El constuctivismo y la evaluacion

Para citar este artículo, le recomendamos el sigu iente formato: Pons, R., Serrano, J. (2012). Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares. Revista de evaluación educativa, 1 (1). Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares Una vida sin examen no merece ser vivida (Sócrates)

José Manuel Serrano González-Tejero Universidad de Murcia, España.

Rosa María Pons Parra Universidad de Murcia, España.

Resumen Con el advenimiento del paradigma constructivista y la inclusión de la noción de competencia se ha producido un importante cambio en el proceso de evaluación de los aprendizajes que afecta, tanto a las funciones, como a los tipos de evaluación. El presente trabajo trata de armonizar e integrar ambos elementos partiendo de la base de la función principal de la evaluación es la de regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto supone, por un lado, una reconceptualización de los clásicos conceptos de fiabilidad, validez y generalización para adaptarlos a nuevas nociones como las de credibilidad, transferencia y confianza que resultan más acordes con el nuevo paradigma y, por otro, una sustancial modificación de las tareas y actividades utilizadas para evaluar. Finalmente, y a la luz de estas consideraciones, se plantean los requisitos que debe reunir una evaluación constructivista de los aprendizajes y los instrumentos que posibilitan su implementación.

Palabras claves: Constructivismo, evaluación, aprendizaje, educación.

Abstract With the advent of the constructivist paradigm and the inclusion of the notion of competence has been a significant change in the evaluation process of learning that affect both functions, as to the types of assessment. This paper seeks to harmonize and integrate both elements on the basis of the main function of evaluation is to regulate the teaching and learning. This implies on the one hand, a reconceptualization of the classic concepts of reliability, validity and generalization to adapt to new notions such as credibility, trust and transfer that are more in line with the new paradigm and, second, a substantial change in Fecha de recepción: 23 de mayo de 2012 Fecha de aceptación: 15 de julio de 2012

Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares

tasks and activities used to evaluate. Finally, in light of these considerations, it raises the requirements to be met by an assessment of constructivist learning.

Keywords: Constructivism, evaluation, learning, education

Introducción En las dos últimas décadas, con la generalización del paradigma constructivista a los procesos instruccionales, se han producido un conjunto de cambios en la evaluación de los aprendizajes que han supuesto una importante innovación en el campo de la Psicología de la Instrucción. Estos cambios se podrían ubicar en un sistema de coordenadas definido por tres ejes: cambios en el enfoque de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cambios en los contenidos sujetos a evaluación y cambios en la lógica de la evaluación de los aprendizajes.

Con respecto al primero de los ejes, hemos venido asistiendo a un deslizamiento del lugar de control que se ha ido desplazando desde el polo de la enseñanza al polo del aprendizaje, hasta llegar a concebir la enseñanza y el aprendizaje como un par dialéctico en el que se postula una indisociabilidad interactiva entre ambos y en donde las acciones y las decisiones se orientan hacia las finalidades del proceso de enseñanza y aprendizaje que lo que intentan es lograr la formación de «alumnos competentes».

Con relación al segundo eje podemos observar cómo la naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se han modificado substancialmente.

En primer lugar, porque ahora los contenidos clásicos de aprendizaje se desglosan en contenidos declarativos y procedimentales (conocimiento explícito); en segundo lugar, se incluyen los contenidos actitudinales; en tercer lugar se incluyen un conjunto de capacidades vinculadas al conocimiento implícito (como el conocimiento condicional), habilidades y valores de tipo transversal, que también deberán ser objeto de evaluación.

Finalmente, y con relación al tercer eje, la evaluación de los aprendizajes toma una dimensión especial y focaliza su atención en la incidencia para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De esta manera el carácter que le es más propio al concepto actual de evaluación de los aprendizajes es el de pluralidad: pluralidad de los enfoques, de los contenidos, de los métodos, de los agentes, de las audiencias, etc.

Esto supone un cambio drástico, si lo comparamos con la evaluación tradicional que afecta de modo muy especial a los tipos y funciones de la evaluación y a los instrumentos que se utilizan para llevarla a cabo.

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Funciones de la evaluación Desde la perspectiva de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo se adjudica a la escolarización la función de colaborar en la potenciación del desarrollo personal y de la socialización de los alumnos, promoviendo la adquisición de determinadas capacidades, necesarias para poder desenvolverse en un determinado grupo social, que no se alcanzarían, o lo harían deficitariamente, sin la intervención intencional que caracteriza a la instrucción. Pero la institución escolar cumple también una función de acreditación de los logros académicos de los alumnos que conlleva unos criterios de homologación y selección que no resultan muchas de las veces, del todo compatibles con los objetivos instruccionales.

No cabe duda que para cumplir ambas funciones es necesario evaluar. En el primer caso, para comprobar si los procesos de enseñanza están resultando eficaces, eficientes y satisfactorios para promover los aprendizajes de los alumnos en la dirección adecuada y, si no lo son, para tomar las decisiones de reajuste que sean necesarias para corregir las desviaciones. En el segundo caso, para poder informar de qué alumnos han alcanzado los criterios necesarios a las diversas acreditaciones y abrirles (o cerrarles) futuras vías académicas y profesionales. Por tanto, la evaluación de los aprendizajes puede estar o ponerse al servicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedagógica o didáctica y, en este caso, la finalidad última de la evaluación es la de proporcionar información útil y relevante para mejorar la eficacia de la acción educativa, a fin de conseguir que los aprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolares sean lo más amplios, profundos y significativos posible. Pero además, resulta evidente que los resultados de la evaluación -los juicios de valor sobre el mayor o menor grado de correspondencia entre criterios e indicadores- se encuentran estrechamente vinculados a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los procesos de enseñanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados.

Sin embargo, a pesar de las relaciones que pueden existir entre ambos procesos de evaluación, los objetivos que se persiguen son tan distintos que conllevan decisiones netamente diferenciadas en lo que se refiere, tanto al «tipo de información» que es preciso obtener, como al «uso» que de esta información se hace.

Desde la dicotomía proceso-producto, nos encontramos pues con dos funciones netamente diferenciadas en el proceso evaluador: la función pedagógica y la función acreditativa de la evaluación (Cuadro 1).

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Funciones

Finalidades

Qué información recoge

Pedagógica

Mejorar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las competencias marcadas

Evolución del proceso de aprendizaje

Regulación continua durante todo el peFuncionamiento de los riodo en el que se extiende el proceso alumnos ante la tarea: *Detección de dificulta- de enseñanza y aprendizaje: des *Al inicio (inicial) *Refuerzo de los logros *Durante todo el Resultados parciales del proceso (formativa) aprendizaje y realizacio- *Al final (sumativa) nes de los alumnos

En qué momentos

Adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje: *Proporcionar ayudas en el momento en que se detectan los problemas. *Plantear actividades de refuerzo o ampliación, según el grado de logro de las competencias. *Reorientar la planificación de las secuencias de aprendizaje.

