PRINCIPPERNE FOR LITTERATURSPORET I

2. KLASSE

Fagform Let For Dansk

At have dansk i 2. klasse skal være sjovt, udforskende og legende, da det er helt centralt for dansk, at faget skal fremme elevernes læseglæde, deres lyst til at udtrykke sig og deres indlevelse i litteratur. Derfor er det som dansklærer vigtigt at have et helikopterblik og indtænke, hvad det overordnede fagformål for dansk er. Det kan let fortone sig i en hæsblæsende hverdag, hvor læringsmål og krav fylder.

Fagformålet for dansk lyder: Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse.

Stk. 2. Eleverne skal i faget dansk styrke deres beherskelse af sproget og fremme deres lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer. Eleverne skal i faget dansk udvikle deres udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation.

Stk. 3. Eleverne skal i faget dansk have adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab.

Molevittens litteraturspor tager fagformålet seriøst. Hele omdrejningspunktet for litteraturarbejdet i Molevitten er netop at sikre elevernes ”udtryks- og læseglæde og kvalificere deres interesse og indsigt i litterære tekster og andre æstetiske tekster”, at give dem ”lyst til at bruge sproget og tekstindsigt i samspil med andre” samt fremme deres ”oplevelse og forståelse af litteratur” som et afsæt for at udvikle ”elevernes personlige og kulturelle identitet”. Det handler med andre ord om at skabe læseglæde og en lyst til at opleve litteratur. Det handler om sprogets kunstneriske og formidlingsmæssige potentiale, og så handler det om dannelse. I Bogen om litteratur og hele molevitten tager litteraturarbejdet som nævnt afsæt i en æstetisk tilgang til undervisningen for at forstærke lysten til litteratur og give eleverne stærke litteraturoplevelser. De skal have aktive, inddragende møder med tekster og opleve tekster, før de skal analysere dem. I Molevittens litteraturspor præsenteres eleverne for ”gode ord” som et greb i undervisningen, der rammesætter ords æstetik og betydning, og så skal de motiveres ved at møde humor og aktiviteter, der motiverer og giver mening i dansktimerne – for det skal både være lærerigt, fagligt udfordrende og gerne en gang i mellem også sjovt at gå i skole.

I Fælles Mål for dansk er det tydeligt, at arbejdet med litteratur begrundes ud fra, at eleverne gennem litteraturen kan udvikle forskellige kompetencer. En vigtig kompetence, eleverne skal udvikle allerede fra 2. klasse, er deres fiktionskompetence, som betyder, at de skal kunne læse på, mellem og bag ved linjen i en tekst. Det vil sige, at de skal kunne afkode en tekst, udfylde de tomme pladser og forholde sig personligt til teksten. At udvikle fiktionskompetence handler derfor også om, at eleverne skal bevare glæden, motivationen og et engagement i at læse litteratur. Et barn, der ikke er motiveret og engageret i sin læsning, har svært ved at forholde sig personligt til en tekst. En konsekvens må derfor være, at der i litteraturundervisningen og i arbejdet med alle fire kompetenceområder i dansk skal være et fokus på, hvordan man understøtter elevernes motivation og engagement i at læse litteratur og andre tekster.

Fortolkning

Kompetencemålet for Fortolkning efter 2. klassetrin er, at eleverne skal kunne forholde sig til velkendte temaer gennem samtaler om litteratur og andre æstetiske tekster. Men litteraturen kan også give eleverne andre kompetencer, som taler ind i hele formålet med folkeskolen og fagformålet i dansk. Når elever arbejder med litteratur, kan det være med til at udvikle deres empati og forståelse for andre mennesker og kulturer. I Bogen om litteratur og hele molevitten er der netop fokus på temaer som følelser, køn og venskab, da det er temaer, der er i øjenhøjde med eleverne, og som også anbefales i Undervisningsministeriets vejledning for faget dansk. Børn vil gerne læse om og arbejde med emner og temaer, som de kender fra deres eget liv og hverdag. Litteraturen skal dog også give eleverne oplevelser, som går ud over deres egen erfaringsverden.

Færdigheds- og vidensmålene peger på, at oplevelse og indlevelse, undersøgelse, fortolkning, vurdering og perspektivering er centrale områder, når der arbejdes med litteratur. Målene fokuserer på, at eleverne skal have en aktiv oplevelse med en tekst, så de kan indleve sig i den, før de begynder at analysere og tolke og senere vurdere den og perspektivere den i forhold til deres eget liv og verden. Litteraturundervisningen skal med andre ord engagere eleverne, så de bruger deres fantasi og sanser og bliver aktive medlæsere.

I Bogen om litteratur og hele molevitten er der fokus på, at teksterne bliver brugt i et fællesskab i klassen. Alle elever hører og ser den samme tekst, så der opstår et fortolkningsfællesskab. Et fællesskab, der også understøtter elevernes forståelse for andre end sig selv. Det er læreren, der formidler teksterne, der for de fleste elevers vedkommende er for svære til, at de selv kan læse dem. Dansklæreren skal være bevidst om sin intention med oplæsningen og formidlingen af fællesteksterne. Intentionen er at afsætte en impuls (en følelse eller stemning hos eleverne), som gør, at de umiddel- bart bliver nysgerrige og interesserede i teksten. Altså at teksten får krog i dem. Men intentionen er også at bidrage til elevernes fællesskabsfølelse, og at de oplever andres reaktioner, forståelser og tolkninger af en tekst. Dette giver bedre forståelse for hinanden og vil give anledning til at understøtte forståelsen for andre kulturer og deres værdier.

I Molevittens litteraturspor gør eleverne sig erfaringer med de fire mest centrale elementer i en fortællende tekst:

• Personer.

• Problem (konflikt og tema).

• Plot (komposition og handling).

• Sprog (det skriftlige og det billedlige sprog).

Kommunikation og Fremstilling

Eleverne lærer mange kommunikative spilleregler, når de er aktive medspillere i lærerens oplæsning af tekster. De skal lære at lytte og deltage i samtale om teksterne i et fællesskab. Da mange af forløbene i Bogen om litteratur og hele molevitten tager udgangspunkt i en æstetisk tilgang til tekster, skal eleverne ofte bruge deres krop og bruge kropssproget dramatisk i fortolkningsopgaver.

