Marzo 2012
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Índice
Introducción……………………………………………………………………………2
Introducción a la Gramática Pedagógica……………………………………………….3
Descripción lingüística………………………………………………………………….5
Bases teórico-metodológicas……………………………………………………………9
Presentación de la Gramática Pedagógica Ejercicios de comprensión oral…………………………………………………12 Ejercicios de comprensión escrita………………………………………………15 Ejercicios de producción oral…………………………………………………...19 Ejercicios de integración de habilidades………………………………………..21
Conclusiones……………………………………………………………………………27
Bibliografía……………………………………………………………………………...28
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Introducción Dentro de este trabajo se presenta una propuesta de Gramática Pedagógica (GP) para el aprendizaje de las estructuras Verbo forma -te + ageru, kureru y morau, destinada a estudiantes de japonés (nivel Básico V) den CENLEX Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional. El tema se ha elegido debido a la dificultad que presenta para los estudiantes la comprensión del mismo, debido principalmente a las siguientes razones:
Las diferencias que existen entre la cultura japonesa y la mexicana: indudablemente estas diferencias son muy grandes y si el estudiante no conoce o no comprende este punto es difícil que logre asimilar la lengua japonesa de forma correcta. La falta de comprensión de la lengua japonesa: en este caso, principalmente debido a que en esta lengua existen locuciones con las cuales se expresan determinados sentimientos, sin que esto se haga esto de manera explícita.
La imposibilidad de hacer una traducción verdaderamente fiel: este es otro gran problema pues al estar aún en nivel básico muchas veces los alumnos buscan tener una traducción para comprender determinadas expresiones. Los profesores suelen dar frases lo más cercanas posibles a ‘la intención’ de sus pares en japonés. No obstante, muchas veces esto no es posible.
En el caso particular de los estudiantes del CENLEX Zacatenco, un problema más es que dentro del libro de texto que se utiliza (Minna no Nihongo) el tema ageru/kureru/morau, se ve en la lección 6. Sin embargo, el tema Verbo forma -te + ageru/kureru/morau aparece en la lección 24, por lo que muchas veces los alumnos han olvidado la manera en que se debe usar cada verbo. Especialmente la manera de construir las oraciones, incluyendo el sujeto y las partículas que deben utilizarse con los verbos kureru y morau.
Debido a lo anterior, la utilización del Verbo forma -te + ageru/kureru/morau representa un obstáculo difícil de superar para los estudiantes, y el poder ayudar a solucionar este problema ha sido la principal motivación para la realización de este trabajo. Dentro de las siguientes páginas se podrán encontrar los apartados que a continuación se enuncian. Para comenzar, se presenta una breve introducción a la Gramática Pedagógica, aquí se habla acerca de los tipos de gramática que intervienen en la elaboración de una Gramática Pedagógica, se ofrece una propuesta de definición de GP y en seguida se hace una descripción de la población a la cual está dirigida la presente GP. En seguida, como parte del apartado denominado Descripción Lingüística, se explica el funcionamiento del punto lingüístico tratado y se hace un análisis contrastivo entre la lengua materna de los estudiantes (el español) y la lengua japonesa. Posteriormente se habla del análisis de errores realizado con el fin de identificar los errores que pueden presentarse al aprender las estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau. Como último punto de esta sección, se hablará del tratamiento pedagógico que se le ha dado al punto lingüístico en diversos libros de texto para estudiantes de japonés. 2
A continuación, se presentan las bases teórico-metodológicas que sustentan el desarrollo de este trabajo. Así pues, dentro de este apartado se habla brevemente acerca de la teoría de la lengua, las teorías del aprendizaje y el método de enseñanza que han sido seleccionados por considerarse los más pertinentes para los fines que se persiguen con la presente gramática pedagógica, siendo los elegidos: como teoría del lenguaje, la teoría funcional; como teorías del aprendizaje, los modelos de aprendizaje socio-cognitivo, histórico cultural o de desarrollo social, el análisis de errores, la teoría del monitor y el constructivismo; y como método de enseñanza, el enfoque comunicativo. En el siguiente apartado, se encuentra la presentación de la GP en sí. Dentro de ésta se presentan, en primer lugar, ejercicios de comprensión oral, seguidos de ejercicios de comprensión escrita, de producción oral y de producción escrita, para finalmente llegar a los ejercicios de integración de habilidades. Cabe mencionar que se hace la propuesta de dos actividades por cada habilidad lingüística, y una para la integración de habilidades. Finalmente, se presentan las conclusiones a las que se ha podido llegar a partir de la realización de la GP; y la bibliografía, en la que se encontrarán tanto las referencias utilizadas en la realización de la parte teórica este trabajo, como diversos links de los recursos multimedia utilizados en la creación de los ejercicios.
Introducción a la Gramática Pedagógica Tipos de gramática Para comenzar, es necesario hacer mención de los tipos de gramática que intervienen en la elaboración de una Gramática Pedagógica (GP), las cuales son, por una lado las gramáticas científicas y, por otro, las gramáticas pedagógicas. Ambos tipos de gramáticas son de gran importancia y requieren que el profesor las tome en consideración para realizar su labor de manera profesional y satisfactoria. El tener conocimiento acerca de las gramáticas científicas le permite al profesor contar con los conocimientos y herramientas suficientes para tener un panorama amplio y profundo acerca de la lengua que enseña, y mientras mayor sea su conocimiento teórico, mejor y mayor será su capacidad para desempeñarse como profesor. Principalmente, es gran importancia el tener conocimiento de:
La gramática prescriptiva debido a que ésta presenta las reglas, lo considerado correcto o incorrecto en una lengua. La gramática prescriptiva, ya que a través de ella se estudia la manera en que las personas hablantes nativas de una lengua la utilizan normalmente.
