Um novo espaço de aprendizagem - Barra da Lagoa - Florianópolis by Lucas Battisti

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Centro Técnologico Departamento de Arquitetura e Urbanismo

UM NOVO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM BARRA DA LAGOA

INTRODUÇÃO AO PROJETO DE GRADUAÇÃO (ARQ5680) Graduando: Lucas Roberto Battisti de Souza Orientadora: Prof.ª Dr.ª Thêmis da Cruz Fagundes

Florianópolis 2016

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...............................................................................................5 1.1. APRESENTAÇÃO............................................................................................6 1.2. JUSTIFICATIVA................................................................................................7 1.3. OBJETIVOS.......................................................................................................9 1.3.1. OBJETIVO GERAL...........................................................................................9 1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................9

1.4. MÉTODOS........................................................................................................10

2. CONCEITOS..................................................................................................13

2.1. CONCEITUAÇÃO ESPACIAL..................................................................14 2.1.1. PSICOLOGIA AMBIENTAL.........................................................................14 2.1.2. ENVIRONMENTAL AWARENESS X ENVIRONMENTAL NUMBNESS16 2.2. CONCEITUAÇÃO PEDAGÓGICA..........................................................17 2.2.1. ESCOLA NOVA.............................................................................................17 2.2.2. TEORIAS PSICOGNÉTICAS........................................................................19 2.2.3. TEORIAS PEDAGÓGICAS...........................................................................23 3. REFERÊNCIAS............................................................................................27 3.1.JARDIM DE INFÂNCIA FUJI......................................................................28 3.2. ESCOLA DA PONTE...................................................................................30 3.3. VISITAS EXPLORATÓRIAS......................................................................32

4. BARRA DA LAGOA.................................................................................37

4.1 GEOGRAFIA E LOCALIZAÇÃO...............................................................38 3.1 HISTÓRICO E OCUPAÇÃO.......................................................................39 3.2 APECTOS HUMANOS E CULTURAIS..................................................43

5. BIBLIOGRAFIA............................................................................................46

1. INTRODUÇÃO

King Solomon School. Tel Aviv-Yafo - Israel (2014). Foto: Tal Nisim

INTRODUÇÃO

1.1. APRESENTAÇÃO

A sociedade é marcada por contínuas transformações, ao longo de nossa história mudamos nosso modo de produção, de interação com o meio, de comunicação dentre tantos outros aspectos comuns ao ser humano. Nesse processo de mudanças, a educação, que até um período da humanidade acontecia pela convivência das crianças e jovens com os mais velhos, cuja aprendizagem era marcada pela imitação e repetição, foi, à medida que a sociedade se tornou mais complexa, sendo organizada em espaços cada vez mais formais, até o ponto de se institucionalizar. A partir disto teorias e propostas pedagógicas foram sendo criadas, com os objetivos de acompanhar e impulsionar o desenvolvimento social. Porém, como em outras áreas, a prática educacional nem sempre está articulada aos avanços e discussões teóricas da área. Pode-se dizer que isso acontece também na produção arquitetônica de ambientes de ensino que, no geral, reproduz modelos ineficazes e indiferentes as teorias educacionais, teorias espaciais e metodologias pedagógicas mais contemporâneas. A aprendizagem ocorre informalmente em espaços que não foram pensados para tal fim, como nos lares, nos parques, na rua, revelando uma certa naturalidade desse evento. Quando a arquitetura se propõe em criar um espaço especialmente propício ao aprendizado formal e a experiência educativa, que propicie a aprendizagem na sua forma mais natural e simples é quando reflete o modelo arcaico e opressor de séculos passados. A concepção tradicional de escola se da na disposição de mesas e cadeiras enfileiradas, na conformação de ambientes rígidos e na segregação espacial que coloca os alunos em um posição passiva em relação ao processo de aprendizagem. Este é um modelo que não faz mais sentido no mundo atual e tem sido cada vez mais rejeitado e questionado. Nessa direção o estudo buscará responder a seguinte questão: Como o espaço educativo deve ser concebido para privilegiar as relações humanas e ambientais no desenvolvimento dos processos cognitivos para o crescimento pessoal e social de forma natural da criança, distanciando-se do modelo tradicional. Outro desafio esta na integração das disciplinas de arquitetura e pedagogia de modo a situá-las nos avanços sociais de um tempo digital, globalizado e interconectado que anseia por diálogo, tolerância e cooperação.

Em Albemarle County Public School, nos Estados Unidos, a varieadade de mobiliário estimula os estudantes a eleger seu ambiente ideal de estudo, possibilitando a personalização do aprendizado e maior engajamento dos alunos. Foto: Michael Sears/msears@journalsentinel.com

INTRODUÇÃO

1.2. JUSTIFICATIVA

Os processos de ensino e aprendizagem são de extrema importância na perpetuação ou na transformação de modos culturais e de convívio. Geralmente estes fenômenos educacionais são analisados a partir da perspectiva pedagógica, psicológica e biológica. Entretanto, os espaços onde tais atividades se desenvolvem também exercem influências, positivas ou negativas, no desenvolvimento cognitivo e social. Neste aspecto a disciplina de arquitetura pode se configurar num fator potencializador da educação ao considerar aspectos locais, sociais, culturais e pedagógicos nas escolhas funcionais, conceituais, formais e estéticas na concepção de espaços que favoreçam o desenvolvimento da criança como um cidadão atuante e consciente sobre as transformações da sociedade. Questionamentos sobre o papel da arquitetura no processo educacional acompanharam a evolução das teorias pedagógicas. Desde o século XVII Comenius já preconizava a necessidade de um espaço arejado e ecológico como forma de fortalecer a aprendizagem, segundo Kowaltowski (2012). Estudiosos como Maria Montessori, John Dewey, Rudolf Steiner (CAMBI, 1999) também teorizaram sobre o espaço onde se educa além da maneira de educar, possibilitando uma série de novas interpretações do desenho da escola. Entretanto, a arquitetura de muitos espaços educacionais atuais ainda reflete a concepção ultrapassada da escola, a partir da ótica da revolução industrial, em que a instituição escolar se apresenta como suporte da pontualidade, da organização e da disciplina. Assim, os ambientes destas escolas configuram uma educação de dominação política e social que visa imprimir valores obediência, com espaços bem determinados e seriados. O auge dessa concepção se da no exemplo teórico do Panóptico de Jeremy Bentham, em 1785 (SILVA, 2000) onde a constante vigilância possibilita controle total dos alunos, dissipando desordens provenientes de conversas e brincadeiras.

O Panóptico concebido por Jeremy Bentham em 1785. O conceito do desenho é permitir que um vingilante possa observar todos as salas sem ser observado a partir do centro da estrutura, obtendo controle total sobre o que acontece. Desenho: Willey Reveley (1791)

Percebe-se então, que no geral, a evolução do espaço escolar tem se caracterizado por tímidas mudanças. Apesar das conquistas nos campos da arquitetura e da pedagogia na maioria das escolas, a sala de aula em termos espaciais permanece praticamente intocada. Embora os cenários de aprendizagem tenham se multiplicado, a escola contemporânea também apresenta dificuldades em acompanhar as inovações tecnológicas. O contexto brasileiro também se diferencia por ter enfrentado momentos históricos de alta demanda pela educação pública em um curto espaço de tempo, resultando em uma política de diminuição de custos e prazos de construção que geraram escolas de baixa qualidade construtiva, super dimensionadas e padronizadas sem levar em conta especificidades, culminando na produção de espaços de aprendizagem de péssimo caráter. Portanto, é importante manter produção no campo dos espaços escolares em constante investigação. A arquitetura pode contribuir significativamente na implantação de concepções pedagógicas atuais, estimulando vivências e propiciando movimentos capazes de suscitar qo desenvolver da participação e do sentimento de pertencimento da criança com o lugar. Algumas motivações de cunho pessoal também foram um incentivo para a escolha deste tema. Minhas lembranças quando criança em situações educacionais sempre remetem a atividades diferenciadas, que fugiam do rigor da sala de aula, como atividades ao ar livre, estudos de campo, produções de desenhos etc. (ver a representação a seguir de uma visita ao mangue próximo a Praia da Daniela Florianópolis). Também por ter meus pais e muitos membros da família envolvidos com a docência, o assunto fez parte de conversas, a partir das quais me interessei em conhecer um pouco mais sobre este universo tão complexo e desafiador que é a educação em nossa sociedade.