Eleverne skal skrive korte tekster, hvor de også lærer at inddrage billeder. De lærer, hvordan de bygger en fortællende tekst op, og der er tydelige skriverammer, som lærer eleverne at skrive forskellige teksttyper og genrer. I forløbet Timen er min er målet, at eleverne idéudvikler og mundtligt præsenterer et tema, der interesserer dem, og som de har fordybet sig i og forberedt at formidle til klassen.

I 2. klasse inddrages både det verbale og det billedlige, sangtekster og billedkunst. Disse danskfaglige områder giver eleverne viden om sprog og brugen af sprog i forskellige sammenhænge. Elevernes interesse for sprog styrkes i Ugens ord, Ugens bog, Ugens digt og Ugens kunstværk, som læreren kan veksle imellem, alt efter hvad læreren mener er bedst og passer ind i klassens faglige arbejde. Digitale værktøjer præsenteres eleverne for, når det er relevant, og er hjælpemidler, som fagligt vil understøtte målet, der arbejdes frem mod.

Motivation Og Engagement

Et barn er ikke enten motiveret for at læse og lære eller ikke motiveret for at læse og lære. Motivation kan både hæmmes og fremmes, og derfor er det vigtigt at kende til, hvilke faktorer der fremmer motivation. Elever i indskolingen er nye skolestartere og skal opleve glæde og lyst ved at gå i skole og at lære. Derfor er motivation og engagement centrale elementer i elevernes læring i indskolingen. Motivation er også en vigtig del af læsekompetencen (Guthrie, 2004). Barnet er først læser, når det både har knækket koden og har en lyst til og en motivation for at læse. I skolen skal og kan man udvikle motivationen for læsning og undervisningen i det hele taget gennem kendskab til de faktorer, der påvirker børns motivation og engagement. Derfor skal man som dansklærer både have kendskab til, hvordan børn knækker læsekoden og lærer at læse, hvad der står på linjen, og have viden om motivation og de faktorer, der understøtter motivation og engagement for at læse.

Man kan fremme motivation ved at anerkende elevernes indsats og give konkret feedback, valgmuligheder og opgaver, som de kan klare, og som udfordrer dem og giver mening. Ifølge filosoffen og pædagogen Dewey (Østergaard Andersen, 2017) er det ikke et problem at motivere, da alle af natur er aktive og udforskende. Udfordringen er at motivere i den rigtige retning. Læreren skal give eleverne muligheder for at udtrykke sig aktivt og undersøgende sammen i den ønskede retning. Ifølge Dewey kan man tilrettelægge undervisning, som er motiverende. Det samme viser andre undersøgelser om, hvordan elever motiveres generelt i skolen. En undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut (Pædagogisk praksis i indskolingen, 2017) konkluderer, at eleverne i indskolingen mener, at især fire forhold motiverer:

1. Når der er bevægelseselementer knyttet til det faglige.

2. Når konkrete remedier og praktiske øvelser indgår i undervisningen.

3. Når forskellige rum med god plads ude og inde tages i brug.

4. Når eleverne oplever at være inddraget i undervisningen.

Alle fire forhold er integreret i Bogen om litteratur og hele molevitten. Bevægelse betragtes i litteratursporet som en faglig aktivitet, der støtter eleverne i deres udvikling af kompetencer og faglige læring. Eleverne skal bruge deres sanser og deres hænder til at bygge, modellere, sætte sammen m.m. for at løse opgaver — bl.a. som udgangspunkt for at kvalificere deres sprog samt litteratur- og tekstforståelse. De faglige aktiviteter foregår både i klasserummet og i skolens øvrige omgivelser, fx i skolegården eller et sted, som eleven definerer som det bedste sted at lave en bestemt opgave. I flere af opgaverne får eleverne valgmuligheder og skal vælge den opgave, som de synes er mest motiverende og engagerende. Valgmuligheder motiverer og giver ejerskab.

En anden undersøgelse (EVA, 2015), som dog er lavet blandt elever på mellemtrinnet, kommer frem til fem elementer, som har særlig positiv betydning for elevernes motivation for undervisning. Rapporten nævner følgende fem elementer:

1. Et trygt og positivt læringsmiljø.

2. Fokus på mål og elevernes læring.

3. Give og modtage feedback.

4. Struktur og variation i undervisningen.

5. Inddragelse af eleverne.

Det er stadig læreren, der har den vigtigste rolle, når elever skal motiveres til at lære. Læreren er bærer af kulturen i klasserummet og slår tonen an. Hun skal interessere sig for og engagere sig i eleverne som mennesker og som elever, der skal lære en masse. Elever i 2. klasse er stadig nysgerrige, ivrige og entreprenante legebørn. Bogen om litteratur og hele molevitten inddrager de motivationsfaktorer, som undersøgelserne anbefaler, samtidig med at det er tydeligt, hvilke faglige mål der arbejdes hen imod.

Skal man som dansklærer understøtte elevernes motivation, engagement og interesse i tekster bedst muligt, er det vigtigt at gøre følgende:

• Inddrage autentiske tekster, dvs. tekster, der ikke er læsepædagogisk bearbejdede. (Læsepædagogiske tekster inddrages, når der er fokus på afkodning og forståelse).

• Give valgmuligheder til eleverne en gang imellem, så de kan vælge mellem forskellige teksttyper, og på samme måde give eleverne valgmuligheder i opgaver, når de arbejder med tekster.

• Anvende varierede arbejdsformer.

• Bruge tid på at bære en læsekultur frem gennem bl.a. samtale om bøger, medier og læsning og ved at anvende en undersøgende, undrende og æstetisk tilgang til litteraturen.

• Huske at anerkende elevernes læsepræstationer, uanset hvilket niveau de læser på.

• Sørge for at udfordre og pirre deres nysgerrighed og vise dem, hvad de får ud af at læse.