La gramática estructural, por el análisis que hace sobre la estructura de la lengua.
La histórica, pues estar conscientes de la evolución de una lengua brinda la oportunidad de comprenderla de una mejor manera. 3
La comparativa, principalmente porque el tener conocimiento acerca de las diferencias y similitudes de la lengua materna y la lengua meta de los estudiantes puede ser útil al momento de enseñar ciertos puntos lingüísticos, especialmente para darles claves para comprender y retener mejor la información nueva que están recibiendo.
Asimismo, se debe mencionar que las gramáticas científicas en sí, no son suficientes para hacer frente a los problemas que surgen dentro del aula, puesto que no dan las pautas necesarias para guiar al profesor o al alumno en la manera en que puede este último llegar a dominar la lengua meta. Se requiere de una gramática pedagógica, diseñada con este fin. Es necesario tomar en consideración que la manera en que está estructurada la lengua debe hacerse accesible a los estudiantes. Propuesta de definición de GP Para efectos del presente trabajo, se propone la siguiente definición de gramática pedagógica: La gramática pedagógica es aquella que tiene como fin principal hacer accesible a los aprendientes de una lengua el conocimiento acerca de las reglas que rigen el funcionamiento de un punto lingüístico específico de ésta. Dicho conocimiento se gradúa y se adecúan los contenidos presentados dentro de la gramática para que puedan ser comprendidos y asimilados por los estudiantes a los que va dirigida, con el fin de que la lengua meta pueda ser aprendida, es decir, adquirir la suficiente comprensión gramatical de la lengua que le permita al estudiante alcanzar un determinado nivel de dominio de la misma. Descripción de la población Ahora, se procederá a describir la población a la que está dirigida la presente GP, siendo éste uno de los aspectos de mayor importancia para su elaboración:
Institución: Centro de Leguas Extranjeras (CENLEX) Unidad Zacatenco, del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Los programas de estudios propuestos por la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras están fundamentados en la concepción constructivista del aprendizaje y la formación basada en competencias. Dichos programas proponen que el aprendizaje se desarrolle alrededor de tres ejes: saber cómo construir el conocimiento, usar el conocimiento para resolver problemas y adquirir conciencia de uno mismo, el entorno y actuar en consecuencia. En las instalaciones del CENLEX se cuenta con pizarrón blanco, conexiones eléctricas, televisión y reproductor de DVD, dentro de cada salón. Además, un auditorio, una sala de autoacceso, cañones de proyección, y biblioteca en la que se pueden hallar varios libros y películas en varias lenguas. 4
En los alrededores del edificio hay amplias áreas verdes, y muy cerca se encuentra el planetario Luis Enrique Erro.
Alumnos: Los estudiantes son, en su mayoría, jóvenes de entre 18 y 25 años de edad, de nacionalidad mexicana, y estudiantes de alguna de las especialidades del IPN. Habrá excepciones ya que en esta institución sus egresados, trabajadores del instituto, así como el público en general pueden asistir a clases, por lo que puede haber jóvenes desde 16 años, hasta adultos mayores. Al momento de comenzar el estudio del punto lingüístico propuesto (Verbo forma -te + ageru/kureru/morau) los alumnos estarán cursando el quinto bimestre, de catorce que conforman el plan de estudios de la lengua japonesa en esta institución. Dicho nivel se conoce como Básico V. Para este momento los alumnos ya sabrán conjugar los verbos en presente y pasado, en forma afirmativa y negativa, y sabrán utilizar la forma “-te”, así como utilizar los verbos ageru, kureru y morau.
Docentes: Se cuenta con 8 profesores de la lengua japonesa, siendo un par de ellos hablantes nativos, 4 egresados del mismo CENLEX Zacatenco o del CENLEX Santo Tomás. Los profesores mexicanos cuentan con la certificación N3, N2 y/o N1 del Nihongo Nouryoku Shiken, que otorga el Ministerio de Educación de Japón a través de la Fundación Japón en México. Asimismo, periódicamente los profesores reciben cursos de pedagogía y didáctica durante los periodos interbimestrales, por lo que tiene conocimiento acerca de estas dos disciplinas.
Contexto específico de la enseñanza: El curso de japonés en el CENLEX Zacatenco está dividido en 3 niveles: Básico, con 6 subniveles; Intermedio, con 4 subniveles; y Avanzado, 4 subniveles. Cada subnivel tiene una duración de un bimestre. Asimismo, cada sesión tiene una duración de aproximadamente 50 minutos, de lunes a viernes. Regularmente, durante las sesiones, el profesor da una explicación acerca del tema, o un breve repaso de la clase anterior y posteriormente se realizan ejercicios para la mejor comprensión del mismo, mismos que pueden incluir tanto la expresión oral y escrita, como la comprensión de lectura y auditiva. Los profesores utilizan también apoyos didácticos como fotocopias con explicaciones distintas o más amplias que las vistas en el libro de texto, ejercicios para practicar la gramática, lecturas, discos compactos de audio y/o videos para la comprensión auditiva.
