Módulo prevención violencia y explotación sexual niñas, niños y adolescentes escuelas de Lima Sur by Cesvi Fondazione Onlus

Módulo para la prevención de la violencia y la

explotación sexual de niñas, niños y adolescentes, en las escuelas de Lima Sur

Los maestros y maestras somos referente de seguridad y soporte para niñas, niños y adolescentes en las escuelas

MÓDULO EDUCACIÓN SECUNDARIA

El presente módulo fue elaborado en el marco del proyecto: “FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE DISTINTOS ACTORES PARA LA PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y LUCHA CONTRA LA VIOLENCIA A NIÑAS, NIÑOS Y JÓVENES, Y PROMOCIÓN DE SUS DERECHOS HUMANOS; EN EL MARCO DE LOS PLANES CONCERTADOS DE DESARROLLO LOCAL EN DISTRITOS DE LIMA SUR”

EQUIPO RESPONSABLE: Luis I. Cortez Leandro Román Aller Zárate

DISEÑO, DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN: Impresión Arte Perú E.I.R.L Hermilio Valdizán 317 - Jesús María. Tf: 261 5621 - 261 5624

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2013-02367 Primera edición: Febrero 2013 Tiraje: 500 ejemplares Lima - Perú

Índice

Presentación CAPÍTULO I

Marco conceptual sobre la problemática de la violencia y explotación sexual de NNA en Lima Sur

CAPÍTULO II

Propuesta de lecturas: identidad, relaciones de género y derechos.

CAPÍTULO III

Propuesta pedagógica de competencias para el desarrollo de la asertividad

BIBLIOGRAFÍA

Presentación

La violencia constituye una forma de vulneración de derechos y opresión social que denigra y transgrede los derechos de las personas. Sus raíces, se encuentran entre otras al interior de la forma y manera como funciona nuestra sociedad, la misma que encuentra eco en nuestra racionalidad, a través de nuestros actos y discursos. Con la finalidad de contribuir a la formación de una sociedad diferente, presentamos este módulo cuya riqueza principal radica en haber recogido la experiencia de las instituciones educativas y validado por docentes y promotores de la UGEL 01 en el marco del Proyecto “Por el Derecho a ser personas” con el apoyo del Fondo Ítalo Peruano. El presente material está dirigido a las y los docentes, de educación secundaria de las instituciones educativas de Lima Sur. Con este material, proponemos: Realizar una reflexión y análisis en torno a los factores de riesgo que producen situaciones de violencia y explotación sexual de niñas, niños y adolescentes desde un enfoque de género Buscar respuestas ciudadanas a esta problemática, articulando dos dimensiones de la acción educativa: los aprendizajes y las interrelaciones. En ese sentido, consideramos que la acción pedagógica de las y los docentes juegan un rol estratégico a fin de desarrollar competencias de asertividad en las y los estudiantes además de promover en la comunidad educativa capacidades para enfrentar los diversos factores de riesgo en general y la Explotación Sexual de Niñas, Niños y Adolescentes (ESNNA) en particular.

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El presente módulo está organizado en tres partes. En la primera parte, desarrollamos el marco conceptual sobre la problemática de la violencia y explotación sexual de niñas, niños y adolescentes en Lima Sur centrando su abordaje en tres dimensiones: identidad, género y derechos. La segunda parte del módulo, presenta algunas lecturas que aportan elementos de análisis sobre las dimensiones señaladas en la primera parte del módulo. Finalmente en la tercera parte proponemos una propuesta pedagógica para el desarrollo de la asertividad en las y los estudiantes, sugiriendo competencias y capacidades necesarias. Finalmente, ensayamos algunos ejemplos de sesiones de aprendizaje útiles para la tutoría y las diferentes áreas de trabajo. Esperamos que este material contribuya a consolidar una escuela democrática, e inclusiva donde se promueva la convivencia sin violencia y se promueva la equidad de género.

Capítulo 1 Marco conceptual sobre la problemática de la violencia y explotación sexual de NNA en Lima sur

1.1. Problemática La Explotación Sexual de Niñas, Niños y Adolescentes (ESNNA) constituye una grave violación de los derechos humanos, mediante el cual un adulto (a) solicita favores sexuales a cambio de una remuneración económica o cualquier tipo de retribución. Las modalidades de dicha explotación y vulneración de derechos son de diversa índole; puede ser para tener relaciones sexuales, para toma de fotos de contenido sexual o erótico, hacer tomas para películas pornográficas o su utilización en espectáculos sexuales etc.1 Datos del Centro de Emergencia Mujer2 en Lima Sur (distritos de Villa María del Triunfo y San Juan de Miraflores) indican que para el periodo 2011 – 2012; la violencia familiar y sexual tiene mayor incidencia en mujeres que en varones. En ese sentido, de un total de 861 personas atendida en el distrito de Villa María del Triunfo, el 89% son mujeres y 11% son varones. Para el caso de San Juan de Miraflores, en el mismo periodo se registra que el 93% son mujeres y 7% son varones. A continuación, presentamos el siguiente cuadro:

1 Según Programa IPEC de la OIT. 2 Reporte estadístico de personas afectadas por violencia familiar y sexual atendidas por el centro de emergencia mujer de los distritos de San Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo, 2011-2012

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CUADRO N° 1: Personas atendidas por violencia familiar y sexual, 2011 y 2012-Julio Centro de Emergencia Mujer (CEM)

DISTRITO

TOTAL

MUJERES

VARONES

VILLA MARÍA DEL TRIUNFO

861

764

SAN JUAN DE MIRAFLORES

690

642

Fuente: Reporte Estadístico del CEM de VMT y SJM 2011-2012. Elaboración propia.

Del mismo modo, el reporte estadístico de los Centros de Emergencia Mujer3, registra los tipos de violencia que sufren las niñas, niños y adolescentes (0 a 17 años). En ese sentido, durante el 2011 – 2012 en el distrito de Villa María del Triunfo se registra 261 casos de violencia, de los cuales 106 corresponden a violencia familiar, 154 corresponden a maltrato infantil, y se registra 1 caso de explotación sexual infantil. Para el caso del distrito de San Juan de Miraflores para el 2011, el número total de casos de violencia familiar son 149, de los cuales 81 corresponde a violencia sexual, 68 a maltrato infantil y ningún caso de ESNNA. Veamos el siguiente cuadro: CUADRO N° 2: Casos de Violencia a NNA según tipos 2011 y 2012-Julio Centro de Emergencia Mujer (CEM).

DISTRITO

violencia familiar

violencia sexual

maltrato infantil

esnna

VILLA MARÍA DEL TRIUNFO

261

106

154

SAN JUAN DE MIRAFLORES

149

Fuente: Reporte Estadístico del CEM de VMT y SJM. Elaboración propia.

3 Idem

La data presentada nos da cuenta de varios aspectos relevantes; por un lado la identidad de quién es habitualmente sujeto de agresión, en este caso las mujeres y de otro lado, nos indica que este problema de violencia no distingue espacios, sexo, edad ni condición social y económica. Ello da cuenta que la situación de violencia encuentra sus raíces en nuestra estructura social cuyo funcionamiento ubica a las mujeres y niñas/os en situación de vulnerabilidad y a los varones en posición de dominio.

DEL HILO A LA MADEJA ¿Cómo surge dicha problemática? Muchos estudios coinciden en señalar el nivel de multi-causalidad de este problema, señalando a la pobreza, la ausencia de educación, la precariedad, la desinformación, la exclusión y la desigualdad como sus principales aliados contextuales; sin embargo más allá de esta identificación, esta evidencia nos da cuenta sobre la lógica dentro de la cual opera el ejercicio de la violencia, es decir bajo qué mandatos funciona y opera, como un mandato principalmente masculino en contra de los más vulnerables; es decir mujeres, niñas y adolescentes. Desde nuestra perspectiva, el ejercicio de la violencia constituye un reflejo de una sociedad dentro de la cual aún permanece rasgos de un machismo y androcentrismo que domina y pauta las relaciones sociales entre hombres y mujeres. En ese sentido, la violencia es un factor de opresión de las mujeres, que actúa como una especie de mandato sobre algo que se considera suyo o sobre alguien que se pretende dominar con la finalidad de que éste cumpla o satisfaga sus deseos. En ese sentido, el ser humano vulnerado, pierde autonomía, ya que es asumido como un objeto, situación y condición que trasgrede y debilita su identidad, autoestima y por ende limita su posicionamiento ya qué el ejercicio de la violencia expresa un ejercicio de poder de uno sobre otro (doblegado y subyugado). Tal como se ha podido apreciar, cuantitativamente, las situaciones de 9

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violencia tienen una representación significativa y obedece a un orden estructural que atraviesa nuestras relaciones de género y que son difíciles de revertir cuando este tipo de prácticas se vuelven “habitus”4 al interior de la convivencia social. Es decir cuando se asumen como prácticas habituales o normales socialmente aceptadas. Ello explica, de una u otra forma, por qué algunas instituciones del estado no actúan de manera directa y efectiva para brindar el soporte necesario a fin de cubrir factores de riesgo a los que se encuentran expuestos. Por muchos años, la violencia familiar era considerada como un problema del ámbito privado, no era considerado un problema público, este enfoque es reciente, motivo por el cual aún muchas instituciones, organizaciones y personas todavía mantienen una mirada conservadora sobre dicho problema que impide una actuación más proactiva. Para ilustrar con alguna data, un estudio5 sobre violencia escolar realizado en escuelas de Ayacucho, Cusco, Junín y Lima revela que el 47% de los estudiantes han sido víctimas de violencia, de los cuales el 34% de las víctimas optaron por no denunciar el hecho, el 65% de los estudiantes fueron espectadores y no les interesó defender a la víctima y el 25% de los padres de familia y docentes muestran actitudes de permisibilidad frente a situaciones de violencia no protegiendo a las víctimas. Esta data demuestra que la escuela, sin proponérselo, juega en pared con la violencia ya que no toma acciones más proactiva no sólo en la prevención sino en la detección y denuncia de situaciones de violencia. Es más, enfrentarse a la violencia no es parte de su política institucional. Ante esta carencia, la escuela actúa invisibilizando y/o recreando el problema, ya que no “sancionan simbólicamente”. Esta inacción, simbólicamente valida dos aspectos, por un lado la violencia, y por otro lado refuerza roles estereotipados de género validando concepciones jerárquicas y patriarcales de poder6. 4 Wikipedia. El habitus es uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Por tal podemos entender esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a la posición social. El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos 5 http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20100103-Trabajo%20Final%20-%20El%20bullying.pdf 6 Un estudio cualitativo sobre la demanda de la explotación sexual comercial de adolecentes: el caso del Perú. OIT-IPEC Colección estudios- Tejiendo Redes contra la Explotación sexual de niños, niñas y adolescentes. Pág. 30 y 31.

De acuerdo al componente educativo de CESVI, en la implementación de acciones preventivas que vienen realizando en 13 instituciones educativas de Lima Sur, detecta que en la política institucional del Proyecto Educativo Institucional (PEI) no señala ni define una línea estratégica vinculada a la prevención de la violencia en la escuela. De este modo, las y los docentes tutores se encuentran rebasados por la poca capacidad de decisión y actuación desde el rol tutorial a fin de responder a los diversos factores de riesgo. De otro lado, las y los estudiantes y los padres de familia no son sensibilizados ni capacitados para atender estas situaciones que afectan los procesos de aprendizaje y convivencia en la escuela y la sociedad. En ese sentido, podríamos concluir, que los retos a abordar desde la escuela son los siguientes: a. Definir la actuación y roles de la escuela para la prevención de la violencia y sus diversos factores de riesgo b. Diseñar una propuesta pedagógica e institucional dentro de la cual se incorpore metodológicamente estrategias para la prevención de la violencia. c. Incorporar el enfoque de género en el diseño de un plan curricular incorporando imágenes y contenidos que cuestionen críticamente estereotipos de género en torno a lo que implica lo “femenino” y lo “masculino” (tal como se señala en el Plan de Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres de Villa El Salvador7). d. Generar espacios de sensibilización al interior de la comunidad educativa a fin de consensuar y articular esfuerzos para la prevención de la violencia y mejorar las relaciones al interior de la escuela. La puesta en marcha de lo ya señalado, permite consolidar la formación integral de las y los estudiantes y el desarrollo de su personalidad a fin de desarrollar mecanismos de autodefensa para enfrentar favorablemente diversos factores de riesgo. En un estudio realizado por La Casa de la Sonrisa8, se indica la sobreexposición de las y los 7 Diagnóstico de Género de Villa El Salvador: las percepciones, las demandas y las propuestas de la población. Plan de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres de Villa El Salvador 2009-2021. 8 CESVI, Informe del proyecto de investigación sobre el uso que hacen los NNA de los TICs y los riesgos que se exponen, mayo 2012. Casa de la Sonrisa (documento inédito).