En Stetisk Tilgang Til Litteraturundervisningen

En af de litterære metoder, som er optaget af læserens interaktion med tekster, er receptionsæstetikken. Den repræsenterer en æstetisk tilgang til litteraturen, og mødet mellem læser og tekst defineres her som et æstetisk møde. I en litteraturundervisningssammenhæng handler det om, at eleverne lærer at fortolke, hvad der står bag teksten, læse mellem og bag linjerne og opfange tråde, der løbende lægges ud i teksten. I en æstetisk sammenhæng er læsningen bag ved linjerne central, da denne læsning handler om, at eleverne forholder sig personligt til teksten. En æstetisk litteraturundervisning bliver derfor et litteraturmøde mellem læser og tekst, hvor teksten er central, og hvor læseren forholder sig til teksten gennem en sansebaseret tilgang. En æstetisk tilgang til litteraturundervisningen læner sig op ad litteraturforsker Judith Langers sociokognitive teori om tekstanalyse. Hun beskriver, at det at læse en tekst er som at bevæge sig rundt i den, at se sig omkring i teksten og danne sig ”envisionment” – teksten set ud fra læserens synsvinkel. l Bogen om litteratur og hele molevitten er fokus på æstetik, forstået som et særligt perspektiv, en måde at opleve, erfare og erkende på (Brodersen, 2015). Det vil sige en særlig måde at undervise i litteratur på, som netop giver sansemæssige erfaringer, der fører til oplevelser, erfaringer og erkendelser. Æstetik er en sanselig form, som rummer mulighed for, at eleverne kan tolke sig selv og deres omgivelser; en form, hvor det er muligt, at eleverne forholder sig til de følelser, der opstår.

En æstetisk tilgang til litteraturundervisningen betyder, at læreren organiserer en litteraturundervisning, hvor eleverne skal foretage en æstetisk læsning, hvor de er motiverede for og engagerede i at forholde sig til teksten – bl.a. ved at være medskabende. En æstetisk tilgang skal også fokusere på de sanser, som litteraturen vækker i eleverne. En æstetisk tilgang bygger på, at eleverne forholder sig til disse sansninger og giver dem et kvalificeret udtryk, som de kan dele i fællesskabet med deres klassekammerater. Sådan kan eleverne forholde sig både kritisk og analytisk til teksterne, de læser, og få erkendelser, som ikke umiddelbart er mulige ved kun at tage udgangspunkt i den ”intellektuelle virksomhed”, som eksempelvis litteratursamtaler inspireret af Aidan Chambers ”Tell-me”-metode gør, og som er et kendt litterært værktøj i indskolingen.

Yngre elever får store oplevelser, når de hører og læser litteratur, men det kan være svært for dem at sætte ord på deres oplevelser. En sansebaseret tilgang kan hjælpe dem til at få ord at sætte på deres oplevelser. En æstetisk tilgang er nemlig procesorienteret og sansende. Eleverne får gennem kropslige, sanselige og legende aktiviteter oplevelser med værket, som de bruger aktivt i deres måde at forstå teksten på. Det vil sige, at elevernes aktive møde med teksten er en integreret del af tekstanalysen. Eleverne analyserer, mens de sanser og "gør" teksten.

Ordet æstetik bruges i mange forskellige betydninger og sammenhænge. Ordets historiske betydning henviser til dets oprindelse fra græsk, hvor det referer til det, der angår at fornemme og føle. I et moderne sprog kan vi tale om sansebaseret læring, som indebærer et bevidst brug af sanserne, både de auditive, visuelle, taktile og kinæstetiske.

En æstetisk tilgang kan også kaldes en sansebaseret tilgang til litteratur, og det handler om flere ting:

• Måden, hvorpå eleverne tilgår teksten, de hører eller læser.

• At der skabes et grundlag for, at eleven får et behov for at udtrykke sig om teksten.

• Hvordan eleverne bearbejder teksten og dens udfordringer.

• Skabelse af et grundlag for at forholde sig personligt til teksten og perspektivere til eget liv og verden. Samtlige kapitler i Bogen om litteratur og hele molevitten er tilrettelagt ud fra en æstetisk tilgang til undervisningen, hvor eleverne skal bruge deres sanser til at opleve og forstå de tekster og faglige områder, de skal arbejde med. Når undervisningen har en æstetisk tilgang, har eleverne en undersøgende og udforskende tilgang og giver sanseligt udtryk for det indtryk, de får.

Et eksempel:

I stedet for at stille eleverne litterære spørgsmål umiddelbart efter læsningen af en tekst (en oplevelse, der afsætter et indtryk) skal eleverne udtrykke sig sanseligt om det indtryk, teksten giver dem. Det kan være ved at lege handlingen til det eventyr, de lige har hørt, tegne det vigtigste sted i eventyret, finde musik, der udtrykker stemningen, eller bygge det eventyrland, de hører om.

Bogen om litteratur og hele molevitten lægger op til en sådan sansende tilgang. Efter den dramatiserende dialog, dansen eller legen med ord (hvor eleverne bruger deres sanser og fantasi), vil de fleste elever have et bedre grundlag for at tale kvalificeret om teksten; de kan udtrykke sig sprogligt, og dansklæreren kan nu koble et fagligt begreb på, fx komposition eller handling. At bruge en æstetisk tilgang betyder ikke, at der ikke arbejdes med faglige aktiviteter som eksempelvis skrivning, læseforståelse, litterære begreber m.m., men tilgangen til de faglige aktiviteter er anderledes. Læringen begynder med en leg, en forundring, et eksperiment eller en aktivitet, som sætter sanserne og fantasien i spil. Denne tilgang kombineres med aktiviteter, hvor eleverne træner og øver sig i forskellige faglige områder. Men væsentligst så lærer eleverne, samtidig med at de er aktive og sansende i deres møde med teksten.

Ved en æstetisk tilgang til litteratur er teksten og tilgangen til teksten central. Teksten skal afsætte en impuls, enten i kraft af sig selv eller ved hjælp af en formidler, dvs. læreren. Lidt ligesom et stenkast i vandet skaber ringe. Impulsen forplanter sig hos eleven, som dermed forholder sig til teksten, dens form og indhold, men også til sig selv; først gennem leg, bagefter ved også at forholde sig sanseligt og senere analyserende og fortolkende til både tekstens form og indhold i et fællesskab med andre.