Qué consecuencias se derivan

Acreditativa

Dar cuenta del grado de logro de las competencias

Resultados globales de Al final del Ciclo y los alumnos, en relación de cada Curso (sua un conjunto de com- mativa-acreditativa) petencias, al final de un determinado periodo de formación

Acreditación de los resultados obtenidos *Calificación *Promoción (o no) *Titulación (o no) *Consejo orientador (al final de la Etapa)

Cuadro 1: Funciones de la evaluación instruccional. Fuente: MEC (1997)

La función pedagógica de la evaluación exige comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje, por tanto no puede limitarse a emitir un juicio de valor sobre el aprendizaje de los alumnos, ya que, si la evaluación tiene que servir para reajustar este proceso, es imprescindible que los procedimientos e instrumentos que se utilicen para llevarla a efecto, permitan identificar aquellos aspectos que puedan explicar el mayor o menor logro de las competencias, yendo más allá de la mera constatación de si el aprendizaje se ha producido o no.

La función social-acreditativa de la evaluación supone valorar el resultado del aprendizaje (producto) y no del proceso, por tanto, no conlleva un análisis del polo de la enseñanza, obliga a comparar a los alumnos con un criterio común y expresa el resultado de la evaluación mediante una calificación «sintética» que es incompatible con una descripción cualitativa.

A riesgo de caer en una simplificación excesiva, podríamos aventurar que estas dos funciones que asume la evaluación son herederas de dos tradiciones, o mejor dos culturas evaluadoras que, aunque responden a factores diferentes (intenciones propias de cada periodo instruccional, formación y tradición profesional de los docentes, etc.), están fundamentadas en el peso relativo que, en cada una de ellas, tiene la función social y pedagógica de la evaluación (Coll, Barberá y Onrubia, 2000; Coll, Martín y Onrubia, 2000).

La primera de estas culturas se caracteriza por el predominio de la función social de la evaluación sobre su función pedagógica y, en consecuencia, por la separación de las actividades y tareas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre cuyos logros pretenden informar (Shepard, 2000). En esta lógica, la evaluación se efectúa en momentos puntuales, normalmente al término de un proceso de enseñanza y aprendizaje más o menos amplio, y trata de medir, en términos cuantitativos, los aprendizajes realizados por los alumnos hasta ese momento. El énfasis en la expresión cuantitativa de los logros de aprendizaje de los alumnos conduce a su vez a prestar una especial atención a aspectos como la objetividad y la neutralidad frente a otros aspectos, como la pertinencia, la relevancia o la

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contextualización- en la planificación y desarrollo de las actividades y tareas de evaluación.

En el extremo opuesto nos encontramos con una forma radicalmente distinta de entender y practicar la evaluación cuya característica principal es la prioridad otorgada a la función pedagógica y didáctica, lo que conduce lógicamente a vincular la evaluación con los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre cuyos logros pretende informar. Esta vinculación se produce en un doble sentido: por un lado, la evaluación se extiende al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje, llevándose a cabo tanto al principio del proceso como durante el mismo y a su finalización; por otro, las actividades y tareas de evaluación se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducen las características de las actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas. Además, el énfasis en la valoración del aprendizaje de los alumnos se desplaza hacia el logro de una «película» del «perfil» de sus competencias, es decir, hacia una valoración de carácter cualitativo más que cuantitativo, multidimensional más que unidimensional, y dinámica más que estática, de sus aprendizajes.

Estas dos culturas, definidas en función del peso que se atribuye en las prácticas evaluativas a las diversas funciones de la evaluación, aparecen estrechamente asociadas a sendas concepciones globales, igualmente contrapuestas, de los procesos de aprendizaje.

En el primer caso, el aprendizaje se considera como el resultado de un proceso de reproducción por parte del alumno de los conocimientos y habilidades que le son presentados, que tiene lugar gracias al refuerzo sistemático (paso a paso) de sus respuestas en el marco de una secuencia lineal y jerárquica de enseñanza que trata de determinar el «nivel de aprendizaje» del alumno poniendo el acento en su valoración cuantitativa (medida). Esta posición cuantitativa y acumulativa del aprendizaje, se encuentra sostenida por modelos psicológicos muy próximos al conductismo o al neoconductismo, en el marco determinado por la más pura tradición asociacionista.

En el segundo caso, el aprendizaje se concibe como un proceso activo de elaboración y comprensión de representaciones y significados por parte del alumno, realizado a partir de sus representaciones y significados previos, gracias a la ayuda de otras personas, en el marco de determinadas situaciones y actividades predeterminadas social y culturalmente, en contraposición con el interés anterior por determinar su «nivel de aprendizaje». En este posicionamiento, el papel atribuido a la evaluación es el de instrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y para orientar, mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagógica, la reelaboración y reconstrucción de esas representaciones y significados en la dirección marcada por las intenciones educativas. Esta segunda aproximación, de inspiración cognitiva y constructivista, se apoya en una concepción del aprendizaje como un proceso que implica cambios cualitativos en la naturaleza y organización de los conocimientos y capacidades de los alumnos (Shepard, 2000, Coll, 2000).

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Tipos de evaluación La coexistencia de (en mayor o menor grado) las funciones pedagógica y acreditativo-social de la evaluación en el ámbito instruccional, nos lleva a conceptualizar diferentes tipos de evaluación que permitan alcanzar las metas que ambas se proponen, no sólo desde la perspectiva de su finalidad y función, sino, en la misma medida, desde la extensión que abarca, desde la perspectiva del sujeto que evalúa (agente evaluador), desde el momento en que se efectúa la evaluación y desde el criterio que se utiliza para la comparación (Cuadro 2).

TIPOS DE EVALUACIÓN Finalidad y función

Formativa Sumativa Global

Extensión

Parcial Interna

EVALUACIÓN

Agente evaluador

Auto-evaluación Hetero-evaluación Co-evaluación

Externa

Inicial Momento de aplicación

Procesual Final Auto-referencial

Criterio de comparación

Hetero-referencial

Criterial Normativa

Cuadro 2: Tipos de evaluación

Según la extensión de lo que pretende abarcar la evaluación puede ser global o parcial. En la evaluación global se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. En la evaluación parcial se pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

Según el agente que realiza la evaluación esta puede ser interna y externa. La evaluación interna es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc., y ofrece diversas alternativas de realización: auto-evaluación, hetero-evaluación y co-evaluación.  

Auto-evaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

Hetero-evaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

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

Co-evaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos equipos docentes y otros, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

La evaluación externa se produce cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la «evaluación de expertos». Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Según el momento de aplicación la evaluación puede ser inicial, procesual y final. La evaluación inicial, también llamada en ocasiones diagnóstica o predictiva, es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc.

Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

El juicio de valor resultante de esta clase de evaluación suele ponerse al servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagógicas, por lo demás a menudo opuestas entre sí: o adaptar las características de la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos, en la línea de las propuestas de la enseñanza adaptativa, u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de enseñanza más acorde con sus necesidades educativas, en la línea de una diferenciación de los objetivos, contenidos o vías formativas. En ambos casos, sin embargo, el proceso evaluativo tiene como meta obtener información sobre las necesidades educativas y de formación de los alumnos en los momentos iniciales de la enseñanza.

La evaluación procesual consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. Por último, la evaluación final consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

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a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la auto-referencia como sistema. b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como hetero-referencia, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Evaluación criterial: Es aquella en la que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización o bien con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Finalmente, según su finalidad y la función que desempeña en el proceso de enseñanza y aprendizaje la evaluación puede ser formativa o sumativa.

La evaluación formativa, también llamada a veces continua o reguladora, tiene como finalidad poner en relación las informaciones relativas a la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos con las características de la acción didáctica, a medida que se despliegan y avanzan las actividades de enseñanza y aprendizaje. El juicio de valor resultante versa pues, en este caso, sobre el desarrollo mismo del proceso educativo y debe ser útil, en principio, tanto para ayudar al profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docente, como para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje. Tradicionalmente, se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluación para regular la enseñanza y el aprendizaje (Wiliam, 2011b), de ahí que la denominación más extendida de este tipo de evaluación sea el de «evaluación formativa» (Wiliam, 2011a).

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LA EVALUACIÓN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: LA EVALUACIÓN FORMADORA EVALUCIÓN FORMADORA

objetivo

Traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesor al alumno

Elevado control del profesor ---------Bajo control del alumno

Control compartido profesor/alumnos

hetero-evaluación

Hacer capaz al alumno de hacer suyos las metas de aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlo

co-evaluación

auto-evaluación

Tiene gran repercusión en el aprendizaje de actitudes y valores Se aprende a destacar los aspectos positivos del trabajo de los compañeros Se aprende el valor de la ayuda y del trabajo en común Se aprende a valorar el «error» como un paso necesario en el aprendizaje

Cuadro 3: Evaluación formadora

En estos últimos años, sin embargo -sobre todo a partir de las aportaciones de Nunziati (1990)-, se ha subrayado con insistencia su vertiente «formadora» (Cuadro 3), es decir, su utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje (Barberá, 1999; Marchesi y Martín, 2000).

La evaluación sumativa, también llamada en ocasiones final, es la que se plantea al término de una actividad o de un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta qué punto y en qué grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendían.

Cuando la evaluación sumativa se produce al término de procesos de enseñanza y aprendizaje que forman parte de un proceso formativo más amplio, puede llegar a confundirse con la evaluación inicial, de manera que los juicios de valor resultantes están, o pueden estar, en principio, al servicio de procesos de toma de decisiones del mismo tipo: adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje posteriores a las necesidades educativas de los alumnos, o por el contrario, orientar a éstos hacia modalidades de enseñanza o vías formativas diferenciadas. Pero la evaluación sumativa puede operar también en y sobre procesos de enseñanza y aprendizaje de corta duración y llevarse a cabo de manera «continua» y sistemática. En estas ocasiones, puede acabar desempeñando de hecho una función muy similar a la de la evaluación formativa y formadora, poniendo los juicios de valor resultantes al servicio de la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se inserta (Cuadro 4).

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LA EVALUACIÓN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: LA EVALUACIÓN FORMATIVA CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS la evaluación sirve para

TOMAR DECISIONES DE CARÁCTER PSICOPEDAGÓGICO que permitan

AJUSTE DE LA AYUDA PEDAGÓGICA

OBTENER INFORMACIÓN

que debe estar presente en

que pueda verificar al término de una

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

y para ello es necesario obtener

INFORMACIÓN CONTINUA EVALUACIÓN FORMATIVA

EL NIVEL DE LOGRO ALCANZADO

EVALUACIÓN SUMATIVA

Cuadro 4: Función formativa y sumativa de la evaluación

Como puede comprobarse a partir de esta sucinta caracterización, la distinción clásica entre evaluación formativa y sumativa puede dar lugar a confusiones al poner en juego de forma simultánea dos dimensiones distintas: el momento en que se realiza la evaluación y la naturaleza de las decisiones pedagógicas a cuyo servicio está la acción de evaluar. Una evaluación realizada al inicio de una actividad de enseñanza y aprendizaje (inicial, por tanto, atendiendo al momento en que se realiza) puede ponerse al servicio de la toma de decisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje posteriores (formativa o formadora, en lo que concierne a la utilización de sus resultados). Lo mismo cabe decir de la evaluación sumativa: una evaluación que se lleva a cabo al término de un proceso de enseñanza y aprendizaje -sumativa, por tanto, atendiendo al momento de hacerla- puede estar al servicio de la regulación posterior del proceso educativo (formativa o formadora) por la utilización que se haga de sus resultados (Cuadro 5).

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LA EVALUACIÓN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNO para facilitar el

EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN Regulación por parte del profesorado

Autorregulación por parte del alumno se sustentan en

para adecuar el proceso de enseñanza a las necesidades y progresos del alumno

se sustentan en para conseguir autonomía e ir creando un sistema personal de aprender

REGULACIÓN CONTINUA DE LOS APRENDIZAJES se sustentan en

Profesor

Alumnos INTERACCIONES SOCIALES EN EL AULA

contenidos elementos que favorecen el proceso son: para

comunicación

negociación

facilitar la

para llegar a la

concertación

a través de la

la

verbalización

la

explicitación

que favorece

contrastación

que permite

evolución y mejora

que favorece

de las

Representaciones

Cuadro 5: Función reguladora de la evaluación Fuente: Jorba y Sanmartí (1996)

Pero la situación se hace aún más compleja si atendemos al hecho de que a menudo el resultado de la evaluación, y en consecuencia el proceso seguido para llegar a él, cumple unas funciones y está al servicio de unos procesos de toma de decisiones que escapan, en todo o en parte, a lo estrictamente pedagógico o didáctico para situarse en la esfera de lo social. Así, cuando tiene lugar al término de un período formativo (por ejemplo, al finalizar la educación básica y obligatoria, el bachillerato, un ciclo de formación profesional de grado medio o de grado superior, unos estudios universitarios, etc.), la evaluación sirve sobre todo para certificar y acreditar si los alumnos están o no capacitados para ejercer aceptablemente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad profesional o para proseguir, con unas ciertas garantías de aprovechamiento, su proceso de formación.

