Ferguson señalaba, atendiendo la noción de paradigma de Kuhn, que "un cambio de paradigma supone un modo nítidamente nuevo de enfocar antiguos problemas" (1980, 27), como también que "estamos aprendiendo a enfocar los problemas de otro modo, conscientes de que la mayor parte de las crisis de nuestro mundo han sido fruto del antiguo paradigma, de las formas, estructuras y creencias propias de una concepción obsoleta de la realidad" (1980, 471).

Ferguson codifica por entonces lo que denominaría "paradigma de la conspiración de acuario", muy semejante al holístico y ecológico de Capra. En ambos casos se asume que el "viejo paradigma" es el cartesiano mecanicista, que fragmenta, tanto la realidad como las categorías para su aprehensión, en vez de desfragmentar.

Tanto Ferguson como Capra se han dedicado a la importante tarea de difundir y sintetizar los nuevos enfoques, descubrimientos, e innovaciones de las distintas ciencias, con el propósito de fundamentar una visión cultural que redefina radicalmente los marcos de comprensión y de acción tradicionales, los cuales se valoran como insostenibles en el mediano y largo plazo.

Pero, más allá, ambos han querido ofrecer caminos alternativos para la comprensión de fenómenos complejos. Desde esta perspectiva exploran ámbitos que han sido en muchas ocasiones descartados por el protocolo científico tradicional como son la mística oriental, los estados alterados de conciencia, la consciencia espiritual y la denominada filosofía perenne.

Para la breve exploración que aquí nos proponemos hemos recurrido a las obras de Fritjof Capra: El Tao de la Física (1975), El punto Crucial (1982), Sabiduría Insólita: conversaciones

con personajes notables (1988), Pertenecer al Universo: encuentros entre ciencia y espiritualidad (1991), La trama de la vida: una perspectiva de los sistemas vivos (1996) y Las conexiones ocultas: implicaciones sociales, medioambientales, económicos y biológicas de una nueva visión del mundo (2002).

Aclaramos de una vez que no estamos situando a Capra ni a Ferguson dentro del pensamiento posmoderno. Encontramos sí que forman parte de un movimiento, donde se encuentra el posmodernismo, de contestación radical a paradigmas científico modernistas que agotaron, según criterio mayoritario, la fuerza de su promesa, constituyéndose hoy en día en limitaciones para la construcción de nuevos enfoques y formas de sociabilidad y comprensión. Hacia el final de este trabajo estableceremos los aspectos críticos de la obra de Capra, o al menos su limitación en relación con un posible paradigma social que tendría necesariamente que articularse con el movimiento social.

I. La contestación posmoderna.

Al pensamiento posmoderno, plural el mismo y contradictorio, se le ha acusado de muchas cosas. De ser una alternativa sin alternativas, de fomentar la reacción nihilista e irracional, de banalizar la búsqueda de la utopía, de reivindicar la superficialidad, etc. Poco a poco se ha ido reconociendo, sin embargo, que su nacimiento como perspectiva de problematización de la formación moderna y de sus paradigmas dominantes, obedece a algo más que un asunto de moda intelectual. En palabras de Carlos Rojas Osorio "el posmodernismo nace tanto de una crítica de la modernidad como un intento de comprender ciertos hechos nuevos de la sociedad contemporánea" (Osorio, 2003).

Su aparición ha provocado un rico, variado e interesante debate sobre la naturaleza de la modernidad, no ya solo de algunos de sus códigos como la ciencia, tecnología, estética, ética, moral, organización económica, racionalidad, sino de sus propios fundamentos.

Con diversos tipos de argumentación y énfasis, el pensamiento posmoderno parte del principio, que es al mismo tiempo una especie de consigna política, que los grandes relatos, cuyo origen se atribuye a la razón moderna e ilustrada, han muerto y que en su lugar, con sus propias y particulares lógicas argumentativas, ha emergido un sinnúmero de relatos locales que disputan su derecho de constituirse en referentes válidos y legítimos.

Según Rojas Osorio el "posmodernismo "sensu strictu" implica las siguientes tesis: 1) La calificación como metarrelato del pensamiento típicamente moderno y especialmente del pensamiento ilustrado. 2) Afirmación del fin de los metarrelatos. 3) La tesis del fin de la historia.

4) Carácter lingüístico de la totalidad del saber humano. 5) El carácter fragmentario del lenguaje. 6) El fin de los metarrelatos traería como consecuencia el ocaso de una política global y revolucionaria. 7) El defender un liberalismo individualista. 8) La idea y práctica de una política localista." (2001, 2).

Pero hay, asimismo, otros aspectos que retoma el posmodernismo y los hace suyos. Así, la crítica a la razón tecnológica instrumentalizada, el universalismo y centralismo occidental, la crítica al logocentrismo, a la par que la reivindicación de la razón sensible y el conocimiento dionisiaco. Osorio insiste, sin embargo, que la crítica a la Ilustración es uno de los hechos distintivos más evidentes de la actualidad y en particular del pensamiento posmoderno. "Lo que realmente se cuestiona en el discurso de la Ilustración -anota Rojas Osorio- es el racionalismo" (Osorio, 2003: 17).

Este punto nos interesa de manera particular en cuanto la crítica a la razón ilustrada se orienta hacia el señalamiento de una sensible perdida de la perspectiva de totalidad y un exacerbado reduccionismo instrumental y tecnológico, que se expresa en la conversión de la investigación

en una empresa mercantil y el conocimiento y el arte en mercancías. De aquí que algunas corrientes del pensamiento posmoderno planteen la necesidad de ir más allá del racionalismo, hacia un posracionalismo que reincorpore aspectos y dimensiones otrora importante en el pensamiento occidental.

Así pues, uno de los puntos críticos de la contestación posmoderna es la evaluación crítica de la supremacía de un tipo de razón reducida a lo instrumental, por un lado; y por otro, la crítica al universalismo, que se ve más como la imposición autoritaria de una razón, la occidental, en detrimento de otras no menos importantes y legítimas.

El posmodernismo puede entonces asumirse como una formación o constelación ideológicacultural que nace en el seno de la modernidad, que recoge y sistematiza varias tradiciones críticas de Occidente, en un periodo de aceleración de tendencias dentro de una sociedad que algunos denominan de capitalismo tardío. Es una formación que tiende a alejarse del racionalismo ilustrado y a ensayar la apertura de una perspectiva posracionalista, que de cuenta de otro tipo de prácticas y necesidades.

Este pensamiento ha introducido una buena cantidad de nuevos temas que han puesto en tensión las reglas convencionales del pensamiento contemporáneo. Recurriendo a Pierre Bourdieu, quien no se identificó nunca con el posmodernismo, podríamos decir que el pensamiento posmoderno ha puesto en tensión los campos intelectuales dominantes de la modernidad, generando y movilizando nuevos temas/problema así como enconadas luchas por la legitimidad del discurso moderno.

Dentro del campo intelectual posmoderno, cuya tradición ha intentado reconstruir David Lyon y Esther Díaz (Lyon, 1996; Díaz, 1999) encontramos varios importantes aspectos relacionados con nuestro tema. En particular la crítica sistemática y puntual a un paradigma que, según los críticos, privilegia la linealidad, la abstracción, lo intelectual en detrimento de otras dimensiones del mundo de la vida. La crítica posmodernista, al señalar las limitaciones del pensamiento racionalista occidental y del reduccionismo que le es propio, introduce a su vez la condición de posibilidad de perspectivas alternativas que permitan o hagan posible el encuentro con la totalidad de la vida y su complejidad, en un contexto ciertamente de desencanto.

Para Díaz "El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la verdad, que el progreso se expandiría como forma de vida total y que la ética encontraría la universalidad a partir de normas fundamentadas racionalmente. No obstante, las conmociones sociales y culturales de los últimos decenios parecen contradecir los ideales modernos. La modernidad, preñada de utopías, se dirigía hacia un mañana mejor.

Nuestra época –desencantada-se desembaraza de las utopías, reafirma el presente, rescata fragmentos del pasado y no se hace demasiadas ilusiones respecto del futuro (Díaz, 199: 17).

El desencanto moderno o posmoderno se origina quizá en la incapacidad del proyecto moderno y la modernidad de cumplir con la promesa de un mundo mejor, donde los grandes principios modernistas se realizaran plenamente. En vez de ello tenemos hoy un mundo desbocado, como lo llama Giddens: sociedades fragmentadas, poblaciones desarraigadas, enfermedades globales, una creciente carrera armamentista, inseguridad planetaria, pobreza extrema, desastres ambientales, la mercantilización de la vida cotidiana e intima, un mundo de vida alienado, la predominancia de la superficialidad, etc.