Til eksempel i kapitel 9, hvor eleverne skal analysere en æstetisk tekst i form af maleriet Big Foot af Michael Kvium. Impulsen for værket bliver vakt ved at fortælle, at det er et billede af deres kommende vikar. Næste skridt er, at elevernes nysgerrighed, interesse og forståelse af værket skal pirres, og derfor skal de gå, løbe og tale som personen i maleriet. De skal sætte krop til den person, de ser i værket. Senere skal de finde ting, som de mener personen gemmer i sin bæltetaske. Opgaver, der sætter gang i elevernes aktive møde med værket, og hvor de, mens de sanser og bruger deres oplevelse konkret og undersøgende, analyserer værket. Senere får de viden om farver og perspektiverer Big Foot til et andet værk efter eget valg. Arbejdet foregår i et fællesskab, da fællesskabet om tekster er centralt i alle forløb i Bogen om litteratur og hele molevitten

Folkeskoleloven udtrykker tydeligt, at eleverne skal udvikle ”forståelse for andre mennesker, kulturer,” og at folkeskolen skal ”fremme den enkelte elevs alsidige udvikling”, dvs. at folkeskolen skal sørge for, at eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til sig selv. Formål, der sammen med fagformålet for dansk underbygger, at danskfaget, som fylder mest på skoleskemaet, skal integrere arbejdet med dannelse og forståelse for fællesskabet og hinanden. Set i dette lys bør en æstetisk tilgang til litteraturen være den røde tråd i danskundervisningen, da den er med til, at eleverne kan se sig selv fra et andet perspektiv, samtidig med at de skal være nysgerrige i forhold til sig selv, andre kulturer og mennesker. Skønlitteraturen kan, sammen med måden, den tilgås på, bidrage til, at eleverne udvikler empati og forståelse for andre mennesker. Den æstetiske eller sansebaserede tilgang, hvor fællesskabet og perspektivering til eget liv og andres er central, understøtter elevernes dannelse. Denne dannelsestankegang handler også om, at vi i fællesskab finder ud af, hvordan vi kan fungere som myndige individer i forhold til hinanden.

I dette perspektiv kan tekster, der rækker ud over elevernes egen erfaringsverden, noget særligt. Eleverne skal derfor også møde tekster, der kan virke fremmede og anderledes, netop for at mobilisere elevernes forståelse for andre og andet end det, de kender til i forvejen.

"Børn elsker at få fortalt historier. De bliver grebet af humor og spænding. De spejler sig i fantasifulde universer. Men ikke alle børn elsker litteratur. De forbinder den med skole og pligtlæsning. Derfor skal de opleve, at dansk også er et kulturfag, hvor de udvikler deres sans for litteratur og lærer kunsten at læse."

(Illum Hansen, Kunsten at læse, 2020)

Kreativitet

Lene Tanggaard, der har forsket i kreativitet og læring og skrevet flere bøger om emnet, taler om ”læringsglemsel” og ”uren pædagogik” og peger på, at det er elevernes engagement og involvering i indhold og undervisning, der betyder noget for elevernes læring. Hun mener, man lærer bedst, når man ikke er opmærksom på at lære. Når eleverne leger og bruger deres sanser i forbindelse med undervisningen, glemmer de ofte, at de er i gang med en faglig aktivitet og i gang med at lære fagligt stof. De er i opgaven og glemmer tid og sted. Når de eksempelvis leger en fortælling, som de har hørt, lader de sig rive med og digter med og finder på. De er kreative, de finder på med udgangspunkt i et indtryk, de har fået, og de lærer noget andet og mere, end læreren har sat som mål. De er i ”læringsglemsel”.

I Bogen om litteratur og hele molevitten er det vigtigt, at eleverne støttes i at være kreative, da kreativitet er en vigtig og væsentlig kundskab. Når eleverne leger og bruger deres sanser og oplever, at deres erfaringer gennem legen og sanserne bruges i en ny faglig sammenhæng, så træner eleverne deres kreativitet. Kreativitet er ikke lig med, at eleverne skal blive gode til at klippe, klistre og tegne. Kreativitet betyder, at man kan skabe noget nyt på kanten af noget eksisterende – af noget, eleverne kender til i forvejen. I en undervisningssammenhæng handler det om, at eleverne lærer at forholde sig til et fagligt stof og kan finde på alternative (og kreative) løsninger på udfordringer, opgaver og faglige problemstillinger. Tanggaard siger bl.a.:

At bruge sanserne og at lege er en vej til at understøtte eleverne i at være kreative. At arbejde med æstetiske læreprocesser er en kreativ tilgang til et fagligt stof. For at eleverne skal blive kreative, kræver det, at man arbejder systematisk med kreativitet. Et menneske er ikke bare kreativt (Tanggaard, 2014). Hun lister følgende som kreativitetsfremmende undervisning:

• At lære at gribe ind i verden – eksempelvis gennem konkrete forsøg og eksperimenter (med at lave film, afprøve måder at analysere et digt på, at eksperimentere med brøker, udforske naturens materialer i biologiske forsøg eller kemiske processer i fysikkens verden etc.).

• At tænke og tale om teorier som nogle, der er skabt på bestemte tidspunkter, og som noget, der om nødvendigt kan laves om.

• At lære at samarbejde med andre, fordi ingen nogensinde har skabt noget helt alene – også selvom de andre kan opleves at være forstyrrende.

• At udvikle robusthed hos børn og unge til at rejse sig, når de falder – og at lære dem at snuble noget mere, så de vinder chancen for at forundre sig over det, de ikke ville have set, hvis de ikke var faldet. (Tanggaard,

Opfindsomhed, 2014)

Disse fire punkter er brugt som inspiration i Bogen om litteratur og hele molevitten.

Samarbejdsøvelser er integreret i de fleste opgaver i arbejdsbogen, da eleverne sammen skal opdage, udvikle og lære at løse opgaver sammen. Samtidig skal eleverne gennem eksperimenter, leg og løsning af opgaver lære at gå på kompromis og ”bide ting i sig”, uden at verden falder sammen omkring dem. Dette område tilgodeses i de mange opgaver, som tager udgangspunkt i kompetenceområdet Kommunikation.