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Descripción lingüística Funcionamiento del punto gramatical y análisis contrastivo El japonés es una lengua de la familia de las lenguas japónicas. En la actualidad es hablado por más de 127 millones de personas, lo cual lo convierte en una le las lenguas mayoritarias, en relación al número de hablantes en el mundo. Por su parte, el español o castellano, es una lengua romance del grupo ibérico y es la segunda lengua con mayor número de hablantes en el mundo, en relación al número de personas que la hablan como su lengua materna. El punto lingüístico a tratar en este caso es el verbo forma -te + ageru/ kureru/ morau. Para comenzar es necesario decir que, de acuerdo al diccionario “Rui” en línea, los significados de estos tres verbos son los siguientes:
挙 げ る (ageru): levantar/poner o dar (un ejemplo, una fiesta)/ilustrar/mostrar claramente/celebrar 呉れる (kureru): dar/hacer el favor de/tener la amabilidad de
貰う(morau): recibir/recibir un favor/recibir de alguien igual o inferior
Como puede verse, estos tres verbos suelen utilizarse “cuando se dan, se regalan o se reciben cosas”, como nos dice el libro Minna no Nihongo Traducción y Notas Gramaticales (1999). Es importante señalar que las citas que aparecen de este punto en adelante, han sido tomadas de este mismo texto. Así pues, se nos indica, a su vez, que estos tres verbos “se emplean también con respecto a una acción, y expresan claramente quién actúa para quien, así como los sentimientos como la gentileza, agradecimiento, etc. En este caso el acto pertinente se indica con la V forma -て“. Es precisamente en este punto en el que surgen los errores por parte de los estudiantes de japonés al utilizar esta estructura. Por una lado, existe la posibilidad de confundir cuándo deben utilizar ageru y cuándo kureru, ya que ambos pueden significar “dar”. Es este caso se debe estar pendiente del uso que hagan los estudiantes de las partículas ha y ni, y de la posición en la que ubican el sujeto que recibe la acción del verbo dentro de la oración. Igualmente, pueden surgir confusiones en cuanto a la comprensión de la idea de que al utilizar la estructura V forma -te + ageru/kureru/morau se está expresando un sentimiento, y “quién actúa para quién”, puesto que no puede hacerse una traducción al español que exprese esta idea con claridad y el estudiante debe comprenderlo sin contar con un referente lo suficientemente fiel en su lengua materna para el gran número de variantes que puede haber al utilizar la estructura.
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Con la intención de ahondar en lo antes mencionado, a continuación se presentan ejemplos del uso de esta estructura, V forma -te, acompañada de ageru, kureru y morau:
わたし は 相葉さん に 鉛筆を貸してあげました。 (Watashi
ha Aiba-san ni enpitsu wo
kashite agemashita). Yo le presté un lápiz al Sr. Aiba. Esta clase de oraciones nos indica que se “brinda beneficio a la contraparte por medio de un acto motivado por la amabilidad”. Y por esta misma razón “cuando el actor es el hablante hace sentir como si estuviera insistiendo sin considerar el sentimiento de la persona que recibe, por lo que se debe evitar el uso de esta expresión en la conversación con el oyente que sea mayor de edad o de posición superior al hablante.”
わ た し は 友 達 に 手 紙 を 書 い て も ら い ま し た 。 (Watashi
ha tomodachi ni tegami wo
kaitekuremashita). Mi amigo me escribió una carta. “Es una expresión que conlleva la gratitud de la persona beneficiada”.
父 は わ た し に パ ソ コ ン を 買 っ て く れ ま し た 。 (Chichi
ha watashi ni pasocon wo kattekuremashita) Mi papá me compró una computadora. En este caso, como en el anterior, se dice que “conlleva la gratitud del receptor den beneficio”, sin embargo, aquí “el sujeto es el actor, por lo que es más fuerte el matiz de que se trata de un acto realizado por la iniciativa del actor (sujeto)”.
Como se puede observar todas estas expresiones están cargadas de un fuerte sentimiento, a diferencia de sus contrapartes en español, lengua en la que las relaciones jerárquicas entre hablante y oyente no son tan significativas, y en la que no suele prestarse el mismo grado de atención a los sentimientos implícitos en el discurso. Análisis de errores Uno de los principales errores que pueden presentarse es la fosilización en el caso de la utilización de ageru y kureru, ya que como se mencionó anteriormente, desde el tema 7 del libro Minna no Nihongo I (1998) se explica la manera de utilizar tanto estos dos verbos, como morau. Por lo tanto, si no se corrige su utilización puede ser que para cuando se revise el tema V forma -te + ageru/kureru/morau, en la lección 24, este uso incorrecto se haya fosilizado. Otros errores pueden surgir también por el olvido acerca de en qué situación y/o momento específico utilizar cada uno de estos tres verbos, nuevamente, debido a la cantidad de tiempo que pasa entre la lección 7 y la 24. Puede también presentarse el caso de la simplificación, pues al significar ambos verbos, ageru y kureru, “dar”, el estudiante puede intentar utilizarlos indistintamente (sustitución, transferencia interlingual), principalmente debido a que en español no haría una distinción.