INTRODUÇÃO

1.3. OBJETIVOS

1.3.1 OBJETIVO GERAL

Desenvolver um projeto arquitetônico, amparado em teorias pedagógicas contemporâneas, de uma escola de Ensino Fundamental para a rede de ensino público de Florianópolis com espaços que propiciem a convivência, a harmonização com o meio ambiente e uma aprendizagem criativa, significativa, dinâmica e inclusiva.

1.3.2 OBJETIVO ESPECÍFICOS

• Conceber espaços que que consideram o desenvolvimento da criança como um processo amplo e significativo de vivências. • Criar condições para encorajar o espírito da inciativa, independência, autonomia e autogoverno da criança. • Minimizar efeitos do autoritarismo e competição da sociedade dentro da instituição objetivando a formação de cidadãos mais solidários • Estimular a utilização de novas tecnologias no processo de aprendizado e ensino • Criar ambientes que permitam ajustes para abrigar diversas práticas pedagógicas e a adequação de diferentes distâncias interpessoais, possibilitando a transição entre espaços mais introspectivos e outros mais sociais de forma a equilibrar tendências de aproximação e afastamento dentro dos conceitos de psicologia ambiental • Humanizar a arquitetura atribuindo características pessoais, gerando a percepção ativa do ambiente físico • Garantir atrativos para a participação dos usuários no funcionamento, na manipulação e no efetivo comprometimento com o espaço • Considerar a ergonomia e a fácil a manipulação do mobiliário • Acomodar costumes e tradições locais • Oferecer conforto e atividades “extracurrículares” para incentivar apermanência na escola e a integralização do ensino • Promover a integração da instituição com bairro e cidade • Atentar aos aspectos de conforto térmico, acústico, de iluminação e funcionalidade • Considerar o processo de globalização, sustentabilidade e a interconectividade dentro da instituição de educação

INTRODUÇÃO

1.4. METÓDOS

Como estudo preliminar foi utilizado um estudo exploratório como forma de familiarização com o fenômeno. Buscou-se a compreensão dos processos históricos e conceituais da educação para o desenvolvimento de uma visão crítica de seus modelos vigentes com objetivo de realizar uma proposta coerente e contextualizada. Este processo está sendo desenvolvido conforme as etapas a seguir: • Revisão Bibliográfica: leitura de livros e artigos referentes ao tema da educação e da arquitetura escolar para montagem da base teórica e histórica dos processos que envolvem o tema. • Estudos de caso: pesquisar quais são as respostas espaciais dos arquitetos contemporâneos em relação ao tema. • Visitas a instituições de educação: reconhecer panorama local e outras referências e como forma de aproximação da criança e olhar infantil • Aproximação com o local: levantamento de dados, reconhecimento do local, entrevistas com população e análise das diretrizes legais da educação em âmbito nacional, estadual e municipal. • Desenvolvimento partido arquitetônico e urbanístico: Lançamento das diretrizes e definição espacial e ilustrativa da proposta

Visita à Casa São José, na Serrinha em Florianópolis em 2015. Foto: Maria Campos Farias

2. CONCEITOS

Corona School (1935). Desenho: Richard Neutra.

2.1. CONCEITUAÇÃO ESPACIAL

2.1.2. PSICOLOGIA AMBIENTAL

A psicologia ambiental diz respeito aos sentimentos suscitados da relação ente percepção humana e ambiente circundante, o que gera efeitos diretos no comportamento do usuário. Os geradores desta percepção do espaço podem ser considerados a disposição de elementos arquitetônicos em conjunto com o processo de regulação de distâncias, podendo ser pessoal ou social, que sofre influência de gênero, idade, personalidade, status, condição física, religiosa, étnica e cultural. No caso da escola podemos traçar o perfil dos usuários e a função dos ambientes de modo a propiciar conforto, segurança e imprimir uma variedade de perfis ao espaço, como ambientes mais sociais e coletivos e outros mais íntimos e individuais, estimulando a relação entre o homem e o ambiente através de configurações arquitetônicas. Segundo Hall existem quatro conceitos que descrevem a relação de qualidade do ambiente e o nível de interação do usuário com o espaço construído: • Privacidade: Cada indivíduo percebe e se comporta no ambiente a sua maneira, o que gera um espaço ao seu redor em que ele está apto a agir com naturalidade e confiança. Para adequar esse espaço genérico ao seu esquema ideal e exclusivamente pessoal, o individuo realiza uma serie de ações de controle a partir da sua estrutura cognitiva. Qualquer ameaça a essa configuração gera um sentimento de invasão e repulsa. • Espaço Pessoal: Entorno imediato do indivíduo onde ele exerce domínio total e impõe limites para a aproximação indesejável de outras pessoas. Espaço imaginário percebido ativamente. • Espaço territorial: A relação de proximidade é substituída pelo sentimento de posse. Utilização da demarcação com sentido de pertencer ao ambiente ou do ambiente pertencer ao usuário. Ambiente físico sofre personalização, como exposição de objetos pessoais, na demarcação do território e de caráter fixo. • Densidade Territorial: Comportamento muda quando inserido a grandes massas populares e multidões. Impacto pode causar mudanças negativas, positivas, de caráter, de personalidade. No geral o espaço da sala de aula é um ambiente de rigidez organizacional e inflexível. As carteiras são dispostas em sucessivas fileiras que, mesmo sendo móveis, raramente tem sua estrutura modificada. A utilização de mobiliário flexível, que confere adaptabilidade ao ambiente, não é empregada devido a questões contestáveis acerca da manutenção destes elementos e também pela dificuldade em que as escolas tem de sair da organização tradicional que colococa o professor como a fonte do saber e o aluno como ser passivo do processo de aprendizagem. Neste caso não são criados estímulos para os usuários interagirem e personalizarem o espaço. A falta de um ambiente fértil que possibilite a apropriação do usuário e que abrigue os mais diversos comportamentos vai de encontro com a própria natureza do estudante que na busca do aprendizado está em constante investigação sobre si mesmo e o mundo que o cerca. Segundo Kowaltowski “existe a necessidade de humanizar o espaço escolar ao atribuir-lhe características pessoais, adequar a proporção a escola humana, para permitir a manipulação do mobiliário pelos usuários, enfatizando a necessidade de paisagismo, harmonia entre os elementos construtivos. as cores e os materiais” Um artificio arquitetônico interessante, visto na Escola da Ponte, que possibilita a adaptabilidade do ambiente é a amplidão do espaço