Legen Som Faglig Aktivitet

Leg understøtter børns sociale kompetencer og hjælper dem med at udvikle færdigheder, hvor de lærer sociale spilleregler, fx at vente på tur, have forskellige roller, vise hensyn og vise empati og omsorg for andre. Netop leg udvikler og modner relationer, og børns udviklingsprocesser støttes, så de kan indgå i konstruktive fællesskaber. De lærer at vise hensyn og løse konflikter, at fastholde fælles opmærksomhed om en leg, at inddrage legekammeratens ideer til legen, at blive enige om spilleregler osv. Legen udvikler barnets sociale forståelse og dermed dets følelsesliv og personlighed (Hart, 2015). Ifølge Bennyé Austring, forsker og forfatter, er leg børns naturlige Iæringsmåde. I legen erfarer de, at virkeligheden og de selv kan være på mange måder.

Som leder af klasserummet kan det være svært at være i en proces, man ikke selv styrer, og som man ikke ved hvor fører hen. Men det er vigtigt, at eleverne får rum til at lege, for det betyder ikke, at læreren slipper ansvaret. Tværtimod. Læreren kommer med rammer og input, der kan styre legen i forskellige retninger, og kan også sætte sig selv i spil ved at sætte regler og retningslinjer og ved at involvere sig aktivt i legen.

I Bogen om litteratur og hele molevitten er legen integreret i flere opgaver, som relaterer sig til teksterne, som eleverne får læst op. En rendyrket æstetisk tilgang til litteratur sker, når eleverne får oplæst en tekst, hvorefter de leger teksten. Det er en faglig aktivitet, der tager udgangspunkt i legen. Det er ikke fri leg, men en leg, som bruger teksten som baggrundstæppe. Formen kaldes æstetisk leg (Lindqvist, 1995). Æstetisk leg kan stilladseres på forskellige måder. Der kan sættes rammer for tid, sted og hvilken elev der skal forestille sig at være hvilken person, og læreren kan være med i en gruppe og præge legen osv. Efter legen kan langt de fleste elever lettere arbejde fagligt med teksten, da de nu har brugt deres sanser og krop og forholdt sig aktivt til teksten. Det vil nu være lettere for eleverne at tale om teksten, og hvilke indtryk teksten har givet dem. I æstetisk leg er der masser af faglighed i spil: tolkning af personkarakteristik, komposition (forståelse af start-midte-slutning), handling og fortolkning af tekstens indhold. Legen har med andre ord et stort potentiale i tilgangen til litteratur. Leg kan være indgangsvinkel til kreative løsninger, og samtidig vil legen tilføre eleverne engagement og motivation til at arbejde med teksten. Er legen til stede, og tager læreren legen alvorligt, så vil eleverne huske det, de lærer, og længes efter at få nye erfaringer (Østern, 2013). Bo Stjerne Thomsen, direktør i The LEGO Foundation, udtrykker det således: Børn lærer gennem leg. De er nysgerrige og udforsker ting. Så skaber de ting og deler med andre. Der er klare videnskabelige beviser på, at børn lærer bedst gennem leg.

Opl Sning

Det er vigtigt, at dansklæreren bærer en læsekultur frem for eleverne. Det gøres bl.a. ved at læse op foruden at samtale og fortælle om bøger, medier og læsning generelt. Derfor har oplæsning en central rolle i indskolingen. I danskfaget skelnes der mellem højtlæsning og oplæsning. Højtlæsning er en direkte gengivelse af ordene i en tekst, hvor man fokuserer på at træne læsefærdigheder. I oplæsning fokuserer man i højere grad på at gøre oplæsningen levende, ved at oplæseren lever sig ind i teksten. Oplæseren er "tekstens højttaler" og vækker lytternes sanser og leder lytterne ind i teksten, så de nærmest kan se, føle og smage det, der læses op. Oplæsning har stor betydning for elevernes egen læsning, deres koncentration, lytteevne, fantasi, meddigtning, samt oplevelse af fiktion. Oplæsning har også stor betydning for elevernes fællesskabsfølelse og evne til at kunne spejle sig i en tekst og forholde sig til den.

Den mest direkte formidling af litteraturoplevelser er den, der opstår, når tekster læses op. Oplæseren taler ikke om teksten, men "gør" teksten ved at lægge stemme til dens tone og betone dens stemninger. God oplæsning slår en teksts stemning an og skal vække elevernes interesse og nysgerrighed. Når eleverne lytter til oplæsning, sanser de teksten, og oplæseren viser sanseligheden ved hjælp af stemmeføring, betoning, rytme og kropssprog. God oplæsning kræver, at den er forberedt, da det er vigtigt at kende tekstens handlingsforløb, personerne og de sproglige nuancer. Dansklæreren skal være bevidst om intentionen med oplæsningen. Læses der op, fordi formålet er en dialogisk oplæsning, sproglig opmærksomhed, eller fordi teksten skal være udgangspunkt for en klassesamtale, hvor formålet er at styrke engagementet og fællesskabet i klassen? Eller skal oplæsningen være ren underholdning til madpakkespisningen?

Oplæsning skal organiseres, og rammerne være tydelige. Måske skal eleverne ikke sidde på de samme pladser som under den øvrige klasseundervisning. Måske skal der være et oplæsningshjørne i klassen. Nogle elever kan lide at tegne, mens de lytter, mens andre lytter bedst uden at gøre andet end at lytte. Det vigtigste er, at eleverne ved, hvad de skal, og hvor de skal sidde. Der skal helst læses op hver dag og ikke kun til madpakkespisningen, hvor oplæsningen mange gange afbrydes.

Molevittens litteraturspor skelner derfor mellem oplæsning og hyggelæsning, da det er forskellige typer litteratur, der egner sig til de forskellige situationer. Hyggelæsning skal gerne være korte tekster, der kan afrundes hver dag, mens en længere oplæsningsbog bedst egner sig til en situation, hvor det er selve oplæsningen, der er i fokus – dvs. ikke mens eleverne spiser madpakker. Kortere tekster kan selvfølgelig også være en del af oplæsningen, når eleverne har litteraturundervisning.

Når billedbøger bliver brugt som oplæsningsbøger, skal eleverne kunne følge med i billederne undervejs. Det kan være en udfordring med mange elever og kun en bog, men kan dog løses på forskellige måder. Er der et smartboard i klassen, kan læreren vise en digital udgave af billedbogen, mens der læses op. I Molevittens litteraturspor prioriteres billedbøger, som enten kan skaffes digitalt, eller som ligger på Molevittens website. Det anbefales dog stadig, at læreren altid har et fysisk eksemplar af bogen i klassen, da det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at mærke og sanse bogen. Dvs. at de oplever bogen som et medie og mærker dens fysiske egenskaber (fysisk bladring, indledende satsblade, bagsidetekst, forside m.m.). Læs gerne den samme tekst op flere gange. Den gentagne læsning er vigtig. Både når der læses op, og når eleverne selv skal lære at læse. Når en tekst læses gentagne gange, bidrager gentagelsen til forståelsen af teksten.