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En el caso de las partículas ha y ni, la causa de los errores cometidos al utilizarlas se debe a que se confunde la posición en la que se coloca el sujeto que recibe la acción del verbo. Por lo tanto, hay que asegurarse de que los estudiantes comprendan bien cuándo utilizarlas, y lo que indican si se omite el “receptor del beneficio”, en el caso de -te kureru. En este caso hay que tener especial cuidado, pues puede haber incluso omisión de las partículas. Ahora, hablando de la idea de que al utilizar la estructura V forma -te + ageru/kureru/morau se está expresando un sentimiento, y “quién actúa para quién”, los errores que puedan cometer los estudiantes, se deberán, probablemente, a que aún no comprenden por completo la manera en la que funciona la lengua japonesa. Esto podría ser, por ejemplo, los momentos en que se puede y en los que no es recomendable usar V forma -te + ageru, por el sentimiento negativo que se expresaría implícitamente. Por ello habría que explicar esta gran diferencia entre ambas lenguas (su lengua materna, español en este caso, y la lengua extranjera), para que de este modo internalicen la idea de que al utilizar ciertas expresiones, están a la vez expresando un sentimiento, aunque no lo digan literalmente. Finalmente, es pertinente decir que se debe poner atención en el aprendizaje de patrones prefabricados, pues el alumno puede aprender algunos de estos patrones y utilizarlos correctamente, sin que esto signifique que ha aprendido a utilizar la estructura gramatical correctamente. Tratamiento pedagógico Para la realización de este apartado fueron consultados varios libros de texto para el estudio del japonés, incluidos los utilizados en los cursos de esta lengua dentro del CENLEX Zacatenco, es decir, los pertenecientes a la serie Minna no Nihongo. Algunos de los textos revisados contienen sólo frases de ejemplo, conversaciones y lecturas, sin dar una explicación gramatical. Este es el caso de Minna no Nihongo I y Shin Nihongo no Kiso I. Sin embargo, estos libros cuentan, cada uno, con complementos (Minna no Nihongo I Traducción y Notas Gramaticales, Minna no Nihongo I Translation & Grammatical Notes y Shin Nihongo no Kiso I English) en los que se presenta una explicación gramatical en español o inglés. Dentro de estas explicaciones se ahonda en el tema de las relaciones jerárquicas y el uso de las partículas, además de que se hacen recomendaciones para el uso, en la vida cotidiana, de cada estructura. Por lado, también fue consultado el texto Nihongo Nouryoku Shiken Bunpou Mondai Taisaku, que es un libro utilizado para prepararse para presentar el examen de aptitud del idioma japonés Nihongo Nouryoku Shiken). Dentro de este libro se da el significado de las estructuras, y, muy importante también, se habla acerca del uso de las partículas y las relaciones jerárquicas. En el libro llamado A Handbook of Japanese Grammar y Diccionary of basic japanese Grammar, los temas se encuentran ubicados por orden alfabético, cada uno de los verbos (ageru, kureru y morau) se encuentran separados, pero en cada uno de ellos se da una 8
explicación acerca de su uso como verbo principal de la oración y como parte de las expresiones en las que se usan precedidos de otro verbo en forma -te. Dentro del texto Japanese Verbs & Essentials of Grammar, la explicación de la utilización de ageru, kureru y morau, se encuentra dentro del apartado llamado TE-form Endings, y se da mayor énfasis a su uso en el lenguaje honorífico (keigo), en el que cambian su forma por sashiageru, kudasaru e itadaku. En el texto Nociones Básicas sobre el Idioma Japonés, se trata únicamente el tema de los verbos ageru, kureru y morau; no se menciona la manera en que éstos verbos se utilizan precedidos de otros verbos en forma -te. Por otra parte, en el libro Yasashii Nihongo, se presenta únicamente una serie de frases que se pueden utilizar en diversas situaciones. En ellas se incluyen locuciones formadas por la estructura V forma -te + ageru/kureru/morau, pero no se presenta explicación gramatical alguna. Finalmente, en el texto Donna toki Doutsukau Nihongo Hyougen Bunkei 500, no se explica la función los verbos ageru, kureru ni morau, únicamente se utilizan dentro de algunas de las expresiones que aparecen en el libro, pero no se da mayor explicación de su uso.
Bases teórico-metodológicas Teoría de la lengua Se considera que en este caso la teoría más pertinente a utilizar, sería la funcional. Lo anterior debido a que dentro de esta teoría la lengua es vista como un vehículo para la expresión de un significado funcional, y da una gran importancia a la dimensión semántica y comunicativa (Richards, J. y Rodgers, T., 2001, en Gramática Pedagógica, 2012). Esta visión parece ser la más apropiada para la enseñanza del punto lingüístico elegido puesto que, de hecho, la explicación gramatical para su uso no es complicada; las dificultades surgen al momento en que los estudiantes deben discernir qué expresión utilizar de acuerdo a la situación y a lo que desean expresar al utilizarla: el sentimiento implícito. Así pues, debido a que se le concede una gran importancia a las categorías de significado y función, se consideró que la elección de la teoría funcional como base teórica para la enseñanza del tema V forma -te + ageru/kureru/morau, es la más apropiada. Teorías del aprendizaje Las teorías de aprendizaje elegidas por considerárseles las más apropiadas para la enseñanza del punto lingüístico objeto de esta GP (V forma -te + ageru/kureru/morau), son: los modelos de aprendizaje socio-cognitivo, el análisis de errores, la teoría del monitor y el constructivismo. Es importante señalar que dentro de estas teorías se considera el aprendizaje como un proceso, en oposición a aquellas en que se le ve como un resultado (Conductismo, Hipótesis del Análisis Contrastivo). 9
A partir de información tomada de la Guía Estratégica para el Aprendizaje Autodirigido de la Asignatura de Diseño de cursos y programas (Borja, 2011) y del Diccionario de términos clave de ELE Centro Cervantes Virtual, se presenta una breve descripción de las teorías antes mencionadas y la razón de su elección para la realización de este trabajo.
Modelos de aprendizaje socio-cognitivo, histórico cultural o de desarrollo social. Lev Semónovich Vygotski fue quien desarrolló esta teoría entre 1924 y 1934, basándose en las siguientes premisas: El desarrollo cognoscitivo del niño y su interacción con la sociedad tienen una relación estrecha; el desarrollo cultural del niño y las funciones cognitivas superiores aparecen dos veces: primero a nivel social o inter-psicológico, y después, al ser interiorizadas, a nivel individual o intrapsicológico; el lenguaje es un elemento fundamental para el desarrollo intelectual pues tiene un valor funcional clave en la regulación de la conducta individual y social del individuo; el significado de las palabras es un conjunto de conceptos construidos como convenciones sociales; distingue al desarrollo actual de un niño como aquel en el que se halla en un momento dado y al desarrollo potencial como aquel que puede alcanzar a través del aprendizaje y la ayuda de otros más aptos. Llama a la distancia entre ambos Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); el aprendizaje parte de la sociedad hacia el individuo.