Este contexto de desencanto, de insatisfacción ha sido propicio para la articulación de nuevos puntos de vista, de nuevos paradigmas en los distintos campos del conocimiento y de la práctica social. Los aportes de Edgar Morin, de Morris Berman, de David Bohm, de Briggs y Peat, de Ervin Laszlo, de Ken Wilber, de Stanislav Grof, y de otros, en el campo de la ciencia, la estética, la psicología, el pensamiento social, la filosofía, expresan claramente el complejo y contradictorio proceso de búsqueda de nuevos paradigmas, sistémicos, holísticos o ecológicos que privilegien una visión mucho más comprehensiva de la realidad, y que asuman, desde un más allá de la razón ilustrada o mecanicista, la trama de la vida, entendiendo por tal no solo a las personas sino también a la naturaleza y al cosmos.

Es una fuerte petición que pasa por la puesta en cuestión de cualquier principio reduccionista o fragmentario. Desde esta perspectiva podríamos aceptar que estamos en el terreno del posracionalismo posmoderno.

Uno de los pensadores más importantes de hoy en día, Michel Maffesoli, se ha sumado con firmeza a esta tarea de reconstituir o constituir un nuevo paradigma, en el ámbito de las ciencias sociales, incorporando dimensiones que habían sido excluidas del pensamiento sociológico tradicional. Es interesante constatar que coincide con la propuesta de Fritjof Capra en muchos aspectos.

Maffesoli reclama una "razón sensible", dionisiaca, que atienda la totalidad de la vida, capaz de articular lo que ha sido separado como el cuerpo y la mente, la razón y la intuición, lo concreto y lo abstracto, la emoción y el intelecto, y que piense los procesos desde la interrelación de lo humano, lo social y lo natural. La crítica de Maffesoli está orientada hacia lo que el denomina la "razón abstracta" que deriva, justamente, del pensamiento ilustrado. "Hay que entender -escribe Maffesoli- que el racionalismo, en su pretensión científica, es particularmente incapaz de captar, incluso de aprehender, el aspecto prolijo, lleno de imágenes y simbólico de la experiencia vivida. La abstracción ya no es oportuna cuando lo que prevalece es el hervidero de un nuevo nacimiento" (1997: 32).

Allí donde la razón abstracta separa, fragmenta, desarticula al mundo de la vida y de la experiencia, se hace necesaria una nueva perspectiva y esta ha de considerar, obligatoriamente, la dimensión intuitiva, sensible, emotiva, espiritual, que la razón abstracta excluye. Para Maffesoli "La actitud puramente intelectual se contenta con discriminar. En su sentido más simple, separa lo que considera el bien o el mal, lo verdadero de lo falso, y olvida al mismo tiempo que la existencia es una constante participación mística, una correspondencia sin fin, en la que lo interior y lo exterior, lo visible y lo invisible, lo material y lo inmaterial entran a formar parte de una sinfonía" (1997: 35-36).

Como se observa, se trata de la recuperación de perspectivas que fueron esbozadas en distintas épocas y por movimientos estéticos, filosóficos, científicos y culturales de variada naturaleza, como el romanticismo por ejemplo, que reclamaron la necesidad de considerar a la vida y la realidad desde un punto de vista de totalidad, de asumir, como elementos mediadores para el proceso del conocimiento, no solo la razón y el intelecto sino la emoción, la intuición y la imaginación. Es la solicitud, asimismo, de dar paso a la dialéctica de la sabiduría de la vida, a la vida vivida y no solo a la vida pensada.

El conocimiento que deriva de este desplazamiento es un conocimiento "incorporado", sensible.

Ello implica, como bien lo señala Maffesoli: "que se sepa poner en práctica un pensamiento holístico, es decir, una postura intelectual que saque partido de todas las capacidades del espíritu humano, y no solamente de una parte de ellas. Si sabemos responder a semejante exigencia intelectual, podremos desarrollar una teoría erótica que esté en congruencia con la erótica social que se aprecia en las nuevas maneras de ser, de pensar, de comportarse, que se expresan cada vez con mayor fuerza en todos los fenómenos sociales que escapan a una explicación simplemente causalista, racionalista económica o política del mundo. Así, a un saber apolíneo o prometeico le está sucediendo un saber dionisiaco enamorado del mundo tal como se hace ver y tal como se ofrece para vivir (1997:187).

Este planteamiento, proveniente de las ciencias sociales, acusa sin lugar a dudas el acuerdo de los saberes contemporáneos, del conocimiento, de buscar un punto de encuentro desde el cual dar respuesta a la tremenda fragmentación que se ha operado tanto en la vida como en lo que pretende comprender esa vida. Es decir, tanto en los procesos de vida como en las teorías que tratan de comprenderlos; tanto en el territorio como en el mapa.

De la física contemporánea, cuyos referentes son la teoría de la relatividad, la física cuántica y más recientemente los paradigmas de la complejidad, provienen otros importantes llamados que nos documentan los problemas que acarrea una visión que confunde la forma fragmentaria de conocer el mundo o la realidad con la realidad o el mundo mismos y la necesidad de pasar a otro orden de cosas.

Es el caso del eminente físico David Bohm. "La fragmentación -escribe Bohm- está muy extendida por todas partes, no sólo por toda la sociedad, sino también en cada individuo, produciendo una especie de confusión mental generalizada que crea una interminable serie de problemas y que interfiere en la claridad de nuestra percepción tan seriamente que nos impide resolver la mayor parte de ellos. Porque el arte, la ciencia, la tecnología, y el trabajo humano en general, están divididos en especialidades, y cada una de ellas se considera que está en esencia separada de las demás" (1980: 19).

Según Bohm pensar el mundo desde la perspectiva de la fragmentación nos conduce a ver todo separado, como si se tratara de objetos cerrados, con autonomía absoluta, y sin relaciones entre sí. Ver el mundo de tal forma nos "conduce a la ilusión de que el mundo está realmente constituido de fragmentos separados y, como ya se ha indicado, esto nos hará actuar de tal manera que, de hecho, produciremos la verdadera fragmentación presupuesta en nuestra actitud" (Bohm :27). Urge, por tanto, un nuevo paradigma y una nueva visión cultural.

Esta búsqueda y articulación de un nuevo paradigma, dentro de un marco de puesta en cuestión de una perspectiva mecanicista newtoniana que dejó de ser adecuada para atender las nuevas complejidades de la trama de la vida, es quizá uno de los más importantes tópicos contemporáneos. Los trabajos de Capra se inscriben, precisamente, dentro de esta preocupación. Son parte de una comunidad cuya búsqueda está orientada por un nuevo marco de valores, actitudes, prácticas y conceptos.

2. El paradigma ecológico de Fritjof Capra.

Fritjof Capra se ha dado a la tarea, mediante una extraordinaria labor de síntesis, de revisar y replantear el paradigma científico modernista. Toda su obra, tanto en libros como en artículos, está orientada a confrontar la perspectiva y los contenidos del paradigma modernista dominante y los elementos constituyentes, presentes en distintas culturas y tradiciones científicas, de un nuevo paradigma que incorpora la tradición sistémica, la holística y la ecología profunda.

Según Capra el desplazamiento del paradigma científico modernista, cuyos fundamentos se localizan en Descartes y Newton, es la única alternativa para afrontar los problemas de un mundo cada vez más interdependiente y complejo.

Con el propósito de articular el nuevo paradigma, que, sin lugar a dudas, es posracionalista, Capra ha revisado las tradiciones místicas orientales y las ha confrontado con el pensamiento científico occidental, estableciendo los puntos de encuentro y las condiciones de dialogo.

Su conclusión es que cualquier nuevo paradigma que pretenda superar el reduccionismo tiene necesariamente que incorporar, además de los nuevos descubrimientos de la ciencia, la dimensión espiritual. Por tal no entiende una determinada doctrina religiosa sino la disposición para desarrollar y experimentar el sentimiento de "pertenencia y de conexión con el cosmos como un todo" (Capra 1998: 29). Revisaremos algunos aspectos de su planteamiento.

2.1. La crisis de percepción Capra ha señalado, en distintas oportunidades, que uno de los mayores obstáculos para comprender las tendencias del mundo contemporáneo, y por lo tanto la naturaleza de su "crisis", es no percatarse que se vive y actúa dentro de los límites de una "crisis de percepción"."Cada vez se hace más evidente-escribe Capra- que los mayores problemas de nuestro tiempo no pueden comprenderse aisladamente. La amenaza de guerra nuclear, la devastación progresiva de nuestro entorno natural y la persistencia de la pobreza junto al

progreso -incluso en los países más ricos- no son problemas aislados. Son diferentes aspectos de una misma crisis, que es esencialmente de percepción.

