8 ideas clave. Calidad de la practica educativa - Federico Malpica by Luis Enrique Pacheco Rocha

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ideas clave

Calidad de la práctica educativa Referentes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje

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Calidad de la práctica educativa Referentes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje Federico Malpica

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Colección Ideas Clave Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado/Fundamentos de la educación © Federico Malpica Basurto

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edición: enero 2013 ISBN: 978-84-9980-477-4 D.L.: B-28077-2012 Diseño: Maria Tortajada Carenys Impresión: Impulso Global Solutions

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

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A la figura del docente. A los dos maestros (de vocaci贸n y profesi贸n) que me han ense帽ado lo que es importante en la vida: Juventino y Constanza. A Meritxell, por su aliento, apoyo y amor. Contigo, todo es posible.

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Índice Prólogo, ANTONI ZABALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa . . . 11 Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 ¿Es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos adecuada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 ¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas? . . . . . . 26 ¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clave sobre calidad de la práctica educativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa y 8 ideas clave para responderlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

La calidad de la práctica educativa está determinada por las finalidades del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo aprendemos . . . . . . . . 37 ¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 • Los referentes necesarios para determinar la calidad de una institución o comunidad educativa (llámese sistema educativo, centro escolar, colegio, escuela, universidad, academia o centro de formación)

. . . . . . . . . . . 42

• Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos) . . . . . . . 46 • Definición necesaria de la calidad educativa y sus características desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 • Las características de la calidad pedagógica o calidad de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 • El aula, alfa y omega de la calidad: factores determinantes de la calidad educativa desde una perspectiva sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Para saber más...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

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La calidad de la práctica educativa obedece a una estrecha relación entre las mochilas docentes y la capacidad institucional para gestionarlas y compartirlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 ¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 • Los impedimentos para las mejoras educativas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

• El recurso más valioso en educación: la mochila docente

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• El peso de la mochila docente en los resultados de aprendizaje . . . . . . . . . . . . 90 • El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar, compartir y desarrollar las mochilas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Para saber más...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Un sistema de calidad con sentido educativo es aquel donde la organización y la docencia están al servicio del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 ¿Cómo se ha implantado la calidad en el sector educativo y formativo, a diferencia de otros sectores profesionales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 • Breve historia de la calidad en el ámbito educativo y formativo . . . . . . . . . . . 105 • Errores conceptuales resistentes al cambio en la implantación de la calidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 • Una nueva calidad educativa es posible: cómo aprovechar el camino que ya hemos recorrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Para saber más...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

La calidad en el aula supone analizar la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . 139 ¿Cuáles son los elementos básicos con los cuales podemos analizar los procesos educativos de una manera fundamentada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 • Dimensiones de análisis en los procesos educativos y sus interrelaciones . . . . 141 • Criterios básicos de análisis y sus indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 • Condicionantes básicos de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Para saber más...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

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Cada institución debe establecer una práctica docente alineada con sus finalidades de aprendizaje

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir los procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas? . . . . 165 • El liderazgo pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 • Modelo de mejora de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 • Desarrollo de un autodiagnóstico de la práctica educativa para «ver» las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 • Elaboración de un plan estratégico pedagógico como documento rector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 • Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Paras saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

La reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las aulas tienen un beneficio directo en la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 ¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión compartida y mejora institucional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 • Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje del alumnado

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• Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente . . . . 205 • Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar las prácticas educativas adecuadas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

• Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 • Los tres pilares de la nueva cultura profesional docente: la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Para saber más...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

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La mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje le otorga sentido a los sistemas de gestión de la calidad

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con los sistemas de gestión de la calidad, la certificación de programas académicos, los modelos de excelencia y la evaluación institucional externa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 • Fundamentación pedagógica de los planes de formación docente, las acreditaciones de programas, las evaluaciones y las encuestas de satisfacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 • Modelo conceptual de integración de los procesos educativos y organizativos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

• Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia con sentido educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 • Modelo integrado de calidad en la gestión y en la práctica educativa . . . . . . 259 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Para saber más...

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Impulsar la calidad de la práctica educativa supone un desafío en cuanto al liderazgo pedagógico, el tiempo de dedicación y la cultura institucional . . 273 ¿Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo, la calidad de la práctica educativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 • Primer reto: el liderazgo pedagógico necesario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 • Segundo reto: el tiempo de dedicación adecuado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 • Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional . . . . . . . . . 282 • Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa . . . . . . . . . . . . 285 • Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto . . . . . . . . . . . . . . 288 En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 Para saber más...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

A modo de epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 Por una educación basada en evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 Glosario

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

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Prólogo La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa Antoni Zabala

Diversidad de alternativas al método tradicional de enseñanza ¿La forma de enseñar que estamos utilizando es la más adecuada? ¿Cuál es el método de enseñanza* más apropiado? ¿Si pretendemos mejorar nuestra práctica educativa, cuáles deben ser los cambios que debemos realizar? ¿Hasta qué punto el modelo transmisivo de enseñanza es válido actualmente? Éstas y otras cuestiones relacionadas con los procesos de enseñanza siguen siendo de extrema actualidad. Al menos desde finales del siglo XIX, y de manera cada vez más extendida, la respuesta se ha dirigido a un cuestionamiento del modelo de enseñanza tradicional. Estrategia de intervención pedagógica entendida como la transmisión de unos conocimientos por parte del profesorado para que éstos sean reproducidos por el alumnado de forma más o menos literal en unas pruebas o exámenes. Con más o menos variaciones, este método de enseñanza sigue siendo el modelo imperante en la mayoría de las aulas de nuestro entorno. A lo largo del siglo XX se han ido sucediendo propuestas alternativas al modelo tradicional. Bajo una concepción centrada en el alumno (paidocentrismo) y la acción (activismo), y desde posiciones distintas según principios ideológicos, filosóficos, sociológicos

* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 315-326).

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o psicológicos, se fueron gestando «pedagogías» y corrientes innovadoras, propiciadas por colectivos de docentes y autores representativos como: Dewey, Ferrière, Kilpàtrick, Freinet, Decroly, Makarenko, S. Neill, Montessori, etc. Todos ellos de un modo u otro propusieron sus correspondientes alternativas al método tradicional definiendo en muchos casos estrategias didácticas concretas: proyectos, centros de interés, resolución de problemas, complejos de interés, etc. Así pues, nos encontramos con discursos pedagógicos donde cada una de las propuestas alternativas ha consistido en una negación del modelo tradicional de enseñanza y una búsqueda, cuando no una forma concreta de enseñanza. La pregunta sustancial ante estas propuestas está relacionada con su fundamentación más allá de un rechazo más o menos intuitivo del método tradicional. Sin lugar a dudas cada una de las corrientes alternativas está argumentada, pero desde posiciones y explicaciones que dependen de referentes teóricos distintos y en muchos casos contradictorios. Situación extremadamente difícil para el profesorado que cuestiona el modelo de enseñanza imperante y que tiene que decidir sobre el método que hay que utilizar o los cambios que debe realizar en su práctica educativa. Éste ha sido el camino trazado por la enseñanza a lo largo del siglo pasado, creando en el profesorado, ante distintas opciones algunas de ellas aparentemente contrapuestas, la sensación de que todo vale y, ante la inseguridad, optar por seguir con lo conocido, que por otro lado sigue siendo lo que hace la mayoría del profesorado con el beneplácito implícito de la mayoría de las familias y de la propia sociedad. Asimismo, en el ámbito académico la necesidad de análisis de la actividad educativa se ha realizado mediante la elaboración de distintos paradigmas teóricos para su interpretación, así nos encontramos con marcos teóricos diversos y notablemente diferenciados: el tecnológico, el humanista, el constructivista, el sociocrítico, el dialógico, etc. Algunos desarrollados a partir de teorías psicológicas sobre el aprendizaje y otros de carácter más global desde perspectivas sociológicas. Cada uno de ellos con modelos explicativos del proceso educativo con características propias y criterios interpretativos notablemente diferenciados. Ante la existencia de paradigmas distintos validados por corrientes académicamente bien estructuradas, cualquier opción puede ser y es cuestionada o descalificada desde los otros paradigmas. Consecuentemente, la falta de acuerdo académico facilita la lógica tendencia a refugiarse en lo conocido y, en el caso de mostrar interés por el cambio o la me-

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jora, la dificultad en disponer de un criterio razonado que permita tomar partido por uno u otro paradigma. Éste ha sido el recorrido a lo largo del siglo XX. En la actualidad la pregunta que debemos hacernos es si disponemos de conocimientos suficientes que nos permitan realizar un análisis de la práctica educativa con mayor seguridad y, en concreto, disponer de referentes teóricos que lo fundamenten y puedan ser aceptados por la comunidad educativa y, al mismo tiempo, establecer una sistemática que posibilite la identificación de las mejoras que hay que realizar y unos criterios para su aplicación y desarrollo. Éste es el objetivo del libro que tenemos en nuestras manos.

Investigación y desarrollo de procedimientos para el análisis de la práctica educativa Para poder entender el atrevimiento de la propuesta creo interesante repasar brevemente el proceso seguido y los antecedentes que la han propiciado. Desde el nacimiento del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación IRIF/Graó, con la creación de la revista Guix en 1977, la intención de todos los que hemos estado participando en el proyecto, de manera más o menos directa, ha sido la de apoyar el intercambio de experiencias innovadoras y facilitar y promover todas aquellas iniciativas que potenciaran la mejora de la enseñanza, entendida ésta como la formación integral de las personas. Es decir, una escuela educadora en contraposición a una enseñanza exclusivamente instructiva y, como consecuencia, la utilización de estrategias didácticas participativas. Éste ha sido el criterio utilizado durante estos años. Una posición de carácter ideológico fundamentada en el pensamiento pedagógico de las grandes corrientes transformadoras surgidas en el siglo XX. Además de la acción editorial de IRIF mediante el sello Graó (actualmente con 14 cabeceras de revistas y más de 700 libros publicados), en el instituto se realizan trabajos de estudio, de desarrollo de investigaciones y proyectos concretos no sólo en la enseñanza formal, sino también en el ámbito de la formación profesional continua para sectores di-

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versos (médicos, maquinistas de tren, directivos, bomberos, comerciales, analistas, etc. ), lo que nos ha llevado a efectuar análisis de necesidades formativas y el diseño de propuestas didácticas que no tenían ni podían seguir los mismos modelos de análisis e intervención pedagógica que los utilizados en la escuela. Seguramente, esta situación nos ha obligado a interpretar el hecho formativo con instrumentos de análisis desligados de los paradigmas y modelos pedagógicos escolares, y profundizar en la búsqueda de modelos interpretativos y de un procedimiento de trabajo específico que permitiera identificar las prácticas docentes más apropiadas para cada una de las necesidades formativas, según las especificidades de cada uno de los perfiles profesionales que son objeto de la formación. Para ello, el procedimiento utilizado ha consistido en identificar, en primer lugar, los objetivos y contendidos de la formación en función del diferencial existente entre aquello que los profesionales conocen o dominan y las competencias necesarias para su desempeño profesional, según el caso: análisis de situaciones complejas, habilidades para la conducción de trenes, conocimiento del código de circulación, estrategias de intervención, diagnóstico de enfermedades, etc. Competencias profesionales según una visión determinada, y no cualquiera, sobre el rol que debe tener el profesional. De tal modo que detrás de cada definición competencial intervienen aspectos objetivables y otros que no lo son tanto por ser objeto de una concepción determinada del papel que el profesional debe cumplir. Es decir, un primer paso que afecta directamente a las preguntas de para qué formar y qué formar, y que son resultado a la vez de un análisis técnico y de otro –que podemos considerar de carácter ideológico– sobre la función que dicho profesional debe tener en la sociedad o en la organización en la que está empleado. Una vez identificados los objetivos y contenidos de la acción formativa, para poder establecer las estrategias formativas más apropiadas, el paso siguiente consiste en recurrir al conocimiento existente sobre cómo las personas adquieren estos contenidos. En función de este conocimiento seremos capaces de establecer una forma de enseñar fundamentada. Como podemos ver existen dos fases claramente diferenciadas, una primera para la toma de decisiones sobre los objetivos y contenidos de la acción formativa, en cuyo marco teórico conviven aspectos objetivables con otros manifiestamente subjetivos. Y una segunda fase sobre la metodología que se va a utilizar –cuándo y cómo enseñar– por medio

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de la aplicación del conocimiento resultado de las aportaciones científicas sobre cómo las personas aprenden.

Referentes teóricos para la selección de los métodos de enseñanza La transferencia de este procedimiento a la educación formal pasa por concretar en la utilización de lo que consideramos como los dos referentes teóricos esenciales. Así pues, para poder valorar la bondad de cualquier práctica educativa es necesario atender al primer referente teórico, que corresponde a las finalidades educativas que se atribuyen a la enseñanza, lo que podemos llamar el perfil del egresado, es decir, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes deseables para la ciudadanía. Es así como una unidad de intervención pedagógica será más o menos adecuada, en función de la capacidad para la consecución de los propósitos deseados. Como que cada país, cada centro, cada profesor puede y tiene ideas distintas sobre los aprendizajes que debe realizar el alumnado, la metodología que es válida para unos fines puede ser totalmente inaceptable para otros y, consecuentemente, la imposibilidad a priori de la existencia de criterios metodológicos universales. La dificultad de generalización de una decisión sobre este referente teórico viene determinada por la inexistencia de un consenso sobre las características del tipo de ciudadano y ciudadana que se desea formar. Y esto es así porque la decisión en relación con este referente teórico es de carácter claramente ideológico, dado que la definición del tipo de ciudadanía deseable es el resultado de la idea que se tiene sobre cómo debe ser la sociedad. Referente teórico que bebe en las fuentes de la filosofía, la sociología, la prospectiva y la antropología. Esto implica una decisión que puede ser interpretada como opinable, pero que en cualquier caso en una escuela debe ser objeto de un acuerdo explícito por parte de la comunidad educativa del centro. De tal modo que para cada centro una metodología de enseñanza será más o menos apropiada en función de si en ella los objetivos educativos y los contenidos de aprendizaje concuerdan y son coherentes con las finalidades educativas con las que el centro se ha comprometido ante las fami-

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lias y la sociedad. La inexistencia de unos fines educativos universales impide establecer criterios generales sobre la idoneidad de una práctica educativa, pero sí permite valorarla según la capacidad para la consecución de unos objetivos educativos determinados. Una vez valorada la idoneidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje, el proceso de análisis de la práctica educativa pasa por la revisión del conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje, la secuencia didáctica. En estos momentos es cuando debemos utilizar el conocimiento existente sobre cómo las personas aprenden –el segundo referente teórico–, que en este caso proviene de aquellas ciencias que han estudiado los procesos de aprendizaje: la psicología del aprendizaje, psicología de la educación, y las neurociencias. Referente teórico que, aunque aún no puede dar respuesta de forma concluyente a cómo el aprendizaje se integra en las estructuras personales de conocimiento y actuación, sí permite establecer unos principios y criterios contrastados empíricamente sobre la conveniencia de una u otra actividad de enseñanza, o de uno u otro método de enseñanza. La utilización combinada de los dos referentes teóricos nos permite entender la dificultad para identificar una única metodología alternativa al método tradicional. Al contrario, podemos constatar la imposibilidad de este deseo. La utilización sistemática de los dos referentes teóricos nos permite concluir que el profesorado que pretende educar debe dominar múltiples estrategias didácticas, muchas de ellas provenientes de corrientes y paradigmas distintos y entre las que cabe incluir también el modelo expositivo. Ahora bien, su aplicación no puede estar condicionada por la moda, la aceptación emocional o intuitiva, o la costumbre, sino que depende de las necesidades concretas de aquello que se pretende enseñar y el conocimiento que disponemos sobre cómo las personas lo aprenden.

De modelo teórico a la sistematización de los procesos de mejora continua Una vez identificado el modelo teórico para el análisis de la práctica educativa, el problema consiste en cómo convertirlo en un sistema eficaz. Para ello es necesario que el sistema cumpla con las condiciones siguientes:

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• Que permita recoger y sistematizar los criterios de análisis para cada una de las distintas decisiones que hay que tomar sobre la práctica educativa: objetivos, contenidos, secuenciación y temporización, secuencia didáctica, relaciones interactivas, organización social del aula, uso del espacio y del tiempo, organización de los contenidos, utilización de los materiales curriculares. • Que posibilite la explicitación y el acuerdo sobre las intenciones educativas del centro o de la unidad didáctica. • Que ofrezca un medio eficiente para la adquisición de la información y su procesamiento. • Que permita extraer conclusiones sobre las mejoras realizables a corto, medio y largo plazo. • Que posibilite un acompañamiento en el proceso de aplicación de las mejoras. Éstas son las cuestiones que han desencadenado la investigación realizada y que ha dado lugar a los resultados expuestos en este libro. Una investigación notablemente compleja, pero que ha conseguido lo que podemos entender como más importante: la construcción de un sistema que permite identificar y establecer las mejoras que deben producirse en cualquier propuesta formativa a partir de un proceso de análisis fundamentado. Investigación y sistema de mejora de la práctica educativa que no hubieran podido llevarse a cabo sin el rigor y el trabajo de todo el equipo de IRIF, pero especialmente gracias a la competencia, perseverancia y capacidad creativa de Federico Malpica. Tenemos en nuestras manos el desarrollo de unos instrumentos conceptuales y unos recursos que pueden ayudar a superar en buena medida los dilemas del profesorado sobre la metodología que hay que utilizar, identificando asimismo dos de los envites de los profesionales de la educación: la toma de decisiones fundamentadas sobre los fines y la función social de la enseñanza, y la profundización en el conocimiento científico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos medios nos pueden ayudar a cumplir con el único sentido deseable que debe tener el concepto de calidad en la formación, y especialmente en la escuela, entendida sólo como la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Agradecimientos A todas las personas del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) en Barcelona, por su compromiso incansable con la mejora de la educación y de la profesión docente. En especial, mi agradecimiento a Francisco Domínguez, Glòria Santaeulària, José Carlos Ángel, Laura Cuadros, Olga Romero y Paula Garrote, además de los colaboradores externos, por toda su ilusión, compromiso e ideas, y por las más de 20.000 horas que compartimos juntos durante la investigación y el desarrollo de los protocolos, procesos y herramientas para la calidad de la práctica educativa. En especial, mi agradecimiento a mi colega y amigo Antoni Zabala, verdadero arquitecto de la pedagogía, por su apertura para enseñar y aprender, por su ejemplo como profesional y como persona, pues su integridad es su mejor lección. Esta obra está impregnada de ideas, experiencias y diálogos que hemos ido construyendo juntos, además de su valiosa aportación en la revisión de esta obra. En este sentido, una mención especial para Ana Elena Schalk, Juventino Malpica y Maruja Caruncho, quienes han dedicado su tiempo a la revisión de la forma y sobre todo del contenido, haciendo también valiosas aportaciones. Mi agradecimiento a la red de entidades implementadoras en siete países, a sus directores y facilitadores, que han creído en la calidad de la práctica educativa y han hecho posible que más de 250 centros educativos, universidades y centros de formación, así como 4.500 docentes que representan a más de 135.000 alumnos y alumnas, hayan podido reflexionar sobre sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de emprender el camino de la mejora continua desde el aula. En especial, mi agradecimiento a Silvia Benítez, Gabriel Uribe, Carlos Zepeda, Marco Antonio Rojano, Ana Elena Schalk, Pere Canyadell y Albert Gelpí, quienes creyeron inicialmente en este proyecto y han hecho grandes aportaciones al modelo que siguen acompañando. Gracias también a Enric Nebot, Nicolas Notis, Gonzalo de Castro, Bernd Indlekofer y todo el equipo de profesionales de TÜV Rheinland, quienes han hecho posible poner en marcha una certificación internacional de la calidad y mejora continua sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mi admiración a todos los equipos directivos y cuerpos docentes de las instituciones educativas y formativas que han decidido emprender el camino de la mejora continua de

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sus aulas, que han sido valientes a pesar de la adversidad y que han tenido la entereza para sobreponerse a todas las resistencias que les ha presentado esta apasionante aventura. En especial, mi respeto a todos los maestros y maestras, profesores y profesoras, enseñantes y formadores que trabajan cada día con lo más valioso que atesoramos: nuestros niños y niñas, jóvenes y adultos en formación, que son el presente y también el futuro de nuestras sociedades.

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Presentación Nunca hemos identificado las prácticas educativas excelentes de una manera objetiva y fiable. En lugar de ello, solemos adscribir a sus atributos algún tipo de calidad mística que podemos reconocer y reverenciar, pero no replicar. El gran docente tiene utilidad como héroe pero, irónicamente, nunca como lección. (Ripley, 2010)

¿Es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos adecuada? El texto que el lector tiene en sus manos es el resultado de varios años de trabajo, en concreto desde el 2005, cuando comenzamos una investigación en el Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) para desarrollar apoyos al acompañamiento de la mejora escolar en los centros educativos, realizado por agentes externos. Finalmente, la investigación nos llevó al desarrollo de un nuevo sistema de calidad pedagógica para centros educativos denominado Escalae.1 El desarrollo del modelo teórico y conceptual de este sistema se trabajó en conjunto con Antoni Zabala. Para la experimentación, se creó un equipo de pedagogos en IRIF y en el curso 2006-2007 se experimentó el sistema de calidad de la práctica educativa Escalae con 25 centros, tanto públicos como privados de Cataluña, con una ayuda inicial del AGAUR (agencia de ayuda a la universidad y la investigación del gobierno catalán). En el curso 2007-2008 se experimentó con 65 centros educativos de las unidades QiMC (proyecto de calidad y mejora continua) y UMCE (Unidad de Mejora para los Centros Educativos) del Departamento de Educación Pública de Cataluña, así como colegios privados del área de Barcelona y 13 facultades de universidades públicas y privadas en México. En el curso 2008-2009 se lanzó

1. Escalae (del latín: «escalón» o «graó») es un término acuñado por IRIF para definir el sistema de la calidad educativa que desarrolló, centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje (www.escalae.org).

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la primera versión de Escalae y se pretendió atender alrededor de 100 centros educativos tanto en España como en México. Al finalizar el curso 2010-2011, desde el punto de vista conceptual, habíamos desarrollado 16 ámbitos (dimensiones) de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, 410 características de calidad y 2.045 indicadores. Desde el punto de vista del trabajo de campo, habíamos implementado más de 200 veces este programa de calidad pedagógica, con la participación de más de 4.200 docentes de todos los niveles educativos (desde infantil hasta la universidad e incluso en la formación profesional), en centros escolares públicos y privados, en 4 países (España, México, Chile y Colombia). Los resultados de esta investigación han sido publicados en la revista Aula de Innovación Educativa (Editorial Graó), en un libro sobre calidad en la formación profesional (Editorial Anaya) y en las memorias del X Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas celebrado en Barcelona en el mes de diciembre de 2009. Dicho esto, es importante señalar que todo este camino lo comenzamos a partir de una simple pregunta: ¿es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos apropiada? Una pregunta que ya había suscitado una obra anterior llamada La práctica educativa: cómo enseñar (Zabala, 1995). El presente texto pretende ser una reinterpretación de este reconocido libro, a la luz de la calidad con un enfoque desde el aula y desde los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es importante señalar que dicha pregunta sigue vigente y es clave si queremos mejorar la calidad de nuestras instituciones educativas y formativas, ya que según nos indican los principios de la calidad, sólo podemos mejorar aquello que podemos medir y sólo podemos medir lo que podemos observar. Y he aquí que el primer problema, si entramos en un aula, es: ¿cómo determinar si aquello que observamos es más o es menos adecuado? Toda institución o comunidad educativa (sistema educativo, centro escolar, colegio, escuela, universidad, academia, centro de formación…) aspira a que el cien por cien de sus profesores sean excelentes, pero ¿cuántas instituciones pueden presumir de ello? Es extraño que sea tan difícil reproducir una práctica educativa excelente, y es que el problema no estriba sólo en encontrar dichas prácticas, sino en extenderlas e institucionalizarlas. Muchas instituciones educativas, tanto públicas como privadas, desde la educación infantil hasta la universidad, presentan sus credenciales de calidad a través de certificacio-

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nes, acreditaciones y resultados de evaluaciones. Sin embargo, si queremos un primer indicador, claro y observable, podemos afirmar que finalmente la calidad está determinada por el grado de preocupación de los usuarios del servicio educativo (alumnado y familias) al inicio de un curso escolar por el profesor que les será asignado. Es decir, mientras más usuarios se preocupen preguntándose si les tocará un buen profesor, esa institución educativa menos puede presumir de calidad, a pesar de las credenciales que tenga, ya que no está siendo capaz de garantizar los procesos educativos en todas sus aulas, grados y cursos, por más prestigio que ostente. Esto es así porque ¿qué es la calidad educativa sino la coherencia entre aquello que promete una institución educativa a su alumnado sobre lo que aprenderán al terminar su formación (finalidades del aprendizaje), lo que hace ésta (a través de sus docentes y equipo directivo) para garantizar que se cumpla esta promesa en todas las aulas, de todos los cursos y grados (coordinando actividades para cumplirla), y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos por dicho alumnado? (véase el cuadro 1). Cuadro 1. Definición de calidad educativa

1. Las finalidades educativas prometidas al alumnado

3. Los resultados de aprendizaje obtenidos por el alumnado

LA CALIDAD EDUCATIVA ES LA COHERENCIA ENTRE…

2. La garantía de prácticas educativas adecuadas en todas las aulas

Imaginemos por un momento una institución educativa que pudiera garantizar de manera efectiva a cada uno de sus alumnos y alumnas el perfil de salida prometido, desarrollando unas competencias o capacidades que les permitiesen resolver problemas complejos

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en diversos contextos interrelacionando su saber, saber hacer y ser de una manera determinada. Imaginemos que, además, esta institución pudiera hacerlo sin tener que seleccionar al alumnado de inicio (al menos no de manera premeditada) y que no tuviera que «prescindir» de ningún alumno durante su formación porque «este sistema no es para ti». ¿No diríamos a ciencia cierta que dicha institución es de calidad? ¿No estaríamos a favor de reconocer su labor y darle el prestigio que se merece? Ahora pensemos ¿cuántas instituciones educativas (escuelas, colegios, institutos, universidades, centros de formación) conocemos así? Con esta pequeña reflexión ya estamos evaluando la verdadera calidad educativa, la calidad de la práctica educativa de una institución en términos de su capacidad para enseñar y que su alumnado aprenda. Aquella calidad que está conectada directamente con aquello que preocupa a los educadores, formadores y usuarios, los procesos educativos y formativos que permiten obtener los resultados de aprendizaje deseados. Si, además, el centro escolar o formativo está bien organizado, entrega la documentación a tiempo, registra sus actividades y sus procedimientos de trabajo, «¡miel sobre hojuelas!». Pero esto ya no es lo prioritario, estos procesos organizativos tienen sentido sólo si contribuyen a garantizar la calidad de la práctica educativa. Y si, además, dicha institución se preocupa por que sus contenidos estén actualizados, si cuenta con acreditaciones de sus programas para asegurar que son pertinentes, ¡mejor que mejor! Pero este tipo de acreditaciones de lo que se enseña sólo tiene sentido si está garantizado el cómo se enseña, es decir, si dichos contenidos pueden ser enseñados y aprendidos en las aulas. Obviamente, en esta imagen un tanto utópica de una institución educativa, aún no hemos considerado todos los condicionantes que recaen sobre nuestros centros escolares y sobre nuestra profesión docente, los cuales muchas veces dificultan o impiden avanzar en esa coherencia entre las finalidades educativas, lo realizado en las aulas y los resultados de aprendizaje obtenidos. Muchas veces los recursos con los que contamos, la cultura organizativa que impera en nuestra institución, las competencias docentes que dominamos o, incluso, el contexto social, económico y político en el que están inmersos nuestros alumnos y alumnas condicionan nuestro trabajo como docentes.

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Pero aun así, o precisamente porque contamos con todos estos condicionantes en el ejercicio de nuestra profesión, la pregunta inicial sigue teniendo vigencia: ¿es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos apropiada? Y si es así, ¿es posible compartirla, ponerla en común, institucionalizarla, es decir, convertirla en un hábito de los docentes que pertenecen a una institución o comunidad educativa? Ciertamente, si queremos ofrecer calidad en nuestras instituciones educativas, es necesario que exista una buena enseñanza en todas las clases de todas las asignaturas y en todos los cursos, por lo que sería importante comenzar por hacernos algunas preguntas como las siguientes: ¿qué es una buena enseñanza? ¿Qué constituye una enseñanza competente? ¿Cómo la identificaremos cuando la veamos? ¿Cómo hacer para mejorar continuamente las competencias de nuestro profesorado y nuestros directivos? Hace casi veinte años, Antoni Zabala había escrito ya, en referencia a este tema, algunas preguntas que siguen siendo válidas: Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos, algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma valoración? O, por el contrario, ¿aquello que para nosotros está bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez de lo que estamos más inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona? (Zabala, 1995, p. 11)

Si queremos responder a estas preguntas, lo primero que necesitamos es contar con referentes fundamentados que no sean arbitrarios y que puedan ayudarnos a consensuar y calibrar los criterios comunes de una práctica educativa adecuada. Una vez que determinemos su definición y sus criterios, es necesario contar con una visión compartida de lo que es una buena práctica educativa en nuestra institución. Para ello, es necesario, como en cualquier sistema de calidad, calibrar los criterios, observando buenas prácticas educativas varias veces hasta que podamos alinear criterios comunes, y consensuar pesos específicos hasta llegar a un concepto común de la calidad en la enseñanza y en el aprendizaje.

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Uno de los problemas y, por tanto, de los mayores retos que tenemos en la educación es el de contar con una descripción compartida, clara y específica de lo que debemos llamar una buena enseñanza o práctica educativa. El texto que el lector tiene en sus manos pretende ser una guía, un pequeño manual que permita iluminar el camino hacia la respuesta a esta pregunta primordial si queremos aspirar a una verdadera cultura de la calidad educativa que tenga sentido para quienes se encuentran día a día en las aulas, luchando incesantemente para que su enseñanza influya de manera decisiva en el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas? Es un hecho que todas las profesiones han venido evolucionando a través de todo el siglo XX por influencia de los sistemas de calidad. Como usuarios nos hemos acostumbrado a pedir que los productos y servicios ofrecidos se nos entreguen con unos estándares según una relación de valor entre el costo y el beneficio aportado. Los educadores no podemos evadirnos de esta realidad ya que en pleno siglo XXI, sólo aquellas profesiones que sean capaces de garantizar altos estándares en su práctica profesional tienen asegurado su futuro. La educación es muy noble, y parece que la sociedad es bastante benévola con nuestra profesión, pues a los usuarios de los servicios educativos y formativos les cuesta exigir el mismo rigor que sí tienen con otros servicios o productos. Tal vez porque entienden la complejidad a la que nos enfrentamos y el gran número de variables que influyen en los procesos educativos. Aun así, cada vez se presiona más a las instituciones educativas, se les pide que enseñen más y mejor, se realizan pruebas que permiten medir sus resultados y, desde hace unos años, existe un constante ruidillo mediático que se encargan de mantener los líderes de opinión y los organismos nacionales e internacionales. Un indicador para conocer el grado de importancia que ha adquirido el conocimiento actualmente es que una de las actividades humanas de las sociedades modernas que más

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angustia genera y que más cuesta decidir tiene que ver con los estudios. Los padres y madres saben lo que cuesta escoger escuela, y aquellos que se enfrentan a la matriculación universitaria también. ¿Cuánto se tarda en tomar la decisión sobre dónde estudiar? ¿Qué se toma en consideración? ¿Cuánto cuesta estudiar y cuánto el no estudiar o no hacerlo adecuadamente? Pero no sólo a nivel individual se puede observar claramente que la educación es uno de los temas más importantes con los que se enfrenta el hombre moderno, sino que también a nivel colectivo es ciertamente decisivo. ¿Qué le sucede a una sociedad que no sabe educar a sus ciudadanos? ¿Qué elemento suele ser determinante para la competitividad de un país? ¿Por qué la educación casi siempre se acaba manipulando con fines políticos? A partir de estas preguntas podemos observar la importancia que tiene la educación para nuestra sociedad y para las personas que vivimos en ella. Por tanto, cada vez es más obvio y comienza a ser imprescindible que se pueda garantizar una educación de calidad, es decir, que exista una coherencia entre aquellos aprendizajes que se pretenden de los estudiantes cuando acaben su formación, lo que de verdad ocurre en las aulas para cumplir con ello y los resultados de aprendizaje obtenidos. Sin embargo, los sistemas de calidad educativa que se están implementando a nivel internacional no parecen estar siendo lo útiles que deberían. Cabe afirmar que la mayoría de ellos son sistemas que se han trasladado del ámbito de las organizaciones empresariales al sector educativo y, por tanto, están preparados para determinar, revisar y mejorar los procesos organizativos, no así los procesos educativos. Durante la investigación que realizamos, preguntábamos a todos aquellos que habían implementado ISO2 o EFQM3 en la educación o formación si no tenían la impresión de que el sistema de gestión de la calidad acababa por implantarse, pero que cambiaba poco lo que sucedía en las aulas. Y, de hecho, quienes más se quejaban en las instituciones educativas que tenían implantado un sistema de gestión de la calidad eran los docentes, pues

2. La Norma ISO 9001:2008 es un estándar internacional para garantizar que una organización tenga implantado y mantenga un sistema de gestión de la calidad (www.iso.org). 3. El modelo de excelencia EFQM (European Foundation of Quality Management) permite generar un proceso de mejora continua a partir de criterios y subcriterios identificados y desarrollados por cada organización en comparación con su propio sector (www.efqm.org).

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afirmaban que entonces estaba todo más ordenado, pero que ellos seguían enseñando como toda la vida, seguían sin saber qué mejorar ni cómo, nos decían que el cambio se había producido fuera del aula, pero no dentro. Nos decían, por ejemplo, que en aquel momento en su institución era importante si el profesor había hecho los registros para la visita fuera de la escuela o si había entregado sus calificaciones a tiempo. Sin embargo, seguían teniendo los mismos problemas en el desempeño de ciertos alumnos o en el tratamiento al alumnado con problemas disciplinares. Esto nos remite a una pregunta importante: ¿tal vez en la educación, la calidad esté llegando a la organización escolar, pero aún no ha llegado del todo a las aulas? Recientemente, se han precipitado informes de la OCDE que apoyan esta tesis, entre ellos los famosos informes PISA.4 Pero el último informe realizado por este organismo, el llamado Informe TALIS (Teaching And Learning International Survey) realizado en el 2009, es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje realizada en 23 países y afirma en sus conclusiones las condiciones que deberán existir en los centros para que la calidad llegue a las aulas: Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y tengan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabiduría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios… En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza. (OCDE, 2009)

4. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Program for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. En el informe realizado en 2006, por ejemplo, participaron 62 países, y en cada país fueron examinados entre 4.500 y 10.000 estudiantes. Fuente: www.oecd.org [Consulta: enero 2012.]

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Estas conclusiones dejan claro que la respuesta a la calidad debe ser desde lo educativo, desde una visión del aula hacia la organización que ayude a definir los referentes, criterios e indicadores de los procesos educativos, como complemento a la mirada más organizativa que nos aportan los sistemas de calidad actuales. Otra razón por la cual es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas es porque hoy en día, en prácticamente todos los ámbitos profesionales, se ha generalizado el trabajo en equipo. La mayoría de profesiones ya no se pueden entender sin un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales no sólo ser buenos aplicadores, sino, sobre todo, sentirse seguros para comportarse también como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas. Dichas comunidades de profesionales ayudan a enfocar la estrategia, emprender nuevos proyectos, resolver problemas rápidamente, transferir buenas prácticas, desarrollar habilidades profesionales, generar investigación, desarrollo e innovación, así como reclutar y entrenar el talento de las personas. Por tanto, si el trabajo en equipo es tan importante, ¿por qué en el ámbito educativo y formativo, generalmente, seguimos trabajando de manera aislada, poco supervisada e individualista? Razones puede haber muchas, pero básicamente a los profesores se nos ha obviado la suficiente atención y el desarrollo como profesionales y, además, los responsables de los centros educativos no se han sentido con la suficiente autoridad moral para exigir unas reglas comunes básicas sobre el trabajo en las aulas, una metodología común de la institución. Se han conformado con velar, en todo caso, por la impartición de los contenidos. Incluso, con respecto a la evaluación, normalmente se ha venido supervisando el qué y el cuándo, pero no el cómo ni el por qué. El resultado es el que todos podemos observar: ansiedad en el ejercicio de nuestra labor dentro de las aulas, instituciones arcaicas, pobres resultados educativos de manera general, frustración por parte de docentes, directivos, estudiantes, familias y sociedad. Parece que esto de «cada maestrillo con su librillo» nos ha hecho mucho más daño del que nos podíamos imaginar, pues no nos ha permitido avanzar, trabajar realmente en equipo, reflexionar de manera conjunta acerca de nuestra práctica profesional, compartirla y crecer juntos. Algunos colegas podrán decir que tienen unas prácticas docentes individuales que les funcionan, y, por tanto, ¿por qué han de compartirlas con otros? ¿Por qué es importante

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el trabajo en equipo por parte de los docentes? La razón es muy sencilla: la sociedad actual obliga a las instituciones educativas a volver a integrar todos los contenidos para que tengan sentido en conjunto y permitan al estudiante adquirir la capacidad de escoger los contenidos más adecuados ante una situación determinada para resolverla con maestría. Esto tiene una clara consecuencia en los docentes: nos obliga a ponernos de acuerdo, a trabajar en equipo, a abrir nuestras aulas y plantearnos una enseñanza en equipo. Se requiere de ambientes o contextos creados por todo el equipo docente, que sean capaces de generar las condiciones para que este tipo de aprendizaje aflore y se fortalezca. De aquí la grave responsabilidad de los profesionales de la educación de crear ambientes en los que sea posible la educación. Al respecto, como apunta Álvaro Valenzuela (1998): «si estamos persuadidos a que cualquier intento por mejorar la calidad de la educación atienda sólo a elementos puntuales, y no ambientales, está condenado a un mediocre rendimiento». La malentendida «autonomía del profesorado» afecta gravemente la calidad de la práctica educativa, pues resulta en lo que Wagner y Kegan (2006, p. 16) llaman «actos azarosos de excelencia» que nunca pueden conocerse ni aprovecharse. Es decir, prácticas docentes que llegan a ser buenas gracias al carisma o las particularidades de un docente determinado y, por tanto, imposibles de garantizar, reproducir o extender a la práctica docente institucional. En cambio, frente a esta malentendida «autonomía docente» está la colaboración del profesorado, que puede expresarse en forma de comunidades dedicadas a la mejora continua de la práctica educativa, que apoyen la gestión del conocimiento, es decir, que cuiden de socializar el aprendizaje de los docentes a través de una constante reflexión sobre lo que hacen en las aulas y cómo se hace, promoviendo el intercambio de experiencias y la generación de mejoras constantes modelando las prácticas educativas más adecuadas.

¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clave sobre calidad de la práctica educativa? Antes que nada y aprovechando el hilo de la pregunta anterior, éste es un libro para los profesionales de la educación, para los maestros, profesores y educadores de vocación,

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que desean entender cómo la calidad puede hablarles en su mismo idioma, cómo puede facilitar su trabajo, mejorar su satisfacción y serles realmente útil. Es un libro de calidad dedicado a los docentes y, por tanto, a todo aquello que sucede en las aulas. Sin embargo, si consideramos que el aula también atañe a la institución y, desde un punto de vista sistémico, es parte del cuerpo (el corazón del sistema-escuela), podemos afirmar que estas ideas clave también son útiles para todos aquellos que están comprometidos con la educación y que trabajan en instituciones y comunidades educativas que han implementado un sistema de calidad, que piensan hacerlo o que, simplemente, desean mejorar aquello que realizan y los resultados de aprendizaje que obtienen. En concreto, a los responsables de la calidad (una función que se va generalizando en los centros escolares y formativos), este libro puede ser útil para obtener características, indicadores y parámetros que ayudan a definir los procesos clave de su sistema de gestión de la calidad educativa. Puede ser útil para profundizar en los procesos educativos e incluso, si es posible, redefinir la calidad de su institución educativa para que tenga un enfoque diferente, ya no desde la organización hacia el aula, sino más bien desde el aula hacia la organización. Por otro lado, los coordinadores académicos, coordinadores pedagógicos y responsables de los programas formativos, tanto quienes laboran en instituciones educativas como quienes lo hacen en la administración educativa, pueden encontrar en estas ideas clave inspiración para crear un sistema de supervisión efectiva que les permita ofrecer un soporte adecuado a los docentes en su labor educativa, definir las necesidades y formación necesaria para ellos, establecer formas de coordinación, reflexión compartida, mejora y desarrollo curricular que permitan tomar decisiones y actuar dentro de las aulas. Para los equipos directivos en general, las ideas clave de este libro pueden ser aprovechadas como insumos para el desarrollo de planes estratégicos, profundización en el desarrollo de la metodología común de su institución educativa, como documento rector y garantía de una educación única y singular, que permita a su institución diferenciarse del resto. Además de los agentes educativos, estas ideas clave pueden ser muy útiles a los profesionales de la calidad en general, con el fin de adaptar la implantación de los diferentes modelos de calidad a las instituciones educativas. Hemos podido observar diversos inten-

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tos de acercar la calidad a la educación, sin embargo, los modelos no han profundizado como es debido en los procesos educativos, ni aceptado que el enfoque adecuado de la calidad educativa debe ser forzosamente desde el aula hacia la organización. Así, por ejemplo, en un sistema de calidad como el desarrollado a partir de la Norma ISO 9001:2008, la «política de calidad» debería considerar las finalidades educativas de la institución, es decir, la promesa que hacen a su alumnado sobre aquello que habrán aprendido al acabar su formación. Las ideas clave desarrolladas en este libro pueden servir de checklist para consultores y asesores en la implantación de sistemas y modelos de calidad, así como para los auditores en la certificación de dichos sistemas en el sector educativo y formativo. Otro colectivo que puede encontrar útiles las ideas clave expuestas en este texto es el de padres y madres de familia, así como los propios estudiantes, usuarios (indirectos o directos) de los servicios proporcionados por las instituciones educativas, que muchas veces se preguntan sobre aquello que pueden o no exigir a sus instituciones. En dicho texto encontrarán algunas claves sobre aquello que garantiza la efectividad de la acción educativa y, por tanto, pueden ser indicadores para una evaluación de los servicios educativos, más allá de las encuestas de satisfacción que generalmente recogen aspectos acientíficos y muchas veces excesivamente subjetivos. Por último, el hecho de que sean ocho las ideas clave de este texto podría estar perfectamente justificado ya que son ocho los principios de la excelencia,5 la base sobre la cual están construidos la mayoría de los sistemas de calidad reconocidos internacionalmente en la actualidad: 1. Orientación hacia los resultados. 2. Orientación al usuario. 3. Liderazgo y coherencia con los objetivos. 4. Gestión por procesos y hechos. 5. Desarrollo e implicación de las personas. 6. Aprendizaje, innovación y mejora continuos.

5. Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM). www.efqm.org/en/tabid/169/default.aspx [Consulta: 15 febrero 2012.]

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7. Desarrollo de alianzas. 8. Responsabilidad social. Obviamente, la calidad de la práctica educativa podría suscribir perfectamente estos ocho principios, y algunas de las ideas de este texto están alineadas con ellos e, incluso, en la idea clave 3 (pp. 103-137 ) se desarrolla una reinterpretación de dichos principios con un enfoque educativo. Sin embargo, el número de ideas clave planteadas en este libro no encuentra en ello su justificación, sino que han sido pensadas a partir del contenido que valía la pena ser compartido, de la forma de agruparlo y su coherencia con las necesidades expresadas por diferentes agentes educativos con los que he trabajado estos años.

8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa y 8 ideas clave para responderlas 1. ¿Existen referentes comunes que nos permitan reflexionar de manera compartida sobre nuestra práctica educativa para identificar y mejorar lo que hacemos en las aulas? Idea clave 1. Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal, de la comunidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más adecuados y mejorarlos continuamente. 2. ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e implementar estrategias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa? Idea clave 2. Los docentes contamos con una «mochila» que contiene unas finalidades educativas concretas que queremos conseguir en nuestro alumnado, unas ideas más o menos implícitas sobre cómo las personas aprenden, así como una serie de herramientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a partir de nuestra propia

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experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas normalmente son individuales y privadas, por lo que el egoísmo profesional representa el reto más importante que hay que superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar lo que hacemos en las aulas. 3. ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sistemáticamente las prácticas docentes? ¿Hasta dónde llegan las certificaciones de calidad, las acreditaciones de programas y las evaluaciones estandarizadas externas? ¿Cuál es la definición adecuada de calidad educativa? Idea clave 3. La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o el refuerzo constante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado cuando acaba su formación (finalidades educativas), lo que hacemos en todas las aulas para garantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia actuales (procesos organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos de la enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas (resultados académicos). 4. ¿Existen protocolos técnicos de la profesión docente, que sean universales y que estén al alcance de todos los docentes y centros educativos, con los cuales podamos medir y reconocer las prácticas educativas adecuadas? Idea clave 4. Contamos con referentes, criterios e indicadores para determinar si aquello que trabajamos en las aulas se corresponde con lo que pretendemos conseguir en el alumnado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar) es compartida y rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se corresponde con los objetivos educativos y, finalmente, para determinar si adecuamos la organización y las competencias docentes en función de la metodología pertinente para cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos. 5. ¿Hasta dónde ha de llegar la «libertad de cátedra», el «cada maestrillo con su librillo»? ¿Existe alguna manera para determinar si una práctica es más o es menos apropiada y alinear las prácticas educativas en un centro escolar?

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Idea clave 5. La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta riqueza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o comunidad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la promesa es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica educativa compartida y alineada con las finalidades del aprendizaje, y esto comporta forzosamente ciertas actividades docentes coordinadas que puedan ser medidas y, por supuesto, mejoradas. 6. ¿Qué utilidad práctica tiene para nosotros como docentes invertir esfuerzos en mejorar las aulas? ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfacción laboral y en nuestros centros escolares a partir de la utilización de referentes, indicadores y procedimientos para mejorar continuamente los procesos educativos? Idea clave 6. Enseñar no es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente es necesario para poder navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obteniendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que nos sirvan de apoyo a nuestra labor. 7. ¿De qué sirven las certificaciones de calidad, las acreditaciones de programas y los resultados de las pruebas estandarizadas si una organización educativa no es capaz de garantizar los resultados de aprendizaje de sus alumnos? Idea clave 7. Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo y formativo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los procesos de enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones de programas deben contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar, sino también las metodologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas externas son necesarias, pero no suficientes porque la detección de resultados académicos sin ex-

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plicar los procesos educativos que llevaron a ellos es insuficiente para garantizar que dichos resultados sean cada vez mejores. 8. ¿Qué dificultades afrontan el profesorado y los equipos directivos para implementar la calidad de la práctica educativa? ¿Quién debe liderar el proceso, qué hacer con los escépticos y con quienes adoptan una postura inmovilista? ¿Cómo hacer partícipe a la comunidad educativa? Idea clave 8. Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el apoyo de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un liderazgo pedagógico adecuado por parte de los docentes y el equipo directivo, generar una relativa urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de motivador, contar con una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que es una «práctica educativa adecuada», desarrollar la capacidad sistémica para mejorar lo que sucede en las aulas como objetivo primordial y, sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños éxitos y retos abordables, de las prácticas más simples a las más complejas.

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Idea clave

La calidad de la práctica educativa está determinada por las finalidades del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo aprendemos

Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal, de la comunidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más adecuados y mejorarlos continuamente.

¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal? A escala internacional, los debates políticos sobre la educación tienden a coincidir en centrar la atención en cómo mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Existe una gran coincidencia en afirmar que la verdadera medida de la calidad en un sistema educativo la otorga la calidad de los aprendizajes de los alumnos y, en un horizonte más largo, la de las competencias adquiridas por el conjunto de la población y el grado de equidad con la que se encuentran repartidas. (Pedró, 2010)

Cuando comenzamos la investigación mencionada previamente en la presentación de esta obra, el primer paso que realizamos fue buscar criterios de calidad sobre cómo enseñar en las aulas, que fueran universales, que estuvieran al alcance de las instituciones educativas y tuvieran un amplio

IDEA CLAVE 1

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consenso por parte de la comunidad internacional. Para nuestra sorpresa no encontramos ni uno solo. Nos dimos cuenta de que cada sistema educativo contaba con unos indicadores cuyos referentes eran más o menos arbitrarios, de que los sistemas de calidad habían sido adoptados o adaptados de otros ámbitos ajenos a nuestra profesión y, por tanto, poco hablaban de la práctica educativa. En fin, que al intentar buscar indicadores sobre cómo enseñar, tuvimos dificultades para ubicarlos. Haciendo un símil con la construcción, es como si nos hubiéramos dado cuenta de que las edificaciones se estaban llevando a cabo sin criterios universales sobre cómo construir, sin criterios claros para la realización de los planos técnicos previos a comenzar la obra. Supongo que todos pensamos que es una locura intentar construir una casa sin unos planos técnicos. Entre otras cosas porque no es necesario correr el riesgo de hacerlo así y esperar si finalmente se aguanta o no el edificio. Afortunadamente, en la construcción existen evidencias científicas que permiten, mediante unos criterios y antes de hacer ningún movimiento, saber si una edificación resistirá o no. Al igual que en la construcción, en la educación existen evidencias científicas que explican cómo aprendemos las personas y que permiten determinar, incluso antes de impartir una formación, si ésta «resistirá o no», es decir, si será factible aprender con dicha práctica educativa. Si esto es así, entonces podríamos afirmar que la calidad educativa, entendida como un proceso de mejora continuo, podría ser universal. Sin embargo, aquí nos encontramos con otra dificultad: no todas las instituciones pretenden lo mismo sobre lo que debe aprender su alumnado al término de su formación. Es decir, no todas tienen las mismas finalidades de aprendizaje o lo que también es llamado perfil de salida o perfil del egresado. Incluso en la educación reglada, donde existe un currículo oficial que han de seguir todos los centros escolares, la mayoría tiene matices que se desprenden de su propio ideario, ideología, entorno próximo, situación socioeconómica local, etc. Todos estos factores influyen en la decisión sobre aquello que debe aprenderse y, en consecuencia, cómo debe aprenderse y cómo debe evaluarse. Incluso, influyen sobre las competencias que deben dominar quienes enseñan y la organización de la institución que ofrece dicha enseñanza (cuadro 2). Siguiendo el símil de la construcción, nadie se atrevería a iniciar una construcción sin tener primero claras las finalidades de dicha edificación. Es decir, para qué servirá, qué espacios se requieren, etc.

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Cuadro 2. Referentes que determinan la calidad pedagógica y los ámbitos en que influyen

Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa

Evidencias científicas del aprendizaje

ÁMBITOS DE CALIDAD PEDAGÓGICA Objetivos didácticos

Contenidos de aprendizaje

Secuenciación y temporización de los contenidos

Metodología de la enseñanza

Evaluación

Desarrollo profesional

Organización del centro

Fuente: adaptado de Zabala (1995, p. 22)

Al igual que en la construcción, en la educación se deben tener claras las finalidades de aprendizaje antes de diseñar e impartir la formación. Es decir, qué se pretende de los participantes cuando acaben su formación o, lo que es lo mismo, qué competencias o capacidades deben dominar (qué deben resolver a partir de su saber, saber hacer y ser) según las necesidades de aprendizaje valoradas. Todo ello nos lleva a pensar que en la educación no es posible hablar de una calidad educativa universal, ya que depende de aquello que quiera conseguir cada institución educativa de su alumnado, cada programa formativo de sus participantes, cada sistema educativo de la formación de sus ciudadanos; pero sí podemos hablar de unos criterios probados empíricamente que pueden ser aplicados en función de aquellos aprendizajes que se pretenden conseguir. Cada institución o comunidad educativa debe construir sus propios indicadores de calidad sobre los procesos educativos en función de dos referentes (cuadro 3): sus propias finalidades de aprendizaje y aquellas evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas. Es decir, en función de las decisiones adoptadas por la institución o comunidad educativa en cuanto al perfil de salida de sus estudiantes, técnicamente ya se pueden comenzar a realizar preguntas sobre la idoneidad de su enseñanza y aprendizaje.

IDEA CLAVE 1

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Cuadro 3. Características e indicadores de calidad pedagógica en función de los dos referentes

Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa

Evidencias científicas del aprendizaje

ÁMBITOS DE CALIDAD PEDAGÓGICA Objetivos didácticos

Contenidos de aprendizaje

Secuenciación y temporización de los contenidos

Metodología de la enseñanza

Evaluación

Desarrollo profesional

Organización del centro

Características de calidad

Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores de de de de de de de calidad calidad calidad calidad calidad calidad calidad

Así, por ejemplo, si una escuela pretende que sus alumnos aprendan a ser solidarios, debemos preguntarnos si se trabajan los objetivos y contenidos que se corresponden con esta finalidad educativa deseada (si queremos que sean solidarios, qué tanto se trabaja la solidaridad en las aulas, como si queremos que aprendan a aprender, qué tanto se trabaja en las aulas, etc.). Una vez analizado este requisito de cumplimiento con el perfil de salida, ya podemos pasar a preguntas acerca de la forma de trabajo en las aulas, es decir: ¿qué evidencias científicas tenemos sobre el aprendizaje de valores como la solidaridad?, ¿cómo se enseñan y cómo se evalúan? Así, determinaríamos, como características de calidad para la práctica educativa de esa escuela, que debería haber actividades secuenciadas y coordinadas en todas las clases de todos los grados para realizar refle-

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xiones sobre la solidaridad, actividades que involucraran las emociones, a partir de situaciones problemáticas que pudieran ser aprovechadas o incluso provocadas. De esta manera, se podrían organizar actividades de trabajo individual, pero donde tuvieran que compartir sus recursos con otros, etc. Además, los docentes y la propia institución educativa deberían dar ejemplo de solidaridad mediante actividades permanentes en el centro escolar. Sin embargo, estas características de la metodología no pueden generalizarse a todas las instituciones educativas, porque no todas tienen entre sus finalidades de aprendizaje que los estudiantes aprendan a ser solidarios. Esta idea es interesante porque nos lleva a afirmar que no existe ninguna metodología pedagógica que sea buena por sí misma. Es decir, que aquellos discursos sobre las bondades absolutas de ciertas corrientes pedagógicas, técnicas didácticas y modelos educativos, así como la crucifixión de ciertas prácticas docentes que se realizan hoy en día, se encuentran en el terreno de la arbitrariedad y son ciertos sólo en función de aquello que pretendemos conseguir en nuestro alumnado. ¿El método del caso es bueno siempre en la universidad? ¿El método Montessori es el mejor? ¿La clase expositiva es intrínsecamente mala? En todos los casos, depende de aquello que pretendamos que aprendan los alumnos en las condiciones y el contexto que les rodean. Si esto es cierto, entonces ¿qué sucede con las pruebas estandarizadas internacionales como el ya mencionado programa PISA? Dichas pruebas son aplicadas a todos los países de la misma manera y, por tanto, no hay adaptación en función de aquello que pretende cada sistema educativo y, menos aún, de aquello que pretende cada institución educativa. Debemos afirmar claramente que los reactivos de PISA también tienen unas finalidades de aprendizaje, un perfil de salida que, a pesar de ser implícito, está muy presente en las pruebas. Es decir, la OCDE tiene una idea de aquello que los estudiantes de los diversos sistemas educativos deben aprender al acabar su formación y, en función de esta idea, ha elaborado sus reactivos. Dichas finalidades pueden no coincidir, por tanto, con aquellas de los diferentes sistemas educativos nacionales o de las diferentes instituciones educativas. Y ¿qué pretende PISA? Está claro que sus finalidades educativas están relacionadas con el desarrollo de ciertas competencias y, por tanto, que los estudiantes sean capaces de resolver problemas en algunos ámbitos de la vida, por cierto, los más tradicionales y académicos: lengua (sólo comprensión lectora), matemáticas (resolución de problemas) y ciencias (comprensión y aplicación de conceptos), pero siempre desde una visión de las competencias enunciadas. Si nos fijamos con cuidado, no encontraremos ni un solo reactivo de

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PISA que hable de la morfosintaxis de la lengua y, en cambio, sí del análisis de textos. ¿Qué enseñamos en nuestros países, en nuestras escuelas? En todo caso, las pruebas PISA y otras evaluaciones estandarizadas, realizadas por los diferentes sistemas educativos para hacer fotografías de cómo se encuentra la educación en función de unas finalidades educativas, son necesarias, pero no suficientes. Sobre todo porque dichas pruebas se basan en los resultados de aprendizaje de los alumnos bajo unos parámetros determinados, pero no nos ofrecen información sobre el proceso que ha llevado a dichos resultados.

Los referentes necesarios para determinar la calidad de una institución o comunidad educativa (llámese sistema educativo, centro escolar, colegio, escuela, universidad, academia o centro de formación) Si nos fijamos en alguna profesión casi tan compleja como la enseñanza, como es la medicina, vemos que en este campo los profesionales consideran la coexistencia de dos vertientes relacionadas en su actividad: la «técnica» y la «artística». De forma que al hacer un análisis de su práctica, estos profesionales pueden afirmar que en aquellas situaciones en las que existe criterio, el médico debe actuar científicamente; pero, en aquellas situaciones en las que no existe criterio, dicho profesional puede actuar basándose en la experiencia elevada a nivel de «arte». En nuestra profesión se puede plantear que cuando existe criterio nuestra actuación docente debe ser científica y cuando no lo hay podemos actuar artísticamente.

Aceptando que en la enseñanza existe una vertiente claramente «artística» (en la que confluyen aspectos ideológicos, estilos personales, motivacionales, etc.), nos podemos plantear si no existe también un conocimiento «técnico» que nos informe con seguridad sobre algunos aspectos de nuestra práctica profesional, de forma que, como los médicos, también en nuestra profesión se pueda plantear que en aquello en que

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existe criterio nuestra actuación docente debe ser científica y cuando no hay criterio podemos actuar artísticamente. Mientras no se generalice una cultura profesional que nos permita actuar de esta manera, seguiremos sin utilizar, en cada una de nuestras actuaciones docentes, referentes contrastados que nos permitan tomar decisiones de manera resuelta sobre aquello que hay que mejorar en relación con la práctica educativa, lo cual nos condena a una actuación desde la arbitrariedad y, por lo tanto, desde una especie de inseguridad permanente sobre nuestras actuaciones profesionales. Es necesario que nos demos cuenta de que la alternativa de «enseñar es un arte y cualquier opción puede ser válida» sólo nos lleva a un callejón sin salida, pues deja en manos de la intuición la responsabilidad de decidir sobre lo que hay que mantener y lo que se tiene que revisar en la práctica docente. El resultado de una falta sistemática de indicadores para analizar nuestra práctica profesional ha llevado a los centros escolares y sistemas educativos enteros, en muchos casos, a la utilización de criterios superficiales que no miden realmente lo que está sucediendo en las aulas, pero que les permiten seguir operando sin una capacidad de conciencia o comprensión mayor. Durante la investigación mencionada en la presentación de este texto, fuimos preguntando a un gran número de responsables de cen-

El resultado de una falta sistemática de indicadores para analizar nuestra práctica profesional ha llevado en ocasiones a los centros escolares y sistemas educativos a utilizar criterios que no miden realmente lo que está sucediendo en las aulas.

tros educativos y docentes, sobre los indicadores que utilizaban para controlar lo que sucedía en sus aulas, y nos encontramos con que la mayoría de dichos indicadores eran deficientes (cuadro 4, en la página siguiente). Está claro que si deseamos obtener unos resultados educativos superiores, debemos comenzar a medir y controlar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de una manera mucho más específica, acertada, profunda y sistemática en comparación a como lo hemos venido haciendo, de manera general, hasta el momento.

Si deseamos obtener unos resultados educativos superiores, debemos comenzar a medir y controlar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera mucho más específica, acertada, profunda y sistemática en comparación a como lo hemos venido haciendo.

IDEA CLAVE 1

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Cuadro 4. Deficiencias encontradas en la definición de indicadores sobre los procesos educativos

NIVEL DE DEFICIENCIA

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Primer nivel

Apuntaban a los resultados educativos (número de aprobados, de abandonos, calificaciones, etc.), pero no a los procesos que llevan a dichos resultados.