Análisis de errores. Corriente de investigación desarrollada por Pit Corder en los años 70 del siglo XX que proponía el estudio y análisis de los errores cometidos por estudiantes de segundas lenguas para descubrir sus causas y conocer las estrategias que éstos utilizan en el proceso de aprendizaje. Se tomaba como punto de partida las producciones reales en la lengua meta y se procedía mediante los siguientes pasos o etapas: 1. Determinar la muestra de población a estudiar, el tipo de investigación que se realizará, el tipo de instrumento a utilizar y el área lingüística de interés. 2. Identificación del error. 3. Clasificación de los errores identificados, por medio de la descripción de los mismos. 4. Explicación del error, siendo esta la etapa más importante puesto que indica la razón por la cual se produce el error, la fuente que lo origina. 5. Determinar el efecto que los errores puedan tener en la comunicación con hablantes nativos (no siempre se lleva a cabo esta etapa). Para Corder el análisis de errores era un medio para obtener información sobre el nivel de dominio que tiene el estudiante en cierto momento y los procesos que sigue en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Teoría del monitor. Propuesta por Stephen Krashen (1982, en Borja, 2011), esta teoría está basada en cinco hipótesis: 10
1. Hipótesis del orden natural: las reglas de una lengua se adquieren en un orden predecible. 2. Distinción entre adquisición y aprendizaje: la adquisición es vista como el conocimiento no consciente o implícito de la lengua que generalmente se usa para comunicarse; y el aprendizaje como la atención consciente o explícita de la lengua. 3. Hipótesis del monitor: cuando una lengua es aprendida y posteriormente se intenta usarla, el monitor entra en acción para supervisar la forma en que se va a usar la lengua. 4. Hipótesis del input: hace referencia a la necesidad de la exposición necesariamente comprensible a la lengua que se aprende. 5. Hipótesis del filtro afectivo: ésta indica que cuando el filtro afectivo es alto obstaculiza la adquisición o aprendizaje de la lengua y viceversa.
Constructivismo. Teoría psicológica de carácter cognitivo postula que el aprendizaje es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previamente adquiridos. Es decir, el aprendizaje supone una reconstrucción de los conocimientos previos que tiene una persona para dar cabida en esta estructura cognitiva al conocimiento nuevo. Al construir el conocimiento se generan reglas y modelos mentales útiles para dar sentido al mundo. Algunas premisas importantes son: el alumno es responsable de su propio aprendizaje, el aprovechamiento que haga del conocimiento que las experiencias le presentan dependerá del grado de desarrollo integral del medio sociocultural y socioeconómico en que ha vivido. Lo que cambia el concepto del educador, quien es ahora visto como el facilitador del proceso de aprendizaje.
Se ha decidido elegir las teorías anteriormente mencionadas, ya que se considera han hecho grandes aportes a la concepción que se tiene actualmente del proceso enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas, y a su vez, por ser aquellas con las que la autora concuerda y siente una mayor identificación. En primer lugar, la teoría de los modelos de aprendizaje socio-cognitivo, ha sido de gran importancia pues Vygotski introduce la idea de la ZDP, misma que pone énfasis en la necesidad de conocer dónde se encuentra el estudiante en su proceso de aprendizaje y a dónde será capaz de llegar con la guía adecuada. Asimismo, se eligió ya que dentro de esta teoría se considera importante reconocer que el significado de las palabras es un conjunto de conceptos construidos como convenciones sociales. En relación al análisis de errores, se piensa que esta teoría ha realizado una valiosa aportación, puesto que el ver al error como un paso necesario en el aprendizaje y valorarlo como un indicador de la etapa en la que se encuentran los estudiantes ha constituido un cambio de visión y ha mejorado la comprensión del proceso de aprendizaje. En cuanto a la teoría del monitor, puede decirse que, personalmente, las propuestas de Krashen siempre han resultado de gran interés, en especial la distinción hecha entre el 11
conocimiento explícito e implícito y la hipótesis del filtro afectivo. La primera por intentar dar una explicación a la manera en que el cerebro humano es capaz de realizar procesos inconscientes a través de los cuales se desarrollan ciertas capacidades lingüísticas; y la segunda, por considerarse de suma importancia la idea de prestar atención a las actitudes, sentimientos, estado anímico y demás factores emotivos de los estudiantes. Finalmente, el constructivismo es una teoría cuyos postulados han influenciado enormemente el campo de la enseñanza-aprendizaje, principalmente, ha sido responsable de cambiar la visión que se tenía del alumno, viéndolo ahora como responsable de su propio aprendizaje; cambiando de la misma manera el papel del educador, quien es visto como un facilitador del mismo proceso. El gran número de aportes hechos por los estudiosos que pueden ser incluidos dentro de esta corriente y el cambio en la visión de los aspectos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje que han provocado, hicieron pensar en la necesidad de incluirla como parte de una base sólida sobre la cual desarrollar el presente trabajo. Método de enseñanza: Enfoque comunicativo De acuerdo con Brown (1995), el enfoque son las formas de definir lo que los alumnos necesitan aprender y cómo es que lo requieren aprender. Es la posición teórica que emerge de disciplinas como la lingüística, la psicología y la pedagogía (Diseño de Materiales, 2011). En la década de los 70 varios investigadores llegaron a la conclusión de que el aprendizaje de la competencia lingüística no era suficiente para el uso apropiado de la lengua en situaciones reales de comunicación, sino que los estudiantes requerían también de competencia comunicativa. Es decir, saber cuándo y cómo decir las cosas, además de a quién decírselas. Lo anterior dio como resultado que a finales de los años 70 y principios de los 80 surgiera el enfoque comunicativo. Este enfoque está basado en el cognoscitivismo, como teoría de aprendizaje, y está apoyado en las teorías del lenguaje de Wilkins, Candlin, Widdowson y Brummfit, entre otros. El propósito del enfoque comunicativo es que los estudiantes logren la competencia comunicativa, que integra el aspecto funcional y el gramatical; en donde las estructuras de la lengua sirven a las funciones comunicativas. Este método parte de la idea de que la lengua es comunicación, y su visión de la enseñanza de las lenguas se basa en la experiencia y se centra en el estudiante (Historia de la Metodología de la Enseñanza de Lenguas, 2010). Se ha elegido este enfoque por considerarse que va de acuerdo, tanto con la filosofía educativa del CENLEX Zacatenco, como con el propósito que persigue esta gramática pedagógica, es decir, el dominio de la estructura V forma -te + ageru/kureru/morau, utilizándola correctamente en cuanto a la situación y los actores del acto comunicativo.