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jóvenes en medios virtuales. En este estudio, se brindan alguna data al respecto, la misma que presentamos a continuación:

El 38% de los encuestados chatea con desconocidos. El 32.6% acepta en sus contactos a desconocidos. El 23.3% publica datos personales. El 10.6% realiza encuentros con estos desconocidos, lo cual incrementa los factores de riesgo de los niños, niñas y adolescentes.

Por otro lado desde las escuelas, según el estudio “Las Brechas Invisibles” de Patricia Ames,9 concluye que en las escuelas “aunque en el currículo nacional de educación establece entre sus ejes curriculares la identidad personal y cultural y la conciencia democrática y ciudadana ejes desde los cuales es posible desarrollar conocimiento y actitudes para lograr una mayor equidad de género, se detecta la ausencia de orientaciones para ejecutar en la práctica dichos ejes transversales. Asimismo, entre los contenidos transversales figura el denominado “Población, familia y sexualidad”, donde se abordarían de manera más directa aspectos relacionados a las relaciones de género, con miras a desarrollar un perfil entre alumnas y alumnos en el que se acepten las diferencias, sin discriminar a las personas por razón de género. Pero tales temas adolecen también de orientaciones adecuadas para llevarlo a la práctica y de materiales adecuados para hacerlos”. En ese sentido es necesario abordar esta problemática a fin de revertir tres realidades en la escuela: las relaciones inadecuadas entre las personas, la desigualdad entre varones y mujeres y, los bajos niveles de identidad personal que deviene en sentimientos de inseguridad, lo que permite que sean fácilmente influenciables y manipulables generando

9 Las Brechas invisibles , desafíos para una equidad de género en la educación, UPCH y IEP, febrero 2006

un factor de riesgo en la escuela y en la comunidad. Finalmente, resulta vital ampliar los espacios de encuentro e intercambio de las y los estudiantes a fin de que puedan crear, recrear y relacionarse positivamente y se comprometan en asumir acciones de prevención de la violencia al interior de la escuela.

1.2. La Explotación Sexual de Niñas, Niños y Adolescentes (Esnna) en Lima Sur Como hemos señalado, la violencia es expresión de las relaciones desiguales entre hombres y mujeres, enraizadas y estructuradas en la sociedad, dentro de la cual se construye y valida roles y estereotipos sobre lo que significa ser hombre y mujer. Estos modelos y estereotipos, asigna roles, actitudes y atributos a hombres y mujeres los mismos que son reforzados en instituciones como la familia, la escuela etc. El funcionamiento de la sociedad, depende de que hombres y mujeres actúen de acuerdo a lo asignado, sin embargo, esta asignación de roles es una construcción de carácter cultural que genera desigualdades entre hombres y mujeres. Las desigualdades sociales se aprecian por ejemplo al analizar las brechas existentes en la educación rural, dentro de la cual la niña no accede a la educación porque las familias prefieren apostar por la educación de los niños y no de las niñas a quienes encargan el cuidado y alimentación de hermanos y el cuidado de animales menores Los efectos de toda desigualdad de género, trae consecuencias en todo proceso de socialización en el campo educativo, laboral, familiar, etc. dentro del cual la diferencias y limitaciones en el acceso a la educación, salud, participación política, toma de decisiones, acceso al mercado laboral etc. configuran a hombres y mujeres de manera diferenciada convirtiendo a un sector más vulnerable que otro. La violencia y la explotación sexual, tal como ya lo hemos señalado, son realidades que emergen en poblaciones o sectores sociales construidas e identificadas como vulnerables. La calidad de vulnerabilidad, otorga 13

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una carga subjetiva en las y los sujetos, producto de relaciones de género desiguales. La explotación sexual de NNA, es una forma de violencia, y representa una actividad que vulnera los derechos humanos y ciudadanos de niñas y niños Existen diversas definiciones de explotación de NNA, una de ellas desde lo dicho en el Protocolo de Yokohama. Una forma de coerción y violencia contra los menores de edad, principalmente mujeres; que equivale al trabajo forzado y a una forma contemporánea de esclavitud, de relación de dominación - subordinación. En una situación de explotación sexual las personas explotadoras se aprovechan del niño o niña por su condición de menor de edad, su condición de género (un alto porcentaje de la niñez explotada son niñas) y la vulnerabilidad social y económica de la víctima.

La explotación sexual de NNA implica:

Explotación

Se da una relación de subordinación de género.

Sexual

Se dan en actividades sexuales con contacto físico o sin contacto físico

Económica

Transacción en un mercado en que existe la oferta en la medida que hay una demanda.

Infantil

Afecta a menores de 18 años

dominación

¿Quiénes interviene en toda situación de explotación sexual? En toda situación de explotación sexual intervienen: Víctimas: Niñas, niños o adolescentes que son tratados y utilizados como objetos o mercancías sexuales, sin capacidad de discernimiento, ni capacidad de toma de decisiones y que viven en condiciones de vulnerabilidad por razón de edad, género y condiciones de vida familiar que son explotados sexualmente. Explotadores: Son individuos que se benefician directa e indirectamente en la utilización de la sexualidad de niñas, niños y adolescentes con fines de lucro y/o satisfacción personal. Esta es una red conformada por los “clientes”, proxenetas y facilitadores o intermediarios. El cliente: principal responsable de la explotación sexual de los niños, niñas y adolescentes Proxeneta Facilitadores o intermediario Los explotadores son personas de ambos sexos que se dedican a lucrar o satisfacer sus deseos, involucrando a niñas, niños y adolescentes en actividades sexuales. Los explotadores se comportan como personas “comunes” del vecindario, del mundo laboral, o aparecen como turistas extranjeros, entre otros casos. Formas de captación. Las formas que tienen las o los explotadores sexuales para captar a sus víctimas son diversas y muy engañosas:

Engaño: promesas de trabajo doméstico, en fábricas, anfitrionas Secuestro o robo “Voluntad” propia Inducida por la familia Seducción, manipulación El rapto Facilitándoles dinero 15

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En la relación que establecen estos agentes con sus víctimas no media ningún sentimiento afectivo ni escrúpulo moral. Lo que buscan no sólo es obtener satisfacción sexual con personas menores de edad, sino también obtener lucro, y para esto necesitan disponer del cuerpo y la vida de sus explotadas y explotados, como si se tratara de una mercancía. Lugares de captación y/o explotación Los lugares de captación son diversos, entre ellas: Calles, plazas y otros lugares públicos. Centros de diversión: Bares, cantinas, discotecas, pubs, night club, etc. Cabinas de internet Falsas ofertas de empleo. Falsas agencias de modelajes Casas de masajes: Avisos en diarios locales que ofrecen o solicitan permanentemente “nuevas” jovencitas ofreciéndoles beneficios económicos. Prostíbulos. Hoteles y hostales. Bandas organizadas Chicos “enamoradores” que se ubican en las puertas de las Instituciones Educativas. Actualmente uno de los escenarios, desafortunadamente, más propicios para que las y los explotadores sexuales contacten con sus víctimas potenciales es a través de “internet”, por medio las redes sociales (facebook, chat, etc.)

¿Cuáles son las modalidades que se presenta la explotación sexual? En nuestra sociedad, niñas, niños o adolescentes pueden ser explotados sexualmente mediante:

Actividades sexuales remuneradas, cuando son utilizados en cualquier actividad sexual a cambio de dinero u otro tipo de beneficio material. Estas actividades se realizan por lo general en calles, parques o negocios como bares, night clubes, discotecas, hostales y otros espacios que se crean y surgen ante la necesidad de ocultar tales actos. Pornografía infantil, cuando las víctimas de los explotadores sexuales son mostradas o mostrados en fotos o videos, utilizando la internet, principalmente, como medio de difusión; así como en libros o revistas, realizando actividades sexuales o mostrando sus genitales.

Escrita (escritos en revistas, periódicos, etc.) Visual (fotografías en revistas, carteles, internet, etc.) Audiovisual (videos, internet) En vivo o espectáculos sexuales (consiste en la utilización de personas menores de edad, con fines sexuales o eróticos en exhibiciones o espectáculos públicos o privados.

Trata de personas, cuando las niñas, niños o adolescentes son reclutados o llevados por terceros con fines de explotación sexual comercial, empleando para ello la fuerza u otras formas de coerción (la privación de la libertad, el fraude, el engaño, el abuso de poder o el aprovechamiento de una vulnerabilidad). La trata de personas, se origina en nuestro medio cuando un menor es movilizado desde su lugar de origen (generalmente zonas rurales) a ciudades o centros urbanos, con el propósito de explotarlo sexualmente. Las niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo son reclutados por delincuentes que les engañan aparentando preocupación por su futuro y ofreciéndoles (tanto a ellos como a sus padres) una vida con bienestar e ingresos económicos, a cambio de su trabajo en bares, discotecas, night clubes, entre otros. Explotación sexual en el ámbito del turismo, cuando niñas, niños y adolescentes son utilizados para tener actividad sexual con turistas, a cambio de una remuneración en dinero u otro tipo de beneficio. “...El turismo sexual involucra además de los propios explotadores, a intermediarios, agencias de viaje y todas aquellas personas y

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organizaciones comerciales o no, que de forma directa o indirecta facilitan, favorecen u organizan actividades sexuales”.

1.3. Los Factores de Riesgo Tal como hemos señalado, son diversos los factores de riesgo que ponen en peligro la integridad de niñas, niños y adolescentes, a continuación mencionamos las siguientes: A nivel personal: Nuestros NNA, involucrados en explotación sexual el 100% ha vivido el abuso psicológico o físico dentro de su familia, de acuerdo al informe de la Casa de la Sonrisa de CESVI Baja autoestima. Bajo nivel educativo o expulsión. Drogadicción. Carga familiar de adolescente A nivel familiar: Abandono físico, material o afectivo. Bajo nivel económico. Desestructuración familiar (violencia, abuso sexual, falta de comunicación, alcoholismo, drogadicción). A nivel socio económico: Pobreza. Redes de explotación sexual (proxenetas, enganchadores, facilitadores, etc.). Corrupción. Patrones culturales (machismo, adultismo), consideración de la mujer y niños como objetos sexuales. Prejuicios sociales, debido a que se piensa que las víctimas desean estar en esta actividad. Inadecuada aplicación de marcos legales para sancionar a los abusadores y explotadores sexuales.

¿Cuáles son las consecuencias de la violencia y la explotación sexual en la vida de niñas, niños y adolescentes?10 Las secuelas de la violencia y la explotación sexual infantil son muy graves y se evidencian en el cuerpo, la salud, la apariencia física y la conducta. Es sabido que cualquier atentado contra la libertad sexual daña física y emocionalmente al agraviado y en este caso, el resultado es particularmente traumático, con efectos a corto y largo plazo. A continuación detallamos alguna de ellas: A nivel físico Lesiones en el cuerpo, trastornos estomacales, hemorragias, etc. Vulnerabilidad para contraer o transmitir Infecciones de Transmisión Sexual (incluyendo el VIH-SIDA). Embarazos no deseados, abortos. Desnutrición. A nivel psicológico Desarraigo, inseguridad, desesperanza Miedo generalizado y desconfianza hacia los demás. Depresión y dependencia emocional. Problemas en el aprendizaje y altos niveles de deserción y abandono de la escuela, generando situaciones de retraso educativo en niñas, niños y adolescentes. Sentimientos de culpa y sensación de incapacidad personal (percepción negativa de sí mismos). Vergüenza (porque a veces son víctimas de marginación o desprecio, como si fueran responsables de su situación). Vulnerabilidad al consumo de alcohol u otras drogas. Baja autoestima (rechazo al propio cuerpo, poca confianza en sí mismos, etc.). Comportamientos de agresividad, hostilidad (porque su traumática experiencia los induce a ser violentos para defenderse y obtener lo que necesitan).