Sobre a amplidão, KOWALROSKY diz: “O elemento amplidão possibilita a adaptabilidade do ambiente, permitindo o ajuste das distâncias interpessoais. A teoria Affiliative-Conflict (GIFFORD, 1997) coloca que um mesmo ambiente pode acomodar ambos os comportamentos formal e informal: um ambiente confortável é aquele possibilita o equilíbrio das nossas tendências de afastamento e aproximação, podendo-se assim inferir um ambiente amplo, que permite o ajuste das distâncias dependendo das circunstâncias e, assim, sua apropriação pelo usuário. Iluminação abundante, cor clara dos materiais de acabamento, pé direito alto ou até inexistência de cobertura e/ou fechamentos laterais conduzem à sensação de amplidão. Ao mesmo tempo, o ambiente amplo pode propiciar intimidade pela possibilidade de formação de nichos, através de mobiliário e/ ou barreiras que não comprometam a sensação de amplidão. Para Hall (1981), o que se pode fazer num determinado espaço determina a maneira de experimentá-lo: a sensação de amplidão depende de se poder caminhar de um lado para outro. Assim, comparando-se dois ambientes de dimensões semelhantes, a experiência de amplidão virá do ambiente em que for necessário o menor número de passos para atravessá-lo. Alexander et al (1977) especifica pés-direitos a ambientes de diferentes usos, capacidades e graus de intimidade entre usuários, sendo o pé-direito alto adequado para um maior número de pessoas desconhecidas.“

Corona School (1935) projetada por Richard Neutra. Exemplo de uma sala de aula flexível que se abre ao exterior e as possiblidades de ensino que envolvem a paisagem e a natureza. Disposição das carteiras também demonstra a ideia de propiciar mais de uma forma de organização entre os estudantes.

2.1. CONCEITUAÇÃO ESPACIAL

2.1.2. ENVIRONMENTAL NUMBNESS X AWARENESS

Segundo GIFFORD (1976) o ser humano é o grande modelador do ambiente natural na busca pelo conforto, mas também é modelado pela sua criação. Ele desenvolveu os conceitos de environmental numbness e environmental awareness para demonstrar as reações dos usuários de acordo com as condições de espaços de permanência. • Environmental numbness: Apatia do usuário causada pelo ambiente. Dificilmente ele se manifesta em relação às situações desagradáveis como ruídos, desconfortos e arranjos do mobiliário que não condizem com seus anseios. • Environmental awareness: Ocorre o inverso, a percepção ativa do ambiente físico pelo usuário. Geralmente ocorre em ambientes que possuem atrativos e configurações próprias para sua manipulação. A participação além de estimulada também é importante para funcionamente efetivo do espaço, o que gera comprementimento do usuário com o ambiente. A interação com o ambiente desde a infância é uma forma de estimular a apreciação cognitiva e afetiva com o local, aumentando a identificação e a segurança dos estudantes com a instituição de ensino e o objeto arquitetônico. Essa capacidade de reformular o espaço permite que o usuário busque atinjir o conforto térmico, acústico, luminoso e ergônomico. Também estimula a busca por um ambiente ótimo para desenvolvimento das inúmeras atividades pedagógicas. Os espaços escolares no Brasil geralmente apresentam configurações rígidas no arranjo do mobiliário e baixa diversidade na tipologia destes. Fato que expõe a desconsideração aos diferentes estilos de aprendizado e a individualidade de cada aluno.

Uma típica sala de aula das escolas públicas brasileiras. Percebe-se um ambiente estéril de estimulos e muito rígido na sua organização, impossibilitando práticas pedagógicas diversas e a apropriação do espaço pelos alunos. Foto: Leo Munhoz / Agencia RBS

2.2. CONCEITUAÇÃO PEDAGÓGICA

2.2.1. ESCOLA NOVA

A Escola Nova é um movimento de renovação pedagógica e de reforma da escola tradicional. Caracteriza-se pela solidez e coerência de suas colocações, constituindo-se numa verdadeira corrente educativa. Suas origens remontam, especialmente, ao final da primeira guerra, onde aconteu uma reavaliação do papel da educação na sociedade. O desenvolvimento da psicologia e a decadência do idealismo também foram elementos importantes para possibiltar a reforma da escola tradicional. Segundo PALACIUS: “Frente à pedagogia da velha escola, apoiada em uma estrutura piramidal, fundamentada no formalismo e na memorização, no didatismo e na competência, no autoritarismo e na disciplina, a Escola Nova é levada a enfatizar a significação, valor e dignidade da infância, a privilegiar os interesses espontâneos da criança, a desenvolver sua atividade, liberdade e autonomia.” Logo, nota-se que a escola passa a ser menos centrada no conteúdo e no professor para posicionar com absoluta confiança a criança no centro do processo educativo. Assim essa nova visão da infância e da educação deu coerência ideológica e serviu como um ponto de partida em comum aos educadores, que desenvolveram suas experiências em direções diferentes, impulsionando a evolução do movimento que culminou em novos procedimentos, como a ênfase dada ao jogo e à livre atividade da criança e a criação de instrumentos ditáticos (Material Montessori e as técnicas de Freinet). Enquanto a educação tradicional considerava a criança como um ser de estado de imperfeição e incompleto, a nova pedagogia, ao contrário e com base na psicologia evolutiva, via a infância não em um estado de preparação, mas como uma etapa da vida com suas funcionalidades e finalidades específicas regida por leis próprias e necessidades particulares. Portanto, a escola não deve ser uma preparação para a vida, mas a vida mesma das crianças. Nesta enfâse de respeito à natureza da criança o aprendizado não pode ocorrer através da transmissão de conhecimentos acabados, pois desta forma a criança é impedida de aprender por si mesma, mas por meio da criação, do fazer e do contruir o aprendizado é autêntico e natural. O ambiente de liberdade, de autonomia, de autogoverno e de supressão da autoridade é o que defende a Escola Nova. PALACIUS diz: “O que é definitivamente alcançado pela Escola Nova é uma transferência do eixo educativo do adulto para a criança: das necessidades da sociedade às necessidades do indivíduo, do magistrocentrismo ao paidocentrismo.” Nestas condições o professor muda drasticamente de papel, não há lugar para o mestre como representante da autoridade e do mundo exterior, sua atuação deve auxiliar a criança a desenvolver-se livremente e espontaneamente. A relação poder e submissão da escola tradicional da espaço para uma relação de afeto e camaradagem. A Escola Nova por sua extensão na linha do tempo e por ter se desenvolvido em vários países teve muitos autores, Palacius dividiu estes protagonistas em três etapas sucessivas:

• Primeira etapa: Etapa romântica e idealista, relativamente inspirada em Rousseau. Autores: Pestalozzi, Froebel, Tolstoi, Key. • Segunda etapa: Etapa dos grandes sistemas e a mais característica da Escola Nova, influenciada pela psicologia evolutiva e com grande número de autores, obras e experiências que são ainda muito atuais. Alguns deles: Dewey, Claparéde, Montessori, Ferrière. • Terceira etapa: Etapa em que os postulados e práticas da Escola Nova são levados mais longe, com Neill em Sumerhill, profundamente antiaurotirário e Freinet, de acentuado viés sóciopolítico. No Brasil a Escola Nova ganha força principalmente após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, liderado por Anísio Teixeira. O documento apontava a desorganização do sistema escolar brasileiro e propos que o Estado devesse conceber um plano geral de educação para uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.

Centro Educacional Carneiro Ribeiro/Escola Parque (1950). Idealizada por Anísio Teixeira com inpirações que remontam aos princípios pedagógicos de Dewey e a exemplos de escolas comunitárias norte americanas.