La crisis deriva del hecho de que la mayoría de nosotros, y en especial nuestras instituciones, seguimos los conceptos y valores de una visión del mundo ya caduca, una visión que es inadecuada para afrontar los problemas de un mundo como el nuestro, superpoblado e interdependiente" (1994: 29) El paradigma desde el cual conocemos, valoramos y actuamos, según Capra, es el mecanicista, cuyo origen se remonta a Galileo, Bacon, Descartes y Newton. En términos generales este paradigma, propio de la modernidad y que hizo avanzar, sin ninguna duda, a la ciencia y a la tecnología, enfatiza en la desagregación de los procesos en sus partes constitutivas privilegiando el análisis y no tanto la síntesis.

En La Trama de la Vida, Capra explicita aún más su punto de vista. "El paradigma ahora en recesión ha dominado nuestra cultura a lo largo de varios centenares de años, durante los que ha conformado nuestra sociedad occidental e influenciado considerablemente el resto del mundo. Dicho paradigma consiste en una enquistada serie de ideas y valores, entre los que podemos citar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto de piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia, la creencia en el progreso material ilimitado a través del crecimiento económico y tecnológico". (1998: 27-28) Es importante destacar el papel que le atribuye Capra a la idea de percepción, que podríamos entender como visión, o perspectiva. Se trata de una especie de sistema de supuestos que nos permite comprender u organizar el mundo, la realidad y sus procesos. En este sentido la percepción es activa, interviene en nuestros procesos de conocimiento y experiencia. Hay en ella creencias, supuestos, teorías, sistematizadas o de sentido común, valores, etc., que intermedian en y con el mundo de la vida.

De aquí que sea fundamental la apreciación de Capra de que vivimos una "crisis de percepción". Porque, ciertamente, la forma en que actuamos en nuestro mundo de vida depende, sin lugar a dudas, de cómo percibimos y construimos ese mundo, es decir, depende del sistema de percepción o de la visión cultural que tengamos. Si percibimos el mundo desde una parte del mundo y asumimos que esa parte es el todo, o que el mundo es una serie discontinua de fragmentos, lo que hagamos dependerá de esa percepción.

Según Capra la realidad es un proceso mucho más complejo de intercambios, de interdependencia, una trama de vida que no puede ser aprehendida como si se tratara de un conjunto de partes separadas unas de las otras. El paradigma científico modernista ha insistido, sin embargo, en una metodología que tiende a fragmentar los procesos, a verlos como si se tratara de sistemas cerrados, autoreferidos y no de sistemas abiertos, o no desde la perspectiva de la interrelación entre sistemas cerrados y sistemas abiertos.

Esto ha hecho que, por ejemplo, en el ámbito social percibamos los problemas como tributarios de la parte, o locales, cuando lo correcto es asumirlos como problemas sistémicos que deben ser resueltos dentro de un contexto mayor, y con una visión holística o ecológica. Cabe aquí destacar que Capra tiene claro el aporte de distintos enfoques a su propuesta, como es el pensamiento sistémico y el holístico. Pero también que es necesario ir más allá, que no basta con la enunciación holística. En este sentido Capra distingue entre la perspectiva holística y la ecológica. Según Capra: "Una visión holística de, por ejemplo, una bicicleta significa verla como un todo funcional y entender consecuentemente la interdependencia de sus partes. Una visión ecológica incluiría esto, pero añadiría la percepción de cómo la bicicleta se inserta en su entorno natural y social: de dónde provienen sus materias primas, cómo se construyó, cómo su utilización afecta al entorno natural y a la comunidad en que se usa, etc."

La visión ecológica, por tanto, va más allá de la aprehensión de un sistema o de las relaciones de las partes dentro de un todo. Considera a cada todo como parte de otros todos, de otros ordenes complejos. Valora los contextos y los procesos, pero también los intercambios, el fluir

permanente, el movimiento, la continuidad y la discontinuidad, el equilibrio, el orden y el caos, la entropía y la autoorganización, los valores, etc.

No se limita tampoco al ya clásico antropocentrismo que dio al hombre, y aquí en su sentido literal, el dominio patriarcal sobre la naturaleza y la sociedad, sino que asume como centro la vida. Así, el espectro no empieza con el hombre y acaba con él, como en las tradiciones humanistas occidentales sino que incorpora la vida como trama en la cual participan todos los seres vivos. Lo cual implica, adelantándonos a su propuesta, que sí es válido pensar en un conocimiento también ecológico, es decir, en una perspectiva donde, por ejemplo, la biología, la química, la física, puedan intercambiar información con la sociología, la economía, la historia y la estética, configurándose, en la línea de Morin, un saber posracionalista ecológico.

De tal forma que una perspectiva como la ecológica redefine de manera precisa nuestro concepto de disciplina científica, de conocimiento, de ciencia, de ciencia social, de humanismo y humanidades.

2.2. El peligro de la fragmentación En varias de sus obras Capra resume la incidencia que ha tenido el paradigma científico modernista, y su visión mecanicista y fragmentaria de la realidad y sus procesos, en los más variados campos del pensamiento y la acción humanos. El impacto ha sido enorme en las ciencias de la vida, en el modelo biomédico, en la psicología, en la economía y en las teorías del desarrollo.

En cada uno de estos ámbitos la perspectiva dominante ha tendido a ver o comprender los procesos como si se tratara de situaciones o estados últimos, acabados, sin ninguna relación entre sí. Asimismo se ha expulsado de este tipo de percepción los valores, y la dimensión social de los mismos.

Esta percepción, dominante en los paradigmas productivistas contemporáneos, reduce toda relación dinámica a una mera asociación de causalidad o asociación mecánica, lo que ha conducido a que terminemos creyendo que la realidad y los procesos están constituidos por estados y situaciones definitivos, cerrados y no por procesos, relaciones, tramas y redes significativas.

En la formulación del nuevo paradigma ecológico la influencia de David Bohm fue determinante en el pensamiento de Capra. Bohm, con quien Capra mantuvo una profunda relación de amistad, fue uno de los pensadores y científicos contemporáneos que más se preocupó por analizar el impacto de una visión que sobreestimó la fragmentación, en detrimento de la perspectiva de totalidad.

Para Bohm existe un orden desplegado, que es el mundo que observamos, mundo o realidad que aparece como discontinuo y discreto. Pero existe a su vez un orden implicado, que el denomina "totalidad no dividida en movimiento fluyente" que es continuo y que da cuenta de las relaciones significativas del mundo discreto.

Según Bohm esta perspectiva se impone a la hora de pensar en la teoría de la relatividad o en la teoría cuántica. "La teoría de la relatividad-escribe Bohm- requiere esta manera de observar las partículas atómicas, las cuales constituyen toda la materia, incluyendo desde luego, a los seres humanos con sus cerebros, sus sistemas nerviosos y los instrumentos de observación que han construido y que utilizan en sus laboratorios. Así, al acercarnos a la cuestión por caminos diferentes, tanto la relatividad como la teoría cuántica coinciden en que ambas presuponen la necesidad de mirar el mundo como un todo continuo, en el cual todas las partes del universo, incluyendo al observador y sus instrumentos, se mezclan y se unen en una totalidad. En esta totalidad, la forma atomística de mirarla es una simplificación y una abstracción, solamente válida en algún contexto limitado" (Bohm, 1987: 32).

Una perspectiva tal requiere, por supuesto, una redefinición radical de la forma en que observamos o percibimos. Implica reconocer el mundo de lo discreto, de la discontinuidad, de las formas particulares, pero a su vez, inscribir esta discontinuidad en un orden superior en donde podamos restablecer la llamada totalidad no dividida y fluyente. Como consecuencia de este planteamiento Bohm llega a plantear la necesidad de redefinir el lenguaje, de introducir un nuevo modo en el lenguaje que el denomina "reomodo". "ya tenemos -dice-diferentes modos en el verbo, como, por ejemplo, el indicativo, el subjuntivo y el imperativo, y hemos desarrollado habilidad en el uso del lenguaje para emplear cada uno de estos modos cuando lo necesitamos, sin que nos haga falta elegirlos conscientemente. De un modo parecido consideraremos ahora un modo en el que el movimiento se considera primario en nuestro pensamiento, y en el que esta noción se incorpora a la estructura del lenguaje para que sea el verbo, antes que el nombre, el que juegue el papel principal"(Bohm, 1987:57).

Lo que interesa acá es captar el fluir de los procesos, su interconexión, allí donde el lenguaje tradicional nos obliga a ver el mundo como estructuras rígidas y estáticas. Se trata, entonces, de un tipo de percepción y de expresión que introduce la noción de fluir, de movimiento, desplazándonos radicalmente de un paradigma donde los objetos los percibimos como separados y estáticos hacia otro donde los percibimos en sus intercambios e interrelaciones.