10 Ministerio de educación, DITOE (2012), Prevención de la violencia sexual y la explotación sexual infantil desde el aula, nivel Primaria

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A nivel social Dificultades para relacionarse con los demás (porque sienten mucha desconfianza e inseguridad pero al mismo tiempo necesitan el afecto, la aceptación y el reconocimiento de los otros). Retraimiento social (ganas de estar siempre solos).

1.4 Cómo manejar un caso de esnna en los estudiantes Se presentan algunos indicadores que dan cuenta de que una niña, niño o adolescente puede estar siendo o haber sido víctima de esta situación.

INDICADORES: Abortos inducidos o espontáneos Evidencias físicas de agresión Comportamientos autodestructivos Fugas del hogar Asistencia irregular a clases, somnolencia, dificultades para concentrarse, bajo rendimiento escolar Manejo de cantidades de dinero, ropa u objetos de valor Consumo de drogas o alcohol Comportamiento y lenguaje sexualizados con pares y personas adultas Dificultades para acatar límites Permanencia nocturna en lugares vinculados con la explotación sexual (bares, clubes nocturnos, hoteles) Involucramiento en actividades delictivas La niña, niño y adolescente pertenecen a un sector vulnerable (familia pobre, enfrenta problemas de abuso, adicción a drogas, violencia familiar, exclusión escolar, trabajo infantil, deambulación o permanencia en la calle)

Rasgos físicos: Dolor en el área genital o anal. Presencia de semen en el cuerpo o zona genital. Moretones o hematomas en brazos y piernas y alrededor del área genital. Enrojecimiento o fisuras en el recto o la vagina. No controlar esfínteres en la ropa o la cama cuando ya existía el control. Irritación, picazón, inflamación, mal olor, flujo de sangre u otra materia en el área anal o vaginal. Infecciones urinarias frecuentes. Embarazo precoz. VIH/SIDA y otras ITS. Rasgos de comportamiento: Conducta agresiva Cambio de conducta Temor hacia las personas, a quedarse solo. Masturbación frecuente en presencia de otras personas Conductas autodestructivas Interés excesivo por juegos sexuales Tocamientos o intentos de tocar los genitales de otros niños/as Bajo rendimiento escolar Rasgos emocionales: Tristeza y depresión sin causa aparente Cambios bruscos del estado de ánimo Temor a ir sola o solo a la cama o el baño Temor a quedarse con una persona en particular Dificultad para decir lo que siente Problemas de sueño, pesadillas o despertar asustado o asustada Cambios en el apetito Ideas suicida

Capítulo 2 Propuesta de Lecturas: identidad, relaciones de género y derechos.

2.1 Propuesta de Lecturas para Docentes A continuación presentamos tres lecturas que invitan al análisis y reflexión sobre la importancia de abordar desde la dimensión pedagógica las tres dimensiones que proponemos en el módulo: identidad (aprender a ser), relaciones de género (aprender a convivir) y derechos (aprender a hacer).

LECTURA 1: IDENTIDAD

Aprender a ser: La identidad11 La primera actuación del docente consiste en presentar su propia identidad a individuos cuya identidad tiene que contribuir a fortalecer. Ahora bien, esto no significa que su misión sea reproducir las actitudes iniciales, porque suponemos que el aprendizaje puede ayudar a modificar el comportamiento de las personas. En este sentido, la educación se encuentra en una situación paradojal, pues tiene que fortalecer una identidad de origen y, al mismo tiempo, debe contribuir a modificarla. Por supuesto, hay proyectos conservadores donde esta ambivalencia no se plantea y la escuela sólo tiene que reproducir la idiosincrasia dominante. Pero aún en este caso, la historia nos muestra cómo en el seno de una

11 Competencias docentes para el Siglo XXI, Augusto Pérez Lindo, pág. 42 al 44.

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cultura tradicional surgen personajes innovadores, personalidades que cambian el rumbo de la sociedad. Esto prueba que la educación actúa al mismo tiempo como un agente de conservación y como un agente de cambio. ¿Qué elementos debería recibir entonces el docente que tiene que aprender a fortalecer su identidad y la de sus alumnos? Ante todo, me parece que un proyecto educativo orientado hacia el desarrollo de la persona necesita una filosofía y una psicología humanista centrada en el respeto de las personas. No se puede afrontar el siglo XXI con un currículo sesgado ya sea por el cognitivismo, la religión o la ideología. El desarrollo de la persona sigue siendo el motivo por el cual la educación tiene tanta importancia para la sociedad y para los individuos. Cuando hablamos de “formación”, hablamos de eso. También necesitamos precavernos contra las formulaciones sustancialistas de la identidad; por ejemplo, cuando decidimos que “las mujeres” son así y “los hombres” son asá, en certezas, y afirmamos que los negros son de este modo y los chinos de tal otro. No hay una “sustancia” o una “naturaleza” que explique el ser de un individuo a partir de características raciales, culturales o sociales.

Simplemente se trata de un individuo que accidentalmente nació en tal lugar, en tal familia, en tal medio social, etc. Con la circulación de las personas y las migraciones masivas a escala global estamos comenzando a comprender esto. En América Latina y en el resto del mundo hoy experimentamos que todos parecen estar mudando en sentidos diferentes sus identidades. Ya, sabemos que no hay una mujer por naturaleza ni por una identidad sexual obligatoria, ni una frontera precisa entre ser adulto ser joven, ni delimitaciones definitivas entre las distintas identidades culturales. Nuestra identidad social y cultural está permanentemente en transformación. Nuestra identidad personal es una elección profunda de nuestra propia vida y puede ir en sentido diferente a las que heredamos de nuestra familia o de nuestros genes. El docente del siglo XXI se va a encontrar con individuos cuya identidad está en plena formación, lo cual no impide que muchos sientan esa identidad como definitiva, esencial, histórica, ontológica. El pensamiento “identitario” así lo llamaba Castoriadis tiene un peso enorme en nuestra conciencia colectiva. Por otro lado, tenemos que admitir de entrada que todos poseemos diversas identidades: individuales, familiares, sociales, culturales, religiosas, políticas. Es importante que la educación contribuya al desarrollo de la individuación, pero también es importante que ayude a estructurar adecuadamente una identidad colectiva, sea ésta una comunidad de la periferia urbana, una colectividad religiosa o un grupo social de la ciudad o del medio rural. La sociedad es el resultado complejo de distintos componentes. Si bien en algunos países desarrollar la individualidad no es aconsejable o está reprimido, en otras sociedades sucede lo contrario: no está permitido promover la consciencia colectiva. Pero el siglo XXI es un etapa histórica donde todas las identidades, individuales y colectivas, tienden a combinarse en hibridaciones cada vez más complejas y globales. Otro aspecto importante es que la misma diversidad de identidades nos llevará a reconocer la diversidad de teorías biológicas, antropológicas, históricas, sociológicas, culturales, filosóficas y psicológicas que poseemos sobre el ser humano. Vamos a descubrir que no tenemos

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una teoría antropológica unificada y que sólo disponemos de teorías filosóficas, psicológicas y antropológicas diversas; lo cual quiere decir que debemos armar una visión transdisciplinaria de la identidad humana sin dejarnos escapar por las variadas y atrayentes teorías particulares. Por último, al asumir la contingencia ontológica y social de nuestras identidades, debemos aprender el arte de “ser otro”, de ponernos en el lugar del otro. La “otredad” es la otra cara de la identidad. Yo soy yo y no yo; también soy el otro y le debo al otro mi lenguaje, mis conocimientos. Cada uno aprende a ser sí mismo por intermedio del otro. Los niños aprenden a denominarse a sí mismos y a los demás a través de sus padres, pero los adolescentes, por el contrario, quieren enfrentar o negar a sus padres. De una u otra forma, el “otro” siempre está en nuestra vida. Nos podemos reconocer en el espejo de los otros o en el espejo de nuestro lavatorio. Y la educación tiene como misión el mutuo reconocimiento, la reciprocidad de las conciencias. Si alcanzamos esto, podemos considerarnos logrados como docentes.

Análisis y reflexión 1. 2. 3.

¿Qué experiencia tiene de auto reflexión sobre su identidad personal? ¿Cómo maneja en el aula la diversidad de identidades en sus estudiantes? A su modo de ver ¿Qué rol juega la escuela en la consolidación del aprender a ser? Comente.

LECTURA 2: género

El género desde la institución educativa12 Como hemos visto, el género impregna todas las instituciones e impregna nuestras interacciones cotidianas. La familia y la escuela constituyen dos espacios socializadores por excelencia. Flores Lizana (2001) pone de relieve que, después de la familia, el segundo lugar de asignación de roles y asunción de comportamientos es la escuela. De aquí que muchas investigaciones se hayan centrado en la forma cómo, desde este espacio, se crean y recrean permanentemente identidades nacionales y étnicas, además de identidades de clase y de género. Es importante entender el lugar de la educación en relación a este aspecto, sobre el que no necesariamente existe la intención explícita de hacerlo. Lo que intentamos decir es que la y el docente deben ser conscientes de su rol –extraoficial, podemos llamarlo- como educadores, y que la identidad y los estereotipos de género están en permanente (re)creación en este espacio, no sólo a través de su propio discurso sino también en las interacciones que ahí se dan. Como hemos sugerido en el párrafo anterior, la institución educativa y los docentes que en ella trabajan contribuyen a la formación de estereotipos y prejuicios en los alumnos sin necesariamente tener conciencia de ello. La escuela no solo reproduce estos estereotipos sino que también moldea comportamientos, la forma cómo los estudiantes se relacionan con los espacios y cómo manejan sus cuerpos, involucrando desde actitudes hasta gestos y movimientos (Tovar 1998). Sino veamos cómo se promueve y se valora que un niño sea más inquieto que una niña, “aventurero”, “travieso”. En muchas escuelas la existencia de canchas de fútbol para uso masculino propicia este mayor despliegue espacial del niño frente a la niña.

12 Sandra Torrejón/Alessandra Ipince, Módulo Equidad de Género, Tarea, 2012.

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Currículo Oculto Hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procedimientos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se sucedan día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional (Torres Santomé en: Mestizas 2012:40).

La reproducción de los estereotipos y las inequidades de género no son parte del currículo formal en la institución educativa, es decir, de lo establecido explícitamente en los Planes y Programas de estudio que cada docente debe atender para el logro de los propósitos educativos. Son parte de lo que se ha llamado el currículo oculto, aquello que se enseña en todo momento porque se cree lo “correcto” o “adecuado” (en este caso para niñas y niños de manera separada) –aunque sin la intención premeditada de hacerlo.

Hay estudios que muestran que los docentes de primaria suelen valorar en las niñas pequeñas; su apariencia, su cooperación y su obediencia, mientras que en los niños valoran principalmente sus logros de aprendizaje. Los docentes tienden a describir a los niños como más activos que las niñas aún en los casos en que los instrumentos de investigación demuestran similares niveles de actividad en ambos sexos (León 2001a). No tenemos que referirnos a cómo las y los docentes perciben a niñas y niños en la escuela, solo basta con mirar en nuestras familias y cómo reproducimos también estos estereotipos y patrones de comportamiento, cómo alentamos y cuestionamos unos y otros comportamientos dependiendo de si es una niña o un niño. Una forma en que los modelos de género se reproducen es también mediante los comentarios de niñas, niños y docentes sobre cómo éstos deben comportarse. “Los hombres no lloran”, por ejemplo. En relación al lenguaje, este puede no sólo reproducir los estereotipos sino también puede ser un medio de exclusión según criterios de género. El uso del lenguaje masculino, por ejemplo, como palabra neutra, es un hecho generalizado en la escuela y entre las y los docentes. El uso cotidiano

y reiterativo de palabras masculinas contribuyen al sentimiento “sutil” de exclusión en las niñas, al ser el niño el único ser nombrado (basta que se le mencione para que se dé por incluida a la mujer). Así como reproduce los estereotipos de género, la escuela reproduce también las inequidades de género. Los estudios que se ocupan de las ideas acerca de lo “femenino” y lo “masculino” en los textos escolares y libros de lectura concluyen que la mujer ha sido representada en distintas épocas encasillada en roles domésticos: como madre o abocada a una profesión, pero siempre con las mismas expectativas de cuidado, atención y dedicación maternal. A través de los textos, niñas y niños en el caso de primaria internalizan “cómo son los hombres y las mujeres”, “cómo son las madres” y cómo su situación familiar cotidiana (Wainerman y Heredia 1999). Lo que reportan los estudios es que las actitudes “correctas”, los roles “naturales” y los ideales que se transmiten, distan cada vez más de la realidad que viven muchas familias. Resumiendo, la escuela puede ser vista como un microcosmos en donde podemos encontrar las mismas dinámicas sociales de afuera, de la sociedad amplia, condensadas ahí. En esta se reproducen muchos de los estereotipos. Entonces, el trabajo desde la escuela es un buen lugar para empezar e incidir fuera del ámbito familiar, en vista de que este espacio es un núcleo formador y porque es un medio para poder incidir en la sociedad en general. Ahora, trabajar con jóvenes da la posibilidad no solamente de influir en su formación, sino de tener un mayor alcance a nivel de la vida familiar de alumnas y alumnos.