En el mismo orden de cosas, a veces, los resultados de la evaluación del aprendizaje de los alumnos son utilizados -con independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al margen de que hayan sido obtenidos, o no, mediante procesos específicamente diseñados y ejecutados con esta finalidad- para valorar la calidad del sistema educativo, es decir, como indicadores de la calidad de la enseñanza. La evaluación no cumple entonces una función pedagógica o didáctica en sentido estricto, ni tampoco una función de certificación o acreditación de las competencias adquiridas por los alumnos

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que han participado directamente en el proceso de evaluación, sino que responde más bien al principio de rendición de cuentas (accountability) y se utiliza como un procedimiento de control social y como una fuente de información para tomar decisiones de política y de planificación educativa relativas al conjunto del sistema educativo o a algunos de sus componentes.

De las consideraciones anteriores se deduce que el riesgo de confusión es especialmente alto en lo que concierne a la evaluación sumativa, ya que sus resultados pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exigencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones útiles y relevantes y también en cuanto a las características que deben tener los procesos de evaluación para poder proporcionar dichas informaciones. De esta manera, el juicio evaluativo útil y relevante para tomar decisiones de orden pedagógico o didáctico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificación o acreditación o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora; y a la inversa, el juicio evaluativo útil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de la enseñanza o para tomar decisiones de política y planificación educativa no lo es necesariamente para ayudar al profesor a regular su enseñanza.

La evaluación sumativa -entendida como la modalidad de evaluación que tiene lugar en un momento más o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realizados por los alumnos hasta ese momento- puede responder a dos propósitos y a dos lógicas distintas: un propósito y una lógica de acreditación o de control social y un propósito y una lógica pedagógica de regulación de los procesos educativos. Con el fin de evitar la ambigüedad derivada de este hecho, algunos autores (Coll y Martín, 1996) proponen denominar evaluación sumativa acreditativa la modalidad de evaluación sumativa que cumple una función de naturaleza esencialmente social -de acreditación, de rendición de cuentas o de insumo para las decisiones de política y planificación educativa-, y reservar la expresión evaluación sumativa sin otros calificativos para aquélla que cumple una función de naturaleza esencialmente pedagógica o didáctica.

En todos los niveles instruccionales y en todos los procesos formativos, la evaluación del aprendizaje es, al menos potencialmente, un instrumento de suma importancia e interés para la toma de decisiones pedagógicas o didácticas, y en especial para regular la enseñanza y adaptarla a las características de los alumnos. Esta afirmación, válida con carácter general, adquiere una fuerza aún mayor en los niveles educativos que conforman la educación básica y obligatoria porque, en la medida en que la finalidad última es en este caso promover el desarrollo y la socialización de los alumnos tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible, y en la medida también en que esta finalidad se proyecta sobre todos y cada uno de ellos sin excepciones, la evaluación del aprendizaje es, en estos niveles educativos, un

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instrumento imprescindible para ajustar la acción educativa e instruccional a las necesidades de formación del alumnado.

Así pues, de acuerdo con los argumentos precedentes, en la educación obligatoria -más aún si cabe que en la postobligatoria- la evaluación debería estar básicamente orientada a proporcionar informaciones útiles y relevantes para tomar decisiones de tipo pedagógico y didáctico que faciliten la adaptación de la enseñanza a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. El acento debería ponerse lógicamente en la función reguladora de la evaluación, no sólo en el caso de la evaluación formativa, sino también en el de la inicial y sumativa. En lo que concierne a esta última habría que reforzar su función pedagógica, especialmente al término de los ciclos en que se organizan estos niveles educativos, y vincular las decisiones sobre promoción o no promoción de los alumnos a la valoración de la alternativa más adecuada para satisfacer sus necesidades de formación. Finalmente, la evaluación sumativa acreditativa debería posponerse al término de la educación obligatoria, rechazando la utilización, en el transcurso de la misma, de los resultados de este tipo de evaluación para tomar decisiones concretas de certificación y acreditación de los alumnos.

Instrumentos de evaluación Las concepciones y las prácticas evaluativas dependen fundamentalmente de la teoría de la inteligencia y del aprendizaje que mantienen quienes las llevan a cabo (Gipps, 1994). En el análisis sobre la evolución de estas perspectivas se observa un cambio de paradigma que va desde los enfoques psicométricos y conductistas hacia los marcos teóricos propuestos por el constructivismo y la psicología cognitiva. Estas concepciones muestran importantes diferencias a la hora de responder a las preguntas básicas de la evaluación: ¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?

El modelo psicométrico El modelo psicométrico es uno de los enfoques de evaluación que mayor repercusión ha tenido, y todavía hoy sigue teniendo, en determinados sectores educativos. Se basa en un concepto de inteligencia como un atributo, en gran parte, innato, fijo y escasamente modificable. Desde esta perspectiva la evaluación debe servir sobre todo para medir capacidades de los alumnos y poder compararlos entre sí (para qué evaluar). Es, por tanto, la evaluación normativa la que se deriva de este modelo.

A lo largo de cuatro décadas, las que van de los años «20» a los «60», la teoría de la evaluación ha estado influida también por la explicación conductista del aprendizaje que defendía que todo aprendizaje complejo podía ser descompuesto en habilidades discretas, que podían aprenderse por separado, y focalizaba el qué de la evaluación en esos componentes discretos y no en capacidades generales (Resnick y Resnick, 1992). Además el paradigma conductista prestaba poca atención a los procesos internos que el sujeto

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desplegaba en situaciones de aprendizaje, lo que conducía, sin solución de continuidad, a que estos procesos no fueran evaluables.

Finalmente, con respecto al ¿cómo evaluar?, el enfoque psicométrico, dada la importancia que otorgaba a la medida de la inteligencia y, en el ámbito escolar, a la medida del logro de los alumnos, “daba prioridad a los aspectos técnicos de las pruebas de evaluación y a su validez, fiabilidad y capacidad de generalización” (Marchesi y Martín, 2000; p. 407).

No es pues de extrañar que las actividades y tareas utilizadas para «medir» el aprendizaje sean, en estas cuatro décadas, tributarias de «la cultura del test» (Gipps, 1994) y que consistieran básicamente en pruebas escritas estandarizadas o elaboradas por los propios profesores-, formadas por tareas de respuesta única -habitualmente con sólo una respuesta correcta- que el alumno debía llevar a cabo en un tiempo limitado, habitualmente corto, de manera individual y aislada, y durante las cuales no podía recurrir a ningún tipo de apoyos, ya fueran materiales (apuntes, libros u otros instrumentos) o personales (ayuda de otros compañeros, ayuda del profesor, etc.). La «cultura del test», frente a aspectos como la reflexión o la comprensión, tiende a dar prioridad, en la valoración de las respuestas de los alumnos, a aspectos tales como la velocidad o la eficiencia de la ejecución. En suma, esta cultura evaluativa se reduce la evaluación a la evaluación sumativa, reteniendo además básicamente de ésta su función de certificación y acreditación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos o su uso para el control social de los procesos de enseñanza y aprendizaje en particular y de la educación en general.