La familiaridad de Capra con la teoría de la relatividad y la teoría cuántica, además de su experiencia personal durante las décadas de los sesentas y setentas, cuando se relacionó con los movimientos psicodélicos y con el misticismo oriental, lo llevó a establecer puntos de relación entre la física y el pensamiento oriental. Sin renunciar a una sólida formación experimental y a la rigurosidad de su campo de estudio, Capra se dio a la tarea de estudiar los posibles vínculos entre la física moderna y el misticismo oriental, encontrando paralelismos inéditos que lo llevaron a modificar su perspectiva, tanto del paradigma científico modernista como del papel de la tradición oriental en un nuevo paradigma posracionalista.

El Tao de la Física, primera obra importante de Fritjof Capra, publicada en 1975 en inglés y traducida al español en 1977, ya desde su título nos indica con claridad su propósito. Pero más allá de un deseo de trascender los opuestos, de encontrar la complementariedad entre el yin y el yang, que evoca la palabra Tao, lo cierto es que Capra encuentra evidencias que el pensamiento o la mística oriental, sea budista o taoísta, contiene elementos fundamentales que la física moderna, por otros medios, también desarrolla. De hecho, según Capra "los dos pilares de la física del siglo XX –la teoría cuántica y la teoría de la relatividad- nos obligan a ver el mundo del mismo modo que lo ve un hindú, un budista o un taoísta" (Capra, 1997: 25).

Hay una similitud, por ejemplo, entre la visión de Bohm del orden implicado y la mística oriental.

"Para el místico oriental-escribe Capra-todas las cosas y los sucesos percibidos por los sentidos están conectadas e interrelacionadas, y no son sino diferentes aspectos o manifestaciones de una misma realidad última. Nuestra tendencia a dividir el mundo que percibimos en cosas individuales y separadas y a vernos a nosotros mismos como egos aislados se considera como una ilusión, creada por nuestra mentalidad medidora y clasificadora. En la filosofía budista se le llama avidya o ignorancia, y es considerada como un estado mental confuso que se debe superar". (1983: 32).

Lo que Capra encuentra en el pensamiento oriental es esa conexión profunda que hace posible abordar los procesos de la realidad, sea física, cultural, o social, desde una perspectiva mucho más rica que el reduccionismo modernista occidental. Capra, sin embargo, no cae en la tentación de mistificar o denigrar una u otra perspectiva. Señala que, como el yin y el yang, ambas visiones pueden complementarse en un paradigma como el ecológico. Distingue, ciertamente, la naturaleza de las experiencias provenientes del método científico y del misticismo. En el caso de la ciencia esta opera en contextos muy precisos y con protocolos estrictos. Los conceptos, la abstracción, la experimentación, la inducción están orientados a contrastar y a validar sistemas de verdad a partir de hipótesis claramente delimitadas. En el caso de la mística lo que interesa no es tanto el conocimiento conceptual o intelectual, sino la experiencia directa de la totalidad, de la interrelación, y la interdependencia. "En el misticismo oriental,-escribe Capra-el conocimiento está firmemente basado en la experiencia" (1983: 49).

Es, sin embargo, un tipo de experiencia que va más allá de la experiencia del conocimiento racional. Las técnicas de conocimiento propias de la tradición mística están orientadas a silenciar la mente pensante, racional y a acrecentar la experiencia intuitiva. De aquí la riqueza de la experiencia del "ver" de la mística oriental. Ver es ir más allá del concepto, de la definición, de la descripción. Es experimentar la conexión profunda de la naturaleza y el cosmos, donde el experimentador participa directamente de esa conexión. "La experiencia directa de la realidad trasciende los reinos del pensamiento y del lenguaje y dado que todo misticismo se basa en dicha experiencia directa, cualquier cosa que pueda decirse sobre la misma será sólo parcialmente cierta" (Capra, 1983: 59).

Según Capra el interés principal de los místicos lo constituye la experiencia de la realidad y no la descripción de esa experiencia. Pero es precisamente esa riqueza de la mística oriental lo que la hace interesante. Tanto la teoría cuántica como la teoría de la relatividad nos enfrentan a una realidad distinta a la cartesiana newtoniana. En este sentido "la teoría cuántica y la teoría de la relatividad nos obligan a ver el mundo del mismo modo que lo ve un hindú, un budista o un taoísta" (Capra, 1997:25). De aquí que sea necesario, si queremos trascender el racionalismo clásico, instalarnos en un paradigma que vaya más allá del dualismo occidental.

2.3. Características del paradigma ecológico.

Desde 1975 hasta sus últimas obras, la búsqueda de Capra ha estado orientada por la sistematización del paradigma ecológico considerando ámbitos de aplicación, valores, metodologías, enfoques, innovaciones, resultados concretos y perspectivas. Para la formulación de esta síntesis ha incursionado en el espectro de las disciplinas, desde la física, su campo original, pasando por la química, la biología, la psicología, la economía, las ciencias sociales, y últimamente las teorías cognitivas. Su hipótesis es que es posible pensar un campo unificado de conocimiento, donde los conceptos de red y vida sean los centrales.

Desde esta perspectiva la vida en su totalidad, como atributo del planeta, empieza a ser el centro de interés y no tanto el hombre, o los objetos inertes. Cabe señalar, asimismo, que Capra inaugura un nuevo tipo de investigación, que se ajusta precisamente a su visión en red de los procesos.

La investigación de Capra no se centra ya en el laboratorio o en el texto escrito sino en la conversación. Se investiga también conversando y sistematizando nuevos puntos de partida en la conversación. Dos de sus libros, Sabiduría Insólita: conversaciones con personajes notables (1988) y Pertenecer al Universo: encuentros entre ciencia y espiritualidad (1991) son conversaciones. En ellos, mediante un intercambio de pareceres, puntos de vista, informaciones recientes, se elabora un estado de situación que queda abierto para futuros encuentros. Es una manera creativa de cooperar mediante el dialogo y el encuentro.

A lo largo de los años Capra ha ido estableciendo las características del nuevo paradigma ecológico, que sin duda alguna se complementa con la obra de Ferguson y de otros investigadores contemporáneos. Según Capra el paradigma o visión ecológica es fundamental en cuanto incorpora los aportes del pensamiento sistémico y holístico pero va más allá. "la percepción desde la ecología profunda reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenos y el hecho de que, como individuos y como sociedades, estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de) los procesos cíclicos de la naturaleza. (…) La ecología profunda no separa a los humanos-ni a ninguna otra cosa-del entorno natural. Ve el mundo, no como una colección de objetos aislados, sino como una red de fenómenos fundamentalmente interconectados e interdependientes. La ecología profunda reconoce el valor intrínseco de todos los seres vivos y ve a los humanos como una mera hebra de la trama de la vida." (Capra, 1998: 28-29) En su última obra Las conexiones ocultas: implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo (edición en inglés 2002, traducción al

español 2003) establece ya un nuevo marco de reflexión, profundizando lo planteado en La trama de la vida, y que culmina lo iniciado en el Tao de la Física.

En el epílogo de Conexiones escribe: "Mi objetivo al escribir este libro ha sido desarrollar un marco conceptual que integre las dimensiones biológicas, cognitivas y sociales de la vida, un marco que nos capacite para adoptar un enfoque sistémico frente a algunas de las cuestiones críticas de nuestros días. El análisis de los sistemas vivos en términos de nuestras perspectivas interconectadas-forma, materia proceso y significado-hace posible aplicar una comprensión unificada de la vida a fenómenos correspondientes tanto al reino de la materia como al ámbito del significado. Hemos visto, por ejemplo, que las redes metabólicas de los sistemas biológicos se corresponden con las redes de comunicación de los sistemas sociales, que los procesos químicos productores de estructuras materiales se corresponden con los procesos del pensamiento que producen estructuras semánticas, y que los flujos de materia y energía se corresponden con los flujos de ideas e información. Uno de los conceptos fundamentales de esta comprensión sistémica y unificada de la vida consiste en que su patrón básico de organización es la red" (Capra, 2003: 329).

En esta obra Capra concluye que el capitalismo es un sistema cuyos valores son diametralmente opuestos a cualquier perspectiva ecológica. "El objetivo de la economía globalizada-escribe-consiste en maximizar la riqueza y el poder de las élites, mientras que el ecodiseño consiste en maximizar la sostenibilidad de la trama de la vida" (Capra, 2003:330).

De igual manera Capra asume que el patriarcalismo y la dominación masculina son valores del paradigma científico modernista y que el capitalismo ha entronizado como supremos. Un nuevo paradigma tiene, necesariamente, que desplazarlos. Algunas de las características del paradigma ecológico son: a. En el paradigma ecológico las propiedades de las partes solo pueden ser entendidas a partir de la dinámica del conjunto. En definitiva, no hay en modo alguno, partes. Lo que llamamos parte es simplemente un modelo de una red inseparable de relaciones. La totalidad es lo primario. b. Desde la perspectiva del paradigma ecológico no existen estructuras fundamentales.