Análisis y reflexión 1. Desde su práctica docente ¿Qué tipos de comportamientos promueven desde la asignación de roles en la escuela? 2. ¿Ha tomado nota sobre su acción pedagógica respecto a lo que se denomina el currículo oculto? 3. ¿Utiliza o emplea un lenguaje inclusivo en práctica docente? Explique ¿Qué rol juega la educación en las relaciones de género?

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LECTURA 3:

Educación y Socialización13 …En segundo lugar, es preciso considerar la educación desde el punto de vista del proceso de socialización. Al respecto, ya no es posible pensar, como en el pasado, que los marcos de referencia normativos, las visiones del mundo y de la propia identidad serán provistos exclusiva o fundamentalmente por instituciones como el Estado, la iglesia o la familia. Tampoco es posible pensar que habrá una construcción espontánea de los marcos identitarios que aseguren la cohesión y la equidad necesarias para el desarrollo social sustentable. Las formas tradicionales de solidaridad están perdiendo importancia. Numerosos testimonios indican la aparición y el riesgo de expansión rápida de una sociedad atomizada, donde el individuo aislado estaría frente a una colectividad. Están apareciendo nuevas formas de solidaridad y asociación: círculos de vecinos, tribus urbanas, bandas juveniles, etc. Pero las solidaridades generadas por estas nuevas formas de agrupamiento no están asociadas a movimientos integradores. La desaparición de las formas tradicionales de pertenencia obligada provoca la aparición de una nueva obligación, la de generar uno mismo su forma de inserción social. Un ejemplo claro de esta transformación es el caso de la familia. La familia mantiene su importancia, pero ya no es la familia fija y estable del pasado. La trayectoria familiar de una persona puede atravesar fases diferentes: pareja estable, familia monoparental, unión libre, etc. Los parientes se transforman en una combinación de lazos electivos y de sangre. Lo mismo sucede con el resto de los círculos (amigos, colegas, etc.). En este contexto, se estaría configurando un tipo de sociedad donde existe el riesgo de la presencia de formas paralelas, duales de pertenencia social. Por un lado, ámbitos donde predominan las relaciones elegidas y especializadas y, por el otro lado, ámbitos donde volverán a establecerse solidaridades impuestas por factores adscriptivos. Más allá del análisis de cada una de estas posibilidades, 13 Educar en la sociedad del conocimiento. Juan Carlos Tedesco. FCE.Pág. 63 al 69.

lo cierto es que el papel y las formas de solidaridad serán el tema central en la discusión acerca de las alternativas de desarrollo social en el futuro. La formación del sentido de solidaridad está íntimamente asociada a la formación del sentido de pertenencia. Al respecto, el desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional e internacional, político, religiosos, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construcción de la identidad a partir de esta pluralidad y no de un solo eje dominante y excluyente (Tedesco, 1995). En términos educativos, el desarrollo de este sentido plural de pertenencia, que combine la adhesión y la solidaridad local con la apertura a las diferencias, implica introducir masivamente en las instituciones escolares la posibilidad de realizar experiencias que fortalezcan este tipo de formación. Al respecto, todos los diagnósticos indican la existencia de un significativo déficit de experiencias democráticas y pluralistas en la sociedad. La escuela es un ámbito privilegiado para el desarrollo de experiencias de este tipo, que puedan ser organizadas educativamente. Postular la necesidad de que la escuela se transforme en un ámbito de socialización que resista algunas de las tendencias culturales vigentes en la sociedad es necesario pero no suficiente. El desafío para los educadores consiste, además, en definir los diseños institucionales más apropiados y elaborar las herramientas técnicas y metodológicas más eficaces para que estos objetivos superen la fase puramente retórica y se transformen en metas concretas de aprendizaje. Desde el punto de vista institucional, es necesario discutir qué tipo de escuela y qué articulaciones entre ellas y la sociedad son las más apropiadas para estos desafíos. La escuela tradicional ha estado particularmente cerrada al contacto con otras instituciones y con otros actores sociales. Si bien este Diseño podía ser el más apropiado en el momento de construcción de los estados nacionales, cuando la escuela aparecía como la institución que debía superar los particularismos, actualmente

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ya no puede mantenerse aislada, ignorando las transformaciones que se han producido en el ámbito de la familia, de la empresa y de los medios de comunicación. En síntesis, es preciso romper el aislamiento institucional de la escuela, redefiniendo sus pactos con los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación. Pero, ¿cuál debería ser el papel específico de la escuela? En el contexto del análisis que efectuamos hasta aquí, parece necesario enfatizar la idea de que la escuela debe asumir una parte significativa de la formación en los aspectos duros de la socialización. Esto no significa reivindicar la rigidez, la memoria, la autoridad, etc., sino aceptar que su tarea es llevar a cabo en forma consciente y sistémica la construcción de las bases de la personalidad de las nuevas generaciones. En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento. En este sentido, parecería que una de las pistas más prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que ver justamente con ésta como ámbito de disposición para la convivencia, las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un diálogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos técnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en sí mismos. El clima de las instituciones escolares, diferenciadas según proyectos pedagógicos y dotados de significativos niveles de autonomía para poder conectarse con el medio, constituye una variable central para el desarrollo de un proceso de socialización eficaz. Pero así como el diseño institucional tradicional no puede ser mantenido en las actuales circunstancias históricas, también es preciso advertir que un diseño institucional basado solamente en la autonomía de las escuelas puede aumentar los riesgos de atomización y fragmentación social y cultural. Desde este punto de vista, la autonomía deber ser un estímulo para la vinculación y no para el aislamiento. La idea de red constituye una forma fértil para estimular conexiones entre las instituciones escolares que superen el formalismo tradicional y

permitan intercambios reales, tanto en el nivel local como nacional e internacional.

Análisis y reflexión 1. ¿Qué rol tiene la educación en el proceso de socialización? 2. ¿Cuáles son las herramientas y estrategias metodológicas que viene utilizando para favorecer la socialización en la escuela? 3. ¿Qué experiencias se pueden desarrollar en la escuela para promover espacios de socialización? 4. ¿Es importante que la escuela se articule con el entorno? Fundamente

Capítulo 3 Propuesta pedagógica de competencias para el desarrollo de la asertividad

3.1 Constructivismo y currículo por competencias El módulo para la prevención de violencia y explotación sexual de niñas, niños y adolescentes toma como modelo pedagógico la construcción de aprendizajes significativos que impliquen cambios en las actitudes, habilidades y conocimientos de los estudiantes. En este marco, la organización del aprendizaje tomará la categoría de competencias. Se define competencias como la interacción de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y aptitudes personales sometidas a la prueba de resolver problemas que exigen multifuncionalidad para desempeñarse con éxito en un entorno cambiante.

¿Por qué competencias? En primer lugar, porque en el Diseño Curricular Nacional (DCN) de nuestro país, se proponen los aprendizajes como competencias, es decir, como aprendizajes complejos y que requieren tratamientos integrados. De otra parte, el DCN toma también lo señalado en el Informe Delors que señala como pilares de la educación los siguientes aprendizajes: Aprender a ser: trascendencia, identidad, autonomía,

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Aprender a vivir juntos: convivencia, ciudadanía, conciencia ambiental. Aprender a aprender: aprendizaje permanente y autónomo Aprender hacer: cultura emprendedora y productiva También establece temas transversales, para atender problemas que afectan a la sociedad en el plano local, nacional y mundial con la perspectiva de formar personas críticas y comprometidas. Temas como:

Educación Educación Educación Educación Educación

para la convivencia, la paz y la ciudadanía en y para los derechos humanos en valores o formación ética ambiental y gestión de riesgos para la equidad de género.

En segundo lugar, el desarrollo de competencias propone en el estudiante el conocimiento y comprensión de sí mismo. En el modelo tradicional se limita el aprendizaje a la trasmisión de los saberes disciplinares sin relación con la vida diaria del estudiante y su contexto. Se requiere integrar en el aprendizaje las dimensiones ético afectivas, sociales, cognitivas y creativas para el conocimiento, interpretación y actuación en la realidad. La competencia nos permite definir una visión más integral de la persona, en la medida que busca la interacción de sus distintas dimensiones. Del mismo modo el tipo de trabajo que exigen propicia la interdisciplinariedad para el conocimiento de la realidad. Amplían los contenidos del currículo, abriéndolo a lo que se ha denominado como los distintos saberes: ser, saber, saber convivir y hacer. En tercer lugar, el desarrollo de la persona en cuanto a su capacidad de adaptación y ajuste al contexto, en la medida que los cambios tecnológicos, productivos y culturales nos ubica en situaciones de complejidad e incertidumbre, por lo que es importante desarrollar las habilidades criticas reflexivas, cognitivas, espaciales, constructivas y resolutivas a las que apunta las competencias. 36

En cuarto lugar, se cuestiona que el proceso de aprendizaje de los estudiantes, entendido como la mera recepción pasiva y almacenamiento de información en la memoria de los estudiantes no constituye un verdadero acto de aprendizaje. El aprendizaje es una construcción que se da cuando se cierra un círculo en el que se han movilizado procesos de motivación (componente afectivo); actualización de conocimientos previos (con lo que se habrán de “enganchar” los conocimientos nuevos); conflicto cognitivo (que consiste en el desafío de enfrentarse a nuevas tareas para lo que es necesario echar mano de todos los recursos disponibles e innovar otros.); observación reflexiva (para contrastar referentes teóricos con los constructos personales); relación del nuevo conocimiento con otros (para encontrarle y darle mayor significación); conceptualizar (es decir, reorganizar la estructura de conocimientos para que el nuevo aprendizaje encuentre su lugar en ella, sin desequilibrios y en armonía con los ya existentes); y de transferencia (aplicación práctica para poner a prueba lo aprendido).

Aprender a convivir juntos La escuela es una institución histórico-social que, como tal, se asienta en las interrelaciones personales entre todos los que constituyen la comunidad educativa, fundamentalmente entre docentes varones y mujeres, alumnos y alumnas y padres y madres de familia. Las formas y características de esa relación no son estáticas, sino dinámicas, por tanto cambiantes como consecuencia tanto de las características sociales que constituyen su contexto como de la propia dinámica interna. En los últimos años los problemas de convivencia en la escuela han concitado la preocupación de la comunidad educativa. La forma de relacionarse los distintos agentes personales en el ámbito escolar y un problema preocupante está afectando las relaciones interpersonales. Nos referimos a los comportamientos violentos entre iguales (alumnoalumno), entre alumnos-docentes y contra las cosas (instalaciones, material escolar, etc.).

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Situaciones que se relacionan a los fenómenos de individualismo social y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad, que según Juan Carlos Tedesco, genera los problemas que dificultan la cohesión social. Requerimos, por lo tanto incorporar en las escuelas, el objetivo de vivir juntos como una competencia de aprendizaje y objetivo de política educativa en las escuelas.

La competencia ASERTIVIDAD

Esta competencia desarrollaría capacidades de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en los proceso de enseñanza y aprendizaje y de gestión de la escuela. Una de las formas de propiciar la adecuada convivencia escolar es crear conjuntamente con los actores involucrados el reglamento de convivencia escolar que posibilitará una mayor colaboración, resolución de conflictos y, lo más importante, una formación centrada en los valores que cada institución provee y exalta y que asegura parte de la formación moral de los alumnos y alumnas, a parte de actividades de interacción donde se promueva habilidades sociales para enfrentar situaciones de conflicto y generar el buen trato.