Segundo nivel

Hablaban de qué enseñar (acreditación de programas y contenidos), pero no del cómo enseñar y evaluar esos contenidos.

Tercer nivel

Los indicadores hacían referencia a la organización de las clases (horarios, entregas, documentación, etc.), pero no a lo que se hacía dentro de ellas por parte de los docentes (es decir, a su práctica educativa).

En el ámbito de la arquitectura, por ejemplo, queda claro que si queremos poner a trabajar a un grupo de arquitectos en una obra nueva, los debemos poner de acuerdo en la estética común del nuevo edificio (la parte «artística»), independientemente de la estética que le agrade más a cada uno de ellos. Si no lo hacemos, acabarían descalificando la técnica por la estética. A partir de aquí, si todos están de acuerdo con el diseño del edificio, no habrá más discusiones estériles. Todos podrán trabajar bajo las evidencias científicas y los criterios técnicos de la construcción, ser eficientes y cumplir con sus objetivos. En la educación y formación, debemos poner de acuerdo a los responsables y al profesorado sobre las finalidades del aprendizaje (independientemente de las finalidades que cada profesor tenga, es decir su idea del perfil de los estudiantes cuando acaben su formación) para que no acaben descalificando las metodologías pedagógicas por su componente ideológico. Una vez que se hayan puesto de acuerdo, podrán trabajar en equipo con el fin de conseguir enseñar en conjunto lo necesario para cumplir con sus propósitos educativos. Estas finalidades del aprendizaje son básicas como lo es para cualquier organización tener una visión clara de qué quiere conseguir. Para

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una institución educativa, centrada en el que aprende, una parte importante de su visión debe estar relacionada con aquello que quiere conseguir de su alumnado. Ahora bien, al hablar de una visión institucional de las finalidades del aprendizaje, no deseo hacer referencia a esas visiones que se construyen en un fin de semana entre los responsables de una institución educativa y luego se labran en piedra a la entrada del colegio o se enmarcan para que reluzcan como piezas de museo en las paredes. Aquí se hace referencia a esa construcción de visión compartida que se refuerza periódicamente y donde todos los agentes educativos están incluidos, a sus diferentes niveles, discutiendo en pequeños grupos sus expectativas y deseos de lo que quieren que sea la educación y la institución o comunidad educativa a la que pertenecen. Éste es el poder de un proceso de visión a gran escala para la educación: un proceso donde deciden entre todos los que forman parte de la comunidad educativa sobre aquello que deben aprender sus estudiantes. No significa tomar algunas ideas de la gente, seleccionar unas pocas y acomodar el resto. Las decisiones relevantes son

La visión compartida de la educación es un proceso donde todos los agentes de la comunidad educativa deciden sobre lo que deben aprender sus estudiantes y las decisiones relevantes son las que colectivamente puedan ser consideradas como mejores que cualquiera de las tomadas de forma individual.

aquellas que colectivamente puedan ser consideradas como mejores que cualquiera de las que se pudieran haber tomado de forma individual. Así, una escuela rural deberá realizar un trabajo con su comunidad educativa para determinar las finalidades del aprendizaje para el alumnado, tomando en consideración las fuentes socio antropológicas (qué ciudadano queremos) y las fuentes epistemológicas (qué deben conocer y dominar). Lo mismo tendría que realizar cada institución educativa, cada facultad, cada programa educativo o formativo. Pues sólo si existen unas finalidades del aprendizaje realmente compartidas, podremos hablar de calidad de la práctica educativa. Ahora bien, a partir de aquí, los pasos que habrá que seguir deberán estar fundamentados en el conocimiento científico del cual disponemos sobre cómo aprendemos las personas. ¿Y cómo traducimos estos criterios técnicos en nuestra profesión docente?

IDEA CLAVE 1

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Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos) Si buscamos, como en otras profesiones, el recurso de los conociEn la enseñanza, como consecuencia de la inexistencia de estudios científicos suficientes, el modelo explicativo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha traducido en el establecimiento de paradigmas que intentan interpretar dichos procesos.

mientos científicos, veremos que en el caso de la enseñanza, como consecuencia de la inexistencia de estudios científicos suficientes o de su escasa recopilación sistemática, el modelo explicativo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha traducido en el establecimiento de paradigmas que intentan interpretar dichos procesos. Así, una práctica docente será más o menos apropiada según el punto de vista de un paradigma determinado. Dado que en la enseñanza coexisten distintos paradigmas, como el tecnológico, el sociocrítico, el humanista, etc., la valoración sobre cualquier propuesta pedagógica será distinta según el paradigma con el que ésta sea analizada. La consecuencia final es que la toma de decisiones y acuerdos para la mejora de la práctica profesional de forma colectiva se convierte en una tarea difícil, por no decir casi imposible (excepto en los casos en que se comparte el mismo paradigma), y, por lo tanto, nos quedamos con la sensación y la consideración de que todo vale, y la aceptación de «cada maestrillo con su librillo» o la utilización de una interpretación perversa de la «libertad de cátedra». A pesar de la gran tradición en la utilización de paradigmas para explicar el hecho educativo y las prácticas docentes, en este siglo XXI no es necesario continuar con ella, pues contamos con un sólido referente técnico que tiene una fundamentación científica. Dicho referente está basado en el conjunto de los diferentes principios sobre cómo aprendemos las personas, que han sido experimentados y demostrados desde el siglo XIX (especialmente en el último cuarto), el siglo mos del

XXI.

y lo que lleva-

Algunos ejemplos relevantes (aunque no exhaustivos) los

tenemos en investigadores como Dewey, Decroly, Freinet, Kilpatrick, Vigotsky, Piaget, Erikson, Montessori, Bandura, Stenhouse, Ausubel, Vigy,

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Tyler, etc. Todos ellos dedicaron un gran esfuerzo al análisis sobre cómo aprendemos las personas y fueron descubriendo fundamentos, principios que nos han dado pistas sobre los procesos de aprendizaje que seguimos. Aún nos falta mucho por descubrir acerca de cómo funciona nuestro cerebro, a pesar de que en los últimos años las neurociencias están avanzando a gran velocidad y ya tenemos algunas aplicaciones directas al aprendizaje, como aquellas publicadas recientemente por la OCDE (2007) y que se denominan como ciencias del aprendizaje. Ahora bien, la pregunta es si dichos conocimientos están a nuestro alcance como docentes. Ya en su momento, Zabala llegó a plantear lo siguiente: ¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? O dicho de otro modo, ¿tenemos referentes teóricos validados en la práctica que pueden no sólo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? (Por cierto: ¿por qué a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teoría?). (Zabala, 1995, p. 12)

Hoy en día, podemos afirmar que, a pesar de la existencia de diferentes corrientes que han estudiado los procesos de enseñanza y aprendizaje (cognitivismo, conductismo, constructivismo...), existen en este momento acuerdos, explícitos o no, sobre muchos aspectos de los procesos de aprendizaje que nos permiten establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica educativa.

Existen en este momento acuerdos donde coinciden las diferentes corrientes psicológicas y las neurociencias que han estudiado el aprendizaje.

De hecho, podemos afirmar que al menos contamos con aquellos principios en donde las diferentes corrientes psicológicas y las neurociencias que han estudiado el aprendizaje coinciden (cuadro 5). El sujeto que aprende ha sido ampliamente estudiado desde diferentes ángulos de un mismo prisma (el sujeto que actúa, el sujeto que siente, el sujeto que piensa, cómo sucede el aprendizaje a nivel neuronal), y, a partir de dichas investigaciones, hemos podido conformar un sólido cuerpo científico como fuente de los principios sobre cómo aprendemos.

IDEA CLAVE 1

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Piensa

Actúa

ica ám din gía olo Psic

Sujeto

E UC OD JE PR IZA SE D O EN M PR CÓ EL A

va niti cog gía olo Psic

NE UR OC IE NC IA S

Cuadro 5. Algunas fuentes científicas que estudian el aprendizaje

Siente

Es innegable que las distintas corrientes psicológicas nombran de diferentes maneras los fenómenos del aprendizaje que estudian, pero dejando de lado la nomenclatura utilizada, el contenido de los principios que explican es coincidente en muchos casos. Podríamos aprovechar para nombrar a todos los autores y sus investigaciones, pero, en lugar de ello, podemos pensar que muchos de estos principios no necesitan ni siquiera una referencia específica (que la tienen) porque son de sentido común. Por ejemplo, que hay que atender a lo que ya saben los alumnos para generar conexiones con el nuevo contenido que hay que aprender (conocimientos previos). Esto es de puro sentido común, pues así aprendemos todos. Que debemos motivar a los alumnos hacia el nuevo contenido a partir de prácticas donde

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puedan sentir que avanzan. Que el proceso de aprendizaje debe realizarse en pequeños pasos, con ayudas apropiadas en cada momento, para no dejar lagunas (zona de desarrollo próximo). O, también, que todo contenido que queramos enseñar debe tener sentido para quien lo aprende y éste debe saber para qué le puede ser útil (significatividad, funcionalidad). Que aprendemos mejor cuando hacemos una reflexión sobre cómo hemos aprendido (metacognición) o que retenemos mejor aquellos contenidos para los cuales tenemos una actitud favorable (motivación intrínseca) o para los que hemos hecho un esfuerzo cognitivo en su aprendizaje. Que no es posible aprender algo que esté por encima del propio nivel (desarrollo cognitivo), y que es necesario desarrollar una memoria comprensiva que nos permita obtener todo aquel conocimiento que necesitamos para resolver un problema que se nos pueda presentar. En cuanto al aprendizaje de valores y comportamientos, por ejemplo, ya sabemos que sólo se aprenden a partir de espacios donde sea posible tomar posición y reflexionar a partir de situaciones problemáticas vividas y de modelos ejemplares, por lo que la implicación emocional y las experiencias son determinantes en el paso de la heteronomía moral a la autonomía moral. Si hablamos del aprendizaje de procedimientos, sabemos que necesitamos práctica, pero teniendo en cuenta un ejemplo que nos permita ejercitar de lo más simple a lo más complejo, hasta dominar dicho procedimiento. Los conceptos, en cambio, necesitamos construirlos a partir de su aplicación, relación y comparación. En cuanto a los hechos y datos (nombres, fechas, etc.), sabemos a ciencia cierta que para aprenderlos necesitamos memorizarlos. Todos estos son ejemplos de principios del aprendizaje que han sido demostrados empíricamente y que nos permiten determinar, en la enseñanza, cómo estimular el aprendizaje. El cuadro 6 ilustra algunos de estos principios nombrados en los párrafos anteriores.

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Cuadro 6. Algunos principios psicopedagógicos demostrados

METACOGNICIÓN

Nivel desarrollo cognitivo

Significatividad

Actitud favorable

Actividad mental

Nuevo contenido

Conocimientos previos Autoconcepto Autoestima

Conflicto cognitivo Zona de desarrollo próximo

Funcionalidad

MEMORIA COMPRENSIVA

Lo que quizá impresiona más en la actualidad es la variedad de enLo que quizá impresiona más en la actualidad es la variedad de enfoques teóricos y técnicas de investigación que se han producido, y las maneras en que comienza a converger la evidencia aportada por diferentes ramas de la ciencia para transformar la práctica educativa.

foques teóricos y técnicas de investigación que se ha producido, y las maneras en que comienza a converger la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia para transformar la práctica educativa. Aquello que podemos contar ahora acerca del aprendizaje es mucho más rico que en cualquier época pasada y seguramente evolucionará de manera asombrosa en los próximos años. Siguiendo los trabajos aportados por el Consejo Nacional de Investigación (National Research Council) para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y la investigación del aprendizaje y la práctica educativa de EE.UU. (CBASSE, 2000), encontramos los siguientes avances de las ciencias del aprendizaje que ya están aportando sus investigaciones para transformar la práctica educativa:

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• La investigación proveniente de la psicología cognitiva ha avanzado en la comprensión de la naturaleza del desempeño competente y de los principios de organización del conocimiento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de áreas, entre las que se encuentran las matemáticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia. • Los investigadores del desarrollo humano han demostrado que niños de corta edad tienen una buena comprensión de los principios básicos de la biología y de la causalidad física, del número, de la narrativa y del propósito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currículos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado. • Las investigaciones acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. • El trabajo en la psicología social, la psicología cognitiva y la antropología va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia. • La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigación en el laboratorio, y va mostrando cómo el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro y, con ello, su organización funcional. • Estudios cooperativos del diseño y evaluación de ambientes de aprendizaje, entre psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo y educadores, están produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza que ocurren en una variedad de escenarios. Además, los investigadores están descubriendo formas de aprender a partir de «la sabiduría de la

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práctica» que proviene de maestros exitosos que pueden compartir su pericia. Además, las tecnologías que van surgiendo están llevando a la creación La separación entre lo ideológico y lo científico nos permite hacer un análisis de cualquier práctica educativa. Si contamos con estos dos referentes, siempre podemos observar una práctica educativa para responder con seguridad si es más o es menos apropiada.

de muchas oportunidades nuevas, que no podían ni imaginarse siquiera hace unos pocos años, para guiar e incrementar el aprendizaje. Tal como se afirma en el texto antes citado: A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, van apareciendo nuevos procedimientos y metodologías de investigación, tal como la investigación en el modelado computacional, que probablemente modifiquen las concepciones teóricas que, del aprendizaje, se tienen actualmente. El trabajo científico abarca una amplia gama de temas de la cognición y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo McClelland y otros (1995), Plaut y otros (1996), Munakata y otros (1997), McClelland y Chappell (1998), ven el aprendizaje como algo que ocurre mediante la adaptación de conexiones entre neuronas participantes. La investigación está diseñada para desarrollar modelos computacionales que permitan refinar y extender principios básicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas sustanciales de investigación mediante experimentos con comportamientos, simulaciones en el computador, imágenes funcionales del cerebro y análisis matemáticos. De esta manera, estos estudios están contribuyendo a la modificación tanto de la teoría como de la práctica. Los nuevos modelos abarcan también el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensión a la base del conocimiento científico. (CBASSE, 2000, p. 9)

Después de tantos estudios realizados y de aquellos que están en marcha, ¿no existe hoy en día el conocimiento suficiente que nos permita identificar algunos indicadores sobre las características o condiciones que debe tener la enseñanza?

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Podemos afirmar de manera rotunda que en este siglo XXI es posible superar en buena medida el conocimiento basado en paradigmas, al disponer de unos referentes teóricos que nos permiten analizar la práctica educativa y tomar medidas que tienen un soporte científico. Es por ello que podemos abrazar el estudio de la práctica educativa a partir del análisis diferenciado de los dos referentes (cuadro 7) para explicar la idoneidad de dicha práctica: el referente de carácter ideológico (socioantropológico y epistemológico) y el referente de carácter

En este siglo XXI es posible superar en buena medida el conocimiento basado en paradigmas, al disponer de unos referentes teóricos que nos permiten analizar la práctica educativa y tomar medidas que tienen un soporte científico.

científico (psicológico, neurológico y didáctico). Este enfoque, descrito en su día por Zabala (1995, p. 14) y reinterpretado en esta obra, representa una modificación sustancial de los modelos de análisis utilizados hasta el momento en las ciencias de la educación y, sobre todo, en la relación entre la teoría y la práctica educativa.

Cuadro 7. Los referentes para el análisis de la calidad de la práctica educativa

Referentes de carácter ideológico Finalidades del aprendizaje que se pretenden conseguir

Referentes de carácter científico Principios psicopedagógicos del aprendizaje

PRÁCTICA EDUCATIVA (SE DETERMINA SI ES MÁS O ES MENOS APROPIADA)

Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM). www.efqm.org/en/tabid/169/default.aspx [Consulta: 15 febrero 2012.]

Esta separación entre lo ideológico y lo científico nos permite hacer un análisis de cualquier práctica educativa, cualquier intervención pedagógica, ya sea la actuación de un docente, la idoneidad de un material didáctico o un sistema educativo. Si contamos con estos dos referentes,

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siempre podemos observar una práctica educativa y responder con seguridad si es más o es menos apropiada en función de su adecuación a las finalidades del aprendizaje perseguidas según los referentes científicos con los que contemos.

Definición necesaria de la calidad educativa y sus características desde el aula El título de este libro, Calidad de la práctica educativa, realmente hace referencia a la calidad educativa en general, pero agregamos el término «de la práctica» para poner énfasis en aquello que es fundamental en nuestras instituciones educativas: los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren todos los días en nuestras aulas. Por tanto, en este apartado definiremos la calidad educativa con Una de las definiciones más simples y realistas sobre la calidad es la de Walter A. Shewart: «La calidad es el resultado de la interacción entre dos dimensiones: la dimensión subjetiva (del cliente) y la dimensión objetiva (lo que garantiza el producto o servicio)».

este enfoque, dándole un sentido específico, tanto a la definición como a sus características. De hecho, en algún momento también utilizamos el término «calidad pedagógica» para entender este enfoque desde el aula, o «calidad educativa» porque este término también engloba la organización que permite el funcionamiento de todo aquello que sucede en las aulas. Una de las definiciones más simples y realistas sobre la calidad es la que expresa Walter A. Shewart,6 que es considerado por muchos como el verdadero padre del concepto de calidad: «La calidad es el resultado de la interacción entre dos dimensiones: la dimensión subjetiva (del cliente) y la dimensión objetiva (lo que garantiza el producto o servicio)». Si podemos definir así el término «calidad» y trabajar con dos dimensiones claramente definidas, una de las cuales es subjetiva, orien-

6. Fuente: Wikipedia, término «calidad», definiciones formales. http://es.wikipedia.org /wiki/Calidad [Consulta: febrero 2012.]

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tada al cliente, y otra objetiva, enfocada a garantizar el servicio, ¿cómo se puede concebir la calidad educativa? A continuación, analizaremos estas dos dimensiones desde un punto de vista educativo.

Dimensión subjetiva ¿Cuál es la dimensión subjetiva en la educación? ¿Será que la escuela esté bien ordenada? ¿Será que tenga muchas relaciones con el entorno? ¿Que sea una «escuela verde» o una «escuela 2.0»? Puede ser que sí, pero ¿qué es lo que cualquier usuario pide de una institución educativa? APRENDER. La dimensión subjetiva tiene que ver, sobre todo, con cumplir la promesa que hace la institución educativa sobre las finalidades del aprendizaje en los participantes de la formación. En cierto momento, los usuarios de un proceso formativo siempre se preguntan: «¿cumplirán lo que aseguran que finalmente sabré, aquello que según dicen llegaré a saber hacer y lo que seré cuando acabe la forma-

La dimensión subjetiva tiene que ver, sobre todo, con cumplir la promesa que hace la institución educativa sobre las finalidades del aprendizaje en los participantes de la formación.

ción?».

Dimensión objetiva Y ¿cuál es la dimensión objetiva en la educación? ¿Tal vez es ofrecer una organización adecuada, unas buenas instalaciones, un clima de trabajo adecuado, unos procesos muy bien registrados? Puede ser que sí, pero ¿qué es lo que cualquier institución educativa debe garantizar objetivamente? LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. La dimensión objetiva tiene que ver, sobre todo, con garantizar que, en cada una de las unidades didácticas de todas las aulas, de todas las clases, de todos los cursos o programas, se lleven a cabo unos procesos educativos que permitan obtener los resultados de aprendizaje prometidos a cada uno de los participantes de la formación. Por lo tanto, si-

La dimensión objetiva tiene que ver con garantizar que, en cada una de las unidades didácticas de todas las aulas, clases, cursos o programas, se lleven a cabo unos procesos educativos que permitan obtener los resultados de aprendizaje prometidos a cada uno de los participantes de la formación.

guiendo a Walter A. Shewart, podríamos definir la calidad educativa

IDEA CLAVE 1

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como el resultado de la interacción entre dos dimensiones: la dimensión subjetiva (los fines del aprendizaje) y la dimensión objetiva (los procesos de enseñanza y los resultados del aprendizaje). Sin embargo, siendo que el término «calidad» se relaciona demaEs necesario hacer una interpretación educativa del término «calidad», que se relaciona a menudo con el ámbito empresarial, afirmando que la única definición aceptable es aquella que se relaciona con la idea de la mejora continua.

siado a menudo con el ámbito empresarial, es necesario hacer una interpretación educativa de dicho término, afirmando que la única definición aceptable de calidad educativa es aquella que se relaciona con la idea de la mejora continua (es decir, en educación no debemos «arreglar» lo que está «estropeado», sino mejorar continuamente lo que hacemos en las aulas). Por tanto, podemos definir la calidad educativa o calidad pedagógica como la mejora continua de la coherencia entre aquello que se pretende de quien aprende cuando acabe su formación, lo que de verdad ocurre en las aulas para garantizarlo y los resultados de aprendizaje obtenidos. Como podemos observar por esta definición una cosa es la calidad y otra, la calidad educativa. El objeto de estudio de la calidad son los procesos organizativos, sin embargo, el de la calidad educativa, entendida desde el aula, son los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto, partir de estas características para dar sentido a cualquier proceso organizativo en una institución, según lo expuesto anteriormente en cuanto a los referentes para determinar cuándo una práctica educativa es adecuada, hoy es posible hacerlo.

Las características de la calidad pedagógica o calidad de la práctica educativa El primer nivel de características sobre los procesos educativos debería responder a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la manera de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las aulas? • ¿Cómo podemos desarrollar una práctica profesional docente apropiada?

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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• ¿Cómo garantizar que aquello con lo que se compromete la institución educativa se cumpla cabalmente en las aulas? • ¿Se puede lograr que todos los profesores de una institución educativa tengan unos mismos criterios sobre cómo enseñar? Y si es posible, ¿qué criterios pueden ser éstos? Para responder a las preguntas expuestas, debemos centrar nuestro análisis en los sujetos que intervienen en los procesos educativos, es decir en el que aprende y en el que enseña, así como en el objeto de estudio clave, que es el aprendizaje. Este enfoque nos lleva a una primera conclusión interesante: la clave de la calidad educativa son los docentes y su capacidad

La clave de la calidad educativa son los docentes y su capacidad para estimular el aprendizaje de los estudiantes.

para estimular el aprendizaje de los estudiantes. Sin dejar de lado que hay otras dimensiones y elementos que intervienen de forma compleja en los centros escolares (y que analizaremos a continuación), las características de calidad básicas están relacionadas con procesos y procedimientos para mejorar de manera continua los estímulos de aprendizaje, la capacidad docente para desarrollarlos, la coordinación de dichos estímulos por parte de todo el profesorado (cuando son varios docentes los involucrados en un proceso formativo), así como la definición de criterios comunes sobre cómo enseñar que puedan ser llevados a la práctica, revisados y mejorados continuamente por el conjunto de los docentes. A partir de este enfoque sobre los procesos educativos, se pueden también construir los procesos organizativos para que estén al servicio de los primeros. En un sistema de calidad educativa, los procesos organizativos se desarrollan para apoyar los procesos educativos (considerados estos últimos como los procesos clave). De este modo, toda

Las características de calidad básicas están relacionadas con procesos y procedimientos para mejorar de manera continua los estímulos de aprendizaje, la capacidad docente para desarrollarlos, la coordinación de dichos estímulos por parte de todo el profesorado, así como la definición de criterios comunes sobre cómo enseñar que puedan ser llevados a la práctica, revisados y mejorados continuamente por el conjunto de docentes.

la organización gira alrededor de la enseñanza y el aprendizaje. De aquí se desprenden nuevas preguntas que sugieren también características de la calidad educativa: • ¿Cómo configuramos la organización para que favorezca la metodología común en todas y cada una de las aulas?

IDEA CLAVE 1

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• ¿Podemos llevar a cabo las actividades formativas necesarias para cumplir con nuestras finalidades educativas a partir de las competencias docentes con las que contamos o debemos aún desarrollarlas? • ¿De qué manera comunicamos al entorno las finalidades educativas que perseguimos y lo comprometemos con ellas? • ¿Qué alianzas podemos generar, tanto internas como externas, que nos acerquen al cumplimiento de las finalidades educativas que nos proponemos conseguir en el alumnado? • ¿Cómo ordenamos nuestros espacios, mobiliario y recursos para favorecer, estimular y corresponder a los procesos de enseñanza y de aprendizaje necesarios para el cumplimiento de las finalidades educativas que nos proponemos alcanzar? Como podemos observar por estas preguntas, las características de la caLas características de la calidad educativa referidas a la organización tienen un enfoque común, determinado por los procesos educativos a los que sirven y desarrollan.

lidad educativa referidas a la organización tienen un enfoque común, determinado por los procesos educativos a los que sirven y desarrollan. De esta manera, las características de calidad educativa en cuanto a los procesos organizativos deberán analizar los mecanismos para favorecer una metodología pedagógica compartida, el desarrollo de las competencias docentes, la revisión sistemática de las finalidades educativas por parte de toda la comunidad, así como la participación de dicha comunidad en los procesos educativos y el desarrollo de una estructura e infraestructura que permita cumplir con las finalidades educativas determinadas. Estas características organizativas nos llevan a pensar en la complejidad de los centros escolares, donde intervienen de manera sistémica objetivos, personas, relaciones, recursos, etc. Llegados a este punto, es necesario analizar la complejidad del sistema-escuela y sus consecuencias sobre la práctica educativa, con el fin de establecer criterios que nos permitan basar nuestros sistemas de gestión de la calidad y nuestra mejora escolar en prácticas educativas que sean cada vez más adecuadas.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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El aula, alfa y omega de la calidad: factores determinantes de la calidad educativa desde una perspectiva sistémica En cualquier institución educativa, sin importar si es pública o privada, rural o urbana, grande o pequeña, podríamos identificar claramente tres subsistemas, cada uno de los cuales actúa bajo sus propios patrones de conducta, pero totalmente interdependientes entre sí. Estos subsistemas forman el complejo sistema-escuela, representado por el aula, el centro escolar y la comunidad (Senge, 2000). Como puede intuirse, estos elementos interactúan de manera que muchas veces son difíciles

En cualquier institución educativa se pueden identificar claramente tres subsistemas, cada uno de los cuales actúa bajo sus propios patrones de conducta: el aula, el centro escolar y la comunidad.

de observar, pero que definen las prioridades y necesidades de las personas a todos los niveles. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil conocer todos los factores que los definen. La estructura de la práctica educativa obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de delimitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc. (Zabala, 1995, p. 14)

Por su carácter sistémico y complejo, cualquier esfuerzo de llevar a las instituciones hacia la calidad y la excelencia educativa será sostenible sólo si los cambios y mejoras tienen lugar en los tres subsistemas mencionados. Por tanto, cualquier modelo de gestión de la calidad y de excelencia que pretenda generar una mejora continua deberá proporcionar indicadores claros para poder medir, gestionar y mejorar lo que sucede en el aula, aquello que se desarrolla en la escuela para dar soporte a la

IDEA CLAVE 1

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práctica educativa, y, finalmente, indicadores para gestionar y mejorar la influencia de la comunidad en los procesos formativos. La perspectiva sistémica y ecológica lleva, pues, a una conceptuaLa perspectiva sistémica y ecológica lleva a una conceptualización del centro escolar como un mesosistema del desarrollo humano que envuelve al microsistema «aula», y que es envuelto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como la administración educativa a la que pertenece la institución.

lización del centro escolar como un mesosistema del desarrollo humano que envuelve al microsistema «aula» (procesos de la enseñanza, del aprendizaje y de la socialización), y que es envuelto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como la administración educativa a la que pertenece la institución. Desde esta perspectiva sistémica, entender la intervención pedagógica: exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella. (Zabala, 1995, p. 15)

Así de complejos son los sistemas de enseñanza y también su estudio, y seguramente es una de las razones por las cuales ha sido históricamente difícil institucionalizar la calidad desde el aula. Porque las instituciones educativas y formativas, como sistemas complejos, requieren de un pensamiento acorde a su complejidad, así como de personas que estén capacitadas para ver la organización desde los tres niveles del sistema y puedan, además, traducir esta capacidad de reflexión en programas y proyectos que generen cambios interrelacionados con estos tres subsistemas. A continuación, analizamos cada uno de estos subsistemas para entender mejor la perspectiva sistémico-ecológica que forma parte intrínseca del análisis en esta obra, necesario para entender la calidad educativa con un enfoque desde el aula (cuadro 8).

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Cuadro 8. La complejidad sistemática de la práctica educativa

Publicitarios, universidades, creadores, científicos y otros «proveedores de conocimiento»

Medios locales (radio, periódico)

Ideologías e influencias

Otros administradores

Gobiernos locales y nacionales

Consejo Escolar

Subsistema centro escolar Personal administrativo y colaboradores

Director Instituciones de la comunidad (hospitales, iglesias, policía, etc.)

Docente Otros: docentes (y sindicatos)

Currículo Subsistema aula

Red y lazos familiares cercanos y amplios Negocios privados (contratando familias y alumnos)

Otros: estudiantes, amigos Estudiante Padres y madres de familia

Subsistema comunidad (ámbito laboral de este grupo de estudiantes) El mundo (más allá de la comunidad) Medios internacionales, nuevas fuentes de conocimiento, entretenimiento, noticias, Internet, y otras oportunidades de aprendizaje Fuente: adaptado de Senge (2000).

IDEA CLAVE 1

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En el subsistema aula o clase, podemos notar que las interrelacioEn el subsistema aula o clase, podemos notar que las interrelaciones de los elementos no son tan complejas, pero sí lo es el proceso de aprendizaje del alumno, pues viene condicionado por la interrelación con los otros subsistemas.

nes de los elementos no son tan complejas todavía, gracias probablemente a que los procesos se dan en el mismo espacio físico a pesar de verse influenciado por los demás subsistemas. Lo que es complejo es el proceso de aprendizaje del alumno ya que, como puede observarse, éste aprende en todas las partes (la casa, la escuela, la calle, la ciudad…), pero en la institución educativa lo hace de una manera diferente, no sólo en cuanto a la naturaleza del proceso, sino en cuanto al ritmo y las condiciones en que realiza ese aprendizaje. Y, por supuesto, aprende en esa institución muchas cosas que no estaban inicialmente previstas ni pretendidas. El conjunto de estos aprendizajes es lo que Yanes (1989) titula en su estudio como El desarrollo del currículum basado en la escuela. El subsistema aula se ve claramente influido por el subsistema centro

El subsistema aula no responde a sí mismo, sino que el subsistema centro escolar deposita en la clase todas aquellas expectativas que dicho subsistema desea ver cumplidas en sus alumnos y alumnas cuando acaben su formación

escolar, el cual ejerce una influencia tanto en los programas y contenidos de las asignaturas que tienen lugar en la clase como en los objetivos y finalidades educativos. Es decir, que el subsistema aula no responde a sí mismo, sino que el subsistema centro escolar deposita en la clase todas aquellas expectativas que dicho subsistema desea ver cumplidas en sus alumnos y alumnas cuando acaben su formación. En el subsistema centro escolar también caben algunas normas generales de convivencia, así como la asignación de los profesores, el sistema de escucha y seguimiento de los alumnos, etc., que influyen claramente en el subsistema aula. Por su parte, el subsistema comunidad también tiene su influencia

El subsistema comunidad influye decididamente en el currículo, único elemento que se encuentra en los tres subsistemas y juega un papel preponderante en el hecho educativo.

en el subsistema aula, entre otras cosas porque influye decididamente en el «currículo», único elemento que se encuentra en los tres subsistemas y juega un papel preponderante en el hecho educativo. Una buena implantación de un sistema de calidad educativa deberá considerar procesos organizativos desde el subsistema centro y el subsistema comunidad, que apoyen de manera decidida los procesos de

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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enseñanza y de aprendizaje que se producen en el subsistema aula. Todo sistema de calidad educativa debe ser entendido desde el lugar donde se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje que otorgan su razón de ser última a las instituciones educativas y, por tanto, todo esfuerzo deberá ir encaminado a mejorar lo que allá sucede. A pesar de que la calidad debe ser pensada desde el aula, mucha formación docente e innovaciones educativas se formulan sólo a este nivel, de manera aislada, lo que puede ser una explicación de por qué no han tenido el éxito esperado, ya que no han tenido en cuenta subsistemas más amplios ni sus interrelaciones e influencias. Como lo expresa Santos (2000, p. 244): «Llama poderosamente la atención cómo la mayoría de libros sobre desarrollo curricular apenas contemplan la dimensión organizativa del centro escolar». Parecería que cada aula pudiera moverse en una especie de vacío contextual exterior, con una realidad que tuviera sentido cuando se atravesara hacia adentro la puerta. Para nadie es ajeno, sin embargo, que una parte del contexto del aula se halla condicionado por proposiciones e imposiciones exteriores (unas nacidas del subsistema escuela y otras, incluso, del subsistema comunidad). Por otra parte, las exigencias funcionales (asignación de cursos y tutores, coordinación vertical y horizontal, planificación colegiada, etc.) hacen que, de hecho, la clase sea una unidad condicionada y afectada por la estructura organizativa del centro es-

Las exigencias funcionales (asignación de cursos y tutores, coordinación vertical y horizontal, planificación colegiada, etc.) hacen que la clase sea una unidad condicionada y afectada por la estructura organizativa del centro escolar y del entorno.

colar. Uno puede llegar a una institución educativa y percatarse del ambiente que se respira entre el profesorado. El clima organizacional existente –lo que Argyris (1993) denomina sistema vivo de la organización– condiciona la actividad y la actitud del profesor. Si, por ejemplo, los profesores cuentan con políticas poco claras de remuneración, lo notan los alumnos en clase y los padres de familia también, muchas veces, sin que llegue jamás a tocarse el tema explícitamente. Por tanto, si se concibe la enseñanza como un todo coherente en el que cada elemento mantiene relaciones interdependientes con los demás, como pone de

IDEA CLAVE 1

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relieve el pensamiento sistémico, podemos afirmar que la organización tiene que ser un elemento facilitador de los demás elementos del modelo y, por tanto, el propio subsistema escuela se convierte en un elemento didáctico dentro de las estrategias pedagógicas implementadas por la institución educativa, en el que también juega un rol el subsistema comunidad, sobre todo en relación con el grupo de amigos de los estudiantes, las familias, las clases, las actividades vespertinas, etc. En este sentido, los medios masivos de comunicación, Internet y otras Los medios masivos de comunicación, Internet y otras fuentes de información generan una gran influencia en el alumnado y en toda la escuela en general.

fuentes de información generan una gran influencia en el alumnado (cada vez mayor) y en toda la escuela en general. Este rápido cambio del entorno está configurando un nuevo tipo de estudiante con capacidades distintas, por ejemplo, para el desarrollo de múltiples tareas, para trabajar con medios audiovisuales, con un pensamiento divergente pronunciado, capacidad multifocal, etc. Tanto se influyen que la comunidad y la escuela son, hasta cierto punto, reflejo una de la otra. Después de analizar esta imagen, pensemos en todos los «expertos en calidad» que intentan «arreglar» los problemas de las instituciones educativas fijándose sólo en las estructuras formales (aula, centro escolar o comunidad), ¿qué oportunidad tienen de que sus cambios sean duraderos? Muy pocas, porque fallan al no atender el sistema, básica-

Un sistema educativo efectivo es aquel en el que sus miembros reconocen las redes de influencia, buscan incrementarlas y fortalecerlas, y se sienten responsables de todos los que están conectados a ellas.

mente formado por las interrelaciones existentes entre las estructuras. De hecho, un sistema educativo efectivo es aquel en el que sus miembros reconocen las redes de influencia (muchas veces invisibles), buscan incrementarlas y fortalecerlas, y se sienten responsables de todos los que están conectados a ellas. Cuando estas redes fallan, los alumnos y su aprendizaje acaban siempre por ser afectados, sintiéndose confundidos ante las influencias disfuncionales a las que se ven sometidos. De todos modos, siempre hay una manera de resolverlo. La clave está en reconocer las conductas recurrentes o patrones del comportamiento del sistema, y las interrelaciones que causan el que dichos patrones existan.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Asímismo, un sistema de gestión de la calidad educativa o de la excelencia educativa no debe conformarse con el control de los subsistemas escuela y comunidad. Debe tener indicadores específicos de la profesión y la práctica docente. Debe determinar claramente cómo medir, controlar y mejorar cada elemento que compone o afecta al aula: los espacios para la reflexión compartida, las programaciones

Un sistema de gestión de la calidad educativa o de la excelencia educativa no debe conformarse con el control de los subsistemas escuela y comunidad.

de aula, las reuniones de los equipos docentes (que enseñan al mismo grupo-clase), la utilización de principios psicopedagógicos acordes a los objetivos de aprendizaje que se quieren conseguir y evaluar; incluso, la utilización del material didáctico, las nuevas tecnologías, las infraestructuras, las actividades escolares y extraescolares deben contar con indicadores claros que permitan reconocer las prácticas profesionales adecuadas. Estos indicadores deben servir para dar mayor fuerza a los responsables educativos y a los docentes en la toma de decisiones y orientarlos hacia las prácticas educativas más adecuadas, porque, finalmente, la clave de la calidad y la excelencia educativa se encuentra en las personas. Con todos estos niveles o subsistemas, podemos darnos cuenta de la complejidad del cambio para hacer de una escuela la institución educativa de calidad que se busca. Las personas que componen el sistema escolar, que como podemos observar vienen de una gran variedad de circunstancias y orígenes, deben alinearse con un propósito compartido que abarque las finalidades del aprendizaje de la institución educativa, su función social como escuela y aquello que puedan consensuar como equipo sobre lo que pretenden de sus alumnos y alumnas cuando acaben su formación. Sabemos que las instituciones educativas necesitan cambiar y mejorar porque precisamente las condiciones exteriores han sometido a los

Las personas que componen el sistema escolar deben alinearse con un propósito compartido que abarque las finalidades del aprendizaje de la institución educativa, su función social como escuela y aquello que puedan consensuar como equipo sobre lo que pretenden de sus alumnos y alumnas cuando acaben su formación.

sistemas educativos a un cambio forzoso y con altos requerimientos por parte de la sociedad. Estos cambios pueden venir como mejoras coti-

IDEA CLAVE 1

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dianas casi imperceptibles o como grandes saltos (mejoras de gran envergadura), pero lo que definitivamente no puede ocurrir en la complejidad del cambio hacia la calidad educativa es que dicho cambio se presente si los agentes involucrados no están comprometidos con él. Recordemos que una cosa es enseñar y otra muy distinta es aprender. Los que aprenden, en todas las circunstancias, retienen sólo aquello que realmente quieren aprender. Si queremos organizaciones que aprendan, tenemos que atrevernos a permitir que se hable abierta y honestamente en los sistemas, y tomar el riesgo de desafiar los paradigmas preconcebidos y a quienes los sustentan (por más «experiencia» que puedan tener), ya que de otra manera no conseguiremos nunca llegar a ese estadio organizativo deseado que llamamos calidad educativa entendida como la mejora continua de lo que hacemos en las aulas. Como lo describió Zabala: Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean extremadamente complejos –seguramente más complejos que el de cualquier otra profesión– no impide sino que hace más necesario que los enseñantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. (Zabala 1995, p. 13)

Como hemos visto, el primer referente que podemos utilizar son las finalidades educativas que sostenemos como enseñantes en nuestro centro, así como las evidencias científicas sobre el aprendizaje que nos permitan fundamentar nuestra práctica.

Claves de la calidad educativa desde un enfoque sistémico Ahora que ya hemos comenzado a centrar el discurso en la verdadera dimensión de lo que significa la calidad educativa, podemos abordar

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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la siguiente pregunta: ¿qué características generales debería tener cualquier modelo de calidad que se implante en las instituciones educativas para abarcar los procesos educativos y lo que sucede en las aulas, considerando su perspectiva cultural y sistémica? 1. Como hemos visto a lo largo de este apartado, los modelos de calidad deben incluir dos referentes como eje principal de la implantación: las finalidades del aprendizaje y los principios psicopedagógicos sobre cómo aprendemos las personas. Con ello se pueden obtener indicadores para trabajar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, el hilo conductor de cualquier sistema de calidad educativa debe ser la coherencia entre dichas finalidades, lo que se hace en

Los modelos de calidad deben incluir dos referentes como eje principal de la implantación: las finalidades del aprendizaje y los principios psicopedagógicos sobre cómo aprendemos.

todas las aulas para garantizar que cada alumno y alumna se acerque a ellas y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos. 2. Debemos entender la calidad educativa como un camino, no como un acontecimiento puntual en la vida de la organización, sino como un proceso permanente de revisión y mejora de las prácticas educativas. Ese carácter procesal conlleva el desarrollo de determinados hábitos de mejora continua a lo largo del tiempo, a tra-

Debemos entender la calidad educativa como un proceso permanente de revisión y mejora de las prácticas educativas.

vés de los cuales la institución educativa va realizando ese aprendizaje que le permite ser y funcionar de un modo distinto a como venía haciéndolo. La mejora continua en un centro escolar ocurre cuando el proceso de cambio forma parte del funcionamiento regular de la vida educativa, esto significa que en lugar de implantar cambios, la institución desarrolla una capacidad para mejorar continuamente y se convierte en autorrenovadora. De ahí la importancia que tiene que las instituciones educativas vayan desarrollando y acrecentando una cultura que facilite el desarrollo de procesos de trabajo conjunto para hacer posible la mejora desde la propia práctica, para decidir qué se va a hacer y cómo, para ir configurando, en definitiva, un estilo de relaciones y trabajo que capacite a las personas para hacer frente a cues-

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tiones y retos que se vayan presentando, maximizando el trabajo en equipo y minimizando el aislamiento profesional. La calidad educativa ha de comportar, sobre todo, un cambio cultural, es decir, un cambio que tiene que ver con mejorar la filosofía y la orientación del trabajo en la escuela y la forma de concebirlo. Un cambio en las creencias, normas y valores de la práctica educativa con base en los que se articulan por determinados procesos de funcionamiento dentro de la organización. Por eso, la calidad de la práctica educativa sólo puede entenderse si abrazamos la complejidad sistémica que conlleva y hacemos partícipes a todos los agentes educativos y a todos los procesos involucrados en la formación de los estudiantes. 3. Hablar de calidad en las instituciones educativas es hablar de una Hablar de calidad en las instituciones educativas es hablar de una organización que aprende y que debe ir caminando progresivamente hacia modos de ser y funcionar distintos y cada vez mejores.

organización que aprende y que debe ir caminando progresivamente hacia modos de ser y funcionar distintos y cada vez mejores. Esto implica también que dichas instituciones no sólo sean el contexto donde ocurre la mejora continua, sino también el propio objeto de las mejoras. También significa trabajar con los docentes fomentando valores de colegialidad y colaboración, de modo que se traduzcan en un mutuo compartir, de apoyo y esfuerzo conjunto que ayude a superar la situación y visión de aislamiento en la que viven muchos equipos de profesores, reconociéndoles este espacio para el intercambio y el esfuerzo que realicen en este sentido. Desarrollar dinámicas de colaboración conlleva, paralelamente, cultivar creencias de que aquello que ocurre dentro de la institución es un factor decisivo para la calidad educativa de la organización; que la enseñanza y el aprendizaje serán mejores si existen normas de trabajo conjunto dentro de la organización, y que los profesores son los responsables básicos de lo que ocurra en su organización. En resumen, que la mejora continua de la práctica educativa y organizativa son algo conjunto, realizado desde dentro, desde la experiencia

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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práctica cotidiana analizada, valorada críticamente y mejorada poco a poco. 4. Trabajar la idea de la educación como una tarea colectiva, no aislada. Afrontar la perspectiva cultural y enfocarla desde la mejora continua, mantener un trabajo permanente que propicie tareas regulares, cotidianas, de autorrevisión, resolución de problemas, bús-

La educación debe trabajarse como una tarea colectiva, no aislada.

queda de alternativas y de las mejores soluciones, planificación, desarrollo y evaluación. Debe ser así para que la calidad realmente incida en la cultura, que también es cotidiana y permanente, y para que la cultura incida en la calidad a través de su institucionalización.

IDEA CLAVE 1

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En la práctica Instrumento para la identificación de las finalidades educativas

1. Se deberán explicitar las finalidades educativas. A partir de este listado se subrayarán aquellos aspectos de estos

A continuación, se presenta un instru-

objetivos que se consideren más desta-

mento utilizado con diversos centros es-

cados, tal y como se muestra en el

colares, colegios, escuelas, universidades

ejemplo:

y centros de formación para la identifica-

Conocer, valorar y aplicar los valores y

ción de las finalidades del aprendizaje.

las normas de convivencia para ser un

Puede ser utilizado por la comunidad

ciudadano o ciudadana libre, capaz de

educativa para reforzar un conocimiento

asumir compromisos individuales y co-

implícito o explícito sobre ella misma e, in-

lectivos, respetar los derechos huma-

cluso, para la construcción conjunta y el

nos y aceptar el pluralismo propio de

consenso sobre los fines de aprendizaje

una sociedad democrática.

que se persiguen en la institución educa-

Adquirir habilidades para mantener y

tiva, en la comunidad o en el programa

mejorar el clima de convivencia, para

formativo concreto.

prevenir y resolver conflictos de manera pacífica tanto en el ámbito

¿Qué son las finalidades educativas?

familiar como en el ámbito escolar y social.

Las finalidades educativas de la institución

2. A continuación, se podrán aportar

reflejan los objetivos que deben alcanzar

aquellas características (diferencias,

sus alumnos al finalizar su periodo de for-

valor añadido, ventajas o «sello») que

mación. Estos objetivos definen el con-

diferencia al alumnado que ha finali-

junto

conocimientos,

zado los estudios en el centro educa-

habilidades y actitudes que el alumnado

tivo del alumnado que ha acabado sus

debe adquirir.

estudios en otros centros similares o

integrado

cercanos. A partir de este listado, se su-

Recopilación de información

brayarán aquellos aspectos de las fina-

Pasos para la identificación de las finali-

lidades educativas que se consideren

dades educativas para la etapa, pro-

más destacados, tal y como se muestra

grama, ciclo, etc.:

en el ejemplo.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Promover el sentido solidario como

3. Finalmente, los resultados obtenidos

elemento de identificación de perso-

de este ejercicio deberán servir de

nas libres, comprometidas y con capa-

base para la revisión o creación

cidad de trascendencia, a partir del

de una práctica educativa adecuada,

conocimiento de una concepción del

fundamentada

mundo y de la historia, el acerca-

aprendizaje que estén contrastados

miento a la experiencia del mundo in-

científicamente, algunos de los cuales

terior y una propuesta abierta a los

se han mencionado ya en esta idea

demás que ayude a justificarla.

clave.

principios

IDEA CLAVE 1

del

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& Para saber más... CBASSE (Commission on Behavioral and Social Sciences and Education) (2000): How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington. National Academy Press. La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias en Estados Unidos, publicó recientemente el resultado del trabajo de los comités del Consejo Nacional de Investigación (National Research Council), para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y la investigación del aprendizaje y la práctica educativa. Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos tienen respecto de «lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros niños (y adultos) aprenden». SENGE, P. (2000): Schools that Learn. Doubleday. Nueva York. (Trad. cast.: Las escuelas que aprenden. Barcelona. Granica). Peter Senge presenta un excelente libro-manual sobre las escuelas que aprenden, como una profundización para la educación sobre su libro de referencia La Quinta Disciplina. Es un texto para entender en profundidad la escuela desde la teoría de los sistemas, abarcando su complejidad y cultura propias, expuestas en esta idea clave.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Idea clave

La calidad de la práctica educativa obedece a una estrecha relación entre las mochilas docentes y la capacidad institucional para gestionarlas y compartirlas

Los docentes contamos con una «mochila» que contiene unas finalidades educativas concretas que queremos conseguir en nuestro alumnado, unas ideas más o menos implícitas sobre cómo las personas aprenden, así como una serie de herramientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a partir de nuestra propia experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas normalmente son individuales y privadas, por lo que el egoísmo profesional representa el reto más importante que hay que superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar lo que hacemos en las aulas.

¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas? Los padres siempre se han preocupado por la escuela a la que envían a sus hijos; pero a la escuela, estadísticamente hablando, no le ha importado tanto quién se pone delante de sus hijos en el aula. La calidad de los profesores tiende a variar más dentro de las escuelas –incluso en las escuelas presuntamente buenas– que entre escuelas. (Farr, 2010)

IDEA CLAVE 2

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Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa. Existen diversos sistemas, modelos y sellos de calidad educativa a nivel nacional e internacional a los cuales se someten cada día más instituciones educativas. A esto se suma una presión creciente por parte de la sociedad para que dichas organizaciones cambien y arrojen cada vez mejores resultados de su quehacer educativo y formativo. Asimismo, cada año en prácticamente todas las instituciones educativas del mundo, se invierten recursos en la formación de docentes, que, al hacer un recuento por país, puede representar una ingente cantidad de dinero, recursos humanos, logística para movilizar a los profesionales y a los formadores, etc. ¿Por qué entonces no se están produciendo mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas? En el mundo empresarial (donde se imparte gran parte de la educación a nivel mundial) ya hay quien afirma que «la formación es la mayor pérdida de tiempo en cualquier empresa. Simplemente no funciona» (Lambert, 1999, p. 19). Esto lo demuestra una investigación llevada a cabo por Bruce Joyce, quien demostró que el asistente medio a un seminario de formación bien diseñado ponía en práctica ¡entre el 5 y el 11% de lo que se le había enseñado! Si esto lo traducimos al sector educativo, en concreto a la formación docente, ¿qué porcentaje de toda la formación permanente del profesorado que se desarrolla en los innumerables cursos, seminarios, talleres y congresos acaba como hábito docente en nuestras aulas? Si habláramos de un 20% (y sería en muchos casos generoso), estaríamos afirmando que ¡el 80% de la inversión total en formación docente se desperdicia cada curso escolar! ¿Qué gasto de recursos significa eso? Es totalmente decepcionante. Tenemos que ser claros y afirmar que, en general, la formación permanente del profesorado y los esfuerzos por mejorar las prácticas docentes no están funcionando, lo que afecta claramente a la mejora continua de la práctica educativa.

Los impedimentos para las mejoras educativas A mi entender, nos encontramos con dos problemas que aún no se han resuelto y que impiden que se produzcan mejoras significativas en las aulas. El primer problema es de carácter técnico y el segundo de carácter cultural.

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Problema técnico En primer lugar, para generar un cambio educativo es imprescindible que existan dos condiciones: 1. Una relativa presión social, suficiente para impulsar el cambio, lo que Wagner y Kegan (2006) denominan urgencia por el cambio. 2. Que haya indicadores claros que no puedan ser entendidos como arbitrarios, que sean estables, fundamentados, que estén consensuados y que los profesionales puedan utilizar para evaluarse y para avanzar. Actualmente, la primera condición se está dando cada vez con mayor

Para generar un cambio educativo es imprescindible que existan dos condiciones: una suficiente presión social para impulsar el cambio e indicadores claros (que no puedan ser entendidos como arbitrarios) que los profesionales puedan utilizar para evaluarse y para avanzar.

fuerza. La presión social es cada día mayor y las evaluaciones estandarizadas internacionales, en combinación con los medios de comunicación, están fiscalizando los sistemas educativos de una manera creciente, y, según se aprecia, ésta es una tendencia que ya no se detendrá, sino que irá a más, madurará y será una manifestación de la sociedad que exige a la escuela cumplir su función mediadora. Obviamente, estas tensiones pueden ser contraproducentes si la escuela no es capaz de gestionarlas, si se deja llevar por las críticas sin fundamento y se encierra en sí misma. Se necesitará cada vez más la madurez y el liderazgo de los responsables, así como de los enseñantes, para ofrecer respuestas acertadas y utilizar esta presión como impulso hacia el cambio. En cuanto al segundo componente, el problema en estos momentos es que no existen indicadores claros que puedan utilizar los profesionales de la educación para medir y mejorar su práctica. Es necesario elaborar protocolos y metodologías que permitan centrar los esfuerzos de las instituciones educativas en la mejora de lo que realmente puede incidir en los resultados de aprendizaje de su alumnado. Ello requiere la recopilación de los referentes que mencionamos en la idea clave anterior, así como una metodología que permita su implementación en las aulas.

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Desde un punto de vista de la calidad educativa, parece que en muchos casos los sistemas de calidad implantados por los centros educativos y formativos se han quedado en la superficie y sólo garantizan que la gestión y todo lo que hace referencia a la administración sea registrado, evaluado y mejorado constantemente (documentación, incidencias organizativas, planes, programas, entregas a tiempo, etc.). Pero desgraciadamente se han dejado de lado los procesos clave de toda organización dedicada a la formación de personas: los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos indicadores específicos no se encuentran declarados ni descritos en estos sistemas. El problema es que, por principio, los sistemas de calidad organizaEl problema es que los modelos de calidad utilizados hasta ahora están enfocados sobre todo en procesos administrativos o de apoyo, sin ayudar a profundizar suficiente en los procesos directamente vinculados con el aprendizaje.

tivos no cuentan generalmente con protocolos claros sobre los procesos educativos y formativos, exigibles por el equipo directivo y aceptados por el conjunto de docentes como objetivos, imparciales e inapelables, que puedan seguir con seguridad en su institución, estudiarlos, reflexionar de manera compartida sobre ellos y mejorarlos continuamente. Si una entidad no cuenta con indicadores para velar por la concordancia entre sus finalidades educativas, la realidad de lo que realiza en sus aulas y los resultados de aprendizaje obtenidos, ¿qué calidad puede ofrecer? La pregunta es: ¿existen dichos protocolos en alguna parte? ¿Dónde? Mientras no logremos resolver este problema y contestar estas preguntas, será difícil que la calidad llegue a las aulas. En este punto, es importante afirmar que la intención de la mayoría de profesores, responsables de instituciones educativas, consultores, asesores y auditores que han trabajado y creen en la calidad educativa ha sido la de trabajar también en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el problema es que los modelos de calidad utilizados hasta ahora están enfocados sobre todo en procesos administrativos o de apoyo, por lo que no ayudan a profundizar suficiente en los proce-

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sos sustantivos, es decir, en aquellos directamente vinculados con el aprendizaje; es una debilidad consciente que aún se está resolviendo en el ámbito educativo-formativo y a la que intentamos dar respuesta en esta obra.

Problema cultural El segundo problema tiene que ver con ciertos aspectos de nuestra profesión docente que hemos venido heredando. Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, normalmente lo hacemos a partir de los tres componentes básicos del hecho educativo: el que enseña (y cómo enseña), el que aprende y los contenidos de aprendizaje. Sin embargo, la pregunta es ¿tenemos realmente control sobre el que aprende y sobre los contenidos de aprendizaje en el hecho educativo? Es decir, los contenidos podemos tocarlos, adaptarlos, pero difícilmente omitirlos o cambiarlos completamente. ¿Y el alumnado?

Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, normalmente lo hacemos a partir de los tres componentes básicos del hecho educativo: el que enseña (y cómo enseña), el que aprende y los contenidos de aprendizaje.

Tampoco podemos escogerlo, echarlo o cambiarlo. Tal vez en un momento de debilidad nos gustaría que fueran diferentes, pero nuestra función como educadores es atender a todos, especialmente a quienes más lo necesitan. Por tanto, la única conversación que realmente lleva al cambio (y a la mejora continua) es hablar de cómo se enseña, es decir, de la práctica educativa, que es sobre lo único que realmente tenemos control en el hecho educativo. No podemos controlar del todo los contenidos porque nos vienen marcados normalmente por un programa que debemos seguir (a veces la única guía ofrecida por parte de la institución y que no nos permiten cambiar). Normalmente, tampoco podemos escoger a los alumnos que tenemos, y todos son distintos, con su propia cultura, sus ideas, su entorno familiar, su carácter. Podemos afirmar que en la «ecuación» del hecho educativo, los que aprenden y los contenidos no son variables, sino dos constantes. La única variable real es nuestra

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práctica educativa. Como docentes, somos nosotros los únicos que poComo docentes, somos nosotros los únicos que podemos controlar cómo estimulamos el aprendizaje de nuestros alumnos, qué actividades realizamos, cómo nos organizamos...

demos controlar cómo estimulamos el aprendizaje de nuestros alumnos, qué actividades realizamos, cómo nos organizamos, cómo evaluamos, etc. Sin embargo, parece que la mayoría de los análisis que se realizan de la práctica educativa (artículos que aparecen en las publicaciones especializadas, charlas entre colegas, opiniones vertidas en los medios de comunicación, etc.) ocupan mucho más tiempo en aquel que aprende (su cultura y forma de comportarse, sus familias y la poca ayuda que otorgan a la escuela, la sociedad en la que viven, lo poco que trabajan en la escuela, las lagunas con las que llegan al nivel correspondiente en ciertos conocimientos y habilidades, etc.), así como en los contenidos de aprendizaje que normalmente dominamos bien (las materias, los programas, los materiales, los recursos, etc.). Es decir, pasamos más tiempo hablando de constantes que no podemos controlar que sobre lo único que realmente podemos hacer para mejorar los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje. Este comportamiento es, además, coherente con la cultura docente heredada. Nunca se nos ha pedido compartir realmente nuestra práctica. Cada aula ha sido un comportamiento estanco, un lugar donde cada uno debe tener éxito con sus alumnos, pero sin necesidad de compar-

El problema cultural es muy complejo y requiere entender qué es lo que está detrás de este fenómeno por el cual a un docente le cuesta tanto hablar de su propia práctica y compartirla con otros colegas.

tirlo. No tenemos la cultura, ni la costumbre ni las competencias profesionales necesarias para hablar con propiedad de nuestra práctica educativa y, por ello, es más fácil centrar el discurso en los alumnos, en los contenidos, en el entorno, es decir, en aquello que no controlamos directamente. Este problema cultural es muy complejo y requiere entender qué es lo que está detrás de este fenómeno por el cual a un docente le cuesta tanto hablar de su propia práctica y compartirla con otros colegas. Una de las causas tiene que ver con las señas características de las instituciones educativas y algunas debilidades comunes, dada su idiosincra-

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sia y cultura organizativa. Debilidades que explican en parte la incapacidad de los docentes para compartir criterios comunes sobre su práctica profesional (Gairín, 1996). Véase el cuadro 9.

Cuadro 9. Señas características y debilidades intrínsecas de las instituciones educativas

Identificación de metas

La institución educativa es una organización a la cual la sociedad encarga la consecución de objetivos múltiples y diversos. Pero en estas organizaciones, hay una falta de priorización que genera incertidumbres relativas a las acciones que hace falta emprender.

Naturaleza de las metas

El mantenimiento de valores que tienen poco que ver con el modelo organizativo comporta un bajo interés por innovar y un bajo nivel de investigación.

Ambigüedad de las tecnologías

Imposibilidad de contar con tecnologías que permitan armonizar actuaciones y clarificar procesos organizativos.

Falta de preparación técnica

Es inviable la existencia de un modelo único de profesor y, por lo tanto, de una caracterización real de sus actuaciones y de las necesidades profesionales.

Debilidad del sistema

El conjunto de factores citados hasta el momento justifica que algunos autores que han estudiado el institucionalismo sociológico (Weick, Meyer y Rowan, entre otros) caractericen las instituciones educativas como una realidad débilmente estructurada.

Vulnerabilidad

La debilidad del sistema escuela no tan sólo es debida a factores internos, sino que también obedece al carácter abierto de ésta con respecto del entorno donde desarrolla su actividad.