2.2. CONCEITUAÇÃO PEDAGÓGICA

2.2.2. TEORIAS PSICOGENÉTICAS‘

O Campo da psicologia genética tem auxiliado os educadores ao oferecer explicações sobre o funcionamento da inteligência e da afetividade a partir de fatores biólogicos e sociais. Para a arquitetura escolar essa disciplina pode ajudar a desenvolver um olhar a partir dos atores que convivem nos ambientes educacionais e também clarear como a formação dos processos cognitivos acontece, resultando na concepção de espaços mais propicios ao aprendizado. Dos autores que servem de base para teorias acadêmicas pode-se destacar Piaget, Vygotsky e Wallon. JEAN PIAGET (1896-1980) Piaget diz que o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo. Para ele o ser humano apresenta diversos graus de socialização, assim, um adulto não é social da mesma maneira que uma criança, da mesma forma que a individualidade não é a mesma nessas duas etapas. Ele considera que o “ser social” de alto nível consegue se relacionar de forma equilibrada, o que acontece entre pessoas de nível operatório. Para crianças no estágio sensório-motor o desenvolvimento acontece de maneira essencialmente individual. A aquisição da linguagem é o inicio da socialização efetiva da inteligência, mas mesmo assim ainda faltam aspectos essenciais para ocorrerem trocas intelectuais equilibradas. Existem três características que Piaget identifica nas crianças no estágio sensório-motor que o leva a formulação do que chama de pensamento egocêntrico. Em primeiro, crianças conversando entre elas podem apresentar definições diferentes para as mesmas palavras, mas não procuram avaliar essa diferença. Segundo, durante uma conversa entre crianças pré operatórias elas não se mantêm necessessariamente fiéis as definições com que elas mesmo iniciaram a conversa. E em terceiro, a criança pequena tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro. Estes comportamentos não conferem um “eu” hipertrofiado que leva a total autonomia, mas sim a a ignorância e a falta de domínio por parte da criança do seu “eu” consciente, suas fronteiras e de suas interações. Isto as torna extremamente influenciáveis. Neste estágio Piaget considera o grau de socialização das crianças precário, já que ela se encontra isolada e sem possibilidade de aproveitar das trocas sociais. A partir do estágio pré operatório as trocas intelectuais se desenvolvem e paralelamente a criança chegará no que Piaget considera como personalidade. O termo define o “eu” como renuncia a si mesmo para inserir sua perspectiva individual em relação a outras perspectivas possíveis, se submetendo a principios de reciprocidade e universalidade, em oposição ao egocentrismo incial, que toma um ponto de vista próprio como único e absoluto. Dentro dos diversos níveis de socialização, pautados pela qualidade das trocas intelectuais, a

personalidade constitui o grau máximo, possibilitando o indivíduo mais evoluído gozar plenamento de sua autonomia, do aporte da relação com o outro e de se situar conscientemente na rede de diversos pontos de vista e conflitos de uma sociedade. Já na influência das ações sociais sobre do desenvolvimento cognitivo, Piaget faz uma clara distinção entre dois tipos de relação: a coação e a cooperação. Coação acontece sempre quando existe um elemento de autoridade e prestígio em uma relação entre indivíduos. Como acontece ente professor e aluno quando o estudante toma como verdade tudo aquilo que seu mestre diz, sem que tenha sido convencido por provas e argumentos, mas como a fonte da informação é vista como digna de confiança não há nehum tipo de contestação ou reflexão. O Indivíduo coagido tem pouca participação racional na produção, conservação e divulgação de ideias, já que aceita a imposição de um produto final e limita-se a conserva-lo e a repeti-lo. Este indivíduo ensinará aos outros da mesma forma coercitiva que aprendeu, passando a impor aquilo que lhe impuseram. Esto tipo de socialização configura um empobrecimento das relações sociais, o coagido e coator ficam isolados estabelecendo um freio ao desenvolvimento da inteligência Na cooperação acontece exatamente o contrário. Presupõe uma coordenação das operações de indíviduos e não existe assimetria, imposição, repetição e crença. Há discussão, troca de pontos de vista e controle mútuo de argumentos. Representa o mais alto nível de socialização. A Coação é a forma de socialização predominante entre crianças e adultos, devido a assimetria dessas etapas de desenvolvimento, mas configura uma passo obrigatório no desenovolvimento da criança. Contudo, se não houver a cooperação, não acontece o desenvolvimento mental ótimo. Para as crianças a cooperação se da no relacionamento com as outras crianças, ja que nao existe hierarrquia entre eles. Por isso a atividade em grupos é uma excelente alternativa pedagógica no desenvolvimento infantil. LEV VYGOTSKY

(1896-1934)

Para Vygostsky o ser humano se constitui como tal por meio da relação social com o outro usando de funções psicológicas superiores. “A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”. Suas preposições contemplam o ser humano como membro de uma especie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural. Ao estudar o funcionamento do cérebro humano, Vygostky fundamenta sua concepção de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da historia social do ser humano. Sua relação com o mundo é mediada por instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente que moldam a sua forma de agir e que o diferenciam de outros animais. Assim, o desenvolvimento psicológico não pode ser explicado por propriedades naturais do sistema nervoso. Vygostsky negou o modelo de funções mentais fixas e imutáveis,

trabalhando com a ideia de que o cérebro é um sistema de grande plasticidade, moldado ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Ou seja, o cérebro pode se adaptar a novas funções sem a necessidade de transformações morfológicas Vygostsky também identifica que o funcionamento cerebral ocorra por meio de um sistema funcional, onde as funções cerebrais não ocorrem de forma isolada em pontos específicos do cérebro, mas organizadas a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada. Estes sistemas funcionais complexos podem utilizar diferentes componentes para atingir um mesmo resultado. A realização de um problema matemático simples ilustra esse processo, já pode ser resolvido de várias maneiras: cálculo mental, utilizando uma calculadora, operação com lápis e papel ou simplesmente utlizando-se da lembrança. Cada uma dessa opções mobiliza partes distintas do aparato cognitivo e do funcionamento cerebral. Usar a calculadora incide em acessar uma informação técnica sobre o uso daquela máquina, contar nos dedos implica em uma atividade motora. Esta concepção de organização cerebral em sistemas funcionais complexos não supõe um caos inicial, mas define uma estrutura básica do cérebro estabelecida ao longo da evolução histórica da espécie. Por outro lado, também conduz a ideia de que a estrutura cerebral e suas relações dos vários sistemas funcionais se transformem ao longo do desenvolvimento individual. Estas postulações “evidenciam a ligação entre os processos psicológicos humanos e a inserção do individuo num contexto sócio-histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente definem quais das inúmeras possibilidades de funcionamento cerebral serão efetivamente concretizadas ao longo do desenvolvimento e mobilizadas na realização de diferente tarefas.” Para compreender desenvolvimento humano como processo sócio-histórico Vygotsky utiliza a ideia de mediação. O homem como sujeito do conhecimento não tem acesso direto ao objeto, mas mediado, ou seja, este processo é feito através de recortes do real operados pelos sistemas simbólicos que dispõe. O conceito de representação mental considera que o homem opera mentalmente sobre o mundo, o que supõe a existência de um conteúdo mental de natureza simbólica que representa objetos, situações e eventos do mundo real no universo psicológico do indivíduo. Esta operação com sistemas simbólicos é o que possibilita o ser humano de fazer relações mentais na ausência dos referentes concretos e se libertar do mundo fisicamente perceptível, definindo o salto para os processos psicológicos superiores, típicos do ser humano. Além do conceito de representação mental, a ideia de mediação refere-se ao fato que os sistemas simbólicos desenvolvidos entre sujeito e objeto têm origem social. A cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, culminando nas significações que permitem a ordenação e interpretação do mundo real. No desenvolvimento individual acontece a internalização de formas culturais de comportamento, onde atividades externas e funções interpessoais transformam-se em atividades internas e intrapsicológicas em um processo construído de fora para dentro, fundamental para o desenvolvimento psicológico. Para Vygostsky a linguagem é um sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento, pois tem a função de intercâmbio social e a da pensamento generalizante. A linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando o mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado, favorecendo atributos O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso genético que parte da formação de conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligações concretas e factuais) e chega à formação de conceitos (baseados em ligações abstratas e lógicas). Esse percurso não é linear e refere-se à formação de conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é, desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança em suas interações sociais imediatas e são, portanto, impregnados de experiências. Já os conceitos científicos são os transmitidos em situações formais de ensino-aprendizagem e geralmente começam por sua definição verbal e vão sendo

expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontâneos é ascendente (da experiência para a abstração) e o de conceitos científicos é descendente (da definição para um nível mais elementar e concreto).