3.2 Las estrategias socio-afectivas de aprendizaje Las estrategias afectivas se refieren a las emociones, actitudes, motivaciones y valores, factores que influyen directamente en el proceso de aprendizaje; y la mejor forma de hacerles frente es mediante el uso adecuado de estrategias que apunten hacia esos puntos en específico, tales como: bajar la ansiedad, animarse a sí mismo y tomar la temperatura emocional. Se caracterizan porque favorecen el trabajo en grupo, las que ayudan a bajar la ansiedad, a asumir riesgos, a compartir con otros, a buscar oportunidades de estudio, entre otras. 38

Metodología

Se basa en la idea de que el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento, donde a modo de rompecabezas se encajan unas piezas con otros para formar un todo con coherencia y significado. Para lograrlo es necesario que la estrategia didáctica del docente conecte con las ideas previas del estudiante, de manera que la metodología de enseñanza debe presentar la información nueva conectada con la ya conocida, de forma coherente y no arbitraria, para que se construyan los conceptos con solidez al interconectarlos unos con otros como si de una red se tratase. Aprender significativamente implica atribuir significado al material objeto de aprendizaje, a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Supone que la información aprendida es integrada a una amplia red de significados ya adquiridos anteriormente y que se ha visto modificada por la inclusión del nuevo material. La propuesta promueve la participación de todos y todas los adolescentes varones y mujeres, que parta de sus ideas previas y que fomente la construcción colectiva de aprendizajes. Las sesiones se realizarán a través de dinámicas, que favorecerán la asunción de conceptos a partir de las vivencias que los y las participantes tengan. Se propone que una sesión siga la siguiente secuencia:

RECOGER (Saberes propios)

REFLEXIONAR (Contradicciones y causas)

APORTAR (Profundizar el conocimiento)

ACTUAR (Impacto de lo aprendido)

Recoger: Se parte de recuperar los saberes propios a propósito del hecho, teniendo en cuenta la experiencia y la realidad local. Es escuchar sus formas de sentir, pensar y actuar, generando ambientes propicios con música, apertura gestual y respeto de cada uno. Las técnicas que propician esta recuperación de saberes son las preguntas, los juegos de roles, los socio dramas, etc. 39

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Reflexionar: Se propone establecer las primeras conexiones de las validaciones colectivas, de los primeros aprendizajes desde la experiencia compartida o de asimilación y base del desarrollo de aprendizajes significativos a partir de la valoración de lo recuperado. Se identifican las contradicciones y evidencian las causas del problema. La participación del facilitador aquí es importante para ubicar lo común, lo diferente, sus observaciones, los comentarios críticos. Aportar: Es el momento del aporte del facilitador, que permita cubrir los vacíos y mejorar lo acertado, profundizando y elevando el contenido del tema. Es importante en este momento partir de las reflexiones y aportes de los estudiantes. Actuar: Es el momento de expresión y transformación de los impactos de los aprendido y de líneas orientadoras que lo invitan a actuar por sí mismo en la resolución de puntos emergentes con los aprendizajes logrados o con la validación de la experiencias colectivas.

3.3 Competencia: asertividad para la convivencia en las escuelas A continuación planteamos una matriz de asertividad para la convivencia en las escuelas, para que sea considerada como insumo en el proceso de planeamiento educativo de los docentes de las distintas áreas de secundaria y tutoría. La matriz está organizada en tres dimensiones: fortalecimiento de la identidad, las relaciones de género, la promoción de los derechos. Para cada dimensión proponemos sus respectivas competencias, las cuales devienen en capacidades y contenidos temáticos. Enunciado de la competencia Asertividad: “Expresa en forma oportuna, directa y segura lo que piensa y siente respecto a su derechos y convicciones como persona en su hogar y escuela estableciendo relaciones amables y de igualdad con sus compañeros y compañeras de sus instituciones educativas” 40

Se espera que los estudiantes sean personas que digan lo que piensan, sin perder el respeto a los que piensan de otra manera; personas que no se hagan fuertes con los débiles y débiles con los fuertes, sino que mantengan siempre una fortaleza serena ante la incoherencia, la inmadurez y el egoísmo de otras personas, el control de sus emociones. La asertividad es sinónimo de habilidad social, es “decir o hacer lo que sinceramente pienso, lo que me parece justo, pero sin faltar a los derechos de los demás” son conductas que facilitan la relación interpersonal, de forma no agresiva ni inhibida, sino asertiva. Esas conductas requieren, previamente, unas capacidades cognitivas como por ejemplo tener pensamiento causal y sobre todo de perspectiva, que significa saber ponerse en el lugar de otro. Igualmente la habilidad social implica control de las propias emociones y algún entrenamiento de la motricidad. Pero ineludiblemente, las verdaderas habilidades sociales requieren un compromiso moral correspondiente a la edad de cada uno. Para lograr esta competencia, se propone trabajar en tres dimensiones y/o organizadores y competencias: 1) Dimensión Identidad: Promover conductas de auto cuidado en niñas, niños y adolescentes a partir del reconocimiento, aceptación y autovaloración. 2) Dimensión de género: Promover prácticas de buen trato y respeto entre las y los adolescentes de las Instituciones educativas. 3) Dimensión Derecho: Desarrollar acciones de compromiso de prevención e identificación de lugares de protección y ayuda ante casos de violencia y explotación sexual en su comunidad. Asumiremos el concepto de competencia14 como aquella acción que “describen los logros de aprendizajes que alcanzarán los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idóneas o un saber hacer, según el área curricular.

14 Jornadas de trabajo pedagógico 2009, Ministerio de educación, Dirección General de Educación Básica Regular.

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Capacidad: Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en función de las competencias del área. Pueden ser cognitivas, motoras o socio afectivas. Conocimientos: Presentan los datos, teorías, leyes, hechos, etc. provenientes de las disciplinas involucradas en el área curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades. Actitudes: Describen el comportamiento de los estudiantes, en función de los valores previstos y las competencias del área curricular. A continuación se presenta, el desarrollo de las competencias, para ser utilizadas en los procesos de planificación anual de los profesores. COMPETENCIA ASERTIVIDAD PARA EDUCACION SECUNDARIA Expresa en forma oportuna, directa y segura lo que piensa y siente respecto a sus derechos y convicciones como persona en su hogar y escuela estableciendo relaciones amables y de igualdad con sus compañeros y compañeras de su institución educativa.

DIMENSIONES IDENTIDAD

COMPETENCIAS Reconoce y valora como persona, con necesidades, sentimientos e intereses propios; desarrolla su autoestima y afirma su identidad sexual, asumiendo positivamente sus cambios físicos, intelectuales y emocionales, así como el rol de su familia y comunidad.15

GÉNERO

Reconoce situaciones de discriminación y relaciones de poder por género, estableciendo vínculos de igualdad y buen trato entre adolescentes en el aula y la escuela.

DERECHO

Participa organizadamente en acciones de prevención e identifica los lugares de protección y ayuda ante casos de violencia y explotación sexual en su escuela.

15 Ministerio de educación, DCN 2009, educación secundaria, área: personal, familia y relaciones humanas competencia Ciclo VI

COMPETENCIA IDENTIDAD Se reconoce y valora como persona, con necesidades, sentimientos e intereses propios; desarrolla su autoestima y afirma su identidad sexual, asumiendo positivamente sus cambios físicos, intelectuales y emocionales, así como el rol de su familia y comunidad.16

HABILIDAD Y/O CAPACIDAD CONSTRUCCION DE LA AUTONOMIA • Identifica los factores protectores y de riesgo que han influido en el desarrollo de su autoestima. • Realiza un análisis personal de manera organizada de su autoestima y sus potencialidades. • Reconoce la ira como la emoción más violenta y peligrosa que le puede dominar y aprende a manejarla con los métodos de sentido común y la psicología. • Comprende que hay un miedo razonable ante situaciones peligrosas y un miedo irracional que se llama fobia. • Reconoce los signos físicos y señales de alerta de su cuerpo frente a situaciones de acoso y peligro de violencia y explotación sexual. • Analiza las consecuencias que tienen de asistir a lugares peligrosos utilizando el pensamiento consecuencial. • Analiza situaciones a través del diagnóstico interpersonal, para poder determinar qué está pasando entre dos personas o en un grupo humano cualquiera. • Explicita el sentido de su vida para tener elementos de su proyecto personal que los identifique. • Prioriza entre sus objetivos personales los más importantes.

CONOCIMIENTO AUTOESTIMA • Conceptos de autoestima • Análisis de los factores protectores y de riesgo AUTOCONTROL • Concepto de emociones: Ira, miedo, tristeza • Manejo de las emociones. • Perfil de los adolescentes en riesgo. • El acoso sexual y la habilidad de decir “No” PENSAMIENTO • Concepto de pensamientos causal, consecuencial y medio fin. • Sentido de vida

ACTITUD Tiene disposición y confianza en sí mismo. Valora y asume una actitud de respeto y defensa de su identidad personal. Autor regula sus emociones en sus relaciones interpersonales. Planifica sus actividades diarias Prevé estrategias para alcanzar sus objetivos. Demuestra seguridad al expresar sus opiniones, ideas y sentimientos.

16 Ministerio de educación, DCN 2009, educación secundaria, área: personal, familia y relaciones humanas competencia Ciclo VI

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COMPETENCIA DE GÉNERO Reconoce situaciones de discriminación y relaciones de poder por género, estableciendo vínculos de igualdad y buen trato entre adolescentes en el aula y la escuela

HABILIDAD Y/O CAPACIDAD

CONOCIMIENTO

RELACIONES INTERPESONALES

GÉNERO

• Reflexiona sobre la importancia de vivir roles de género basados en la equidad social y de género, de no violencia y respeto de los derechos sexuales de quienes les rodean.

• Conceptos sobre relaciones de equidad de genero

• Identifica las prácticas sexuales riesgosas y promueve medidas para mejorar el auto cuidado. • Describe los factores de riesgo para el abuso y explotación sexual. • Analiza la violencia entre parejas adolescentes y afronta los conflictos. • Desarrolla acciones para prevenir la violencia en sus relaciones afectivas. • Reflexiona acerca de la importancia de tomar decisiones en forma autónoma en relación a su sexualidad. • Identifica prácticas de maltrato desde su vida cotidiana y promueve prácticas positivas de interrelación con sigo mismo y con los demás en el aula y la escuela.

• Definición de sexualidad • Conceptos sobre los factores de riesgo para explotación sexual de las y los adolescentes • Análisis sobre las consecuencias de la explotación sexual de adolescentes. DECISIONES • Sexo y sexualidad • El enamoramiento entre adolescentes y las relaciones de poder. • Diciendo alto a la violencia. AMABILIDAD • La comunicación asertiva y el inicio de las relaciones sexuales • El buen trato

ACTITUD • Valora el cuidado de su cuerpo y sexualidad. • Respeta las diferencias individuales y culturales en su relación con las otras personas. • Valora su rol de género en las relaciones que establece con los demás. • Es cortés con sus profesores. • Demuestra respeto, tolerancia, honestidad y solidaridad en la interacción con sus pares y entorno social.

COMPETENCIA DERECHOS • Participa organizadamente en acciones de prevención e identifica los lugares de protección y ayuda ante casos de violencia y explotación sexual en su escuela

HABILIDADY/O CAPACIDAD EJERCICIO CIUDADANO • Explica en qué consiste la explotación sexual de niñas, niños y adolescentes, identificando las diferentes formas en que se presenta • Reconoce que las agresiones a su integridad sexual constituyen delitos penales que deben ser denunciados • Diferencia situaciones seguras y peligrosas y aprende a evitarlas. • Identifica organizaciones civiles que defienden sus derechos • Identifiquen los principales factores de riesgo que hacen que los niños, niñas y adolescentes puedan ser víctimas de la explotación sexual. • Organiza acciones de protección y apoyo para los estudiantes en riesgo de violencia y explotación sexual, • Organiza el espacio de defensorías de los niños (as) y adolescentes en su escuela • Argumenta sobre la participación juvenil en diversas organizaciones como espacios de ejercicio democrático

CONOCIMIENTO ANÁLISIS • Concepto de (ESNNA) • El Marco normativo sobre violencia y explotación sexual. • Niños y adolescentes: sujetos de derechos. • Instituciones de ayuda SALIDARIDAD • Factores de riesgo • Solidaridad • Desna (defensoría escolar del niño y adolescente)

ACTITUD • Valora la importancia de cumplir con los derechos de los niñas, niños y adolescentes. • Colabora con sus compañeros para resolver problemas comunes. • Establece compromiso de lucha contra la explotación sexual de niñas, niños y adolescentes. • Promueve actividades en beneficio del grupo y la comunidad.