Evaluación

La ausencia de criterios específicos para evaluar la eficacia de su funcionamiento y la complejidad de la actividad escolar (De Miguel, 1989)

Podemos constatar que uno de los problemas centrales de nuestra propia cultura como docentes se encuentra en la forma en la que están concebidas actualmente las instituciones educativas, que a menudo son, como hemos visto, débiles en el carácter organizativo, lo que provoca que, como profesionales, los profesores tendamos al aislamiento, a la actividad por nuestra cuenta (haciéndolo lo mejor posible) y a la

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poca capacidad para actuar de manera coordinada de puertas adentro, en las aulas. Si a esto añadimos una fuerte creencia y percepción de nuestro colectivo con respecto a estos espacios propios tanto dentro como fuera del aula, que son como nuestro sanctasanctórum, donde tenemos autonomía para decidir lo que mejor nos parezca, encontramos explicaciones a la dificultad para desarrollar una práctica educativa colaborativa, necesaria para la mejora del aprendizaje en nuestros alumnos. Esta misma cultura también explica la forma en la que los sistemas de calidad están siendo implantados, siguiendo el modelo organizativo descrito y manteniendo dicho statu quo. Podemos identificar una especie de acuerdo tácito entre nosotros como docentes, los responsables de la institución y los agentes de apoyo externo. Los docentes decimos: «Yo relleno tus papeles, mientras tú no entres en mi clase». Así, los responsables y los agentes de apoyo no tienen demasiadas dificultades para la implantación de programas de calidad y planes de transformación escolar, sin embargo, el resultado es que dichos sistemas han avanzado en lo organizativo, pero no así en lo educativo. Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa, sólo es posible hacerlo a partir de unos procesos de enseñanza y aprendizaje más eficientes. Y ¿en quién está la clave para que esto suceda? En nosotros, los docentes. Desde el punto de vista educativo, es en nuestra práctica educativa donde más podemos incidir para mejorar los resultados de aprendizaje, y esto pasa por generar una cultura docente más colaborativa. ¿Es posible hacer algo al respecto? ¿Cómo desarrollar una cultura docente más abierta, compartida y colegiada? Obviamente, esta cultura debería comenzar a desarrollarse desde la Una cultura docente más colaborativa debería comenzar a desarrollarse desde la propia formación inicial docente.

propia formación inicial docente. Los médicos, profesionales acostumbrados a compartir su práctica profesional, no aprendieron en el ejercicio, sino desde la escuela de medicina. Allá sentaron las bases de una profesión que no puede concebirse sin una continua toma de contacto

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con otros colegas, una revisión en equipo de los diagnósticos, una investigación y difusión de los avances encontrados, etc. Sin embargo, para todos los docentes que ya estamos en ejercicio, en este apartado y en los siguientes se desarrollan los principios para generar esta cultura docente colaborativa, ya sea a través del apoyo de programas específicos para el diagnóstico y la mejora de la práctica educativa,7 mediante la forma de trabajo que vayan inculcando los responsables o a partir de aquello que podamos desarrollar nosotros como enseñantes.

El recurso más valioso en educación: la mochila docente Que los sistemas de calidad educativa garanticen también los procesos de enseñanza y de aprendizaje no es fácil, sobre todo porque la clave está en los docentes y sus prácticas educativas. Parece difícil que la calidad llegue a las aulas porque cada profesor tiene una forma de enseñar y una interpretación del concepto de libertad de cátedra que le permite hacerlo como mejor le parece. ¿Cómo vamos a garantizar los resultados educativos de los alumnos y alumnas si no podemos garan-

Parece difícil que la calidad llegue a las aulas porque cada profesor tiene una forma de enseñar y una interpretación del concepto de libertad de cátedra que le permite hacerlo como mejor le parece.

tizar el proceso, es decir, los estímulos que reciben éstos en cada una de las clases? Si no somos capaces, por ejemplo, de poner de acuerdo a un equipo de profesores en una serie de actividades que todos realicen en sus clases, independientemente del área que enseñen, para asegurar que aquellos contenidos de aprendizaje que no son responsabilidad de una disciplina, los llamados contenidos metadisciplinares (transdisciplinares) e inherentes al pensamiento complejo o para la complejidad (Morin, 1995), se estén enseñando de manera sistemática, ¿cómo podremos hablar de la calidad en las aulas?

7. Véase información específica en www.escalae.org

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Hace un tiempo asesoramos a una universidad pública, concretamente a dos programas de maestría y doctorado. Cuando preguntamos a los profesores sobre cómo trabajaban el contenido «investigación» (propio de estos niveles educativos) en todas las aulas para garantizar su aprendizaje, se nos quedaron mirando con cara de incredulidad y comenzaron a decir que para ellos los contenidos eran los propios de su disciplina, que la investigación se aprendía durante su estancia en el programa (por el hecho de estar involucrados en investigaciones) y no formaba parte de los contenidos propios del currículo. Una vez hechas las averiguaciones pertinentes, la conclusión fue que nadie era responsable por dichos contenidos, pero todos exigían que los alumnos acabaran siendo competentes para investigar. Está bien desearlo, como una finalidad del aprendizaje, pero ¿cómo garantizaban que cada alumno y alumna aprendiera a investigar? La calidad dependía más de aquello que los doctorandos trabajaban por su cuenta; por tanto, no era posible garantizar el proceso de aprendizaje. ¿A esta forma de actuar la podemos denominarlo calidad educativa? Está claro que mientras no podamos garantizar una serie de estímuMientras no podamos garantizar una serie de estímulos coordinados que produzcan aprendizaje, no podemos llamarlo un proceso de calidad, por más prestigio que tenga la institución educativa.

los coordinados que produzcan aprendizaje, no podemos denominarlo un proceso de calidad, por más prestigio que tenga la institución educativa. Este pequeño ejemplo nos permite analizar la situación actual de nuestra profesión: del mismo modo que lo que enseñamos los docentes está determinado por aquello que sabemos, también la forma en la que enseñamos está determinada por aquello para lo que somos competentes y sabemos hacer en clase (seamos o no conscientes de ello), pero dichas competencias no tienen por qué estar alineadas con las de nuestros colegas, ya que no han sido diseñadas ni desarrolladas por la institución, sino que cada quien hemos construido nuestras competencias docentes en función de nuestra experiencia personal y nues-

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tra práctica profesional individual. Cada uno de los enseñantes tenemos nuestra propia «mochila docente», que utilizamos en el ejercicio de nuestra práctica educativa. Este término puede parecer nuevo, pero realmente está basado en un campo muy estudiado como es el paradigma del pensamiento docente o pensamiento del profesor, es decir, el «estudio del contenido del conocimiento, de las percepciones, de las creencias y de los procesos de pensamiento de los profesores» (Moreno y Azcárate, 2003). Desde 1975, cuando se produce la aceptación formal por parte de la comunidad científica del modelo de pensamiento del profesor (teacher thinking) como modelo de investigación en educación, conocido entonces como procesamiento clínico de la información en la enseñanza, lo que ha interesado a los investigadores es conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional. En este modelo, se asumen las premisas fundamentales siguientes (Serrano, 2010) que: • El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional. • Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983). Para Christopher M. Clark, profesor y uno de los principales investigadores en este campo, el modelo de toma de decisiones (Clark, 1978, p. 3) concibe al profesor como: • Alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando información sobre éstas, tomando decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones y observando los efectos de las acciones en los alumnos. • Una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que lo aborda simplificándolo, es decir, atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando otros.

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Como podemos observar, este pensamiento del profesor es comEl pensamiento del profesor (su mochila docente) es complejo, individual y construido a partir de la propia experiencia, por eso también es tan duradero y difícil de cambiar, pero si se sabe gestionar, puede convertirse en el recurso más valioso con el que contamos dentro del aula.

plejo, individual y construido a partir de la propia experiencia, por eso también es tan duradero y difícil de cambiar. De hecho, a partir de este modelo podemos explicar que las creencias se consideran como componentes del conocimiento docente: […] conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos específicos del tema con el que se relacionan, lo que las hace ser muy conscientes y duraderas para cada individuo. (Llinares, 1991, p. 37)

Ahora bien, este pensamiento del profesorado o mochila docente, si sabemos gestionarlo, puede convertirse en el recurso más valioso con el que contamos dentro del aula, ya que, como hemos visto, no podemos incidir de la misma manera en los otros dos factores que intervienen en toda acción educativa (los alumnos que tenemos y los contenidos de aprendizaje que forman parte del currículo). Aquello sobre lo que podemos incidir de manera directa y profunda, aquello que representa la práctica profesional y que puede fundamentarse, es la manera en la que los profesores enseñan en clase y, en buena parte, determina el éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los resultados educativos obtenidos. Sin embargo, las competencias docentes no pueden ser generales porque aquello que sirve a un profesor para ser competente en un centro educativo o formativo, lo que lleva en su mochila, puede que no le ayude a ser competente en otro centro escolar, incluso si enseña los mismos contenidos a un público similar. Si cambian las finalidades del aprendizaje, es decir, lo que se pretende conseguir en los estudiantes cuando éstos acaben su formación,

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la práctica educativa debe cambiar para ser coherente con dichas finalidades y, por tanto, el contenido de la mochila docente debería poder adaptarse a lo que se pretende conseguir de nuestros estudiantes en cuanto a su formación. Pero, claro está, cumplir esto no es fácil, sobre todo si lo que se necesita para alcanzar los resultados del aprendizaje esperados no lo llevamos dentro de nuestra mochila como docentes. Porque, si cada profesor o profesora tiene su mochila, ¿cómo podemos determinar si

Sabemos que si cambian las finalidades de aprendizaje y el contexto educativo, nuestra práctica educativa también debería cambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestra mochila de forma sistemática.

nuestra práctica educativa es más o menos adecuada? Métodos activos, competencias, PISA, enseñanza memorística, constructivismo… Cada año podríamos ampliar la lista… ¿Qué añadimos y qué dejamos fuera de nuestra mochila? ¿Basándonos en qué? ¿Para conseguir qué? ¿Tan factible es que todo el equipo de docentes nos pongamos de acuerdo para llevar el mismo estilo de mochila y para cargar en su interior aspectos complementarios? La realidad es que si no removemos un poco nuestras mochilas, será muy difícil hablar de calidad educativa, de calidad en las aulas. Los modelos de gestión de la calidad de carácter organizativo nos ayudarán a determinar cuántas herramientas llevamos en las mochilas, quién las llena, cómo las llenamos…, pero para poder hablar de calidad en las aulas tendríamos que comenzar a hablar de aquello que podemos hacer de manera coordinada todo el profesorado con lo que llevamos en la mochila para dar clases, para impartir la docencia. Si no es así, es cierto que podremos hablar de sistemas internacionales de gestión de la calidad o de caminos hacia la excelencia, pero seguirá siendo muy difícil hablar de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y como docentes, esto último es lo que más nos preocupa y, por tanto, en ello es donde debemos emplear las máximas energías. Además, si somos sinceros con nosotros mismos, deberíamos poder afirmar que con frecuencia hemos visto como lo que lleva en la mochila nuestro compañero de lengua extranjera no le sirve a otro compañero

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para dar matemáticas, o que la mochila de los de primaria es diferente a la mochila de los de secundaria o bachillerato, o que la mochila que utilizábamos en una escuela semiurbana y pequeña no nos sirve del todo para dar clases en una escuela urbana y relativamente más grande, etc. En el fondo, sabemos que si cambian las finalidades de aprendizaje y el contexto educativo, nuestra práctica educativa también debería cambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestra mochila de forma sistemática de tal manera que nos permita aprender no sólo de lo que llevamos dentro, sino de lo que vamos incorporando en ella a lo largo de nuestra carrera profesional. Esto requiere un análisis de las finalidades educativas que sostiene el centro escolar o formativo donde trabajamos y un pensamiento estratégico que nos permita la utilización de una práctica educativa fundamentada en los conocimientos científicos sobre cómo aprendemos las personas. Sin embargo, como lo apuntaba Zabala ya hace más de tres lustros: La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherente a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en general ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico por encima del simple aplicador de fórmulas heredadas de la tradición o de la última moda. (Zabala, 1995, p. 13)

Situación actual de las mochilas docentes Si son tan importantes las mochilas docentes para hablar de calidad en la práctica educativa, analicemos un poco más su estructura y situación actual. A continuación, realizaremos un análisis de la realidad que no pretende en ningún momento hacer un juicio de valor sobre la profesión docente, sobre el gran esfuerzo que despliega cada profesional en su

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aula y menos aún sobre la valía de aquello que se logra con los estudiantes. Es un mero ejercicio para tomar conciencia sobre una realidad que puede ser más o menos válida en función de la experiencia personal de cada docente. El lector podrá comparar este análisis con su propia realidad y, así, realizar un ejercicio que permita obtener su propio diagnóstico sobre la situación actual de nuestra profesión docente en su contexto. Veamos, en primer lugar, ¿qué guardan exactamente las mochilas docentes? Podemos afirmar que los docentes llevamos siempre ideología y metodología en nuestra mochila. Toda mochila docente guarda una buena dosis más o menos cons-

Podemos afirmar que los docentes llevamos siempre ideología y metodología en nuestra mochila.

ciente de ideología, es decir que cada uno tiene una idea de lo que pretende de sus estudiantes cuando acaben la formación, unas finalidades del aprendizaje individuales. Por ejemplo, si enseñáramos matemáticas, diríamos «cuando hayan visto conmigo los sistemas de ecuaciones serán capaces de… y, además, serán capaces de discernir como ciudadanos…». Cada uno de nosotros tiene una idea de ciudadano y, por tanto, consciente o inconscientemente, intentamos que haya una coherencia entre nuestra manera de dar matemáticas (en este caso), es decir, la metodología que utilizamos en nuestras clases, y esta idea (cabe decir que no conseguirlo suele ser una fuente de frustración docente bastante común). La mayoría de profesores guardamos en nuestra mochila, además de aspectos ideológicos, las técnicas y métodos concretos que hemos ido aprendiendo a través de la observación y la práctica, que hemos reforzado y validado a través de la experiencia, por lo que se convierten finalmente en nuestra verdad, en nuestra manera de enseñar. ¿Y qué es lo que más hemos observado (y luego practicado y validado a partir de la experiencia, sobre todo cuando comenzamos a enseñar)? Las prácticas utilizadas con nosotros cuando éramos estudiantes. Así, la mochila docente puede contener una gran variedad de técnicas, aunque, a decir verdad, la mayoría de profesores y profesoras tenemos herramientas didácticas sobre todo para exponer, hacer ejercicios y hacer evaluacio-

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nes. Y estas técnicas que llevamos en la mochila nos dan seguridad en el aula gracias a esa experiencia subyacente que las ha validado y que determina un modelo con el cual posteriormente evaluamos las demás prácticas y modelos que observamos. Así pues, que nadie se atreva a tocar lo que nos da seguridad y nos hace tener éxito. Dichas técnicas adquiridas mediante la experiencia práctica normalmente las dominamos en cuanto a su aplicación más o menos uniforme. Por tanto, cuando se nos pide realizar algún tratamiento individual, podemos comenzar a experimentar ciertas dificultades. Este análisis del contenido de las mochilas docentes nos lleva a penCada mochila es diferente, por ello la docencia es prácticamente la única profesión en la que ante unos mismos objetivos, pueden existir dos prácticas profesionales antagónicas y ser consideradas válidas, pero, también, ésta es la causa de la escasa capacidad de los docentes para compartir su práctica.

sar que cada mochila es diferente y, por eso, la docencia es prácticamente la única profesión en la que, ante unos mismos objetivos, pueden existir dos prácticas profesionales antagónicas y ser consideradas válidas ambas. Pero, también, ésta es la causa de la escasa capacidad de los docentes para compartir su práctica profesional, hablar de ella y acordar unas estrategias didácticas comunes: «Cómo voy a hablar de mi práctica con mi colega si él tiene una forma totalmente diferente de enseñar a la mía. Además, los dos podemos justificar perfectamente nuestra práctica». Este pensamiento nos lleva finalmente a encarar nuestra profesión de manera aislada. En el aula, nos encontramos solos y sin una guía clara para afrontar todas las dificultades que se manifiestan y que pueden llegar a ser abrumadoras: la diversidad del alumnado, el número de estudiantes, la falta de motivación, la presión por acabar el temario, la carencia de tiempo y de recursos, el fracaso escolar, el entorno del centro, etc. Todo ello sin contar con que cada vez se nos exige más a los profesores realizar tratamientos adecuados a cada estudiante, en función de su situación particular, para lograr cumplir con unas finalidades de aprendizaje de alto alfabetismo que podríamos resumir así: A comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición de destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmética. Por regla general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer

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críticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemáticas. Ahora, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con éxito las complejidades de la vida contemporánea. (CBASSE, 2000, p. 3)

Ante estas nuevas expectativas sobre la función social de la enseñanza, hagamos cada uno un ejercicio, analicemos nuestra mochila docente y pensemos: ¿estamos preparados para ofrecer una enseñanza a la altura de dichas finalidades de aprendizaje con aquello que contamos en nuestra mochila docente? Después del ejercicio, independientemente de aquello que llevemos en nuestras mochilas docentes, debemos pensar que los profesionales de la educación tenemos capacidad de aprender, pero necesitamos hacerlo de manera adecuada. Las personas aprendemos viendo modelos, practicando y analizando aquello que vemos y hacemos, con la ayuda necesaria hasta dominar la práctica. Para nosotros, éste es el camino que hay que seguir. De momento, aquello que más hemos visto, nuestra herencia, son unas prácticas educativas determinadas que pueden no estar en sintonía con la manera en la que necesitamos enseñar para responder a los retos de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero podemos aprender, siempre y cuando seamos conscientes de nuestro punto de partida. Tal vez en estos momentos nuestras mochilas lleven pocos fundamentos y bases científicas sobre nuestro actuar profesional, pero podemos fundamentar nuestra práctica si sentamos las bases para ello, si aplicamos los principios del aprendizaje en nuestro ejercicio profesional, sabiendo que para poder ampliar nuestra propia mochila con cualquier nueva práctica educativa, para aprenderla y llevarla a la práctica, tenemos que pasar el proceso de poder observarla y luego practicarla con ayuda contingente, cada uno en su zona de desarrollo próximo. Eso significa que no podemos pretender, como docentes, pasar de una práctica educativa A a una práctica educativa Z. Nadie es capaz de soltar

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su mochila y ponerse otra al hombro sin más. Debemos realizar un proceso de aprendizaje como cualquier ser humano que desea dominar algo y, por tanto, los esfuerzos en desarrollo del profesorado son vitales para la calidad educativa porque dicho aprendizaje no vendrá por sí solo. El problema es que, siguiendo estos principios del aprendizaje, no es Si aprendemos viendo, haciendo y analizando lo que vemos y hacemos, necesitamos forzosamente ser supervisados y compartir nuestra práctica profesional con los colegas, reflexionando de manera estratégica sobre lo que estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo, observando a otros hacer lo mismo.

posible avanzar en nuestra práctica educativa simplemente con asistir a cursos, congresos, talleres o seminarios. Así nos informamos, pero no es suficiente para atrevernos a cambiar nuestra práctica. Si aprendemos viendo, haciendo y analizando lo que vemos y hacemos, necesitamos forzosamente ser supervisados y compartir nuestra práctica profesional con los colegas, reflexionando de manera estratégica sobre lo que estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo, observando a otros hacer lo mismo. Esto requiere una configuración organizativa diferente, en la mayoría de instituciones educativas, que nos permita realizar estas actividades como parte de nuestra labor diaria. Realizar «clínicas» como en otras profesiones, aprender entre iguales y funcionar de manera realmente colegiada. Debemos convertir cada institución educativa en una unidad de formación, sobre todo, de formación entre iguales. Ninguna institución educativa puede llegar más allá de donde sus docentes sean capaces de ejercer las prácticas adecuadas en las aulas, por lo que el desarrollo profesional de los docentes es un factor fundamental para hablar de calidad en la práctica educativa. Hay otros factores fundamentales que están íntimamente relacionados con la calidad de la práctica educativa y que abordaremos en seguida.

El peso de la mochila docente en los resultados de aprendizaje Afirmamos que lo que realmente puede diferenciar los resultados de aprendizaje de los alumnos es la calidad de la práctica educativa, no

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porque sea el único factor que influye en dichos resultados, sino porque de los demás factores, no controlamos del todo ninguno de ellos. Sólo tenemos control (o podemos tenerlo) sobre lo que hacemos en las aulas. Además, afirmamos con rotundidad que las prácticas docentes son la clave de la calidad educativa, porque ya existen estudios suficientes, tanto de corte cualitativo como cuantitativo, que nos permiten observar con claridad la relación entre las prácticas educativas y los resultados de aprendizaje en los alumnos. En particular podemos analizar el estudio que el Dr. Harold Wenglinsky realizó en el 2002. El Dr. Wenglinsky trabajó como investigador y director durante seis años en el Centro de Información sobre Políticas Educativas y Servicio de Evaluación. Por tanto, con el acceso a los datos de los resultados educativos de los alumnos de todo Estados Unidos, diseñó una serie de reactivos para obtener también datos acerca de los docentes y sus prácticas, que pudiera relacionar posteriormente en un estudio cuantitativo. Así, planteó dos hipótesis relacionadas con la calidad docente, entendida ésta como la combinación de tres factores: 1. Las prácticas educativas en las aulas. 2. El desarrollo profesional que recibe un docente para apoyar dichas

Harold Wenglinsky planteó dos hipótesis relacionadas con la calidad docente, entendida como la combinación de tres factores: las prácticas educativas en las aulas, el desarrollo profesional que recibe un docente para apoyar dichas prácticas y las características del docente externas al aula.

prácticas (básicamente formación inicial y continua). 3. Las características del docente externas al aula (como su nivel de estudios o su experiencia docente). La primera hipótesis que debía comprobar era que, de los tres factores, el que tenía más impacto en el desempeño académico de los alumnos era el de las prácticas educativas en las aulas (por su incidencia directa), seguido por el desarrollo profesional (por su incidencia ya no tan directa) y por último las propias características del docente (por su clara incidencia indirecta). La segunda hipótesis era comprobar que la calidad docente está tan

La primera hipótesis planteaba que de los tres factores, el que tenía más impacto en el desempeño académico de los alumnos era el de las prácticas educativas en las aulas.

fuertemente relacionada con el desempeño académico de los alumnos

IDEA CLAVE 2

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como el entorno del propio estudiante (su familia, comunidad, situaLa segunda hipótesis era comprobar que la calidad docente está tan fuertemente relacionada con el desempeño académico de los alumnos como el entorno del propio estudiante.

ción socioeconómica). El diseño de la metodología, de corte cuantitativo, permitió relacionar de manera transversal los tres aspectos de la calidad docente, así como éstos a su vez con los aspectos que ya se medían sobre el desempeño académico de los estudiantes. En sus resultados, el estudio comprobó que, de los tres aspectos relacionados con la calidad docente, las prácticas educativas en las aulas son las que tienen un efecto mayor en el desempeño académico de los estudiantes. El modelo arrojó una influencia del 56% (factor estandarizado de 0,56) para las diferentes prácticas educativas analizadas, un 33% para los aspectos de desarrollo profesional docente y sólo un 9% para las características externas de los docentes como su experiencia, su nivel de estudios, etc. Del mismo modo, dicho estudio comprobó algo de suma importan-

El estudio comprobó que, de los tres aspectos relacionados con la calidad docente, las prácticas educativas en las aulas son las que tienen un efecto mayor en el desempeño académico de los estudiantes.

cia: que el impacto de las variables relacionadas con la calidad docente (las prácticas educativas, el desarrollo docente y las características externas) es comparable con la suma de todas las variables analizadas del entorno del alumno (las características de su familia, el número de libros en casa, el nivel de estudios de sus padres, etc.). De hecho, la suma de los tres aspectos de la calidad docente obtuvo un porcentaje del 98%, mientras que la suma de variables del entorno del alumno se quedó en el 76%. Por tanto, podemos comprobar que el efecto de la práctica educativa, cuando se suman el desarrollo profesional y las características externas de los docentes, es comparable al impacto del entorno del

Sin importar el entorno del alumno, el conjunto de sus profesores puede marcar una diferencia en su aprendizaje y en su vida.

estudiante en su desempeño, lo que sugiere que los profesores pueden contribuir tanto como los propios estudiantes en los resultados de su aprendizaje. O lo que es lo mismo: sin importar el entorno del alumno (incluso en el caso más desfavorable), el conjunto de sus profesores puede marcar una diferencia en su aprendizaje y en su vida.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Estas conclusiones son similares a otras que arrojan numerosos estudios y metaestudios que se han realizado y que demuestran la importancia de la práctica educativa y su correlación con los resultados de aprendizaje en los alumnos, lo que podríamos denominar como liderazgo pedagógico. En un estudio realizado por la consultora McKinsey en 2007 sobre veinte sistemas educativos a nivel internacional (Barber y Mourshed, 2007), realizaron una comparación para analizar qué diferencias tienen aquellos sistemas con un desempeño sobresaliente. Sus autores citan tres claves para entender cómo se desempeñan los mejores sistemas educativos a nivel mundial: 1. La calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus docentes. 2. La única alternativa para mejorar los resultados de aprendizaje es mejorar la enseñanza.

La calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus docentes: la única alternativa para mejorar los resultados de aprendizaje es mejorar la enseñanza. El desempeño sobresaliente de los sistemas educativos incluye forzosamente que todo el alumnado tenga éxito en la enseñanza.

3. El desempeño sobresaliente de los sistemas educativos incluye forzosamente que todo el alumnado tenga éxito en la enseñanza. Sin lugar a dudas, queda claro que la actuación del profesorado es un elemento clave, sobre todo porque se ha de fomentar el uso de metodologías, estrategias didácticas y medidas que permitan ahondar en una enseñanza basada en las singularidades del alumnado, de modo que no sólo intenten compensar los déficits familiares, sino que permitan obtener de cada uno de ellos y ellas el mayor grado de aprendizaje. Existen otros estudios que reafirman lo anterior: • El estudio de Wagner y Kegan (2006), quienes confirman conclusiones similares sobre el liderazgo pedagógico mediante un estudio muy amplio realizado en la Universidad de Harvard. • El informe TALIS mencionado en la presentación de esta obra, preparado por la OCDE a partir de un estudio en 32 países, también comparte estas conclusiones.

IDEA CLAVE 2

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• El gran metaestudio realizado por Waters, Marzano y McNulty (2003) referente al efecto del liderazgo pedagógico en los resultados estudiantiles. Éste es uno de los metaestudios más interesantes de los últimos tiempos en relación con el efecto del liderazgo pedagógico. Comportó el seguimiento durante treinta años de setenta estudios que implicaron a 2.894 centros escolares aproximadamente, 1.100.000 estudiantes y 14.000 profesores. Una de sus conclusiones más interesantes tiene que ver con aquellos aspectos clave que inciden en los resultados escolares desde la perspectiva de la escuela, los profesores y los estudiantes. El cuadro 10 nos ilustra estos aspectos clave.

Cuadro 10. Centro escolar, prácticas docentes y factores del alumnado que inciden en los resultados escolares

METAESTUDIO WALTERS, MARZANO, McNULTY (2003) Escuela

1. Currículo viable y garantizado. 2. Retroalimentación efectiva y objetivos desafiantes. 3. Padres y comunidad involucrada. 4. Ambiente ordenado y seguro. 5. Profesionalismo y compañerismo (trabajo en equipo).

Profesor

6. Estrategias de instrucción comunes. 7. Gestión efectiva del aula. 8. Planificación y diseño curricular de clases.

Alumno

9. Ambiente en el hogar. 10. Inteligencia aprendida / conocimiento anterior. 11. Motivación.

Como podemos observar, todos estos aspectos que, según el estudio, influyen en los resultados de aprendizaje están fuertemente relacionados con el liderazgo. Aquél ejercido por parte de los responsables de la escuela para garantizar unas finalidades del aprendizaje estables y una motivación de todos los agentes educativos. Liderazgo pedagógico de los

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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docentes para establecer estrategias de instrucción comunes, gestionar su aula y realizar una planificación adecuada. Por último, liderazgo de los padres de familia y liderazgo personal del propio alumno para generar un entorno que le permita aprender y lo mantenga motivado.

El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar, compartir y desarrollar las mochilas docentes Una manera de dar respuesta a la necesidad de gestionar el pensamiento del profesorado con el fin de construir una metodología común en cada institución educativa (que permita mejorar continuamente las prácticas educativas, compartir el conocimiento y desarrollar una cultura docente colaborativa) es enfocarlo a través del concepto de intervención reflexiva. La intervención reflexiva es un modelo que quiere llevar a los docentes a tener espacios como los tienen los médicos, donde se realicen «clínicas» que permitan al profesorado abrir sus mochilas docentes, revisar su práctica educativa, someterla al escrutinio constructivo de sus colegas y garantizar el aprendizaje colectivo. Esta propuesta se topa de frente con ese miedo que muchos profesores parecen tener a dejar ver su práctica educativa a otros colegas y que éstos opinen sobre ella. La sensación general es que existe una gran inseguridad por parte de los docentes sobre lo que se realiza en el aula,

La intervención reflexiva es un modelo que quiere llevar a los docentes a tener espacios que les permitan abrir sus mochilas docentes, revisar su práctica educativa, someterla al escrutinio constructivo de sus colegas y garantizar el aprendizaje colectivo.

que su práctica «no esté a la altura» y, por tanto, más vale no dejar que se observe y se juzgue. Una maestra lo expresaba así recientemente: Considero que se comparten entre docentes estrategias y actividades, pero desde un marco informal, cuando lo que se necesita es el registro de experiencias, la sistematización de las mismas, la puesta en común y que, de esta forma, se dé la integración de nuevas ideas desde un plano más formal de autocompromiso. (Doris García Reyna)

IDEA CLAVE 2

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Por eso, la condición indispensable para trascender esta cultura deparLa condición indispensable para trascender esta cultura es contar con referentes que los docentes puedan entender como estables.

tamentalizada e impropia de nuestra profesión en la actualidad es contar con referentes que los docentes puedan entender como estables. Si un colectivo docente logra ponerse de acuerdo o compartir una visión de lo que quiere conseguir en su alumnado y, basándose en ello, diseña una forma de enseñarlo que esté fundamentada en el conocimiento científico del que disponemos sobre cómo aprendemos las personas, los responsables de dichas instituciones tienen ya un faro, una guía que les permitirá comenzar a tomar decisiones sobre lo que sucede en las aulas y no sólo en relación con la organización. Esto puede parecer muy difícil en estos momentos para muchos centros escolares y formativos, por tanto, el primer paso para gestionar y desarrollar las mochilas docentes es una planificación con suficiente tiempo, que permita primero la toma de responsabilidad por parte de cada docente y sus responsables, para luego construir poco a poco la colectiva, asumiendo que cada paso requiere su tiempo de maduración en función de todos los condicionantes expuestos (cuadro 11).

Cuadro 11. Desarrollo de las mochilas docentes compartidas

(Alto) DESARROLLAR HÁBITOS DOCENTES COMPARTIDOS CAMBIAR UN COMPORTAMIENTO INDIVIDUAL DOCENTE Grado de dificultad

COMPARTIR HABILIDADES Y ACTITUDES COMPARTIR CONOCIMIENTOS

(Bajo) (Corto)

Fuente: adaptado de Hearsey y Blanchard (1972, p. 160)

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Tiempo necesario

(Largo)

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Desde un punto de vista personal, es el docente quien debe ejercer en primera instancia ese liderazgo pedagógico para comprender claramente que, de todas las variables que influyen en los resultados de aprendizaje de sus alumnos, la única sobre la que tiene realmente control es sobre su propia práctica educativa. La buena noticia es que, como hemos analizado en esta idea clave, es lo más importante para la mejora continua de los resultados en nuestro alumnado. Como lo expresara César Coll: El hecho de que los alumnos puedan o no atribuir un sentido a los aprendizajes escolares y el que finalmente les atribuyan depende de muchos fac-

tores, algunos de ellos alejados del aula (las características del currículo establecido; el nivel de descentralización del sistema y el reconocimiento normativo de su capacidad para responder diversificadamente a las necesidades educativas y al aprendizaje del alumnado; el grado de articulación del sistema de la educación escolar con otros sistemas educativos y sociales; y un largo, muy largo, etcétera). Ahora bien, hace falta tener presente que en último término todos estos factores facilitadores u obstaculizadores del sentido que los alumnos pueden atribuir a los aprendizajes escolares acaban tomando cuerpo en el aula. Desde la perspectiva sistémica en la que nos situamos, no podemos considerar el aula y lo que en ella sucede como el único elemento determinante del sentido que los alumnos atribuyen finalmente a los aprendizajes escolares; pero tampoco podemos dejar de considerarla como el último y definitivo peldaño del proceso de atribución de sentido a los aprendizajes escolares por parte del alumnado. (Coll, 2009)

Ahora bien, para diferenciar realmente los resultados de su alumnado, a corto, medio y largo plazos, el liderazgo pedagógico debe ser ejercido desde un punto de vista colectivo. Así, una mochila docente compartida debe contar con la participación de docentes y responsables en, al menos, las acciones que muestra el cuadro 12.

IDEA CLAVE 2

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Cuadro 12. Acciones para desarrollar las mochilas docentes compartidas

DOCENTES

• Responsabilidad conjunta sobre lo que se realiza en las aulas. • Coordinación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. • Poner en común aquello que es capaz de hacer cada uno. • Ejercer como formadores y dejarse formar entre iguales.

RESPONSABLES

• Tomar decisiones en función de la realidad de las competencias docentes para enseñar y de lo que se pretende conseguir que aprenda el alumnado. • Dejar claras todas las metodologías que se van a incorporar en las aulas. • Ayudar a los docentes a poner en común aquello que es capaz de hacer cada uno. • Reconocer las prácticas educativas adecuadas. • Ofrecer apoyo para la formación entre iguales.

Para funcionar como equipo, el profesorado, junto con el equipo diPara funcionar como equipo, el profesorado, junto con el equipo directivo, debe acordar primero las reglas del juego de lo que se realizará en las aulas mediante el diseño de procedimientos y actividades que hay que desarrollar antes, durante y después del proceso de impartición.

rectivo, debe acordar primero las reglas del juego de lo que se realizará en las aulas y cómo, mediante el diseño de procedimientos y actividades que hay que desarrollar antes, durante y después del proceso de impartición. Este diseño debe ser colectivo, donde los docentes tengan la oportunidad de consensuar y plasmar en papel lo que deben trabajar en las aulas y luego darse un tiempo para implementarlo, llegando a dominar esas nuevas prácticas educativas, integrándolas cada uno en su mochila docente. La forma natural de realizar este proceso es en comunidades de aprendizaje entre iguales, con el fin de institucionalizar una práctica educativa determinada, que no es exactamente la que ejerce cada profesor ayudado de su mochila docente, sino aquella que responde fielmente a las finalidades de aprendizaje pretendidas por el centro. En estas comunidades es donde resulta propicio el aprendizaje entre iguales. Un espacio para ir abriendo las mochilas docentes, poco a poco, y compartir aquellas prácticas que se juzguen como adecuadas para aquellos aprendizajes que pretende conseguir la institución en su alumnado en función de los principios sobre cómo aprendemos las personas. Un espacio para ir incorporando aquellas prácticas y estrategias

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que aún no tenemos en nuestra mochila, incluso con el apoyo de nuestros colegas. Si contamos con una metodología compartida y consensuada, es más fácil ejercer el liderazgo pedagógico para poner en común las estrategias e, incluso, apoyarse unos a otros para conseguir dominar aquellas metodologías didácticas que aún no sean de uso común. Del mismo modo, los docentes que ya las dominan podrían hacer de mentores de los compañeros que aún no las han incorporado y también transformar ese liderazgo pedagógico en una revisión entre iguales (peer review), porque: «si compartimos una misma metodología, yo puedo entrar en tu aula y retroalimentarte posteriormente, y tú puedes hacer lo mismo conmigo». Si los responsables de los centros adquieren el liderazgo pedagógico suficiente para que los docentes abracen esa práctica educativa común que va más allá de su práctica individual, estaremos sentando las bases de una calidad educativa transformadora, que otorgue mayor sentido a nuestras instituciones educativas y formativas. El reto del liderazgo pedagógico es lograr que los docentes dejemos de hablar en términos de «mi clase» y «mis alumnos», y lleguemos a expresarnos de manera consciente e intencionada diciendo «nuestra clase» y «nuestros alumnos». Después del análisis de los diferentes aspectos relacionados con los elementos que utilizan los docentes para desarrollar su práctica educativa, así como de las necesidades y expectativas de la educación y formación actuales, podemos afirmar como conclusión que la única forma

El reto del liderazgo pedagógico es lograr que los docentes dejemos de hablar en términos de «mi clase» y «mis alumnos», y lleguemos a expresarnos de manera consciente e intencionada diciendo «nuestra clase» y «nuestros alumnos».

de garantizar la calidad educativa es ejercer un liderazgo pedagógico suficiente para que todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las acciones que realiza cada docente en el aula tengan un porqué más amplio que su propia práctica educativa, ya que dichas acciones han de contribuir a lograr que cada uno de los estudiantes alcance las finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución o comunidad educativa.

IDEA CLAVE 2

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En la práctica A continuación se describen algunas pau-

éxito aquello que han planificado, ha-

tas que pueden ser utilizadas para refle-

ciendo bien aquello que debe hacerse, in-

xionar sobre los docentes altamente

sistiendo en ver la realidad de lo que pasa

efectivos (Farr, 2010). Es una adaptación

en sus aulas y ajustando las estrategias

del libro que recientemente publicó una

de enseñanza y aprendizaje en función de

organización en los EE.UU., sobre la expe-

las circunstancias cambiantes.

riencia de más de veinte años en el estudio de las características de los docentes

Lo que hace falta determinar

que logran resultados de aprendizaje con

• ¿Qué progreso académico cuantifica-

sus alumnos más allá de lo esperado.

ble alcanzarán nuestros estudiantes?

El trabajo sugerido es desarrollar estas

• ¿Qué características y actitudes necesi-

pautas por parte del colectivo docente, a

tamos estimular en nuestros estudian-

partir de un enfoque de análisis de las mo-

tes para alcanzar las metas?

chilas docentes sobre cómo organizarse

• ¿Qué camino seguirán nuestros estu-

para gestionar el conocimiento que cada

diantes para alcanzar la meta y qué in-

uno puede aportar y cómo avanzar de ma-

formación es necesaria para saber

nera colectiva, con el fin de propiciar acuer-

hasta dónde van?

dos compartidos para estimular de manera

• ¿Qué intereses y motivaciones de nues-

coordinada el aprendizaje en el alumnado.

tros estudiantes pueden moldear las metas establecidas?

Pauta 1

• ¿Qué elementos debemos incorporar

Establecer metas de aprendizaje ambiciosas

en el centro para crear entre todos una

Los docentes altamente efectivos plan-

• ¿Cómo coordinaremos la enseñanza y

tean a sus estudiantes metas ambiciosas

el aprendizaje de nuestros planes anua-

de aprendizaje, que normalmente van

les, lección o tema, y clase o sesión?

más allá de lo esperado, y los comprome-

• ¿Cómo verificaremos en las diferentes

ten con éstas. Asimismo, desarrollan pla-

aulas, mediante una revisión entre

nificaciones

iguales, el nivel de cumplimiento y ren-

específicas de aquello que quieren conse-

dimiento de las estrategias didácticas

guir en sus estudiantes, ejecutando con

acordadas?

100

completas,

detalladas

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

cultura del esfuerzo y del logro?

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Pauta 2 Incrementar efectividad

• Tercera fase. Determinar e implemen-

continuamente

tar las soluciones.

Los docentes altamente efectivos incre-

Pauta 3

mentan, en función de datos recopilados

Trabajar incesantemente

continuamente, la efectividad de sus prác-

Los docentes altamente efectivos trabajan

ticas educativas a través del dominio e in-

de manera constante e inflexible hasta al-

corporación de estrategias didácticas,

canzar las metas de aprendizaje definidas.

haciéndose responsables de su propia mejora, pero con el apoyo mutuo de una co-

Lo que hace falta determinar

munidad profesional de colegas docentes.

• ¿Cómo definiremos y mantendremos

En función de las finalidades de

nuestra persistencia?

aprendizaje acordadas por todo el colec-

• ¿Cuáles serán las expectativas altas que

tivo docente, así como de las estrategias

mantendremos en nuestros estudian-

didácticas que hay que desarrollar en las

tes, colegas y en nosotros mismos?

aulas, periódicamente realizan el si-

• ¿Cómo expandiremos al máximo nues-

guiente ciclo de reflexión que conduce al incremento de la efectividad: • Primera fase. Analizar los resultados conseguidos. • Segunda fase. Discernir las causas.

tro tiempo y nuestros recursos? •

¿Cómo expandiremos al máximo nuestra influencia?

• ¿Cómo desarrollaremos una continua y sana urgencia por el trabajo de clase?

IDEA CLAVE 2

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& Para saber más... LEITHWOOD, K.; JANTZI, D.; STEINBACH, R. (2003): Changing Leadership for Changing Times. Maidenhead, Filadelfia. Open University Press. Con respecto al liderazgo pedagógico, también se puede leer este texto de Leithwood, Jantzi y Steinbackh, quienes, tras realizar un análisis de 121 artículos sobre liderazgo en cuatro revistas especializadas en gestión educativa entre 1988 y 1998, encontraron que los conceptos sobre liderazgo más tratados fueron liderazgo

pedagógico,

estilos

liderazgo

transformacional.

Seguidamente, otros conceptos tratados fueron: liderazgo moral, liderazgo gerencial y liderazgo cultural. Esta breve reseña ilustra la dispersión de conceptos sobre liderazgo que también abundan en la literatura sobre el liderazgo educativo. OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. OCDE / Santillana. El Informe TALIS, presentado en junio del 2009 por la OCDE, concentra un amplio estudio de los factores que afectan a las mochilas docentes, los condicionantes de la práctica educativa y las relaciones entre liderazgo pedagógico y resultados educativos. WAGNER, T.; KEGAN, R. (2006): Change Leadership. A Practical Guide to Transforming Our Schools. San Francisco. Jossey-Bass. Algunas de las ideas sobre cultura escolar y sobre liderazgo pedagógico para el cambio educativo han sido tratadas con gran profundidad por Wagner y Kegan a partir de una investigación realizada en los Estados Unidos de América y patrocinada por la fundación de Bill y Melinda Gates. Las conclusiones son muy interesantes para lo que nos ocupa, sobre todo para entender la importancia de tener una visión común de lo que entendemos por una buena práctica educativa y las consecuencias de emprender cambios realmente significativos en la manera de enseñar y aprender.

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Idea clave Un sistema de calidad con sentido educativo es aquel donde la organización y la docencia están al servicio del aprendizaje

La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o el refuerzo constante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado cuando acaba su formación (finalidades educativas), lo que hacemos en todas las aulas para garantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia actuales (procesos organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos de la enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas (resultados académicos).

¿Cómo se ha implantado la calidad en el sector educativo y formativo, a diferencia de otros sectores profesionales? En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es éste el caso todavía en la enseñanza. (OCDE, 2009)

IDEA CLAVE 3

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Como hemos podido observar por lo que hemos reflexionado en las ideas clave anteriores, la implantación de la calidad educativa ha estado claramente diferenciada en dos niveles, uno de los cuales tiene como objeto de estudio los procesos organizativos, es decir, los procesos que permiten a una institución ofrecer el servicio educativo o formativo con unos estándares que sean adecuados a las expectativas de sus propios usuarios y grupos de interés; y otro nivel cuyo objeto de estudio son los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, los procesos que permiten a unos agentes educativos (docentes, tutores, responsables) estimular el aprendizaje de sus estudiantes a partir de unas prácticas educativas adecuadas en función de aquello que se desea conseguir que aprendan. Todas las instituciones educativas que han emprendido el camino de la calidad educativa, seguramente, han intentado implantar sistemas de calidad que abarquen los dos niveles de análisis, entre otras cosas porque los propios sistemas de calidad más reconocidos ya contemplan el trabajo en los llamados «procesos clave», que en una institución educativa son sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, como hemos ya analizado, no es tan fácil llegar a abarcar dichos procesos con la complejidad debida, ya que requiere un nivel de madurez organizativo, una disposición de los docentes y unos fundamentos técnicos que pueden no existir o no quedar suficientemente claros. Por tanto, hemos visto que es más fácil incidir a nivel organizativo, pues no hay prácticamente necesidad de «entrar» en las aulas, cambiar la metodología docente, fundamentar la práctica educativa y desarrollar una nueva cultura de trabajo. Considerando estos principios, podemos afirmar que si una institución educativa se enfoca no sólo en lo organizativo, sino también en lo pedagógico, es difícil que un sistema de gestión de la calidad o cualquier otro pueda implantarse sin que cambie significativamente lo que sucede en las aulas. Por tanto, para saber si se está llegando al nivel de los procesos educativos, cada institución debe realizar su propia reflexión: • ¿Tenemos un sistema de gestión de la calidad educativa que nos permite organizarnos mejor y mantener todo más ordenado, mejor registrado, pero seguimos enseñando como toda la vida? • ¿Tenemos un sistema de gestión de la calidad, pero seguimos sin saber a ciencia cierta qué mejorar en las aulas ni cómo hacerlo? • ¿Tenemos la sensación los docentes de que los cambios y mejoras se están produciendo fuera del aula, pero no dentro?

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Si el diagnóstico es que, en cierto grado, existen debilidades en el sistema de gestión de la calidad, no es nada para avergonzarse, al contrario, quiere decir que dicha institución ya ha trabajado una parte importante como son los procesos organizativos y ahora, con mayor seguridad, puede avanzar en los procesos educativos o formativos. Ante esta situación, tenemos que ser conscientes de las limitaciones que tienen los sistemas de calidad actuales cuando se aplican a la educación y formación, los cuales, en general, no cuentan con protocolos técnicos de calidad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre las prácticas docentes adecuadas, así como tampoco con recursos para su mejora continua.

Breve historia de la calidad en el ámbito educativo y formativo En los años cincuenta se desarrollaron los primeros modelos de calidad de la mano de investigadores como el Dr. William Edwards Deming, quien comenzó sus investigaciones en Estados Unidos, pero acabó siendo reconocido en Japón, donde desarrolló, probó y consolidó su modelo de mejora continua o el llamado Círculo Deming de mejora (cuadro 13), plan-do-check-act o PDCA (‘planifica, actúa, revisa y mejora’). Durante más de treinta años ayudó a los japoneses a transformar su industria hasta convertirla en líder mundial desde el punto de vista productivo.

Cuadro 13. Ciclo de mejora Deming (PDCA)

Actuar (Act)

Planificar (Plan)

Revisar (Check)

Realizar (Do)

IDEA CLAVE 3

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Por tanto, podemos afirmar que la calidad comenzó por aquello que era más básico, pero más importante, en esas industrias: controlar, desarrollar y mejorar las prácticas profesionales en las líneas de producción. En sus inicios la calidad sólo pretendía que los productos salieran de la línea de producción con unos estándares determinados y que toda la organización velase para que sucediera así. Con el tiempo, los modelos de calidad se fueron haciendo más sofisticados. El mismo Deming llegó al concepto de Total Quality Management o TQM (‘calidad total en la gestión’), ya que se dio cuenta de que no era suficiente controlar la producción, sino que todos los procesos deberían contribuir porque todos afectaban de alguna manera al resultado final del proceso productivo. Posteriormente, se desarrollaron modelos y normas certificables con el objetivo de asegurar el desarrollo de una organización y de sus procesos para generar productos y servicios de calidad. Finalmente, los últimos modelos ya no apuntan sólo a la calidad, sino a la excelencia en la gestión, es decir, que no es importante sólo lo que pasa en la organización, sino también las expectativas de sus gruLa calidad en la industria comenzó por los procesos clave, es decir, por los procesos productivos, después se desarrolló hacia los procesos organizativos y, finalmente, en su relación con el entorno.

pos de interés internos y en su entorno más amplio, asumiendo su responsabilidad en la comunidad y en sus relaciones con otras entidades de su sector y con la propia sociedad, como es representado en el modelo de la Fundación Europea para la Calidad de la Gestión8 (EFQM por sus siglas en inglés) (cuadro 14). En resumen, la calidad en la industria comenzó por los procesos clave, es decir, por los procesos productivos, después se desarrolló hacia los procesos organizativos y, finalmente, en su relación con el entorno. Ahora bien, ¿cómo se ha implantado la calidad en el ámbito educativo y formativo? ¿Ha seguido el mismo camino que la industria? Parece que más bien, se ha seguido el camino contrario.

8. www.efqm.org

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Cuadro 14. Modelo EFQM como base para la gestión de la calidad total y de la excelencia

AGENTES

PROCESOS

Personas (docentes) Personas

Liderazgo

RESULTADOS Resultados (docentes)

Procesos (enseñanza y aprendizaje)

Resultados personas Resultados (docentes)

Política y estrategia

Resultados clientes Alianzas y recursos

Resultados clave (enseñanza y aprendizaje)

Procesos (organizativos)

Resultados sociedad

La mayoría de instituciones educativas que cuentan con sistemas de gestión de la calidad utilizan modelos complejos que atienden a los procesos organizativos y la relación con sus grupos de interés y entorno cercano, pero no con sistemas específicos para el control de sus proceso clave o sustantivo, es decir, las prácticas profesionales que permiten un desempeño esperado de los procesos educativos. ¿Cuál es la razón para que se haya dado esta situación? Una explicación puede ser que, cuando se comenzaron a importar y aplicar los modelos de calidad que venían del ámbito empresarial, los más reconocidos (como ISO,9 EFQM, el Malcom Baldrige,10 etc.) eran aquellos que incluían la gestión de la calidad y la excelencia en la gestión. Además,

Resultados clave (organizativos)

9. www.iso.org 10. www.quality.nist.gov

IDEA CLAVE 3

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éstos sirvieron como modelo para la creación de sistemas de gestión de la calidad propios del ámbito educativo (EQUIS, FIMPES, AUDIT, etc.). Y, por tanto, hoy tenemos sistemas de calidad que atienden muy bien lo organizativo, pero ¿dónde quedó la esencia de la calidad, es decir, velar por el desarrollo, mantenimiento y mejora de los procesos clave? Digamos que actualmente ha quedado incluido en los sistemas de calidad organizativa, pero no ha sido nunca el objeto de estudio de dichos sistemas, por lo que de alguna manera ha quedado difuminado, desarrollado a un nivel muy básico o superficial. Cuando se aplican estos modelos de calidad en la educación y formación, es verdad que están contemplados los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero su control no es crucial para que el sistema funcione. Las escuelas, colegios, universidades, academias, etc., pueden obtener una certificación, un sello, un premio, a partir de criterios y normas de carácter organizativo, sin prácticamente tener que cambiar lo que hacen en sus aulas. Algo que es, cuando menos, sospechoso. En la educación tenemos un problema real y profundo, y que sale a relucir cuando comparamos nuestra práctica profesional con la de otros ámbitos: los modelos de gestión de la calidad funcionan en otros sectores productivos porque existen protocolos técnicos que ayudan a controlar la calidad del producto o del servicio y, por tanto, el sistema de calidad implantado puede controlar los procesos organizativos. La calidad del producto o servicio está garantizada por entidades que velan por que se cumplan prácticas profesionales adecuadas que están basadas en la ciencia (colegios profesionales, estándares, certificaciones de producto o servicio, normativas, reglamentaciones, etc.) ¿Qué pasaría si no hubiera protocolos sobre cómo construir, cómo hacer los tratamientos médicos, cómo presentar una denuncia judicial, etc.? Es decir, un hospital puede contar con una certificación de calidad organizativa como ISO o EFQM, pero estos sistemas no marcan a los médicos qué tratamientos deben realizar con sus pacientes. Para eso

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cuentan con sus propios protocolos. De la misma forma, una constructora puede tener ISO o EFQM, pero ninguno de estos sistemas tiene indicadores que obliguen a la empresa a construir de una cierta manera. Cualquier proyecto de construcción está sometido a una serie de reglamentaciones internacionales propias del sector. De este modo, los sistemas de gestión de la calidad pueden controlar todos los procesos, incluidos los procesos clave, pues de manera general pueden pedir que existan, que estén registrados, que se lleven a cabo y que sean revisados y auditados periódicamente para, en su caso, mejorarlos continuamente. Esto mismo lo pueden hacer con cualquier tipo de empresa, entidad o institución, y funciona. El grave problema que tenemos en educación es que no han existido protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que estén fundamentados científicamente, que sean universales y que estén

El grave problema que tenemos en educación es que no han existido protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que estén fundamentados científicamente, que sean universales y que estén al alcance de todas las instituciones educativas y formativas.

al alcance de todas las instituciones educativas y formativas (cuadro 15).

Cuadro 15. Niveles de calidad por ámbito profesional

NIVELES DE CALIDAD

SECTOR SALUD

SECTOR CONSTRUCCIÓN

SECTOR EDUCACIÓN

Procesos organizativos (modelo general)

ISO 9001 EFQM

Protocolos técnicos para la realización del servicio (de cada sector profesional)

STEMI (Sociedad Europea) y UNSTEMI (American College) Medical Guidelines

Compendio de normas y reglamentos internacionales de la construcción

Por tanto, en resumen, en el ámbito educativo y formativo hemos comenzado por implantar sistemas para controlar la organización y caminar hacia la excelencia, pero sin tener claros los protocolos de actuación en los procesos más importantes de toda institución educativa o formativa: los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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Errores conceptuales resistentes al cambio en la implantación de la calidad educativa Cuando hablamos de errores conceptuales resistentes al cambio, nos estamos refiriendo a todos aquellos paradigmas o marcos de pensamiento que nos impiden pensar en otras posibilidades y que normalmente son inconscientes, es decir, no nos paramos a pensar en que nos impiden reflexionar sobre otras posibilidades. Son, por lo tanto, erróneos porque limitan nuestro marco de pensamiento y resistentes porque normalmente no pensamos en ellos, ya que damos por hecho que son correctos. En consecuencia, el primer paso para acabar con dichos errores El primer paso para acabar con los errores conceptuales resistentes al cambio es hacerlos conscientes y, una vez realizado este proceso, la voluntad, la lógica y la capacidad de ampliar el marco de pensamiento y la toma de decisiones entran en juego para producir el cambio.

conceptuales es hacerlos conscientes y, una vez realizado este proceso, la voluntad, la lógica y la capacidad de ampliar el marco de pensamiento y la toma de decisiones entran en juego para producir el cambio. A continuación, se describen algunos de estos errores con base en la experiencia acumulada durante la investigación realizada y las conversaciones con diferentes agentes educativos y de apoyo externo involucrados en la implantación de la calidad educativa. Ojalá puedan servir para producir algún tipo de consciencia en el lector acerca de la implantación de la calidad educativa actual y aquella que debería ser planteada con otro marco de pensamiento más amplio.

Primer error: el enfoque de la calidad educativa es desde la organización al aula Aquellos sistemas desarrollados específicamente para la educación han copiado el enfoque organizativo que tienen la mayoría de sistemas de calidad, aunque no era necesario. La prueba la tenemos cuando comprobamos sobre qué aspectos se fundamenta la implantación y el desarrollo de estos sistemas, la llamada «política de cali-

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dad» o «enfoque de calidad». Observamos claramente que el sistema no gira en torno a los procesos clave, sino que lo hace en función de la propia organización. Es decir, el punto de partida de todos estos sistemas de calidad gira en torno a la misión, la visión y los objetivos de la organización, pero no así alrededor de la función social de la enseñanza, las finalidades educativas, el perfil de salida (perfil de egreso) del alumnado. Normalmente, aquello que describe la misión de un centro escolar o formativo, así como su visión y objetivos estratégicos, está rela-

Todos estos sistemas de calidad giran en torno a la misión, la visión y los objetivos de la organización, pero no así alrededor de la función social de la enseñanza, las finalidades educativas, el perfil de salida del alumnado, su aprendizaje...

cionado con la propia organización, lo que pretende ser el valor que dará a sus alumnos y a su comunidad o entorno cercano, dónde se visualiza en un futuro, etc. Puede mencionar o no al alumnado, pero estas sentencias giran en torno a la organización y su viabilidad o razón de ser a largo plazo. Si éste es el fundamento para enfocar la calidad, todo aquello que se desarrolle posteriormente girará alrededor de la organización, pero no necesariamente del aprendizaje del alumnado. En cambio, si la política o enfoque de calidad se centrara en aquello que se pretende que el alumnado aprenda, toda la organización debería girar en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, las metodologías que se desarrollan en las aulas y en cada una de las oportunidades formativas que se presentan. Toda la institución estaría centrada en estimular el aprendizaje del alumnado y la calidad giraría en torno a la capacidad para lograr un estímulo cada vez más consen-

Si la política o enfoque de calidad se centrara en aquello que se pretende que el alumnado aprenda, toda la organización debería estimular el aprendizaje del alumnado y la calidad giraría en torno a la capacidad para lograr un estímulo cada vez más consensuado, coordinado y estandarizado.

suado, coordinado y estandarizado. Si pretendemos hablar de calidad educativa, el objeto de estudio no puede ser sólo la organización, sino que debe ser también, y de forma relevante, el aprendizaje. A continuación, presento un ejemplo para entender mejor la importancia en la definición del enfoque de calidad y el error conceptual re-

Si pretendemos hablar de calidad educativa, el objeto de estudio no puede ser sólo la organización, sino que debe ser también y de forma relevante, el aprendizaje.

sistente al cambio que todavía existe en nuestra profesión.

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En unas diapositivas que presentó un centro educativo sobre su sistema de gestión de la calidad en unas jornadas, hablaba de lo siguiente: Nosotros, por ejemplo, tenemos fijados unos indicadores para asegurar que un curso se ha impartido con criterios de calidad: son tan sencillos, pero tan exigentes, como el porcentaje de clases previstas que se han impartido, el porcentaje de temas previstos que se han impartido o el porcentaje de áreas que alcanzan, así como el índice de aprobados marcados por los propios departamentos didácticos a comienzo de curso. ¿Qué pasa cuando no se alcanzan? Nada, pero mucho: que quien no los ha alcanzado está obligado a reflexionar sobre las causas y a plantearse acciones correctoras.

Desde un enfoque organizativo, estos indicadores son válidos, por lo que su cumplimiento llevaría a una certificación de calidad, sin embargo, desde un enfoque educativo, todos los docentes de este centro podrían cumplir cada uno de estos indicadores y, aun así, ¡su alumnado no aprender! Es más, pueden reflexionar sobre las causas, plantearse acciones correctoras para cumplirlos y sus alumnos seguirían sin aprender. Hace un tiempo estuve trabajando con el comité técnico de ISO para el sector educativo, el denominado IWA2 (International Workshop Agreement 2). Al acabar su período de vigencia se llegó a consensuar un manual o Handbook que desgraciadamente heredó el mismo error conceptual resistente al cambio del que estamos hablando aquí: sus sugerencias para elaborar la política de calidad marcaban el desarrollo de una misión, una visión y unos objetivos organizativos. No hay ninguna mención a la función social de la enseñanza, es decir, qué pretende la institución de su alumnado cuando acabe su formación, qué se propone que sepan, sepan hacer y sean.

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Por otro lado, repasando la bibliografía que hay al respecto de la calidad aplicada al ámbito educativo, he encontrado que dicho error conceptual lo comparten los autores y autoras que hablan sobre calidad educativa. De esta manera, no podemos decir que no sea correcto aplicar los sistemas de gestión de la calidad como ISO o EFQM en una institución educativa, al contrario, su aplicación es excelente para dirigir los esfuerzos de las personas, crear procesos de trabajo que permitan institucionalizar las mejoras, mejorar continuamente, etc. El problema es que todo este trabajo e impulso puede servir de muy poco si el objeto de estudio se centra sólo en mejorar la organización. Acaba siendo un trabajo con poco sentido educativo y en el que se tiene la sensación de

La aplicación de los sistemas de gestión de la calidad como ISO o EFQM en una institución educativa es correcta, pero pueden servir de muy poco si el objeto de estudio se centra sólo en mejorar la organización.

que la educación y los resultados de aprendizaje siguen siendo más o menos los mismos. Desde el punto de vista académico, también este error persiste. Es fácil de comprobar al observar el currículo que se ofrece en ciencias de la educación (incluidas pedagogía, magisterio, psicología del aprendizaje, etc.): ¿cuántas asignaturas de calidad educativa conoce el lector que se ofrezcan a nivel de licenciatura o grado universitario? ¿Por qué no existe una cátedra sobre calidad educativa en la actualidad? Seguramente, en parte es porque las ciencias de la educación no consideran la calidad educativa como un conocimiento básico para los profesionales de la educación, ya que si su enfoque es organizativo, no tiene mucho que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, con el carácter epistémico de dichos programas. Ahora bien, imaginemos que el enfoque o política de calidad se centra en el perfil de salida (perfil de egreso, finalidades educativas o learning outcomes) de una institución educativa. Obligaríamos a la organización a realizar todo lo que estuviese de su parte para cumplir con estas finalidades. Es más, la razón de ser del sistema de calidad sería

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que cada uno de los alumnos y alumnas aprendiera aquello que se ha definido previamente. Así pues, si el enfoque de calidad educativa es desde el aula hacia la organización, ¿qué indicadores nos harían falta? ¿Serían suficientes los indicadores de los procesos educativos que actualmente gestionan la mayoría de centros educativos que han implantado sistemas de calidad organizativos? Si el enfoque de la calidad adecuado es que exista una enseñanza que estimule el aprendizaje en todas las clases de todas las asignaturas, de todos los cursos de una institución educativa, entonces tenemos que hacernos preguntas como las siguientes: • ¿Qué entendemos en esta institución educativa por una buena enseñanza, basada en nuestras finalidades del aprendizaje? • ¿Qué criterios constituyen una enseñanza competente, con base en las pautas metodológicas más adecuadas para conseguir que nuestro alumnado alcance las finalidades del aprendizaje prometidas? • ¿Cómo mejorar continuamente las competencias de nuestro profesorado y nuestros directivos, para alinearlas con las pautas metodológicas comunes y los valores que se desprenden de nuestras finalidades del aprendizaje? • ¿Cómo evaluamos constantemente lo que es enseñanza efectiva, de calidad, una enseñanza competente, para ofrecernos una retroalimentación mutua que nos permita mejorar constantemente? • ¿Cómo mejorar continuamente la infraestructura de nuestro centro escolar, para alinearla con las pautas metodológicas comunes y nuestras finalidades del aprendizaje? En toda implantación de un sistema de calidad, estas preguntas deberían formar parte esencial de su desarrollo. Sin embargo, uno de los problemas y mayores retos que tiene cualquier institución educativa es precisamente el de hacerse con una descripción compartida, clara y específica de lo que se debe llamar una buena enseñanza en esa institución.