Los modelos constructivistas y cognitivos El marco de la evaluación ha variado sustancialmente a medida que el concepto de inteligencia y las teorías del aprendizaje han ido evolucionando hacia perspectivas constructivistas (principalmente al amparo de las teorías psicogenética y socio-histórica) que destacan la responsabilidad conjunta de la herencia y el entorno en el desarrollo cognitivo, junto con el hecho de que, tanto el conocimiento, como las estructuras que permiten generarlo, son fruto de un proceso de construcción. En efecto, el aprendizaje se concibe, en el momento actual como un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del alumno, como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos que, a su vez, no se adquieren como una mera copia de la realidad sino que son modificados durante el propio acto de conocer (Serrano y Pons, 2011). Esto implica que no pueden seguir utilizándose formas de evaluación que atomicen el conocimiento y que es necesario focalizar el qué de la evaluación en las capacidades de razonamiento de nivel superior que caracterizan el «Thinking Curriculum» (Resnick y Resnick, 1992). Además, este enfoque exige evaluar la significatividad de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la solución de problemas y en la construcción de nuevos conocimientos, es decir, su funcionalidad.

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Por otra parte, los enfoques cognitivos del aprendizaje destacan la importancia de los ámbitos de conocimiento concretos del aprendizaje así como su dependencia de contextos específicos, lo que hace que la evaluación se vea abocada a usar procedimientos que permitan evaluar la generalización de los aprendizajes, entendiendo ésta no como una descontextualización sino como una transcontextualización, es decir, no efectuando la evaluación mediante tareas descontextualizadas sino a través de la comprobación del uso de las capacidades en muchos contextos y áreas de contenido.

Finalmente, para cerrar el círculo competencial (Serrano y Pons, 2008), los modelos constructivistas otorgan una gran importancia a los procesos metacognitivos, constituyéndose la metacognición en otro de los grandes factores que influyen en la manera de entender la evaluación que, ahora, debe estar al servicio de la comprobación y el control que los alumnos deben efectuar sobre sus propios procesos de aprendizaje (aprender a aprender). De esta manera, la importancia de la evaluación como un instrumento que permite al alumno tomar conciencia de sus aprendizajes y regularlos, por un lado obliga a introducir los conceptos de autoevaluación y coevaluación y, por otro, choca frontalmente con un enfoque normativo y apoya un referente criterial.

Este cambio de paradigma ha tenido otra consecuencia sumamente relevante para entender el para qué evaluar, de manera que el interés no está ya en la medida y posterior clasificación de los alumnos, sino en evaluar para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje porque “si queremos favorecer la enseñanza y el desarrollo de capacidades de alto nivel, de procesos de pensamiento y de solución de problemas, debemos utilizar métodos de evaluación que directamente reflejen esos procesos” (Gipps, 1994, p. 32), lo que nos conduce a la tercera de las cuestiones: ¿cómo evaluar?.

Adoptar un paradigma constructivista de la evaluación supone la reconceptualización de los conceptos de fiabilidad, validez y generalización, tal y como se entienden en el enfoque psicométrico. Desde la aparición de los trabajos de Guba y Lincoln (1989) nociones como «credibilidad» (credibility), «transferencia» (transferability) y «confianza» (dependability) resultan muchos más acordes con el paradigma que ahora impregna la educación.

La credibilidad exige una evaluación continua en el aula y, para estos autores, aumenta cuando en el juicio de valor se tiene en cuenta la información que los padres pueden aportar sobre la actuación de sus hijos. La posibilidad de transferir los resultados a otros contextos (transferencia) supone definir exhaustivamente aquel en el que se ha producido la actuación del alumno, ya que la generalización automática queda cuestionada por el carácter contextual de los aprendizajes. Finalmente, el nivel de confianza dependerá del equilibrio conseguido entre la validez y la fiabilidad de una evaluación. Desde esta perspectiva, la evaluación debería ser un proceso de valoración fiel al currículo establecido, lo que equivale a decir que debe ser un proceso que responda a las intenciones curriculares y que abarque un amplio porcentaje de competencias con la máxima claridad y concreción de los criterios de

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evaluación y de los elementos de competencia que lo guían, de manera que se asegure un alto grado de coherencia en los juicios emitidos por los profesores (Remesal, 2011).

Las actividades y tareas utilizadas para evaluar son sensiblemente distintas en este caso a las utilizadas en el modelo psicométrico. Así, se utilizan tareas (realización de proyectos, presentaciones orales ante una audiencia, elaboración de textos e informes escritos, diseño y desarrollo de experimentos, respuestas a problemas complejos, etc.) en las que los alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o elaborar productos diversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos de conocimientos y habilidades; se valora el «realismo» y la contextualización de esas tareas; se plantean actividades y tareas complejas y dilatadas en el tiempo, que pueden llegar a realizarse en varias sesiones de clase; se fomenta y valora la elaboración, justificación y argumentación de las soluciones propuestas; se permite y alienta la resolución colaborativa de las tareas propuestas; se permite el uso de instrumentos y ayudas habituales en las actividades de enseñanza y aprendizaje idénticas o parecidas a las planteadas (diccionarios, calculadoras, materiales de consulta y documentación, etc.).

Todo ello porque, en la valoración de los aprendizajes de los alumnos, se tiende a dar prioridad a aspectos tales como la comprensión, la capacidad de emitir juicios razonados, la discusión y el análisis, tratando de aprehender el proceso de aprendizaje en toda su globalidad, riqueza y profundidad (Lane y Glaser, 1996).

La evaluación del desempeño Bajo la etiqueta de «test estandarizado» caben muchos formatos que cumplen con todos los requisitos exigibles a un test y que pueden mostrar adecuadas propiedades psicométricas entre ellos se encuentran los llamados «test de desempeño» (performance assessment) de uso cada vez más frecuente en la evaluación instruccional (Liu y Haertel, 2011). Los test de desempeño son “procedimientos estandarizados de evaluación en los que se demanda de los sujetos que lleven a cabo tareas o procesos en los que demuestren su capacidad para aplicar conocimientos y destrezas a acciones en situaciones simuladas o de la vida real” (Martínez, 2010, pp. 85-86). En el Cuadro 6 se presenta una clasificación de los distintos tipos de formato y su gradación a lo largo de varios continuos (Gronlund, 2006).

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PRUEBAS DE EVALUACIÓN Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares

Simulaciones

Proyectos

Ensayos

Respuesta corta

Elecciónmúltiple

V/F

Más auténtica

Menos auténtica

Cognitivamente más compleja

Cognitivamente menos compleja

Cobertura en profundidad

Cobertura en contenido

Respuesta estructurada por el sujeto

Respuesta estructurada por la prueba

Mayor costo

Menor costo

Cuadro 6: Continuos de formatos de test de desempeño. Fuente: Martínez, R. (2010)

El proceso de desarrollo de un test de desempeño comienza con la definición del marco que supone la descripción, tanto del constructo (aproximación centrada en el constructo) o de las tareas (aproximación centrada en las tareas), como del propósito de la evaluación y de las inferencias que se harán con las puntuaciones. El marco conceptual guía el desarrollo de las especificaciones que reflejan el contenido, los procesos, las características psicométricas de las tareas y cualquier otra información pertinente para la evaluación, por esta razón el marco de definición de los constructos o competencias se deriva de un riguroso análisis teleocéntrico que dé respuestas a todas las finalidades que se persiguen con el proceso de enseñanza y aprendizaje objeto de la evaluación.