2.2. CONCEITUAÇÃO PEDAGÓGICA

2.2.3. TEORIAS PEDAGÓGICAS

Para evitar qualquer tipo de fundamentalismo e consequentemente recusa de outras propostas, neste capitulo se encontram, resumidamente, linhas gerais das teorias pedagógicas de alguns autores. Percebe-se que as correntes divergem sobretudo no que é o conhecimento, sobre os objetivos específicos da educação e sobre questões de moralidade, religiosas e políticas, mas concordam que deve-se considerar os diferentes estilos de aprendizagem de cada individuo como um ser único que apresenta sua maneira e seu ritmo de desenvolvimento.

COMENIUS (1592-1670)

É considerado o fundador da didática moderna. Foi o primeiro pensador a preconizar um programa de escolarização universal, elemental a todos. Seus propósitos pedagógicos enfatizavam a interdiscplinariadade, a afetividade do educador e o fortalecimento da relação entre a família e a escola. O objetivo final destes metódos era desenvovler o raciocíno lógico e espírito científico com base na experiência, observação e na ação. Segundo Kowaltowski (2013), Comenius ainda fazia referência à arquitetura e seu papel dentro do processo educacional quando prega a necessidade de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico, capaz de favorecer a aprendizagem que se inicia pelos sentidos, para que as impressões sensoriais obtidas pela experiência com objetos fossem internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão.

PESTALOZZI (1746-1827)

Para Pestalozzi o lar é a melhor instituição de educação. Por isso defendia uma escola que se assemelhasse a uma casa bem organizada, como uma extensão do lar e das relações familiares, conformando um ambiente de segurança e afeto. Afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inata e condenava recompensas e punições, visão que antecipou concepções do movimento da Escola Nova. Suas teorias impulsionaram à formação de professores e o estudo da educação como ciência.

FROEBEL (1782 - 1852)

Defendia que o desenvolvimento da criança deveria acontecer em liberdade e por meio de atividades de jogos e brinquedos. Concebeu os “Froebel Blocks”, brinquedos que montavam e desmontavam com objetivo de estimular o aprendizado. Frank Lloyd Wright afirmou que esses brinquedos foram fundamentais na sua infância para o desenvolvimento de suas habilidades espaciais e tridimensionais. Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase decisiva na formação das pessoas e abriu o primeiro jardim de infância da história após trabalhar com Pestalozzi. Froebel antecipou idéais de Piaget ao defender que crianças passam por diferentes estágios de

capacidade de aprendizado, justificando uma educação sem imposições. Também antecipou conceitos da Escola Nova ao falar da auto-educação. Ele utilizava diferentes práticas para estimular respostas específicas no desenvolvimento da criança. Para desenvolver o corpo eram feitos jogos e atividades com vários materiais, papelão, papel, argila, serragem. No desenvolvimento da mente as histórias e fabulas eram fundamentais. Para auxiliar a criança a compreender a si mesmo e aos outros eram feitos excursões às montanhas e aos vales, sendo a natureza a grande educadora. DEWEY (1859-1952) Expoente máximo da escola progressiva americana, criticava severamente o intelectualismo e a memorização. Segundo Dewey a escola deve propiciar a criança condições para que ela se resolva por si se afastandode modelos estabelecidos. São estimuladas atividades manuais e criativas para desenvolver as relações sociais por meio do trabalho, do sentimento de comunidade e de cooperação. Dewey vislumbrava na democracia um meio de igualar oportunidades dentro das escolas e de permitir o maior desenvolvimento do indivíduo no papel de decidir em conjunto o destido do grupo que pertencem. Segundo ele o espírito de inciativa e independência leva à autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional que valoriza obediência.

MONTESSORI (1870-1952)

Permite a liberdade da criança para a interação com objetos preestabelecidos e que funcionam como estímulos externos na formação do “espiríto” da criança. Este material didático é dividido em cinco grupos como forma de exercitar a vida cotidiana, linguagem, matemática, ciências e questões sensoriais. Em suas teorias o espaço físico é muito importante em possibilitar um ambiente adequado para cultivar a atenção, a vontade e a imaginação dos alunos. Para isso os espaços devem permitir muitas atividades simultâneas, muitas estantes para organizar o material e espaço livre para o manejo com os objetos didáticos. Deste modo os professores interferem ao mínimo a na prática das crianças, já que a aprendizagem teria como base o espaço escolar e o material didático.

PAULO FREIRE (1921-1997)

Com uma abordagem muito mais social com motivações políticas, para Freire, o objetivo maior da educação é conscientização do aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as “escolas burguesas”), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. “Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade”, escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

“Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço.” (FREIRE, 2002, p. 50)

3. REFERÊNCIAS

Jardim de Infância Fuji - Tachikawa (2007). Foto: Katsuhisa Kida/FOTOTECA

Cobertura se estabelece como um grande e contínuo pátio para abrigar as brincadeiras das crianças. Foto: Katsuhisa Kida/FOTOTECA

3.1. JARDIM DE INFÂNCIA FUJI (2007) TEZUKA ARCHITECTS - TACHIKAWA, JAPÃO

Este jardim de infância de formato oval tem perímetro de 183 metros e abriga 500 alunos em Tachikawa na província de Tóquio. O projeto foi concebido sobre o conceito simples de possibilitar a criança ser criança. Sendo assim, os espaços foram pensados para evitar ao máximo uma ordenação rígida ou um norteamento muito claro do que se deve ou não fazer. Sem esse direcionamento as crianças são livres para pensar por si mesmas e estimuladas a explorar, descobrir e criar. A cobertura tem livre acesso e funciona como um pátio de brincadeiras que se estende indefinitivamente. Sua formatação permite que as crianças corram em um circuito não formal, exercitando-se em um espaço multivalente, sem a necessidade de um equipamento específico como uma pista de atletismo ou quadras poliesportivas. Ao redor de três árvores que se projetam através do teto foram posicionadas redes que as crianças utilizam como objeto de brincadeira na interação com o edifício e a natureza. A configuração circular além da sensação de continuidade que sucita também fortalece eixoes radiais de um vislumbre de si mesmo e de uma interiorização. Durante eventos no pátio central as crianças ficam dispostas nessa grande cobertura como um espécie de arquibancada. O interior é um espaço completamente aberto e integrado, sem segmentação com o exterior ou entre salas de aula. Os ambientes são diluídos e suavemente marcados com o mobiliário que é reanrrajado todos os meses pelos professores e alunos. Além dos móveis mais tradicionais, foram confeccionados 600 caixas de uma madeira muito leve chamada kiri, o que facilita o manuseio pelas crianças para testar outras configurações espaciais e também é bastante seguro no caso de batidas ou quedas. Outro elemento de destaque é o lavatório que se encontra como uma ilha, com seu entorno livre para as crianças interagirem enquanto o utilizam. Segundo o escritório essa opção também é uma referência e um resgate do antigo hábito no japão onde as mulheres trocavam informações e conversavam quando se mobilizavam na coleta de água.