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Si deseamos obtener indicadores realmente útiles para guiar el desarrollo y mejora de la calidad educativa, cada institución necesita tener una visión compartida de lo que es una buena formación. Para ello, es necesario observarla varias veces hasta que se vayan alineando criterios y se pueda llegar a un concepto común de la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sentar las bases de criterios compartidos e indicadores sobre dicho sistema de calidad.

Si deseamos obtener indicadores realmente útiles para guiar el desarrollo y mejora de la calidad educativa, cada institución necesita tener una visión compartida de lo que es una buena formación.

Ahora bien, ¿cuál es nuestro punto de partida si queremos conseguir un objetivo así? Contamos con un buen camino recorrido, ya que los sistemas de gestión de la calidad que se han venido implantando contienen una valiosa infraestructura sobre la cual se puede soportar también la calidad de la práctica educativa. Es simplemente una cuestión de enfoque: Si consideramos como fundamento de la calidad educativa el aprendizaje pretendido en nuestro alumnado, todo el sistema se pone al servicio de dicho enfoque y la documentación, la norma, los criterios, la metodología, las herramientas, etc., se alinean con este objeto de estudio. Por tanto, no es necesario cambiar de sistema de calidad o inhibirse de contar con uno, sino más bien darle el enfoque adecuado al trabajo que realizamos con dichos sistemas de gestión de la calidad, desde el aula hacia la organización.

Segundo error: los indicadores de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos son suficientes para medir los procesos educativos Existen cuatro ejes básicos que deben controlarse para gestionar la calidad educativa:

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1. Los contenidos, mediante el control de los programas formativos. Existen cuatro ejes básicos que deben controlarse para gestionar la calidad educativa: los contenidos, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los resultados académicos y la organización escolar.

2. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el control de las prácticas educativas. 3. Los resultados académicos, mediante el control del aprendizaje conseguido por parte del alumnado. 4. La organización escolar, mediante el control de los procesos organizativos en función de los tres ejes primeros. Sin embargo, la mayoría de instancias gubernamentales dedicadas a velar

El control de los resultados de aprendizaje del alumnado no es suficiente para mejorar continuamente la calidad educativa, ya que dichos resultados no pueden dar respuesta a cómo hemos llegado hasta ellos y qué hacer para mejorarlos.

por la calidad educativa han controlado sobre todo lo referente a los programas, los resultados de los estudiantes y, por supuesto, los procesos organizativos. Esto es necesario, sí, pero no suficiente, pues, se han dejado un eje básico y vital para que la ecuación funcione: los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el control de las prácticas educativas. Y ¿por qué es un eje básico? Porque una institución educativa o sistema educativo puede tener excelentes programas, pero sus profesores no ser capaces de llevarlos a cabo; puede tener excelentes herramientas para medir los resultados de aprendizaje, pero luego no poder explicar por qué se están obteniendo dichos resultados, y, finalmente, puede invertir en una gestión escolar muy avanzada sin mejorar por ello el aprendizaje de los alumnos ni su satisfacción con el servicio educativo. Como ejemplo, podemos analizar el Espacio Europeo de Educación (EEE), a través del cual se han venido planteando dos retos fundamentales a las universidades: por un lado, desarrollar programas que permitan vehicular la formación universitaria con la empleabilidad en toda Europa; por otro, homologar protocolos de actuación y procesos organizativos que permitan aumentar la calidad ofrecida por dichas instituciones educativas. Sin embargo, estas actuaciones no serán suficientes sin tener en cuenta un tercer reto fundamental: desarrollar prácticas docentes adecuadas a los contenidos y las finalidades de aprendizaje que se pretenden conseguir en los futuros profesionales.

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Así, podemos comprobar que, en cuanto a la homologación de los programas, encontramos diversos estamentos europeos e iniciativas que, de forma general y por sectores, han venido apoyando la actualización de los contenidos universitarios y la ordenación de la oferta universitaria en el marco de un mercado laboral común a nivel europeo. Encontramos ejemplos en proyectos como Tuning11 (que se puede traducir como ‘puesta a punto’), que desde el año 2000 intenta armonizar las estructuras educativas en Europa a partir del control de las competencias esperadas para las diferentes titulaciones: Tuning se ha convertido en un proceso, un acercamiento a (re)diseñar, desarrollar, implementar, evaluar y mejorar la calidad de primero, segundo y tercer ciclo de programas de grado. Los resultados del proyecto Tuning, así como sus herramientas, se presentan en una amplia gama de publicaciones, y las instituciones y sus académicos son invitados a probarlo y utilizarlo en su propio entorno. El planteamiento de Tuning está dirigido a instituciones de educación superior…

En cuanto a la calidad organizativa en las instituciones de educación superior, encontramos el estimable trabajo realizado por la ENQA12 (The European Association for Quality Assurance in Higher Education o Asociación Europea de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior) que difunde información, experiencias y buenas prácticas en materia de aseguramiento de la calidad en la educación superior para las agencias europeas de calidad, los poderes públicos y las instituciones de educación superior. ENQA y las diversas agencias que la representan en los países y regiones de la Unión Europea han desarrollado estándares, protocolos y manuales de calidad que están permitiendo a las instituciones de edu-

11. http://www.unideusto.org/tuningeu 12. www.enqa.eu

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cación superior tomar control y mejorar continuamente sus procesos organizativos. También existen diversos modelos de calidad organizativa que han ido permeando en las instituciones de educación superior, como es el caso de EQUIS de la European Foundation for Management and Development 13 (para escuelas de negocios) o el Modelo de Excelencia EFQM que ya hemos mencionado anteriormente. Sin embargo, en cuanto al tercer reto de la medición y mejora de las prácticas docentes, hasta el momento, no se han desarrollado indicadores y protocolos de calidad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, fundamentados en evidencia científica y adaptables a cada universidad y a sus finalidades de aprendizaje. En palabras de Deborah Nusche, directora para la Educación de la OCDE: Las instituciones de educación superior (IES) han experimentado presiones cada vez mayores para proporcionar información de las responsabilidades y la información al consumidor sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, las calificaciones existentes y la clasificación de instituciones de educación superior tienden a descuidar la información sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En cambio, se centran en los «insumos», actividades y resultados de la investigación, tales como los recursos utilizados, las clases lectivas y los artículos publicados. Estos indicadores no indican el grado en que las IES en realidad desarrollan los conocimientos y habilidades de sus estudiantes. (Nusche, 2008)

Incluso, si podemos controlar los resultados de aprendizaje del alumnado, no es suficiente para mejorar continuamente la calidad educativa, ya que dichos resultados, que son una fotografía de la situación actual, no pueden dar respuesta a dos preguntas básicas:

13. www.efmd.org

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• ¿Cómo hemos llegado aquí? • ¿Qué hacer para conseguir mejores resultados? Como hemos visto en la idea clave anterior, mientras no podamos explicar las prácticas educativas que nos llevan a los resultados académicos obtenidos, no podremos avanzar. Durante la investigación referida en esta obra, nos encontramos con que la mayoría de colegios, al preguntarles por sus indicadores de enseñanza y aprendizaje, nos enseñaban indicadores que, si lo que se pretende medir es lo que sucede dentro de las aulas, tienen cierta problemática en su relación con los procesos clave mencionados, pues en general se han desarrollado desde un enfoque organizativo y no llegan realmente al aula. Por supuesto, si utilizamos estos indicadores para medir la práctica profesional docente, tendremos problemas para obtener información que pueda resultar útil para generar cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para desarrollar las mochilas docentes, es decir, las competencias de nuestros profesores. Para concretar la problemática que enfrentamos, se presentan aquí algunos de los indicadores que, en la investigación realizada durante estos años, observamos que normalmente utilizan las instituciones y sistemas educativos al implantar sistemas de gestión de la calidad y evaluación. Por la problemática que plantean, los hemos agrupado en tres niveles, tal como muestra el cuadro 16 (véase la página siguiente). Como podemos observar, la idea de evaluar las prácticas educativas en función de los resultados de los alumnos, utilizando para ello pruebas estandarizadas, es del todo ineficaz para mejorar la calidad de la educación. Hay suficientes razones que están bien documentadas, pero

La idea de evaluar las prácticas educativas en función de los resultados de los alumnos, utilizando pruebas estandarizadas, es del todo ineficaz para mejorar la calidad de la educación.

que son poco conocidas14 y que podrían resumirse en tres principales:

14. En el apartado «Para saber más...» de esta idea clave (p.136), el lector puede encontrar un par de textos muy ilustrativos sobre el tema.

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Cuadro 16. Diferentes problemáticas de los indicadores utilizados para los procesos clave

1. PROBLEMÁTICA: indicadores relativos a los procesos de enseñanza y aprendizaje (pero no dicen cuáles son adecuados)

2. PROBLEMÁTICA: indicadores relativos a la organización del curso (pero no a la metodología pedagógica)

3. PROBLEMÁTICA: indicadores relativos a los resultados del curso (pero no explican cómo se llegó a ellos)

• Los prerrequisitos relevan-

• La capacitación de profe-

• El número de alumnos

tes de conocimientos y experiencia de quien enseña. El desarrollo, revisión y actualización de planes y programas de estudio. Desarrollo de catálogos de cursos. Asignación de cargas docentes. Provisión de manuales de prácticas (laboratorios, talleres, etc.). El desarrollo y prevención del material didáctico o materiales para la enseñanza. El horario de clase.

sores. La selección y admisión de estudiantes. El registro de cursos del estudiante. El programa de estudios de los cursos. Las calificaciones de los maestros. Los apuntes para cursos y exámenes. La información de los registros. La frecuencia de renovación de la validación académica.

aprobados y no aprobados en el curso. El número de alumnos repetidores. El número de bajas de alumnos durante el período formativo. La satisfacción de los alumnos y las familias. Resultados de la validación del diseño y desarrollo de los planes o programas de estudios.

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• • • •

1. Una prueba escrita no reflejará jamás todo aquello que el alumno está aprendiendo y en muchos casos no será ni mucho menos lo más importante (cuando lo que se pretende es que aprendan competencias para la vida). 2. Las pruebas estandarizadas no tienen en cuenta el contexto, el verdadero currículo que se enseña en las aulas y que en la mayoría de los casos no es exactamente el oficial, pues los docentes están trabajando con alumnos en contextos determinados que les hacen poner acento en unos contenidos u otros, con lo cual no miden la coherencia entre las finalidades educativas reales, lo que se trabaja en las aulas y los resultados de aprendizaje del alumnado.

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3. La prueba estandarizada no explica el proceso de enseñanza y aprendizaje que se ha seguido para obtener dichos resultados y que normalmente no pasa por un solo profesor. La educación debe forzosamente desarrollarse en equipo, donde intervienen todos los profesores de los cuales aprende un estudiante, así como otros agentes educativos dentro y fuera de la escuela. Estas pruebas no explican para nada este proceso y, por tanto, al final arrojan poca información para la mejora continua y el reconocimiento de prácticas educativas adecuadas. Estas tres características nos dejan claras las limitaciones de las pruebas estandarizadas que se realizan para evaluar la eficacia de la enseñanza y, por tanto, de los profesores. Sin embargo, aún hay una cuarta razón que limita la utilización de las pruebas estandarizadas de resultados para medir la calidad educativa y está en el diseño de las propias pruebas. W. James Popham, profesor emérito de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) y experto en evaluación educativa, hace mención de ello cuando realiza un análisis sobre cómo se elaboran estas pruebas. Afirma que los profesionales dedicados al diseño de las pruebas estandarizadas necesitan que los ítems tengan una buena dispersión de datos para poder hacer sus comparativas y arrojar resultados que tengan sentido para una región, nación o estudio internacional, lo cual les obliga a buscar ítems que no todos los alumnos y alumnas respondan de la misma manera. Esta situación provoca que los diseñadores se sientan atraídos por ítems sobre cuestiones que atiendan no sólo a los conocimientos y destrezas del alumnado, sino también a la inteligencia innata de éstos (que ciertamente es diferente) y a lo que aprenden fuera de la escuela o el estímulo que reciben de su entorno (que también es diferente en función de múltiples factores como es el contexto socioeconómico). Por otro lado, al evitar ítems que todos contesten igual, dejan fuera preguntas de conocimientos y destrezas bási-

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cos que pueden ser muy importantes y a los que dedican mucho tiempo la mayoría de docentes. Por último, como no pueden ser exhaustivos, puesto que el análisis de un área como matemáticas o ciencias es muy extenso, siempre hacen un muestreo, lo que provoca que los resultados sean bastante generales. Estas pruebas están hechas para lo que están hechas, es decir, para medir los conocimientos y destrezas de los alumnos en ciertas asignaturas de manera general y comparar la evolución de un estudiante (si la prueba se va repitiendo), pero no son capaces, en cambio, de medir ni la eficacia de la enseñanza ni la calidad educativa. Como lo afirma el profesor Popham: Emplear pruebas estandarizadas de logros para averiguar la calidad educativa es como medir la temperatura con una cuchara. Las cucharas tienen la misión de medir cosas diferentes que el calor o el frío. Las pruebas estandarizadas de logros tienen la misión de medir algo distinto que cuán buena o cuán mala es una escuela. Las pruebas estandarizadas de logros deberían usarse para hacer las interpretaciones comparativas que se supone deben suministrar. No deberían ser usadas para evaluar la calidad educativa. (Popham, 1999)

Si los responsables de los centros educativos y los docentes no cuentan con indicadores para medir y mejorar lo que hacen, será muy difícil ver cambios sustanciales en la manera de enseñar y, por consiguiente, en los resultados de aprendizaje que estamos obteniendo con los estudiantes. Para desarrollar la calidad educativa en los procesos de aula, los docentes necesitan tomar decisiones, con autonomía, pero con protocolos e indicadores profesionales sólidos, claros y demostrados, que puedan utilizar para revisar su práctica y mejorarla continuamente. En este sentido, el profesor Robert E. Slavin, profesor en Johns Hopkins University y University of York, publicó recientemente un

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artículo (Slavin, 2010) que propone un novedoso acercamiento a la reforma educativa: que el gobierno aliente a las instituciones educativas a utilizar los programas y las prácticas docentes que hayan demostrado ser eficaces mediante evaluaciones empíricas rigurosas. Obviamente, como hemos analizado en la idea clave 1 (pp. 37-72), no todas las instituciones podrían elegir las mismas metodologías, porque no todos los centros tienen los mismos propósitos educativos ni contextos, y las necesidades de su alumnado tampoco son las mismas. Dicha selección debería hacerse en función de las finalidades del aprendizaje que persiguiera cada una. Es más, sólo podrían pasar a la elección de las metodologías las instituciones que tuvieran muy claras sus finalidades, mediante un proceso que les permitiera relacionar las prácticas educativas más adecuadas en función de esa visión compartida del aprendizaje. En este sistema, los maestros y los responsables de las escuelas serían capaces de seleccionar entre una variedad de métodos de probada eficacia en función de lo que pretendiesen conseguir en sus alumnos, y podrían recibir fondos para ayudarles a adoptar y poner en práctica estos programas. Esta política, argumenta el profesor Slavin, sería la de promover la innovación y la reforma a través de la construcción del conocimiento a medida que aumenta la enseñanza eficaz y mejoran los resultados para los estudiantes. Viendo la complejidad de los procesos educativos y formativos, podemos concluir que los indicadores de contenidos, de gestión de la forma-

Los indicadores de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos son necesarios, pero no suficientes para medir y mejorar los procesos educativos: se necesita acompañarlos de otros indicadores que permitan mediar las prácticas educativas y su relación con los contenidos, los resultados y la organización.

ción y de resultados académicos son necesarios, pero no suficientes para medir y mejorar los procesos educativos. Necesitan ser acompañados de otros indicadores que permitan mediar las prácticas educativas y su relación con los contenidos, los resultados y la organización (indicadores que se explican ampliamente en la idea clave 4 de esta obra, pp. 139-164).

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Tercer error: los responsables y directivos de las instituciones educativas no pueden intervenir en la libertad de cátedra de la que gozan los docentes Una de las principales consecuencias de no contar con protocolos o norUna de las principales consecuencias de no contar con protocolos o normas técnicas del servicio educativo es que dificulta el liderazgo pedagógico fundamentado, lo cual es imprescindible para desarrollar la calidad de las instituciones educativas.

mas técnicas del servicio educativo es que dificulta el liderazgo pedagógico fundamentado, lo cual es imprescindible para desarrollar la calidad de las instituciones educativas. Estamos hablando de la capacidad que tienen los responsables de estas entidades para lograr que los docentes enseñen bajo unos protocolos comunes definidos y cumplan con actividades en las aulas que estén consensuadas, coordinadas y revisadas por los propios miembros de la institución. Esto no significa que sean «impuestas», al contrario, se sugiere que sean concordadas y construidas con los protagonistas del proceso, que son los propios profesores. Es fácil comprobar esta falta de liderazgo si podemos imaginar a un director, responsable académico o rector de una institución educativa (o pensamos en alguno que conocemos), y le hacemos la siguiente pregunta: «¿Puede usted mencionar indicadores sobre cómo enseñar (cómo iniciar la clase, cómo estimular la actitud favorable hacia su asignatura, cómo organizar socialmente el aula, cómo programar una secuencia didáctica para la formación de actitudes, etc.) que utilice actualmente en su institución educativa para reconocer o sancionar a un profesor sobre la forma en la que imparte las clases, y que no se entiendan como arbitrarios?». Nosotros hemos hecho esta pregunta muchas veces y nos encontramos con algunas confesiones interesantes, pero la más común, después de una breve reflexión, es que los responsables de las instituciones educativas no cuentan con los indicadores necesarios para reconocer o sancionar las prácticas educativas de manera precisa, ni para ejercer un liderazgo pedagógico claro y fundamentado. Obviamente, las características organizativas de las instituciones educativas que ya hemos analizado no ayudan, pero no podemos decir

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que sea la razón de la poca capacidad para desarrollar y mejorar lo que ocurre en las aulas. Según hemos observado, ¿en qué se ponen de acuerdo los directores con sus docentes cuando se implantan sistemas de gestión de la calidad? En muchos casos, se opta (consciente o inconscientemente) por lo mínimo necesario para sobrevivir organizativamente hablando. Se garantiza sobre todo que la gestión y lo administrativo se registre, se evalúe y se mejore constantemente: documentación válida, entradas, salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos bien rellenados, incidencias organizativas detectadas y mejoradas, etc., pero se dejan de lado, como ya hemos mencionado, los indicadores que permiten analizar y mejorar las prácticas educativas y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es decir, lo que hace el docente en el aula y lo que aprende el estudiante. Ninguno de estos procesos cuenta generalmente con protocolos claros que todos los docentes podamos seguir, estudiar y mejorar continuamente y con seguridad en nuestra institución. Ahora bien, desde un punto de vista de la calidad educativa, un modelo que no contemple la calidad de los procesos educativos al igual que la calidad de los procesos organizativos ¿no es como un gigante con los pies de barro? Si un director no puede solicitar que la labor educativa se realice de una determinada manera, ¿cómo puede haber calidad en una institución? Es como si el director de cualquier organización no pudiera exigir a su personal que realizaran su labor de una manera determinada, ¿cómo podrían cumplir con sus objetivos?, ¿cómo podrían ser realmente productivos y mejorar sus procesos clave? El objeto de estudio de la calidad, si queremos que realmente sea educativa, no puede ser sólo la organización, también ha de serlo, y además de forma prioritaria, el aula. En organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodología que quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier

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otro ámbito laboral), no obtienen mayor satisfacción de su trabajo, entre otras cosas porque la ansiedad, las tareas repetidas y sin control, y las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también. Es un error muy grave el inhibirse de abrir las aulas, explorar lo que Es un error muy grave el inhibirse de abrir las aulas. Mientras este error persista, la calidad nunca podrá ser realmente educativa: las prácticas educativas deben realizarse de manera pública, colectiva, colaborativa, coordinada y consensuada.

se realiza y determinar pautas precisas en el desarrollo de las actividades que se llevan a cabo para estimular el aprendizaje de manera coordinada. Mientras este error persista, la calidad nunca podrá ser realmente educativa. En una institución educativa no puede haber aulas privadas ni espacios «sagrados», puesto que el derecho de un estudiante a recibir una enseñanza lo más coherente posible está por encima del derecho del docente a realizar lo que quiera en el aula. Las prácticas educativas deben realizarse de manera pública, colectiva, colaborativa, coordinada y consensuada. Ello implica establecer pautas comunes sobre cómo enseñar (y por tanto, no podremos hacer lo que queramos en clase), revisarnos entre colegas, permitir la supervisión en las aulas y, en definitiva, abrir nuestra práctica al desarrollo colegiado. El lector puede revisar el apartado «En la práctica» de la idea clave 7 (pp. 263-270), donde se explica un sistema que puede ayudar a entender cómo analizar de manera efectiva las prácticas educativas con el objetivo de mejorar continuamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cuarto error: en educación no se pueden medir los procesos ni gestionar los resultados, ya que depende de variables muy complejas que escapan a la función de la escuela y de los sistemas de gestión de la calidad Un error conceptual resistente al cambio y que, además, se ha venido reforzando constantemente es que la educación no se puede medir ni controlar, por lo que cada uno puede enseñar en el aula como mejor le parezca, haciendo valer su libertad de cátedra.

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Desde los años sesenta, se han venido realizando estudios que correlacionaban diferentes variables del entorno con los resultados de aprendizaje de los alumnos. Sus conclusiones dejaban claro que había muchos factores que influían en dichos resultados y, por tanto, iban «descargando» de responsabilidad a los docentes. Esta idea fue calando en el profesorado y creando un error conceptual resistente al cambio que dice: «cuantos más factores influyen fuera del aula menos responsabilidad tenemos los que nos encontramos dentro». Sin embargo, como ya hemos explicado anteriormente, los últimos estudios y metaestudios

Las prácticas educativas tienen una fuerte correlación con los resultados de aprendizaje obtenidos: si podemos medir y controlar lo que hacemos en clase, tenemos la capacidad de mejorar continuamente los resultados de aprendizaje del alumnado.

realizados han colocado en su justa medida los factores externos en relación con la incidencia que tiene lo que, en conjunto, los docentes hacemos en las aulas. La conclusión es que independientemente de otros factores externos, las prácticas educativas tienen una fuerte correlación con los resultados de aprendizaje obtenidos. Por lo tanto, siendo que sí podemos medir y controlar lo que hacemos en clase (de hecho es lo único sobre lo que tenemos realmente control), tenemos la capacidad de mejorar continuamente los resultados de aprendizaje del alumnado. Ahora bien, ¿qué herramientas de la calidad organizativa nos pueden servir para medir lo que sucede en las aulas? Un instrumento de análisis y modelo de mejora puede ser el propio ciclo de mejora continua PDCA (planificar, hacer, revisar y mejorar). Podemos utilizar este modelo para el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que nos permitiría hacer un ejercicio de reflexión compartida sobre la práctica educativa. En cambio, si utilizamos el ciclo para mejorar los resul-

Un instrumento de análisis y modelo de mejora puede ser el propio ciclo de mejora continua PDCA (planificar, hacer, revisar y mejorar), que no deja de ser una forma de «práctica reflexiva».

tados, entonces es una herramienta útil para la evaluación y mejora de cada curso escolar. Así, la calidad de la gestión pedagógica se puede basar también en un proceso continuo de aprendizaje, innovación y mejora, lo que supone un esfuerzo de revisión constante de la práctica docente y el modelaje de las mejores prácticas. Los mismos sistemas de calidad que han servido para el desarrollo y la mejora de la organiza-

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ción pueden sernos útiles para mejorar lo que hacemos en las aulas, es una cuestión de alcance. Por lo tanto, ¿estamos condenados como profesores al aislamiento permanente, a la falta de supervisión y apoyo para mejorar nuestra docencia en un contexto donde cada vez más se exigen resultados y evaluaciones estandarizadas? No debería ser así, puesto que, como hemos visto, existen referentes, indicadores y modelos que permiten cambiar esta realidad. Es posible abarcar la calidad de manera integral, entrar a lo más profundo del sistema para poder abarcar toda su complejidad y la de las personas involucradas, desde un modelo operativo y Ante la complejidad de nuestra profesión, no debemos caer en el error de evadirnos, sino que debemos tener más y mejores herramientas para entender lo que hacemos.

técnico (no ideológico y no paradigmático), relacionando con los resultados educativos el espacio educativo en función de los resultados y la comunidad educativa en función del espacio y los resultados. Como conclusión, podemos afirmar que ante la complejidad de nuestra profesión, no debemos caer en el error de evadirnos, sino que debemos tener más y mejores herramientas para entender lo que hacemos, teniendo en cuenta que nunca podremos controlar todas las variables, pero sí las suficientes para marcar la diferencia en la formación de nuestro alumnado y en sus resultados de aprendizaje.

Una nueva calidad educativa es posible: cómo aprovechar el camino que ya hemos recorrido ¿Qué pasaría si pudiéramos dejar atrás todos estos errores conceptuales que se han mencionado? Es decir, qué pasaría si pensáramos que el objeto de estudio de la calidad no es la organización educativa, sino las finalidades del aprendizaje de nuestros estudiantes; que los indicadores de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos no son suficientes para medir los procesos educativos, mientras no sepamos lo que ocurre en las aulas; que los responsables y directivos de las instituciones educativas tienen el derecho y el deber de defender las fina-

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lidades del aprendizaje prometidas a los estudiantes, incluso, por encima de la libertad de cátedra; que el aula no es un espacio «sagrado», sino que es un espacio abierto y debe ser público; que la educación, como cualquier otra profesión, puede y debe tener protocolos técnicos que permitan medir y controlar lo que pasa en las aulas como única posibilidad de influir en el resultado del aprendizaje de los alumnos, y que pueden gestionarse mediante los sistemas de gestión de la calidad. Entonces, otra calidad educativa sería posible. En este texto, no estamos afirmando que la calidad educativa se haya implantado «mal» o de forma «incorrecta». Al contrario, se han hecho grandes esfuerzos en un gran número de centros educativos públicos y privados, de educación reglada, formación universitaria y profesional que tienen un gran mérito y están ayudando ya a tomar mejores decisiones a sus responsables y cuerpos docentes. Sin embargo, podemos aprovechar aún más dichos sistemas de gestión de la calidad: desarrollar una calidad propia de nuestra profesión como educadores si tenemos la capacidad de reinterpretar los principios que la sostienen a la luz de un enfoque desde los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde el papel fundamental de apropiación e interpretación lo tenemos los docentes, así como los directivos, pues somos los máximos conocedores del proceso. Teniendo esto en cuenta, cualquier sistema de calidad educativa debería hacer un recorrido desde el aula hacia la organización, garantizando los procesos educativos como ya se garantizan los procesos organizativos. Este enfoque supone que el servicio educativo o formativo esté centrado en el aprendizaje, con modelos de gestión participativos y que integren la mejora continua como un proceso para satisfacer las necesidades educativas, mediante equipos profesionales

Cualquier sistema de calidad educativa debería hacer un recorrido desde el aula hacia la organización, garantizando los procesos educativos como ya se garantizan los procesos organizativos.

docentes que garanticen cada vez mejor que el alumnado recibe una educación o formación con resultados de aprendizaje adecuados a las finalidades educativas prometidas.

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De esta manera, podemos reinterpretar los ocho principios de excelencia15 (en que se basan los principales modelos de calidad y excelencia a nivel mundial), lo que nos permitirá contar con ocho criterios para orientar nuestro sistema de calidad con sentido educativo, es decir, todo sistema de calidad educativa debería contemplar estos ocho principios que muestra el cuadro 17. Cuadro 17. Los ocho principios de la excelencia aplicados a la educación

1. ORIENTACIÓN A LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

La política de calidad hace referencia a lo que se espera que aprendan los estudiantes al acabar su formación.

2. ORIENTACIÓN A LAS FINALIDADES EDUCATIVAS

La institución hace una promesa al alumnado sobre aquello que finalmente aprenderán y los docentes van cumpliendo diariamente con ella en las clases, a través de su trabajo.

3. LIDERAZGO Y COHERENCIA CON LAS FINALIDADES EDUCATIVAS

Existen pautas claras, comunes y exigibles sobre cómo enseñar y que apuntan a conseguir las finalidades educativas propuestas.

4. GESTIÓN POR PROCESOS Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

No bastan los resultados del aprendizaje, se conocen en profundidad los procesos educativos y se incide en ellos utilizando evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas.

5. DESARROLLO E IMPLICACIÓN DE LAS PERSONAS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Todos los agentes educativos, dentro y fuera del aula, ponen de su parte en el proceso de aprendizaje.

6. APRENDIZAJE, INNOVACIÓN Y MEJORA CONTINUA EN EL AULA

Los docentes desarrollan una práctica reflexiva fundamentada y colectiva para mejorar constantemente lo que hacen en las aulas.

7. DESARROLLO DE ALIANZAS PARA REFORZAR LOS PROCESOS EDUCATIVOS

La comunidad o entorno cercano participa activamente en el proceso de aprendizaje del alumnado.

8. RESPONSABILIDAD SOCIAL EN COHERENCIA CON LAS FINALIDADES EDUCATIVAS

Se viven valores y comportamientos en la institución educativa que son acordes a las actitudes que se desprenden de las finalidades educativas propuestas.

15. Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM): www.efqm.org/ en/tabid/169/default.aspx [Consulta: febrero 2012.]

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Si introducimos estos principios en los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia actuales, veremos que se convierten en sistemas que ayudan a mejorar la calidad educativa o formativa, así como los resultados de aprendizaje. En resumen, sabemos que los sistemas de gestión actuales no son capaces por sí mismos de proporcionar indicadores sobre los procesos educativos porque no profundizan en la finalidad del aprendizaje. Es por ello que se necesita un trabajo específico en nuestra profesión, un esfuerzo adicional para complementar estos sistemas, encaminado a la definición y utilización de los indicadores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y conformar así un verdadero sistema integrado de calidad educativa (cuadro 18).

Cuadro 18. Modelo de calidad educativa integrada

APROXIMACIÓN DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD Institución educativa PROCESOS ORGANIZATIVOS Calidad educativa integrada PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

APROXIMACIÓN DEL MODELOS DE CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Como puede observarse en el esquema, la calidad educativa integrada atiende, por una parte, a los procesos organizativos, los cuales permiten asegurar que la institución funciona bien, y, por otra, adonde

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se dirige (rumbo). La aproximación desde la práctica educativa asegura la función primordial y centro de la institución que es su razón de ser expresada en las finalidades del aprendizaje que persigue (sentido). ¿Por dónde comenzar? En realidad, depende de los pasos que ya se hayan dado en la institución o sistema educativo al respecto de la calidad educativa. En caso de que una institución comience su proceso de calidad, puede realizar una aproximación a partir de los procesos educativos y con el tiempo ir incorporando los procesos organizativos que le permitan construir su sistema de calidad educativa integrada. Ahora bien, aquellas instituciones educativas que ya sigan esquemas internacionales reconocidos pueden continuar asegurando sus procesos organizativos y profundizar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, extendiendo la mejora continua al aula según los principios de la excelencia antes mencionados, como esfuerzo específico de nuestra profesión y enfocado claramente a los resultados de las finalidades educativas.

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En la práctica A continuación, se ofrecen los indicadores

objetivos dirigidos a los contenidos de

que trabajamos en el IWA2 de ISO y que

aprendizaje, los cuales están divididos

fueron propuestos para su manual (hand-

según el tipo: factual (hechos y datos),

book) sobre la Norma ISO 9001:2008 en la

conceptuales (conceptos y principios),

educación. Seguramente serán de utilidad

procedimentales (técnicas y habilida-

para todos aquellos que quieran implan-

des) y actitudinales (comportamientos

tar un sistema de gestión de la calidad ba-

y normas).

sado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3. Cuándo enseñar. Secuenciar los contenidos (componentes de las competencias) basados en el conocimiento

Procesos educativos

científico sobre los procesos de apren-

Los procesos educativos están relaciona-

dizaje y las habilidades cognitivas de

dos sistemáticamente, lo cual hace más

los estudiantes (principios psicopeda-

fácil identificar las diferentes áreas de me-

gógicos del aprendizaje).

jora, así como integrarlos en la planifica-

4. Cómo enseñar. De la misma manera,

ción de la organización educativa y sus

basado en este conocimiento científico

documentos institucionales. Los ejemplos

del proceso de aprendizaje, diseñar las

siguientes muestran la dinámica de la

estrategias didácticas, las secuencias de

práctica educativa basada en los compo-

actividades y el material de curso que

nentes diferentes que influyen en la en-

se relacionan (y subordinan) a los con-

señanza y el aprendizaje.

tenidos para ser aprendidos.

1. El propósito de enseñar. El proceso ini-

5. Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar.

cial está relacionado con determinar

Finalmente, diseñar la periodicidad, el

los objetivos educativos que la institu-

contenido y el rendimiento esperado

ción persigue para los estudiantes

en las valoraciones sobre el aprendi-

cuando éstos acaban su formación, los

zaje, siendo consecuentes con los ob-

resultados de aprendizaje y los objeti-

jetivos

vos de enseñanza para los diferentes

debían ser evaluados.

cursos, temas, unidades, etc.

educativos

definidos

que

6. Competencias docentes. Proporcionar

2. Para qué enseñar. Diseñar y desarrollar

el apoyo necesario para garantizar una

el currículo basado en la definición de

capacidad de enseñanza suficiente en

IDEA CLAVE 3

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la aplicación de las estrategias de en-

• Nivel 3. Acciones no estructuradas,

señanza comunes definidas por la ins-

pero que están documentadas, especi-

titución.

ficando que los profesores las llevan a

7. Gestión del proceso de aprendizaje. Di-

cabo de forma coherente y regular.

señar la organización de recursos para

• Nivel 4. Acciones estructuradas y docu-

apoyar y permitir la aplicación de la

mentadas que se aplican de forma co-

metodología de enseñanza común y

herente y regular, conjuntamente con

su mejora continua.

otros profesores.

Observación de registros

• Nivel 5. Acciones estructuradas y documentadas que se aplican de forma co-

La observación de documentos escritos

herente y regular, conjuntamente con

(como el plan estratégico pedagógico, la

otros profesores, sobre las cuales se

programación de sesiones y clases, el plan de

mantiene una reflexión compartida

formación del profesorado, etc.) y los estu-

constante para su revisión y mejora.

dios de campo (las visitas de las aulas, obser-

Herramientas educativas

vaciones,

entrevistas,

etc.)

permiten

mantener un registro de medidas educativas

Las herramientas educativas tendrían que

sobre los procesos de enseñanza y aprendi-

ayudar a las organizaciones educativas a

zaje (mencionados previamente), utilizando

establecer una gestión de la calidad ba-

los indicadores siguientes para marcar el

sada en la mejora de lo que pasa en las

nivel de desarrollo de práctica educativa

aulas. Aquí hay tres herramientas educa-

común (más del 80% de profesores):

tivas para ser llevadas a cabo de forma in-

• Nivel 1. Número mínimo de acciones

dependiente o secuencial, a pesar de que

individuales, que no requieren mucha

siguen un orden lógico:

documentación para su aplicación en

1. Un autodiagnóstico para preparar un

clase y que no tienen una estructura

plan estratégico pedagógico que iden-

específica.

tifique proyectos que mejoren la prác-

• Nivel 2. Acciones no estructuradas, las cuales no están documentadas, especificando que los profesores las llevan a cabo.

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tica educativa común en el corto, medio y largo plazo. 2. Comunidades de aprendizaje de profesores para desarrollar una mejora con-

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tinua de la práctica educativa común, con

ñanza y aprendizaje relacionados es-

espacios para el diseño e implementa-

pecíficamente con el servicio educa-

ción de diferentes proyectos basados

tivo, a través de auditorías externas

en los hallazgos del plan estratégico

periódicas para certificar la mejora ac-

pedagógico.

tual y la calidad probada en los proce-

3. Certificación de los procesos de ense-

sos de enseñanza y aprendizaje.

IDEA CLAVE 3

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& Para saber más... FREEMAN, D.J., y otros (1983): «Do textbooks and tests define a natural curriculum in elementary school mathematics?». Elementary School Journal, vol. 83(5), pp. 501513. En cuanto a la poca utilidad que tienen las pruebas estandarizadas para medir la calidad de las prácticas educativas y lo que se realiza en las aulas, todos los profesionales de la educación deberían conocer un importante estudio de la Universidad Estatal de Michigan, publicado en 1983 por Freeman y sus colegas, que ilustra el serio desajuste que puede haber entre lo que se enseña en una localidad y lo que se evalúa mediante las pruebas estandarizadas de logros. Estos investigadores seleccionaron cinco pruebas estandarizadas a nivel nacional de logros en matemáticas, y estudiaron sus contenidos para cuarto, quinto y sexto grado. Luego, bajo la hipótesis bastante razonable de que lo que ocurre en la enseñanza en los salones de clase suele estar influenciado por el contenido de los textos que los niños usan, estudiaron cuatro textos ampliamente utilizados en esos grados. Empleando procedimientos rigurosos de revisión, los investigadores identificaron en las pruebas estandarizadas de logros los ítems que no habían recibido atención significativa en los textos escolares. Concluyeron que los textos escolares no abordaban adecuadamente entre el cincuenta y el ochenta por ciento de lo que se medía en las pruebas. Como lo plantearon los investigadores de Michigan, «la proporción de temas presentados en las pruebas estandarizadas que reciben más que un tratamiento superficial en cada texto escolar nunca fue superior al 50%» (p. 509). POPHAM, W.J. (2000): Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for Educational Leaders. 3.a edición. Needham Heights, MA. Allyn & Bacon. Existe otro texto que establece claramente aquello que funciona y lo que no en la evaluación de los procesos educativos, a cargo del profesor Dr. W. James Popham. Los diseñadores de las pruebas estandarizadas seleccionan lo mejor que pueden los ítems para medir todos los conocimientos y destrezas de un área de contenido que

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los educadores nacionales consideran importantes, pero no pueden conseguirlo realmente. Así, pues, las pruebas estandarizadas incluirán siempre ítems que no estarán alineados con lo que se enfatiza en la enseñanza en un contexto determinado. En este sentido, el Dr. Popham escribió un artículo que ha sido traducido al castellano por el PRELAC (proyecto regional de educación para América Latina y el Caribe) y que puede encontrarse en la Red: «¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa?» (www.oei.es/evaluacioneducativa/pruebas_estandarizadas_no_miden_calidad_educativa_popham.pdf).

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Idea clave

La calidad en el aula supone analizar la práctica educativa

Contamos con referentes, criterios e indicadores para determinar si aquello que trabajamos en las aulas se corresponde con lo que pretendemos conseguir en el alumnado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar) es compartida y rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se corresponde con los objetivos educativos y, finalmente, para determinar si adecuamos la organización y las competencias docentes en función de la metodología pertinente para cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.

¿Cuáles son los elementos básicos con los cuales podemos analizar los procesos educativos de una manera fundamentada? No es del todo infundado, en mi opinión, relacionar el impacto limitado de las reformas educativas sobre el trabajo en el aula con el papel más bien secundario que han acabado teniendo en la mayoría de ellas los planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos. [Estas reformas] se han dedicado en porcentajes muy elevados a la realización de cambios estructurales relativamente «periféricos» con relación a las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Coll, 2009)

En realidad, la calidad educativa se podría resumir en lo siguiente: que cada institución educativa cumpla lo que promete, es decir, que pueda garantizar aquello que pretende de sus alumnos

IDEA CLAVE 4

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cuando éstos acaben su formación (finalidades de aprendizaje) con aquello que realiza en todas las aulas, de todas las asignaturas de todos los grados o cursos (procesos de enseñanza y aprendizaje), y que, por tanto, todos los estudiantes aprendan (resultados educativos). Por otro lado, ya hemos analizado que los indicadores ofrecidos por sistemas de gestión de la calidad normativos o de modelos de excelencia, así como las evaluaciones estandarizadas internacionales y otras evaluaciones nacionales, son importantes, pero no suficientes para garantizar la coherencia antes descrita, sobre todo si una institución educativa no es capaz de garantizar que se cumplan las finalidades de aprendizaje en todas sus aulas. Si esto es así, ¿cómo ha funcionado la mejora continua de la educación en nuestras instituciones? De acuerdo con la experiencia obtenida de la investigación realizada, parece que las instituciones educativas y formativas, por su propia historia e idiosincrasia, tienden a «rutinizar» sus procesos a menos que hagan un esfuerzo consciente por reflexionar acerca de lo que hacen y por qué lo hacen. Una organización educativa puede funcionar casi automáticamente. Como apunta Miguel Ángel Santos Guerra: Basta que abra sus puertas. Cada alumno acude a su aula, cada profesor se hace cargo de un grupo y se repiten los comportamientos mecánicos: entrada, trabajo, recreo… Escucha, estudio, repetición… Por eso, es necesario establecer mecanismos exigentes de análisis que vayan más allá de las pautas que, de forma casi ridícula, intentan «medir» todo lo que sucede en el centro. (Santos, 2000, p. 250) En este sentido, como ya habíamos apuntado anteriormente, durante la investigación compartimos ideas con aquellos que estudian e implementan sistemas de gestión de la calidad organizativos en instituciones educativas y formativas, quienes nos confesaban que tenían la sensación de que el sistema acababa por implantarse, pero que cambiaba poco lo que sucedía en las aulas. Es decir que durante todo el proceso seguido para la implantación de dichos sistemas de gestión de la calidad, no había habido el tiempo ni las estrategias (referentes, criterios, indicadores, instrumentos y metodologías) suficientes para generar una conciencia pedagógica en el profesorado sobre sus propias prácticas educativas, es decir, para elevar el nivel de conocimiento sobre sus estrategias didácticas, su programación de clases, la evaluación del alumnado, la coordinación con otros colegas y, en general, sobre todo aquello que pueden realizar para estimular de manera adecuada el aprendizaje y cumplir así con los objetivos educativos o formativos previamente definidos.

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Sin ánimo de buscar culpables, hay que decir que no son los modelos de calidad los que fallan, ya que ofrecen lo mismo que a otras profesiones donde funcionan de maravilla. Tampoco podríamos atribuir esta incapacidad de profundizar en los procesos educativos a quienes lo implantan, pues siguen las directrices marcadas por los propios modelos. El problema en la implantación viene determinado por la falta de referentes, criterios e indicadores que permitan trabajar con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con metodologías que faciliten la reflexión a los docentes y responsables de las instituciones educativas, que les permitan adquirir la conciencia pedagógica necesaria para emprender el camino de la mejora continua de las aulas. Por tanto, en esta idea clave describiremos ampliamente las dimensiones de análisis de los procesos educativos, sus interrelaciones, los criterios básicos de análisis y sus indicadores, así como los condicionantes de la práctica educativa.

Dimensiones de análisis en los procesos educativos y sus interrelaciones Las dimensiones de análisis sobre las cuales se ha de incidir para generar una mejora continua de los procesos de aula son aquellas relacionadas con el desarrollo curricular, la estructura y la dinámica metodológicas, además de algunos elementos de carácter profesional y organizativo que influyen en aquello que pasa en las aulas. Estamos hablando del para qué enseñar, del qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, además del desarrollo a nivel docente y a nivel organizativo. Estas dimensiones de calidad de la práctica educativa tienen una lógica derivativa, es decir, que

Las dimensiones de análisis sobre las cuales se ha de incidir para generar una mejora continua de los procesos de aula tienen una lógica derivativa: cada una de ellas responde a las anteriores o es consecuencia de ellas.

cada una de ellas responde a las anteriores o es consecuencia de ellas.

Dimensiones de análisis de calidad pedagógica y su relación sistémica La división en referentes y dimensiones de calidad permite analizar los componentes que afectan a la práctica educativa y sus interrelaciones de manera sistémica, lo cual facilita la identificación de las distintas áreas de mejora, pero también su integración en la planificación de la

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institución y en sus documentos institucionales. El esquema que se expone a continuación explica la dinámica de los dos referentes que permiten definir la calidad de la práctica educativa (y que han sido explicados ampliamente en la idea clave 1, pp. 37-72), así como las siete dimensiones que la componen y que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje (cuadro 19).

Cuadro 19. Dinámica de las dimensiones de la calidad pedagógica

INSTITUCIÓN PEDAGÓGICA

FINALIDADES EDUCATIVAS DE LA INSTITUCIÓN POR COMPETENCIAS

7 Organización escolar

1 Objetivos didácticos

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE

2 Contenidos de aprendizaje

3 Secuenciación de los objetivos y contenidos 4 Metodología

6 Desarrollo profesional docente

5 Evaluación

Aula

1. En primer lugar se parte de las finalidades de aprendizaje que pretende conseguir la institución, es decir, los resultados de aprendizaje que quiere conseguir en su alumnado, y en función de ello se analizan en primer lugar los objetivos educativos (también llamados propósitos) para los distintos cursos, asignaturas, unidades temáticas, etc. (para qué enseñar).

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2. En función de los objetivos definidos, se analizan los contenidos de aprendizaje (qué enseñar), es decir, todo aquello que pretendemos que los estudiantes aprendan. Pueden ser denominados como las competencias que se deben adquirir, como los contenidos disciplinares, interdisciplinares y metadisciplinares, o, incluso, como los componentes de las competencias referidos a hechos y datos, a conceptos, procedimientos y actitudes que se deben aprender. 3. A partir de aquí, se tiene en cuenta el referente del conocimiento científico sobre los procesos de aprendizaje y las capacidades del alumnado, con el fin de analizar la ordenación y secuenciación de los contenidos (cuándo enseñar), es decir, qué componentes de las competencias serán trabajados primero y cuáles después, siguiendo criterios científicos básicos como el hacer una priorización de lo más simple a lo más complejo o coordinar los componentes de diversa naturaleza para favorecer su interrelación. 4. Asimismo, a partir de este conocimiento científico sobre cómo aprendemos las personas, se analizan las secuencias didácticas pertinentes a los contenidos, es decir la metodología pedagógica (cómo enseñar) o la serie de actividades de aula ordenadas con una lógica para estimular el aprendizaje, encaminadas a la consecución de unos

Las siete dimensiones que componen la calidad educativa e influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje son: las finalidades de aprendizaje, los contenidos de aprendizaje, el conocimiento científico sobre los procesos de aprendizaje y las capacidades del alumnado, la metodología pedagógica, la evaluación, el desarrollo profesional de los docentes y la organización escolar.

objetivos o propósitos educativos determinados, en un período de tiempo. 5. Finalmente, se analiza también la evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar e informar) de los aprendizajes en sus diferentes formas, tiempos y propósitos, ofreciendo información sobre la consecución de los propósitos educativos definidos. 6. La intervención educativa bajo este modelo requiere forzosamente un análisis del desarrollo profesional de los docentes que permita verificar si tienen la capacidad para aplicar la metodología pedagógica y lograr los objetivos educativos previstos en todas las clases y en todos los estudiantes.

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7. El análisis de la intervención educativa requiere verificar el apoyo de una organización escolar específica que soporte y permita la aplicación de la metodología pedagógica determinada para cumplir con los contenidos y objetivos previstos. Este modelo conceptual permite integrar los procesos fundamentales de enseñanza y aprendizaje con la organización del centro y el desarrollo profesional de los docentes.

Como podemos observar, este modelo conceptual permite integrar los procesos fundamentales de enseñanza y de aprendizaje con la organización del centro y el desarrollo profesional de los docentes, lo que nos permite hacer un estudio sistémico de las diferentes dimensiones de análisis de una institución educativa con un enfoque desde el aula hacia la organización.

Criterios básicos de análisis y sus indicadores Como hemos venido reflexionando, la mochila docente (idea clave 3, pp. 103-137) funciona de forma adecuada cuando está fundamentada en la práctica y cuando en una organización todas ellas se ponen al servicio de unas finalidades del aprendizaje comunes, incorporando en estas mochilas aquellas metodologías pedagógicas más adecuadas para garantizar que todos los estudiantes incorporen finalmente los aprendizajes esperados. A continuación, se desarrolla una explicación de los criterios básicos de análisis y sus indicadores que permiten analizar lo que sucede realmente en las aulas de las instituciones educativas y formativas. El marco utilizado para el desarrollo de estos criterios básicos de análisis sigue los planteamientos de «las variables metodológicas de la intervención en el aula» de Antoni Zabala (1995), así como otras variables exógenas a la metodología que, según se plantea en la idea clave 1 de esta obra (pp. 37-72), influyen directamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cabe señalar, con vistas a su utilización por parte de los agentes educativos, que el análisis posible a la luz de estos criterios es capaz de

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abarcar diferentes niveles de concreción curricular, desde un nivel educativo, un programa formativo y sus asignaturas o módulos, hasta una unidad didáctica (unidad de programación o de intervención pedagógica), aquella que Antoni Zabala describe como: […] unidad preferente para el análisis de la práctica porque estas unidades

El análisis posible de lo que pasa en las aulas teniendo en cuenta los criterios mencionados abarca diferentes niveles de concreción curricular.

tienen la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la complejidad de la práctica, al tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación. (Zabala, 1995, p. 16)

Por tanto, la descripción que se realiza a continuación utilizará como base las unidades didácticas, sin que por ello se excluya que dichos criterios puedan ser utilizados para el análisis de los demás niveles de concreción curricular.

Criterios básicos de análisis • Propósitos u objetivos didácticos. El referente básico de toda unidad didáctica, como ya lo hemos mencionado desde un inicio en esta obra, son los aprendizajes esperados, es decir, aquello que se espera que consiga quien aprende al finalizar dicha unidad, por tanto, debe analizarse la coherencia de estos propósitos u objetivos con las finalidades del aprendizaje. • Contenidos de aprendizaje. El segundo criterio, que también se ha mencionado ya, identifica aquellos componentes competenciales de una unidad didáctica referidos a conocimientos, habilidades, actitudes que debe trabajar cada estudiante para conseguir los objetivos educativos; se debe verificar su coherencia con los propósitos u objetivos didácticos, así como su contribución para alcanzar las finalidades del aprendizaje previstas.

Son criterios básicos de análisis: los objetivos didácticos, los contenidos de aprendizaje, la secuenciación y temporización, las secuencias didácticas, las secuencias didácticas de contenidos, las relaciones interpersonales, la organización social del aula, los espacios educativos, la gestión del tiempo, los recursos didácticos, la organización y presentación de los contenidos, el seguimiento del alumnado, las actividades metodológicas generales, la evaluación, el desarrollo de los docentes y la organización escolar.

• Secuenciación y temporización. Para garantizar el aprendizaje de los contenidos es necesario que estén graduados a lo largo de la etapa

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de acuerdo con el criterio de lo más sencillo a lo más complejo, de lo más cercano a lo más lejano, etc., y según las capacidades del alumnado. Esta gradación ha de permitir el establecimiento de la secuenciación de los contenidos por niveles o cursos. La secuenciación y la ordenación dan respuesta a la pregunta «¿cuándo enseñar?» y, por lo tanto, son elementos imprescindibles para organizar y optimizar al máximo el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. • Secuencias didácticas. Para que se produzca el aprendizaje de unos contenidos en relación con unos objetivos educativos, el alumno debe realizar una serie de actividades de aprendizaje. Las secuencias didácticas describen cómo se encadenan y articulan las diferentes actividades de aprendizaje que realiza el alumno y las de enseñanza que realiza el profesorado a lo largo de una unidad didáctica. De esta manera, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren en relación con una secuencia orientada hacia la consecución de unos propósitos u objetivos educativos. Para que se produzca el aprendizaje, el tipo de actividades que realiza el alumno y el orden en que se llevan a cabo deben cumplir una serie de condiciones. Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje nos dan pistas sobre su función en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos. Esto nos permite valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la forma como están ordenadas y la carencia de otras. • Secuencias didácticas de contenidos.16 Existen diferentes tipos de contenidos (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes) que se 16. El término «contenidos», que en el mundo francófono puede traducirse como ‘recursos’, tiene aquí una acepción amplia que no incluye sólo los componentes disciplinares que aportan las diferentes asignaturas o materias clásicas, sino también todos aquellos que son interdisciplinares (que sirven a diferentes disciplinas como «saber investigar», «saber leer» o «hacer una presentación oral», etc.), así como contenidos de carácter

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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interrelacionan en un aprendizaje adecuado, y cada uno de ellos requiere un proceso de enseñanza y aprendizaje diferenciado. Las secuencias didácticas de contenidos describen el conjunto de actividades relacionadas con cada tipología de contenidos. Así, tendremos secuencias didácticas para los contenidos factuales (referidos a los datos concretos de un conocimiento), para los contenidos de carácter conceptual (referidos a conceptos, principios o sistemas conceptuales de un conocimiento), para los componentes procedimentales (referidos a las habilidades, los procedimientos y los pasos para llegar a un objetivo) y para los componentes actitudinales (referidos a las actitudes y los comportamientos). Las secuencias didácticas de componentes competenciales están directamente relacionadas con las secuencias didácticas, pues en varios casos son transversales a éstas. Se trata de unas actividades que en algunos casos se concretan en una sola unidad didáctica y en otros casos se extienden a lo largo de diversas unidades didácticas o, incluso, de todas ellas. • Relaciones interpersonales. El papel del profesorado y del alumnado, en concreto de las relaciones interpersonales que se producen en el aula entre docente y estudiantes o entre los propios alumnos y alumnas, afecta al grado de comunicación, así como a los vínculos afectivos que se establecen y que favorecen un determinado clima de convivencia. El tipo de comunicaciones y vínculos que se establecen influye en el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes, así como en la correspondencia entre los modelos y propuestas didácticas, y las necesidades de aprendizaje para cada estudiante. metadisciplinar (aquellos contenidos de aprendizaje que van más allá de las asignaturas o disciplinas como la mayoría de actitudes; «ser crítico-constructivo», «ser riguroso», «ser íntegro», «saber trabajar en equipo», etc.). Para aquellos programas formativos o educativos cuyas finalidades educativas tengan un carácter competencial, los contenidos de aprendizaje podrían también denominarse como «componentes competenciales».

IDEA CLAVE 4

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• Organización social del aula. La organización social del aula es la forma en que se agrupa el alumnado y la dinámica que se establece en el aula según las actividades que se realizan y las actitudes que queremos potenciar. Organizamos socialmente el aula en actividades de gran grupo, en equipos fijos o flexibles de carácter heterogéneo, en trabajo individual, etc. Estas agrupaciones definen la forma de gestionar el aula, el aprendizaje entre iguales y el desarrollo de actitudes y hábitos concretos. • Espacios educativos. En función tanto de los objetivos y contenidos de aprendizaje como de las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje, se determina el tipo de espacios que hay que utilizar, sus condiciones y la forma en que el alumnado se sitúa en ellos. • Gestión del tiempo. El proceso de enseñanza del profesor y el de aprendizaje del alumno exigen una definición de tiempos que sea coherente. El tiempo del que disponen el profesor y el alumnado es limitado, por tanto, es necesario que las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como los propios objetivos de enseñanza, tengan en cuenta esta disponibilidad temporal. Del mismo modo, es necesario que los tiempos se organicen en función de las necesidades reales tanto de la enseñanza como del aprendizaje. • Recursos didácticos. La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos son relevantes como medios de soporte al proceso de enseñanza que realiza el profesorado y el proceso de aprendizaje de cada estudiante. Son medios de ayuda para la comunicación de la información, para las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento, así como para la ejercitación y aplicación. El uso adecuado de los recursos didácticos favorece y facilita el aprendizaje, y representa un punto de apoyo fundamental para el profesorado.

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• Organización y presentación de los contenidos. La forma de presentar los contenidos y de relacionarlos entre ellos es determinante para la consecución del grado adecuado de profundidad y significatividad de los aprendizajes. Presentar los contenidos desde la lógica de una disciplina o a partir de situaciones más o menos cercanas a la realidad del alumno incide en el aprendizaje. La respuesta a la forma como se presentan los objetivos y los contenidos implica el establecimiento de relaciones interdisciplinares en los contenidos o de métodos globalizados que los interrelacionen. Por tanto, esta organización debe ser coherente con el tipo de contenidos y los propósitos y objetivos educativos que se desean alcanzar. • Seguimiento del alumnado. El seguimiento del alumnado define cómo debe ser su orientación personal y escolar (acción tutorial), la conducción del grupo, el favorecimiento de las relaciones humanas y el desarrollo personal. Estas acciones permiten al profesorado conocer de modo integral a cada estudiante, lo que posibilita tomar decisiones individualizadas según las características, necesidades e intereses de cada uno. • Actividades metodológicas generales. La consecución de las finalidades de aprendizaje establecidas por el centro depende de todas las experiencias que cada estudiante vive a lo largo de su escolarización, tanto dentro del aula como fuera de ella. Por tanto, las actividades no específicamente académicas que realiza el alumnado son determinantes para el logro de los objetivos establecidos en el proyecto educativo del centro. • Evaluación. En primer lugar, al hablar de evaluación debemos identificar su sentido, qué funciones debe tener la acción evaluadora. En segundo lugar, tienen que quedar claros cuáles son los contenidos de la evaluación. En tercer lugar, cuáles son los momentos en que se realiza la evaluación y cuáles son los instrumentos y medios utilizados.

IDEA CLAVE 4

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En cuarto lugar, deben estar identificados los criterios para la valoración de la información obtenida y, por último, los medios y características de la información que se va a transmitir a los alumnos y a sus familias, al profesorado y a las autoridades educativas. • Desarrollo de los docentes. La capacidad de los docentes para desarrollar metodologías específicas en las aulas, así como para organizarse en torno a los propósitos u objetivos educativos, es clave para garantizar los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje en el alumnado. Por tanto, el desarrollo profesional del profesorado se ha de corresponder con las características y competencias necesarias para que los docentes puedan aplicar la metodología del centro, controlando las diversas variables y su relación con los objetivos y finalidades de aprendizaje que se quieren conseguir. Este desarrollo incluye la inducción de los nuevos docentes, su participación, la alineación de prácticas docentes con la metodología común del centro, los espacios para la reflexión compartida sobre la práctica educativa, su capacidad de vivir los valores que pretenden enseñar, la detección de necesidades de formación, la evaluación de sus competencias y el reconocimiento de las prácticas adecuadas, entre otros. • Organización escolar. Para garantizar los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje del alumnado, la forma en la que se organiza el centro educativo debe estar al servicio de la metodología de enseñanza común, ya que tanto los objetivos de la organización como su estructura y su sistema de relaciones interpersonales influyen en la aplicación de esta metodología en las aulas. Por tanto, los horarios deben adecuarse a las metodologías (y no al revés), así como las infraestructuras, el mobiliario, el calendario de actividades, el organigrama, la comunicación con el alumnado y sus familias, y también las alianzas que se establecen con la comunidad educativa.