Cada estructura es la manifestación de un todo subyacente. Toda la red de relaciones es intrínsecamente dinámica. Se enfatiza en el proceso. c. Dentro del paradigma ecológico las observaciones y descripciones no son independientes del observador y del proceso de conocimiento. Conocer es una función primordial de los sistemas vivos, la mente es intrínseca a la vida. La epistemología está dentro de la vida, no fuera. d. En el paradigma ecológico la metáfora del conocimiento se desplaza de la imagen de construcción -leyes y principios fundamentales, bloques básicos de construcción, etc.hacia la imagen de la red. La realidad es una red de relaciones y nuestras descripciones forman parte de esa red interconectada. e. En el paradigma ecológico se parte del supuesto de que los conceptos, teorías y descubrimientos son limitados y aproximados. No hay un conocimiento absoluto, completo y definitivo de la realidad. f. La visión ecológica global es holística. No solo observa algo como un conjunto, sino también el modo en que ese conjunto se halla inserto en otros mayores. g. El paradigma ecológico y la conciencia ecológica se sitúan más allá de los paradigmas productivistas y racionalistas, en tanto en un nivel más profundo, se vinculan con la totalidad de la vida y con la conciencia y experiencia espiritual. h. El paradigma ecológico enfatiza los valores y principios de cooperación, interconexión, sostenibilidad, responsabilidad social, espiritualidad y creatividad, intuición, conservación, síntesis, no linealidad, asociación, calidad, experiencia de vida. i. El paradigma ecológico está orientado hacia los procesos.

Como se puede observar, y sin que las características sean exhaustivas, hay aspectos y dimensiones que coinciden plenamente con el posracionalismo posmoderno. Sin lugar a dudas, la relación de este paradigma científico modernista con el paradigma social modernista, que privilegia el productivismo, la ganancia, la competitividad, es directa y determinante. Y es una

preocupación permanente de Fritjof Capra. Tanto así que su crítica al modelo de consumo y a la globalización lo llevan a la crítica de los valores de la sociedad capitalista. La lógica del capital sin duda alguna es incompatible con el paradigma ecológico. Hacia esa lógica y sus valores debemos, según Capra, volver críticamente la mirada.

TEMA 1. LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA 1.-INTRODUCCIÓN La realidad humana es mucho más compleja de lo que se desprende de su análisis por muy comprensivo que este se realice, de modo que resulta inabordable en todas sus dimensiones. Sí partimos de ahí, descubriremos la tremenda dificultad a la que nos enfrentamos cuando queremos analizar la realidad educativa no menos compleja que el estudio de cualquiera de las distintas disciplinas humanistas.

En el campo educativo se ha especulado durante mucho tiempo con opiniones, creencias, valores, etc., que de alguna manera han impedido a la didáctica construirse como ámbito de conocimientos científicos. La didáctica para constituirse como ciencia tenía que ofrecer un índice más elevado de fundamentacíón científica en cuanto a los postulados que sustentan la práctica educativa, como objeto propio.

Hasta el momento, la didáctica se ha apoyado en la siguiente estructura: Teoría-práctica-teoría.

Pero sí consideramos que la práctica educativa es fundamental para el desarrollo educativo y que es algo palpable que se puede constatar de manera científica, la nueva estructura que debería constituirse seria: Práctica – teoría - práctica.

Determinándose la teoría al justificar el estudio de las prácticas y estando condicionada por la complejidad de las mismas (características y variables).

Una cuestión importante respecto a la didáctica, es situarla dentro del espacio de las Ciencias de la Educación y antes dentro de las Ciencias Humanas y Sociales por ocuparse de actividades eminentemente humanas (enseñar y aprender) que se producen en contextos de carácter social. La actividad didáctica tiene lugar dentro de un sistema institucional y éste a su vez en el marco del sistema sociocultural más amplío, con una compleja serie de interacciones entre los componentes de ambos.

De alguna manera, podría decirse como indica el profesor Zabalza (1990, 85 124) que “lo educativo constituye un espacio especializado de las ciencias humanas.

La Didáctica es una de las disciplinas dedicadas a su estudio y al establecimiento de planes de acción destinados a su mejora” Así, al acercamos por primera vez a una disciplina y para entenderla con detenimiento debemos planteamos algunos interrogantes como por ejemplo: qué es, de qué trata, cuál es su objeto de estudio...

Para llegar a comprender la didáctica es necesario definirla conceptualmente, para lo que vamos a delimitar su dimensión semántica, histórica, epistemológica y para finalizar analizaremos el concepto de didáctica.

1.1.- Etimología El término Didáctica procede del verbo griego didasko, enseñar. Su objeto es, por tanto, el estudio y la reflexión sobre la enseñanza, tanto en los aspectos relativos al qué enseñar, como a los de por qué, para qué y cómo enseñar.

El profesor De La Torre (1995) resalta tres ideas respecto al origen etimológico de la Didáctica. a) Su significado originario está lejos de reflejar todos los significados desde Comenio hasta nuestros días.

b) La riqueza de la familia léxica c) Su carácter transmisivo y tradicional.

Los griegos consideraban lo didáctico como un género literario que utilizaban para instruir para educar con sus textos. Entre los géneros didácticos de la época podemos considerar las fábulas de Esopo. Durante la Edad Media se siguió conservando este significado y hasta bien entrada la Edad Moderna, referida en ocasiones a enseñanzas sobre oráculos, sentencias o proverbios. Del significado primitivo griego hasta después de Comenio, los cambios fueron pocos, a partir de ahí se empieza a hablar de lo didáctico como artificio o método para enseñar y posteriormente se discute sobre teorías de la enseñanza tecnología, de la instrucción o currículo. Hoy se considera un género didáctico, por ejemplo, la historia en cuanto a su faceta instructiva, por tanto, no debe confundirse el término, con la disciplina Didáctica.

Sí nos fijamos exclusivamente en su etimología, la didáctica quedaría emplazada en el ámbito normal o instructivo de la escuela. Sin embargo, la Didáctica no es únicamente una acción transmisiva, no es solamente enseñar, como veremos posteriormente. Si etimológica y tradicionalmente ese es el sentido en el que ha llegado hasta nuestros días, hoy se habla en la teoría didáctica más de formación que de la instrucción.

1.2.- Acepciones más usuales de la palabra Didáctica.

La palabra educación ha recibido diversas equivalencias como aprendizaje, formación, instrucción, buen comportamiento, etc. Dependiendo de los autores, la didáctica no iba a ser menos y según el profesor De La Torre en 1993, tiene al menos cuatro acepciones: familiar o coloquial, artística, tecnológica, y teórico-científica. a) Familiar o coloquial: equivale a enseñar como método, es decir, al modo como se transmite información o se instruye. En un sentido más amplío se podría referir a la forma o método para organizar el contenido de manera que sea comprendido de manera fácil. Equivaldría a método eficaz. b) Artística: cuando hace referencia al empleo adaptativo de los recursos docentes que sirven para mejorar el aprendizaje del alumno. No está la actuación

didáctica en llevar un orden con método, hacerlo de manera clara, secuenciada e instructiva, sino en hacerlo de manera "personal". La actuación didáctica está en el actor o artista, el docente, de manera muy especial, independientemente de la lógica del método. Al afirmar que la didáctica es arte se indica que la intervención didáctica comporta conocimiento de ciertas normas y éstas el docente las debe adaptar a circunstancias y contextos diferentes La experiencia es fundamental para la adaptación a diferentes situaciones c) La didáctica como tecnología: Las tecnologías se utilizan hoy en el campo instructivo de manera cada vez más creciente, habiendo pasado por tres momentos claves y diferentes: En el primer momento prevalece la consideración de la máquina como Instrumento facilitador de un proceso comunicativo. En el segundo las máquinas son sustituidas por modelos de instrucción. De la tecnología De la educación se pasaría a la tecnología En la educación donde el diseño se adaptará a las instrucciones educativas. En el tercero hay una alternativa mediadora que se identifica con la Tecnología educativa. Es una concepción sistémica por la que todos los componentes de un sistema intervienen en la instrucción: personales, formales, materiales organizativos, etc. y tienen la consideración de elementos de este sistema. El cuarto momento se correspondería con la reflexión crítica sobre los medíos y tecnologías interactivas... d) Teórico-científica: Es complementaría de la anterior. Esta acepción dada en algunas definiciones de didáctica, destaca el carácter explicativo propio del conocimiento científico, junto a su orientación práctica. También su carácter constructivo desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de comunicación y relación interpersonales.

1.3.- Definiciones de Didáctica La definición no es el arranque de una ciencia sino el resultado (siempre provisional) de un largo proceso en el que se construye conocimiento, se mejora la teoría que identifica como propios los elementos constitutivos de su campo y se construye un programa metodológico para su estudio.