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Cuadro de indicadores de Evaluación de asertividad CRITERIO

CONSTRUCCIÓN DE LA AUTONOMÍA.

RELACIONES INTERPERSONALES.

EJERCICIO CIUDADANO.

INDICADORES DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

• Pide la palabra para expresar sus ideas • Pedir ayuda • Identifican los factores protectores de la autoestima • Responde a la persuasión • Expresa los sentimiento propios • Establece una meta • Responde a la amenaza • Ubica la importancia del sentido de vida • Ordena los problemas en función de su importancia. • Decidir sobre hacer algo

• Diario del alumno • Producciones orales • Mapa conceptual • Ensayo personal • Prueba escrita • Cuadro sinóptico • Cuadro de conclusiones • Exposición de un tema • Prueba de desarrollo • Resúmenes • Debates

• Comparte sus conocimientos y experiencias. • Expresa afecto • Identifica factores de riesgo • Ayuda a los otros • Impedir el ataque físico • Responder a la amenaza • Participan en la formulación de normas de convivencia.

• Recoge información • Tomar una decisión • Ayuda a los otros • Defender los derechos propios • Exponer una queja • Participar • Convencer a los demás

3.4 Sesiones de aprendizaje para docentes organizador: identidad

SESIÓN 1 “LA FLOR DE LA AUTOESTIMA” Presentación: La autoestima es la base fundamental para el crecimiento y desarrollo de todo ser humano. Lo es tanto que puede hacer la diferencia entre realizar y triunfar o vivir lleno de amargura, por lo que nunca alcanzo. Uno de los factores de riesgos que permite que las adolescentes sean atrapados por la red del ESNNA, es tener una autoestima baja. Si la autoestima de los estudiantes está bien, repercutirá en la creatividad, la sociabilidad, la autonomía y en los estudios. Capacidad: Realiza un análisis personal de manera organizada de su autoestima. Materiales: Hojas bond 30 unidades, Lapicero: 30 unidades, Maskintape: Una unidad, Papelote: 10 unidades Tiempo: 50 minutos PROCESO METODOLÓGICO Paso 1 RECUPERAR: Dibujando la flor de mi autoestima Se entrega a las y los estudiantes una hoja con el dibujo de una flor.

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Escribimos en cada pétalo una habilidad, cualidad o capacidad que tenemos a nivel personal, podemos colocar la más importante en el medio de los pétalos. Factores de riesgos: Barrio peligroso, alcoholismo

Cualidad personal: Ej.: Alegre, optimista, responsable.

Factores protectores: Familia amorosa, escuela amigable.

Dificultad personal: Pesimista, soy malo para la gramática, yo soy malo para las matemáticas,etc.

Flor de la Autoestima Se escribe en cada hoja de la flor, una dificultad o defecto personal. Se escribe en la parte de la tierra, donde están las sustancias nutritivas que alimentan la flor, los factores que nos han ayudado a desarrollar nuestras cualidades, que nos han “alimentado” emocionalmente. Finalmente, escribimos alrededor de la flor, en el aire que la rodea, los factores que han sido obstáculos para nuestro desarrollo, que han influido negativamente. Paso 2 REFLEXIONAR: Conversando sobre nuestra flor En grupos pequeños de cinco estudiantes comparten la flor personal elaborada. Puede realizarse de manera voluntaria y libre. Luego en un paleógrafo se dibuja una flor del grupo con los aspectos que se 48

hayan compartido. Pegamos nuestra flor grupal como en un museo y apreciamos las flores de todos los grupos. Paso 3 APORTAR: Compartiendo y aprendiendo Nos reunimos todos los grupos con el docente • •

Compartimos los sentimientos que nos ha generado el ejercicio sobre la flor de la autoestima. Analizamos las flores de los otros grupos y conversamos sobre las características comunes que encontramos ¿Observamos algunas tendencia grupal hacia determinada característica? ¿tenemos muchas o pocas habilidades comunes? ¿Dificultades?. Si ustedes fueran un equipo evaluador para seleccionar personal para diversos trabajos ¿Qué opinarían sobre las habilidades socios emocionales de este grupo? ¿Se contrataría?

Información Básica Los Factores Protectores Son el conjunto de condiciones sociales, familiares, afectivas, culturales y económicas en las que se encuentran niñas, niños y adolescentes que hacen que las posibilidades de atrapamiento sean menores, en tanto estos funcionan como protección social frente a este tipo de situaciones. La información es un aspecto fundamental que les permite conocer los efectos de este fenómeno y desarrollar mecanismos de alerta, debe ser una acción común en todos los espacios de socialización de niñas, niños y adolescentes. Ejemplo: en la familia, como parte de la comunicación cotidiana se deben considerar mensajes que adviertan a niñas, niños y adolescentes sobre los peligros y formas de atrapamiento por parte de los explotadores. A su vez proporcionar medidas de protección y denuncia.

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Para ilustrar este ejemplo: se debe de leer los clasificados de los diarios donde se solicitan jovencitas para “trabajar en salas de masajes” con o sin experiencia ganando un buen salario. La escuela proporciona un espacio de socialización, de participación y que además estimula el sentido de pertenencia a un grupo, a una institución. Es una instancia formadora por excelencia de conocimientos, valores, hábitos, costumbres e ideología. Ejemplo: la relación docente - estudiante es muy importante porque éste último encuentra un espacio de apoyo y seguridad en sus maestrosas y compañeros-as de clase, la información que se brinda en la escuela adquiere un valor significativo para él o la estudiante. De modo que la escuela debe ser una facilitadora de información sobre los temas de explotación, salud sexual reproductiva y derechos. La familia proporciona los sentimientos de seguridad, de protección necesarios e indispensables para el desarrollo de la autoestima y el auto concepto. Ejemplo: Los padres y madres son el primer modelo a imitar por parte de los niños/as. Los mensajes de auto cuido, de protección, de confianza y de autoestima se adquieren en la familia. La atención por parte del Estado a través de los servicios de salud, educación, recreación son básicos para la satisfacción de necesidades y el desarrollo físico e intelectual de niñas, niños y adolescentes. Ejemplo: la disposición de los contenidos curriculares para incorporar temas de la vida cotidiana que den herramientas a niñas, niños y adolescentes para denunciar el acecho de los explotadores. La Comunidad es el espacio de extensión del hogar donde niñas, niños y adolescentes complementan la satisfacción de sus necesidades sociales. Ejemplo: la aceptación, respeto y protección que la comunidad les brinda mediante acciones de beneficio comunitario en el que los principales beneficiarios son ellas y ellos. Este conjunto de condiciones constituyen algunos de los principales factores de protección frente al riesgo de la explotación sexual.

Paso 4 ACTUAR Se realiza un resumen y complementación de lo tratado con la información básica y finalmente se presenta los objetivos de la sesión y evaluación si se logró conseguir los objetivos. Se establecen compromisos: metas personales de cada uno, metas grupales en relación al clima para propiciar el desarrollo y respeto de la autoestima de cada uno. organizador: identidad

SESIÓN 2 “PENSAMIENTO CAUSAL”17 Presentación: La autoestima es la base fundamental para el crecimiento y desarrollo de todo ser humano. Lo es tanto que puede hacer la diferencia entre realizar y triunfar o vivir lleno de amargura, por lo que nunca alcanzó. El pensamiento causal es uno de los cinco (5) pensamientos que permite definir o diagnosticar para resolver conflictos interpersonales en la escuela. A esta habilidad se la llama pensamiento causal, porque determina las causas o raíces de cualquier problema. Su requisito indispensable es la información y saber leer o interpretar esa información. Para evitar caer en situación de abuso y/o explotación sexual los estudiantes tienen que analizar las situaciones que se presentan la mayoría de veces enmascarado. 17 Tomado de Manuel Segura, “El Aula de Convivencia”, Narcea 2011, Madrid España

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Capacidad: Aprende a analizar situaciones y hace un diagnóstico interpersonal, para poder determinar acertadamente qué está pasando entre dos personas o en un grupo humano cualquiera. Materiales: Maskintape 2 unidades, Plumones gruesos 10 unidades de colores Tiempo: 50 minutos PROCESO METODOLÓGICO Paso 1 RECUPERAR ESCENA CON FRASE En grupos pequeños, deberán hacer un dibujo, con una frase al pie, que indique de una manera gráfica la necesidad de informarse bien, de tener en cuenta todos los factores, antes de tomar una decisión, sobre todo si esta decisión es importante. Se les puede dar una fotocopia del dibujo que hay al principio de esta lección y comentarlo con ellos. Si necesitan más inspiración, se les pueden dar algunas frases y que hagan un dibujo para una de esas frases. O se les puede sugerir una idea para un dibujo y que ellos lo hagan y le añadan una frase.

PARA DIAGNOSTICAR HAY QUE INFORMARSE 52

Posibles frases: • • • •

Sin datos, no se puede juzgar. Hablar sin saber, es hablar por hablar. Cuatro ojos ven más que dos. No le di importancia a algo, al estudiar, y luego lo preguntaron en el examen.

Posibles escenas para dibujos: • El asesino siempre deja una pista y el buen detective la descubre. • Una niña deja para mañana comprar algo que necesita y al día siguiente es fiesta y no abren las tiendas. • Alguien lleva una linterna para una acampada y se olvida de las pilas. Paso 2 REFLEXIONAR Sentados en círculo, se les pueden proponer las siguientes preguntas, para entablar una discusión animada y lo más participativa posible: ¿Qué es lo que se necesita para poder definir bien un problema? (La respuesta es: ante todo, información, y luego, saber leer o interpretar esa información). ¿Recuerdas algunas anécdotas tuyas, o de familiares o amigos, o de haberlas visto en una película, en que alguien “metiera la pata” por olvidar algún detalle? Cuando no estamos seguros de lo que está pasando ¿es bueno y útil consultar con alguien que nos pueda informar y que sea de confianza? ¿Lo hacemos? ¿Es importante sólo la información verbal, lo que nos dicen o leemos, o es también importante la información no verbal, es decir, la cara y el gesto que tienen los otros?

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Paso 3 APORTAR INFORMACIÓN BÁSICA: Pensamiento causal: Es la capacidad de definir o diagnosticar un problema interpersonal. Para lo cual se requiere tener buena información y saber interpretarla con imparcialidad. Quienes no tienen este pensamiento, atribuyen todo a la casualidad o la mala suerte, o se quedan sin palabras ante un problema interpersonal. El pensamiento causal, es una habilidad cognitiva que consiste en saber definir un problema, diagnosticar una situación. Para diagnosticar bien, como hace un buen médico con las enfermedades, hace falta sobre todo información, para conocer todos los factores que configuran un problema. No advertir, o no dar importancia, a un factor de cierto peso, puede falsear totalmente el diagnóstico y hacer fracasar la solución que se adopte posteriormente, en función de ese diagnóstico

Paso 4 ACTUAR Analizar en los grupos las siguientes situaciones de explotación sexual de niñas, niños y adolescentes.

La Historia de Juana Todo comenzó cuando tenía 12 años y decidí escapar de casa porque mi padre era alcohólico, yo era huérfana de madre, soy la menor de 4 hermanas. Empecé viviendo con amigas en cuartos alquilados, allí comencé a vender mi cuerpo para tener con que vivir. Además, motivada por mis amigas, empecé a consumir drogas básicamente terokal, que era más fácil de adquirir. Salí embarazada de mi primer hijo cuando tenía 14 años. Cuando se enteró mi familia, me lo quitaron porque no me consideraban responsable y además por mi situación económica no podía criar a este bebé. Luego conocí al señor Pedro, a quien llamo tío de cariño. No siendo mi familiar, siempre sospechaban que había algún intercambio sexual pero no era así. Aunque vivía allí continué en el comercio sexual donde conocí al papá de mi segunda hija. Era un hombre drogadicto y de mal vivir, que en ese momento me ofreció muchas cosas y quedé nuevamente embaraza. Sin embargo seguí en la calle, aún estando avanzada mi gestación, porque este hombre no respondía económicamente sino esporádicamente. Yo oculté mi embarazo ante el Sr. Pedro por miedo a que me bote de su casa. El se enteró al momento que dí a luz y por compasión a la bebe me permitió quedarse allí, siempre y cuando no vaya a salir embarazada nuevamente. A partir de allí trate de normalizar mi vida, pero siempre con la influencia del padre de mi segunda hija, por eso no me he retirado totalmente de calle, él hace que siga para darle dinero de lo que consigo.