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Indicadores que miden los procesos de enseñanza y aprendizaje Como ya se explicó en la idea clave 1 (pp. 37-72), los indicadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden ser universales, puesto que para determinar si una práctica educativa o formativa es adecuada deben utilizarse dos referentes, y uno de ellos es propio de cada institución o comunidad educativa: las finalidades de aprendizaje que tiene cada institución o programa formativo, en combinación con el referente técnico-científico sobre cómo aprendemos las personas (que sí es universal). Estos dos referentes se configuran de una manera única

Las finalidades de aprendizaje que tiene cada institución en combinación con el referente técnicocientífico sobre cómo aprendemos las personas se configuran de una manera única para cada institución dando como resultado su metodología pedagógica.

para cada institución, dando como resultado la metodología pedagógica más coherente con aquello que prometen a su alumnado sobre qué sabrán, qué sabrán hacer y cómo serán cuando acaben su formación. A partir de aquí, ya es posible determinar las prácticas educativas más adecuadas y, por tanto, ya podemos hablar de indicadores de calidad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. La clave para la utilización correcta de los indicadores está en las finalidades de aprendizaje, es decir, en qué pretendemos de nuestro alumnado, ya que nos guiará en aquello que debemos observar en función de aquello a lo que va apuntando cada indicador. Un ejemplo es el siguiente: Hace poco asistía a una conferencia sobre una metodología concreta: el método del caso. El ponente, después de hacer una disertación sobre todas las bondades de la metodología, hacía la pregunta al público sobre si el método del caso era bueno por sí mismo. Los profe-

La clave para la utilización correcta de los indicadores está en qué pretendemos de nuestro alumnado, ya que nos guiará en aquello que debemos observar, en función de aquello a lo que va apuntando cada indicador.

sores que asistían querían afirmar que sí, ya que según se veía mejoraba mucho las clases, aunque encontraban difícil su implementación porque (aunque no lo expresaron así) es una metodología que muchos no llevan en su mochila docente. Sin embargo, el problema de fondo no estaba en su implementación, sino en que el ponente planteara la idoneidad de esta metodología independientemente de las finalidades de aprendizaje. Si esto fuera cierto, los indicadores podrían ser las pro-

IDEA CLAVE 4

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pias metodologías, es decir: si aplicas esta metodología tu clase es correcta, si no la aplicas, no es correcta. De hecho, muchos de los intentos por desarrollar indicadores para medir lo que pasa en las aulas acaban cayendo en este error. La causa es muy sencilla, las metodologías pedagógicas, por muy buenas que sean, por muy innovadoras que sean, por muy populares que sean, son simples medios, nunca fines. Es decir, ninguna metodología puede ser siempre buena o siempre Ninguna metodología puede ser siempre buena o siempre mala, sino que es adecuada en función de lo que pretendemos de nuestros estudiantes.

mala, sino que es adecuada en función de lo que pretendemos de nuestros estudiantes. La clave está en precisar las finalidades del aprendizaje y entonces definir los mejores «medios», es decir, las mejores metodologías pedagógicas que ofrezcan más garantías de cumplir con las finalidades determinadas. El método del caso, por ejemplo, ante algunas finalidades determinadas como es el aprendizaje de conocimientos puede llegar a ser una gran pérdida de tiempo (si sólo se pretende un aprendizaje de componentes factuales y conceptuales). Hay otras metodologías más adecuadas y eficaces. Sin embargo, si pretendemos que los estudiantes dominen habilidades y comportamientos (componentes procedimentales y actitudinales) en la resolución de problemas no estructurados, esta metodología es sin duda muy adecuada. Por tanto, la primera pregunta para utilizar los indicadores que se describen a continuación es la siguiente: ¿qué pretendemos conseguir de quien aprende? Una vez respondida, analicemos mediante estos indicadores las metodologías más adecuadas y si los enseñantes llevan la respuesta en sus mochilas docentes. Si no es así, entonces podemos desarrollar un plan para ir incorporando la instrumentación didáctica más oportuna (desarrollar la práctica educativa). Por último, para poder hacer una valoración rigurosa de la práctica educativa, los indicadores deben ser aquellos que permitan observar claramente lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro del aula y anteriormente al resultado de aprendizaje. Los indicadores deben permitir «realizar los planos del edificio antes de cons-

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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truirlo», es decir, saber si un curso, programa o unidad didáctica funcionará antes incluso de ser impartido. A continuación, se menciona un grupo de los principales indicadores que hemos venido utilizando desde el 200717 en el marco de la investigación que ha dado pie a esta obra, en un gran número de

Los indicadores deben permitir saber si un curso, programa o unidad didáctica funcionará antes incluso de ser impartido.

instituciones educativas y formativas, y en todos los niveles educativos (incluso en formación no reglada). Dichos indicadores se muestran ponderados de acuerdo con su importancia, desde el aula hacia la organización del centro, con el fin de ayudar en la elaboración de guías de diagnóstico y observación (cuadro 20). Cuadro 20. Descripción y ponderación de algunos indicadores de calidad de la práctica educativa

DIMENSIÓN DE ANÁLISIS/ INDICADOR

N.º

1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Los objetivos didácticos de las diversas unidades didácticas se corresponden a una o más de las finalidades educativas de la institución o programa formativo, y son los necesarios y suficientes.

10%

2. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

En cada unidad didáctica los contenidos de aprendizaje son los suficientes y necesarios para cumplir los objetivos didácticos planteados.

10%

3. SECUENCIACIÓN Y TEMPORIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

La secuenciación y temporización de los contenidos sigue una progresión lógica de acuerdo con la naturaleza del contenido y el desarrollo cognitivo del alumno. Hay una coherencia en las secuencias de contenidos entre las diferentes áreas que están subordinadas a otros con tenidos.

10%

DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR

PONDERACIÓN

17. La validación de estos indicadores se ha desarrollado a partir de su aplicación en 130 instituciones educativas y a 3.762 docentes. Fuente: «Desarrollo de un sistema de calidad para organizaciones educativo-formativas basado en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula». Memoria justificativa de investigación. AGAUR, 2009.

IDEA CLAVE 4

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DIMENSIÓN DE ANÁLISIS/ INDICADOR

N.º

DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR

PONDERACIÓN

4. METODOLOGÍA Con relación a la secuencias didácticas

Las secuencias didácticas utilizadas en el centro son las adecuadas a las características de los objetivos y contenidos de aprendizaje, y a las necesidades de atención a la diversidad.

Con respecto a las relaciones interpersonales

Las relaciones interactivas que se dan en el aula se corresponden con las condiciones que promueven la significatividad de los aprendizajes y la atención a la diversidad, y son coherentes con los valores y actitudes que se desprenden de las finalidades educativas.

Con relación a la organización social del aula

La organización social del aula se corresponde con las condiciones que promueven la significación de los aprendizajes y la atención a la diversidad, y son coherentes con los valores y las actitudes que se desprenden de las finalidades educativas.

Con relación a los espacios educativos

La utilización de los espacios educativos es la adecuada a las características de los objetivos y contenidos de aprendizaje y a las necesidades de atención a la diversidad.

Con relación a la gestión del tiempo

Los tiempos están en función de la metodología utilizada y no es ésta la que está en función del tiempo.

Con relación a los recursos didácticos

Los recursos didácticos utilizados para las diferentes aulas del centro son los necesarios y suficientes para cumplir con los objetivos educativos y para atender las características diferenciales de los estudiantes.

Con relación a la organización y presentación de los contenidos

En las unidades didácticas los contenidos están organizados y presentados en ámbitos o situaciones significativas próximas a la realidad de los estudiantes, y los contenidos

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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de carácter disciplinar reflejan sus relaciones con otras áreas de conocimiento. Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter factual

Las secuencias de contenidos referidos a los hechos (factuales) contienen los pasos que se describen a continuación: presentación, comprensión, ejercitación (memorización) y evaluación.

Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter conceptual

Las secuencias de contenidos referentes a los conceptos (conceptuales) contienen los pasos que se describen a continuación: presentación, elaboración, construcción, aplicación, ejercitación y evaluación.

Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter procedimental

Las secuencias de contenidos referentes a las habilidades (procedimentales) contienen los pasos que se describen a continuación: presentación, modelo, comprensión, proceso de aplicación, ejercitación secuenciada progresivamente, ayuda contingente, aplicación autónoma y evaluación.

Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter actitudinal

Las secuencias de contenidos referidos a los contenidos actitudinales contienen los pasos que se describen a continuación: presentación, reflexión, construcción, propuesta de normas, aplicación, interiorización, evaluación.

Actividades metodológicas generales

Los objetivos de todas las actividades que realiza el alumnado en el centro escolar (entradas y salidas del centro, transporte escolar, actividades de recreo, comedor escolar, actividades de estudio, deportivas y culturales, salidas escolares, campamentos, actas y encuentros, etc.) se corresponden con las capacidades establecidas en las finalidades y los objetivos educativos.

Seguimiento del alumnado

Se realiza el seguimiento personalizado de cada estudiante y se facilitan las ayudas para su aprendizaje y para la orientación personal y profesional a lo largo de toda su formación.

IDEA CLAVE 4

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N.º

DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR

Evaluación general

Los contenidos de evaluación se corresponden con los objetivos educativos de la institución, y los criterios de valoración tienen en cuenta las características diferenciales de cada estudiante.

Evaluación de la unidad didáctica

El proceso evaluador de la enseñanza y del aprendizaje es de carácter formativo y, por tanto, contempla la evaluación inicial, la evaluación reguladora y la evaluación final, así como la evaluación integradora para mejorar la enseñanza.

6. DESARROLLO PROFESIONAL

El desarrollo profesional del profesorado se corresponde con las características y competencias necesarias para que los docentes puedan aplicar la metodología del centro controlando las diversas variables y su relación con los objetivos y finalidades de la institución.

10%

7. ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

La organización de la institución está al servicio de las características de la metodología e instrumentación didáctica y, por tanto, sus objetivos, estructura y sistema relacional apoyan la aplicación de esta metodología en las aulas.

10%

DIMENSIÓN DE ANÁLISIS/ INDICADOR

PONDERACIÓN

5. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

Como puede observarse, el mayor peso recae en los ámbitos que afectan directamente a los procesos de aula, sobre todo en los que tienen carácter metodológico, ya que es precisamente este aspecto el que permite una descripción y valoración detallada de los procesos de enseñanza y aprendizaje. También puede observarse una lógica derivativa a partir de las finalidades de aprendizaje y las capacidades diferenciales de cada estudiante. Los demás ámbitos están en función de estos referentes, incluso, los indicadores relativos al desarrollo profesional y la organización de la institución.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Cuadro 21. Peso relativo de las dimensiones de la calidad pedagógica

INSTITUCIÓN PEDAGÓGICA

FINALIDADES EDUCATIVAS DE LA INSTITUCIÓN POR COMPETENCIAS

7 Organización escolar 10%

1 Objetivos didácticos 10%

3 Secuenciación de los objetivos y contenidos 10% PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE

4 Metodología 35%

2 Contenidos de aprendizaje 10%

6 Desarrollo profesional docente 10%

5 Evaluación 15%

Aula

Condicionantes básicos de la práctica educativa Una cosa es llegar a determinar cuáles son las prácticas educativas más adecuadas en una institución o comunidad educativa y otra muy distinta que lleguen a materializarse en todas las aulas de todos los grados de ésta. Como podemos observar, hay una brecha entre lo que es deseable y lo que es posible, porque en medio debemos considerar algunos condicionantes que impiden desarrollar las prácticas educativas más adecuadas.

IDEA CLAVE 4

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Cuadro 22. Descripción de la metodología ideal y la posible en función de los condicionantes de la práctica educativa

En función de lo que pretende la institución educativa de su alumnado

Y del conocimiento científico sobre cómo aprendemos las personas

Determinamos indicadores en referencia a:

METODOLOGÍA IDEAL Objetivos

Contenidos

Secuencia-

Metodolo-

didácticos

de aprendi-

ción y tem-

gía de la en-

PARA QUÉ

zaje

porización

señanza

QUÉ

de los conte-

CÓMO

Evaluación

Desarrollo

Organiza-

profesional

ción del centro

nidos CUÁNDO

CONDICIONANTES DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

METODOLOGÍA POSIBLE Objetivos

Contenidos

Secuencia-

Metodolo-

didácticos

de aprendi-

ción y tem-

gía de la en-

PARA QUÉ

zaje

porización

señanza

QUÉ

de los conte-

CÓMO

Evaluación

Desarrollo

Organiza-

profesional

ción del centro

nidos CUÁNDO

Como hemos visto anteriormente, la metodología ideal la podemos definir a partir de los dos referentes clave, lo que pretendemos conseguir de nuestro alumnado (finalidades del aprendizaje) y el conoci-

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 159

miento científico sobre cómo aprendemos las personas. A partir de aquí, podemos desplegar el currículo preguntándonos para qué enseñar (objetivos), qué enseñar (contenidos de aprendizaje), cuándo enseñar (secuenciación), cómo enseñarlo (metodología), el tipo de evaluación más adecuada, así como las competencias docentes requeridas e incluso cómo organizarnos para cumplir con lo que nos proponemos. Sin em-

El reto es identificar los condicionantes que impiden desarrollar las prácticas educativas más adecuadas y trabajar sobre lo que es posible hacer en función de ellos.

bargo, dado que contamos ya con una mochila docente, es decir, unas prácticas habituales, unos paradigmas y unas creencias que acompañan nuestra profesión, así como diversos factores más o menos externos al aula, pero que la afectan directamente, seguramente no podremos ejercer la metodología más adecuada según nuestras finalidades educativas. El reto es identificar estos condicionantes y trabajar sobre lo que es posible hacer en función de ellos. Los cuatro tipos de condicionantes de una práctica educativa son: 1. Condicionantes de competencia docente. Capacidad o habilidad de los docentes para enseñar los objetivos educativos definidos, teniendo en cuenta que para eso deben usar de forma interrelacionada sus conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones contextuales diversas. 2. Condicionantes de recursos. Elementos o medios de los que debe disponer el centro educativo para organizar, gestionar y desarrollar las actividades de formación: materiales, tiempo, personas, tareas… 3. Condicionantes de cultura. Designan el conocimiento, el saber hacer, las costumbres y las actitudes que caracterizan al colectivo que forma parte de una organización educativa: acuerdos implícitos (no escritos), pautas de comportamiento comunes, identidad, comunicación entre las personas, formas de actuar y de ser propias del centro…

Existen cuatro tipos de condicionantes de una práctica educativa íntimamente relacionados, de tal manera que a veces es difícil distinguir entre unos y otros: los condicionantes de competencia docente, los de recursos, los de cultura y los de contexto.

4. Condicionantes de contexto. Todo aquello que forma parte del ambiente o del entorno (externo al centro) y que resulta significativo e influye en la formación, así como en el desarrollo del alumnado: fa-

IDEA CLAVE 4

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milia, cultura de los alumnos, administración pública, medios de comunicación, entorno local… Como podemos ver en el cuadro 23, estos condicionantes están íntimamente relacionados, de tal manera que a veces es difícil distinguir entre unos y otros.

Cuadro 23. Interrelación de los condicionantes de la práctica educativa

CONTEXTO

RECURSOS

CULTURA

COMPETENCIAS

Por tanto, para entenderlos hay que hacerlo desde un punto de vista sistémico, ya que a veces la cultura de la institución o comunidad educativa condiciona los recursos que adquirimos o dejamos de adquirir; las competencias docentes influyen también en los recursos y aquello que se valora en la institución (cultura), aunque también puede suceder al contrario cuando se acaba contratando a profesores según aquello que

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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valoran culturalmente. Del mismo modo, el contexto influye tanto en la cultura y las competencias como en los recursos que se buscan. Los condicionantes son importantes porque no pueden dejar de existir, pero sí se pueden desarrollar para que lleguen a ser óptimos, en función de la metodología pedagógica más adecuada para cumplir con las finalidades del aprendizaje que se quieren conseguir. En todo caso, siempre condicionarán los resultados de la enseñanza y, por tanto, el aprendizaje del alumnado. Como ningún condicionante puede cambiarse de un día para otro (¿cuánto lleva cambiar las competencias docentes, la cultura institucional, los recursos, el contexto?), el reto está en trabajar a nivel institucional para que, poco a poco, podamos ir

El reto está en trabajar en el ámbito institucional para que, poco a poco, podamos ir desarrollando los condicionantes que permitan aflorar la práctica educativa ideal en nuestra institución o comunidad educativa en función de las finalidades del aprendizaje pretendidas.

desarrollando los condicionantes que permitan aflorar la práctica educativa ideal en nuestra institución o comunidad educativa.

IDEA CLAVE 4

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En la práctica A continuación se presentan preguntas

• ¿Hasta qué punto adecuamos la orga-

para realizar un ejercicio que puede ayu-

nización escolar y las competencias

dar a grupos de docentes y equipos di-

que pedimos a los docentes, en fun-

rectivos en la reflexión sobre los criterios

ción de la metodología adecuada para

para determinar la calidad de la práctica

cumplir con los objetivos educativos

educativa, su desarrollo actual y los con-

que nos proponemos (y no al revés,

dicionantes de dichas prácticas. El tra-

adecuando la metodología pedagó-

bajo está dividido en dos grupos que

gica a la organización y a los docentes

pueden trabajar por su cuenta y poste-

que tenemos)?

riormente hacer una puesta en común para identificar las relaciones entre los

Se debe reflexionar sobre aquello que es-

criterios de calidad, así como los condi-

tamos haciendo y aquello que aún podrí-

cionantes que influyen en la práctica

amos hacer en cada punto.

educativa.

Preguntas para el primer grupo

Preguntas para el segundo grupo • ¿Qué condicionantes de cultura orga-

• ¿Cómo determinar que aquello que

nizativa no permiten que aquello que

trabajamos en las aulas se corresponde

hacemos en las aulas se acerque a lo

con el ideario suscrito por nuestra ins-

que deberíamos hacer?

titución educativa?

• ¿Qué condicionantes de recursos con los

• ¿Hasta qué punto la metodología (el

que cuenta nuestro centro no permiten

cómo enseñar) es compartida por todo

que aquello que hacemos en las aulas se

el profesorado del centro y además es

acerque a lo que deberíamos hacer?

rigurosa (fundamentada y alejada de

• ¿Qué condicionantes de competencias

la arbitrariedad)? • ¿Hasta qué punto, aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se corres-

docentes no permiten que aquello que hacemos en las aulas se acerque a lo que deberíamos hacer?

ponde con los objetivos educativos y el

• ¿Qué condicionantes del contexto en

tipo de ciudadano que queremos for-

el que se encuentra nuestro centro no

mar?

permiten que aquello que hacemos en

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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las aulas se acerque a lo que debería-

Se debe reflexionar sobre aquello que no

mos hacer?

está permitiendo aflorar la metodología

• ¿Qué podríamos hacer para cambiar estos condicionantes analizados?

ideal y aquello que podríamos hacer ya, incluso, teniendo estos condicionantes.

IDEA CLAVE 4

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& Para saber más... & Para saber más... COLL, C. (1993): Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona. Paidós. ZABALA, A. (1995): La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona. Graó. — (1993): «Los enfoques didácticos», en COLL, C., y otros: El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó (Biblioteca de Aula, 2), pp. 125-161. El estudio de los referentes en educación y su importancia puede hacerse a partir de dos magníficos textos de Antoni Zabala sobre la práctica educativa, así como uno de César Coll sobre psicología y currículo. El lector encontrará extensas referencias a los pedagogos que han desarrollado principios del aprendizaje y su aplicación en el ámbito pedagógico y didáctico.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Idea clave Cada institución debe establecer una práctica docente alineada con sus finalidades de aprendizaje

La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta riqueza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o comunidad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la promesa es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica educativa compartida y alineada con sus finalidades de aprendizaje, y esto comporta forzosamente ciertas actividades docentes coordinadas que puedan ser medidas y, por supuesto, mejoradas.

¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir los procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas? Sea en algún tipo de oficina central [de educación] o en el equipo de gestión de las escuelas, observamos que las reuniones de estos grupos por lo general tratan mucho las cuestiones administrativas o de «gestión de crisis» en lugar de centrarse en lo más sustantivo… se utilizan a menudo para dar anuncios en lugar de generar discusiones relacionadas con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. El trabajo en la edu-

IDEA CLAVE 5

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cación, en todos los niveles, sigue siendo muy aislado, compartimentalizado, y cada vez más impulsado por la gestión del día a día. (Wagner y Kegan, 2006, prefacio)

Como ya se apuntó en la presentación de este libro (pp.21-36), la investigación que sustenta el presente texto consistió finalmente en desarrollar protocolos de calidad de la práctica educativa que pudieran ser utilizados por cualquier institución educativa o formativa, y en cualquier nivel educativo, así como en la formación de adultos. Sin embargo, los protocolos por sí solos no son suficientes para generar el cambio y la mejora necesarios en nuestras aulas. Había que desarrollar una metodología que permitiera utilizarlos con éxito para la mejora continua de la práctica educativa, a través de un proceso de desarrollo de la conciencia pedagógica colectiva que fuera altamente participativo, pero al mismo tiempo un proceso bien pautado y, sobre todo, que llevara ineludiblemente del conocimiento a la acción, así como a la mejora de las aulas. Hemos dedicado las primeras ideas clave desarrolladas a explicar todo lo relacionado con los protocolos de calidad, sus referentes, ámbitos, características e indicadores. Pues bien, a partir de esta idea clave, nos centraremos en la explicación de las metodologías, los procesos y las actividades necesarios para llevar estos protocolos a las instituciones educativas, sobre todo a las aulas, con el objetivo de mejorar de manera continua la práctica educativa. Hoy en día, por ejemplo, la educación exige enseñar y aprender competencias como parte de sus finalidades del aprendizaje y, por tanto, saber utilizar los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes de manera interrelacionada para resolver problemas complejos de la vida. Su aprendizaje es complejo, se necesita tiempo y, además, la mayoría de estos componentes competenciales son de carácter transversal (interdisciplinar y metadisciplinar), por lo que cabe preguntarse ¿quién será el profesor que, por él mismo, se arrogue la responsabilidad de enseñar alguna de estas competencias? Ningún docente puede porque técnicamente es imposible. De hecho, podemos afirmar que los sistemas educativos con un enfoque por competencias son incompatibles con una profesión educativa individual e individualista, ya que técnicamente sólo es posible enseñar y aprender competencias si los docentes trabajan de manera coordinada, estimulando el aprendizaje durante el tiempo suficiente como para llegar a los resultados esperados en el alumnado. Como afirma Ana López Hernández (2007, p. 55): «El poder de un profesor aislado es limitado». Este poder de estimular el aprendizaje y marcar la diferencia en la vida de cada estudiante es efectivo cuando es colectivo, y para ello es esencial llegar a consensos sobre la forma de trabajar en las aulas.

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Por otro lado, en organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodología que quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier ámbito laboral), la ansiedad, las ineficiencias y las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también. A pesar de la enorme cantidad de papeleo administrativo y documentación que gestionamos en las instituciones educativas (entradas, salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos bien rellenados, incidencias organizativas detectadas y mejoradas, etc.), seguimos sin contar con protocolos claros sobre la práctica educativa que los docentes podamos seguir, estudiar y mejorar de forma continua y segura. No cabe duda de que algo no hemos asimilado bien los profesionales de la educación (o nos han querido vender equivocadamente), ya que tenemos una percepción de la autonomía del profesorado que muchas veces juega en contra de nosotros y que provoca que nos sintamos tan orgullosos de nuestras propias prácticas que sea muy difícil abrirlas al escrutinio, compartirlas o criticarlas constructivamente entre colegas. Pensamos: «¿qué tengo que compartir con alguien que no enseña como yo?». Esta pseudocultura, que se percibe con mayor o menor fuerza en todos los niveles educativos, es la que mantiene una especie de endogamia que no nos permite avanzar y mejorar lo que hacemos en las aulas. Hay que tener en cuenta que si queremos calidad educativa, necesitamos aprender continuamente sobre lo que hacemos con la educación, y eso pasa forzosamente por una cultura docente abierta y compartida. Sabemos que las organizaciones que aprenden son las que generan conocimiento, no las que sólo lo usan. Es decir, organizaciones de profesionales que no repiten una y otra vez los mismos patrones, sino que son capaces de analizar y estudiar dichos patrones para cambiarlos por otros que sean cada vez más efectivos. Este hecho necesariamente acaba transformando sus organizaciones en algo diferente de lo que eran. La calidad educativa requiere organizaciones que aprendan y mejoren continuamente, por lo que son necesarios profesionales que estén dispuestos para el cambio individual y colectivo. Se trata de desarrollar competencias docentes individuales y colectivas para ver el sistema con sinceridad y analizar: • Por qué es difícil para el individuo cambiar (necesidades de formación de los docentes) y aprender cómo realizar acciones efectivas para ayudarnos entre nosotros a ser mejores profesionales. • Por qué es difícil para la organización cambiar (patrones de conducta y cultura docente) y aprender cómo realizar acciones efectivas, seguras y justas para que los docentes cambiemos sin que nuestro día a día se convierta en un infierno.

IDEA CLAVE 5

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El trabajo realizado bajo estas premisas permite a sus integrantes cambiar sus propias creencias individuales y sus conductas, ayudando a modelar esas conductas en sus colegas y colaboradores. Éste constituye el primer paso hacia una cultura docente con un enfoque en la calidad pedagógica, cuyas raíces son nuevas creencias y conductas profesionales que soportan y adaptan la organización para que aprenda continuamente, genere conocimiento nuevo y mejore sistemáticamente la enseñanza y el aprendizaje.

El liderazgo pedagógico Hasta ahora, la percepción de muchos docentes es que trabajamos en organizaciones jerárquicas donde nuestros «jefes» deben encargarse de todo lo necesario para que nosotros nos ocupemos sólo de los estudiantes (por eso las juntas, el papeleo, las familias, la comunidad, etc., se consideran muchas veces como una pérdida de tiempo). Pero siendo realistas, ¿cuántos problemas sobre la práctica profesional educativa resolvemos en conjunto? ¿Cada cuánto aprendemos algo nuevo acerca de la práctica educativa de otros colegas? Casi nunca sucede, y cuando se intenta llevar a cabo, normalmente se realiza a través de un agente externo en forma de charla, conferencia o cursillo con pírricos resultados. Esta situación también genera, como podemos observar, una clara disfunción entre las necesidades individuales y las organizativas, con unas consecuencias nefastas para el desarrollo profesional de los docentes. Por eso es tan importante el liderazgo pedagógico, es decir, la capacidad para enfocar la estrategia que nos lleve a la consecución de las finalidades del aprendizaje y la capacidad para actuar con sentido práctico en esa dirección. Sabemos de sobra que si los líderes en las instituciones educativas (sean sus responsables, pero sobre todo sus docentes como órgano colegiado) fallan al establecer prioridades, el resultado es que todo parece importante y urgente, aunque el verdadero mensaje (tácito) que se transmite y se generaliza es que en la prác-

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tica nada es importante, porque si se requiere dedicarle tiempo a todo de forma reactiva, los resultados de dichos esfuerzos atomizados no se notarán en el trabajo diario. Sin establecer prioridades (propósito y enfoque), ¿cómo se puede trabajar en la mejora sistemática de la enseñanza y el aprendizaje? El liderazgo pedagógico es de vital importancia porque toda institución educativa necesita un propósito y un enfoque. Ya hemos analizado ampliamente que los dos referentes más importantes para explicar una

El liderazgo pedagógico es de vital importancia porque toda institución educativa necesita un propósito y enfoque.

práctica educativa son: las finalidades del aprendizaje (que podríamos denominar como propósito) y los principios psicopedagógicos del aprendizaje (que podríamos denominar como enfoque metodológico). Una institución educativa con un alto liderazgo pedagógico por parte de sus responsables y docentes es capaz de aglutinar a su comunidad educativa en torno a un propósito y un enfoque que sean compartidos. Si logra hacer eso, la mitad del camino ya está andado. A partir de aquí, la comunidad educativa ya se puede centrar en el trabajo necesario para garantizar que dicho propósito y enfoque se reflejen en todas las aulas y, finalmente, en los resultados de aprendizaje

Si una institución educativa con un alto liderazgo pedagógico por parte de sus responsables y docentes es capaz de aglutinar a su comunidad educativa en torno a un propósito y un enfoque que sean compartidos, ya tiene andado la mitad del camino.

del alumnado.

Modelo de mejora de la práctica educativa Nos interesa ahora centrarnos en el desarrollo de un modelo sistemático y gradual que favorezca pasar de la cultura heredada (de aislamiento y falta de rigor) a una cultura profesional fundamentada, que ayude a elevar el liderazgo pedagógico de los equipos directivos y docentes, para crear un verdadera comunidad de profesionales que sean capaces de aprender unos de otros. Este modelo es esencial para toda institución o comunidad educativa, tenga o no un sistema de calidad implantado actualmente. El modelo de desarrollo y mejora continua de la práctica educativa que se presenta a continuación permite, ba-

Debe desarrollarse un modelo sistemático y gradual que favorezca pasar de la cultura heredada a una cultura profesional fundamentada, que eleve el liderazgo pedagógico de los equipos directivos y docentes a partir de una visión compartida del aprendizaje pretendido.

sándose en una serie de acciones, protocolos y actividades, profundizar

IDEA CLAVE 5

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en el desarrollo de las tres claves de la cultura profesional docente que garantizan la calidad en el aula (y que son explicadas más ampliamente en la idea clave 6, pp. 197-232): la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua. Profundizar en una cultura de la fundamentación pedagógica sobre las decisiones que se toman en las instituciones, con respecto a la práctica educativa y a las acciones que afectan a lo que sucede en las aulas, a partir de criterios de calidad contrastados y comunes a todos los docentes de una misma institución educativa. Impulsar una cultura de trabajo colaborativo para reforzar y mejorar de manera compartida la práctica docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Implantar un sistema que permita el desarrollo de una cultura de la calidad y mejora continua en el aula, y llevarla hasta sus últimas consecuencias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utilizando para ello la misma filosofía de la mejora continua en que se basan otros sistemas y modelos de calidad complementarios (vése a continuación el cuadro 24).

PROTOCOLOS DE CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA FUNDAMENTADOS

Cuadro 24. Modelo de calidad de la práctica educativa

AUTODIAGNÓSTICO, ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y ELABORACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO PEDAGÓGICO (PEP) Instrumento

Instrumento Recursos + Instrumento Recursos

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DESARROLLO DE COMUNIDADES PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA (HÁBITOS DOCENTES)

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

RECONOCIMIENTO SOCIAL AL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

+ Revisión

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Este modelo tiene como base los diferentes protocolos de calidad de la práctica educativa (que han sido descritos en la idea clave anterior), que a su vez están fundamentados en los referentes de la calidad educativa que son las finalidades del aprendizaje (de cada comunidad educativa) y los criterios científico-técnicos sobre cómo aprendemos (de la comunidad científica). La primera fase del modelo propone un instrumento de análisis (a partir de un autodiagnóstico) e identificación de las mejoras a corto, medio y largo plazo (a través de la elaboración de un plan estratégico pedagógico o PEP) que permite fortalecer el liderazgo pedagógico de los equipos directivos, así como aumentar la conciencia pedagógica del

La primera fase del modelo propone un instrumento de análisis e identificación de las mejoras a corto, medio y largo plazo para fortalecer el liderazgo pedagógico de los equipos directivos, aumentar la conciencia pedagógica del profesorado e iniciar un camino de mejora que lleve a la institución a cumplir con sus finalidades de aprendizaje.

profesorado e iniciar un camino de mejora fundamentado, que lleve a la institución a cumplir con sus finalidades de aprendizaje. La segunda fase es una metodología que, partiendo del plan estratégico pedagógico elaborado, permite garantizar la mejora continua en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE). Una vez que ya se tiene el PEP, las instituciones pueden requerir apoyo para desplegarlo, por lo que son necesarios índices preelaborados para cada proyecto de mejora, material de valor pedagógico que puede ser utilizado por asesores, consultores, formadores o por el propio centro para su mejora continua, así como un seguimiento continuo

La segunda fase es una metodología que, partiendo del plan estratégico pedagógico elaborado, permite garantizar la mejora continua en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa.

del proyecto. Lo importante es que el profesorado sea capaz de decidir (y poner por escrito) las «reglas del juego» o pautas compartidas de aquello que realizarán en clase para cumplir con las finalidades de aprendizaje comunes, y que dichas pautas queden plasmadas en el proyecto educativo y curricular, para, finalmente y de forma progresiva, aplicarlo en cada una de las aulas de la institución. Por último, el modelo se completa con un proceso de reconocimiento social de la calidad pedagógica que invita a los docentes de los centros educativos y formativos a entrar en una dinámica de revisiones

El modelo se completa con un proceso de reconocimiento social de la calidad pedagógica que invita a los docentes de los centros a entrar en una dinámica de revisiones periódicas.

(internas o externas) que generen una sana presión por el despliegue

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del plan estratégico pedagógico, que garanticen las finalidades de aprendizaje a través de la práctica educativa, y que ayuden a realizar las acciones de mejora continua necesarias para ir generando con el tiempo mayor coherencia entre lo que se pretende conseguir en el alumnado y lo que se realiza en todas las aulas. A continuación, se realiza una descripción más amplia de cada una de las fases del modelo.

Desarrollo de un autodiagnóstico de la práctica educativa para «ver» las aulas La calidad de una institución educativa o formativa pasa forzosamente, en un inicio, por determinar la brecha existente entre la práctica docente ideal (la forma de enseñar que debería ejercer el profesorado en función de las finalidades de aprendizaje de dicha institución) y la práctica docente real que sucede en las aulas. La razón por la que debemos comenzar con un análisis de la brecha Sólo podemos mejorar aquello que podemos medir, y sólo podemos medir aquello de lo que somos conscientes.

existente entre la práctica ideal y la real es muy sencilla: sólo podemos mejorar aquello que podemos medir, y sólo podemos medir aquello de lo que somos conscientes. Por tanto, es necesario analizar, en función de unos referentes claros y sustentables, el nivel de desarrollo de la práctica educativa colectiva en cada institución, qué es capaz de hacer su profesorado en las aulas y qué debería poder realizar en función de las finalidades del aprendizaje, dónde están sus brechas y qué contienen sus mochilas docentes. El objetivo de este análisis es, por tanto, identificar las acciones de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma no arbitraria, es decir, con pasos y acciones fundamentados en criterios de calidad contrastados. Como resultado, se busca determinar las medidas (propuestas de mejora) que hay que adoptar a corto, medio y largo plazo para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

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Ahora bien, en este caso no podemos recurrir a un análisis estandarizado, puesto que las finalidades del aprendizaje son propias de cada institución educativa. No es una evaluación al uso, al menos no una evaluación sancionadora, ya que no interesa obtener una calificación exacta, es más un proceso diagnóstico sobre la práctica educativa en la que los protagonistas son todos los docentes y responsables educativos, porque es cada enseñante quien realiza un análisis en primera persona de su propia práctica educativa, por eso su carácter de «auto» diagnóstico. Una vez realizado el autodiagnóstico se deben integrar los datos individuales para obtener una imagen colectiva de la práctica educativa actual en esa institución, con la finalidad de establecer pautas de mejora para ir cerrando las brechas en función de lo que podemos hacer. Cabe mencionar que en la priorización de dichas propuestas de mejora, es muy importante tener en cuenta aquello que es posible, es decir, ese paso que significa un reto abordable en función de los condicionantes de la institución (cultura y competencias docentes, recursos y

Una vez realizado el autodiagnóstico se deben integrar los datos individuales para obtener una imagen colectiva de la práctica educativa actual en esa institución, con la finalidad de establecer pautas de mejora.

contexto). Es decir, si identificamos que ahora realizamos una práctica A (entre la A, mínima coherencia, y la Z, máxima coherencia), sólo estamos obligados a dominar una práctica B, pero nunca más allá y menos pretender saltar directamente a Z. Así, se podrán priorizar los proyectos de mejora y establecer una «hoja de ruta», un plan a corto, medio y largo plazo, comenzando por aquello que podemos realizar ya.

Cuadro 25. Proceso de autodiagnóstico para la elaboración del plan estratégico pedagógico

1.ª sesión Identificación de las finalidades educativas en referencia a sus alumnos

2.ª sesión

➡

Análisis de la realidad sobre la práctica educativa y los condicionantes

4.ª sesión

3.ª sesión

➡

PRIORIZACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE MEJORA

➡

PRESENTACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO PEDAGÓGICO (PEP)

IDEA CLAVE 5

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Es importante decir que dicho enfoque es el que hemos venido El autodiagnóstico pedagógico para la identificación de propuestas de mejora a corto, medio y largo plazo es un ejercicio que ayuda a mejorar la conciencia, sobre todo, aquello en lo que podemos influir para mejorar los resultados de aprendizaje en nuestro alumnado, y el informe que se desprende puede complementar a nivel de aula aspectos diversos.

aplicando durante la investigación de siete años que ha suscitado esta obra, y el resultado general en la aplicación de un autodiagnóstico pedagógico para la identificación de propuestas de mejora a corto, medio y largo plazo en la práctica educativa colectiva de una institución (por etapa educativa, nivel o programa) ha sido muy positivo. Entre otras utilidades que se ampliarán más adelante, es un ejercicio que ayuda a mejorar la conciencia, sobre todo, aquello en lo que podemos influir para mejorar los resultados de aprendizaje en nuestro alumnado, y el informe que se desprende puede complementar a nivel de aula el enfoque por procesos, la evaluación de programas académicos y la formación docente, así como servir desde el primer momento de su puesta en marcha para fundamentar documentos institucionales de carácter estratégico (como el proyecto educativo, el proyecto curricular, el plan de calidad o de formación, etc.). En este sentido, tenemos por ejemplo al director de la Escuela Thau de Barcelona, Frederic Raurell, quien expresó que:18 La elaboración del autodiagnóstico pedagógico ha permitido disponer de un espacio de reflexión sobre la práctica diaria, entender y defender que todo lo que se hace en los centros educativos tiene un sentido, que la práctica educativa es compleja y, por lo tanto, la manera de intervenir en ella tiene que comprender esta complejidad de forma flexible. Por otro lado, permite conocer el punto de vista del profesorado a partir de respuestas individuales, y se describen con claridad qué aspectos de la práctica educativa están consolidados y cuáles se deben mejorar.

18. La entrevista puede ser vista en el siguiente enlace: www.escalae.org/es/videosescola-thau/que-es-autodiagnostico-pedagogico.html

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Elaboración de un plan estratégico pedagógico como documento rector El plan estratégico pedagógico (PEP) consiste en la elaboración de proyectos de mejora necesarios a corto, mediano y largo plazo para llegar a la aplicación en todas las aulas de una forma de enseñar que pueda garantizar, en la medida de lo posible, las finalidades del aprendizaje pretendidas para cada estudiante. En definitiva, es un plan que resume

El PEP es el plan necesario para verificar el avance real de la mejora continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

qué quiere conseguir la institución (visión compartida del aprendizaje), con qué recursos cuenta y en qué situación se encuentra para conseguirlo (análisis de la práctica educativa actual), y, lo más importante, qué tiene que hacer para llegar a conseguir ese perfil de aprendizaje (mejoras graduales de los procesos educativos o formativos). Así pues, el objetivo principal del PEP es la identificación de propuestas de mejora pedagógicas con criterios de calidad, además de realizar una función de «hoja de ruta» y «documento rector», ya que permite valorar el avance hacia una metodología pedagógica compartida y coherente con las finalidades del aprendizaje. Es el plan necesario para verificar el avance real de la mejora continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este plan estratégico pedagógico (PEP) se identifican las actividades para mejorar lo que sucede en el aula, pero también se determinan medidas para mejorar la relación del aula con la organización escolar y con el desarrollo profesional docente, a corto, mediano y largo plazo. A diferencia de los proyectos educativos y proyectos curriculares, que son herramientas estáticas ya que determinan lo que la institución quiere conseguir, pero no cómo conseguirlo; el PEP es una herramienta dinámica que permite identificar los pasos y acciones precisos para conseguir los objetivos planteados con un enfoque desde el aula y de forma no arbitraria, es decir, con pasos y acciones fundamen-

IDEA CLAVE 5

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tados en principios de aprendizaje contrastados, por un lado, y en las finalidades educativas de cada institución, por otro. Además, la descripción de cada proyecto contiene el modelo de intervención educativa ideal para cada programa formativo o nivel educativo de la institución, con el objetivo de conocer la meta a la que debe llegar para conseguir la máxima calidad pedagógica, según sus propias finalidades educativas. Esta guía ayuda en el diseño de los programas formativos, la contraEl PEP ayuda en el diseño de los programas formativos, la contratación y el desarrollo de los docentes, el diseño y mejora de la organización e, incluso, del edificio y del equipamiento, para lograr la máxima congruencia de todos los elementos que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

tación y el desarrollo de los docentes, el diseño y mejora de la organización e, incluso, del edificio y del equipamiento, para lograr la máxima congruencia de todos los elementos que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este documento rector aporta a las instituciones educativas: • La interiorización de una cultura de la mejora continua del aula y un trabajo real en proyectos enfocados hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Motivación de sus equipos docentes y directivos a través de un sistema que les permite aprender a su propio ritmo y obtener «pequeños» éxitos con cada proyecto desarrollado. • Autoevaluación continua a través de la implementación sistemática del PEP. • Resultados concretos de mejora con cada proyecto realizado. • Personalización de la mejora a través de la priorización y adecuación de cada uno de los proyectos, previa evaluación institucional. • Posibilidad de recibir un acompañamiento de agentes externos más ajustado a la realidad (si se les permite estudiar dicho documento) y a los problemas y áreas de desarrollo prioritarias para la mejora de la práctica educativa (asesoría, formación, consultoría). Una vez realizado un autodiagnóstico y preparado el plan estratégico pedagógico, contamos con la base documental necesaria para empren-

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der el camino de la mejora continua en las aulas. Sin embargo, por sí solos, estos documentos no son suficientes para impulsar dicha mejora y la realidad es que tienen muchas posibilidades de acabar en un cajón (como muchos estudios que se realizan en las instituciones educativas), a menos que se pueda articular un trabajo sistemático entre docentes y con los responsables de la institución, que tenga unas bases sólidas y que fortalezca la cultura de fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo del profesorado y la mejora continua del aula que habíamos mencionado anteriormente.

A pesar de haber realizado un autodiagnóstico y preparado el PEP, estos documentos no son suficientes para impulsar dicha mejora, y la realidad es que tienen muchas posibilidades de acabar en un cajón si no hay más acciones, y éstas no pueden venir de una sola persona.

Partimos de la base de que una sola persona no podrá producir el cambio, la mejora ni la calidad. Nos necesitamos unos a otros y es preciso trabajar juntos de formas nuevas. Aprender juntos es una de ellas. Los comités y reuniones actuales en la mayoría de las instituciones educativas no son de ayuda porque normalmente están diseñados (de manera explícita o tácita) para tratar problemas administrativos o de gestión más que aquellos sustanciales a la gestión pedagógica, algo como lo que pasa en las reuniones de equipo docente, que muchas veces se utilizan para realizar anuncios más que para discusiones relacionadas con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. A esto hay que sumarle que la mayor parte de profesores y profesoras nunca nos hemos sentido realmente parte de una comunidad dedicada a la investigación y mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje. Y la mayoría tampoco hemos experimentado lo que es una impartición modelo o «buena impartición» según los planteamientos institucionales de cada organización educativa. De hecho, por lo regular acabamos enseñando de acuerdo a modelos que observamos y aprendimos cuando nosotros mismos éramos estudiantes. Sin abandonar el día a día, los docentes merecemos que se reagrupen las diversas reuniones, comisiones y equipos que sufrimos durante el curso escolar, en grupos enfocados a crear nuevas capacidades indi-

Los docentes merecen que se reagrupen las diversas reuniones, comisiones y equipos en grupos enfocados a crear nuevas capacidades individuales y organizacionales. Por lo que necesitarán un espacio donde puedan desarrollarse como comunidad en prácticas y comunidad de aprendizaje entre colegas.

viduales y organizacionales (no simplemente aplicar las mismas capaci-

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dades a nuevas tareas), por lo que necesitaremos un espacio donde poder desarrollarnos como comunidad en prácticas y comunidad de aprendizaje. A continuación, se presenta una metodología de trabajo que ha sido desarrollada y probada durante la investigación de la que se ha venido hablando en esta obra, y que ha permitido el desarrollo de hábitos educativos a través de comunidades docentes que trabajan cada curso escolar para institucionalizar la práctica educativa, poco a poco, basándose en una reflexión profesional fundamentada y sistemática.

Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización de la práctica educativa La razón para organizarse de manera colegiada es que dichos grupos de Los grupos de profesionales son más proclives a generar resultados que los individuos que trabajan cada uno por su cuenta.

profesionales son más proclives a generar resultados que los individuos que trabajan cada uno por su cuenta. Dichas comunidades se utilizan cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten a sus miembros y organizaciones aprender nuevas habilidades y procesos, así como identificar los problemas actuales de la práctica y enfocarse hacia ellos. Las comunidades que ven la conveniencia de coordinar los aprendizajes de los alumnos para conseguir mayor coherencia entre las clases obtienen ventajas como las que apunta Ana López Hernández (2007): • Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos objetivos, actitudes e ideas. • Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni contradicciones. • Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias. • Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea colaborativa que propone al alumnado.

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• Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de los profesores. El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a los docentes trabajar transversalmente para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión y mejora constantes bajo criterios científicos enmarcados en la investigación-acción y lo que podríamos denominar como una práctica reflexiva fundamentada. Esto requiere de la institución educativa, como ya lo mencionamos en la idea clave 3 (pp. 103-137), una evolución en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en la capacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir

El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a los docentes trabajar transversalmente para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión y mejora constantes bajo criterios científicos.

nuevo conocimiento pedagógico que sea útil para mejorar aquello que se realiza en las aulas.

Evolución de la cultura de colegialidad participativa Hoy en día se ha generalizado el trabajo en equipo en prácticamente todos los ámbitos profesionales. La mayoría de profesiones no se pueden entender sin comunidades de aprendizaje donde se desarrolle un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales ser buenos aplicadores y sentirse seguros para comportarse también como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas. Ahora bien, el trabajo en comunidades de aprendizaje no se da por añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo porque no es la cultura que hemos heredado ni estamos acostumbrados a trabajar así. En realidad, lo común es que cada uno tenga su espacio de desarrollo y, como analizamos en la idea clave 2 (sobre la mochila docente), ejerza la docencia según sus propios referentes y herramientas didácticas.

IDEA CLAVE 5

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Por tanto, el trabajo en comunidades de aprendizaje es una conquista a la cual debería aspirar toda institución que quiera ofrecer una verdadera calidad educativa. No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, fracNo puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, fraccionadas, que no sean capaces de generar conocimiento pedagógico, ya que ésta es una condición indispensable de la mejora continua.

cionadas, que no sean capaces de generar conocimiento pedagógico, ya que ésta es una condición indispensable de la mejora continua: no podemos mejorar aquello de lo que no somos conscientes. No es lo mismo un docente con diez años de experiencia que un docente con un año de experiencia repetido diez veces. En consecuencia, para conquistar el trabajo docente en una comunidad profesional de aprendizaje y mejora, debemos comenzar por aprender a trabajar de forma «co-laborativa» (es decir laborar entre todos), respetando las ideas de los demás, ejerciendo la tolerancia profesional, es decir, aceptando a los demás con sus defectos y virtudes, para poder trabajar en favor de un objetivo común. Una vez que nos aceptamos y que definimos claramente un horizonte, que contamos con objetivos claros sobre lo que deseamos mejorar, entonces podemos formar equipos de mejora, que ya no son sólo grupos donde nos reunimos por afinidades, sino que se convierten en un conjunto de profesionales que se reúnen para resolver un problema, generar nuevo conocimiento pedagógico y llegar a un objetivo en concreto. Normalmente, en las instituciones o comunidades educativas podemos encontrar diversos grupos de mejora e, incluso, equipos, pero que mantienen pocas interrelaciones entre ellos, forma cada uno su espacio de trabajo, sin estar necesariamente alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con un objetivo en común, pero que es sólo de ese equipo, y la comunidad de mejora que se compone de equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a la visión compartida.

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Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación como estrategas y al mismo tiempo extrapolar al aula los principios de la calidad organizativa que han servido a las instituciones educativas y formativas para estandarizar el registro de las experiencias (la entrega puntual de documentación; la observación y comunicación de incidencias; la colaboración para realizar acciones correctivas, preventivas o proyectos de mejora), así como el reconocimiento a las prácticas exitosas, etc., no es suficiente con la utilización y promoción de grupos o equipos de mejora que normalmente nacen de una iniciativa personal o de un pequeño grupo de docentes, basándose en el voluntarismo (siempre loable, por otro lado), las relaciones de poder o la espontaneidad. Es la institución la que ha de establecer qué debe (y puede) mejorar en su práctica educativa y encargar a los docentes miembros más adecuados que diseñen o construyan una propuesta que será implemen-

Es la institución la que ha de establecer qué debe (y puede) mejorar en su práctica educativa y encargar a los docentes miembros más adecuados que diseñen o construyan una propuesta que será implementada en todas las aulas.

tada en todas las aulas. Éste es el objetivo de las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE19) y de ahí su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados grupos o equipos de mejora.

Cuadro 26. Evolución de las comunidades de mejora

Grupos de mejora

Equipos de mejora

Comunidad de mejora

19. Término acuñado como parte de la metodología del sistema de gestión de la calidad pedagógica ESCALAE®.

IDEA CLAVE 5

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Como puede observarse en el cuadro 26, la comunidad de mejora es el último escalón en la evolución de la cultura de colegialidad participativa. En este estadio, los diferentes equipos de mejora están interrelacionados por un referente común, que es transversal a todos ellos y que permite que cada uno de estos equipos de mejora contribuya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las finalidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia entre aquello que esperamos del alumnado cuando acabe su formación y lo que hacemos en todas las aulas para que cada estudiante alcance este perfil de salida. Una comunidad de mejora consagra a cada uno de los equipos que La comunidad de mejora es el último escalón en la evolución de la cultura de colegialidad participativa.

la integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar creativamente sobre su práctica y a reflexionar sobre cómo compartirla con el resto de colegas. Cuando se encuentra una nueva práctica, se prueba y, si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de colegas a

Cada equipo de mejora y los grupos que lo conforman están pensando constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, pero no necesariamente de una manera sistemática, organizada y alineada con un propósito común.

través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de mejora y los grupos que lo conforman están pensando constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, de una manera sistemática, organizada y alineada con un propósito común. En este sentido, el proceso inicial (y periódico) de autodiagnóstico y la elaboración de un plan estratégico pedagógico ayudan a enfocar las ideas, discusiones y acciones de mejora sobre las cuales piensan los equipos. Después de este ejercicio, los grupos de mejora

El autodiagnóstico pedagógico y el PEP son el detonante de la evolución de los grupos a equipos de mejora y, finalmente, a una comunidad para la institucionalización de la práctica educativa.

tienden a evolucionar porque ya no se manejan de forma independiente, sino que comienzan a pensar en soluciones para problemas comunes, encontrados a partir de un análisis participado por todo el profesorado. Por tanto, el autodiagnóstico pedagógico y el PEP son el detonante de la evolución de los grupos a equipos de mejora y, finalmente, a una comunidad para la institucionalización de la práctica educativa.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Método de trabajo en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE) La forma de conquistar una cultura de máxima colegialidad participativa pasa por la adopción de un método de trabajo en la institución que sea seguido por todos sus miembros docentes. El método de trabajo en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE) consiste en establecer un soporte continuo y cercano a comunidades de profesores con el objetivo de diseñar e implementar proyectos para mejorar su práctica educativa fundamentados en el PEP previamente elaborado, a través de criterios de gestión de la calidad, fundamentación pedagógica y trabajo colaborativo del profesorado. El desarrollo de una CIPE exige la iniciativa y el compromiso de los miembros de la institución, así como un acompañamiento externo o interno que garantice los procedimientos que hay que llevar a cabo para la mejora continua. La implementación de una CIPE en una institución educativa o formativa comprenderá: 1. Contar previamente con un plan estratégico pedagógico, en el que se ha consensuado:

El desarrollo de una CIPE exige la iniciativa y el compromiso de los miembros de la institución, y un acompañamiento externo o interno que garantice los procedimientos que hay que llevar a cabo para la mejora continua.

• La identificación de las finalidades de aprendizaje y la situación de la práctica docente actual en la institución en función de dichas finalidades. • La definición de proyectos de mejora para implementar en la organización a corto, medio y largo plazo, con el objetivo de alcanzar la práctica educativa docente más adecuada. • Orientaciones sobre qué acciones llevar a cabo y de qué manera para la correcta implementación de los proyectos de mejora. Con la información obtenida del PEP, los responsables de la insti-

La implementación de una CIPE en una institución educativa o formativa comprenderá contar previamente con un PEP y establecer un plan operativo donde se determine qué proyectos de mejora de la práctica educativa se van a implementar.

tución y el profesorado diseñan e implementan proyectos de mejora en las aulas a partir de criterios fundamentados con soporte

IDEA CLAVE 5

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científico y de las finalidades de aprendizaje que se pretende que adquieran sus alumnos al acabar la formación. Todo esto permite a la organización desarrollar en el tiempo una cultura de trabajo colaborativo, mejora continua y fundamentación de su práctica educativa. 2. Establecer un plan operativo donde se determine qué proyectos de mejora de la práctica educativa se van a implementar y de qué manera (decisión sobre la metodología y los recursos que se van a emplear, los tiempos, el calendario y, si es el caso, sobre el tipo de agente interno o externo –formador, asesor, facilitador– que dará apoyo a la comunidad).

Fases, etapas y dinámica de trabajo en CIPE El proceso para implementar la mejora continua en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE) comprenderá las etapas que muestra el cuadro 27 y que la institución deberá abordar de modo progresivo.

Cuadro 27. Método de trabajo de las CIPE

FASE DE DISEÑO DESCRIPCIÓN

ETAPA 1.ª etapa: configuración

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Durante esta fase, la institución debe reflexionar y elaborar un programa personalizado en función del proyecto escogido y con un objetivo claro. Además, configura el programa en una plataforma informática que permite añadir los contenidos generados durante el desarrollo del proceso y gestionar íntegramente todo el proyecto.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

TOMA DE DECISIONES El índice personalizado del proyecto escogido. La plataforma informática de apoyo que sirva como base para la gestión y desarrollo del proyecto. La planificación de las diferentes fases del proyecto según el programa definido.

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2.ª etapa: compromiso

En esta fase, los miembros de la CIPE (profesorado propuesto por la institución), así como los responsables de la institución, deben adquirir un compromiso con la mejora continua que impulse la cultura de calidad pedagógica de la institución y el diseño e implementación del proyecto de mejora según lo determinado en la etapa de configuración. Para esto, es fundamental que todo el personal implicado conozca y comparta el objetivo y el programa elaborado para el proyecto de mejora del aula.

El nivel de participación del profesorado de la institución y del equipo directivo o responsables. Un acta de constitución o compromiso donde se refleje el objetivo del proyecto de mejora en el aula y se asegure la asignación de recursos para el desarrollo de éste. La estructura interna de la CIPE (los principales implicados y sus responsabilidades). El agente externo o interno (formador, asesor o facilitador) que será responsable de orientar el proceso de diseño e implementación del proyecto de mejora.

3.ª etapa: diseño y elaboración

En esta etapa, la CIPE debe poner en marcha las distintas fases del proyecto mediante el desarrollo de sesiones y bajo la orientación del agente de apoyo interno o externo (formador, asesor o facilitador) que dé soporte al proyecto, así como realizar el seguimiento de dichas fases. Los proyectos que se desarrollan en las CIPE se estructuran en sesiones donde se alternan las coordinadas por un agente y otras en las que la comunidad trabaja autónomamente. En las sesiones con el agente de apoyo se preparan las tareas que se pondrán en marcha durante las sesiones de trabajo autónomo. No hay un número concreto de sesiones, ya que éstas se pactan en función de la tipología del proyecto y las características de la comunidad.

Ofrecer material formativo e informativo para ayudar en el trabajo de la CIPE en función del contenido de cada sesión. Desarrollar un foro de preguntas con el agente de apoyo (formador, asesor o facilitador) para resolver dudas o cuestiones puntuales que puedan surgir antes o después de cada sesión. Incluir el material trabajado en una plataforma de gestión que permita compartir la información y mantener actualizado y controlado el proceso.

4.ª etapa: edición y evaluación

En esta última etapa se evalúa todo el proceso y se presentan los resultados de la mejora de la práctica educativa al equipo directivo y al profesorado.

Editar el documento final con las mejoras realizadas y sus resultados en función del programa seguido por la CIPE. Presentar el documento final

IDEA CLAVE 5

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FASE DE DISEÑO DESCRIPCIÓN

ETAPA

TOMA DE DECISIONES resultante de la CIPE a todo el profesorado de la institución. Una vez aprobado, dicho documento deberá integrarse en el proyecto educativo o curricular de la institución según convenga. Evaluar el proyecto realizado con los miembros de la CIPE y los responsables de la institución.

FASE DE IMPLEMENTACIÓN DESCRIPCIÓN

TOMA DE DECISIONES

1.ª etapa: configuración

Una vez bien definidos, consensuados y aprobados todos los aspectos de la mejora en el documento final resultante de la CIPE, llega el momento de pasar a la acción, llevando a cabo su implementación en todas las aulas, asegurando las actividades necesarias para que se cumpla con efectividad y llevando un control de su eficacia.

Durante esta fase, la institución debe reflexionar y decidir sobre los recursos que serán necesarios para la correcta puesta en práctica de la mejora. Además, configura el programa en una plataforma informática que permite gestionar y realizar el seguimiento de los puntos del documento desarrollados durante el proceso de implementación.

2.ª etapa: compromiso

En esta fase se debe consolidar un compromiso con la implementación del programa desarrollado en el documento final. Para esto, es fundamental que todo el profesorado de la institución conozca y comparta el documento final del proyecto de mejora.

En esta etapa se deciden los aspectos organizativos, es decir, cuándo y de qué manera se va a llevar a cabo la implementación (todo el profesorado de una sección a la vez, primero el profesorado específico de una materia concreta, etc.).

3.ª etapa: implementación y revisión

En esta fase se realizan las primeras actividades en las aulas por parte del profesorado participante, a partir de unas reglas claras que son establecidas previamente en una sesión. Una vez implementada la práctica edu-

El agente de apoyo interno o externo (formador, asesor o facilitador) interviene para resolver incidencias, practicar con el profesorado y darle seguridad, así como nuevas instrucciones para volver a la práctica educativa, avanzando de

ETAPA

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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4.ª etapa: evaluación e institucionalización

cativa (sea una programación, actividad de impartición de clase o la evaluación de aprendizajes), se revisa el trabajo realizado en una sesión posterior donde se ponen en común las experiencias y posibles incidencias.

esta manera en pequeños pasos que permitan ir dominando la práctica educativa deseada. Una vez que se ha dominado, la CIPE se va extendiendo a otros profesores que pueden ser apoyados por los colegas que ya han dominado la metodología.

En esta última etapa se debe evaluar todo el proceso de implementación. Cualquier desajuste entre lo diseñado en las etapas anteriores y lo implementado finalmente debe conducir a la reflexión, diferenciando entre los factores incontrolables y los condicionantes de la práctica educativa, y tomando decisiones sobre acciones correctivas y preventivas en todo aquello que pueda mejorar el diseño del programa, volviendo en este último caso a reformular aquellos aspectos que se valoren necesarios en el documento final del proyecto educativo o curricular.

Finalmente, se trata de que todo el profesorado domine la nueva práctica educativa y la revise periódicamente, actualizando el documento final mencionado. Entonces dicha práctica se habrá institucionalizado y formará parte de la práctica educativa común en la institución y entre su profesorado, lo que asegurará en su ámbito de influencia la calidad del proceso de enseñanza y los resultados en el aprendizaje del alumnado.

A diferencia de otras comunidades y asociaciones de profesores (cursos, talleres, seminarios, escuelas de verano, portales en Internet), estas comunidades de aprendizaje identifican medidas de implementación para una práctica docente coherente con los planteamientos institucionales y generan una fuerte cultura profesional de calidad pedagógica en la institución a través de proyectos prácticos de mejora de las aulas. Las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE) son, por lo tanto, grupos de profesionales de la educación que se desarrollan conjuntamente, compartiendo sus experiencias sobre

Las CIPE son grupos de profesionales de la educación que se desarrollan conjuntamente, compartiendo sus experiencias sobre el desempeño y su pasión por un objetivo común.

el desempeño y su pasión por un objetivo común.

IDEA CLAVE 5

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Contratación del apoyo externo (formación, asesoramiento y acompañamiento mediante facilitador...).

Plan estratégico pedagógico: identificación de las prácticas consolidadas y de las necesidades en materia de garantía de calidad.

REQUISITOS PREVIOS Inicio

RESULTADOS PREVISTOS

Implantación en las aulas del proyecto de mejora desarrollado en el documento final siguiendo las etapas propias de la metodología CIPE (configuración, compromiso, acompañamiento y evaluación).