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Presentación de la Gramática Pedagógica Ejercicios de comprensión oral De acuerdo con Penny Ur (en Gramática Pedagógica, 2012): escuchamos con un objetivo determinado; mientras escuchamos se nos exige constantemente responder u ofrecer retroalimentación de algún tipo; el discurso se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado; y, además del discurso verbal, percibimos otros estímulos sensoriales gracias a los cuales obtenemos información que utilizamos para interpretar el texto. La comprensión oral permite, al estar aprendiendo una lengua, recibir el input necesario para poder internalizar las reglas que rigen dicha lengua. Igualmente, el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva, le permitirán al oyente, por un lado, adquirir información que podrá utilizar en ocasiones subsecuentes, y por otro, comprender por completo las intenciones de su interlocutor al interactuar en sociedad. Actividad 1 Hoja para el profesor
Habilidad: Comprensión oral.
Enfoque: Comunicativo.
Objetivo de enseñanza: Presentar una canción y solicitar a los alumnos que escriban las palabras y frases faltantes en su hoja de trabajo, mismas que incluirán estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Objetivo de aprendizaje: El alumno escuchará una canción y completará la letra de la misma, incluyendo frases que contienen estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Material: Fotocopias con la letra (incompleta) de la canción, mp3/CD de la canción, grabadora/reproductor de DVD.
Instrucciones para el docente: Entregar una fotocopia a cada alumno. Leer las instrucciones y preguntar si existen dudas, de ser así el profesor deberá hacer las aclaraciones necesarias. Reproducir la canción varias veces (4 aprox.). Verificar la letra y hacer las correcciones necesarias con el grupo.
Clave de respuestas:
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Hoja de trabajo para el alumno Instrucciones Escucha con atención la canción que presentará tu profesor y llena los espacios en blanco con las palabras y/o frases que hacen falta.
Actividad 2 Hoja para el profesor
Habilidad: Comprensión oral.
Enfoque: Comunicativo.
Objetivo de enseñanza: Presentar un video y solicitar a los alumnos que hagan una descripción de lo que sucede en él, con el objetivo de que distingan entre la utilización de ageru/kureru/morau y las estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
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Objetivo de aprendizaje: El alumno verá un video, y describirá la situación presentada en el mismo, distinguiendo entre el uso de ageru/kureru/morau y las estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Material: DVD del video, reproductor de DVD / Computadora con acceso a Internet (YouTube).
Instrucciones para el docente: Reproducir el video un par de veces. Solicitar a los estudiantes que formen equipos de 3 ó 4 personas. Solicitar a los estudiantes que discutan entre ellos la situación que acaban de ver en el video, y posteriormente compartan con el grupo sus conclusiones.
Clave de respuestas:
ポーリちゃんは何を作りましたか。 寿司を作りました。
丸い猫は何をもらいましたか。 寿司をもらいました。
猫はご飯を食べますか。 いいえ、食べません。
丸い猫は何の国へ行きましたか。 イギリス（エゲレス）、アメリカ、中国、フランス。
誰は丸い猫に寿司をもらいましたか。 王様は丸い猫に寿司をもらいました。
Hoja de trabajo para el alumno Instrucciones Mira con atención el video que presentará tu profesor, después, en equipo discute lo que acabas de ver en el video, utiliza las siguientes preguntas como guía:
ポーリちゃんは何を作りましたか。
丸い猫は何をもらいましたか。
猫はご飯を食べますか。
丸い猫は何の国へ行きましたか。
誰は丸い猫に寿司をもらいましたか。
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Ejercicios de producción oral Durante el proceso de aprendizaje se debe fomentar la producción oral, puesto que al culminar dicho proceso el estudiante debe ser capaz de expresarse de manera coherente y clara, con una pronunciación suficientemente clara y fluida, y con un mínimo de corrección. Es por ello que el profesor debe animar a los estudiantes a desarrolla sus habilidades en este rubro, practicando los diferentes tipos de comunicación oral (singular, dual, plural), aún pese a las dificultades que pueda representar su enseñanza (Gramática Pedagógica, 2012). Actividad 1 Hoja para el profesor
Habilidad: Producción oral.
Enfoque: Comunicativo.
Objetivo de enseñanza: Presentar diversas situaciones a los estudiantes para que, por parejas, presenten un diálogo frente a la clase, utilizando estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Objetivo de aprendizaje: El alumno presentará un diálogo frente al grupo usando estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau, a partir de una situación elegida de una lista dada.
Material: Fotocopias con las situaciones escritas en ellas.