PREGUNTAS 1. ¿Qué le está pasando a Juana? ¿Cuál es el problema? 2. ¿Por qué Juana ha actuado de esa manera?

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3. ¿Quiénes son los actores que han contribuido a que Juana viva en la situación de explotación sexual? Cada grupo expone las conclusiones del ejercicio. organizador: GÉNERO

SESIÓN 3 ¿QUÉ ES ESO DEL BUEN TRATO? Presentación: Cuando la familia y la institución educativa informan y previenen a las y los adolescentes contra las prácticas de los abusadores y explotadores sexuales, están dándoles un importante respaldo que los ayuda a ponerse a salvo. Pero si queremos que la familia y la I.E. cumplan un rol verdaderamente protector, desde estos espacios debemos practicar comportamientos saludables y de respeto entre todos sus integrantes. En ese marco, la tutoría debe generar formas de relación y diálogo respetuoso al interior de ambos espacios vitales, orientando a los adolescentes para que permanezcan vigilantes de su derecho al respeto de su cuerpo, por parte de sus familiares, de sus compañeros y de los adultos de su institución educativa. Una manera de estar atentos y prevenidos ante cualquier peligro de agresión sexual, consiste en reconocer los signos de alerta. Capacidades Identifica prácticas de buen trato desde nuestra vida cotidiana y promueve prácticas positivas de interrelación consigo mismos y con los demás, en los diferentes espacios donde nos desarrollamos. Materiales: Imágenes de: Amigo dialogando, Personas burlándose de otra, Adolescentes sintiéndose injustamente juzgado, sin darles explicaciones, Familia dialogando y poniéndose de acuerdo, Profesor conversando con alumnas y alumnos, Adolescentes jugando sin distinción de sexo. 56

Tiempo: 45 minutos Estrategia metodológica: Paso 1 RECUPERAR El docente muestra imágenes y fotos y pregunta ¿Qué sucede y por qué se da, para ello empieza a recoger las respuestas de los participantes, quienes las escriben. Luego pregunta ¿Cómo nos gusta que nos traten? Nuestras familias, amigos, la escuela, la comunidad ¿Por qué? Paso 2 REFLEXIONAR El docente con la información anterior plantea los elementos del buen trato: reconocimiento, empatía, comunicación, interacción y negociación, a los cual suma ejemplos y situaciones dadas. Busca construir el concepto de estos elementos, pero sobre todo que los adolescentes lo reflejen en su práctica. ¿Estos elementos pueden mejorar mi vida? ¿Por qué? Pautas básicas de promoción del buen trato: • El amor. • El conocimiento de la niña (o) y adolescente. • La comunicación. • El respeto hacia niños (as). • Ponerse a la altura física y emocional de niños (as) y adolescentes. • Posibilitar la autonomía del niño (a). • Identificar las emociones.

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Paso 3 APORTAR Información Básica: El buen trato es la forma como nos gustaría que se relacionen con nosotros o un sin número de comportamientos aplicados a la relación con los demás, por ejemplo cariños, amor y respeto entre otros. Son relaciones con otros y en las interacciones que promueven un sentimiento de mutuo reconocimiento y valoración, provocando satisfacción y bienestar entre quienes interactúan. El buen trato está compuesto por cinco (5) elementos: • El reconocimiento: es el punto de partida para el buen trato • Empatía: capacidad de darse cuenta y comprender que se siente • Comunicación efectiva: es el diálogo • La interacción igualitaria: se basa en el reconocimiento y se vincula a la comprensión y al uso adecuado del poder y la jerarquía en las relaciones humanas. • La negociación: es la capacidad de resolver conflictos y problemas de forma tal que todas las partes queden conformes. Cuando se negocia no hay vencedores ni vencidos.

Paso 4 ACTUAR Una de las preocupaciones en la escuela y las familias es la erradicación del castigo físico y humillante, que socialmente y culturalmente se sigue aceptando, que va pasando de generación en generación e intenta equivocadamente educar desde la sumisión y el miedo. Enseñando que la fuerza y la humillación sirve para resolver conflictos. El buen trato es la forma cómo solucionar esta situación, modificando radicalmente este tipo de relaciones de fuerza y violencia. Desarrolla las conclusiones desde cada vivencia y muestra los beneficios del buen trato.

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organizador: GÉNERO

SESIÓN 4: SESIÓN GÉNERO: SER MUJER Y SER VARÓN Presentación En la sociedad todos representamos diversos roles o papeles, que son formas de comportamiento que se espera de cada persona. Por ser nuestra cultura predominantemente machista, los roles de hombres y mujeres no guardan equilibrio, son inequitativos porque las mujeres tienen una situación desfavorable respecto a los hombres. Esta inequidad influye de tal manera que muchos hombres llegan a pensar que las mujeres son inferiores a ellos, que tienen el derecho a dominarlas y hasta violentarlas. Algunas mujeres que han sido criadas bajo estos criterios erróneos, mantienen ésta situación aceptando la violencia o permitiendo que se trasmitan estas ideas a sus hijos e hijas. Las ideas machistas repercuten negativamente en las relaciones de las parejas, y en su sexualidad en general. Además, alimentan las prácticas de abuso y/o explotación sexual de niñas, niños y adolescentes. La tutoría y las áreas de persona, familia y relaciones humanas busca que los adolescentes sean conscientes de que la inequidad de género repercute negativamente en la vivencia de la sexualidad y que también es uno de los componentes de la violencia sexual, para que ellos elijan rechazarla y vivir relaciones más respetuosas e igualitarias entre los sexos. Capacidad Los adolescentes se relacionan con equidad entre mujeres y varones con respeto y sin prejuicios y reconocen sus particularidades Materiales Papelógrafos, Tarjetas, Plumones, Maskingtape, Media hoja de papelógrafos, Plumones, Colores/Crayolas

Tiempo: 50 minutos PROCESO METODOLÓGICO PARTE 1 RECUPERAR Trabajo grupal ¨Juego de Roles”: Cada grupo representa formas de ser varón y de ser mujer. Se les pide que el grupo defina los personajes. El tiempo de la representación no debe ser mayor de 4 minutos. PARTE 2 REFLEXIONAR A través del plenario - Cada grupo representan lo trabajado. - Comparten cómo se sintieron. - Algunas preguntas motivadoras ¿Por qué definieron esa forma de ser mujer o varón? ¿Creen que los varones y mujeres son iguales? ¿Por qué? Conversan y aclaran las semejanzas y diferencias. PARTE 3 APORTAR Expositivo- dialogal - Es importante diferenciar sexo de sexualidad para abordar el tema con mayor precisión. - Ideas Fuerza 61

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• El sexo tiene que ver con lo biológico, con la naturaleza. La sexualidad tiene que ver con lo cultural, es la suma de lo biológico con lo cultural. • El género no es un tema en boga, sino es una nueva forma de relacionarse entre ambos mujer y varón, respetando las diferencias y particularidades. • Las formas de ser varón y mujer no debe significar crear patrones culturales estándares, hay múltiples formas de expresión. • Se debe valorar las relaciones de respeto mutuo y generar vínculos entre mujeres y varones. • Se debe desarrollar con mucha naturalidad la feminidad y la masculinidad entre todos los adolescentes. Los roles de los varones y de las mujeres deben ser equitativos desde las capacidades de cada adolescente PARTE 4 ACTUAR Trabajo personal - Realice frases creativas e innovadoras donde se visibilice formas de ser varón y/o mujer. - Estas pueden ser estrofas de canciones, rimas, poesía, acrósticos, etc. - Todos comparten su trabajo. Se evalúa si los prejuicios han disminuido en sus formas de ser varón y mujer.

organizador: DERECHOS

SESIÓN 5: “TENGO DERECHO A BUSCAR Y RECIBIR AYUDA” Presentación: El abuso sexual y la explotación sexual de NNA no solamente son prácticas que dañan gravemente la dignidad y el cuerpo de los adolescentes sino que constituyen delitos que están tipificados en las leyes y por tanto deben ser sancionados por las autoridades. Así como es necesario trabajar con las y los adolescentes para fortalecer comportamientos de tipo preventivo, es también importante que tengan conciencia de que cualquier forma de violencia sexual es un hecho delictivo que atenta contra sus derechos y que la sociedad también está comprometida con su protección. El docente tutor debe buscar que los adolescentes tomen conciencia sobre el hecho delictivo de la violencia sexual y orientarles para que ante cualquier situación de peligro, busquen ayuda de las autoridades (Policía, Ministerio Público, etc.) o con las personas en quienes confían. Capacidad: Reconoce que las agresiones a su integridad sexual constituyen delitos penales que pueden y deben ser denunciados. Materiales: Dos paletas rojo y verde (como semáforo). Un silbato. Tiempo: 50 minutos PROCESO METODOLÓGICO Paso 1 RECUPERAR Antes de iniciar la sesión coordina con un adolescente para que asuma el rol de “carro chocón”, de manera que durante el juego no hará caso a las reglas que tú señales. 63

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Este carro siempre se chocará con sus compañeros y compañeras de aula, pero sin hacerles daño. Dinámica: “El carro chocón”. En este juego tú asumirás el rol de semáforo. Para ello preparas dos paletas de cartulina con los colores rojo, verde y un silbato. El resto de estudiantes harán de carros normales. Cuando toques el silbato los carros comienzan a pasearse tranquilamente por el salón. Cuando el docente levanta la luz roja todos los carros se detienen. Cuando el docente levanta la luz verde todos los carros caminan. No olvides que el “carro chocón” no respetará al semáforo ni a los toques del silbato y atropellará a los otros carros, uno tras otro. Trata de hacer el juego divertido pero cuidando que nadie se lastime. Terminado el juego pregunta: ¿qué ocurrió en el juego? Presenta el tema explicando que el juego representa el respeto que debemos tener unos a otros por nuestro cuerpo. En este ejercicio se hace visible lo que implica un carro (cuerpo) que va sin frenos, sin normas, sin control, y sin nociones para manejar. Así como existen leyes que impiden manejar así, hay personas que en la vida actúan como los “carros chocones” y abusan o explotan sexualmente a niñas, niños o adolescentes. Así como en el juego el carro chocón faltó a las reglas, estas personas están cometiendo un delito que debe ser denunciado ante la ley. Este es el tema de hoy. Paso 2 REFLEXIONAR/ APORTAR Coloca en partes visibles del aula los siguientes carteles con las diversas formas de violencia sexual y sus penalidades.

penas y sanciones

Delito

definiciÓn

Trata de personas (artículo 153°)

El que promueve, favorece, financia o facilita la captación, transporte, traslado, acogida, recepción o retención de otro, en el territorio de la República o para su salida o entrada del país, recurriendo a: la violencia, la amenaza u otras formas de coacción, la privación de libertad, el fraude, el engaño, el abuso del poder o de una situación de vulnerabilidad, o la concesión o recepción de pagos o beneficios, con fines de explotación, venta de niños, para que ejerza la prostitución, someterlo a esclavitud sexual u otras formas de explotación sexual.

No menor de 8 ni mayor de 15 años.

Pornografía infantil (artículo 183°–A)

El que posee, promueve, fabrica, distribuye, exhibe, ofrece, comercializa o publica, importa o exporta por cualquier medio incluido el internet, objetos, libros escritos, imágenes visuales o auditivas o realiza espectáculos en vivo de carácter pornográfico en los cuáles se utilice a personas de 14 y menos de 18 años de edad.

No menor de 4 ni mayor de 6 años y con 120 a 365 días multa.

1. Cuando el menor tenga menos de 14 años de edad.

No menor de 6 ni mayor de 8 años y con 150 a 365 días multa.

2. Si la víctima se encuentra en algún de las condiciones previstas en el último párrafo del artículo 173°–, o si el agente actúa en calidad de integrante de una organización dedicada a la pornografía infantil.

No menor de 8 ni mayor de 12 años.

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Rufianismo (Artículo 180°)

Turismo Sexual Infantil (artículo 181°–A)

Favorecimiento de la prostitución. (artículo 179°)

El que explota la ganancia obtenida por una persona que ejerce la prostitución.