IMPLEMENTACIÓN

Fin

Evaluación del proceso y presentación del resultado final al equipo directivo y al profesorado.

Documento final de la CIPE.

Sesión final: evaluación y presentación de resultados.

Acta de constitución.

Índice del programa. Planificación de las diferentes fases en la herramienta de gestión.

EVIDENCIAS

EDICIÓN/ EVALUACIÓN

Sesiones intermedias: puesta en marcha y seguimiento de las fases del proyecto.

Desarrollo del índice del programa.

Constitución de la comunidad para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE), con un compromiso con la mejora continua por parte de sus miembros y de los responsables del centro.

Definición de un programa personalizado en función del proyecto de mejora escogido por la institución, estableciendo las fases del proyecto y configurando una herramienta que permita gestionarlo.

Sesión 1: constitución de la CIPE.

ACOMPAÑAMIENTO

COMPROMISO

CONFIGURACIÓN

SERVICIOS/ ETAPAS

Profesorado.

Responsables de la institución y el profesorado.

Miembros de la CIPE.

Responsables de la institución y miembros de la CIPE.

Responsables de la institución.

RESPONSABILIDADES

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Cuadro 28. Método de trabajo de las CIPE

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Por tanto, no son grupos de voluntarios por iniciativa propia ni están enfocados en su propio aprendizaje como resultado en sí mismo. Estas comunidades existen para transformar un sistema superior a ellas mismas, que es la institución educativa. Pueden requerir aprendizaje individual y cambio, pero estará siempre relacionado con su encargo de hacer que algo valioso pase en la escuela donde son concebidas. Estas comunidades deben reflejar los componentes de los equipos de alto rendimiento en cuanto al cambio transformacional –que tiene que ver con una mejora continua de la ejecución–, así como los componentes del ciclo de la investigación-acción (Lewin, 1946; Carr y Kemmis, 1988, entre otros), logrando altos estándares de rigor en la reflexión y efectividad de las acciones realizadas para mejorar la práctica educativa. Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988, p. 176), citado también por López Hernández (2007), describen estas comunidades de aprendizaje como «comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica». Ana López Hernández describe esta forma de trabajar como «comunidades críticas de profesores» enmarcándolas en la investigación-acción colaborativa, modelo en el cual los profesores […] trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y contribuir al desarro-

Las CIPE pueden ser descritas como «comunidades críticas de profesores» enmarcadas en la investigación-acción colaborativa.

llo profesional. Esta concepción colectiva de la tarea educativa conduce a la formación de comunidades críticas de profesores cuya finalidad es la mejora de la educación. (López Hernández, 2007, p. 44)

Hablando de las características de dichas comunidades, la autora nos explica que: Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio para practicar una colegialidad extendida con carácter total, crítico y reflexivo, en el

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que se dé un trabajo conjunto basado en el diálogo profesional. Estas comunidades de investigación poseen características propias: los miembros del grupo se interrogan unos a otros, se cuestionan mutuamente las razones de sus creencias, construyen sus ideas sobre las de los demás y deliberan juntos. Estas comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarrollo de fines educativos comunes sobre los que se construyen. (López Hernández, 2007)

Es interesante resaltar el hecho de que se apunta a un diálogo profesional, que no es sobre aspectos interpersonales, sino más bien técnicos. Lo cual requiere que todos aquellos profesionales hablen un mismo lenguaje y convengan, en la medida de lo posible, ciertos criterios sobre los cuales basar sus apreciaciones de lo que es una buena práctica educativa. Por otro lado, se describen estos grupos como comunidades de investigación, por lo que se entiende que siguen ciertos métodos, más o menos rigurosos, que permiten extraer conclusiones que pueden ser traducidas en buenas prácticas y cada vez mejores protocolos de actuación docente. Los docentes, como en cualquier otra profesión compleja, podemos y debemos aprender unos de otros. Thiessen, tomado de López Hernández (2007), nos indica que: Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a sus iguales como la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y colaLa única forma de conseguir calidad educativa en un centro educativo o formativo es que todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado.

borativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio en la educación. (Thiessen, 1992, p. 94)

Por último, podemos afirmar como conclusión que la única forma de tener calidad educativa en un centro educativo o formativo es que todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las acciones que realiza cada uno en el aula tengan un porqué más am-

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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plio que su propia práctica educativa individual, ya que dichas acciones contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes alcance esas finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución en su conjunto. Para funcionar como equipo, el profesorado debe acordar primero las reglas del juego de lo que realizarán en las aulas. Dicho proceso debe ser colectivo, donde tengan la oportunidad de diseñar y plasmar en papel lo que deben trabajar en las aulas y luego darse un tiempo para implementarlo, llegando a dominar esas nuevas prácticas educativas y a integrarlas cada uno en su mochila docente. La forma natural de hacer este proceso es en comunidades de aprendizaje entre iguales, con el fin de institucionalizar una práctica educativa determinada, que no es exactamente la que lleva cada profesor en su mochila, sino aquella que responde fielmente a las finalidades de aprendizaje pretendidas por el centro. La dignidad de nuestra profesión pasa por el valor que le damos nosotros mismos, por quitarnos los complejos y trabajar de manera realmente colegiada, compartiendo y aprendiendo unos de otros. ¿Será que por fin se ha de reconocer que la clave de la mejora profunda en el sistema educativo y de la calidad educativa pasa por sus docentes y la forma en la que trabajan de manera colegiada?

IDEA CLAVE 5

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En la práctica

cia de un centro escolar público de carác-

1. Descripción de la situación inicial del centro

ter indígena que se encuentra en una

La escuela Melchor Ocampo cuenta con

comunidad de la Sierra Gorda del estado

una población de 186 alumnos, 102 pa-

de Querétaro, México, donde se analiza

dres de familia, 8 docentes, 1 director téc-

la puesta en marcha del autodiagnóstico

nico y 1 persona de apoyo, y atiende

pedagógico, el desarrollo de una comu-

desde primero a sexto grado de educa-

nidad para la institucionalización de la

ción primaria.

A continuación se presenta la experien-

práctica educativa y los resultados obtenidos.

La escuela tiene como misión desarrollar en los alumnos capacidades, actitudes y valores para su formación integral, ga-

Experiencia en la escuela indígena pública Melchor Ocampo • Población: comunidad de Santiago Mezquititlán. Barrio 3.º Amealco, Querétaro. México.

rantizando un aprendizaje para la vida que les permita integrarse en la sociedad como individuos competentes al término de su educación primaria. De acuerdo con su visión, los maestros y el director de la escuela desean que:

• Etapa educativa: educación primaria.

«para el ciclo escolar 2010-2011 en nues-

• Trabajo desarrollado: autodiagnóstico

tra escuela exista un ambiente de trabajo

pedagógico y comunidad para la insti-

agradable y de participación, que nos per-

tucionalización de la práctica educa-

mita fortalecer el trabajo pedagógico a

tiva.

través del empleo de diferentes estrate-

• Título/Objetivo: determinar cuál es

gias y estilos de enseñanza que promuevan

el perfil pedagógico ideal del cen-

en los alumnos las habilidades de la lec-

tro y su realidad respecto a este

tura (comprensión), conceptos y actitudes

ideal, y elaborar un plan estratégico

y que al concluir su educación primaria

pedagógico (PEP) que permita acer-

sean analíticos, críticos y reflexivos».

car su realidad al perfil pedagógico ideal. • Período: de octubre 2010 a septiembre 2011.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La problemática principal que tenía esta escuela era (en palabras de sus propios responsables): «Prácticas docentes tradicionales, por la falta de conocimiento

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y dominio de contenidos de los planes y

para mejorar las prácticas educativas y

programas actuales, reflejándose en la

desarrollar competencias docentes que

planeación didáctica para el desarrollo

impactasen en el desarrollo integral de los

de pensamiento matemático, competen-

alumnos, sistematizando el proceso du-

cias comunicativas y lingüísticas».

rante el ciclo escolar.

Por tanto, se estableció como propó-

También se trazaron metas específicas

sito general: analizar para conocer el plan

en diferentes dimensiones de la escuela,

y programa actual, e instrumentalizar la

que tenían por virtud ser ambiciosas, pero

planeación didáctica que orienta la inter-

realizables, y muy concretas, lo que per-

vención educativa, para favorecer con di-

mitiría fácilmente su posterior evaluación.

ferentes

estrategias

pensamiento

matemático y las competencias comunicativas y lingüísticas. Del mismo modo, como propósito es-

2. Proceso de trabajo y desarrollo de la metodología seguida

pecífico se estableció: lograr la calidad

Los pasos que se siguieron fueron los si-

educativa a través de la vinculación y ar-

guientes:

ticulación de las líneas (recreación y

1. La escuela proporcionó sus finalidades

desarrollo físico, fortalecimiento curricu-

educativas a un equipo técnico relle-

lar, arte y cultura, lengua adicional, tics,

nando el informe inicial de finalidades

vida saludable), con la finalidad de avan-

educativas.

zar en el logro académico e implementar

2. El equipo técnico definió, en función

el trabajo colaborativo en beneficio de la

de estas finalidades y las evidencias

comunidad infantil.

sobre cómo aprendemos las personas,

A partir de aquí, se establecieron metas

un instrumento de análisis para el pro-

muy concretas para trabajar durante el

fesorado que abarcaba los diferentes

ciclo escolar, en función de aquello que

aspectos de la práctica educativa y su

arrojara el autodiagnóstico pedagógico y

relación con los ámbitos de la organi-

que serviría de «insumo» para preparar el

zación escolar y el desarrollo profe-

plan estratégico pedagógico.

sional.

Se definió como meta general: cono-

3. Una vez obtenida la información del

cer el plan y programa actual en un 70%

autodiagnóstico pedagógico, se com-

IDEA CLAVE 5

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paró con la situación real de la institu-

identificaban actividades para mejorar lo

ción haciendo una devolución del aná-

que sucede en el aula, y su relación con la

lisis de la realidad encontrada, en

organización del centro y el desarrollo

función de aquello que contestó cada

profesional docente, a corto, mediano y

uno de los profesores de esta institu-

largo plazo. Además, la institución obtuvo

ción educativa.

el modelo de intervención educativa ideal

4. A continuación, se aplicó el instru-

(perfil pedagógico) para su práctica edu-

mento con los directores de la escuela

cativa, con el objetivo de conocer la meta

priorizando los aspectos en que se

a la cual hace falta llegar para conseguir

podía trabajar con más efectividad y

la máxima calidad pedagógica según sus

las posibilidades de éxito con relación

propias finalidades educativas.

al proceso de enseñanza y aprendizaje. 5. El equipo técnico elaboró el plan es-

A partir de aquí, se realizaron diferentes actividades en el marco de la CIPE:

tratégico pedagógico y la facilitadora

1. El personal docente y directivo realizó

lo presentó al equipo directivo y al

un diplomado de la reforma educativa

profesorado de la institución para su

y, además, el profesorado recibió for-

aprobación.

mación específica en talleres sobre

6. A partir de aquí, se construyó una es-

competencias y planeación didáctica,

trategia de mejora que se decidió

así como sobre estrategias para favo-

poner en marcha bajo un método de

recer el pensamiento matemático.

trabajo en comunidad para la institu-

2. Se comenzaron a diseñar y llevar a la

cionalización de la práctica educativa.

práctica estrategias para el rescate de

7. En cuanto al trabajo en CIPE, se inte-

la lengua indígena (materna) a través

graron consejos técnicos como espa-

de narraciones, canciones, cuentos y le-

cios de construcción y el personal

yendas. Por otra parte, se realizó una

docente trabajó como un equipo inte-

evaluación de los docentes para conocer

grado, con intereses afines y metas co-

el uso y conocimiento de la lengua indí-

munes.

gena, se impulsaron proyectos didácticos para el rescate de tradiciones indígenas,

Resultados logrados: la institución obtuvo

se impulsó un concurso del himno nacio-

su plan estratégico pedagógico, donde se

nal en la lengua indígena y, por último,

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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se implementó una hora más de clase de

Todo ello se tradujo en un aumento muy

inglés a la semana por grupo.

significativo de los resultados de aprendi-

3. Se realizó un curso-taller para maes-

zaje de los alumnos.

tros sobre la actividad física y se puso

En la última prueba estandarizada na-

en marcha un proyecto para activarla en

cional (ENLACE), esta escuela, que en los

el colegio que duró todo el curso esco-

últimos cinco años no había aumentado

lar y que permitió la participación de

prácticamente su puntuación, obtuvo fi-

padres de familia y alumnos en la toma

nalmente un aumento de 11 puntos, lo

de conciencia de la importancia de la

que ha sido un gran aliciente para el

actividad física en la vida.

equipo directivo, el profesorado, los

4. La escuela mejoró en estos dos años

alumnos y toda la comunidad educativa.

las condiciones de su infraestructura

La puntuación es muy significativa si la

material para llevar a cabo eficaz-

comparamos con la de las escuelas que a

mente sus labores: aulas en mejor es-

nivel nacional se encuentran en el Pro-

tado (en cuanto al mobiliario y equipo

grama Escuelas de Calidad o PEC. En este

informático).

programa afirman que sus escuelas están

5. Se desarrollaron actividades en pro del

10 puntos por encima de la media nacio-

cuidado de la salud, el aprecio por el

nal en la prueba ENLACE. Esta escuela,

arte y la preservación del medio am-

desarrollando un trabajo sistemático

biente. La comunidad escolar participó

sobre comunidades de mejora entre pro-

en la toma de decisiones y en la ejecu-

fesores, logró una puntuación mayor que

ción de las acciones en beneficio de la

el promedio de las escuelas PEC en tan

escuela.

sólo dos años.

IDEA CLAVE 5

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& Para saber más... BOLÍVAR, A. (1997): «Liderazgo, mejora y centros educativos». VIII Reunión del Grupo ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela) (Madrid, julio 1995), en MEDINA, A. (coord.): El liderazgo en educación. Madrid. UNED. GAIRÍN, J. (1999): «Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organización que aprende». III Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones Educativas (Granada, 14-17 diciembre 1998), en LORENZO, M. y otros (coord.): Enfoques comparados en organización y dirección de instituciones educativas, vol. 1. Granada. Grupo Editorial Universitario. Dos textos clásicos que hablan sobre los condicionantes de la práctica educativa, la relación con la organización escolar, las interrelaciones personales y las cuestiones de liderazgo que permiten desarrollar los procesos educativos y organizativos. PETTY, G. (2006): Evidence Based Teaching: A practical approach. Cheltenham. Nelson Thornes. Este excelente libro de Geoff Petty pretende ser una guía para profesores experimentados y aquellos que se encuentran en el último año de su formación. Contiene ayudas para mejorar la enseñanza del equipo docente, departamento, escuela o universidad. Es evidentemente útil para entrenadores de profesor, directores y quienes intenten mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El libro hace una revisión sistemática de la evidencia científica, tanto cualitativa como cuantitativa, y proporciona las estrategias prácticas basadas en dichas fuentes. En Inglaterra, el libro de Geoff Petty Teaching Today: a practical guide (2004) se convirtió en un texto influyente y en un best seller. Su libro más reciente, Evidence Based Teaching (2006), sigue por el mismo camino. Petty nos dice que hay dos formas para que los maestros mejoren su práctica educativa: realizar una autosupervisión para entender qué están realizando de manera adecuada y qué pueden mejorar, y activar los principios científicos fundamentados que marcan la gran diferencia en el aprendizaje de sus estudiantes.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Idea clave La reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las aulas tienen un beneficio directo en la práctica educativa

Enseñar no es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente es necesario para poder navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obteniendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas.

¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión compartida y mejora institucional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje? El desarrollo profesional del profesorado debe ser un proceso permanente, continuo y gradual de tránsito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexión crítica y comprometida del profesor con la transformación de la práctica educativa y la calidad de su

IDEA CLAVE 6

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desempeño, en un ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico-concreto de su actuación profesional. (González Maura, 2003)

Antes de responder a la pregunta sobre los beneficios que comporta una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión compartida o colegiada, analicemos a qué nos referimos con este término. A principios del siglo XX, Dewey hizo contribuciones fundamentales en función de la intervención reflexiva, fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los programas educativos. Sin embargo, es a Donald Schön (1930-1997) a quien se le atribuye el concepto de profesional reflexivo. Para este autor, la reflexión es considerada la piedra angular para modificar la práctica, cree que los maestros reflexivos aceptan con frecuencia la realidad cotidiana y buscan alternativas para solucionar problemas. El pensamiento reflexivo implica «la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica teniendo en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener en el futuro» (Flores, 2004). Se considera que la reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serían utilizados por maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas, involucrando de forma sustantiva a los autores implicados, por ser un proceso que va mas allá de los procesos racionales y lógicos. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente ante situaciones reales, situaciones de aula en función de contextos que son cambiantes y siempre nuevos según las necesidades del alumnado. El profesional de la educación debe poner sus recursos intelectuales al servicio de la situación, de manera que, a través de un proceso de análisis y búsqueda de estrategias o soluciones, se satisfagan las necesidades reales del aula de forma eficaz. Este tipo de pensamiento es descrito por Schön (1987) como pensamiento práctico. Éstas son las tres fases que lo caracterizan: 1. Conocimiento en la acción. Es el conocimiento práctico y bagaje personal de que dispone el docente para realizar su práctica educativa, es decir, aquello que lleva en su mochila docente y que es capaz de poner en acción (conocimiento teórico, práctico, experiencial, vivencial, además de elementos inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjetivas, etc.).

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2. Reflexión durante la acción. Es el pensamiento que surge durante la acción como reacción a lo que está sucediendo y tiende a cuestionar el conocimiento en la acción. Es una especie de conversación interior o primera reflexión in situ, que permite tomar decisiones, aunque éstas no sean sistemáticas ni basadas en la reflexión profunda. Este pensamiento reflexivo se nutre tanto de la situación o respuesta inesperada, como del conocimiento en la acción que da lugar a su detección. 3. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores en relación con la situación y su contexto. Esta fase final corresponde al análisis efectuado posteriormente sobre los procesos y características de la acción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado al acto. Como podemos observar, los tres niveles de conocimiento interrelacionados resultan imprescindibles en el proceso de formación permanente del profesional práctico, ya que permiten la consideración y el cuestionamiento individual y colectivo de los siguientes aspectos:20 • Las características de la situación problemática considerada. • Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnóstico y definición del problema. • La determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que ponen en acción las decisiones tomadas. • Los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, las creencias y las formas de representar la realidad vivida por el profesional práctico. Otros autores como Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston (2006), Max van Manen (1998) y Philippe Perrenoud (2004) han venido profundizando en el término, en sus características, consecuencias y métodos de trabajo, mediante un sin fin de elementos que permiten visualizar la reflexión desde un punto de vista pedagógico: la connotación en distintos momentos del pensamiento, el modelado metacognitivo a partir de episodios de enseñanza, la traducción dialógica y el diario reflexivo o portafolio, que incluye un proceso de descripción, reflexión y transferencia, y da cuenta del pro-

20. Adaptado de un texto de Àngels Domingo titulado El profesional reflexivo (D.A. Schön). Descripción de las tres fases del pensamiento práctico. www.practicareflexiva.pro/docs/D.SCHON_FUNDAMENTOS.pdf [Consulta: noviembre 2011.]

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ceso de observación, como un instrumento que facilita la reflexión dentro de la investigación y propicia la posible solución de problemas aplicando la capacidad y la habilidad reflexiva del individuo. Tomando como base la intervención reflexiva, se propone añadir algunos elementos clave al modelo para afrontar los problemas relacionados con la cultura docente imperante, la falta de criterios para discernir el contenido de la formación y el acompañamiento experto que hasta ahora ha sido necesario. A este nuevo modelo lo podemos denominar intervención reflexiva fundamentada y consta de las siguientes fases: 1. Sensibilización del cuerpo docente y del equipo directivo a partir de la revisión, actualización y determinación de las finalidades del aprendizaje para esa institución educativa, así como de un autodiagnóstico pedagógico personal y un análisis colectivo de éste, para la obtención de criterios fundamentados y compartidos sobre la práctica educativa. 2. La elaboración de un plan a corto medio y largo plazo, como documento rector para la toma de decisiones fundamentada sobre el contenido de la formación docente y sobre la hoja de ruta que hay que seguir. 3. Constitución de comunidades de aprendizaje entre iguales cuyo objetivo sea el desarrollo de hábitos docentes compartidos y donde todos los docentes tengan un trato de colegas que desarrollan sus competencias profesionales y aprenden unos de otros. 4. La determinación de protocolos, documentación y materiales de apoyo para la autogestión de la intervención reflexiva y la determinación de cada institución educativa como unidad de formación entre iguales. 5. El reconocimiento social y colectivo de los trabajos desarrollados a partir de la intervención reflexiva fundamentada entre iguales, ya sea para el diseño de protocolos compartidos sobre cómo enseñar o para su implementación e incorporación en las aulas como hábitos docentes. El esquema (cuadro 29) ya no es sólo una serie de etapas que se van repitiendo en bucle, sino que tienen un sentido más allá de ellas mismas y que les otorga mayor autoridad y fundamento: el desarrollo de unos protocolos de calidad de la práctica educativa que guíen la reflexión, el desarrollo de competencias docentes, así como la toma de decisiones sobre todos los elementos metodológicos y pedagógicos que hay que desarrollar en las aulas.

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Con este modelo de trabajo, se puede desarrollar una institución educativa como unidad de formación, en la cual se aproveche el conocimiento con el que ya se cuenta, y sólo se haga uso de conocimiento externo cuando sea absolutamente necesario para el éxito del ciclo de intervención reflexiva fundamentada.

Cuadro 29. Modelo de intervención reflexica fundamentada

➡

Plan estratégico pedagógico

➡

FINALIDADES Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

4. Abstracción de conceptos, generalizaciones y principios

3. Análisis reflexivo de la experiencia

1. Experiencia docente

➡

Criterios de calidad de la práctica educativa

➡

5. Aplicación de principios a la práctica docente

➡

0. Protocolos fundamentados para la práctica reflexiva compartida

2. Compartir las percepciones de la experiencia

➡

Una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión colegiada y mejora institucional de aquello que se realiza en las aulas permite que poco a poco los profesores trabajen conjuntamente para evaluar, implementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se pasa del voluntarismo de los grupos o equipos de mejora, al despliegue de un plan común de institución, que permite realizar una gestión eficiente y específica de los problemas reales del aula y

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de la organización. Todo ello sin perder de vista el sistema, más bien al contrario, reconociendo, como lo habíamos mencionado en la idea clave 1 (pp. 37-72), los diferentes componentes del sistema-escuela (aula, centro y comunidad) y la gestión de sus interrelaciones a través de actividades cotidianas enfocadas hacia la práctica educativa. Otro beneficio de este proceso está relacionado con la calidad, entendida como mejora continua, ya que la primera actividad indispensable para la mejora es la capacidad de analizar la realidad y poder entonces tomar decisiones al respecto. Un proceso sistemático de intervención reflexiva fundamentada permite diagnosticar constantemente las causas profundas (dificultades, necesidades, etc.) que tiene cada institución a partir de la gestión pedagógica, identificando inconsistencias, incoherencias o disfunciones, así como rendimientos diferenciales de sus diferentes áreas, funciones y procesos, en función de un referente común: sus finalidades educativas y el conocimiento sobre cómo aprendemos, expresados en un plan estratégico pedagógico. Cuando hay un referente común y unos objetivos de trabajo claros, no se pierde tiempo en el discurso. Se consiguen reducciones drásticas de la burocracia y del tiempo invertido en la reflexión compartida de los docentes y en la implementación de las mejoras en las aulas. Con un plan estratégico pedagógico que se va implementando y haciendo realidad en las aulas, se mejora la comunicación y coordinación entre la dirección y los docentes, atendiendo a la mejora continua de toda la institución para apoyar la práctica educativa y orientar los recursos para la resolución de las necesidades de los docentes. Además de la mejora específica de los procesos de aula, una metodología de reflexión sistemática fortalece una nueva cultura profesional entre los docentes a través de la práctica constante del trabajo colaborativo, la fundamentación pedagógica y la gestión de los procesos utilizando criterios de calidad. Facilita, además, la mejora continua de los espacios educativos, la comunidad escolar y el entorno, para que contribuyan a la obtención de mejores resultados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje del alumnado Como ya hemos venido mencionando, las evaluaciones realizadas hasta el momento (pruebas estandarizadas internacionales tipo PISA, así

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como evaluaciones del sistema educativo, tanto nacionales como regionales) hacen fotografías sobre dichos resultados (efectos), pero no sobre los procesos que han llevado a ellos (causas). Esto podemos comprobarlo porque cada vez que tenemos en nuestras manos los informes de resultados, surgen inmediatamente dos preguntas: 1. ¿Cómo hemos llegado a estos resultados? 2. ¿Qué hacemos para obtener mejores resultados? Desgraciadamente, dichos informes no nos dan pistas para responder a ninguna de estas dos preguntas. Por lo tanto, si realmente queremos mejorar los resultados del aprendizaje en nuestros estudiantes, es necesario un proceso continuo de reflexión y mejora de la práctica educativa. El beneficio de mantener esta actividad es que cada vez podremos explicar con mayor detalle los procesos de enseñanza que nos están llevando a obtener los resultados educativos que aparecen en las pruebas estandariza-

Si queremos mejorar los resultados del aprendizaje en nuestros estudiantes, es necesario un proceso continuo de reflexión y mejora de la práctica educativa.

das. La realidad es que sabemos (como ya hemos venido analizando en los capítulos anteriores) que son las prácticas educativas A las que generan unos resultados educativos A, basándose en los objetivos y perfil de salida determinados previamente por la administración pública y cada institución educativa (relación causa-efecto). De esta manera, sólo tenemos información para atacar los efectos, pero no las causas. Ello conduce a la frustración del profesorado y de las instituciones educativas, pues no se determina aquello que debe cambiar en el proceso para obtener otros resultados y generar así un proceso sistemático de mejora educativa. Para avanzar, se han de determinar las causas y analizar en profundidad los procesos de enseñanza y aprendizaje (véase el esquema del cuadro 30 en la página siguiente).

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Cuadro 30. Proceso de mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje

Metas educativas de cada institución, administración o comunidad

Referentes de carácter científico

FINALIDADES EDUCATIVAS EN RELACIÓN CON EL ALUMNADO

Evaluaciones y pruebas estandarizadas (internacionales o nacionales)

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE

Indicadores de calidad de los procesos de enseñanza basados en el aprendizaje

AUTODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE TODOS LOS DOCENTES DEL CENTRO ESCOLAR

PRÁCTICA EDUCATIVA A

Resultados del aprendizaje A

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA PEDAGÓGICA

DESARROLLO DE PROYECTOS EDUCATIVOS

CERTIFICACIÓN PEDAGÓGICA

PRÁCTICA EDUCATIVA B

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE B

Para ello, además de los objetivos de la Administración y la institución educativa, también se debe tener en cuenta cómo aprendemos las personas (referente explicado en la idea clave 1, pp. 37-72). Con ello podemos construir unos indicadores de calidad de la práctica educativa adecuados a esa comunidad educativa, que nos permitirán, finalmente, realizar un autodiagnóstico pedagógico de la situación en las aulas.

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De esta manera, podemos preparar un plan estratégico pedagógico adecuado que nos conduzca a cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje de A a B. Por consiguiente, obtendremos también otros resultados educativos B, que podemos seguir comparando en el tiempo con las pruebas realizadas. Esto se convierte, con el tiempo, en un proceso sistemático de mejora educativa de procesos y resultados A a B a C a D, etc., con un beneficio concreto y palpable tanto en las prácticas educativas (y, por tanto, en la satisfacción laboral de los docentes) como en los resultados de aprendizaje del alumnado (y, por tanto, en la satisfacción de los usuarios del servicio educativo).

Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente Desde el punto de vista de la formación permanente de los profesionales, un proceso de reflexión colegiada e institucionalización de las prácticas educativas adecuadas permite desarrollar competencias en las personas involucradas en los proyectos de mejora, tanto en el ámbito de sus responsabilidades técnicas como en el ámbito de la calidad educativa y organizativa, así como establecer parámetros para la revisión constante de las prácticas educativas y programas personalizados de mejora para cada docente, en función de criterios que sean comunes. El proceso de reflexión-acción que supone este trabajo es altamente

Desde el punto de vista de la formación permanente de los profesionales, un proceso de reflexión colegiada e institucionalización de las prácticas educativas adecuadas permite desarrollar competencias en las personas involucradas en los proyectos de mejora.

formativo para los participantes. Tanto el diseño de las propuestas de mejora como su implementación en las aulas permiten desarrollar competencias docentes desde el punto de vista reflexivo y de contenidos específicos relativos a la práctica educativa. Todo este modelo es mucho más efectivo, desde el punto de vista formativo, que la mayoría de cursos, cursillos, talleres, seminarios, jornadas, congresos y demás eventos supuestamente formativos a los que asistimos como docentes y donde obtenemos muy buena información, pero que pocas veces somos capaces de traducir en mejores prácticas educativas.

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Además, dicho modelo permite ordenar la adquisición de formación/capacitación presencial y asesorar a los equipos directivos y docentes, para que sean acciones con una dirección muy concreta, que puedan verificarse con criterios cuantificables y en las que se aproveche al máximo la experiencia del formador, asesor o facilitador externo. Un beneficio importante de un trabajo sistemático de reflexión compartida es que parte desde lo individual para llegar a lo colectivo, es Cada profesor y profesora, así como cada colectivo docente, adopta compromisos específicos de trabajo y de entrega de resultados en un período de tiempo previsto (contratos de mejora).

decir, que no pasa por alto el primer cambio que debe ocurrir, que es el cambio individual, pero que se refuerza e impulsa con el cambio colectivo, con la socialización de reflexiones y nuevos planteamientos sobre la tarea de enseñar. Cuando este proceso es, además, riguroso y sistemático, permite que cada profesor y profesora, así como cada colectivo docente, se comprometa con aspectos concretos de mejora, a los que podríamos denominar como contratos de mejora. Es decir, compromisos específicos de trabajo y de entrega de resultados en un período de tiempo previsto. Otro beneficio muy palpable de un proceso sistemático y pausado de mejora continua sobre la práctica educativa es que hace caso a los principios sobre cómo aprendemos las personas. Principios que nos dicen, entre otras muchas cosas, que: 1. El aprendizaje es lento,21 puesto que incluye una construcción per-

Otro beneficio muy palpable de un proceso sistemático y pausado de mejora continua sobre la práctica educativa es que hace caso a los principios sobre cómo aprendemos las personas.

sonal de conocimiento (para luego llegar al conocimiento colectivo), y el aprendizaje docente requiere el dominio de habilidades y la integración con actitudes en diversos contextos. 2. Además, en la mayoría de los casos, la mejora de la práctica educativa también incluye un proceso de desaprendizaje y deconstrucción de conocimientos previos, esquemas y paradigmas que lleva cada uno en su mochila docente.

21. Autores como Joan Domènech (2009) hablan de que la lentitud es parte intrínseca del aprendizaje.

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3. Se avanza cuando se plantean retos abordables en la zona de desarrollo próximo,22 cuando se avanza paso a paso con pequeños éxitos y medidas de impacto inmediato para aumentar la confianza en lo que hacemos a corto plazo y lo que podemos emprender a medio y largo plazo. En resumen, la formación permanente en comunidades de aprendizaje fundamentadas en referentes sobre las finalidades educativas y las evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas permite a los profesionales de la educación ser capaces de generar conocimiento pedagógico a través del trabajo en proyectos para justificar la praxis (con o sin apoyo externo). Como lo plantea Francesc Imbernón: La función principal de la formación tendría que ser la de ayudar al descubrimiento de la teoría implícita en la práctica para ordenarla, justificarla, fundamentarla, revisarla y, si fuera necesario, destruirla. Remover el «sentido común docente», cuestionar el «conocimiento pedagógico vulgar». Recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos desarrollados en la escuela y los esquemas teóricos que los sostienen. (Imbernón, 2011)

En cuanto a los beneficios de un proceso de formación docente basado en estas comunidades de aprendizaje entre colegas, podemos identificar seis condiciones que permiten lograr el cambio: 1. Crear un clima de investigación y reflexión sobre la práctica docente. 2. Adquirir un compromiso de planificación colaborativa. 3. Lograr la participación de todos en al menos un proyecto de mejora y en algún proceso de toma de decisiones de la escuela. 22. Podríamos adaptar el concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vigotsky ya en 1931, a la formación docente afirmando que es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo de su práctica educativa (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un colega o un compañero más capaz). IDEA CLAVE 6

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4. Prestar atención a la formación permanente y al desarrollo profesional del profesorado basado en proyectos de mejora. 5. Crear y desarrollar estrategias de coordinación y comunicación (con espacios, tiempos y dinámicas adecuadas). 6. Lograr el funcionamiento de un liderazgo pedagógico eficaz capaz de implicar poco a poco a todo el profesorado en este proceso. Todo ello sin dejar de desarrollar la capacidad de los equipos docentes para pensar en voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar, A diferencia de los modelos tradicionales de formación y capacitación docente, un modelo profesional de aprendizaje entre iguales reporta diversas ventajas para el desarrollo de una actuación profesional autodeterminada.

desarrollar y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que les sirvan para mejorar su trabajo y tratar de responder a los retos actuales del sistema educativo y de la sociedad de nuestro tiempo.23 Como podemos observar, las comunidades de aprendizaje constituyen una nueva forma de pensar en la formación y el aprendizaje continuos de los docentes. A diferencia de los modelos tradicionales de formación y capacitación docente, un modelo profesional de aprendizaje entre iguales reporta diversas ventajas para el desarrollo de una actuación profesional autodeterminada (cuadro 31).

Un beneficio muy importante del proceso de intervención reflexiva fundamentado y mejora continua es la capacidad de institucionalizar los cambios para que formen parte de la identidad pedagógica de una institución.

Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar las prácticas educativas adecuadas Como hemos analizado ya, para la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje es necesario el avance de un individuo, pero no es suficiente si este avance no es capaz de convertirse en colectivo. Por tanto, un beneficio muy importante del proceso de intervención reflexiva fundamentado y mejora continua es la capacidad para institucionalizar los cambios, para convertir dichos cambios en hábitos docentes colectivos que ya no dependan de la motivación, la iniciativa, la voluntariedad de una

23. Adaptado de Ainscow y otros (2001).

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Cuadro 31. Formación docente tradicional frente a comunidades de aprendizaje entre docentes

FORMACIÓN DOCENTE TRADICIONAL

FORMACIÓN EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Interés personal.

Interés profesional.

Satisfacción en la propia formación.

Satisfacción en el desempeño profesional.

Reflexión en la experiencia formativa.

Reflexión crítica en el desempeño profesional.

Información desconectada de la actuación profesional.

Perseverancia en la actuación profesional.

Compromiso de asistir a la experiencia formativa.

Compromiso con la calidad del desempeño profesional.

Comprensión de conceptos en relación con la información ofrecida.

Dominio y desarrollo de competencias profesionales.

Capacidad dialógica limitada.

Capacidad dialógica amplia.

Actuación profesional ética no garantizada.

Actuación profesional ética (por consenso).

persona o grupo de personas, sino que formen parte de la identidad pedagógica de una institución. Las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa representan un programa centrado en los procesos que llevan a los resultados educativos y en la implementación de soluciones profundas y duraderas, fundamentadas en referentes estables para los docentes y responsables de las instituciones. Sin embargo, estas comunidades no se darán por añadidura en nuestros centros escolares, pues requieren de nosotros, como docentes, una capacidad de aprendizaje que debemos ir construyendo. Si como enseñantes no tenemos la sensación de tener que cambiar nuestra práctica educativa porque las acciones que realizamos concuerdan con los resultados que estamos obteniendo o al menos tenemos una explicación autoconvincente para las veces que no concuerdan (este grupo o alumno no viene muy bien, demasiadas distracciones, no estudiaron lo

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suficiente, etc.), ninguna comunidad, equipo o grupo de mejora funcioNecesitamos desarrollar nuestra capacidad de aprendizaje y además pasar de un aprendizaje individual a un aprendizaje más colectivo.

nará para desarrollar un cambio duradero. Necesitamos desarrollar nuestra capacidad de aprendizaje y además pasar de un aprendizaje individual a un aprendizaje más colectivo. Como personas que somos, aprendemos en ciclos, moviéndonos de manera natural entre acción y reflexión, entre actividad y reposo. Estos ciclos representan nuestra habilidad para mejorar lo que hacemos como docentes. Algunos tienen una gran habilidad para hacer mover esta rueda, que también es llamada aprendizaje de ciclo simple24 (Senge, 2000, p. 93). Cuando tenemos la sensación como docentes de que las acciones que realizamos en el aula no están en concordancia con los resultados que esperábamos en función de nuestras expectativas y objetivos educativos, debemos hacernos preguntas para saber qué tenemos que cambiar (qué está pasando, qué quiero, qué puedo hacer). Así, dicha actividad circular comienza por observar nuestras acciones previas, reflexionar sobre cómo lo hemos hecho, usando luego esa observación para decidir cómo cambiaremos en nuestra siguiente acción y aplicando esa decisión en una nueva acción.25 Sin embargo, como podemos observar, para realizar esta reflexión no es necesario formar ningún equipo. Podemos hacerlo de forma individual. Digamos que es el nivel más básico de aprendizaje. Ahora bien, como hemos venido apuntando, este aprendizaje individual ya no es suficiente para los retos a los cuales nos enfrentamos, pues la aproximación al análisis de la realidad requiere desafiar las normas, las actitudes y los paradigmas propios, es decir, la forma en la que 24. En el libro de Fredy Kofman (2001, p. 320) es traducido como ‘aprendizaje de lazo simple’. 25. Estos pasos han sido ampliamente estudiados, tanto por Paulo Freire y lo que él llamaba como ciclo de acción-reflexión, que también fue estudiado por grandes filósofos educativos como John Dewey, Jean Piaget o psicólogos organizacionales como el pionero Kurt Lewin, y que posteriormente fue sintetizado por David Kolb (1984) como el ciclo PDSA de Deming (plan-do-study-act) o Charles Handy (1990).

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hemos enseñado siempre. Aquí puede sernos útil el aprendizaje de ciclo doble que se refiere a la metarreflexión, es decir, pensar acerca de la manera de pensar. Este aprendizaje permite reconsiderar las tareas que se habían fijado para cumplir los objetivos, y tratar de entender la forma en la que las decisiones tomadas (tanto conscientes como inconscientes) han contribuido a la frustración personal o a la poca efectividad de los procesos de enseñanza en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Para ello, normalmente es necesario contar al menos con un colega que nos haga de «espejo» y que nos ayude a desafiar lo que nosotros entendemos como normal. Sin embargo, a veces tenemos la sensación de que intentamos algo nuevo, salimos de nuestra «zona de confort» con ayuda de alguien más,

El aprendizaje de ciclo doble que se refiere a pensar acerca de la manera de pensar permite reconsiderar las tareas que se habían fijado para cumplir los objetivos, y tratar de entender la forma en la que las decisiones tomadas han contribuido a la frustración personal o a la poca efectividad de los procesos de enseñanza en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

pero no es suficiente. No vemos que mejoren los resultados de los alumnos y, finalmente, regresamos a nuestras antiguas prácticas. Cuando el aprendizaje de ciclo doble resulta inefectivo porque hay que abrir aún más el campo de visión y análisis, resulta muy útil utilizar el patrón de aprendizaje de ciclo triple para cambiar la forma de generar las interpretaciones. Es salir del modelo mental con el que operamos y considerar otros. Es decir, ya no es pensar en lo que hacemos cuando enseñamos, ni siquiera en las metodologías que utilizamos cuando enseñamos, sino pensar en los fundamentos que sustentan nuestro pensamiento como docentes. Mientras persista la insatisfacción, habría

Cuando el aprendizaje de ciclo doble resulta inefectivo porque hay que abrir aún más el campo de visión y análisis, resulta muy útil utilizar el patrón de aprendizaje de ciclo triple para cambiar la forma de generar las interpretaciones.

que ir ampliando el marco de reflexión hasta desafiar los modelos mentales que están detrás de las acciones que realizamos. El cuadro 32 ilustra los tres tipos de pensamiento desarrollados:26 Por tanto, un beneficio de la reflexión compartida fundamentada y la mejora continua de la práctica educativa es que desafía los mismos principios que parecen ser inamovibles: el modelo educativo, el proyecto educativo de centro, la misión, la visión y los valores instituciona26. Adaptado de Kofman (2001).

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Cuadro 32. Ciclos de pensamiento

Biología Cultura

Objetivos

Idioma Concuerdan Historia personal Entorno concuerdan

Modelos mentales (Filtros y estructuras interpretativas)

Interpretaciones

Acciones

Resultados

(¿Qué está pasando?) (¿Qué quiero?) (¿Qué puedo hacer?)

No concuerdan

APRENDIZAJE 1 – CICLO SIMPLE APRENDIZAJE 2 – CICLO DOBLE

APRENDIZAJE 3 – CICLO TRIPLE

les. Cuando hay una insatisfacción persistente a partir del análisis de aquello que se puede hacer para mejorar, se va adquiriendo la capacidad de poner en duda todo el sistema de creencias y evaluarlo sin complejos. Eso sí, algunas veces se necesitará también algún apoyo externo y habrá que estar dispuesto a tomar decisiones sobre la propia institución una vez que termina dicha reflexión, pero ése es otro beneficio de hacer los cuestionamientos bajo un método de trabajo sistemático y participado por todo el profesorado.

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Existe un beneficio muy importante relacionado con el liderazgo pedagógico en las instituciones educativas. Como ya analizamos en las ideas clave 2 (pp. 73-102) y 5 (pp. 165-196), la capacidad para institucionalizar las mejoras y hacer que los docentes trabajen más allá de sus propias prácticas educativas es crucial para entender la calidad de la práctica educativa. El marco de las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa es muy propicio para el desarrollo del liderazgo pedagógico, tanto aquel que los docentes deben ejercer entre iguales como el de los responsables, que cuentan con un documento rector que impulsa el cambio (el plan estratégico pedagógico), así como con una serie de metodologías para realzar las prácticas educativas adecuadas y desarrollar unas prácticas educativas compartidas. El resultado de estos procesos, a medio y largo plazo, se traduce en un mayor compromiso de los actores educativos en la gestión del cambio y la mejora continua de la práctica educativa. Siguiendo a Wagner y Kegan (2006), estas comunidades de aprendizaje y mejora contienen al menos seis beneficios para el cambio que permiten establecer prioridades que benefician tanto a los docentes como a los responsables de las instituciones educativas: 1. Prepararse para el cambio contestando a la pregunta «¿por qué cambiar?», es decir, generando una relativa urgencia por el cambio que sirva de motivador para éste. 2. Generar una visión compartida de los resultados de los estudiantes. La primera tarea es obtener un consenso muy bien definido sobre el desempeño y la evaluación del trabajo de los estudiantes a todos los niveles y grados. Se ha de tener claro cómo es un trabajo de calidad y generar consistencia en los estándares de la evaluación. 3. Generar una visión compartida de lo que es una «buena práctica educativa». Antes de documentar buenas prácticas, primero hay que

Las comunidades de aprendizaje y mejora contienen al menos seis beneficios para el cambio: una relativa urgencia por el cambio que sirve de motivación, visión compartida de los resultados de los estudiantes, visión compartida de lo que es una «buena práctica educativa», involucrar a otros y desarrollar la capacidad sistémica para mejorar, mejora de lo que pasa en el aula como objetivo primordial y generación de reuniones enfocadas en la práctica.

generar un consenso de lo que es una buena impartición para posteriormente buscar las prácticas que coincidan con ello. Se trata de

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generar un lenguaje y unos criterios comunes para calificar las buenas prácticas. 4. Involucrar a otros y desarrollar la capacidad sistémica para mejorar, a través del desarrollo de habilidades de los individuos para trabajar en equipo, el liderazgo para promover las interacciones y el desarrollo de la estructura adecuada consensuando necesidades compatibles, prácticas consonantes y reglas para mantener una relativa seguridad psicológica (confianza) entre los miembros de la comunidad. 5. Mejorar lo que pasa en el aula (la práctica educativa) como objetivo primordial, orientando las discusiones, los debates y las experimentaciones hacia las tareas que afectan el trabajo de los profesores dentro del aula. 6. Generar reuniones enfocadas en la práctica. Diseñar y mantener reuniones periódicas sólo para la discusión constructiva sobre buenas prácticas docentes y sobre acciones de mejora continua en los centros. Cabe recordar que las prácticas educativas adecuadas no tienden a ser fácilmente extrapolables, por lo que un beneficio de las comunidades de aprendizaje y mejora es que permiten: • Contextualizarlas. • Lograr el compromiso con ellas por parte de la comunidad de mejora. • Situarlas como parte del aprendizaje adulto y entre profesionales.

Este proceso de trabajo cuida tres aspectos: la supervisión efectiva, el desarrollo profesional y los datos diagnósticos con colaboración contrastada.

A partir de ahí, este proceso de trabajo colegiado y reflexivo cuida tres aspectos más de manera permanente, los cuales permiten que la calidad de la práctica educativa pueda mantenerse e institucionalizarse Wagner y Kegan (2006): • Supervisión efectiva. Contar con una supervisión que sea bien recibida, ya que facilita la labor docente y de los demás agentes educa-

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tivos. Una supervisión frecuente, rigurosa y completamente enfocada en la mejora de la gestión pedagógica y la impartición. • Desarrollo profesional. Contar con un programa basado en las necesidades de cada individuo, intensivo, colaborativo y de mejora del desempeño en el trabajo, que sea diseñado y dirigido por los profesores y agentes educativos que han de modelar las mejores prácticas educativas. • Datos diagnósticos con colaboración contrastada. Realizar evaluaciones periódicas de los procesos de enseñanza y de los resultados de los alumnos, para identificar su estado de aprendizaje, así como las prácticas de impartición más efectivas. En las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa, las personas tienen tiempo para investigar dichas experiencias y los resultados, con tal de compartir las mejores prácticas, mejorar el programa de desarrollo profesional y realizar mejoras organizativas que apoyen los resultados en los alumnos. Para ello, puede ser necesario que participen también ciertos expertos en diversas áreas y conocimientos, pero con el objetivo específico de mejorar aspectos puntuales de la práctica educativa. En cuanto a la gestión del conocimiento, una intervención reflexiva fundamentada permite el intercambio de información y prácticas ínter pares, porque los docentes tienen referentes comunes para hablar de su práctica educativa. Se crea un marco de seguridad, un espacio donde es posible hablar de lo que cada uno hace en su aula, ya que todos están en constante aprendizaje y revisión de aspectos que colectivamente aún no se dominan. Este «espacio seguro» permite que con el tiempo cada docente se sienta con confianza para ir abriendo su práctica a los demás e, incluso, se puedan llegar a realizar visitas entre iguales al aula y reuniones periódicas para la verificación del avance realizado.

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Otro beneficio de un proceso sistemático de reflexión colegiada y mejora de lo que se realiza en las aulas es que permite poner las cosas en perspectiva y darle a cada tarea su justa dimensión, priorizando lo que realmente es importante y posible ejecutar. Así, ayuda a diferenciar entre lo que es fundamental que realicen los docentes (es decir, la toma de decisiones sobre las pautas comunes que se realizarán en las aulas) y aquellas tareas que pueden ser delegadas, como por ejemplo: • La ejecución de las tareas burocráticas. • La puesta por escrito de las ideas consensuadas y las decisiones tomadas (un facilitador, asesor o formador puede ayudar en la redacción de estas ideas). • El registro y control de las actividades y documentación. • La elaboración de formatos, ayudas y guías para el seguimiento de procesos, actividades cotidianas y mejoras emprendidas. • La elaboración de informes, estudios y memorias de las actividades del programa, las prácticas realizadas y los resultados obtenidos, así como el registro riguroso de su historia de mejora. • La dinamización de procesos, el registro de comunicación formal, el control del cumplimiento de compromisos, la gestión documental de la institución, la gestión de la formación y el desarrollo de las personas y estadísticas de los procesos, la rutinización de procesos mejorados en forma de hábitos docentes, la contrastación de mejoras.

Dentro de un centro educativo encontramos distintos ámbitos de intervención donde debemos poder integrar todos los proyectos y programas de mejora que se están llevando a cabo en un curso escolar.

Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica Dentro de un centro educativo encontramos distintos ámbitos de intervención donde debemos integrar todos los proyectos y programas de mejora que se están llevando a cabo en un curso escolar. Estos ámbitos hacen referencia a componentes del proyecto educativo, del proyecto curricular, de normativas y reglamentos, así como de

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proyectos específicos como programas lingüísticos, la incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas, la relación con el entorno, la participación de las familias, etc. La planificación y gestión de todos estos proyectos puede verse dificultada si éstos no están bien identificados, definidos e interrelacionados, por ese motivo es importante recogerlos en un solo documento que nos permita definir una propuesta de intervención pedagógica global a nivel institucional. Este documento debe contener: • La visión pedagógica institucional (la metodología ideal que se debería aplicar en función de las finalidades educativas). • El plan operativo de todos los proyectos que se realicen en el centro

Es importante recoger los diversos proyectos de un centro en un solo documento (gestor de proyectos educativos) que nos permita definir una propuesta de intervención pedagógica global a nivel institucional.

escolar relacionados (directa o indirectamente) con la mejora de la práctica educativa. • Una medición pedagógica continua que relacione los proyectos realizados con indicadores para medir su impacto en los resultados de aprendizaje del alumnado. Por ejemplo, para un centro escolar que aplica un proyecto sobre organización social del aula (alineado con su visión pedagógica), se deberían considerar indicadores relacionados con el tipo de organización en el aula (equipos fijos o flexibles de alumnos, trabajo individual, gran grupo, etc.), el tipo de actividades donde se utilizarán cada una de las agrupaciones mencionadas, así como rúbricas para medir diversos aspectos de valores, comportamientos y normas que se trabajan aprovechando la dinámica de estas agrupaciones. Este documento, que podríamos denominar como gestor de proyectos educativos (GPE) (véase el cuadro 33 en la página siguiente), se convierte así en el referente para la mejora continua en una institución educativa y donde se irán incorporando nuevos proyectos de mejora, en función de esa visión pedagógica institucional, a medida que se vayan logrando los objetivos marcados en cada período.

IDEA CLAVE 6

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Cuadro 33. Dinámica del gestor de proyectos educativos (GPE)

VISIÓN PEDAGÓGICA

Proyectos de mejora existentes e incorporados Proyecto 1

INSTANCIAS U ÓRGANOS DE TOMA DE DECISIONES Comisión de convivencia Comisión de atención a la diversidad Extraordinarias

Proyecto 2

Participación de las familias

Proyecto 3

Relación con el entorno

GPE A

Consejo escolar Proyecto 4

INDICADORES PROCESOSRESULTADOS A

Proyecto 5

Claustro de profesores

Ordinarias

Equipo directivo Etapas educativas

Proyecto 6

Departamentos

Partiendo del GPE A se establece un proceso sistemático de mejora continua a nivel institucional. Tiene como beneficio que involucra las distintas acciones de mejora en la participación de las instancias de toma de decisiones adecuadas, teniendo en cuenta que estas instancias u órganos de decisión pueden ser de tipo ordinario, entendidos como aquellos que están presentes de forma permanente en el organigrama del centro y que toman decisiones sobre aspectos generales de centro, etapa, ciclo, curso, etc., y de tipo extraordinario, entendidos como aquellos que se crean a partir de una necesidad concreta y que toman

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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decisiones en proyectos específicos como la comisión para la convivencia, el proyecto lingüístico, etc. El registro de esta implementación y de sus resultados dará pie a una evolución del GPE y, por lo tanto, dará lugar al GPE B. Además, la implementación de las mejoras se tiene que ver reflejada dentro de las aulas, por parte de todo el profesorado, de tal manera que poco a poco se vaya estableciendo una metodología del centro que permita garantizar la coherencia entre el proceso de enseñanza y los resultados de aprendizaje de los alumnos, sean resultados académicos o un mayor logro de los objetivos o propósitos educativos previstos, en un sentido amplio (por ejemplo, de competencias para la vida). Si el proceso de mejora es permanente, con el tiempo los diferentes documentos orgánicos del centro y los resultados de los diferentes proyectos que se pongan en marcha se recogerán en este gestor de proyectos educativos que irá evolucionando, llegando a funcionar como una hoja de ruta conectada con las finalidades educativas y la evidencia científica sobre cómo aprendemos las personas. Un proceso de mejora continua que implica la planificación, la implementación, la evaluación y la revisión de forma cíclica, y que, por tanto, tiene como beneficio palpable su capacidad para institucionalizar los acuerdos y evaluar su aplicación y desarrollo en las aulas. Una vez integrados todos los acuerdos en el GPE, se evalúa su implementación y se inicia de nuevo el proceso para seguir trabajando en la mejora continua y logrando un nuevo alcance para los proyectos iniciados y los nuevos proyectos que surjan a través de la actualización del autodiagnóstico pedagógico que periódicamente se vaya realizando.

Una vez integrados todos los acuerdos en el GPE se evalúa su implementación y se inicia de nuevo el proceso.

Como podemos observar en el cuadro 34, existe una progresión de los proyectos que se van desarrollando, de la utilización de pautas de trabajo en el aula, así como de indicadores para la medición de los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje del alumnado en el tiempo.

IDEA CLAVE 6

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Cuadro 34. Proceso de mejora continua y evolución del gestor de proyectos educativos (GPE)

Proyectos de mejora

VISIÓN PEDAGÓGICA

Proyecto 1

GPE A

REALIZACIÓN AUTODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO CENTRO/NIVEL

Proyecto 3

INDICADORES PROCESOSRESULTADOS A

GPE B

Proyecto 2

Proyecto 4

INDICADORES PROCESOSRESULTADOS AYB

Proyectos de mejora

VISIÓN PEDAGÓGICA

Proyecto 1 REALIZACIÓN AUTODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO CENTRO/NIVEL

Proyecto 2

Proyecto 3

Proyecto 4

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

GPE C

INDICADORES PROCESOSRESULTADOS A, B Y C

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Los tres pilares de la nueva cultura profesional docente: la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua en el aula Como hemos podido observar a lo largo de esta idea clave y de toda la obra, la oportunidad para compartir la práctica aunada a un trabajo sistemático de mejora sobre nuestra práctica educativa es fundamental para hablar de calidad educativa. Ahora bien, estos ejercicios donde los docentes podemos compartir nuestra práctica y mejorarla gradualmente no sólo sirven para aumentar la calidad de nuestro trabajo, sino que van sentando las bases para un cambio mucho más profundo, una evolución de nuestra cultura docente, pasando del modelo heredado, donde nunca ha sido esencial compartir lo que hacíamos en nuestra clase con los demás colegas, a otro modelo donde no se puede entender la profesión sin una práctica docente compartida. Como ya habíamos mencionado en la idea clave 5 (pp. 165-196), el cambio o evolución cultural que provoca la reflexión compartida y la calidad de la práctica educativa tiende a modificar tres culturas profesionales que son la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua del aula. Estas tres culturas profesionales son necesarias ya no sólo desde un punto de vista técnico de nuestro quehacer docente, sino que también significan la base sobre la cual podemos recuperar el prestigio social de nuestra profesión que se ha ido perdiendo, así como nuestra autoestima como profesionales. Al desarrollar las tres culturas que garantizan calidad en el aula, encontramos algunos beneficios concretos: • La profundización en una cultura para la toma de decisiones en los centros y la realización de acciones que afectan a lo que sucede en las aulas, a partir de criterios de calidad fundamentados, contrasta-

Al profundizar en el desarrollo de la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua en el aula, encontramos algunos beneficios concretos.

dos y comunes.

IDEA CLAVE 6

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• El impulso de una cultura de trabajo colaborativo para reforzar de manera coordinada la práctica docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. • La implantación de un sistema que permite el desarrollo de una cultura de la calidad en el aula y llevarla hasta sus últimas consecuencias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utilizando para ello la misma filosofía de la mejora continua en que se basan otros sistemas y modelos de calidad complementarios: análisis, acción, revisión y mejora.

Cultura de fundamentación pedagógica Si cada vez la gente tiene más capacidad para opinar porque su cultura Una reflexión constante sobre la práctica y mejora continua de lo que hacemos como docentes permite pasar de la impartición de clases en función de las capacidades comunicativas o empáticas a una impartición de clases más profesional.

general ha mejorado y porque puede tener acceso a millones de bytes de información, el reto de la educación es demostrarles que tenemos conocimiento científico, es decir, que lo que hacemos, lo hacemos con conocimiento de causa. El prestigio nos lo hemos de ganar nosotros como docentes demostrando al mundo que tenemos un conocimiento técnico sobre cómo producir aprendizaje. Se trata de convertirnos en profesionales de la enseñanza con capacidad de reflexión y diagnóstico, basándonos en la realidad de nuestra aula, frente a profesionales que sólo son capaces de ejecutar recetas ya elaboradas. Una reflexión constante sobre la práctica y mejora continua de lo que hacemos como docentes permite pasar de la impartición de clases en función de las capacidades comunicativas o empáticas a una impartición de clases más profesional, en función del conocimiento de que disponemos sobre cómo aprendemos las personas, aplicado a la realidad de un aula determinada.

Cultura de trabajo colaborativo Hoy en día es imposible trabajar en educación si no lo hacemos desde la colaboración profesional. El maestro y la maestra han muerto, viva el equipo

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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docente. El que se quede solo morirá solo… de asco y de aburrimiento. Estamos condenados a trabajar juntos. (Imbernón, 2011)

El hábito de reflexionar de manera compartida entre iguales acerca de cómo enseñar para introducir mejoras basadas en la metodología común (de la institución) tiene como beneficio directo la superación de una cultura en la que sólo se comparten contenidos, pero no la forma de enseñarlos. La cultura de trabajo colaborativo que se desarrolla a partir de las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa (mencionadas ampliamente en la idea clave 5) permite mejorar de manera coordinada y compartida los procesos de enseñanza y de aprendi-

El hábito de reflexionar de manera compartida entre iguales acerca de cómo enseñar para introducir mejoras basadas en la metodología común tiene como beneficio directo la superación de una cultura en la que sólo se comparten contenidos, pero no la forma de enseñarlos.

zaje. Se mejora la reflexión colectiva sobre la práctica educativa para tomar decisiones fundamentadas en la ciencia y cumplir con el referente interno de cada institución educativa, es decir, todo aquello que se pueda hacer para cumplir con sus propias finalidades de aprendizaje en relación con su alumnado. Colaborar significa «laborar con otro», por lo tanto, se trata de ir creando condiciones para que los docentes pasen cada vez más tiempo trabajando con otros profesores con el fin de producir aprendizaje. Para ello se necesitan espacios comunes, tiempos para la interrelación y fundamento para que dichos espacios y tiempos sean aprovechados de la mejor forma posible. El trabajo colegiado requiere también una gestión del conocimiento que permita recibirlo, contenerlo, clasificarlo y distribuirlo a todos los docentes de una comunidad educativa, y que cada uno de ellos pueda tener una visión «panóptica» de dicho conocimiento. La idea es que los profesionales de la educación tengan a su alcance información a propósito de su plan de mejora, artículos y bibliografía a medida, materiales, foros con expertos, formación, asesoría, acompañamiento, entre otras actividades y recursos que faciliten las tareas docentes. En este

IDEA CLAVE 6

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sentido, los procesos de reflexión colegiada y la sistematización de mejoras en la práctica educativa representan una excelente oportunidad para que los docentes vayan incorporando la utilización de las nuevas tecnologías como un medio para la mejora de sus prácticas habituales (no como un fin que obliga a ser un entusiasta de estas herramientas tecnológicas). Así, una comunidad para la institucionalización de la práctica educativa puede llegar a la utilización exhaustiva de una plataforma tecnológica que ayude a desarrollar esa cultura colaborativa. Una plataforma que permita a los docentes llevar un registro histórico de los avances en la mejora continua y de aquello compartido con otros colegas, dejando atrás el esfuerzo que supone el registro de las acciones de mejora en papel. Pero, sobre todo, es importante contar con un cuadro de gestión integral que permita, al profesorado y los responsables de la institución o comunidad educativa, tener una visión de todos los proyectos de mejora que se estén realizando, su avance y sus resultados en el tiempo.