I litteraturundervisningen er fællesskabet i klassen centralt. Læseniveauet er meget differentieret – især i indskolingen – og undervisningen i afkodning og læsning foregår på mange individuelle niveauer. Derfor er det vigtigt, at eleverne også får mulighed for at dele de samme tekster i et fællesskab, hvor læseniveau ikke bliver en hindring for at være med i et litterært fællesskab. Elever skal i litteraturundervisningen have tekster, som alle får mulighed for at forholde sig til – sammen. Derfor bygges litteraturundervisningen op omkring oplæsning af en tekst, som alle i klassen har mulighed for at arbejde med. I Bogen om litteratur og hele molevitten skal alle tekster læses op og arbejdes med af alle i klassen – uanset læsefaglige kompetencer.

I Bogen om litteratur og hele molevitten bruges oplæsningen primært til litteraturundervisningen. Men der lægges også op til, at læreren læser op fra hvert kapitels ”klassebibliotek”. Her er formålet at give eleverne flere gode historier, som kan sætte teksterne i kapitlet i perspektiv.

En umiddelbar oplevelse af en tekst uden at tale om den før, under og efter oplæsningen har fordele. Det skaber mulighed for eftertanke, fabulering og rum til at give sig hen til oplevelsen og de stemninger og følelser, som teksten giver. Modsat kan en mere struktureret oplæsning af en bog give andre oplevelser og inddrage eleven på en måde, der styrker sproget. Her er målet, at eleverne får styrket deres sprogforståelse, og at deres sproglige udvikling understøttes. En sådan struktureret oplæsning kan være dialogisk læsning, hvor eleverne aktivt inddrages i oplæsningen. Metoden er udviklet af den amerikanske udviklingspsykolog og forsker G.J. Whitehurst. Ved dialogisk læsning læses teksten op mindst tre gange inden for en afgrænset tidsperiode. Dialogen om teksten og handlingen vil være forskellig ved hver oplæsning, og eleverne vil blive mere og mere involverede. En mindre tidskrævende måde at lave dialogisk læsning på er at dele oplæsningen i tre faser: før læsningen, under læsningen og efter læsningen. En metode, som forældre også fint kan introduceres til.

Opskrift på dialogisk læsning

Før du læser op

• Læs selv teksten, inden du læser den op for eleverne. Dan dig et overblik over, hvad du vil bruge teksten til. Hvilke spørgsmål kan du stille eleverne?

• Præsenter teksten, inden du læser den op. Fortæl eleverne, hvem der er forfatter og evt. illustrator. Kender I dem? Har I hørt andre historier, forfatteren har skrevet? Ligner illustrationerne nogen, I har set i andre bøger?

• Hvilken type tekst er det? Fiktion? Fakta? Hvad kendetegner en tekst, der er fiktiv, og en faktatekst? Forklar ordene fiktion og fakta.

• Giv opmærksomhed til bogens forside og bagside. Hvad kan I se? Hvad tror I, bogen handler om? Læs bagsideteksten højt. Er der noget, der overrasker jer? Hvilken historie tror I, bogen gemmer?

Mens du læser

• Stop op, og tal om vendinger og ord, som eleverne ”snubler over”, eller som du synes er interessante.

• Gør opmærksom på detaljer i illustrationerne, og lad eleverne tale med om, hvad de ser.

• Forklar de ord, eleverne ikke kender.

• Stil spørgsmål til handlingen, fx: Hvorfor tror I han er glad? Hvorfor ser han vred ud på billedet?

Efter du har læst

• Få eleverne til at tale om, hvad teksten handler om. Hvad skete der? Hvem er hovedpersoner? Hvad var det mest spændende sted? Hvorfor? Brug gerne nogle af de nye ord og vendinger, som du har gjort eleverne opmærksomme på under oplæsningen.

• Spørg eleverne, om teksten minder dem om noget. Om deres egen hverdag eller om andre tekster, de har hørt.

• Tal om slutningen. Hvad tror I der sker, efter at bogen er slut?

• Tal om, hvordan eleverne kan høre, at historien er fiktion. Hvilke kendetegn er der?

Forældres oplæsning

Forskning viser, at forældres oplæsning har mange fordele. Forældre kan med daglig oplæsning være med til at påvirke barnets sprog og ordforråd, og hvis de samtaler om de historier, de læser op, påvirkes elevernes formulerings- og forestillingsevne også. Men det er vigtigt at fastslå, at det vigtigste formål med forældres oplæsning for deres børn er, at oplæsning giver nærhed, fællesskab og mulighed for, at barn og voksen kan være sammen om en historie. Oplæsning af litteratur giver mulighed for at understøtte barnets empati og forståelse for sig selv og andre. Derfor er det vigtigt at give forældrene få, enkle råd om, hvordan de læser op. Det vigtigste er, at forældre og barn er sammen om en historie og taler med hinanden om den. Det giver tryghed og nærhed og basis for, at barnet udvikler sig.

Gode råd til forældre

• Det er en god idé at læse de tekster op, som der arbejdes med i Bogen om litteratur og hele molevitten. Læs også gerne nogle af de bøger op, som er en del af klassebiblioteket.

• Find tidspunkter, hvor I har tid og overskud til oplæsning. Læs fx en godnathistorie for dit barn, men overvej, om andre tidspunkter kan være bedre, da alle er trætte om aftenen. Fx morgenlæsning i ti minutter inden morgenmaden, og inden dagens travlhed begynder. Det kan også være en fast søndagsmorgen-tradition.

• Find sammen med dit barn det bedste sted at læse op: på loftet, i kælderen, under et tæppe med lommelygten tændt, i legehuset eller i haven ...

• Læs ikke kun i bøger. Tekster findes overalt: brugsanvisninger, som fortæller, hvordan et LEGO-skib skal samles; spilleregler; omtalen af den nyeste animationsfilm; opskriften på mormors frikadeller osv. Læs alle de tekster op, som I sammen støder på. Peg på ord, I undrer jer over. Ord, som er nye og måske er sjove at sige, eller som jeres barn ikke forstår betydningen af.