Crianças participam ativamente da conformação espacial do ambientes. Fluidez entre exterior e interior, sala de aula se expande. Reunião em volta do lavatório. Fotos: Katsuhisa Kida/FOTOTECA

Durante eventos as crianças se apropriam da cobertura como uma grande arquibancada. Foto: Tezuka Architects

A configuração oval do prédio estabelece uma relação diluída com a cidade, já que não cria barreiras ou muros a rua e permite o vislumbre das atividades e espaços escolares. Outro fator de aproximação da entidade com a vida na cidade é o fato das crianças se apropriarem da cobertura e serem vistas brincando pelos habitantes do local, isto reforça a associação da educação com este objeto arquitetônico. Assim, este é um exemplo de prédio escolar que considera a visão de mundo e os interesses da criança na construção de ambientes que estimulem as vivências e experiências caracteristicas dessa etapa de vida, culminando em seu aprendizado e desenvolvimento.

Foto: Katsuhisa Kida/FOTOTECA

Volumetria conforma espaços legíveis como este pátio onde acontecem apresentações. Integração do espaço externo nas atividades. Foto: D. Lília Machado

3.2. ESCOLA DA PONTE (1976) SANTO TIRSO, PORTUGAL

A Escola da Ponte é uma instituição pública de ensino sediada em Santo Tirso, distrito do Porto - Portugal. Destaca-se pelo projeto educativo inovador, baseado na autonomia dos estudantes, configurando-se numa referência em práticas pedagógicas alternativas. Sua experiência pedagógica ímpar fez da escola um local de visitação, de pesquisas e de formação de profissionais ligados a área da educação. A partir dessa abertura várias obras foram publicadas, dentre elas, um belo testemunho de Rubem Alves “ A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir” (2001) Rubem Alves encantado, relata sua visita à uma escola dos sonhos, um lugar em que as crianças que sabem ensinam as crianças que não sabem, onde a competição da lugar a colaboração, um local sem separação por turmas nem aulas convencionais, onde as crianças estabelecem os mecanismos de conviência em uma ampla vivência democrática. O aprendizado se da sem a necessidade de um programa. Ao romper efetivamente com a organização tradicional de classes, a Escola da Ponte assumiu a tarefa de encontrar uma outra forma de pensar a organização escolar. Asssim a escola se diferencia funcionalmente na forma de lidar com as crianças ao dar ao aluno o poder de gerenciar seus estudos de acordo com suas vontades, respeitando as diferenças de cada uma e suas individualidades. A autonomia concedida respeita cada criança como única, com interesses únicos, e estimula a participação ativa no seu aprendizado a no dos colegas. A escola rejeita o sistema baseado em seriação ou em ciclos e seus professores não são responsáveis por uma disciplina específica ou por uma turma, mas por áreas, assim os estudantes trabalham com todos os orientadores. São cinco estas áreas: lingüística, identitária, lógico-matemática,

naturalista e artística. Oficinas complementam a formação com atividades relacionadas a consciência corporal, culinária, etc. Já os alunos são agrupados em três núcleos heterogêneos, onde o critério de separação não é por turmas ou por anos de escolaridade que na prática não existem, mas por níveis de progressão das competências acadêmicas e comportamentais. Os três grupos são: iniciação ou transição, consolidação e aprofundamento. No núcleo de iniciação estão as crianças que passam pelo processo de alfabetização para adquirir as competências básicas que lhes permitem integrar-se à comunidade escolar e trabalhar em autonomia. Na transição se encontram crianças que necessitam de algum tipo de atenção extra para serem acolhidas plenamente pela comunidade. Nestas fases existe uma maior intervenção do professor. Ao gerenciar de forma responsável o tempo, espaços e objetivos, os estudantes passam então para o núcleo de consolidação. No grupo de aprofundamento, os alunos têm total liberdade para gerenciar seu tempo dentro da escola. Os alunos formam grupos heterogêneos com um interesse comum por algum assunto dentro de um tema que lhes é dado pelo orientador. o grupo se reúne com um professor, que junto com os alunos, estabelece um plano de trabalho de 15 dias, orientando sobre a bibliografia e os temas a serem pesquisados. ao final desse período, o grupo se reúne novamente com o professor e avalia o seu aprendizado. se o resultado for considerado adequado, aquele grupo se dissolve e forma-se outro para estudar outro assunto. Os espaços no geral são fluídos, sem divisões em salas de aula e sem lugares fixos, próprios para que cada aluno trabalhe nos seus projetos do seu jeito, libertando os da rigidez dos espaços tradicionais. Um mesmo ambiente pode abrigar diversas atividades em um mesmo dia, onde crianças e adolescentes compartilham o mesmo espaço físico, exceto nos casos específicos de iniciação e de transiçãom, que se ecnontram em espaços especiais. http://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/escola-democraticaum-caminho-para-um-ensino-qualidade-.htm http://www.fau.usp.br/disciplinas/tfg/tfg_online/tr/112/a040.html

3.4. VISITAS EXPLORATÓRIAS

Ao longo do semestre foram feitas incursões a algumas instituições escolares como forma de aproximação com objeto de estudo, de avaliação da forma com que os usuários se relacionam com o espaço e de reconhecimento do panorama local da educação. Foram visitadas a Associação Casa São José, o Cólegio Paulo Freire e três escolas em Maldonado no Uruguai: A Escuela N° 5 Alejandro y Samuel Lafone, a Escuela N° 19 Los Destinos e a Escuela Nº 21 Juan Zorrila de San Martin, graças aos esforços Mirian Gregori e suas colega Rosamel Norma Ramírez Méndez, muito atenciosas e interessadas em ajudar este trabalho. ASSOCIAÇÃO CASA SÃO JOSÉ Serrinha, Florianópolis/SC Visita realizada em outubro de 2015 A associação funciona em convênio com a prefeitura desde de 2003 e atualmente oferece o contraturno à 170 crianças, de 6 a 15 anos, no período oposto ao do ensino regular, desenvolvendo atividades sócio-educativas que se integram ao turno escolar e também atividades mais livres, como oficinas, brincadeiras, dança de rua, ballet clássico, sapateado, percussão, saídas de campo e ações com a comunidade, que aumentam a carga horária de formação e de socialização dos estudantes dentro do ambiente escolar. A matrícula ocorre por ordem de chegada e na data de visita existia uma fila de espera relativamente pequena de aproximadamente 20 crianças, já que no geral esse número pode chegar a 70. A instituição se vê como uma parceria família-escola-ONG, colaborando na educação, no cuidado e na proteção das crianças com objetivo de incluir socialmente a população jovem e excluída, encaminhando-a à conquista da cidadania, mudando futuramente a realidade em que estão inseridos atualmente. Almeja-se que esses indivíduos sejam partes integrantes e construtoras de uma sociedade que respeite as diversidades culturais, étnicas formando cidadãos capazes de compreender, questionar e modificar a sociedade existente e suas exigências para inclusão, a partir de suas vivências cotidianas bem como do conhecimento historicamente construído na formação de sujeitos capazes transformar e melhorar a realidade em que vivem. A visita ocorreu na companhia da acadêmica Maria Campos Farias que realiza um trabalho de conclusão de curso na mesma área. Realizamos uma atividade com crianças entre 8 e 11 anos que consistiu na pergunta “o que você mais gosta e menos gosta no ambiente escolar?”. Oferecemos material de desenho para as crianças elabolarem suas respostas visualmente, em um metodo muito difundido em pesquisas com crianças como forma de conhecer seus anseios. Mesmo passando indicações que gostariamos de uma resposta desenhada, algumas crianças responderam de forma textual, uma constatação de que realmente cada individuio tem sua forma de se expressar e de compreender o mundo e que poderiamos ter tido uma abordagem menos normativa.