Cultura de gestión de la calidad en el aula Precisamente, desde un punto de vista de los sistemas de calidad, una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión colegiada y mejora institucional de aquello que se realiza en las aulas permite la integración de la enseñanza y el aprendizaje con los modelos de gestión de la calidad, potenciando y dinamizando los procesos de mejora, desde la realidad de cada institución en particular, con un enfoque del aula a la organización. Esto significa, en la práctica, que tenga cabida dentro del sistema de gestión de la calidad el portafolio de soluciones (metodologías, recursos y personas) que pueda tener a su alcance una institución educativa para la mejora de la práctica educativa, y que dichas soluciones estén integradas en un programa de mejora adaptado a sus necesidades y posibilidades. Además, implica que, al igual que se va creando

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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una cultura de mejora continua sobre los procesos organizativos, el sistema de gestión de la calidad también incluya la mejora constante de la práctica educativa y se traduzca a largo plazo en una cultura de la calidad educativa integrada en la institución y que forme parte de la práctica cotidiana de todos sus miembros, comenzando por los docentes. La gestión de la calidad en el aula también tiene como beneficio la innovación pedagógica si la entendemos como «una serie de decisiones, procesos e intervenciones intencionales y sistemáticas que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas» (Imbernón, 2011). Sin embargo, de nada sirve contar con docentes innovadores si no hay institucionalización o construcción colectiva, porque «dichas innovaciones nacen, maduran y mueren con ellos, sin que tengan repercusión en el sistema» (Imbernón, 2011). La cultura de la calidad se va instalando en las instituciones educativas y formativas trayendo ya los primeros resultados y, sobre todo, se está institucionalizando la mejora continua como una parte integrante y natural de toda institución educativa. Sin embargo, es necesario que esta cultura de calidad también lo sea en todas las aulas. La idea que mejor encaja con un concepto moderno de calidad es la cultura de la mejora continua porque todas las instituciones realizan y realizaban mejoras concretas antes de que llegara «la moda» de la calidad, y lo hacían a través de lo que podríamos denominar como intervención reflexiva. Sin embargo, la mejora continua significa no hacerlo

La idea que mejor encaja con un concepto moderno de calidad es la cultura de la mejora continua: se trata de pasar de la anécdota al hábito.

sólo una vez y, sobre todo, no hacerlo de manera aislada. Es pasar de la anécdota al hábito. Es la base sobre la que podemos avanzar con paso firme en las prácticas educativas colegiadas, siendo cada vez más coherentes con las finalidades del aprendizaje institucionales. Un beneficio de las comunidades de aprendizaje entre iguales es que permiten que vaya calando en la cultura docente la idea de mejora continua, tener presente que no hay nada que esté «mal», pues lo ha-

IDEA CLAVE 6

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cemos lo mejor que podemos como docentes con la información que tenemos, pero todas las actividades que se realizan (y por tanto que se Esto permite crear una cultura donde quede establecida una clara relación de subordinación de la organización escolar y el desarrollo de los docentes a la práctica educativa y a los fines del aprendizaje perseguidos.

gestionan) en las instituciones educativas son susceptibles de ser mejoradas, y es deber de los profesionales intentar hacerlo, teniendo en cuenta, eso sí, las condiciones internas y externas que ayudan o impiden dichas mejoras. Por último, podemos afirmar que un beneficio de las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa es que implica trabajar a través del profesorado para la mejora en la calidad del aprendizaje conseguido por los alumnos, pero al mismo tiempo ir mejorando aspectos de la gestión de la calidad del centro, así como del desarrollo profesional y formación docente, inherentes a la mejora de la organización como sistema.

Cuadro 35. Enfoque de la mejora continua desde el aula hacia la organización

CENTRO EDUCATIVO

Gestión de la calidad organizativa

Gestión de la calidad del aula

Desarrollo profesional docente

AULA

Esto permite crear una cultura donde quede establecida una clara relación de subordinación de la organización escolar y el desarrollo de los docentes a la práctica educativa y a los fines del aprendizaje perseguidos.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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En la práctica A continuación, se ofrece la experiencia

cuela se encuentra en una zona margi-

que recientemente compartió una maes-

nada, recibimos alumnos de familias dis-

tra con un servidor en un foro. Se reco-

funcionales, de centros de acogida y

mienda hacer un análisis individual y

alrededor de seis niños por grado con ca-

colectivo, contestando a las siguientes

pacidades diferentes.

preguntas, con el objetivo de reflexionar

Imparto la asignatura de geografía,

sobre los beneficios que experimenta una

que me gusta (me fascina), tengo a mi

práctica educativa basada en un proceso

cargo los seis grupos de primer grado con

sistemático de reflexión colegiada y

treinta alumnos cada uno (tenemos cupo

mejora institucional de los procesos de

para cincuenta).

enseñanza y de aprendizaje.

El ciclo anterior le tocó el examen es-

Después de leer el caso práctico, hay

tandarizado nacional a la asignatura de

que contestar a las siguientes preguntas:

geografía, al inicio del ciclo no me infor-

1. ¿Cuál es el enfoque de la institución

maron de que el examen sería en el mes

donde trabaja y del sistema educativo

de mayo y, por tanto, no modifiqué la do-

que la envuelve?

sificación de contenidos para este mes,

2. ¿La maestra está siendo coherente en

que es cuando iniciamos el último bloque;

su práctica con las finalidades del

resulta que el examen abarcaba los cinco

aprendizaje para su nivel educativo?

bloques y, por tanto, no hubo tiempo de

3. ¿Cómo definir criterios de calidad para

trabajar el último antes del examen.

generar un nuevo enfoque basado en

Nos solicitaron que todos los exámenes

los procesos educativos más que en los

los elaboráramos tipo «prueba estandari-

resultados?

zada» para que los alumnos se acostum-

4. ¿Qué beneficios podrían tener la maes-

braran a él, pero considero que es

tra y sus colegas si formaran parte de

erróneo, ya que los estudiantes necesitan

una comunidad para la institucionali-

reforzar la lectura y comprensión, pero

zación de la práctica educativa (CIPE)?

dentro de las clases, al presentarles una situación de la vida real que ellos tengan

Un caso práctico

que solucionar.

Me desempeño como docente frente a

Pues hice caso omiso de la instrucción

grupo en el nivel de secundaria, mi es-

al respecto de los exámenes, busqué acon-

IDEA CLAVE 6

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tecimientos cotidianos relacionados con

Sólo tengo cuatro años frente a grupo,

el tema que estaba abordando y se los

y cuando entré me dieron dos grupos y la

apliqué a los alumnos, quienes en equipo

que ahora es mi subdirectora tenía los cua-

debían leer, analizar y buscar posibles so-

tro grupos restantes. Pues fui con ella para

luciones.

que me orientara sobre el formato de pla-

Al inicio del ciclo escolar escogí seis li-

nificación, programa, dosificación etc.,

bros de texto de diferente editorial y los

pero no me quiso ayudar en nada, ni si-

repartí en cada grupo, así que los equi-

quiera en prestarme el programa para fo-

pos quedaron integrados por seis alumnos

tocopiarlo. Eso me ayudó a investigar por

con diferente libro de texto. Al analizar

mi cuenta y a elaborar mi propio material,

una situación o un concepto, cada quien

incluí vídeos cortos (3-4 minutos), interac-

aportaba ideas de acuerdo al contenido

tivos, diapositivas con imágenes, Google

que mencionaba su libro y al final le

Earth, y les elaboré un blog. Cuando ella

daban solución al problema y elaboraban

vio todo el trabajo, accedió a compartir

su propio concepto.

conmigo parte de su material, ella por sus

La respuesta de mi coordinadora aca-

años de servicio dominaba a la perfección

démica (quien es actualmente subdirec-

la elaboración de la planeación, dosifica-

tora y cuenta con veinticinco años de

ción y toda la documentación administra-

servicio, carrera magisterial y toda su vida

tiva que nos solicitan en las escuelas.

impartió la misma asignatura que yo) fue:

Fue ahí cuando compartimos informa-

«¡Estás loca! ¿No ves que tendrás que

ción, yo adquirí de ella la experiencia que

hacer seis planificaciones?». Mi sorpresa

le dieron los años frente a grupo, pero

fue enorme. Ése es un mal hábito de

ella recibió de mí capacitación sobre el

miles de profesores, el libro lo ven como

uso de las nuevas tecnologías y la elabora-

el cuaderno de ejercicios y limitan al

ción de material didáctico digital. Cuando

alumno a la información de una sola

los directivos o supervisores logren que

fuente, no le enseñan a investigar, anali-

sus dos generaciones (antiguos y nuevos)

zar, etc. Ésa es una limitante para com-

fusionen sus conocimientos, la educación

partir estrategias, no aceptan sugerencias

cambiará rotundamente.

de alguien como yo que consideran una novata.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

En este año mi escuela volvió a entrar en el programa «Escuelas de calidad»

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gracias a los resultados obtenidos en el

dagógico, coordinador, y compañeros de

examen estandarizado nacional en la ma-

trabajo fue: «¡Ah! es que tuvo excelentes

teria de geografía, sólo mi materia logró

alumnos, por eso obtuvo esos resulta-

un puntaje superando la media nacional.

dos». No les interesaron para nada las es-

Con cuatro años de experiencia, fue una

trategias que utilicé. Así es difícil

satisfacción para mí y para mis alumnos,

compartir información, cuando existe

pero la respuesta de mi asesor técnico pe-

una apatía por parte de mis compañeros.

IDEA CLAVE 6

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& Para saber más... FARR, S. (2010): Teaching as Leadership: The Highly Effective Teacher’s Guide to Closing the Achievement Gap. San Francisco. Jossey-Bass. El lector puede incrementar las pautas para el desarrollo de «docentes altamente efectivos» a partir de la lectura del libro de Steven Farr sobre el tema. Es un texto muy práctico, rico en experiencias de docentes que permiten tener una muy buena idea de los elementos principales que son comunes a todos los profesores y maestros que logran resultados de aprendizaje en sus alumnos más allá de lo esperado. La idea clave 5 ya expresa que el docente no es una isla y que es necesario el apoyo de la comunidad educativa y profesional en cada centro escolar para obtener lo mejor de las mochilas docentes y ponerlo a disposición del aprendizaje en todas las aulas. LÓPEZ HERNÁNDEZ, A. (2007): 14 ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Graó. Ana López Hernández nos presenta un trabajo excelente sobre el trabajo en equipo del profesorado. Sus diferentes apartados nos permiten analizar los pormenores de las características, consecuencias y condiciones para llegar a consensos, reflexionar de manera compartida sobre la práctica educativa y mejorarla constantemente. Incluso, en el título del capítulo 4, afirma que el trabajo en equipo del profesorado aumenta la calidad de la propuesta educativa. WATERS, T.; MARZANO, R.J.; MCNULTY, B. (2003): «Balanced leadership: what 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement». Working Paper-McREL [en línea]. <www.mcrel.org/pzdf/LeadershipOrganization Development/5031RR_BalancedLeadership.pdf>. [Consulta: 15 junio 2012] El excelente trabajo de Waters, Marzano y McNulty sobre la correlación entre liderazgo pedagógico y resultados de aprendizaje es una constatación de la situación en la que nos encontramos y de todas las variables sobre las cuales

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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podemos incidir para mejorar la capacidad de actuación en las instituciones educativas sobre los resultados de aprendizaje en nuestros alumnos y alumnas. www.nbpts.org/the_standards Otro referente sobre docentes altamente efectivos lo ofrece el Consejo Nacional de Estándares para la Enseñanza Profesional (National Board for Professional Teaching Standars, NBPTS, en Estados Unidos de América). Este organismo se creó en 1987 después de que el Foro Carnegie en Educación y Economía y la Comisión sobre la profesión docente (Carnegie Forum on Education and the Economy’s Task Force on Teaching as a Profession) publicara A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century (‘una nación preparada: docentes para el siglo

XXI).

Poco tiempo des-

pués de su publicación, el NBPTS enunció el fundamento de su política: What Teachers Should Know and Be Able to Do (‘lo que el profesorado debe saber y ser capaz de hacer’). Mediante esta política se establece lo que entiende este organismo por enseñanza competente. Los cinco principios básicos sientan las bases y definen el marco de la amplia amalgama de conocimientos, destrezas, disposiciones y creencias que caracterizan el NBPTS. A saber: • Principio 1. El profesorado está comprometido con el alumnado y su aprendizaje. • Principio 2. El profesorado domina la materia que imparte y la metodología didáctica de dicha materia. • Principio 3. El profesorado es responsable de la gestión y la supervisión del aprendizaje del alumnado. • Principio 4. El profesorado recapacita sistemáticamente sobre su práctica y aprende de la experiencia. • Principio 5. El profesorado se integra en las comunidades de aprendizaje. En su página web se puede encontrar material y bibliografía sobre los estándares. www.innovativelearning.com Se pueden encontrar apuntes interesantes. Existe una base teórica al respecto de las comunidades en práctica o comunidades de aprendizaje, utilizada en diferen-

IDEA CLAVE 6

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tes ámbitos profesionales para la formación inter pares, el intercambio de experiencias, la gestión y el desarrollo de conocimiento, así como la evaluación. www.practicareflexiva.pro En cuanto a la práctica reflexiva, es interesante el trabajo desarrollado por profesionales de la educación que han unido esfuerzos para llevar dicha metodología a la práctica. Su trabajo, documentación al respecto y enlaces interesantes se pueden encontrar en su página web.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Idea clave

La mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje le otorga sentido a los sistemas de gestión de la calidad Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo y forma-

tivo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los procesos de enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones de programas deben contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar, sino también las metodologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas externas son necesarias, pero no suficientes porque la detección de resultados académicos sin explicar los procesos educativos que llevaron a ellos es insuficiente para garantizar que dichos resultados sean cada vez mejores.

¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con los sistemas de gestión de la calidad, la certificación de programas académicos, los modelos de excelencia y la evaluación institucional externa? Una visión compartida conecta a las personas de la comunidad escolar alrededor de una idea común. Una visión fuerte, compartida, nos ayuda a enfocar nuestra atención en las posibilidades y potenciales, no en

IDEA CLAVE 7

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los problemas y errores. La visión compartida sienta las bases de la cultura en la escuela; contiene un gran poder para comprometer y movilizar. (Walsh y Sattes, 2000)

Quienes trabajamos en el ámbito de la educación y la formación sabemos que se están haciendo esfuerzos para dotar de mejores herramientas de trabajo a los profesionales y a las instituciones. En todos los países podemos encontrar planes de formación docente, planes para la adopción de tecnología, desarrollo de metodologías para el aula, puesta en marcha de programas educativos, así como de evaluaciones internas y externas. Esto sin contar que diversas instituciones implementan, además, sistemas de gestión de la calidad y programas educativos específicos (de inglés, de habilidades del pensamiento, de matemáticas, de lectura comprensiva, etc.) como refuerzo para la mejora de su oferta educativa o formativa. Sin embargo, cuando preguntamos a los directores y docentes sobre su influencia en los procesos de las aulas, sobre su satisfacción laboral y su percepción de dichas herramientas, la respuesta no parece estar a la altura de los objetivos que se pretendían con su implementación. Existe un cierto desajuste entre las expectativas de las herramientas, sistemas y programas que se ponen en marcha y la percepción de los docentes que los vivimos (y sufrimos) en las aulas. Además, parece que esta diferencia es enorme si atendemos a estudios internacionales como TALIS (OCDE, 2009), la encuesta llevada a cabo por la OCDE en más de treinta países y que hace un análisis profundo y sistemático sobre este tema. De este hecho surgen diferentes preguntas importantes, por ejemplo: ¿qué y cómo hacer para que aquellos recursos invertidos en el desarrollo docente (formación, acreditación, evaluación) tengan un impacto claro en la mejora de la calidad educativa? ¿Cómo dar sentido desde el aula a todos los planes, programas, metodologías, modelos, sistemas y evaluaciones? Y, sobre todo, ¿habrá alguna manera de alinear todos estos apoyos con un propósito común del cual sean partícipes los docentes o formadores? Como hemos podido analizar en apartados anteriores de este texto, la clave está en el desarrollo de un sistema que tenga sentido para todos los docentes, que tenga claro el horizonte, un mismo fin del que puedan ser partícipes todos los enseñantes o formadores de un centro. Ésta es la llave que puede abrirnos las puertas a una nueva cultura donde las prácticas educativas estén alineadas y trabajen para un mismo fin. Para lograr esto, sólo podemos atender a dos referentes que son lo suficientemente estables y que hemos revisado extensamente en la idea clave 1

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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(pp. 37-72): las finalidades del aprendizaje que sostiene la institución educativa o programa formativo, y el conocimiento científico que tenemos sobre cómo aprendemos las personas, aquello que se ha determinado en las finalidades del aprendizaje pretendidas. Estos dos referentes permiten construir un ideal común, estable, fundamentado y más o menos ambicioso, que permite una motivación para el trabajo colegiado. Estas finalidades podríamos denominarlas como la visión de la institución sobre su alumnado cuando acabe su formación. Prácticamente es una imagen, lo más real posible, de aquello que sabrán, sabrán hacer y serán. Además, está centrada en el aprendizaje de cada estudiante, que es el centro y la razón de ser de dicha visión. Muchas instituciones construyen su misión y visión institucional, pero en la redacción de éstas normalmente acaban mezclando lo que se pretende de la institución con lo que se pretende del alumnado. No queda clara la diferencia y, en consecuencia, pierde potencia, se convierte en algo vago y difícil de utilizar como motivador para impulsar el cambio y la mejora (más cuando dichas misiones y visiones no son compartidas con el profesorado y revisadas periódicamente). Una visión compartida sobre aquello que se pretende conseguir en el alumnado podría ayudar a los profesores, estudiantes, padres y miembros de la comunidad a centrar sus acciones de modo que se tradujeran en resultados deseables. Idealmente, esta visión tendría que ser realista, claramente declarada, medible, así como ampliamente entendida, fundamentada y consensuada. Esta visión compartida sería pensada, por tanto, más como un destino que como un mapa de carretera. Aun así, si tenemos una visión, si sabemos hacia dónde estamos yendo, entonces la planificación del viaje se convertiría en algo asequible. Por tanto, estamos hablando de centrarnos en aquello que pretendemos de los alumnos, construyendo lo que podríamos denominar como una visión compartida del aprendizaje. Una vez que tenemos clara esta imagen, debemos también trazar el mapa de carretera, el camino para llegar allí, desde el punto de vista técnico. ¿Qué necesitamos hacer en las aulas (y en el centro escolar) para garantizar que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar esa imagen que hemos construido? Utilizando el conocimiento científico del que disponemos sobre cómo aprendemos las personas, podemos trazar al menos los puntos más importantes, los hitos que debemos cumplir entre todos y todas como docentes para garantizar ese perfil hasta donde nos sea posible, en función de nuestros propios condicionantes (de contexto, competencias para la enseñanza, recursos y cultura).

IDEA CLAVE 7

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Una vez clarificada la visión compartida de aquello que pretendemos de nuestros alumnos cuando acaben la formación (el para qué y qué queremos que aprendan), así como establecido el camino para llegar allá (el cuándo y cómo queremos que lo aprendan), necesitamos revisar todas las iniciativas sobre calidad, programas educativos, metodologías y evaluaciones internas y externas, para ver cómo y en qué medida se alinean con nuestra visión del aprendizaje, y determinar su contribución para que nuestros alumnos lleguen a la meta final. Esta alineación nos permite gestionar la verdadera lluvia de proyectos y frentes abiertos que normalmente tiene un centro escolar, para ponerlos a disposición de un propósito común, analizarlos más allá de su nombre o etiqueta y tomar las mejores decisiones respecto a su pertinencia e importancia. Imaginemos, por ejemplo, un centro escolar donde los docentes y los responsables han lanzado discusiones sobre metodologías de aprendizaje basado en problemas, sobre método de proyectos, investigación del medio, aprendizaje cooperativo, desarrollo de competencias, evaluación por rúbricas, etc. Además de discutir sobre programas educativos para el refuerzo de matemáticas, de lenguas extranjeras, de comprensión lectora, hay algunos docentes a quienes les gustaría iniciar un proyecto de escuela verde, otros un proyecto de escuela inclusiva, algunos están interesados en la atención a la diversidad, etc. Esto sin dejar de lado los programas y proyectos sobre nuevas tecnologías aplicadas a la educación, la acreditación internacional que podría hacerse del currículo y la certificación de calidad que también es interesante. ¿Cómo se pueden tomar decisiones sobre programas y proyectos tan dispares, cada uno con sus defensores, cada uno con sus propios fundamentos? Es posible gestionar este auténtico caos, pero para ello será necesaria cierta disciplina en el análisis y, sobre todo, como hemos comentado, un horizonte común. Se sugiere seguir el cuadro 36 como referente para la toma de decisiones. Siguiendo este esquema, cualquier desarrollo que se vaya a realizar en el centro escolar, sea un recurso, un programa, un proyecto, una acreditación o certificación, y hasta las evaluaciones y encuestas, deberá estar alineado con el despliegue curricular y las estrategias de enseñanza previamente determinadas, las cuales están fundamentadas en el conocimiento sobre cómo aprendemos y, sobre todo, en la visión compartida del aprendizaje al que queremos llevar a nuestro alumnado. Una vez alineados todos los programas y tomadas las decisiones sobre su idoneidad, adecuación, relevancia e importancia para nuestro centro escolar, podemos pasar a la acción diseñando

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Cuadro 36. Dinámica de la calidad educativa a partir de la visión compartida del aprendizaje

FASE A – CONSTRUCCIÓN

Conocimiento científico sobre cómo aprendemos

Despliegue curricular Estrategias de enseñanza (secuenciación, metodología evaluación)

Recursos didácticos Programas y proyectos Acreditaciones y certificaciones Evaluaciones y encuestas

Condicionantes

Protocolos técnicos del trabajo docente (metodología común o compartida)

Implantación conjunta de los protocolos técnicos, revisión y mejora

Condicionantes

1 FUNDAMENTACIÓN

2 ALINEACIÓN

Innovación educativa Planificación estratégica

Mejora continua Planificación operativa

Visión compartida del aprendizaje

NIVEL

B – REVISIÓN

3 ACCIÓN

conjuntamente (docentes y responsables) los protocolos técnicos necesarios para el trabajo en las aulas, escribiendo poco a poco la metodología común que seguiremos como cuerpo docente para llegar a la visión compartida del aprendizaje que hemos construido previamente. Este diseño requiere una fase de revisión donde vamos implementando dichos protocolos en las aulas, los vamos revisando y mejorando conjuntamente, como una verdadera comunidad de profesionales que desarrollan su práctica y la mejoran continuamente. De esta forma, podemos ordenar el corto plazo, a través de planes operativos donde en cada curso escolar o período desarrollemos una alineación de los planes, programas, acreditaciones y evaluaciones, y seguir construyendo nuestra metodología común en función de los condicionantes de la práctica educativa que tengamos (contexto, competencias docentes, cultura institucional y recursos). También nos ayuda a ordenar el largo plazo, y si realmente queremos introducir una innovación educativa, habrá que revisar todo el marco de trabajo e ir al nivel de fundamentación para

IDEA CLAVE 7

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pensar en nuestra visión compartida del aprendizaje y, a la luz del conocimiento sobre cómo aprendemos las personas, construir innovaciones en el despliegue curricular o en las estrategias de enseñanza. Entonces, sí podremos introducir nuevos recursos, programas, proyectos, acreditaciones, certificaciones o evaluaciones que nos permitan avanzar en el medio y largo plazo, en función de los condicionantes de la práctica educativa (contexto, competencias docentes, cultura institucional y recursos) que regulan aquello sobre lo que podemos innovar en el presente y en el futuro. En lugar de decir: «implementemos el aprendizaje basado en problemas», podremos hacer un análisis más allá del nombre o la etiqueta, pensando ¿qué está detrás de esta metodología?, ¿qué componentes activos contiene esta estrategia que estén fundamentados en las ciencias del aprendizaje y que estén probados? En este caso podremos verificar que dicha metodología se basa en la generación de actividad mental a través del conflicto cognitivo, lo cual facilita, como hemos visto ya (idea clave 1, pp. 37-72), el aprendizaje. Entonces analizaremos si dicho principio de alineación forma parte de las estrategias de enseñanza necesarias para conseguir la visión compartida del aprendizaje que tenemos y, si vemos que es coherente, podremos utilizar este recurso didáctico. Ya no porque haya un entusiasta de ello en nuestro centro o porque a alguien se le haya ocurrido, sino porque está fundamentado en los dos referentes estables. Esta innovación tendrá mucha más fuerza y posibilidades de permanecer a largo plazo en nuestra institución. Todo este sistema de revisión, alineación, desarrollo y evaluación podríamos configurarlo como nuestro sistema de calidad educativa integrado, donde cada acción que se realiza en el centro tiene un fundamento, un porqué, una misma finalidad íntimamente relacionada con el proceso de aprendizaje de cada estudiante. En conclusión, lo que estamos afirmando aquí es que ningún modelo de calidad aplicado en el ámbito educativo o formativo, ningún programa educativo o disciplinar, ninguna evaluación de resultados sea interna o externa tendría que ser algo aislado o arbitrario, sino que debería formar parte de un proceso integrado de mejora educativa con los demás modelos, programas y evaluaciones, todos ellos al servicio de las finalidades del aprendizaje pretendidas (visión compartida del aprendizaje). Podríamos decir, por tanto, que la calidad educativa habría que entenderla de la siguiente manera: • La calidad no es un evento, es una práctica que se ha de fundamentar y dominar.

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• El concepto de calidad no es unívoco ni estable. Por razones múltiples, las instituciones educativas no son iguales porque no pretenden lo mismo de sus estudiantes en cuanto a su aprendizaje. • La calidad no es general, es la calidad del centro X, por lo que es necesario el consenso de referentes internos, externos y construidos. • Calidad no es sólo gestionar bien, no es sólo enseñar bien, la calidad es la integración de los procesos dentro del aula y la organización escolar con los resultados educativos de cada alumno. La calidad es el resultado del aprendizaje de Juan, María, Carlos... • La calidad hace referencia a la mejora de las formas de trabajo, de los procesos y de las competencias en el desempeño de las personas traducidas en hábitos y cultura de centro (es decir, al crecimiento profesional del personal docente, administrativo y directivo); también se refiere al cumplimiento de expectativas de los agentes educativos, de los usuarios o estudiantes, y de la sociedad en su conjunto.

Fundamentación pedagógica de los planes de formación docente, las acreditaciones de programas, las evaluaciones y las encuestas de satisfacción Como hemos podido observar, las instituciones educativas son organizaciones complejas donde los docentes fácilmente podemos «dejarnos llevar» por las rutinas. Además, por la naturaleza de nuestro trabajo, muchas veces la calidad nos dice poco, nos aporta poco al trabajo que desarrollamos con los alumnos, a menos que dicha calidad tenga un enfoque desde los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, la calidad educativa no puede sólo entenderse como una serie de requisitos documentales alejados de lo que es importante para un profesor o profesora, indicadores que sólo trabajen a nivel organizativo intentando ordenar la institución, ya que finalmente pueden arrojar como resultado una institución bien organizada que desarrolla una educación poco adecuada. La calidad de la organización debe ser un primer

IDEA CLAVE 7

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paso hacia la calidad de la práctica educativa. Así lo afirma Juan CroLa calidad de la organización debe ser un primer paso hacia la calidad de la práctica educativa.

vetto, coordinador académico del colegio Oratorio Don Bosco de Santiago de Chile: Nuestra misión como comunidad es educar y acompañar con estilo oratoriano, en comunidad, a cada niño y joven, a través de una propuesta educativa-pastoral de calidad que le permita formarse como buen cristiano y honesto ciudadano. En esta perspectiva, estamos empeñados en dar una respuesta que mejore efectivamente la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos. En el plan estratégico institucional conseguir una certificación de la gestión escolar fue un primer paso en el aseguramiento de la calidad. Sin embargo, como institución hemos visto necesario profundizar en la calidad de los aprendizajes. (Schalk, 2011, pp. 28-30)

Tampoco puede bastar con la aplicación de la innovación pedagógica entendida como la búsqueda e implementación de los últimos programas educativos, metodologías didácticas o tecnologías, sin hacer una reflexión sobre cómo trabajarán para cumplir con las finalidades de aprendizaje pretendidas en cada estudiante. Como ya hemos analizado, ningún medio didáctico, tecnológico o pedagógico es bueno por sí mismo, por más «innovador» que sea. Su idoneidad está siempre en función de su utilidad para cumplir con la promesa que se hace a los estudiantes sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán al terminar su formación. Además, de poco sirven todos estos medios si los docentes no tienen la oportunidad, el tiempo y la capacidad de integrarlos en su práctica educativa diaria. Todas estas reflexiones nos llevan a pensar que, en el sector educativo y formativo, es necesario que analicemos la calidad educativa desde el aula hacia la organización, pues será la única forma de alinear todos los apoyos, herramientas, programas y modelos que estamos introduciendo en nuestros centros escolares y programas formativos.

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Por tanto, el enfoque correcto en la implantación de un sistema de calidad, excelencia o innovación educativa nace del esquema descrito anteriormente, es el enfoque que tiene como punto de partida la mejora en los procesos educativos o formativos. Con este esquema, tanto la organización como el desarrollo profesional de los docentes se configuran al servicio de la calidad y la excelencia en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Este enfoque no funciona para el análisis individual de la práctica

El enfoque correcto en la implantación de un sistema de calidad, excelencia o innovación educativa es el enfoque que tiene como punto de partida la mejora en los procesos educativos o formativos.

educativa. Sólo es útil para el análisis de la práctica educativa colectiva en un centro educativo o en un programa formativo. La calidad de un docente por sí solo es una anécdota que no garantiza la visión compartida del aprendizaje en cada estudiante. La calidad en las instituciones educativas es, por tanto, una oportunidad de capacitar no sólo a las personas que trabajan en la institución, sino también a la propia institución como tal. La calidad educativa no es sólo implantar, por ejemplo, nuevos programas, proyectos o experiencias aisladas; la calidad ha de ser un contexto y espacio para que el centro aprenda a desarrollar capacidades nuevas, de modo que pueda ir modificando su propia cultura con vistas a configurarse como organización capaz de emprender procesos cotidianos de mejora. Y puesto que es una tarea colectiva, la calidad de la práctica educativa comporta un compromiso ideológico con unas finalidades de aprendizaje determinadas y consensuadas, así como un análisis técnico sobre los caminos didácticos y psicopedagógicos más adecuados para llegar a dichas finalidades; requiere una fundamentación reflexiva y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección y para qué; requiere también definir claramente la filosofía y las metas del cambio, generando un compromiso ideológico con determinados valores y modo de hacer las cosas dentro de la institución y de las aulas. Por tanto, como podemos observar, es necesario fundamentar desde el punto de vista pedagógico cada una de las acciones que realizamos

IDEA CLAVE 7

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en nuestras instituciones educativas y entidades de formación, basánEs necesario fundamentar desde el punto de vista pedagógico cada una de las acciones que realizamos en nuestras instituciones educativas y entidades de formación, basándonos en un esquema de actuación que sea coherente con aquello que deseamos conseguir en nuestro alumnado.

donos en un esquema de actuación que sea coherente con aquello que deseamos conseguir en nuestro alumnado. Concretamente, hablamos de introducir algunos cambios en ciertas actividades que son cada vez más comunes en nuestras instituciones: • En los planes y proyectos estratégicos. Aportando criterios fundamentados (una visión compartida del aprendizaje y el conocimiento sobre cómo aprendemos) para la reflexión sobre las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de desarrollo y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como su relación con el desarrollo profesional y la organización del centro. • En los planes de formación docente. Analizando las necesidades de formación de cada docente en función de las competencias necesarias que debe dominar para ejercer una metodología común acorde con la visión compartida del aprendizaje y el conocimiento sobre cómo aprendemos. También es necesaria la descripción de la acción en comunidades de mejora entre iguales que permita el diseño de protocolos y su implementación en las aulas. • En la evaluación y acreditación de programas. Normalmente, esta actividad se enfoca en el «qué» se enseña en función de unos objetivos y contenidos planteados. Dicha acreditación está muy bien, pero la pregunta es: ¿los docentes están preparados para implementar dicho programa en sus aulas? La respuesta merece un análisis de las prácticas educativas con indicadores sobre «cómo» se enseñan esos contenidos para alcanzar los objetivos educativos deseados y, finalmente, la visión compartida del aprendizaje. Otro análisis posible es preguntarnos si dichas acreditaciones de programas son coherentes con aquello que pretendemos de nuestro alumnado al acabar su formación. • En las evaluaciones estandarizadas. Hemos descrito ya que las evaluaciones de resultados del aprendizaje son necesarias, pero tam-

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bién insuficientes para medir la calidad educativa de una institución (idea clave 6, pp. 197-232). Si los puntajes que obtiene una escuela en pruebas estandarizadas son altos, no por eso su profesorado es eficaz. Si los puntajes en las pruebas estandarizadas son bajos, tampoco se puede concluir que las prácticas educativas sean ineficaces. Recordemos que, por su propia naturaleza, estas pruebas de resultados:27 1. No consideran que todos tenemos habilidades innatas y que no partimos del mismo nivel, y, por tanto, tampoco tienen en cuenta la capacidad docente para atender a la diversidad. 2. No consideran el contexto ni lo que realmente se enseña en las aulas. 3. No tienen en cuenta aquello que puede ser considerado muy importante por la mayoría de docentes. 4. No miden todo lo que el alumno aprende en la escuela al respecto del área o disciplina objeto de dicha prueba. 5. No son capaces de evaluar componentes básicos de las competencias que van más allá de las disciplinas y que son importantes para la vida. 6. No aciertan a describir la evolución de cada alumno en el manejo de las competencias y, por lo tanto, tampoco el trabajo realizado por los diferentes docentes. 7. No son capaces de discernir entre lo que se enseña en la escuela, lo que cada alumno ya trae de manera innata y lo que aprenden fuera de la escuela. 8. No explican cómo se llegó a esos resultados ni tampoco lo que es necesario hacer para mejorarlos. Las evaluaciones de resultados sólo son útiles si finalmente ayudan a cambiar la forma en la que se enseña, ya que, como hemos visto, 27. Adaptado de Popham (1999).

IDEA CLAVE 7

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mantienen una relación de causa-efecto con los resultados de aprendizaje que están obteniendo nuestros alumnos y alumnas. Para ello, han de formar parte de una revisión sistemática de los procesos de enseñanza que les están llevando a los resultados de aprendizaje. En este sentido, podemos utilizar la visión común del aprendizaje como punto de partida, analizar los procesos de enseñanza y compararlos con las pruebas de resultados, tanto con sus ítems como con los resultados que éstos arrojan, así podremos hacernos una idea de los cambios que hay que introducir en las prácticas educativas, cambios que nos permitan obtener mejores resultados en el aprendizaje. De esta manera, estaremos cada vez más capacitados para tomar decisiones acertadas sobre aquellas prácticas que debemos mejorar y reconocer las que ya están siendo adecuadas. • En las encuestas de satisfacción a estudiantes y padres de familia. Podemos revisar todas las encuestas y elaborarlas para que sean congruentes con la revisión de las actividades en las aulas y el proceso formativo, que tengan una incidencia clara en la visión compartida del aprendizaje y que estén fundamentadas en el conocimiento científico sobre cómo aprendemos.

Está claro que una fuente de información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje son los propios estudiantes y sus familias. Sin embargo, dichas encuestas de satisfacción muchas veces están más centradas en aspectos subjetivos, acientíficos y que poco tienen que ver con las prácticas educativas sobre las que podemos incidir desde la fundamentación. Por tanto, podemos revisar todas las encuestas y elaborarlas para que sean congruentes con la revisión de las actividades en las aulas y el proceso formativo, que tengan una incidencia clara en la visión compartida del aprendizaje y que estén fundamentadas en el conocimiento científico sobre cómo aprendemos.

Modelo conceptual de integración de los procesos educativos y organizativos Para situar estos conceptos de los procesos educativos en los modelos de calidad existentes, debemos utilizar el principio activo de dichos sistemas de calidad que es «la mejora continua», pero con un enfoque

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desde el aula hacia la organización. Por ejemplo, el ciclo de mejora continua PDCA28 nos proporciona un modelo de avance sistemático, que de hecho ha sido ampliamente utilizado en educación (implícitamente) a través de la intervención reflexiva: planificación, acción, análisis, revisión y mejora. Desde el punto de vista del modelo EFQM el mismo círculo de mejora continua se expresa como: resultados, enfoque,

Desde el punto de vista del modelo EFQM el mismo círculo de mejora continua se expresa como resultados, enfoque, despliegue, evaluación y revisión.

despliegue, evaluación y revisión. De hecho, si hablamos de utilizar este ciclo en el proceso de enseñanza, podríamos situarlo en el ámbito de la intervención reflexiva sobre la práctica educativa, basado en modelos de investigación-acción que bien puede ser colaborativa si ésta se da en el marco de una comunidad profesional docente, como ya es la tradición de muchas instituciones educativas (cuadro 37).

Cuadro 37. Distintos enfoques de mejora continua

CÍRCULO DEMING DE MEJORA

MODELO EFQM

INTERVENCIÓN REFLEXIVA

Plan Do Check Act (PDCA)

Resultados Enfoque Despliegue Evaluación Revisión (REDER)

Planificación Aplicación Evaluación Revisión y Mejora

Por lo tanto, podemos extrapolar al aula los mismos principios de la calidad que nos han servido para crear una cultura organizativa donde se promueve la importancia de unos protocolos comunes que hay que

28. También llamado Ciclo Deming en alusión a Edward Deming y sus trabajos sobre calidad total llevados a cabo en Japón a mediados del siglo XX. PDCA, del inglés plan (planifica), do (haz), check (revisa) y act (actúa).

IDEA CLAVE 7

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seguir: el registro de las experiencias, la entrega puntual de documentación, la observación y comunicación de incidencias, la colaboración para realizar acciones correctivas, preventivas o proyectos de mejora, así como el reconocimiento a las prácticas exitosas, etc. En consecuencia, cualquier sistema de calidad que trabaje a partir de Para avanzar debemos implicar al profesorado tomando como base una práctica pedagógica común y fundamentada para la mejora continua de su práctica educativa e ir trabajando aspectos de la gestión de la calidad de la institución, del desarrollo profesional y formación docente, y de la organización como sistema.

la mejora continua nos puede servir de base para el trabajo en las aulas. El marco de trabajo está claro, pero ahora necesitamos una ruta para avanzar. En este sentido, debemos implicar al profesorado tomando como base una práctica pedagógica común y fundamentada para la mejora continua de su práctica educativa, pero al mismo tiempo ir trabajando aspectos de la gestión de la calidad de la institución, así como del desarrollo profesional y formación docente, inherentes a la mejora de los resultados educativos y de la organización como sistema (cuadro 38).

Cuadro 38. Dinámica de la calidad desde el aula hacia la organización

Gestión de la calidad organizativa

MEJORA CONTINUA DE LA RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Desarrollo profesional y formación docente

En cuanto a la metodología de implantación, dichos sistemas se basan en una norma o criterios que hay que cumplir y que tienen que ver con áreas o apartados concretos, los cuales son de carácter general y requieren ser adaptados por cada organización. Sin embargo, dicha adaptación en la educación no lleva necesariamente al desarrollo inicial de un autodiagnóstico pedagógico donde participen los propios docentes, ni a la elaboración de un plan estratégico pedagógico y posterior despliegue de dicho plan en comunidades de aprendizaje, mejora y reflexión entre docentes.

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Por lo tanto, es necesario hablar de un modelo de calidad de la práctica educativa como una especificación técnica de calidad en el aula, que complemente el proceso de calidad organizativo y se integre a él con herramientas específicas que permitan ampliar el sistema de gestión, la mejora continua y el progreso de calidad hacia la excelencia, así como profundizar en ellos, proporcionando criterios e indicadores específicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje (cuadro 39).

Cuadro 39. Comparación ISO–EFQM–planificación estratégica–calidad de la práctica educativa

ISO

EFQM

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Objeto de estudio

La organización.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje (e/a).

Objetivo de la calidad

Control en la gestión de la calidad.

Camino hacia la excelencia en la gestión.

Dirección de las estrategias y acciones.

Mejora sistemática de los procesos e/a.

Referentes

Visión y misión institucional.

Revisión de fuerzas internas y externas.

Visión compartida del aprendizaje y conocimiento sobre cómo se aprende.

Metodología implantación

Documentación y seguimiento de procesos según norma.

Autodiagnóstico y seguimiento de las áreas de mejora.

Diseño y calendarización de estrategias.

Plan estratégico pedagógico y desarrollo en comunidades de mejora docentes.

Certificación inicial.

Autoevaluación ini- No aplica. cial, memoria y certificación.

Certificación de la mejora pedagógica.

Renovaciones.

Renovaciones y premios.

Certificaciones de calidad y excelencia pedagógica.

Certificación

No aplica.

A pesar de que el esquema de calidad de la práctica educativa en los procesos de aula puede ser utilizado de forma independiente, tanto en su implantación como en su certificación, también puede integrarse en el proceso de implantación y certificación de otros sistemas y modelos de calidad.

IDEA CLAVE 7

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Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia con sentido educativo Cuando nos referimos a normas de calidad, hacemos mención a estándares nacionales o internacionales con indicadores y reglamentos específicos que la institución educativa debe cumplir periódicamente y demostrar a través de una auditoría externa, para obtener un reconocimiento que normalmente es una certificación institucional. Las normas de calidad internacionales como ISO29 (9001, 29990, etc.), así como otras normas nacionales e internacionales del ámbito educativo, pero de marcado acento organizativo (por ejemplo, el programa AUDIT de la agencia para la calidad de la educación superior europea –ENQA30– y sus agencias en España –ANECA31– y en Cataluña –AQU32–, o la certificación de FIMPES33 para la educación superior en México, CNEP34 para escuelas religiosas y privadas en este país, o el modelo de la Fundación Chile35), son propicias para el establecimiento de estándares organizativos que permiten a una institución educativa mantener un mayor orden en todos sus procesos, lo cual ya es en sí mismo una gran ventaja. También introduce y desarrolla el concepto de mejora continua, es decir que todo puede hacerse cada vez mejor, siempre y cuando se pueda medir y se tengan las condiciones para encarar dicha mejora. Estos modelos de calidad son de mínimos, por lo que pasando el listón se obtiene el certificado. 29. International Organization for Standardization (www.iso.org). 30. The European Association for Quality Assurance in Higher Education (www.enqa.eu). 31. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (www.aneca.es). 32. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (www.aqu.cat). 33. La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (www.fimpes.org.mx). 34. Confederación Nacional de Escuelas Particulares A.C. (www.cnep.org.mx). 35. www.gestionescolar.cl

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Ahora bien, todos estos modelos dedican uno o más de sus apartados a los procesos clave, que en el caso del sector educativo y formativo están dedicados a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a algunos otros que también suelen considerarse importantes. Para tener sentido educativo, estos modelos de calidad normativos deben ser revisados y desarrollados con un enfoque desde el aula (la práctica edu-

Para tener sentido educativo, los modelos de calidad normativos deben ser revisados y desarrollados con un enfoque desde el aula hacia la organización.

cativa) hacia la organización, integración que puede realizarse de la siguiente manera: • Cuidando que la política de calidad sea la visión compartida del aprendizaje y, por lo tanto, que todo el sistema de gestión de la calidad deba adaptarse en función de dicha política. • A partir del desarrollo profesional (formación, participación y competencias) y de la infraestructura (equipamiento, ambiente de trabajo y materiales), ofreciendo indicadores precisos para la medición de su adecuación, de su implementación y de su utilidad. • A partir de la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para que sea integral, también puede considerarse su relación con el desarrollo profesional docente y la organización escolar que apoye dichos procesos (cliente, diseño y desarrollo, con la producción y prestación del servicio y con el control del seguimiento y la medición). • A partir del seguimiento, medición y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las competencias docentes y de la organización en función de dichos procesos (revisión y mejora continua). A continuación se realiza una descripción de dichos sistemas de calidad y cómo pueden adquirir mayor sentido educativo, así como un enfoque desde el aula hacia la organización.

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Integración con la Norma ISO 9001 En el apartado 5 de la norma, se habla de la política de calidad como Entre las modificaciones necesarias está, por ejemplo, que en el apartado de la norma que habla de la política de calidad se considere la visión compartida del aprendizaje.

parte de la responsabilidad de la dirección. Es imprescindible que se considere, como ya se mencionó, la visión compartida del aprendizaje (las finalidades educativas, formativas o perfil de egreso) como la política de calidad de la institución educativa. En el apartado 6 de la norma, considera la alineación de los diferentes programas, proyectos y desarrollo profesional (formación, participación y competencias), así como la infraestructura (equipamiento, ambiente de trabajo y materiales), en función de la política de calidad que ya debería ser la visión compartida del aprendizaje. En el apartado 7, se habla sobre la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su relación con el desarrollo profesional docente y la organización escolar que apoye dichos procesos: • Procesos relacionados con el aprendizaje (cliente), desde el currículo hasta la programación de aula (diseño y desarrollo). • Impartición con metodología y evaluación común en función de los objetivos educativos y la naturaleza de los contenidos (en relación con la producción y prestación del servicio). • Reflexión compartida sobre la práctica educativa (en relación con el control del seguimiento y la medición). En el apartado 8 se habla sobre el seguimiento, medición y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las competencias docentes y de la organización, en función de dichos procesos (revisión y mejora continua). El cuadro 40 muestra el esquema. Ahora bien, desde el punto de vista de su implementación (cuadro 41), en la fase de sensibilización del personal, habría aprovechar para realizar un diagnóstico pedagógico que sea altamente participado por el profesorado y que arroje una buena idea de lo que está sucediendo en las aulas en función de la visión compartida del aprendizaje.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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INTEGRACIÓN CON LA NORMA ISO 9001:2000 Capítulo 4: Sistema de gestión de la calidad Capítulo 5: Responsabilidad de la dirección/5.2. Enfoque al cliente Capítulo 5: Responsabilidad de la dirección/5.3. Política de calidad Capítulo 5: Responsabilidad de la dirección/5.4.1. Objetivos de la calidad Capítulo 6: Gestión de recursos Capítulo 7: Realización producto/7.1. Planificación de la realización Capítulo 7: Realización producto/7.3. Diseño y desarrollo Capítulo 7: Realización producto/7.5. Producción y prestación servicio Capítulo 7: Realización producto/7.6. Control de los dispositivos de seguimiento y de medida Capítulo 8: Medida, análisis y mejora/ 8.1. Generalidades Capítulo 8: Medida, análisis y mejora/ 8.2.2. Auditorías Capítulo 8: Medida, análisis y mejora/8.2.4. Seguimiento y medida del producto Capítulo 8: Medida, análisis y mejora/ 8.4. Análisis de datos Capítulo 8: Medida, análisis y mejora/ 8.5. La mejora

¿Se trabaja en la práctica educativa?

Fin Ed alida uc d De ativ es a s do arro s l Or cent lo ga e n de iza l ce ci ó Ob ntro n did jetiv o á Co ctico s nte s ap ren nido d d Se izaje e ord cue n en cia co ació ción nt n y M enid de l Pro etod os os ced olo g de imie ía / Ev aul ntos alu a Pla aci ón n Pe Estra d Co agó tégi m gi co Ap unid co a Pro rend des fes izaj de i o Ce n e de rtifical pe la ca ación da lid gó ad gic a

Cuadro 40. Calidad de la práctica educativa en el desarrollo de la Norma ISO 2009:2008

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En parte

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Cuadro 41. Calidad de la práctica educativa en la implementación de la Norma ISO 2009:2008

FASE 2

FASE 1

FASE 3 D

P ISO 9001:2008

Sensibilización del personal

Calidad de la práctica educativa

Diagnóstico pedagógico participado por los docentes

FASE 4

Elaboración de la documentación

Desarrollo de las auditorías internas

Política de calidad: Visión compartida del aprendizaje (finalidades formativas). Perfil metodológico. Condicionantes.

Revisión de objetivos de calidad y resultados de la comunidad de mejora

Objetivos de calidad: Plan estratégico pedagógico. Perfil de competencias del profesorado. Mejora de los condicionantes. Plan operativo.

Entrada: política de calidad y objetivos de calidad

FASE 5 C

Control y mejora de la documentación Control y mejora de los procesos

Diseño e implementación Proyectos de mejora de aula

Procesos e/a: objetivos educativos = contenidos y secuenciación x metodología = evaluación

A Certificación del sistema

Auditorías y certificación del aula

Salida: mejora continua de la práctica educativa

Mientras se elabora la documentación según la norma, hay que proDentro de los objetivos de calidad deberá contemplarse el perfil de competencias del profesorado, la realización de un plan estratégico pedagógico, la mejora de los condicionantes de la práctica y un plan operativo para ponerlo en marcha.

curar que en la política de calidad quede reflejada la visión compartida del aprendizaje y, por consiguiente, en todos los apartados de la norma. Deberá considerarse el plan de formación del profesorado. Además, dentro de los objetivos de calidad, deberá contemplarse el perfil de competencias del profesorado, la realización de un plan estratégico pedagógico, la mejora de los condicionantes de la práctica educativa (recursos, competencias docentes, cultura institucional y contexto), así como un plan operativo para ponerlo en marcha.

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En las fases de desarrollo de las auditorías internas, control de la documentación y los procesos, así como en la certificación, debería tenerse en cuenta el desarrollo de comunidades en prácticas entre docentes para el diseño e implementación de proyectos de mejora en las aulas, alineadas a partir de una misma entrada (visión compartida del aprendizaje), unos procesos claros para mejorar la coherencia entre objetivos, contenidos, metodología y evaluación, así como el registro de las salidas del proceso en forma de mejora continua de las aulas.

Integración de la calidad en la práctica educativa con los modelos de gestión de la excelencia Cuando nos referimos a los modelos de gestión de la excelencia, hablamos de sistemas de calidad que contienen una serie de criterios que han de ser adaptados y revisados por cada organización, en función de su sector y de sus propias características. Se busca integrar una memoria de los diferentes criterios para ver hasta qué punto los cumple y qué podría hacer para avanzar. Normalmente, estos modelos no incluyen una certificación de mínimos, sino que tienen niveles de desarrollo que pueden alcanzarse mediante la mejora continua de los diferentes crite-

Normalmente los modelos de gestión de la excelencia no incluyen una certificación de mínimos, sino que tienen niveles de desarrollo que pueden alcanzarse mediante la mejora continua de los diferentes criterios que los componen.

rios que los componen. Estos niveles se expresan en puntajes y premios que se otorgan periódicamente después de la auditoría correspondiente. Estos modelos suelen recoger aspectos más globales y observan no sólo la gestión de la organización, sino también su relación con el entorno y con los grupos de interés, por lo que su alcance suele ser más amplio. Este modelo requiere de una autoevaluación inicial, pero posteriormente empuja a la comparación con otras organizaciones del mismo sector de actividad, por lo que el intercambio entre instituciones forma parte del modelo. En Europa, el modelo EFQM36 ha tenido

Este modelo requiere de una autoevaluación inicial, pero posteriormente empuja a la comparación con otras organizaciones de su sector de actividad, por lo que el intercambio entre instituciones forma parte de él.

mucho éxito también en la enseñanza. En Cataluña está surgiendo re-

36. European Foundation for Quality Management (www.efqm.org).

IDEA CLAVE 7

253

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cientemente un modelo más local, basado en el europeo, llamado E2CAT, de la asociación QUALICAT. 37 Por su parte, FUNDIBEQ 38 ha desarrollado también su propio modelo de gestión de la excelencia que ha crecido a la par del europeo. Ahora bien, todos estos modelos de excelencia dedican varios criterios y subcriterios a los procesos clave y a los resultados clave, que en el caso del sector educativo y formativo se centran en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en algunos otros que también suelen considerarse importantes. Estos modelos de excelencia pueden ser revisados y complementados con un enfoque desde el aula (la práctica educativa) hacia la organización, integración que podría realizarse de la siguiente manera: • A partir del desarrollo en el equipo directivo y en los propios docentes de un fuerte liderazgo pedagógico como parte del criterio de liderazgo. • Que la política y estrategia sea la visión compartida del aprendizaje y, por lo tanto, todo el sistema de gestión de la excelencia deba adaptarse en función de la política y estrategia prevista. • Pensando en los docentes y su desarrollo profesional en comunidades de aprendizaje como centro del criterio dedicado a las personas. • Considerando las alianzas y los recursos más efectivos para reforzar los procesos de enseñanza y aprendizaje. • A partir del diseño y la gestión sistemática de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la introducción de mejoras necesarias en los procesos a partir de los objetivos educativos y de la visión compartida del aprendizaje, con el fin de satisfacer al alumnado y otros grupos de interés, aportando valor, todo ello en el criterio de procesos. • En los criterios de resultados, a partir de los resultados de la práctica educativa y los resultados de aprendizaje del alumnado en función de los objetivos educativos y las finalidades educativas.

37. Asociació Catalana per a l’Excel·lència (www.qualicat.cat). 38. Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (www.fundibeq.org).

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Integración con el modelo EFQM Concretamente, para el modelo EFQM con sus nueve criterios y subcriterios, se debería poner énfasis en la integración de los aspectos que muestra el cuadro 42.

INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 1. Liderazgo Subcriterio 1a. Los líderes desarrollan la misión, visión y valores y principios éticos, y actúan como modelo de referencia de una cultura de excelencia. Subcriterio 1b. Los líderes se implican personalmente para garantizar el desarrollo, implantación y mejora continuada del sistema de gestión de la organización. Subcriterio 1c. Los líderes interactúan con clientes, partners y representantes de la sociedad. Subcriterio 1d. Los líderes refuerzan la cultura de la excelencia entre las personas de la organización. Subcriterio 1e. Los líderes definen e impulsan el cambio en la organización.

¿Se trabaja en la práctica educativa?

Fin Ed alida uc d De ativ es sar as do ro l Or cent lo g e de aniza l ce ci ó Ob ntro n did jetiv o á Co ctico s n s ap teni ren do d d Se iza e ord cue je en ncia co ació ción nt n y M enid de l Pro etod os os ced olo g de imie ía / Ev aul ntos a a Pla luaci n E ón Pe stra d Co agó tégi m gi co Ap unid co a Pro rend des fes izaj de Ce ion e de rtifical pe la ca ación da lid gó ad gic a

Cuadro 42. Calidad de la práctica educativa en el desarrollo del modelo de excelencia EFQM

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 2. Política y estrategia Subcriterio 2a. La política y estrategia se basa en las necesidades y expectativas

IDEA CLAVE 7

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 2. Política y estrategia actuales y futuras de los grupos de interés. Subcriterio 2b. La política y estrategia se basa en la información de los indicadores de rendimiento, la investigación, el aprendizaje y las actividades externas. Subcriterio 2c. La política y estrategia se desarrolla, revisa y actualiza. Subcriterio 2d. La política y estrategia se comunica y despliega mediante un esquema de procesos clave.

¿Se trabaja en la práctica educativa?

Fin Ed alida uc d De ativ es a s do arro s l Or cent lo ga e n de iza l ce ci ó Ob ntro n did jetiv o á Co ctico s n s ap teni ren do diz de Se a ord cue je en ncia co ació ción nt n y M enid de l Pro etod os os ced olo g de imie ía / Ev aul ntos alu a Pla aci ón n Pe Estra d Co agó tégi m gi co Ap unid co a Pro rend des fes izaj de i o Ce n e de rtifical pe la ca ación da lid gó ad gic a

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 3. Personas Subcriterio 3a. Planificación, gestión y mejora de los recursos humanos. Subcriterio 3b. Identificación, desarrollo y mantenimiento de conocimiento y capacidad de las personas de la organización. Subcriterio 3c. Implicación y asunción de responsabilidades por parte de las personas de la organización. Subcriterio 3d. Existencia de diálogo y comunicación entre las personas de la organización. Subcriterio 3e. Reconocimiento, recompensas y atención de las personas de la organización.

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En parte

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 4. Alianza y recursos Subcriterio 4a. Gestión de las alianzas externas. Subcriterio 4c. Gestión de edificios, equipos y materiales. Subcriterio 4e. Gestión de la información y el conocimiento.

¿Se trabaja en la práctica educativa?

Fin Ed alida uc d De ativ es a s do arro s l Or cent lo g e de aniza l ce ci ó Ob ntro n did jetiv o á Co ctico s n s ap teni ren do d d Se iza e ord cue je en ncia co ació ción nt n y M enid de l Pro etod os os ced olo g de imie ía / Ev aul ntos alu a Pla aci ón n Pe Estra da Co gó tégi m gi co Ap unid co a Pro rend des fes izaj de Ce ion e de rtifical pe la ca ación da lid gó ad gic a

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Ahora bien, desde el punto de vista de su implementación, en la fase inicial de liderazgo y autoevaluación, debería aprovecharse, como en el caso anterior, para realizar un diagnóstico pedagógico que sea altamente participado por el profesorado y que arroje una buena idea de lo que está sucediendo en las aulas en función de la visión compartida

INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 5. Procesos Subcriterio 5a. Diseño y gestión sistemática de procesos. Subcriterio 5b. Introducción de mejoras en los procesos innovando para satisfacer los grupos de interés y generar cada vez más valor. Subcriterio 5c. Diseño y desarrollo de nuevos productos/servicios basándonos en las expectativas de los clientes. Subcriterio 5d. Producción, distribución y servicio de atención.

¿Se trabaja en la práctica educativa?

del aprendizaje.

En parte

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En parte

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En parte

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IDEA CLAVE 7

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INTEGRACIÓN CON ¿Se trabaja EFQM: Criterio 6. en la práctica Resultados con clientes educativa? Subcriterio 6b. Son las medidas internas que utiliza el centro educativo para supervisar, entender, predecir y mejorar los rendimientos, así como para anticipar la percepción de sus usuarios.

Fin Ed alida uc d De ativ es a s do arro s l Or cent lo ga e n de iza l ce ci ó Ob ntro n did jetiv o á Co ctico s n s ap teni ren do diz de Se a ord cue je en ncia co ació ción nt n y M enid de l Pro etod os os ced olo g de imie ía / Ev aul ntos alu a Pla aci ón n Pe Estra d Co agó tégi m gi co Ap unid co a Pro rend des fes izaj de i Ce on e de rtifical pe la ca ación da lid gó ad gic a

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En parte

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 7. Resultados con las personas Subcriterio 7a. Percepción de la organización por parte de las personas que la integran. Subcriterio 7b. Medidas internas que usa la organización para supervisar, entender, predecir y mejorar el rendimiento de las personas que la integran.

En parte

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En parte

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 8. Resultados con la sociedad Subcriterio 8b. Certificaciones, premios, reconocimientos, participación en foros de intercambio de buenas prácticas, presencia en organizaciones de referencia...

En parte

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Sí

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Sí

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 9. Resultados clave Subcriterio 9a. Resultados de rendimiento del centro recogidos en la política y estrategia. Subcriterio 9b. Indicadores de rendimiento, medidas operativas para supervisar y predecir probables resultados de rendimiento.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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En la fase de documentación, planeación y gestión de proyectos, la integración se puede realizar introduciendo en la planificación la visión compartida del aprendizaje que cada centro escolar prevea para su alumnado, así como el perfil metodológico diseñado para cumplir con dicha visión y los condicionantes de la práctica educativa. En cuanto a la estrategia, se debería integrar un plan estratégico pedagógico en la planificación general. Del mismo modo, al describir a las personas, las alianzas y los recursos, es el momento de pensar en el perfil de los docentes, la mejora de los condicionantes y un plan operativo para la mejora de la práctica educativa. Por último, en la fase de documentación de los procesos y resultados, así como en la evaluación externa, debería tenerse en cuenta

Al describir a las personas, las alianzas y los recursos, es el momento de pensar en el perfil de los docentes, la mejora de los condicionantes y un plan operativo para la mejora de la práctica educativa.

el desarrollo de comunidades en prácticas entre docentes para el diseño e implementación de proyectos de mejora en las aulas, alineadas a partir de una misma entrada (visión compartida del aprendizaje), unos procesos claros para mejorar la coherencia entre objetivos, contenidos, metodología y evaluación, así como el registro de las salidas del proceso en forma de mejora continua de las aulas (cuadro 43).