• Tal om ord, I møder i jeres hverdag. Læs ord på mælkekartonen, i avisen, i et blad eller en reklame. Læs skilte på jeres køre-, cykel- eller gåtur.

• Er det af forskellige grunde svært at læse op for dit barn, så lyt sammen til en indtalt historie, og få en fælles oplevelse sammen. Lydbøger kan bl.a. lånes på eReolen. Anskaf evt. også bogen i fysisk form, og kig på illustrationerne, mens I lytter.

Vis, hvad du læser

Elever motiveres af "whats in it for me" – hvad får jeg ud af at læse bøger?

Vis derfor eleverne, hvad du selv læser. Imponer dine elever, når du har læst en mursten af en roman på 865 sider. Tag bogen med i klassen. Fortæl eleverne, at du græd, blev bange, måtte lukke øjnene af angst eller klukkede af grin. Fortæl, hvorfor bogen gjorde indtryk. Bring bøger, du selv læser, i spil ved at vise dem for eleverne, så eleverne hele tiden bliver inspireret til at få lyst til at læse og kan drømme om, hvad de selv kan læse engang. Gør opmærksom på, hvor særligt det er at kunne læse en bog. Mange elever ser ikke forældre eller voksne læse bøger, og derfor er det ofte dansklæreren, der skal bringe en læsekultur frem og være forbillede for, hvorfor læsning af bøger er vigtig. Når voksne optræder som læsende eksempler, er det med til at vise børnene, at litteratur er interessant og kan give en masse positivt til livet.

TEKSTVALG – HVILKE TEKSTER SKAL ELEVERNE ARBEJDE MED?

Elever i 2. klasse skal møde mange typer af tekster, og tekster er her tænkt bredt: Tekster er også film, kunst, digte, ord, musiktekster, elevernes egne tekster og tekster på nettet. En af elevernes foretrukne tekster er YouTube-kanaler, så bring dem i spil. Youtubere er fortællere. Sammenlign "YouTube-teksterne" med fortællinger, eller undersøg, om deres fortællinger er fiktion eller fakta. Det er vigtigst at bringe elevernes egne tekstverdener ind i dansktimen, så eleverne bliver bevidste om og får viden om, hvilken type af tekster det er. I kapitel 1 inddrages YouTube som medie og teksttype.

Selvfølgelig skal der være forskel på, hvilke tekster børn møder i skolen, og hvilke tekster de læser i fritiden. Men populære titler og tekster, som eleverne vælger af egen fri vilje, skal også inddrages i litteraturformidlingen i skolen. Ph.d. og lektor ved DPU Anna Skyggebjerg argumenterer for et mere inkluderende børnelitteraturbegreb i undervisningen, som bl.a. også rummer populærfiktion og sportsbiografier. Børns eget begreb om børnelitteratur er langt mere mangfoldigt end det børnelitteraturbegreb, som dominerer litteraturundervisningen i folkeskolen (Skyggebjerg, 2016).

Inddragelse af flere typer af tekster og elevernes egne fortrukne tekster kan gøres på mange måder. I undervisningen kan populære titler sammenlignes med den mere komplekse litteratur. Eleverne kan undersøge, hvorfor de synes en tekst er sjov, uhyggelig eller spændende, og hvorfor de kan lide at høre den læst op. Eleverne kan sammenligne personerne i de komplekse tekster med personerne i selvvalgte tekster. Der er mange måder at formidle og inddrage elevernes foretrukne tekster på.

Populære tekster må også gerne fylde, når læreren læser op. En tekst i skolen må gerne være underholdende og sjov. Børn er vilde med litteratur, der har humor, og vælger helst selv bøger, der er sjove eller uhyggelige (Reinholdt Hansen, 2017). Et overordnet krav til teksterne må være, at de gør indtryk og sætter aftryk hos eleverne, og at de siger noget om at være menneske i verden.

Elever i 2. klasse skal møde følgende:

• Litteratur, som kræver formidling af en voksen. Litteratur, der ofte kræver både forforståelse, samtale og bearbejdning, og som eleverne ikke umiddelbart selv ville vælge.

• Både fiktion og fakta, så de lærer, hvad der kendetegner de to genrer.

• Både digital og analog litteratur. Mange elever møder tekster på deres tablets eller PC, og der er stor forskel på at bladre i en fysisk bog og at læse og kigge på en tekst digitalt. Lad eleverne blive bevidste om forskellen, og hvad de forskellige medier kan.

• Populær litteratur, som de kan spejle sig i og blive underholdt af.

• Komplekse billedbøger. Med komplekse billedbøger menes bøger, som udfordrer eleverne med komplekse sproglige, visuelle og narrative strukturer og svære temaer.

• Æstetiske tekster, hvor sproget og illustrationerne er sanselige. Det kan være nonsensdigtning, rim og remser, tekster med et sansende billedsprog, hvor ord er fabulerende, eller ord, som eleverne kan danne indre billeder til eller snuble over.

• Elevernes egne tekster og tekster i de medier, som de har adgang til og bruger tid på derhjemme. Det kan fx være fra en YouTube-kanal.

• Samtidige tekster, dvs. tekster, som er skrevet i elevernes leveår.

• Klassiske tekster som eventyr, folkeeventyr, klassikere og forfatterskaber.

Børn skal i det hele taget møde varieret litteratur. Det betyder, at litteraturundervisningen både skal tage udgangspunkt i litteratur, som eleverne af sig selv vil vælge og har erfaringer med, kompleks litteratur, som kræver formidling, og tekster generelt for børn. Det kan være en sangtekst, et billede fra nettet eller en opskrift på, hvordan man bygger en drage eller spiller et spil.

Samtidig er det vigtigt, at litteraturen, som eleverne møder, også viser, at livet er fantastisk. Meget litteratur beskæftiger sig med tunge temaer, som eleverne selvfølgelig også skal møde, men der skal være en ligevægt. Og det er vigtigt, at litteraturen også videregiver, at livet er noget særligt og også er fyldt med glæde og håb.