A la elaboración del marco conceptual le siguen las condiciones de administración del test de manera que se posibilite la comparación de las puntuaciones, para ello se elaboran guías (Cohen y Wollack, 2006) en las que se establecen los tiempos, ítems o tareas, equipamiento, materiales e instrucciones para su aplicación y criterios de valoración de las respuestas junto con un procedimiento para puntuarlas (scoring rubrics). Además, las guías suelen incluir respuestas ejemplares, denominadas «anclajes» o puntos de referencia, para operacionalizar cada uno de los criterios evaluativos. En estas guías las puntuaciones suelen reflejar criterios de progresión, sobre todo cuando se basan en teorías cognitivas del aprendizaje.

Existen dos tipos de guías: holísticas y analíticas. En las guías holísticas los evaluadores emiten un único juicio sobre la calidad del proceso o producto basándose en las descripciones de los anclajes. Este tipo de evaluación es recomendable para tareas simples (Johnson et al., 2009). En las guías analíticas las descripciones del desempeño se desglosan en fragmentos (aspectos, criterios evaluativos, dimensiones, dominios, etc.). Este tipo de evaluación se utiliza para ejecuciones complejas con múltiples elementos (Welch, 2006).

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El dossier de aprendizaje Como “las evaluaciones del desempeño emulan el contexto o las condiciones en las que se aplican los conocimientos y destrezas que se tratan de evaluar” (AERA, APA y NCME, 1999, p. 137) lleva a veces a confusión con la denominada evaluación auténtica propuesta por Wiggins (1989), sin embargo, aunque esta comparte muchas características de los tests de desempeño (de hecho es una de sus formas), la evaluación auténtica implica otros aspectos que van más allá de los exigidos a estos tests.

El término «evaluación auténtica» aglutina un conjunto de alternativas a la evaluación tradicional, donde la persona evaluada hace, crea o produce algo en un contexto determinado y durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos (Messick, 1996). Algunos autores apuntan otros requerimientos para hablar de evaluación auténtica: la tarea debe dejar libertad al examinado; el material estimular no debe estar estandarizado; han de ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar para estar verdaderamente motivados; incluso, y especialmente en el ámbito educativo, el evaluador debe conocer a las personas que está evaluando, sus circunstancias vitales y su historia de ejecución de la tarea (Sackett, 1998).

Siempre han existido este tipo de instrumentos de medida, los «tests de desempeño» y las pruebas que se incluyen dentro del constructo genérico de «evaluación auténtica» hunden sus raíces en el año 210 a.C. durante la Dinastía Han en China (Madaus y O’Dwyer, 1999), pero ahora se proponen como un nuevo sistema de evaluación a gran escala que presenta las siguientes características (Bravo y Fernández, 2000): 1. Se realizan observaciones y registros de la ejecución de tareas pertenecientes a un dominio específico, que proporcionan una base para hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades subyacentes.

2. La demanda se asemeja más a una situación instruccional real, donde se presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La persona evaluada, no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino además elaborar su respuesta.

3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo que la persona actúe en situaciones más complejas y reales.

4. Los resultados son percibidos como más válidos por los profesores porque representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.

5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.

6. Se observa la calidad de la ejecución, sin valorar tanto la restrictiva estandarización de otras evaluaciones.

Solano-Flores y Shavelson (1997) configuraron este proceso de evaluación a través de tres componentes y tres dimensiones. Los componentes necesarios son siempre:

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a) una tarea donde se presenta un problema bien contextualizado, cuya solución requiere el uso de materiales concretos que han de ser utilizados por los estudiantes; b) un medio para recoger las respuestas de los estudiantes (grabaciones, gráficos que reflejan la solución, redacción de conclusiones…) y c) un sistema de puntuación, con el fin de valorar el razonamiento y exactitud de las respuestas.

Las dimensiones tienen un carácter metodológico y práctico, y se encuentran muy vinculadas unas a otras: a) el contenido hace referencia a aspectos como la adecuada representación del dominio, asegurar que los contenidos sean significativos y comprensibles para las personas evaluadas y que exista una amplia variedad de soluciones de diferente grado de corrección; b) el equipamiento, tiene en cuenta los materiales y recursos disponibles; y c) la puesta en práctica, alude a la disponibilidad de las condiciones físicas y de tiempo necesarias, la fiabilidad interjueces, el tiempo para realizar la tarea o el entrenamiento con el sistema de puntuación.

Son frecuentes las tensiones entre las dimensiones debido a su mutua influencia, por ejemplo, si se reduce el coste de los materiales pueden aumentar los errores de medida, y si estos son de alta calidad el coste puede ser muy alto. Se trata de un proceso cíclico, donde es imposible optimizarlas todas y en el que se debe buscar la combinación que maximiza las ventajas y minimiza los inconvenientes.

Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y papel entraría dentro del nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera elección de una alternativa; ensayos; proyectos, realización de tareas que pueden simular el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que está realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito educativo). Todos ellos, son indicadores más convincentes de lo que realmente sabe un estudiante. Por su frecuente utilización en los últimos años nos vamos a centrar en este último instrumento de evaluación: el portafolio.

El portafolio (carpeta evaluativa o carpeta de aprendizaje) es un instrumento globalizado (enseñanza, aprendizaje y evaluación) que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiendo ver sus esfuerzos y sus logros (cómo piensa, cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea y cómo interactúa), en relación a las competencias marcadas y a los criterios de evaluación establecidos previamente (ver Cuadro 7). De esta manera, el portafolio permite al docente y al alumno reflexionar sobre el proceso de aprendizaje: al alumno le sirve para autorregular su aprendizaje y al profesor para tomar decisiones respecto al mismo proceso (Lam y Lee, 2010).

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EL PORTAFOLIOS (definición) PORTAFOLIOS

INSTRUMENTO GLOBALIZADO de

APORTACIÓN DE PRODUCCIONES

APRENDIZAJE

ENSEÑANZA

EVALUACIÓN

permite

PROCESO PERSONAL

ESFUERZOS Y LOGROS

COORDINAR EVIDENCIAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

para

METODOLOGÍA DE TRABAJO

COMPETENCIAS

EVALUAR CAPACIDADES

CÓMO PIENSA

CÓMO CUESTIONA

CÓMO ANALIZA

CÓMO SINTETIZA

CÓMO CREA

CÓMO PRODUCE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CÓMO INTERACTUA

AJUSTAR LA EVALUACIÓN A LA REALIDAD

Cuadro 7: Mapa conceptual del portafolio

Se fundamenta en el presupuesto de que la evaluación marca la forma sobre cómo un estudiante se plantea su aprendizaje y responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y alumnos y, por otro, es un sistema de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.