No hay una definición ni un concepto único de la Didáctica sino que hay como una cierta obligación de cada uno de los teóricos de la Didáctica de dar su propia definición de la disciplina, lo que puede dar ambigüedad conceptual y por consiguiente, desorientación entre los estudiantes y a veces, también ente los mismos profesores. La verdad es que la disciplina se refiere a un tipo de realidades complejas y mudables que hacen que no sea fácil que los especialistas lleguen a un consenso. Lo fundamental no está en las palabras indicadas por cada autor sino en lograr concebir el sentido que se da a esas palabras.

Vamos a indicar a continuación, a título de ejemplo, algunas definiciones sobre el término Didáctica dadas por varios autores, con objeto de aproximarnos a su concepto: Comenio en su Didáctica Magna, define la Didáctica como el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres.

Mattos (1963) concibe la Didáctica como la disciplina pedagógica, de carácter práctico y normativo, que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Stöker (1964) manifiesta que la Didáctica es la teoría de la instrucción y la enseñanza escolar de toda índole y a todos los niveles.

Fernández Huerta (1964) expresa que la Didáctica es una ciencia que estudia el trabajo docente y discente congruente con los métodos de enseñanza y aprendizaje y que tiene como finalidad la instrucción.

Fernández Pérez (1977) indica que es la ciencia que estudia los procesos de enseñanza/aprendizaje en orden a la optimización de la formación intelectual.

Para Titone (1981) es la ciencia que tiene como objeto específico y formal la dirección del proceso de enseñar hacia fines inmediatos y remotos de eficacia instructiva y formativa.

Ferrández (1984) indica que la Didáctica es- está en camino de ser- una ciencia y tecnología que se construye desde la teoría y la práctica en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza sistemática en cuanto optimizadora del aprendizaje.

González Soto (1989) indica que es un campo científico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos cuyo eje central es la descripción-intrerpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje que se desarrollan en contextos de relación y comunicación para la integración de la cultura con el fin de transformarla.

Para Zabalza (1990) la Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Concretas (1991) manifiesta que la Didáctica es la Disciplina que explica los procesos de enseñanza/aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.

Saturnino de la Torre (1995) entiende la Didáctica como disciplina reflexivo/práctica que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados.

Finalmente, Estebaranz (1994) considera la didáctica como un campo de conocimientos y de investigación que tienen su origen y su razón de ser en la práctica, en los problemas de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum y en el intento de una innovación que facilite la mejora de la educación a través de la innovación curricular.

Como hemos podido observar, para una mayoría de autores la didáctica se construye,

en

cuanto

a

su

carácter

y

funciones

como

ciencia/técnica/tecnología/disciplina con una orientación o finalidad dirigida hacia la práctica, expresada en términos como: optimizar, normatizar, integrar, orientar, dirigir…

En relación con su contenido propio u objeto, se señalan los procesos de

enseñanza/aprendizaje y la instrucción como términos más utilizados a lo que siguen: aprendizaje, formación intelectual, formación y desarrollo personal, los métodos, las materias escolares, el profesor, el alumno…

En resumen, la didáctica actual es un campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

1.4.-La Didáctica mediante su objeto de estudio Hemos podido observar que los términos que más se repetían en el concepto de Didáctica eran: enseñanza, aprendizaje, instrucción y formación. Estos cuatro términos son fundamentales para la didáctica al elaborar sus teorías, ya que la didáctica se va a instrumentar a través de las teorías de la enseñanza, del aprendizaje, de la instrucción y de la formación. Vamos a conocer cada uno de estos vocablos: El concepto de enseñanza va emparejado con el de Didáctica desde su comienzo.

La enseñanza es también un término polisémico y ambiguo (Benedito, 1987), al igual que otras muchas palabras clave en educación. Investigar en educación equivale en muchos escritos a investigar en didáctica, como indica Contreras (1991). El término procede del latín "in-signare" que equivale a mostrar a través de signos, a descubrir aquello que está poco claro o encubierto y es el maestro el encargado de desvelar al alumno lo que está oculto o poco claro. Para Smith (1990) hay otras acepciones del término enseñanza: Sentido originario y mostrativo enseñanza como logro o adquisición de aprendizajes, con sentido de actividad intencional y anticipatorio como actividad normativa y la Didáctica como actividad relacional o interactiva.

Hoy se está dando otro concepto el de la Didáctica como actividad reflexiva. La reflexión requiere disposición, actitud cooperativa, vinculación con la realidad, autoconciencia y contrastación (González Soto, 1989). El planteamiento reflexivo conlleva la innovación.

El concepto de aprendizaje que se utiliza por otras muchas ciencias, se refiere aquí al que se encuentra dentro del marco educativo. La enseñanza y el aprendizaje se circunscriben al hombre y se realiza de la cultura que necesita para hacerse persona. El

aprendizaje hay que entenderlo como cambio formativo (Zabalza, 1990). Para De La Torre (1993) este cambio se caracteriza por: 1.- Afectar a la triple dimensión personal: cognitiva, afectiva y efectiva de la acción.

2.- Ser tarea del alumno y del profesor.

3.- Desarrollarse a lo largo de la vida 4.- Ser de naturaleza innovadora El concepto de instrucción nos da una perspectiva constructiva a partir de la cultura. A partir de Herbart se ha utilizado para indicar el proceso de culturalización mediante la formación intelectual, lo que implica su unión con el aprendizaje formal o escolar. Mediante las materias Instructivas se construye el conocimiento y la socialización. Para que haya instrucción ha de existir intencionalidad y gran número de autores se refieren al término como concepto explicativo del quehacer didáctico.

El vocablo proviene de instruere o construir desde dentro. Esa construcción sólo es posible con la interacción con el medio. Para Zabalza (1990) la instrucción es la formación específica que la escuela suministra.

La formación del hombre conduce al desarrollo de todas sus facultades o potencialidades específicamente humanas (De La Torre, 1995). La formación es más amplía que la instrucción ya que aquella se dirige al desarrollo personal en todas sus partes y a la capacitación y mejora sociocognitiva de los sujetos. Esto, entendido como formación general de las personas. También se habla de formación específica, profesional y ocupacional. Actualmente, debido a los cambios tan rápidos que se originan respecto al conocimiento, es preferible ofrecer una formación de carácter general sobre una de carácter específico (dejando ésta para exigencias concretas de carácter laboral). La formación profesional y ocupacional se producirá como una preparación o capacitación para desarrollar actividades laborales. Hoy se habla de las prioridades de la formación técnica sobre la humanística en determinados enclaves cuando lo deseable seria una posición equilibrada entre ambas.

1.5.- La Didáctica estudiada a través de sus contenidos

En todos los manuales de didáctica, tanto en los más antiguos como en los más modernos, imprescindiblemente se encuentra un tema dedicado al concepto y a la metodología científica. Es como una reflexión teórica y racional de la acción instructiva.

Actualmente se habla más en la fundamentación teórica de su carácter reflexivo, crítico y orientativo que del prescriptivo. Si antes era el método el eje de la disciplina, actualmente, son varios los temas que se consideran como centrales: la relación entre la teoría y la práctica, la comprensión del proceso enseñanza/aprendizaje, la elaboración de teorías que puedan servir de guía para la práctica educativa y el estudio de los valores, entre otros.

Respecto al acto didáctico o proceso de instrucción, la temática se ocupa de los contenidos de la materia de enseñanza, del centro educativo, el docente, el discente, la relación de comunicación, la metodología y técnicas utilizadas y los medios y recursos didácticos. Hoy el contenido se estructura siguiendo modelos curriculares, donde los elementos comunes son: objetivos, contenidos, medios, organización, metodología y evaluación Nuevos temas están hoy tratándose y saliendo en los manuales didácticos: la innovación como crecimiento personal e institucional, la formación del profesorado capaz de crear situaciones de aprendizaje y de impulsar innovaciones, la evaluación de las innovaciones, el desarrollo profesional de los docentes, el pensamiento de los profesores, la nueva organización escolar que sirve de apoyo al crecimiento institucional, la enseñanza/aprendizaje como formación, las teorías y los modelos de enseñanza, las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos, los modelos y estrategias de innovación curricular, los modelos y estrategias de evaluación curricular e institucional, la investigación para el cambio, los enfoques cualitativos y globales, etc.

Dentro de la relación didáctica, los tipos de actos didácticos (informativo, interactivo y retroactivo) se encuentran entremezclados al realizar la actividad docente, como nos indica el profesor Medina (1988 ,pp.29): " La enseñanza es una actividad compleja y esencialmente interactiva al llevarse a cabo como fruto de la implicación e Influencia recíproca entre los agentes intervinientes en el aula". La formación se realiza mediante procesos interactivos en los cuales se dan las siguientes circunstancias: un contenido cultural que se enseña, unas relaciones docente/discente y una capacitación del sujeto implicado. El clima social del aula es otro tema importante dentro de la

interacción didáctica. Motivación y contactos comunicativos serán esenciales dentro del clima escolar y del aula.