Instrucciones para el docente: Leer las instrucciones escritas en las escritas en las fotocopias. Preguntar si existen dudas, de ser así, el profesor deberá hacer las aclaraciones necesarias Pedir a los alumnos que elijan una pareja para trabajar. Pedir a cada pareja elija una frase. Dar tiempo a los alumnos para preparar sus diálogos y presentarlos frente a sus compañeros. Hacer las aclaraciones que se consideren pertinentes en relación al uso de V forma -te ageru/kureru/morau.
Clave de respuestas:
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Dependerán de cada situación y la manera en que decidan presentarla los alumnos. Es importante prestar especial atención al uso de las estructuras del tipo V forma -te ageru/kureru/morau.
Hoja de trabajo para el alumno Instrucciones Forma una pareja con alguno de tus compañeros, y elijan una de las siguientes situaciones. Posteriormente deberán hacer un diálogo a partir de ella y presentarlo frente al grupo.
先生は学生に説明をします。
相葉さんは櫻井さんにネクタイをあげます。
花ちゃんは雅紀くんに傘を貸します。
大野くんは二宮くんに正しい道を教えます。
お母さんは息子に料理を作ります。
娘はお父さんに時計を買います。
木村さんは課長に手伝います。
社長は小林さんを駅まで連れて行きす。
小野寺さんは隣の人からビスケットをもらいます。
パン屋さんはちびっ子にメロンパンを上げます。
Actividad 2 Hoja para el profesor
Habilidad: Producción oral.
Enfoque: Comunicativo.
Objetivo de enseñanza: Solicitar a los estudiantes que cuenten una historia utilizando frases del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Objetivo de aprendizaje: El alumno contará una historia utilizando frases del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Material: Ninguno.
Instrucciones para el docente:
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Indicar a los estudiantes que habrá un juego en el que deberán contar una historia acerca de alguna vez que hayan ayudado a alguien, recibido ayuda de alguien, dado un regalo o recibido un regalo. Explicar las reglas del juego:
Los estudiantes deberán formar equipos de 3 personas.
Cada equipo contará una historia, cada integrante contará una parte de la misma.
Ganará el equipo que más frases del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau logre utilizar.
Dar tiempo a los estudiantes para que se pongan de acuerdo y cuenten su historia. Supervisar la actividad.
Ejercicios de producción escrita Esta actividad discursiva se encuentra íntimamente relacionada con la lectura, ya que a través de esta última el estudiante puede obtener información sobre modelos de escritura debidamente contextualizados, y así, ampliar su vocabulario; perfeccionar su uso de la gramática; desarrollar estrategias estilísticas, discursivas y retóricas necesarias para escribir un texto. Así pues, el estudiante debe ser capaz planificar el texto que desea escribir, teniendo en mente qué quiere decir, a quién, de qué manera lo expresará; así como de revisar su escrito para verificar si se ajusta a sus intenciones y/o propósitos, para introducir modificaciones y para hacer mejoras (Gramática Pedagógica, 2012). Actividad 1 Hoja para el profesor
Habilidad: Producción escrita.
Enfoque: Comunicativo.
Objetivo de enseñanza: Presentar palabras sueltas y solicitar a los estudiantes que formen oraciones del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau utilizando dichas palabras.
Objetivo de aprendizaje: El alumno será capaz de formar oraciones coherentes y correctamente estructuradas utilizando la estructura V forma -te + ageru/kureru/morau.
Material: Fotocopias con las palabras a utilizar.
Instrucciones para el docente: 18
Entregar una fotocopia a cada alumno. Leer las instrucciones y preguntar si existen dudas, de ser así, el profesor deberá hacer las aclaraciones necesarias. Dar tiempo a los estudiantes para que escriban sus oraciones. Pedir que cada estudiante lea al menos una de sus oraciones al grupo. El profesor deberá de revisar posteriormente la totalidad de las oraciones.
Clave de respuestas: Variarán de acuerdo a la producción de cada alumno.
Hoja de trabajo para el alumno Instrucciones Lee los siguientes conjuntos de palabras y escribe oraciones utilizándolas, recuerda usar el verbo en forma て+ あげる・くれる・もらう. 1. お母さん
赤ちゃん
買います
2. 佐藤さん
奥さん
手伝います
3. 名差ちゃん
お姉ちゃん
教えます
4. 稲田先生
関根先生
あげます
5. 父
母
連れて行きます
6. 彼氏
彼女 書きます
7. 課長
社長 説明する
8. おばあちゃん 子ども 9. 私
友達
歌います
連絡する
10. アシスタント 松本さん
起きます
Actividad 2 Hoja para el profesor
Habilidad: Producción escrita.
Enfoque: Comunicativo. 19
Objetivo de enseñanza: Presentar imágenes de manga (cómic japonés) y pedir a los alumnos que escriban en las burbujas el diálogo entre los personajes, utilizando estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Objetivo de aprendizaje: El alumno escribirá oraciones utilizando estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau, para representar los diálogos dentro de un manga.
Material: Fotocopias con los dibujos del manga.
Instrucciones para el docente: Entregar una fotocopia a cada alumno. Leer las instrucciones y preguntar si existen dudas, de ser así el profesor deberá hacer las aclaraciones necesarias. Dar tiempo a los estudiantes para escribir sus oraciones. Revisar las oraciones con el grupo.
Clave de respuestas: Variarán de acuerdo a la producción de cada alumno.
Hoja de trabajo para el alumno Instrucciones Observa las siguientes imágenes de manga y escribe, dentro de las burbujas, oraciones que representen los diálogos entre los personajes. Recuerda utilizar el verbo en forma て+ あげ る・くれる・もらう.