Leg Med Sproget

Kompetenceområdet Fortolkning i dansk handler også om leg med sprog, brug af poetisk sprog, opdagelse af billedsprog og i det hele taget, at eleverne oplever glæde ved at bruge sproget. Centralt for den begyndende læsning og fortolkning er glæde, eksperimenteren ved og forundring over sproget i tæt parløb med forståelsen af sproget. Det talte sprog spiller en central rolle, især for elever, der er i gang med at knække læsekoden og endnu ikke selv kan læse en tekst. De skal lytte til sprog, have viden om sprog og blive nysgerrige på, hvordan sproget fungerer, og hvordan de kan bruge sproget til at udtrykke sig både mundtligt og skriftligt. De skal se og opleve en mening med at bruge sproget.

I Bogen om litteratur og hele molevitten oplever eleverne gennem lærerens oplæsning af tekster:

• at sproget er fantastisk og fabulerende

• at sprog skaber sjove historier, som man kan læse

• nye ord og begreber

• at de kan bruge deres eget sprog til at samtale om en god historie

• at de kan dele sproget sammen med deres forældre og hinanden ved at sætte ord på væsentlige temaer og emner, som fylder i deres liv

• at sproget kan bruges skriftligt til at kommunikere og fortælle historier med.

Igennem oplæsning kan eleverne spejle sig i de voksnes sprog, og de voksne bliver rollemodeller og bærere af sproget, hvilket er væsentligt, når nye læsere skal finde glæde og mening med sproget. Dermed bliver elevernes engagement og motivation for at arbejde med sproget på lyd-, bogstav- og ordniveau også skærpet. Det giver mening at lære at læse, når eleverne får gode oplevelser med skriftsproget gennem oplæsning.

Det kan være svært for de yngste elever at sætte ord på deres oplevelse af en tekst. De danner sig masser af indre billeder og forestillinger og digter også med, men det kan være en udfordring at være mundtlig om alt det, de oplever, når de hører en litterær tekst. Hvis eleverne efter at have hørt en tekst erfarer den med deres sanser og krop, hvor de bruger det indre sprog, der er skabt under oplæsningen, bliver det lettere for dem at samtale om deres oplevelse. Og samtalen om tekster er vigtig, for det er herigennem, at eleven spejler sit sprog og får viden om sprog.

Ugens ord, bog, digt og kunstværk

I 2. klasse er det centralt, at eleverne hver uge bliver præsenteret for ugens tekst. En tekst defineres her som:

• et ord

• en bog

• et digt

• et kunstværk.

Udover at arbejde med tekster i alle afskygninger i Bogen om litteratur og hele molevitten vil det være en god idé at indføre Ugens ord, bog, digt og kunstværk. Gør det til en fast rutine, at eleverne i den første dansktime om ugen præsenteres for Ugens tekst. Veksl mellem at præsentere digte og kunstværker, og fortæl hver uge om et ord og en bog. Danskfagets formål betoner tydeligt, at eleverne skal have styrket deres beherskelse og lyst til at bruge sproget. En enkel men inspirerende og kreativ måde at styrke elevernes sprog på er at præsentere dem for Ugens ord.

Målet med Ugens er at vække elevernes nysgerrighed, fantasi, kreativitet, lyst og glæde for sprog og tekster. Elevernes sprog skal pirres og udfordres. Og det kan gøres enkelt og let ved at indføre Ugens ord. Afsæt 10 til 15 minutter til aktiviteten hver uge.

Ugens ord skal vække elevernes nysgerrighed og lyst til at undersøge sproget og tekster. Ugens ord er en måde at arbejde med fortolkning på ved at skabe en opmærksomhed på sprogets store og mangfoldige verden. Ordets æstetiske funktion får opmærksomhed: Hvordan "smager" ordet? Er ordet godt at sige? Hvad kommer man til at tænke på? Får ordet fantasien til at flyve? Men der arbejdes samtidigt også med elevernes sproglige udvikling og forståelse for sproget. Eleverne bliver bevidste om, hvad man bruger sproget til. De lærer fagudtryk, og hvordan ord kan bruges i forskellige sammenhænge. De får en bevidsthed om sprog og bygger oven på deres hverdagssprog til et fagsprog, som lærer dem, at deres sprogbrug skal afhænge af konteksten.

Ideer til Ugens ord

Siden 0. klasse har eleverne stiftet bekendtskab med Ugens ord. I aktiviteten Ugens ord kan man inddrage mange sproglige aktiviteter. Eleverne møder nye ord, som de kan forholde sig til både konkret og abstrakt. På det konkrete plan kan man tale med eleverne om, hvor mange bogstaver ordet har, om ordet er kort eller langt, hvilken ordklasse ordet har, om ordet har "venner" osv. Er der ord, der betyder det samme? Findes der ord, der betyder det modsatte? Er der ord, som rimer på Ugens ord?

På det abstrakte plan kan man tale med eleverne om, hvorvidt Ugens ord er et ”godt” ord. Smager det godt? Er det rart at sige? Er det et hårdt eller blødt ord? Får ordet fantasien til at danse? Er det et farligt ord eller et sødt og rart ord? Præsenter ordet om mandagen for klassen. Ugens ord er et ord, du synes er godt. Ord, der ”smager” godt, ord, der vækker forundring, ord, du godt kan lide at sige, ord, eleverne ikke kender betydningen af, ord, der vækker nysgerrighed og interesse. Sig ordet højt. Skriv det på tavlen og senere på et stykke karton, som du hænger op i en stor guldramme centralt i klassen. Fortæl eleverne, hvorfor du har valgt ugens ord, og hvad du tror, ordet betyder (her må du gerne fortælle en lille løgnehistorie). Skab gerne lidt spænding om ordet ved at fortælle, at eleverne først får svar på ordets betydning i slutningen af ugen. Bed eleverne sige ordet højt, og lad det herefter være synligt i guldrammen ugen ud. I den sidste dansktime inden weekenden fortæller du, hvad ordet egentlig betyder. Fortæl også, hvilken ordklasse det tilhører.

Du vil opleve, at nogle elever vil fortælle om Ugens ord hjemme, og at mange forældre vil synes, det er en sjov måde til at opdage sproget på. De vil måske fortælle, hvad ordet betyder, eller undersøge ordets betydning sammen. Flere elever vil hurtigt fortælle i klassen, hvad de har