Otro aspecto a tener en cuenta es el de la intencionalidad en el acto didáctico. La intención o propósito de enseñar va implícito con el mismo. Enseñamos algo a un sujeto y lo hacemos con un propósito y un método Dependiendo de la clase de sujeto o discente y de lo que enseñemos la intervención didáctica necesitará de un tipo de preparación específica concreta y es ahí donde entran en juego las distintas didácticas especiales y diferentes con organización, contenidos, modelos y metodologías propias.

1.6.- Dimensión epistemológica y científica de la Didáctica (Será estudiada en el punto 3)

2.-DIMENSIÓN HISTÓRICA DE LA DIDÁCTICA Siguiendo al profesor De La Torre, la evolución de la Didáctica nos llevaría a hablar de los momentos siguientes: a) Fase artesanal b) Fase metódica c) Fase filosófica d) Fase aplicativa e) Fase explicativa y normativa f) Fase epistémica o de paradigmas de racionalidad.

La historia del desarrollo de la Didáctica se ha caracterizado, igual que la del desarrollo del pensamiento, por un movimiento de espiral pendular sujeto-objeto. A períodos con predominancia de la contextualización y la diversidad, le siguen períodos con alternancia de la generalización y la uniformidad. Entre estos períodos suelen realizarse otros que de alguna manera sirven de integración. a) Fase artesanal: En esta primera fase no hay normas

preestablecidas y

generalizables, por lo que la instrucción se basa en la propia experiencia del maestro y en algunos consejos y reglas. La enseñanza, así establecida tiene sus raíces en la experiencia del

docente junto a algunas normas que utiliza el mismo, y no en normas metodológicas establecidas anteriormente. El maestro es una persona que sabe o que tiene, de alguna manera, una autoridad moral para instruir a otros. b) Fase Metódica: A partir de Comenio con su Didáctíca Magna en 1632 y del Currículum de la Universidad de Glasgow en 1633, surgen dos líneas paralelas respecto a la acción instructiva, lo que va a suponer la primera sistematización de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

La Didáctica de Comenio tiene su justificación en la célebre frase de "Enseñarlo todo a todos" (Aparece en el su título de la Didáctica Magna) Comenio organiza la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal didáctico “que un sólo maestro baste para instruir al mismo tiempo a cien alumnos”. Para ello mezcla los alumnos y hace que “los más inteligentes enseñen a los más tardos”. Utiliza el método inspirado en la naturaleza, es decir, un método intuitivo basado en la visión directa de los objetos y sus imágenes. Este concepto de la Didáctica como el método de enseñar va a perdurar durante mucho tiempo y, aún hoy, en algunos contextos se sigue utilizando.

La Didáctica es algo más que el método de enseñar, ya que implica la intencionalidad educativa, la formación del discente Por tanto, no sólo se busca la instrucción, sino la formación. Prevalece la comprensión sobre la imitación.

El currículo se caracteriza por ser globalizador y buscar la reforma en los planes de formación de los maestros. En los países de habla inglesa el término curriculum será el que se utilizará a diferencia del resto de Europa que seguirá empleando el de Didáctica. c) Fase filosófica: A partir de la propuesta metódica de Comenio, que representa el inicio precientífico, se va a pasar a una fase de explicación filosófica buscando la fundamentación teórica de la acción educativa. Numerosos autores van a ir desarrollando sus ideas pedagógicas: Rosseau (1712-1778) la individualización de la enseñanza y el paidocentrismo.

Pestalozzi (1746-1827) La intuición, la gradación y la aplicación.

Fröebel (1782 – 1852) La actividad lúdica que ejercerá como principio didáctico en la pedagogía contemporánea.

Herbart (1776-1811) hace un planteamiento explicativo del proceso educativo y se convierte, según Fernández Huerta (1985) en el iniciador de la Didáctica pedagógica con la instrucción educativa.El método se formaliza a través de la lección la cual debería tener claridad mostrativa, asociación comparativa, generalización sistemática y aplicación conceptual.

Willman (1839-1920) formula la Didáctica como teoría de la formación humana y da realce al papel del maestro. La reflexión filosófica va a ser una constante permanente en la Didáctica al igual que el carácter metodológico. d) Fase aplicativa: Símultáncamente con la reflexión filosófica surge un movimiento basado en la actividad y en la práctica "praxis" más que en la reflexión teórica. Se separa tanto del método formal, basado en la lección del maestro, como de la reflexión teórica: es el movimiento llamado "Escuela Nueva". En este movimiento cada una de las experiencias utilizará una metodología concreta y un nuevo sistema de enseñanza. A este movimiento pertenecen, entre otros, Decroly, Reddie Tolstoy, Agazzí, Tagore, Montessori, Ferrer, Makarenko y Freinet. e) Fase explicativa y normativa: La búsqueda de una explicación científica y racional de la enseñanza, por un lado, y los enfoques de la "Praxis" de la "Escuela Nueva”, por otro, van a convivir en la primera mitad del siglo XX buscando argumentos científicos a las conductas ideales que permitan alcanzar los aprendizajes previstos.

Distintos movimientos de otras disciplinas se van a basar en la Pedagogía y en la Didáctica para buscar modelos de eficacia en el aprendizaje y metodologías de investigación. El positivismo ejercerá gran influencia en la escuela, ofreciendo las posibilidades de análisis empírico para las conductas humanas. Autores como Brain, Binet, Lay, Buyse, Watson, Thorndike, Skinner,… serán seguidos en apoyo del asentamiento de la Didáctica como ciencia. Igual ocurre con la Psicología Funcional y Genética, con autores como Claparède y Piaget; o con el en enfoque cognitivo con Witkin, Bruner, Ausubel y Novak o el personalismo con Mounier, Faure, Stefanini y García Hoz; con la tecnología y la Teoría de los sistemas con Landa, Shanon y Miller, o con el enfoque social de Makarenko y Bourdieu. Al comienzo de los años setenta la Didáctica se ha consolidado como disciplina fundamental en la formación pedagógica al

abrirse nuevas vías de desarrollo: Formación del profesorado, didácticas especiales y diferenciales, creación de instrumentos de evaluación y diagnóstico, tecnología en las escuelas, organización escolar, etc. Al campo semántico de la Didáctica llega, de los países anglosajones, el término currículo, el cual va a evolucionar de manera diferente a la didáctica y con la cual se va a reencontrar en el campo de los paradigmas. f) Fase epistémica o de paradigmas de racionalidad. En la década de los setenta, por medio de Kuhn, comienza a hablarse de los paradigmas, al afirmar que la ciencia progresa mediante estructuras conceptuales compartidas por una comunidad de científicos (en nuestro caso didáctas). El positivismo anterior empieza a perder apoyo y surgen dos tendencias metodológicas contrapuestas: la cuantitativa y la cualitativa. La llegada de planteamientos sociocríticos por medio de Giroux, Habermas, Apple y Carr y Kemmis le dan un planteamiento de paradigma integrador. Hoy en día un planteamiento epistemológico de la innovación o la Didáctica necesita de un análisis o posición paradigmática. Mediante los paradigmas se da apoyatura científica y teórica a la práctica educativa.

3.- DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA Y CIENTÍFICA DE LA DIDÁCTICA Son varías las preguntas que nos podemos hacer sobre la disciplina: qué es la Didáctica, cuál es su campo de estudio, desde qué perspectivas es posible su enfoque. Sí nos preguntamos ¿Es la didáctica una ciencia? tendremos primero que conocer qué es una ciencia. El concepto de Ciencia es polisémico, ya que no hay un concepto de ciencia único, sino que depende de la perspectiva epistemológica de la que se parta o de los matices que se le den a su enfoque. Ciencia es para Laudan (1978) una actividad para resolver problemas. Para Kerlinguer (1975) la ciencia tiene dos dimensiones principales: una estática y otra dinámica. En su dimensión estática la ciencia se entiende como un cuerpo suficientemente organizado, sistemático y coherente de principios y hechos que explican o predicen fenómenos sobre una determinada faceta o parcela de la realidad. Desde su dimensión dinámica, la ciencia es la actividad desde la cual se llega a construir y elaborar ese cuerpo coherente y organizado de conocimientos. Es decir, desde esta perspectiva una ciencia elabora las teorías que la Integran a través de unos procesos. Sintetizando, podemos indicar que una ciencia es un conjunto de teorías, más los procesos de elaboración de esas mismas teorías. De esta manera podemos decir que

la Didáctica es una ciencia que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza, o lo que es igual, modelos que explican o predicen la realidad que es enseñar. La didáctica como ciencia humana forma parte de un sistema de ciencias cuyo objeto formal de estudio es la educación (Estébaranz, 1994) Desde una perspectiva epistemológica, la Didáctica la incluimos dentro del ámbito de las ciencias humanas y sociales porque comparte con ellas una serie de características comunes esenciales. Si tradicionalmente la Filosofía ha sido la que ha actuado como coordinadora e integradora de los distintos saberes pedagógicos, actualmente la Didáctica se plantea la necesidad de elaborar un cuerpo teórico fundamentalmente que proyecte su desarrollo en el futuro y permita una Integración adaptada de contribuciones procedentes de otras áreas del saber (Rosales, 1988).