El portafolio puede, y debe, utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación.

La finalidad que persigue la evaluación basada en el dossier de aprendizaje se podría sintetizar en cinco grandes objetivos:     

Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos.

Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje.

Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje.

Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.

Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.

Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un alumno pueda ser muy variada y dependerá de los objetivos marcados en cada área curricular, en términos generales podríamos decir que un dossier de aprendizaje debe contener al menos cuatro apartados (Barberá, 2005):

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1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una dirección por parte del estudiante.

2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.

Además en el portafolio se han de concretar los siguientes aspectos: autoría y audiencia del portafolio, contenidos a desarrollar, objetivos y competencias que se pretenden alcanzar, estructura y organización concreta y, finalmente, los criterios de evaluación (Mateo y Martínez, 2008).

El portafolio es un documento que se desarrolla en cuatro fases. La primera fase la constituye la recogida de evidencias como pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.).

Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio.

Una vez recogidas las evidencias se deben elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros (fase de selección de evidencias).

A la fase de selección le sigue la fase de reflexión. Esta tercera fase es sumamente necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no podría recoger los puntos flojos y fuertes del proceso de aprendizaje y propuestas de mejora.

Finalmente se llega a la publicación del portafolio. En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente y dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

En definitiva, sean cuales fueren los instrumentos de evaluación que se utilicen su finalidad última es la de potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje permitiendo que el alumno atribuya sentido a lo aprendido y le sirva como mecanismo autorregulador de su aprendizaje. Como decía Terence Crooks (1988; p. 467): “La evaluación en el aula… guía el juicio de los estudiantes

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sobre lo que es importante aprender, afecta a su motivación y a la percepción de su propia competencia, estructura su acercamiento al estudio, consolida el aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias de aprendizaje”. En este sentido, el dossier de aprendizaje se ha venido mostrando como un instrumento de innegable valor para estos fines.

La evaluación constructivista de los aprendizajes Los requisitos que un aprendizaje debe reunir para que tenga sentido y resulte significativo para el alumno permiten identificar a su vez determinados rasgos que deben tenerse en cuenta en la evaluación. Sin pretender aglutinar en este artículo todos los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de efectuar un proceso de evaluación que se pueda cobijar bajo el paraguas del paradigma constructivista, es decir, sin efectuar un análisis exhaustivo de las condiciones de la evaluación constructivista, señalaremos algunas orientaciones que pueden resultar útiles a la hora de guiar las prácticas evaluativas en el aula.

En primer lugar, como los factores motivacionales y psicosociales desempeñan un papel fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, este hecho debe ser tenido en cuenta por los profesores no sólo en su enseñanza sino en sus prácticas de evaluación y es una de las posibles causas de lo poco adecuadas que en ocasiones resultan. Por tanto, desde el punto de vista de la atribución de sentido al aprendizaje, es necesario cuidar que las actividades y tareas de evaluación, al igual que las de aprendizaje, tengan sentido para los alumnos, es decir, que puedan entender la función que cumplen dentro del proceso de construcción del conocimiento, sintiéndose con ello motivados para resolverlas. Por esta razón resulta especialmente adecuado que el profesor utilice las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje para evaluar.

Cuando esto se hace así, el alumno está inmerso en una actividad que ya tiene sentido y que le permite construir significados, y es el profesor el que se sirve de determinadas actividades e instrumentos para hacer un análisis del nivel de aprendizaje de sus alumnos. Esto no significa desde luego que no puedan y deban hacerse actividades específicas de evaluación, pero en este caso es preciso que éstas estén claramente situadas dentro del conjunto de la unidad didáctica, para que tengan sentido para el alumno y le puedan servir para tomar conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.

Por otra parte, es fundamental utilizar la evaluación para contribuir a que los alumnos construyan unos patrones motivacionales adecuados. Para ello es importante atribuir los éxitos o fracasos a elementos controlables y modificables. Si al alumno se le devuelve una información en la evaluación que hace pensar que su fracaso se debe a una falta de capacidad, sus expectativas ante los futuros aprendizajes serán muy negativas, mientras que si se atribuye a falta de esfuerzo o a elementos coyunturales, su motivación para seguir aprendiendo será mayor.

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Con relación al grado de significatividad de los aprendizajes escolares hemos de tener en cuenta que el concepto de aprendizaje significativo no alude a una dicotomía significativo frente a no significativo, sino a un continuo en el que los aprendizajes van adquiriendo, a través de los procesos instruccionales, grados progresivamente mayores de significatividad. El juicio de valor que el profesor emite en la evaluación debe ser el del grado alcanzado y no simplemente de si se ha aprendido o no y, para ello, las actividades de evaluación deben estar diseñadas de tal manera que permitan observar esta gradación. En este sentido, podemos decir que las actividades de evaluación deben estar formadas por tareas que puedan abordarse y resolverse a partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o II: EL GRADO2010).

DE SIGNIFICATIVIDAD DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES Y LAS resolución EJE (Young y Kim, ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EVALUACIÓN

Procesos instruccionales

Grado de significatividad alcanzado

Grado de significatividad del aprendizaje

Cuadro 8: Grado de significatividad de los aprendizajes y proceso instruccional Las actividades de evaluación

deben ser

diseñadas

de manera que permitan

observar la gradación

por lo que

a partir de los contenidos El grado de significatividad de los aprendizajes depende de dela interrelación que que puedan abordarse deben estar constituidas por diferentes grados implicados en su TAREAS y/o resolverse de significatividad resolución se haya establecido entre los esquemas de conocimiento del alumno y los nuevos contenidos aprendidos, lo que entraña que cuanto más significativo es un aprendizaje más ramificaciones tiene en la estructura cognitiva y más conexiones se han establecido con los restantes elementos que la componen, por lo que a veces resulta muy difícil poder evaluar en su totalidad estas relaciones, es decir, el grado de significatividad. Por tanto, es preciso tener en cuenta que toda actividad de evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora, y sobre todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación que se utilicen no alcancen a detectar. Esto tiene dos consecuencias claras:

 la necesidad de evaluar un mismo contenido a través de actividades variadas, y  la necesidad de relativizar las calificaciones y de dar más importancia a la información descriptiva y cualitativa en la evaluación.