Crianças desenhando durante a atividade “o que você mais gosta e menos gosta no ambiente escolar?”

O resultado dos desenhos produzidos correspondeu as expectativas esperadas ao concebermos a atividade. No que mais gostavam da escola, as crianças representaram atividades lúdicas em que participam ativamente como a dança e o teatro, também espaços e equipamentos tipo quadra de futsal e computadores, também são frequentes a repreentações de laços afetivos de amizade feitos nesse processo de socialização. No que não gostam da escola, as crianças desenharam situações de conflito, como brigas ou de passividade, como permanecer sentado na carteira durante a aula. As respostas constatam que o espaço escolar deve estimular um comportamento de participação e engajamento dos alunos na percepção dos ambientes e na prática educativa, concordando com questionamentos de teorias pedagógicas e espaciais.

Desenhos sobre o que as crianças mais gostam na escola: Acessar o youtube, quadra de futsal, teatro.

O que as crianças não gostam na escola: Brigas e assistir a aula.

A escola apresenta uma conformação espacial que segue a tradicional seriação de espaços bem determinados. Entretando, a personalização das salas estimula um sentimento de apropriação e identificação das crianças com o espaço construído. A quadra se configura como um pátio de brincadeiras além do lugar da prática esportiva. Antigamente este equipamento ficava aberto a comunidade nos fins de semana, possibiitando um elemento de conexão entre o espaço educacional e o cotidiano da população local, mas pela constante vandalização e do mau uso do espaço a quadra teve que ser fechada empobrecendo as relações do prédio com o entorno.

Espaços são segregados, mas oferecem uma grande variedade de atividades.

COLÉGIO PAULO FREIRE kobrasol, São José/SC

Visita realizada em outubro de 2015

A visitação ao colégio reprentou o retorno ao local onde estudei entre meus 6 e 10 anos. Essa característica tornou a visita um despertar de memórias a cada ambiente visitado e a cada detalhe percebido. Isso trouxe consigo uma reflexão sobre a importância das ambiências espaciais e do detalhamento construtivo na formação das memórias afetivas das crianças com o lugar. Um sala de aula estéril não teria o mesmo poder de resgatar tantas lembranças. Já outros espaços da minha infância dentro do contexto escolar não se mantiveram tão fiéis as minhas recordações. Quando estudei na instituição ela ainda se chamava Alpha Objetivo Jr. e era apenas de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Em 2009 foram implantados os cursos de Anos Finais do Ensino Fundamental – 6º ao 9º Ano – e em 2010 o Ensino Médio. Assim, sua estrutura física doi ampliada e seu nome passou a ser Colégio Paulo Freire. A ampliação da escola resultou na expressiva redução dos espaços abertos. também percebe-se

que a qualidade dos acabamentos e dos detalhes do novo prédio é muito inferior ao antigo, onde ainda funciona as primeires séries do Ensino Fundamental. Isso talvez seja um reflexo do próprio modo de concepção de salas de aula que se torna mais rígido e mais sério conforme a criança passa de ano.

Sensação de confinamento devido a moda que ocorreu a implantação das sucessivas ampliações. Foto 1: Google, Foto 2: Acervo Pessoal

Detalhamento construtivo que humaniza os espaços das crianas. Foto: Acervo pessoal

3. BARRA DA LAGOA

4.1. GEOGRAFIA E LOCALIZAÇÃO

A Ilha de Santa Catarina, como é conhecida a porção insular da cidade de Florianópolis, situa-se no litoral da porção central do Estado de Santa Catarina. A ilha possui 117 praias arenosas, além de costões, dunas, lagoas, manguezais, marismas, restingas e uma laguna, chamada de Lagoa da Conceição. Localizado na Ilha, o bairro da Barra da Lagoa também se configura como distrito. O Canal da Barra é responsável pela comunicação entre a laguna da Lagoa da Conceição e o Oceano Atlântico. Este canal tem sofrido diversas intervenções humanas ao longo da história, sendo a mais importante, sua retificação e dragagem para facilitar a circulação da água e embarcações (BITENCOURT, 2008). Suas águas são constituídas pela mistura de água doce da laguna e água salgada do mar, e desembocam ao sul da praia da Barra da Lagoa. Às margens do Canal da Barra existem ainda Sambaquis e as Oficinas Líticas, embora no local não conste nenhum tipo de sinalização informando a sua presença, desvalorizando a importância desses patrimônios históricos. A praia da Barra da Lagoa apresenta fundo raso, com baixa declividade e dunas recobertas pela restinga. O mar da Barra, além de ser muito procurado para banho, principalmente por turistas no verão, é bastante usado para a prática de surf. Esta praia encontra-se com a praia de Moçambique, ao Norte. Ao Leste, há também a Prainha e as Piscina Naturais, cujo acesso é feito através de uma ponte Sobre o canal e uma pequena trilha. De acordo com os dados do censo realizado no ano de 2010 pelo Institute Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população atual do distrito da Barra da Lagoa é de 4.925 habitantes, e sua a área total corresponde a 4,75 km².

BRASIL

PRAIA DA BARRA DA LAGOA

FLORIANÓPOLIS

LAGOA DA CONCEIÇÃO

PRAIA DA GALHETA

4.2. HISTÓRICO E OCUPAÇÃO

A comunidade da Barra da Lagoa teve o início de sua ocupação por descendentes dos imigrantes açorianos e madeirenses, vindos ao Litoral de Santa Catarina entre 1746 e 1747 (MELO, 1991 apud BITENCOURT, 2005). Ainda hoje, elementos da cultura açoriana estão presente nas técnicas de pesca artesanais usadas pelos pescadores da comunidade da Barra da Lagoa. Com a chegada do acelerado desenvolvimento do turismo na Ilha, nos últimos 40 anos, e o crescente número de construções de casas para o veraneio, houve uma alteração nos modos de vida e na arquitetura local. Grande parte dos nativos venderam suas terras, sendo estas destinadas à especulação imobiliária, loteadas e vendidas. Aos poucos, tradições como a “pesca artesanal, a agricultura, a produção de artefatos diversos, da farinha de mandioca e dos derivados da cana-de-açúcar” foram perdendo sua expressividade no cotidiano do bairro (CECCA, 1997). Utilizando os mapas de Leal e Horn Filho (2004), e fazendo um levantamento histórico sobre a região, podemos analisar a formação do bairro da Barra da Lagoa e a sua relação com os outros núcleos urbanos de Florianópolis, nas últimas quatro décadas:

MAPA 1956

No mapa de 1956 a área urbanizada é bastante reduzida e acompanha o traçado da única via organizadora do bairro que margeia o canal à norte. Esta área se caracteriza geograficamente por ter o relevo plano, o que facilitou a concentração urbana e agrícola deste lado do canal em oposição ao lado sul que apresenta relevo acidentado. Nessa época, a agricultura era bem diversificada, com lavouras que plantavam roças de mandioca, de milho, cana, feijão e amendoim (BITENCOURT, 2005). Já na região costeira, ainda não se observava ocupação residencial nos terrenos da orla do canal, apenas existiam pequenos ranchos que serviam para guardar os barcos e equipamentos de pesca. Podemos dizer que neste período o bairro se encontra praticamente isolado. A vegetação predominante era a restinga, ao Norte. Às margens do canal eram ocupadas quase que inteiramente por mangues, junco, corticeira e taboa. Ao Sul, prevaleciam a Mata Atlântica e áreas de pastagem devido ao embasamento cristalino. Outra característica importante era a presença da própria barra natural que, dependendo das circunstâncias, fechava o canal parcial ou totalmente, mudando o ciclo das águas e retendo mais sedimentos provenientes da lagoa nas margens do curso d’água, o que formava pequenas “praias”. Posteriormente, essa dinâmica mudaria com a construção do molhe, que retificou a foz do canal.