Para el profesor Contreras (1991) epistemológicamente son dos los problemas que giran en tomo a la Didáctica. Primero, el carácter del conocimiento que genera y debe generar la didáctica. Y segundo, su cientificidad. La relación entre ambos problemas es claramente manifiesta. El profesor De La Torre (1995) añade un nuevo problema, su desarrollo, ya que toda disciplina ha sufrido a lo largo de la historia, un proceso evolutivo que no tiene por qué corresponderse con el estado general de conocimiento. Durante mucho tiempo, y aún todavía en el lenguaje coloquial la Didáctica significa el simple método o forma de enseñar. Probablemente esta visión práctica ha podido ser la que de alguna manera, durante muchas décadas ha evitado su desarrollo teórico, que actualmente se intenta revitalizar.

En la configuración de la Didáctica destacan: en primer lugar, un hecho educativo como acción humana (en su doble dimensión de proceso y producto) y en segundo lugar e imprescindible, la intencionalidad con la que se realiza. En tercer lugar, esta intencionalidad se concreta en el perfeccionamiento del sujeto (mediante su participación consciente y voluntaria) y finalmente esto se concretiza a través de una estructura normativa (desde la situación actual a la situación que se pretende alcanzar).

Estas características conducen a estudiar los procesos de formación en las materias pedagógicas, sí bien ha sido el lenguaje pedagógico utilizado, una de las controversias mantenidas en tomo a la cientificidad de las disciplinas pedagógicas.

En la afirmación de que la Didáctica es una disciplina pedagógica reflexivo/aplicativa que guía la acción formativa (De La Torre, 1995) se señalan de manera implícita sus niveles y su carácter. Los cuatro puntos cardinales de la didáctica son: Explicar, aplicar, prescribir y mediar. Estas son las orientaciones que tradicionalmente se le vienen asignando a la Didáctica para explicar su proceso formativo.

La Didáctica elabora teorías explicativas de la enseñanza a partir de la reflexión filosófica o de la práctica educativa. La teoría y la práctica son dos extremos de un mismo proceso, por tanto, el carácter explicativo de la Didáctica es necesario para su construcción científica, al mismo tiempo es necesario conocer que la Didáctica es una disciplina orientada hacía la práctica. La explicación es la luz que ilumina y orienta la práctica docente. Es necesaria la interacción entre la explicación y la aplicación para que tenga sentido. El carácter normativo, guía de acción o prescriptivo es fundamental ya que se traduce en reglas de actuación pedagógica que buscan la eficacia. Finalmente, el carácter metodológico o mediacional de la didáctica, es el método, imprescindible en la acción didáctica. E profesor Ferrández (1981) transforma el modelo clásico triangular: docente-discente-materia en un modelo tetraédrico, incorporando la estrategia metodológica y quedando así: Docente- Discente- Materia- Método Las cuatro orientaciones de la didáctica nos dan tres niveles de conocimiento de la misma: teórico, tecnológico y práctico. Y un triple carácter: normativo, formativo y mediacional.

Paradigmas de investigación didáctica y mediación del profesor Durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educación, hemos asistido al nacimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación.

El tratamiento que reciben aquí los paradigmas es de carácter didáctico, como marco general de referencia y categoría organizadora de los principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfoques de Investigación. En este sentido el concepto de paradigma nos es de gran utilidad.

Si bien el concepto de paradigma admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo -compartida- por un grupo de científicos que implica específicamente una metodología determinada. El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.

Como se puede deducir, cada comunidad científica participa de un mismo paradigma y constituye así una comunidad intelectual cuyos miembros tienen en común un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y unas creencias.

El análisis del acto didáctico nos lleva a la consideración de los paradigmas o modelos didácticos como marcos teóricos para la interpretación del acto didáctico. En ellos se destaca la figura del profesor como mediador.

Se distinguen tres tipos de paradigmas: "de proceso-producto”, "mediacional" y "ecológico". a) Paradigma Proceso- producto.

Se ha acusado a este modelo de ser válido en todo caso, sólo para la adquisición de habilidades básicas o elementales. Pero lo cierto es que también ha demostrado su eficacia didáctica en el desarrollo de funciones psicológicas superiores como la formación de conceptos. En este caso la mediación se ejerce esencialmente en la estructuración del material de aprendizaje (textos, por ejemplo).

Paradigma Proceso- Producto

Estímul o Objeto Estructura do Progra ma

Respuesta

Método

Profesor

Sujeto Receptor

Aprendizaj e

b) Paradigma mediacional En el paradigma mediacional la acción mediadora del profesor se centra en los procesos cognitivos del alumno. Los sucesos de la enseñanza crean las condiciones para que el alumno realice el trabajo cognitivo que produce el aprendizaje.

En definitiva, los profesores influyen en los estudiantes haciéndoles pensar, es decir, son causa de que los alumnos piensen y se comporten de una manera determinada durante la enseñanza.

Algunas conductas del profesor influyen directamente en el proceso cognitivo que el alumno ejerce sobre el contenido. Novak afirma que el profesor es un mediador entre la estructura conceptual de las disciplinas y la estructura cognitiva del alumno. La mediación consiste en la actualización de la estructura cognitiva que se produce en el aprendizaje. Es más, las estrategias cognitivas pueden enseñarse. Este es, por tanto, el acto mediador más importante.

Paradigma Mediacional- Cognitivo Respuesta

Estructura Nueva

Estructura Cognitiva

Proceso Cognitivo

Construcción Conocimiento

Potencial aprendizaje

Profesor

Aprendizaje Real

Experiencia + Conceptos

Objeto Estructurado (disciplinas)

kj

C) Paradigma Ecológico.

El paradigma Ecológico o contextual toma su nombre precisamente de la atención preferente prestada a los contextos en los que se desarrolla la acción didáctica.

Profesor y alumno son considerados como habitantes del aula. El objeto de aprendizaje no es algo externo sino que forma parte del contexto. El alumno aprende del contexto (aprendizaje socializado o compartido).

El profesor ejerce su función mediadora actuando en el contexto de dos formas.

1) Espontáneamente, como habitante del aula; 2) intencionalmente, interviniendo en la creación de un clima de aprendizaje.

En el paradigma ecológico el concepto clave es el de reciprocidad o interacción entre profesores y alumnos: la clase es considerada como un ámbito o contexto

comunicativo, en el que se construyen los acontecimientos de la vida diaria como parte de las interacciones entre profesores y alumnos.

En esta perspectiva, el proceso didáctico se Interpreta como un proceso comunicativo, por medio del cual alumnos y profesores construyen conjuntamente el significado, es decir, Interpretan y conceptualizan la experiencia (Interna y externa).

C) Paradigma Ecológico.

El paradigma Ecológico o contextual toma su nombre precisamente de la atención preferente prestada a los contextos en los que se desarrolla la acción didáctica.

Profesor y alumno son considerados como habitantes del aula. El objeto de aprendizaje no es algo externo sino que forma parte del contexto. El alumno aprende del contexto (aprendizaje socializado o compartido).

El profesor ejerce su función mediadora actuando en el contexto de dos formas.

1) Espontáneamente, como habitante del aula; 2) intencionalmente, interviniendo en la creación de un clima de aprendizaje.

En el paradigma ecológico el concepto clave es el de reciprocidad o interacción entre profesores y alumnos: la clase es considerada como un ámbito o contexto comunicativo, en el que se construyen los acontecimientos de la vida diaria como parte de las interacciones entre profesores y alumnos.

En esta perspectiva, el proceso didáctico se Interpreta como un proceso comunicativo, por medio del cual alumnos y profesores construyen conjuntamente el significado, es decir, Interpretan y conceptualizan la experiencia (Interna y externa).

Paradigma Ecolรณgico

Contextos

Objeto Cultura

Alumno Potencial aprendizaje

Crea Clima Interpreta

Estructura Experiencia Profesor

Contextos

Paradigma Ecolรณgico

Contextos

Objeto Cultura

Alumno Potencial aprendizaje

Crea Clima Interpreta

Estructura Experiencia Profesor

Contextos