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Ejercicios de integración de habilidades En la vida cotidiana utilizamos más de una habilidad lingüística a la vez: para conversar, debemos escuchar nuestro interlocutor y responderle; para contestar un cuestionario, se debe primero leer las preguntas; para hablarle a alguien acerca de un libro, se debe primero leer el mismo, etcétera. Es por ello que dentro del aula debe fomentarse también el uso interrelacionado de las habilidades lingüísticas, con la intención de preparar a los estudiantes lo mejor posible para utilizar la lengua meta en situaciones reales. Hoja para el profesor
Habilidad: Integración de habilidades.
Enfoque: Comunicativo.
Objetivo de enseñanza: Presentar una escena de un drama japonés a los estudiantes, y a partir de ella practicar el uso de estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau.
Objetivo de aprendizaje: El alumno verá la escena de un drama y completará una parte del diálogo de la misma. Posteriormente, escribirá su opinión sobre la escena y la dará frente a la clase, produciendo oraciones que contengan estructuras del tipo V forma -te + ageru/kureru/morau. 21
Material: Fotocopias con el diálogo a completar, DVD con la escena, reproductor de DVD.
Instrucciones para el docente: Actividad 1.1 Entregar una fotocopia a cada alumno. Leer las instrucciones y preguntar si existen dudas, de ser así, el profesor deberá hacer las aclaraciones necesarias. Reproducir la escena varias veces (4 aprox.). Verificar los diálogos y hacer las correcciones necesarias con el grupo. Actividad 1.2 Hacer algunas preguntas a los estudiantes para asegurarse de que comprenden lo que ocurre en la escena. Hacer las aclaraciones necesarias. Actividad 1.3 Pedir a los estudiantes que formen equipos de 2 ó 3 personas. Solicitarles que escriban su opinión sobre la escena vista. Dar tiempo suficiente a los estudiantes para que escriban su opinión. Actividad 1.4 Pedir a los alumnos que hagan su presentación frente al grupo. Supervisar la actividad.
Clave de respuestas:
正宗君：あっ！そろそろ仕事に戻らなくちゃ。じゃね、バイバイコハルちゃん。
コハルちゃん：はい！・・・てんとうむし！
正宗君：いってらしゃい。あっお天道様に向かって飛んでいく虫なんだ。だから名 前も天道虫…
コハルちゃん：まさむね？
正宗君：えっ？
コハルちゃん：笠間正宗？
正宗君：うん。そうだけど・・・えっ？
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コハルちゃん：みつけた！正宗くん！
正宗君：どうして僕の名前知ってるの？
コハルちゃん：ママがおしえてくれました！
正宗君：ママ？
コハルちゃん：正宗くんがコハルのパパだって！
正宗君：パパ？
En cuanto la opinión sobre la escena, habrá variación de acuerdo a cada alumno.
Hoja de trabajo para el alumno Instrucciones Observa con atención la escena del ドラマ (drama) llamado マイガール (My Girl) que presentará tu profesor y llena los espacios en blanco con las palabras y/o frases que hacen falta en el diálogo entre los personajes.
正宗君：あっ！そろそろ仕事に戻らなくちゃ。じゃね、___________________。
コハルちゃん：はい！・・・てんとうむし！
正宗君：いってらしゃい。________はお______に向かって飛んでいく___なんだ。だから__ _______…
コハルちゃん：まさむね？
正宗君：えっ？
コハルちゃん：笠間_______？
正宗君：うん。__________・・・えっ？
コハルちゃん：みつけた！正宗くん！
正宗君：___________________知ってるの？
コハルちゃん：ママが_________________！
正宗君：ママ？
コハルちゃん：正宗くんがコハルのパパだって！
正宗君：_______？
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Conclusiones A manera de conclusión puede decirse que la creación de una gramática pedagógica requiere de una amplia gama de conocimientos. En primer lugar, se requiere de conocimientos teóricos, especialmente acerca de las teorías lingüísticas y de enseñanza existentes y de las cuales puede servirse el profesor, eligiendo las más adecuadas en concordancia con los fines específicos que persiga. Es necesario también conocer, por supuesto, la lengua que se enseña, y muy importante también es tener conocimientos acerca de la lengua materna de los estudiantes, ya que a partir de un análisis contrastivo entre ambas el profesor puede llegar a percatarse de las dificultades que pueden surgir debido a las diferencias y las similitudes entre ambas, y de esta manera crear estrategias o cursos de acción con los cuales ayudar a los estudiantes al llegar al punto del currículo que se ha determinado puede representar dificultades para ellos. Se requiere también conocer a la población a la que se dirige la GP, pues este conocimiento será uno de los principales pilares sobre los que se basarán diversas elecciones necesarias al momento de crear los ejercicios. Es necesario considerar factores como la edad, el nivel académico de los estudiantes, y su grado de conocimientos sobre la lengua meta. Sin embargo, es importante también conocer sus intereses, y de ser posible, sus gustos, ya que de esta manera se podrán crear ejercicios que despierten el interés de los estudiantes, y a partir de ello evitar ese sentimiento de “obligación” al realizarlos, para que en vez de esto puedan parecerles algo agradable, a la vez que útil. En cuanto al punto lingüístico tratado, V forma -te + ageru/kureru/morau, como se ha visto, representa dificultad principalmente debido a dos motivos: por un lado, el hecho de que en la lengua japonesa suelen expresarse diversos sentimientos a través del lenguaje, sin que esto se haga de manera explícita; y por otro, las diferencias existentes entre la cultura mexicana y la japonesa, especialmente en cuanto al sistema social jerárquico tan marcado de esta última. Es por ello que se han propuesto ejercicios a través de los cuales los estudiantes puedan ser capaces de comprender mejor estos aspectos, ofreciendo diversas maneras de poner en práctica el punto lingüístico, utilizándolo en diversas situaciones, gracias a lo cual se logrará la internalización del mismo.
Bibliografía 24
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