MAPA 1977-78-79

Em 1976, o bairro já está conectado efetivamente aos outros núcleos urbanos de Florianópolis pela rodovia SC-406, construída em 1975. Até então o acesso a Barra da Lagoa era muito difícil. Em 1978, inicia-se a construção da ponte sobre o canal, o que facilita ainda mais a comunicação com o bairro. O traçado da rodovia redefine a ocupação urbana do bairro, as novas vias locais ligam-se perpendicularmente à rodovia e à rua principal, ao redor da qual se concentra grande parte das edificações. Intensifica-se a ocupação urbana ao norte sobre as áreas de restinga em direção as dunas e sobre as áreas agrícolas, o que sinaliza o gradativo abandono deste tipo de atividade pela população local. O centro urbano do bairro começa a se consolidar na união entre o canal e o mar. Também se destaca o desenvolvimento da parte sul na entrada do canal, margeando a Lagoa da Conceição. Percebe-se que as margens do canal não são ocupadas, possibilitando acesso público aos moradores em quase toda sua extensão.

MAPA 1994

Na década de 1990, a promoção da cidade nos meios publicitários como sendo a capital brasileira com “melhor qualidade de vida”, acaba atraindo uma nova leva de migração pra Florianópolis. Assim, a Barra da Lagoa foi se transformando em um balneário visado por muitos turistas do Brasil e do exterior (BITENCOURT, 2008). Foi a partir desse momento que começaram a ser edificadas casas de veraneio e o adensamento ocupacional da orla do canal. Em 1994, o bairro já apresenta grande desenvolvimento urbano. O crescimento se concentra entre o leste da rodovia SC-406 e a praia. Acontece ao norte a implantação do condomínio Cidade da Barra, com traçado viário mais organizado e menos espontâneo, ligando rodovia à praia. O núcleo urbano já se apresenta consolidado se organizando em torno do eixo viário principal, que se bifurca em direção à praia. Nota-se a diferenciação deste centro de ocupação original, mais tradicional, com bares típicos, casas tradicionais e rancho de pescadores contrasta, do setor mais ao norte que é ocupado predominantemente por casas de veraneio de alto padrão.

Também cresce a ocupação de ambas as margens do canal da Barra, que se mostram bastante invadidas, principalmente a sudoeste. Algumas das construções foram feitas sobre o curso d’água. O canal já havia sido dragado, em 1982, apresentando modificações de seu curso natural, retilinizado e o molhe construído. Verifica-se o alongamento da praia junto ao molhe e a quase extinção da agricultura outrora tão importante. O manguezal ocorrente na parte média do canal foi praticamente excluído. A Mata atlântica foi pouco modificada e avançou sobre as áreas de pastagens, onde foram abertos caminhos para a passagem da população. As zonas de restinga deram lugar a reflorestameno de Pinnus eliotti e Eucalyptos, que começaram a ser plantadas em 1962 com a criação do Parque Florestal do Rio Vermelho. Hoje, adota-se uma política de reflorestamento da mata nativa e as espécies exóticas estão sendo extraídas.

Privatização do canal da Barra. Foto: Acervo pessoal

4.3. ASPECTOS HUMANOS E CULTURAIS

A Barra da Lagoa constitui a maior colônia de pescadores da Ilha de Santa Catarina e conserva as características culturais dos imigrantes açorianos, vindos no século XVIII. Atualmente, a pesca artesanal divide sua importância socioeconômica com a atividade turística. Embora tenham ocorrido drásticas mudanças no modo de vida da população local dentro da comunidade, a pesca ainda é uma atividade amplamente cultivada. Do mesmo modo, a vila dos pescadores mantém a tradicional arquitetura açoriana nas suas residências e ranchos pesqueiros. Percebe-se que a maior parte do cotidiano dos habitantes da Barra da Lagoa está voltado para a paisagem do canal. Isto se dá devido a sua importância como via de transporte para embarcações pesqueiras e de lazer, e seu potencial de recreação e de contemplação. O canal da Barra representa o sustento para a maioria dos pescadores artesanais locais. Contudo, a orla do canal e seu entorno apresentam uso e ocupação caótica. Embora se destaque na paisagem da cidade por sua beleza cênica, o bairro da Barra da Lagoa apresenta conflitos resultantes dos diversos usos. Em relação ao processo de ocupação ao longo do canal, uma grande parcela da população local considera que as mudanças ocorridas pelas ocupações na orla foram um acontecimento ruim. Antigamente, a comunidade tinha um acesso direto à água e esse contato permitia uma apropriação intensa do local. Essa dinâmica muda nas décadas seguintes, com a privatização das margens, dificultando o contato entre a população e este elemento tão importante na construção da identidade do bairro e de seus moradores. Hoje, a orla é ocupada principalmente por residências de classe alta, muradas e com trapiches privados. Para os moradores nativos, o fato de não conseguirem trafegar pelas margens, tomar banho nas águas, pegar sol e usar uns dos tantos trapiches é um fato que causa incômodo (BITENCOURT, 2005; 2008). Em 2005, Bitencourt coletou para sua tese de doutorados depoimentos de alguns moradores do bairro, que demonstram o descontentamento com a situação do canal: “O terreno é deles porque compram, acham que o rio também é deles. Infelizmente, no nosso Brasil não há justiça”; “Hoje não se tem liberdade, geralmente está se comprando o terreno, está se comprando o rio também. Eles acham que compram o rio, só não pagam. Não se passa mais na beira do rio”; “Há muitas mudanças, antes era possível tomar banho, agora é tudo murado, os proprietários não deixam nem circular na água deles, uns colocam cachorros para ninguém chegar perto, outros mandam a gente sair da água deles”; “Antes não havia trapiches, havia areia e era limpo como uma praia, não havia tantas pessoas de fora. Os trapiches acabaram com o canal e as residências não dão acesso. Agora não dá para tomar banho e não dá para passar, há muros. Se você ficar em cima de um trapiche desses, o proprietário manda sair, como já aconteceu comigo”.

5. BIBLIOGRAFIA

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CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.

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LEAL, Paulo César ; HORN FILHO, N. O. . Evolução urbana na Barra da Lagoa nos últimos 40 anos e suas conseqüências sobre o ambiente praial.. Gravel (Porto Alegre), COMAR/CECO-UFRGS, v. 2, p. 86-92, 2004. MELO, O. F. (Coord.). História Sócio-Cultural de Florianópolis. Florianópolis: Clube Doze de Agosto; INSTITUTO HISTÓRICO GEOGRÁFICO DE SANTA CATARINA; Lurnadelli, 1991. NESBITT, K. (org.). Uma nova agenda para a arquitetura: antologia teórica (1965-1995). São Paulo: Cosac Naify, 2013. PALACIUS, Jesus. Tendências contemporâneas para uma escola diferente. Cadernos de Pedagogia n.51. março/79. Ano V, Barcelona.