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EJE III:

LA INTERRELACIÓN DE LOS SIGNIFICADOS Y EL CARÁCTER INTRÍNSECA-

En

E4 Nuevos contenidos de aprendizaje

E3

E2

Número de esquemas implicados

MENTE PARCIAL DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (I)

Grado de significatividad del aprendizaje

E1

Cuadro 9: Grado de significatividad de los aprendizajes y esquemas implicados cuanto más significativo es un aprendizaje

Por otro lado, esta parcialidad de la información que puede obtenerse en la evaluación no se limita a la dificultad de valorar en profundidad la ramificaciones y conexiones es más difícil poder evaluar, en es decir el tanto significatividad demás los yay porque hay tener igualmente en cuenta tiene laaprendizajes, estructura cognitiva suque totalidad, las relaciones que aprender es un proceso dinámico en el que los significados están en permanente reestructuración. Por tanto, la evaluación supone un corte estático de un proceso dinámico, y ello conlleva también una pérdida de información que hace que la representación que el profesor se hace del conocimiento del alumno no sea nunca completa ni exacta. El alcance y la profundidad de los aprendizajes no se manifiesta en ocasiones hasta después de transcurrido un cierto tiempo, en muchos casos sólo con el paso del tiempo suele alcanzarse su verdadera potencialidad. Las prácticas de evaluación basadas en la toma de una única instantánea son, en consecuencia, poco fiables y deberían ser sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico de los procesos de aprendizaje y atiendan a su dimensión temporal.

Otro elemento importante en la opción constructivista es la importancia otorgada al “marco” en la construcción de significados y en la atribución de sentido a los aprendizajes. En efecto, las concepciones actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo otorgan a los contenidos específicos de dominio y a los factores situacionales una gran importancia y, sin negar la existencia de posibles capacidades generales, se concibe el aprendizaje como un proceso que depende en gran parte del dominio concreto en el que se enmarquen los contenidos escolares ya que las capacidades no se adquieren in vacuo, sino que se construyen a partir de aprendizajes que se efectúan sobre conocimientos de ámbitos culturales concretos. Además, su generalización a otros contextos distintos de aquel en el que se han aprendido tampoco es automática, por el contrario, es preciso reconstruir una determinada capacidad en el nuevo contexto y ello supone además contar con unos conocimientos mínimos propios del dominio en cuestión.

Sin embargo, las prácticas evaluadoras ignoran habitualmente este hecho y consideran que la mejor manera de comprobar que se ha producido un aprendizaje es evaluarlo en situaciones cuyo contexto nunca se haya trabajado en clase. Esta manera de proceder no tiene en cuenta que el marco en que se ha llevado a cabo un aprendizaje de un contenido determinado, impregna siempre e inevitablemente los significados que son posibles construir sobre él.

Lo importante es pues, no tanto «descontextualizar» cuanto

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«transcontextualizar», es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se aprende, y los marcos en los que se evalúa. Emitir un juicio de valor lo más ajustado posible exige, desde este punto de vista, utilizar una gama variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos.

Esto nos conduce, sin solución de continuidad, a la funcionalidad de los aprendizajes. En efecto, uno de los indicadores más relevantes para valorar la significatividad de un aprendizaje es su funcionalidad. Por funcionalidad se entiende en el marco de la concepción constructivista el uso del conocimiento tanto para solucionar problemas de la vida cotidiana como para seguir aprendiendo (Serrano y Denia, 1994; p. 10). En uno y otro caso la utilización de lo aprendido en la resolución de problemas permite evaluar las relaciones del nuevo contenido con el resto de los conocimientos almacenados en la estructura cognitiva del alumno, de manera que, cuanto más amplias, ricas y complejas sean las relaciones establecidas con los otros significados ya existentes, tanto mayor será la posibilidad de utilizarlos para explorar relaciones nuevas y construir nuevos significados.

Es conveniente tener esto en cuenta en el momento de diseñar las actividades y tareas de evaluación para que éstas permitan valorar el uso funcional que el alumno hace de los aprendizajes realizados y no meramente su capacidad de evocarlos o reconocerlos.

Otro aspecto a tener en cuenta en la evaluación constructivista de los aprendizajes se encuentra vinculado a los mecanismos de influencia educativa.

Los principales mecanismos de influencia educativa en la opción constructivista son la construcción de significados compartidos y el traspaso del control.

Efectivamente, un aprendizaje es significativo en la medida en que se ha interiorizado y puede ser autorregulado por el alumno. Esto supone que durante el proceso de enseñanza y aprendizaje el profesor vaya asumiendo progresivamente menos competencia en la tarea para que el alumno la haga suya.

El grado en el que este traspaso de control se va produciendo se convierte, desde este punto de vista, en un indicador sumamente adecuado para la evaluación. Pero, lógicamente, esto implica de nuevo la consideración de una evaluación continua que permita identificar a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje esta asunción progresiva de la regulación de los mecanismos de construcción del conocimiento. Además, si se concibe, como es el caso de la concepción constructivista, la enseñanza como la ayuda ajustada a los procesos de construcción de significados de los alumnos, el mayor o menor éxito de estos procesos debe interpretarse sin duda como un indicador de la eficacia de la enseñanza (también hay otros elementos que deben tenerse en cuenta). Ignorar este principio supondría, por una parte, convertir en gran medida la evaluación de la enseñanza en una práctica más o menos formal, y, por otra, limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promoción o titulación. Es decir, reducir las

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funciones de la evaluación a la sumativa de carácter social-acreditativo, con las consecuencias que esto tiene (como ya hemos comentado con anterioridad).

Es importante, por tanto, hacer hincapié en que, para poder utilizar los datos sobre el aprendizaje de los alumnos como un indicador de calidad de la enseñanza, la información que debemos obtener no puede limitarse a una nota, ya que ello no permitiría identificar los elementos del proceso de enseñanza que podrían explicar el mayor o menor grado de éxito o fracaso. Una vez más, es preciso hacer un seguimiento continuado del proceso de aprendizaje y, en el caso de las pruebas específicas de evaluación, asegurarse de que éstas permitan poner de manifiesto de la manera más clara posible los mecanismos que el alumno está poniendo en funcionamiento para resolver la tarea.

Finalmente, al igual que la información de la evaluación debe permitir al docente regular el proceso de enseñanza ajustándolo al avatar del aprendizaje de sus alumnos, también debe poder ser utilizada por éstos como mecanismo de autorregulación del proceso de construcción de significados. Si «aprender a aprender» implica desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos conocimientos, parece claro que la autorregulación de este proceso de construcción de significados es un componente esencial de esta meta educativa. Esta idea directriz conecta directamente con el hecho de cómo conseguir que la evaluación cumpla su función formadora y es, por otra parte, la idea que quizás mejor sintetiza la vía de avance para conseguir una mayor eficacia en la evaluación, y con ello en el proceso de enseñanza y aprendizaje: evaluar adecuadamente supone otorgar al alumno un papel activo, que si bien nadie discute actualmente en el caso del aprendizaje, todavía tiene escasa presencia en las prácticas evaluativas en el aula.

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