No menor de 3 ni mayor de 8.

1. Si la víctima tiene entre 14 y menos de 18 años de edad.

No menor de 6 ni mayor de 10 años.

2. Si la víctima tiene menos de 14 años, o es cónyuge, conviviente, descendiente, hijo adoptivo, hijo de su cónyuge o de su conviviente o si está a su cuidado.

No menor de 8 ni mayor de 12 años.

El que promueve, publicita, favorece o facilita el turismo sexual, a través de cualquier medio escrito, folleto, impreso, visual, audible, electrónico, magnético o a través de internet, con el objeto de ofrecer relaciones sexuales de carácter comercial de personas de 14 y menos de 18 años de edad.

No menor de 2 ni mayor de 6 años.

1. Si la víctima es menor de 14 años.

No menor de 6 ni mayor de 8 años.

2. Cuando ha sido cometido por autoridad pública, sus ascendientes, maestro o persona que ha tenido a su cuidado por cualquier título a la víctima.

No menor de 8 ni mayor de 10 años.

El que promueve o favorece la prostitución de otra persona.

No menor de 4 ni mayor de 6 años.

1. Si la víctima es menor de 18 años.

No menor de 5 ni mayor de 12 años.

Explica que, tal como pueden ver, las diversas formas de violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes son tan graves que están en el Código Penal del Perú. Luego se pide que escuchen con atención la siguiente historia, que va a ser analizada en grupo.

LA HISTORIA DE MARIA El vendedor del kiosco escolar vio un día algo fuera de lo común. La niña venía a la hora del recreo a comprar todos los días al kiosco, llevando uno o dos soles. Pero ese día llevó un billete de 50 soles. Tanto le llamó la atención que le comunicó al Director el hecho. Este docente, preocupado por el tema, habló con la tutora y le pidió que averiguara porqué la estudiante llevaba tanto dinero con ella. La profesora muy cuidadosa habló con la niña y ella le contó lo que pasaba… Un hombre le daba un sol cada vez que tenía relaciones sexuales con ella. Pero poco a poco le iba dando más dinero y en ésa oportunidad le dio los 50 soles. De inmediato, la docente y la institución educativa se pusieron en acción para detener el delito que se estaba cometiendo con la niña.

Ahora analiza con todo el grupo el caso presentado. Utiliza estas preguntas: - ¿Qué delito se estaba cometiendo contra ésa niña? - ¿Qué sanción establece la ley para este delito? ¿Qué opinas de la sanción? - ¿A quién puede recurrir la niña para hacer la denuncia? - ¿Dónde debe hacerse tal denuncia? - ¿Cómo actuarías tú en un caso similar? 67

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Durante el debate grupal trata de dejar en claro las siguientes ideas: explotación sexual (inclusión de niños en pornografía, Explotación Sexual en el Ámbito del turismo, etc.) con niñas, niños o adolescentes constituyen delitos penales que deben ser denunciados y castigados por las autoridades. Paso 3 ACTUAR Es necesario denunciar a los explotadores sexuales de niñas, niños o adolescentes porque es la única forma de que la ley los sancione con las penas que les corresponden. Los menores no deben callar. Si un niño, niña o adolescente está expuesto a cualquier forma de explotación sexual debe buscar ayuda en las personas en quienes confía dentro o fuera de su familia (familiares, profesores, amistades, etc.) o acudir directamente a las instituciones que velan por la protección de sus derechos: Policía, Ministerio Público, Defensorías del Niño y el Adolescente.

organizador: DERECHOS

SESIÓN 6: EXPLOTACIÓN SEXUAL DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES Presentación: Diversos diagnósticos sobre nuestra sociedad indican que la violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes está aumentando. Por ello es de suma importancia que los menores sepan identificar aquellas conductas de los demás que amenazan su integridad y autonomía personal. En este sentido se deben tener en cuenta las dos dimensiones básicas de la prevención que son, por una parte, el fortalecimiento de las capacidades individuales, y por otra, la transformación de las condiciones desventajosas en el entorno de los menores de edad (familia, instituciones educativas, comunidad).

En relación a las capacidades personales es de suma importancia que los adolescentes desarrollen el poder de comunicarse asertivamente con cualquier persona, incluyendo la capacidad específica de expresar el momento oportuno, su rechazo total a cualquier situación que vulnere sus derechos sexuales y reproductivos. En este contexto la tutoría debe coadyuvar a que el adolescente pueda adoptar y/o fortalecer comportamientos plenamente asertivos, basados en una alta autoestima y en la valoración de sus derechos fundamentales. Capacidad: Conoce la problemática de violencia y ESNNA para arribar acciones de prevención. Materiales: Equipo de sonido, CD de música y multimedia, Tarjetas, Tiras de papel y plumones, Papelotes, Cartulina A4, Música, Audio Tiempo: 50 minutos PROCESO METODOLÓGICO Paso 1 RECUPERAR 1) Vivencia de contacto: Los alumnos se paran y se agrupan en un círculo grande y se toman las manos luego se sigue con el siguiente proceso: Identidad: Los participantes se colocan en pareja y se cuentan el significado de sus nombres. Vulnerabilidad: En pareja con las manos frente a frente sin tocarse intentar moverse de acorde a la música. Contacto: En pareja con las palmas juntas se mueven en armonía a la música.

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Acogida: A manera de agradecer al otro la experiencia se dan un abrazo mutuo. Conversar: Los alumnos expresan libremente sus reflexiones de la vivencia. Paso 2 REFLEXIONAR Se presenta el video: “La travesía de Lucero”- CESVI (en caso de que la escuela cuente con material audiovisual) Caso contrario se lee la historia de María. HISTORIA DE LUCERO Actualmente tengo 22 años, soy la segunda hija de 4 hermanos, y soy madre de familia de 3 hijos; ahora que miro atrás y recuerdo mi vida, pienso que fue como un sueño el cual no me gustaría volverlo a vivir. Solo llegue a estudiar hasta el 3er grado de primaria y luego abandone el Colegio por lo mismo que no alcanza el dinero en casa, así que cuando era pequeña empecé a trabajar tenía aproximadamente 9 años, vendía caramelos, etc. Trabajaba para ayudar a mi mamá con los gastos de la casa y también ayudar mis hermanas, ya que mi papa nunca se hizo cargo de nosotras. Un hecho que marco mi vida fue cuando el esposo de mi tía abuso de mí, y también de mi hermana menor, yo no sabía qué hacer, en mi casa nadie hizo nada por denunciarlo porque mi tía no nos creía, además que si lo denunciábamos nos botaría de la casa a mi mama y a mis hermanitos/as y no teníamos donde ir. Por ello pensé que lo más adecuado para mí en mi pensamiento de niña era vivir en la calle con otras chicas y no volver a casa.

Durante mi niñez fueron momentos tristes y amargos, solo tengo un bonito recuerdo y alegre, cuando un día vendía periódicos, nos encontramos con el animador de una Radio, nos dijo que nos entrevistaría en su programa; fue así como salimos en la radio y fue emocionante. Casi desde los 9 años empecé a probar las drogas, terokal mis amigas me invitaban y me fui acostumbrando a ello. Cerca de los 12 años, continuaba viviendo en la calle a veces iba a mi casa. Estuve cerca de un año internada en un Centro para Niñas, del cual luego salí, pero continúe en el mismo vicio. A esa edad empecé a necesitar dinero para comprar las drogas, y fue que empecé a pararme en la avenida con mis amigas, los taxistas a veces me llevaban y empezaban a tocarme las piernas y me pedían que este con ellos, yo me resistía pero no podía a veces defenderme. Y continué parándome en la avenida para obtener dinero y cubrir los gastos de mi vicio. Mi mamá me aconsejaba de que me haría mal y que dejara esa vida pero no le hacía caso. Fue así como llegue a tener a mi primera hija cerca a los 15 años, pero mi pareja me golpeaba, me amenazaba con armas punzo cortantes (guillette, navaja) y me escapé de su lado con mi hija; después de 3 años salí embarazada nuevamente y al igual que el anterior el papá de mi hijo no está haciéndose responsable del bebé hasta la fecha. Actualmente el papá de mi primera hija está por salir de la cárcel después de 5 años, y tengo temor que nos pueda hacer daño (cortar, golpearme, que secuestre a mi hija para volver con él...). Desde los 12 a 19 años estaba en calle de forma intercalada, hasta que conocí al papa de mi última hija, empezamos como amigos, pero luego empezamos a convivir, él es distinto porque cuando me encontraba en calle y estaba fumando me llevaba a la fuerza a mi casa, me sacaba de ahí, me buscaba, recuerdo que un día le pegó al dueño del hotel donde nos quedamos a dormir varias chicas.

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Luego de terminado la presentación de la historia se forman grupos de seis (6) integrantes cada uno, quienes elegirán a un coordinador del grupo y quienes recibirán indicaciones y orientación por parte del docente. Cada grupo deberá contar con un nombre sobre la palabra AMOR ej. “Amor solidario” Se da las indicaciones para el desarrollo de las dos preguntas, los cuales deberán ser resueltos por los adolescentes. En caso del vídeo: Las preguntas serán colocadas en las hojas de cartulina de color amarillo, respecto a las preguntas de reflexión de adolecentes serán en las hojas de color celeste y en los frutos se tendrán las respuestas de lo adecuado. Las respuestas de cada grupo construirán un árbol de reflexión referente a la temática. GRUPO 1 ¿Cuál es la relación entre Lucero y sus Padres?

¿Lucero era respetada por su padre?

¿Los padres prestan atención a los adolescentes?

¿Los adultos respetan a los adolescentes?

¿Que sería lo más adecuado?

GRUPO 3 ¿Lucero conoce el peligro al que enfrentará?

GRUPO 2

GRUPO 4 ¿Lucero sabía a dónde acudir?

¿De qué manera se aprovechan de los adolescentes?

¿Qué instituciones conoces?

¿Que sería lo más adecuado?

El coordinador de cada grupo presentará las ideas fuerza en la plenaria y dará a conocer las conclusiones a que arribó el grupo. Paso 3 APORTAR INFORMACIÓN BÁSICA La Explotación Sexual de Niñas, Niños y Adolescentes es todo tipo de actividad en la que una persona usa el cuerpo de un/a menor de edad para sacar ventaja o provecho de carácter sexual, económico o de cualquier otra índole (vestido, alimentación, etc.), basada en una relación de poder. Consiste en la utilización de niños, niñas y adolescentes (NNA) por individuos adultos que se aprovechan de su vulnerabilidad e ignorancia y que atacan su integridad, su dignidad e identidad, reduciéndolos a objetos sexuales. Explotación: relación dominación-subordinación Sexual: actividades sexuales con contacto físico o sin contacto Comercial: transacción económica en un mercado en que existe la oferta en la medida que hay una demanda Las modalidades de este concepto incluyen: a. El uso de personas menores de edad en actividades sexuales remuneradas en dinero o especie (comúnmente denominada «prostitución infantil»), realizadas ya sea en calles o en locales cerrados como burdeles, discotecas, casas de masajes, bares, hoteles, etc. b. El tráfico y la trata de niñas, niños y adolescentes para el comercio sexual. c. La Explotación Sexual en el Ámbito del Turismo. d. La producción, promoción y divulgación de pornografía, involucrando a menores de edad. e. La utilización de personas menores de edad en espectáculos sexuales (públicos o privados).

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La ESNNA es una de las problemáticas mundiales que cada día va en franco aumento en desmedro de los Derechos fundamentales de miles de NNA que por diferentes situaciones que los tornan vulnerables, son convertidos en víctimas de esta execrable práctica. El Perú no es ajena a esta situación, por ello presentamos un breve panorama de esta situación. Paso 4 ACTUAR Los Compromisos de las alumnas y alumnos están basados en las experiencias de los estudiantes y se les pregunta: 1. ¿Qué personas (sean familiares o amigos: identifícalos; si fuera preciso) te apoyan y cuál sería tu mensaje hacia ellos? 2. ¿Cuál es tu compromiso personal frente al ESNNA? Se les entrega a los estudiantes tarjetas para que escriban sus compromisos, los cuales serán expuestos en la imagen de mi macetero florido.

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Tarea, (2012), Módulo Equidad de Género. Sandra Torrejón/Alessandra Ipince.

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Tinta Fresca, (2012), Competencias docentes para el Siglo XXI, Augusto Pérez Lindo.

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