Modelo integrado de calidad en la gestión y en la práctica educativa Como podemos observar, es posible repensar cada uno de los apartados o criterios de estos modelos de calidad establecidos, a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dándoles un sentido más educativo y, a la vez, mejorando la coherencia entre las expectativas de sus usuarios, lo que desarrolla como práctica educativa y los resultados de aprendizaje. Para todas aquellas instituciones educativas, centros escolares, centros de formación y entidades que ya hayan iniciado el camino de la calidad y la excelencia, estos planteamientos pueden suponer un refuerzo, un nuevo escalón o nivel, una nueva fase en el desarrollo de la IDEA CLAVE 7

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Cuadro 43. Calidad de la práctica educativa en la implementación del modelo de excelencia EFQM

FASE 2

FASE 1

FASE 3 E

FASE 4 D

FASE 5 A

EFQM

Liderazgo y proceso de autoevaluación.

Calidad de la práctica educativa.

Diagnóstico pedagógico participado por los docentes.

Documentación de planeación y estrategia, personas, alianzas y recursos. Gestión de proyectos.

Documentación y control de los procesos, procedimientos, formación y equipos de mejora.

Documentación y control de los resultados, cuadro de indicadores, auditorías.

Evaluación externa del sistema y equipos de mejora.

Planificación: Visión compartida del aprendizaje. Perfil metodológico. Condicionantes.

Diseño e implementación de proyectos de mejora del aula.

Revisión de la estrategia y resultados de las comunidades de mejora.

Auditorías y certificación del aula.

Estrategia: Plan estratégico pedagógico. Personas, alianzas y recursos: Perfil de competencias del profesorado. Mejora de los condicionantes. Plan operativo.

Entrada: planeación, estrategia, personas, alianzas y recursos.

Procesos e/a: objetivos educativos = contenidos y secuenciación x metodología = evaluación.

Salida: mejora continua de la práctica educativa.

calidad educativa. Un enfoque que lo impregne todo y permita revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje como parte del proceso de mejora continua. La calidad de la práctica educativa, como modelo que parte desde el aula (cuadro 44), complementa e integra el proceso de calidad a nivel

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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organizativo, con aportaciones específicas que permiten ampliar el sistema de gestión, la mejora continua y el progreso de calidad hacia la excelencia, con criterios e indicadores específicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un sistema de gestión integrado de la calidad educativa como el que se muestra en el cuadro 44, con un enfoque desde el aula hacia la organización, es ciertamente más efectivo para generar motivación en el profesorado y garantizar un avance continuo de las prácticas educativas. Los indicadores de calidad en la práctica educativa impregnan prácticamente todas las dimensiones de análisis (parte sombreada), en este caso, del modelo EFQM. La Norma ISO 9001:2008 está representada por la línea que abarca, básicamente, lo relativo a la gestión de los procesos

La calidad de la práctica educativa, como modelo que parte desde el aula, complementa e integra el proceso de calidad a nivel organizativo, con aportaciones específicas que permiten ampliar y profundizar en el sistema de gestión, en la mejora continua y en el progreso de calidad hacia la excelencia, con criterios e indicadores específicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

y resultados. Estos tres modelos, como se observa, pueden convivir conjuntamente, pues se complementan y trabajan cada uno a su nivel. De todas formas, queda patente que aquello que le da sentido a todo el

Cuadro 44. Enfoque desde el aula en los modelos de calidad organizativa en educación y formación

PERSONAS (no docentes) LIDERAZGO ORGANIZATIVO

PERSONAS (docentes)

PROCESOS (organiza- y (enseñanza tivos) aprendizaje)

POLÍTICA Y ESTRATEGIA

ALIANZAS Y RECURSOS (organizativos y educativos)

RESULTADOS DOCENTES

RESULTADOS CLAVE (organizaRESULTADOS tivos) CLAVE (enseñanza y aprendizaje)

RESULTADOS CLIENTES (usuarios)

FINALIDADES APRENDIZAJE LIDERAZGO PEDAGÓGICO

RESULTADOS PERSONAL

PROCESOS (de enseñanzaaprendizaje)

RESULTADOS CLAVE (aprendizaje) RESULTADOS SOCIEDAD

IDEA CLAVE 7

261

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sistema y sus diferentes dimensiones es el enfoque desde los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Entre las utilidades específicas para una institución educativa o forLos tres modelos pueden convivir conjuntamente, pues se complementan y trabajan cada uno a su nivel.

mativa de este modelo integrado, podemos encontrar las siguientes: 1. Otorga fuerza al equipo directivo y a los docentes para impulsar el cambio. 2. Refuerza los sistemas de calidad con sentido educativo. 3. Garantiza el trabajo de mejora continua en el aula (sea práctica reflexiva, investigación-acción u otro tipo de círculo de mejora continua) y, por lo tanto, garantiza su influencia sobre la mejora en los resultados del aprendizaje. 4. Ayuda a dar mayor fundamentación, validez y utilidad a los documentos orgánicos de los centros (proyecto educativo, proyecto curricular, estilo metodológico, ideario, planes y programas, etc.). 5. Mejora la participación de agentes de apoyo externo para la formación docente, la asesoría pedagógica y la consultoría educativa, dándole a dicha participación un objetivo específico, así como un enfoque adecuado y aprovechable.

262

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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En la práctica A continuación se muestra un paralelismo del

• ¿Cómo trabajar el liderazgo pedagó-

modelo EFQM y los requisitos de las normas

gico en cada uno de los criterios y

ISO 9001 e ISO 29990, para hacer una refle-

apartados de las normas?

xión con los indicadores de calidad de la prác-

• ¿Cuáles son los indicadores imprescin-

tica educativa, trabajando desde el referente

dibles para «entrar en las aulas» y ase-

de la visión compartida del aprendizaje hasta

gurar la mejora continua y excelencia

el seguimiento y medida de los resultados de

en la práctica educativa?

aprendizaje. La siguiente tabla (Malpica y

• ¿Cómo enfocar la organización educa-

Nebot, 2011, pp. 34-41) permite reflexionar

tiva, las infraestructuras, las alianzas,

sobre los aspectos clave que hay que trabajar

los recursos y el desarrollo profesional

desde los procesos de enseñanza y aprendi-

de los docentes, para que trabajen ali-

zaje para cada uno de los criterios y su corres-

neados con la visión compartida del

pondencia con las normas ISO.

aprendizaje?

De esta manera, se pueden contestar

• ¿Cómo reconocer el trabajo desarro-

las siguientes preguntas mientras se re-

llado por los docentes en la mejora

visa la tabla:

continua de sus prácticas?

• ¿Cuál es la importancia de la visión

• ¿Qué resultados de los procesos de en-

compartida del aprendizaje en cada

señanza y aprendizaje nos sirven para

uno de estos criterios?

avanzar?

MODELO DE EXCELENCIA EFQM

NORMA ISO 9001:2008

NORMA ISO 29990:2010

ESPECIFICACIÓN TÉCNICA PARA LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN: CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

5. Responsabilidad de la dirección. La política de calidad y la definición del sistema de gestión.

3. Determinar las necesidades de aprendizaje. Con anterioridad a ofrecer servicios de aprendizaje y para orientarlos eficazmente, el proveedor de servicio del aprendizaje asegu-

Mediante el plan estratégico pedagógico (PEP), se define una política de calidad de la práctica educativa que no es arbitraria ni obedece a criterios personales o imposiciones, sino que establece un cambio basado en una visión compartida del aprendizaje del alumnado y en el conocimiento de cómo

1. Liderazgo Subcriterio 1a. Los directivos y mandos intermedios desarrollan la misión, visión y valores del centro/unidad, actúan de acuerdo con ellos, se implican personalmente

IDEA CLAVE 7

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MODELO DE EXCELENCIA EFQM

NORMA ISO 9001:2008

en garantizar el desarrollo, implantación y mejora continua del sistema de gestión de su organización.

NORMA ISO 29990:2010

ESPECIFICACIÓN TÉCNICA PARA LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN: CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

rará que sea realizado un análisis de necesidades del aprendizaje.

aprendemos las personas.

Subcriterio 1b. Los directivos y mandos intermedios de la organización se implican personalmente con clientes, partners y representantes de la sociedad en actividades de mejora conjunta.

8.2.1. Enfoque al cliente de la ISO 9001.

4.10. Retroalimentación de las partes interesadas. El proveedor de servicio del aprendizaje utilizará sistemas para la retroalimentación de las partes interesadas en los servicios de aprendizaje proporcionados, con el fin de analizar, responder y, cuando proceda, actuar en consecuencia. El proveedor tendrá un sistema para gestionar quejas y apelaciones, y lo comunicará a las partes interesadas.

Para la práctica educativa, los responsables de la dirección y los docentes del centro educativo participan en la elaboración del PEP y el seguimiento de comunidades de mejora entre docentes que puedan desplegar este plan, diseñando e implementando protocolos técnicos sobre la metodología educativa o formativa común que habrá que aplicar en las aulas.

Subcriterio 1c. Los directivos y mandos intermedios de la organización motivan, apoyan y reconocen a las personas que trabajan en ella.

5.5.3. y 5.1. Responsabilidad y autoridad, comunicación interna y competencia, formación y toma de conciencia.

4.7. El proveedor de servicios del aprendizaje, cuando proceda, implementará procedimientos para informar y consultar con el personal y asociados.

Toda la comunidad participa, liderada por el equipo de dirección, en la definición de la función social de la enseñanza en el centro escolar que sirve de referente para comenzar el proceso de calidad en las aulas (la práctica educativa).

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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2. Política y estrategia Subcriterio 2a. La estrategia se fundamenta en la siguiente información: expectativas actuales y futuras de los grupos de usuarios/clientes, y medidas del rendimiento, investigación, aprendizaje y creatividad de la organización.

Política de calidad, planificación y objetivos.

4.2. Documentar un plan de negocio de acuerdo con las prácticas de planificación empresariales aceptadas.

Las políticas y estrategias de la práctica educativa, el desarrollo docente y la organización escolar se basan en la promesa que se hace al alumnado de qué perfil de competencias tendrá al terminar la formación en el centro, es decir, en las finalidades educativas desarrolladas en el PEP.

Subcriterio 2b. Desarrollo, revisión y actualización de la estrategia.

Planificación del sistema.

4.3. Establecerá procedimientos para revisar su sistema de administración en intervalos previstos, para asegurar su continuidad, adecuación y efectividad, incluyendo las políticas y los objetivos relacionados.

Subcriterio 2c. Despliegue de la estrategia mediante un esquema de procesos clave y comunicación e implantación de ésta.

Requisitos generales de la ISO 9001 de enfoque a procesos e implantación del sistema.

Subcriterio 2d. Despliegue de la política y estrategia mediante esquema de procesos clave.

Definición de procesos, procesos clave.

3.1.3. Contenido y procesos de aprendizaje. El contenido y el proceso de aprendizaje tienen en cuenta las necesidades de cualquier parte interesada; el contenido de aprendizaje y el proceso tienen en cuenta los resultados de aprendizaje.

Una vez establecidas las finalidades educativas como la piedra angular de la institución, se establece la metodología común del centro educativo en función de estos fines y de protocolos técnicos e indicadores sobre las estrategias didácticas más adecuadas. Posteriormente, el resultado de las comunidades de mejora de la práctica educativa y las auditorías internas y externas ofrecen información para la toma de decisiones sobre acciones y estrategias a corto plazo.

IDEA CLAVE 7

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MODELO DE EXCELENCIA EFQM

NORMA ISO 9001:2008

NORMA ISO 29990:2010

ESPECIFICACIÓN TÉCNICA PARA LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN: CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

3. Personas Subcriterio 3a. Cómo el centro/ servicio/unidad planifica, gestiona la adecuación del personal a sus necesidades y mejora la gestión de los recursos humanos.

6. Gestión de los recursos humanos.

4.6. Gestión de recursos humanos. 4.6.1 Competencias del personal y asociados del proveedor de servicios del aprendizaje (PSA).

El diagnóstico y la elaboración del PEP ofrecen información muy valiosa sobre el perfil competencial del profesorado, lo que permite ajustar al máximo sus planes de formación.

Subcriterio 3b. Cómo el centro/ servicio/unidad desarrolla y mantiene el conocimiento y capacidad de sus recursos humanos, practica la transferencia de autonomía y potencia la implicación y asunción de responsabilidades por parte de las personas.

Recursos humanos, responsabilidad y autoridad.

4.6.2. Evaluación de las competencias del PSA, gestión del rendimiento y desarrollo profesional.

Se fundamenta en indicadores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, la planificación de la formación docente, el desarrollo de la práctica educativa y el apoyo necesario para implementar las mejoras.

Subcriterio 3c. Implicación y asunción de responsabilidades por parte de las personas de la organización.

El profesorado tiene la oportunidad de desarrollar sus competencias para aplicar la metodología pedagógica común del centro, reflexionar de manera compartida y fundamentada sobre su práctica educativa, y ser supervisado de manera adecuada.

Subcriterio 3d. Existencia de diálogo y comunicación entre las personas de la organización.

El PEP permite saber, de manera específica y fundamentada, cuáles son las prácticas educativas más adecuadas. Por lo tanto, permite un reconocimiento del

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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profesorado que lo aplica de manera adecuada y puede estar ligado a su carrera profesional ejerciendo incluso de formador de los demás colegas en la dinámica de comunidad de mejora entre docentes de su centro. 4. Alianzas y recursos La gestión de las alianzas externas, el inmueble, el equipamiento y toda la infraestructura deben estar al servicio de las finalidades educativas y, por lo tanto, de los objetivos, los contenidos y la metodología necesaria para enseñarles. Esta relación jerárquica queda establecida en el PEP.

Subcriterio 4a. Gestión de las alianzas externas y los recursos económicos y financieros.

Objetivos de calidad y resultados de mejora continua, infraestructura, compras, ambiente de trabajo.

Subcriterio 4c. Gestión de los edificios, equipos y materiales.

6.3. Infraestructuras.

4.8. Asignación de recursos. El PSA asegurará que su personal y asociados, así como los recursos de aprendizaje, están seleccionados y desplegados, teniendo en cuenta cualquier necesidad específica, y que los recursos de aprendizaje tienen un mantenimiento adecuado.

Ayuda a definir los requisitos necesarios en la infraestructura (inmueble y equipamiento) y los perfiles docentes, para cumplir con la metodología pedagógica común. Desarrolla los perfiles docentes a través de las comunidades de mejora entre docentes.

7. Realización del producto.

3.2. Diseño de los servicios de aprendizaje. 3.2.1. Especificación de los objetivos y alcance de los servi-

En función de la coherencia existente entre lo que se pretende enseñar (objetivos), cómo se enseña en las aulas (metodología) y cómo se informa de su cumplimiento (evaluación), se

Subcriterio 4e. Gestión de la tecnología, los sistemas de información, el conocimiento y la propiedad intelectual.

5. Procesos Subcriterio 5a. Gestión sistemática de los procesos y diseño de éstos.

IDEA CLAVE 7

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MODELO DE EXCELENCIA EFQM

NORMA ISO 9001:2008

Subcriterio 5b. Cómo el centro/servicio/unidad introduce las mejoras necesarias en los procesos mediante la creatividad y capacidad de innovación del personal, para satisfacer a los clientes y otros grupos de interés, generando cada vez mayor valor. Subcriterio 5c. Gestión y mejora de las relaciones con los clientes.

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Apartado 7 de la norma y 8.2.1 satisfacción del cliente.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

NORMA ISO 29990:2010

ESPECIFICACIÓN TÉCNICA PARA LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN: CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

cios de aprendizaje. 3.2.2. Especificación de medios de apoyo y control de la transferencia del aprendizaje. 3.2.3. Planificación de currículo. 3.3. Provisión de servicios de aprendizaje. 3.3.1. Información y orientación. 3.3.2. Asegurar disponibilidad y accesibilidad para aprender recursos. 3.3.3 El entorno de aprendizaje.

pueden supervisar, entender y mejorar la práctica educativa del centro. El diagnóstico queda establecido en el PEP, pero su revisión periódica mediante auditorías es necesaria. Además, la gestión de proyectos educativos permite sistematizar la mejora de lo que se hace en las aulas.

3.4. Controlando la entrega de los servicios de aprendizaje. 3.5. Evaluación llevada a cabo por proveedores de servicio. 3.5.1. Objetivos de evaluación y alcance. 3.5.2. Evaluación del aprendizaje. 3.5.3. Evaluación del servicio de aprendizaje.

La certificación de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se ve el nivel de desarrollo del plan de mejora pedagógica, permite reconocer el trabajo realizado por los docentes, además de ser un motivador para la satisfacción de los usuarios de la formación y los grupos de interés.

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6. Resultados en los clientes Subcriterio 6a. Medidas directas de la percepción del cliente externo.

8.2.1. Satisfacción del cliente.

Subcriterio 6b. Medidas indirectas relacionadas con la percepción del cliente externo.

8.2.1. Satisfacción del cliente.

3.5. Evaluación llevada a cabo por los proveedores de servicio del aprendizaje. 3.5.1. Objetivos de evaluación y alcance. 3.5.2. Evaluación del aprendizaje. 3.5.3. Evaluación del servicio de aprendizaje.

Ayuda a planificar y llevar a cabo las actividades de seguimiento, medición, análisis y mejora de la práctica educativa en las aulas.

4.6. Gestión de recursos humanos. 4.6.1. Competencias del personal y asociados del proveedor de servicios del aprendizaje (PSA).

En función de la coherencia existente entre lo que se pretende enseñar (objetivos), cómo se enseña en las aulas (metodología) y cómo se informa de su cumplimiento (evaluación), se pueden supervisar, entender y reconocer las prácticas educativas más adecuadas del centro educativo o formativo. También se pueden configurar niveles profesionales para los docentes en función de su capacidad para cumplir con la metodología pedagógica común.

3.5. Evaluación llevada a cabo por los proveedores de servicio del aprendizaje.

El profesorado y los responsables de una organización educativa pueden ser reconocidos por sus esfuerzos en la institucionalización de las mejoras pedagógicas de su centro escolar, mediante certificaciones de la mejora de la calidad y la excelencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Permite organizar auditorías periódicas de la práctica educativa para observar la coherencia entre la metodología y la evaluación, los objetivos y los contenidos, en función de la visión compartida del aprendizaje.

7. Resultados en las personas Subcriterio 7a. Medidas directas relacionadas con la satisfacción de los profesionales. Subcriterio 7b. Medidas indirectas relacionadas con la satisfacción de los profesionales.

6. Gestión de recursos humanos, competencia, formación y toma de conciencia. Satisfacción cliente interno, mejora continua.

8. Resultados en la sociedad Subcriterio 8a. Medidas de percepción.

Seguimiento y medición en la ISO 9001, análisis de datos.

Subcriterio 8b. Indicadores de rendimiento.

Seguimiento y medición en la ISO 9001, análisis de datos.

IDEA CLAVE 7

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MODELO DE EXCELENCIA EFQM

NORMA ISO 9001:2008

NORMA ISO 29990:2010

Subcriterio 9a. Indicadores económicos del rendimiento de la organización (medidas de los resultados clave planificados por la organización dependiendo de los objetivos fijados por ella).

Análisis de datos y revisión por la dirección.

Subcriterio 9b. Indicadores del rendimiento de la organización. Son las medidas operativas que utiliza la organización para supervisar, entender, prever y mejorar los probables resultados clave de su rendimiento.

Análisis de datos y revisión por la dirección.

4.9. Auditorías internas. El PSA establecerá procedimientos para auditorías internas con el fin de verificar el cumplimiento de la ISO 29990 y que el sistema de administración está siendo eficazmente implementado y mantenido. 4.10. Retroalimentación de las partes interesadas. El PSA utilizará sistemas para la retroalimentación constante de los intereses de las partes en los servicios de aprendizaje proporcionados.

ESPECIFICACIÓN TÉCNICA PARA LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN: CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

9. Resultados clave

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Los resultados clave son los resultados de los procesos de enseñanza que pueden ser medidos y mejorados en función de un PEP y de trabajo constante en comunidades de mejora y aprendizaje entre docentes, así como los procesos de aprendizaje, que deben ser medidos en función de los resultados obtenidos por el alumnado mediante pruebas que midan aquello que se ha trabajado y que sea coherente con la visión compartida del aprendizaje que deben conseguir los estudiantes.

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& Para saber más... MALPICA, F. (2005): Acompañamiento Integral Organizativo: Análisis y desarrollo de un modelo de apoyo externo para organizaciones del ámbito educativo-formativo. Tesis doctoral. Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma

Barcelona.

Disponible

resumen

línea

en:

<http://es.scribd.com/doc/53532102/Acompanamiento-Integral-Organizativo>. Se trata de una investigación sobre el acompañamiento integral en instituciones educativas y formativas, donde se plantea un modelo que atienda lo organizativo y lo pedagógico como requisito para apoyar externamente el desarrollo de su calidad. MASSÓ, X.; TORT-MARTORELL, X. (2000): El modelo EFQM aplicado a la universidad: un caso práctico. Barcelona. Edicions UPC. La presentación de un caso práctico de una universidad ficticia (Universidad Autónoma del Atlántico) donde se implementa el modelo europeo EFQM es un estudio interesante realizado por un equipo de la Universidad Politécnica de Cataluña y que permite estudiar el proceso de implantación y los criterios y subcriterios que se utilizan. El lector podrá hacer una reflexión crítica sobre dicha implantación utilizando de base lo aprendido en esta idea clave, es decir, pensando en un proceso desde el aula hacia la organización. www.escalae.org La investigación llevada a cabo por el Instituto de Recursos e Investigación para la Formación y que ha llevado al diseño y desarrollo del sistema Escalae es un interesante ejemplo para entender el alcance del autodiagnóstico, las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa y la mejora continua de la práctica educativa. En esta página se puede encontrar información, experiencias y testimonios, así como artículos y documentos explicativos.

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Idea clave

Impulsar la calidad de la práctica educativa supone un desafío en cuanto al liderazgo pedagógico, el tiempo de dedicación y la cultura institucional

Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el apoyo de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un liderazgo pedagógico adecuado por parte de los docentes y el equipo directivo, generar una relativa urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de motivador, contar con una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que es una «práctica educativa adecuada», desarrollar la capacidad sistémica para mejorar lo que sucede en las aulas como objetivo primordial y, sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños éxitos y retos abordables, de las prácticas más simples a las más complejas.

¿Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo, la calidad de la práctica educativa? Una media de tres cuartas partes de los profesores de todos los países TALIS (Teaching and Learning International Survey) comunicó que el aumento de la calidad de su trabajo no recibía ningún reconocimiento. Una proporción similar informó de que no recibirían ningún reconocimiento si fueran más

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innovadores en su enseñanza. Además, solamente alrededor de la mitad del profesorado de los países TALIS comunicó que su director utilizaba métodos eficaces para determinar el rendimiento de sus profesores. Ello dice muy poco a favor de los esfuerzos que realiza una serie de países para promocionar centros de enseñanza que fomenten una constante optimización. (OCDE. 2009)39

La calidad de la práctica educativa supone el esfuerzo necesario para reflexionar, encontrar nuevos recursos, metodologías, alianzas, etc., que nos permitan mejorar continuamente. Éste no es un panorama sencillo, sobre todo partiendo de la base de que desarrollamos lo mejor que podemos nuestra tarea docente (al menos la mayoría de nosotros tenemos esa percepción como enseñantes), y de que aparentemente nadie nos exige dicho esfuerzo. La aplicación de los principios que hemos analizado en las ideas clave anteriores es imprescindible para avanzar hacia una verdadera calidad educativa, que englobe todos los aspectos primordiales relacionados con el enseñar y el aprender. Sin embargo, dicha aplicación se topa de frente con retos mayúsculos, tanto para los docentes como para los equipos directivos de los centros escolares. Las reflexiones que hoy en día se desarrollan sobre el tema, ya sea de forma escrita (artículos, investigaciones, textos, opiniones) u oralmente, acaban muchas veces concluyendo que el esfuerzo que supone la mejora continua de la práctica educativa es muy superior a la recompensa que actualmente reciben los docentes y al esfuerzo que están dispuestos a asumir los centros escolares y las administraciones educativas. Vivimos una profesión que por su propia naturaleza conlleva unas satisfacciones enormes. Como lo expresaba recientemente una futura profesora aún en prácticas: «Voy por el pasillo y escucho que me saludan por mi nombre los alumnos o veo que aquel que era un rebelde al inicio comienza a hacerme preguntas sobre el tema que estoy explicando, y siento una satisfacción enorme. Es magnífico». Es curioso que sea más fácil ser reconocidos en nuestra profesión por los propios alumnos que por otros colegas o por nuestros superiores. De todas formas, con este tipo de satisfacciones, podemos vivir toda una vida profesional sin sentir la verdadera necesidad de mejorar de manera sistemática nuestra práctica. Por eso, para desarrollar la calidad en las aulas, es necesario un gran impulso por parte de la comunidad educativa y de los colegas de profesión.

39. Extracto de la encuesta internacional de la enseñanza y el aprendizaje (Teaching and Learning International Survey–TALIS) llevada a cabo en 32 países de la OCDE (OCDE, 2009, p. 18).

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Como manifestaba Ribeiro: Se refleja así la necesidad de que [la mejora de] la tarea docente requiera de un trabajo en equipo en el cual se dé el planteamiento de la docencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje. (Ribeiro, 1988, citado por Macedo y Katzkowicz, 2005, p. 100)

Por lo tanto, todo aquello que se ha desarrollado hasta el momento en este texto sólo tiene sentido si viene acompañado por ciertas condiciones institucionales e interpersonales que permitan su desarrollo, y esto supone toda una serie de retos que se presentan hoy a los profesionales de la educación y la formación, a los centros, instituciones y entidades que desean avanzar en la calidad de sus prácticas educativas. A continuación, se realiza el recuento de algunos desafíos fundamentales, así como de los diversos planteamientos que se están llevando a cabo en diferentes latitudes para afrontarlos. Lo importante de estos ejemplos y opiniones es demostrar que el cambio es posible y que abordar estos retos también lo es, siempre y cuando estemos dispuestos a llevarlo a cabo en equipo y a dar un paso a la vez.

Primer reto: el liderazgo pedagógico necesario Podríamos definir el liderazgo pedagógico como la capacidad para influir en aquello que se realiza en las aulas, de forma colectiva, organizada y con un propósito común. Este liderazgo debe estar fundamentado, por un lado, en una sana presión para impulsar el cambio y, por otro, en referentes estables que, como hemos analizado en esta obra, podemos obtener realizando un ejercicio de conciencia colectiva sobre ellos. Por un lado, esto supone hacer una revisión y puesta

Podríamos definir el liderazgo pedagógico como la capacidad para influir en aquello que se realiza en las aulas, de forma colectiva, organizada y desde una visión compartida del aprendizaje.

en común sobre la visión del aprendizaje o las finalidades que pretendemos que alcancen nuestros alumnos y alumnas. La participación en esta reflexión debería ser no sólo de los docentes y el equipo directivo, sino que, de ser posible, tendría que involucrar en ella a toda la comunidad educativa (alumnado, padres de familia o empresas empleadoras,

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según el caso, grupos de interés, etc.). Cuanta mayor participación consigamos, mayor liderazgo pedagógico obtendremos posteriormente cuando realicemos el plan estratégico pedagógico para abordar el cumplimiento de la visión compartida del aprendizaje. En cuanto a la sana presión para impulsar el cambio, no hace falta decir que cualquier cambio a favor de la calidad educativa deberá ser presentado, liderado e impulsado por el equipo directivo y los responsables del centro educativo o formativo. Sin su apoyo explícito y su compromiso, no es posible implementar ningún sistema de calidad en las aulas. Sin embargo, también puede ayudarnos el involucrar a toda la comunidad educativa en ello. Que un sistema de calidad de la práctica educativa sea impulsado desde los alumnos, padres de familia, entidades externas, así como los propios docentes y equipo directivo, le otorga más garantías de sobrevivir en el tiempo y más fuerza a los responsables y equipos directivos que lo impulsan. Recordemos que la mejora continua significa generar cambios en las prácticas educativas, y para que esto ocurra, sus protagonistas (docentes y equipo directivo) tienen que valorar que cambiar «cuesta menos» (en tiempo, recursos, problemas) que el hecho de no cambiar. Como lo expresa Carlos Zepeda en su libro sobre la integración de la tecnología en la educación: Parece que en el mundo de la educación el gran problema es precisamente la resistencia al cambio. En un alto porcentaje de las instituciones educativas, las clases se desarrollan prácticamente igual que hace dos o más siglos. Implementar cambios serios en un colegio no es una tarea fácil. La falta de decisión es en realidad lo contrario: constantemente directivos y profesores toman la decisión de NO cambiar. ¿Por qué? Porque cambiar cuesta. Tienen la creencia de que el precio que se paga por quedarse igual es menor que el precio que se tendría que pagar por el cambio. Nuevamente, el pensamiento es: «Así estoy mejor, no lo necesito, será difícil». La realidad es que, en la mayoría de los casos, ni siquiera alcanzan a percibir que no cambiar también tiene un precio. (Zepeda, 2008)

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Por otro lado, el reto de desarrollar el liderazgo pedagógico pasa por creer, es decir, cuando el docente crea que sus alumnos pueden aprender y también cuando un director crea que los docentes pueden cambiar. Unas expectativas positivas son necesarias para sentar las bases de la calidad educativa desde el aula, porque posibilitan a todos los miembros de la institución poner lo mejor de sí mismos en la reflexión sobre la

El reto de desarrollar el liderazgo pedagógico pasa por que el docente crea que sus alumnos pueden aprender y el director crea que los docentes pueden cambiar.

práctica educativa y en la implementación de las mejoras necesarias. El reto es crear la autoridad necesaria en el liderazgo pedagógico y que dicha autoridad no sea sólo de una persona, sino de todo el equipo directivo y del cuerpo docente. Sin embargo, este liderazgo debe ser conquistado poco a poco; no se trata de una revolución, sino de una evolución tranquila, pero imparable. Ganamos liderazgo cuando aquello que impulsamos funciona, por lo tanto, no es tan importante que aquello que promovamos sea ambicioso o no, sino que funcione. Pequeños cambios que podamos lograr en las prácticas educativas docentes de nuestro centro escolar generan un mayor liderazgo pedagógico y así, de un pequeño cambio a otro, dicho liderazgo va creciendo. Este fenómeno se puede observar a nivel institucional y también a nivel de aula: pensemos en las veces que una actividad bien ejecutada por nuestra parte y valorada por nuestros alumnos en clase ha puesto a todo el grupo en disposición para participar en la siguiente. El cúmulo de dichas actividades genera inevitablemente un mayor liderazgo en el docente. Ésta es la magia de los pequeños pasos, sobre todo cuando se cuenta con un horizonte común. El liderazgo pedagógico se gana en la medida en que se puedan fundamentar mejor las decisiones, pues la arbitrariedad está a un solo paso del autoritarismo. La fundamentación abre las puertas, deja sin discurso a quienes puedan estar en contra de cualquier cambio y anima a los escépticos a intentarlo. Así lo expresa Mario Uribe, chileno, académico y miembro de un programa de educación del área de gestión escolar de calidad de la Fundación Chile:

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El desarrollo del liderazgo de los docentes es generar las condiciones para lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de los objetivos declarados en el proyecto educativo de la institución escolar. Se trata, entonces, de que el concepto de liderazgo no se circunscriba exclusivamente a los equipos directivos, como tradicionalmente se establece. Este énfasis, si bien depende en alguna medida de las variables estructurales y legales de los sistemas educativos de cada país, fundamentalmente se sustenta en la forma y sentido del cómo se realizan las actividades en la misma institución escolar y, por ello, tiene que ver con una realidad y unos ámbitos de acción más cercanos, por lo tanto, de voluntad, resolución y control más bien directo.

Los nuevos desafíos para los docentes [están relacionados con] desarrollar un liderazgo intelectual que les permita ingresar en la conversación que posibilite escenarios futuros de construcción de su entorno laboral. No es posible en este caso pensar en un profesor dependiente y dado sólo a cumplir la norma, sino activo, ya que los problemas y desafíos de las organizaciones de hoy no se resuelven jerárquicamente (diría Senge),40 sino a través de la combinación de soluciones propuestas por distintas personas en diferentes cargos y con formas de liderar distintas. (Uribe, 2005)

En su análisis, este autor nos comenta que las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educación. Un investigador destacado en este campo es Bernard Bass (1988),41 quien define el liderazgo transformacional como «el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa». Se les 40. Senge (2000). 41. Doctor, académico e investigador de la Escuela de Administración de la Universidad de Binghamtom, NY. Citado por Manuel Álvarez Fernández (2001).

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motiva a través del logro, se despierta la conciencia acerca de la importancia que tienen los resultados escolares, y se les generan altas expectativas. Bass concluye en su investigación que la pieza clave en los factores que determinan el éxito de un centro educativo es este tipo de liderazgo (transformacional) frente al transaccional o a la falta de liderazgo, conocido como dirección laissez-faire (‘dejad hacer, dejad pasar’). El liderazgo pedagógico está basado en la fundamentación de la práctica profesional, en la capacidad para pensar en aquello que hacemos, para reflexionar y para mejorar lo que hacemos en las aulas. Como lo expresaba un coordinador académico ante el reto que supuso en su centro escolar el desarrollo de un proceso de autodiagnóstico pedagógico: No se trata sólo de asegurar el desarrollo del currículo escolar, sino más bien

El liderazgo pedagógico está basado en la fundamentación de la práctica profesional, en la capacidad para pensar en aquello que hacemos, para reflexionar y para mejorar lo que hacemos en las aulas.

de conducir un proceso pedagógico que transite de aprendizajes pasivos a aprendizajes metacognitivos, donde el protagonismo de los alumnos está conducido por profesores que han reflexionado sobre sus prácticas pedagógicas poniendo el foco en aquellos ámbitos que de manera efectiva y sistemática puedan provocar la mejora del aprendizaje. (Schalk, 2011)

Segundo reto: el tiempo de dedicación adecuado Es posiblemente el recurso más escaso en un centro escolar o formativo y, por lo tanto, un recurso muy valioso. La calidad de las aulas necesita este recurso, porque nada de lo que hemos analizado, estudiado y descrito en esta obra es posible ponerlo en marcha si no le dedicamos tiempo. Ahora bien, ¿por qué el tiempo es un bien tan escaso? Seguramente porque lo tenemos ocupado en actividades de todo tipo, muchas de ellas que tienen poco que ver con la planificación, impartición, refle-

El tiempo es posiblemente el recurso más escaso en un centro escolar o formativo, pero la calidad de las aulas necesita este recurso, porque nada de lo que hemos analizado, estudiado y descrito es posible ponerlo en marcha si no le dedicamos tiempo.

xión y mejora continua de la práctica educativa. Nos referimos al tiempo

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utilizado en reuniones, papeleo, cumplimiento con disposiciones administrativas, etc. Estas actividades son necesarias, claro, pero no tan importantes como aquellas referidas a la docencia. La capacidad que tengamos para minimizar este tiempo será muy importante para emprender el camino de la profesionalización en las prácticas educativas. Todas las profesiones afrontan un buen número de tareas administrativas y burocráticas, pero no por ello dejan de reflexionar de manera compartida, de mejorar sus protocolos técnicos o avanzar en su práctica profesional. Ni siquiera profesiones tan complejas como la de los médicos. El reto de encontrar tiempo para la reflexión y mejora continua de El reto de encontrar tiempo para la reflexión y mejora continua de nuestra práctica pasa por verlo como algo que se encuentra dentro del horario laboral y del trabajo cotidiano.

nuestra práctica pasa por verlo no como algo extra, sino como algo que se encuentra dentro del horario laboral y del trabajo cotidiano, como hacen los médicos, que no ven sus clínicas y presentaciones entre colegas como algo extra, sino como parte importante y obligatoria de su desempeño profesional. Por eso es tan importante que estos procesos no los realice cada uno por su lado. Será más difícil que un solo docente encuentre tiempo para implementar cambios y mejoras en su práctica educativa, sobre todo si estas actividades no forman parte de sus tareas cotidianas y permanentes como formador, y si, además, no obtiene un reconocimiento directo por ello. Muchos profesores invierten un tiempo valioso en unas prácticas educativas adecuadas que luego no encuentran un hueco para ser compartidas. Como lo afirmaba un profesor recientemente en un foro: «Considero que se está perdiendo el verdadero sentido del quehacer educativo. A la par de las tendencias de las evaluaciones externas, no se ha brindado un espacio para la crítica constructiva de lo que ocurre dentro de las aulas, donde realmente se realiza un esfuerzo enorme, en muchas ocasiones, para lograr implementar los procesos de aprendizaje en los estudiantes de educación básica». Sin embargo, el que no existan aún las condiciones de tiempo para la mejora continua de la práctica educativa en nuestro centro escolar no

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es excusa para renunciar a ello. Es decir, si pensamos: «Bueno, cuando nos den el tiempo, entonces mejoraremos», ya podemos esperar sentados. Debemos crear las condiciones nosotros, entre colegas. Así lo afirma un profesor que se expresaba sobre los horarios de su centro durante la reflexión de su práctica educativa mediante un instrumento de autodiagnóstico pedagógico: «Los horarios de los profesores están elaborados con muchos condicionantes personales y no pedagógicos. Estos horarios dificultan el trabajo en equipo del departamento. No se provocan suficientes encuentros entre departamentos. Tampoco se ven como necesarios los encuentros entre profesores. El profesorado es demasiado individualista. Se comparte muy poco y seguido se hace por amiguismo». La cultura instalada en muchos de nuestros centros nos condiciona, pero en ningún caso nos impide actuar. El tiempo es el que es y necesitamos hacernos un hueco, aunque sea pequeño, para comenzar a aplicar aquello que es necesario para mejorar nuestra prác-

La cultura instalada en muchos de nuestros centros nos condiciona, pero en ningún caso nos impide actuar.

tica docente. Por otra parte, la burocracia y el papeleo están entre las cosas de las que más nos quejamos los docentes. Actualmente, se utilizan muchos recursos en formación y asesoramiento, tanto en la educación pública como privada, pero muchas veces en lugar de ayudar generan más trabajo a los docentes, más papeles. Los responsables de los centros escolares y las autoridades deben reflexionar seriamente sobre la utilización de recursos informáticos y agentes de apoyo externo (asesores, formadores, facilitadores) que puedan facilitar las tareas burocráticas para que los profesionales de la educación dediquen el tiempo a la toma de decisiones y a la implementación de las mejoras. Como lo afirmaba Frederic Raurell, director de la Escuela Thau de Barcelona, sobre el

Los responsables de los centros escolares y las autoridades deben reflexionar seriamente sobre la utilización de recursos informáticos y agentes de apoyo externo que puedan facilitar las tareas burocráticas para que los profesionales de la educación dediquen el tiempo a la toma de decisiones y a la implementación de las mejoras en sus aulas.

acompañamiento recibido en un proceso de autodiagnóstico pedagógico en su centro: Yo creo que es una dedicación [de tiempo a la calidad de la práctica educativa] razonable; de hecho, la presencia continua de una persona que va pau-

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tando las reuniones, que prepara los materiales, que al equipo solamente le pide asistencia, que cierra toda sesión de trabajo con un acta y con unos acuerdos, etc., hace que la relación entre el tiempo dedicado por el equipo directivo y el resultado sea muy interesante. No es una carga y creo que esta figura del facilitador es una de las grandes ideas. (Santaeulària, 2011, pp. 31-34)

Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional Hemos tratado ya el tema de la cultura profesional docente (ideas clave 1 y 2, pp. 37-102), así como el de los hábitos docentes (idea clave 5, pp. 165-196), y, como hemos reflexionado, es indiscutiblemente uno de los más grandes retos. Ahora bien, como ya lo describimos, la cultura viene determinada por los hábitos adquiridos y las rutinas. Vimos que en la educación tendemos a funcionar bastante por rutinas, pero también es así en muchas profesiones y no por eso se inhiben los cambios, mejoras y procesos de calidad. Sabemos que los hábitos profesionales son muy importantes porque si logramos cambiarlos, podemos cambiar la cultura. Ahora bien, teniendo en cuenta que no todos los centros escolares son iguales, deberíamos reflexionar cada uno, como profesionaTenemos varios hábitos compartidos que dan como resultado la cultura que vivimos actualmente en nuestro centro escolar y no tenemos por costumbre hablar de estos hábitos ni intentar cambiarlos.

les de la educación, acerca de los hábitos docentes a los que estamos acostumbrados en nuestra institución educativa. Si analizamos nuestros hábitos docentes y los de nuestros compañeros en un centro escolar, podremos corroborar tres cosas: la primera es que tenemos varios hábitos compartidos, la segunda es que dichos hábitos dan como resultado la cultura que vivimos actualmente en nuestro centro escolar y, finalmente, la tercera es que no tenemos por costumbre hablar de estos hábitos ni intentar cambiarlos. Ahora bien, ¿qué pasaría si hiciéramos algo diferente como un autodiagnóstico de nuestra práctica educativa, es decir, que cada profe-

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sor hiciera el suyo y luego lo compartiéramos para analizar la práctica general que llevamos a cabo? La respuesta la tienen varios centros que han seguido este proceso y que han encontrado que sí es posible cambiar hábitos y, por lo tanto, con el tiempo, también la cultura de nuestros centros educativos. Por ejemplo, el director de una escuela de Barcelona afirma: Creo que a nosotros nos ha servido para encauzar de forma razonable el debate sobre nuestra actuación docente, ya que, como la opinión es de todo el cuerpo docente –no es ni de un grupo ni de una persona ni de un departamento, sino que ha tenido todo el profesorado la posibilidad de opinar–, el retorno a los docentes invita a una reflexión a fondo, diciendo: éstos son nuestros puntos débiles y, si hemos sido capaces de alcanzar consenso en otros aspectos –que son los puntos fuertes–, sencillamente debemos debatir y llegar a ese mismo acuerdo en estos aspectos. (Santaeulària, 2011, pp. 31-34)

Por su parte, otro director también compartió lo siguiente: La implementación del autodiagnóstico pedagógico permitió obtener un muy detallado análisis de la situación en la que se encontraba el centro, en todos y cada uno de los ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Y lo que es más positivo, un análisis en el cual participó todo el claustro [cuerpo] docente, de forma que los resultados obtenidos, sobre los cuales se fundamentarán las líneas de actuación pedagógica, son obra de todo el equipo docente. Es el profesorado quien marca las líneas de trabajo según las necesidades de mejora detectadas por ellos mismos, no un «equipo de expertos». De este modo, se garantiza una continuidad en el tiempo de los acuerdos de mejora, más allá de la vigencia de los equipos directivos. (Ramon Gimeno y Santaeulària, 2011)

En ambos casos, una sola actividad seria y profesional de reflexión sobre la práctica genera nuevas formas de enfocar las mismas actividades edu-

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cativas y, en consecuencia, la posibilidad de crear nuevos hábitos con el Una sola actividad seria y profesional de reflexión sobre la práctica genera nuevas formas de enfocar las mismas actividades educativas y, en consecuencia, la posibilidad de generar nuevos hábitos con el tiempo, así como una nueva cultura docente.

tiempo, así como una nueva cultura docente. Sin embargo, como podemos observar, no cualquier acción es válida para cambiar los hábitos docentes. Han de ser actividades fundamentadas, que no puedan entenderse como arbitrarias, altamente participadas y que tengan un sentido de sistematización, no de un solo evento. En este sentido, muchas formaciones y asesoramientos hoy en día están lejos de cumplir con estas características. En cambio, cuando lo que se hace es facilitar el desarrollo de los profesionales, con proyectos formativos o para la mejora educativa del centro, el resultado es bastante más positivo. A partir de la experiencia y hablando exclusivamente de formación y capacitación docente, se debería prohibir realizar acciones o invertir recursos en actividades que no generen hábitos, ya que normalmente acaba siendo un desperdicio de tiempo, recursos y liderazgo. Como lo afirman las profesoras Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz (2005, p.100), uruguayas y especialistas en la educación secundaria: Necesitamos centros educativos que sean capaces de recoger y de brindar una propuesta educativa dotada de unidad de criterios basados en acuerdos alcanzados entre todos los protagonistas de la tarea que se lleva adelante. El logro de esta unidad implica, en primer lugar, una nueva concepción del currículo de secundaria, superando su estructuración basada en la yuxtaposición de asignaturas, así como del propio trabajo docente en el seno del centro educativo, superando posturas fuertemente arraigadas en educación media (trabajo solitario), para dar paso a un trabajo de equipo y grupal. Hoy en día es muy claro que los espacios de aprendizaje se han ampliado. Todo el centro educativo se constituye en un gran entorno de aprendizaje, y esta realidad impone tal vez una nueva definición de lo que entendemos por aula. El «aula de aprendizaje» debería reconceptualizarse en tanto espacio, en tanto tiempo y en tanto a actores involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Macedo y Katzkowicz, 2005)

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Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa Otra condición para hacer posible la calidad de la práctica educativa es darle el reconocimiento social que merece, ya no sólo por parte de los propios profesionales de la educación, sino por toda la comunidad educativa. Estimular la participación de los alumnos y alumnas, del profesorado, de los padres, de los miembros del consejo escolar y, en definitiva, de toda la comunidad permite crear condiciones más adecuadas para la reflexión sobre los aspectos que pueden mejorarse y para el reconocimiento de las buenas prácticas educativas.

Otra condición para hacer posible la calidad de la práctica educativa es darle el reconocimiento social que merece, no sólo por parte de los propios profesionales de la educación, sino por toda la comunidad educativa.

Las escuelas eficaces suelen tener métodos de trabajo que intensifican la participación, cosa que juega a favor de los esfuerzos realizados por la escuela además de proporcionar recursos adicionales que pueden ser muy útiles para mejorar las oportunidades de aprendizaje. Crean también un fuerte sentido de comunidad que fomenta el compromiso de conseguir niveles altos de calidad. (Ainscow y otros, 2001)

Lo importante es involucrar a la comunidad educativa, no sólo con la idea de la calidad a nivel organizativo, sino a nivel pedagógico, centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La idea es que la comunidad educativa se convierta en un contrapeso a los condicionantes de cultura del profesorado y del contexto social en que se encuentra el centro escolar o formativo. Como lo explican las profesoras Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz, quienes han investigado sobre este reto y han podido observarlo en centros de educación secundaria en Uruguay: Estudios acerca de la calidad de la educación que se brinda en las instituciones dejan claro que los factores que se asocian a la misma no son únicamente los resultados académicos de los alumnos, sino que debe tomarse muy en cuenta el compromiso de la gente que constituye la comunidad

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educativa (muchas veces por encima de los recursos didácticos o las bondades en los aspectos edilicios). La importancia de este «factor institucional» puede comprenderse cuando comprobamos que puede mediar entre la situación de partida del alumno y sus resultados, marcando la diferencia en el destino de un joven y apuntando a la equidad. Dentro de ese «factor institucional» jerarquizamos todo lo que tiene que ver con los procesos institucionales y procesos de aula, pero, muy en particular, con la gente que tiene que ver con dichos procesos (docentes, directores, personal de apoyo), sus vínculos, su compromiso, su capacidad para generar un entorno de aprendizaje rico y estimulante, su fuerza para liderar proyectos educativos que tiendan a formar a los alumnos, respetando su diversidad, desde todos los aspectos: contenidos académicos, estrategias de aprendizaje, actitudes y valores… Las investigaciones han aportado con total claridad evidencias de que mejorar los aprendizajes en las instituciones educativas de secundaria tiene que ver con cambiar esa modalidad de trabajo por otra que apunte a la coherencia de la propuesta y que atienda los elementos que hacen al clima y a la cultura del centro. (Macedo y Katzkowicz, 2005)

Estas investigadoras encontraron en su análisis de instituciones de educación secundaria algunos factores determinantes sobre la formación de los jóvenes, pero que también podríamos extrapolar a la educación infantil y la formación de adultos. Entre estos factores encontramos los siguientes: • Las actitudes que se les valoren dentro del centro escolar. • El clima que perciben. • Las expectativas de sus docentes respecto a sus logros. • Los niveles de participación que se les ofrece. • Los recursos que se pongan a su disposición. • Los niveles de seguimiento dentro de la institución, las expectativas y la participación que perciban de sus familias.

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• El sentido de pertenencia con respecto al centro educativo por parte de profesores y alumnado; reconocer que son parte integrante de un equipo y que está en ellos el generar el clima más adecuado para mejorar los resultados en los aprendizajes de todos los jóvenes que asisten. • La motivación en docentes y directivos que proviene de la percepción sobre el buen desarrollo profesional y personal. • Constituirse en un centro de formación, en el sentido amplio del término: intelectual, social, profesional y humano: formación de sus alumnos a través de la formación permanente de sus docentes. • Participación en la elaboración del proyecto educativo-didáctico del centro, con el fin de tomar las decisiones curriculares pertinentes. La participación en esta tarea tiende a asegurar la superación de la idea del profesor consumidor del currículo por el profesor elaborador del currículo para ese centro educativo. • Participación en acciones de investigación educativa y didáctica que le permitirán analizar la complejidad de la construcción de los conocimientos por parte de los alumnos. • Preparación de actividades de aprendizaje que surjan naturalmente del medio social del alumno y que deben ser desarrolladas en un ambiente afectivo adecuado. Esta planificación es también una tarea de equipo. • Planificación conjunta con sus colegas y el equipo de dirección que tenga en cuenta la explicitación y realización de tareas apropiadas para la educación en valores de los alumnos. En este sentido, apuntan en su investigación que los establecimientos de educación secundaria han tenido enormes dificultades para lograr esa cultura interna, así como una necesaria unidad y cohesión, ya que han sido visualizados y vividos tradicionalmente como lugares de tránsito de los profesores, y para los alumnos como una sucesión de asigna-

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turas con profesores distintos, cada uno de ellos con formaciones diversas, exigencias y modalidades también muy diferentes. Por lo tanto, para que los docentes desarrollen su tarea de forma adecuada, ésta debería trascender del «dictado de la clase» para atender también los aspectos descritos. Involucrar a la comunidad educativa significa ofrecerle espacios de participación activa. Cualquiera de los grupos de interés que se oponga al cambio puede frenar la mejora educativa. Los alumnos pueden ayudar o perjudicar las mejoras que deben introducirse, aunque no lo hagan de forma explícita, y, sin embargo, muchas veces no se les explican los cambios en la práctica educativa que se están introduciendo. Lo mismo sucede con los padres de familia, empresas y otros grupos de interés. Si se les permite colaborar, si se les hace partícipes de las nuevas metodologías, si se les pide su apoyo, las mejoras en las aulas estarán seguramente más cerca de conseguirse.

Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto Podría parecer que no podemos tratar el contexto como un reto porque El contexto lo podemos describir como la influencia de la administración educativa, el peso del currículo oficial, la burocracia relativa a cuestiones administrativas, los medios de comunicación, la preparación y formación docente, la escasez de recursos en los centros escolares, la falta de motivación del alumnado, la falta de participación de los padres de familia, etc.

es algo sobre lo que no tenemos control y, por lo tanto, no podemos evitar su influencia, sin embargo, lo he querido encarar al final de esta idea clave, porque es el gran protagonista de un gran número de comentarios en contra de la calidad en la práctica educativa, entendida como mejora continua. El contexto lo podemos describir como la influencia de la administración educativa, el peso del currículo oficial, la burocracia relativa a cuestiones administrativas, los medios de comunicación, la preparación y formación docente, la escasez de recursos en los centros escolares, la falta de motivación del alumnado, la falta de participación de los padres de familia, etc.

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El profesor Milton Luna (2005, p.100), ecuatoriano, director ejecutivo del contrato social por la educación en Ecuador, describe el contexto y su impacto en el aula en los siguientes términos: 1. Uno de los aspectos que determinan el ejercicio docente es el de su formación inicial. Ésta adolece de serias deficiencias en la mayoría de países de América Latina. En efecto, la formación de maestros no tuvo cambios sustanciales durante todo el siglo XX. Ciertamente, en este tiempo fueron ampliándose gradualmente los requisitos de acceso a los estudios y modificándose los contenidos de la preparación; sin embargo, las reformas no afectaron de manera profunda la organización y los currículos de las escuelas normales. 2. En contrapartida a la estabilidad en la formación y la escasa capacitación docente, hubo cambios radicales en los sistemas educativos, tanto en términos de expansión cuantitativa y geográfica como en nuevas obligaciones y requerimientos sociales e institucionales referidos a la función. Esto produjo un divorcio entre sistema educativo y sistema de preparación del profesorado. 3. Los desafíos de una sociedad inundada con información, los problemas y cambios en la socialización de niños y jóvenes sobre-estimulados y «formados» por la TV y los videojuegos, la mayor desestructuración familiar, las novedosas exigencias de un mundo laboral y de una economía que requieren de nuevas destrezas y conocimientos en los seres humanos, y la creciente necesidad de participación ciudadana se enfrentan con una escuela y un sistema educativo paralizados e impotentes. Se enfrentan con una enseñanza y un docente formados con métodos tradicionales. Estos fenómenos y otros problemas caracterizan la actual vida escolar y hacen cada vez más difícil y frustrante el trabajo de educar y enseñar del docente. 4. La pérdida de prestigio social de la carrera docente, la limitada remuneración de los profesores y las condiciones laborales poco adecuadas para un ejercicio profesional estimulante han ahuyentado y ahuyentan a los mejores estudiantes. Muchos de los jóvenes que ingresan a los estudios de ma-

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gisterio no lo hacen por vocación, sino por falta de alternativas o por fracaso en otras carreras. 5. Esta pérdida de prestigio social del docente, la falta de atractivo económico y otros aspectos profesionales y políticos han redundado en una baja de autoestima del profesorado. Pero este tema de identidad también se relaciona con la pérdida de perspectiva histórica y política del docente en el marco de una educación en crisis y divorciada de un proyecto nacional. 6. El salario poco estimulante de los docentes ha llevado a gran parte de los profesores a establecer estrategias de supervivencia que han colocado el ejercicio de la enseñanza como una más de las actividades que realizan en el día para ganarse la vida. Entonces, tenemos al profesor pluriempleado. En el mejor de los casos, se queda dentro del sistema dando clases en dos o tres establecimientos. Si no, tenemos al profesor-campesino, profesor-taxista, profesor-ferretero, profesor-tendero, profesor-político, etc. Siendo así las cosas, queda poco tiempo para la preparación de clases, la lectura y la capacitación permanente. (Luna, 2005, p. 100)

Cada vez que se mencionan aspectos de la práctica educativa que pueden mejorarse, metodologías que podrían emplearse, reflexiones que ayudan a encarar los cambios y que deberían ponerse en marcha cuanto antes, hay al menos un colega que piensa y, a veces, expresa su malestar con respecto a cualquiera de los componentes del contexto antes descritos u otros similares, y cómo éstos impiden cualquier tipo de cambio o mejora. Algunos comentarios al respecto son realmente significativos. Por ejemplo, el de un colega que afirmaba que no había nada que hacer en México mientras no cambiaran a los líderes sindicales. Analizando con mayor detenimiento su afirmación, ¿querría decir que él no podría hacer un cambio en su práctica docente mientras no cambiasen a su líder sindical? ¿Y por qué no? ¿Vendrá la líder sindical a su aula a impedírselo?

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En cambio, otra profesora mexicana mencionaba recientemente en un foro: «La calidad educativa se verá reflejada en las aulas en el momento que se logre el compromiso docente, porque desafortunadamente reformas van y vienen, pero no conocemos los materiales que se nos proporcionan y desafortunadamente nunca logramos aterrizar lo que se pretende de nosotros. Podemos quejarnos siempre, pero es ahora o nunca cuando hay que demostrar nuestra calidad como profesores». El contexto nos condiciona y puede llegar a ser un obstáculo muy

El contexto nos condiciona y puede llegar a ser un obstáculo muy importante, no tanto por lo que influye negativamente en nuestra práctica, sino porque puede llegar a inhibirnos de realizar cualquier cambio y mejora, lo cual es verdaderamente dramático.

importante, no tanto por lo que influye negativamente en nuestra práctica, que por supuesto lo hace y de una forma brutal, sino porque puede llegar a inhibirnos de realizar cualquier cambio y mejora, lo cual es verdaderamente dramático. Lo que se está intentando exponer aquí es que hay una diferencia muy grande entre decir que el contexto nos condiciona y afirmar que nos imposibilita cualquier mejora de la práctica educativa. Deberíamos considerar el hecho de que siempre hay algo que podemos hacer, sobre todo si lo llevamos a cabo en equipo con nuestros colegas docentes. Para poner un ejemplo al respecto, pero obviamente guardando

Hay una diferencia muy grande entre decir que el contexto nos condiciona y afirmar que nos imposibilita cualquier mejora de la práctica educativa.

todas las proporciones, podríamos analizar lo que ha pasado en nuestros países iberoamericanos durante las diferentes dictaduras del siglo XX. Quienes resistían hablaban de «espacios de libertad». Se referían a cualquier actividad que pudieran realizar para intentar romper con el sistema. Así, si a un miembro de la resistencia le ofrecían un puesto en el régimen de turno, había que aceptarlo porque constituía un «espacio de libertad» desde el cual luchar para acabar con la opresión. Quienes nos dedicamos a la educación o formación estamos obligados, por puro orgullo profesional, a buscar dichos «espacios de libertad», esas «grietas» que nos deja el sistema de condicionantes de nuestra práctica y donde sí podemos actuar y mejorar lo que hacemos. Como analizamos ya (idea clave 5, pp. 165-196), una escuela indígena en

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condiciones realmente difíciles ha sido capaz de mejorar su práctica educativa, sus resultados de aprendizaje y ser reconocida por ello. Si esto es así, ¿qué institución educativa o formativa no se lo puede permitir? El contexto puede ser muy negativo, sobre todo en tiempos convulsos, pero también es una oportunidad de no quedarse atrás, de analizarlo todo con detenimiento, de gestionarlo y de sobreponerse. De encontrar razones para unirse más a los colegas y aprovechar colectivamente esos «espacios de libertad» a favor de nuestro alumnado y su aprendizaje. Si existe una clave para garantizar la calidad en la práctica educativa, Si existe una clave para garantizar la calidad en la práctica educativa, se encuentra en la forma como encaramos el contexto y los pasos que damos para avanzar.

se encuentra en la forma como encaramos el contexto y los pasos que damos para avanzar. Para ello, es necesario aplicarnos un principio fundamental del aprendizaje: el de la zona de desarrollo próximo (cuadro 45) de Vigotsky (1978). Como profesionales, nosotros también aprendemos a partir de pequeños pasos, de interiorizar poco a poco las prácticas educativas más adecuadas hasta dominarlas totalmente. Para ello también necesitamos ayuda contingente de nuestros colegas y que nos sea retirada sólo en el momento en que vayamos dominando las prácticas docentes necesarias.

Cuadro 45. Avance de la práctica educativa en la zona de desarrollo próximo

Un docente necesita poder desarrollar una práctica educativa adecuada a partir de su zona de desarrollo próximo. Si identifica que está en A, sólo tiene obligación de pasar a B y así sucesivamente.

A...

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B...

C...

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Cada docente debe comenzar por hacer una reflexión sobre su punto de partida, entre A y Z, pensar en qué punto se encuentra en cuanto a su práctica educativa. Digamos que A es el punto más alejado de una práctica adecuada y Z es, de hecho, la práctica más adecuada. Lo primero que observamos es que no todos los docentes parten del mismo sitio, por lo que cada uno debe avanzar paso a paso, en función de su lugar de partida. La buena noticia es que a pesar de un entorno complicado y negativo, es posible siempre dar aunque sea un pequeño paso. Por ejemplo, si comenzamos siempre explicando el tema para luego poner ejemplos sobre él (de forma deductiva), podríamos ahora comenzar las clases poniendo un ejemplo próximo a la realidad de los alumnos antes de nuestra explicación (método inductivo). Es un pequeño cambio, pero muy importante para activar mentalmente a los alumnos y crear el conflicto cognitivo necesario para aprender. ¿Es posible introducir este pequeño cambio a pesar del contexto negativo en el que nos encontramos? Si la respuesta es afirmativa, ya podemos dar un primer paso hacia Z. Si además lo podemos hacer todos (o la mayoría) de docentes de un centro escolar, ya estaremos garantizando una mejor «producción de aprendizaje» en nuestro alumnado. En cambio, el reto de otros docentes que ya dominan varias de estas prácticas debería estar a su altura. Cada uno su pequeño paso, pero todos los docentes de un centro damos un pequeño paso, nos acompañamos y vamos avanzando hacia el mismo objetivo, hacia esa práctica educativa adecuada en función de la visión compartida del aprendizaje que hayamos definido para nuestra institución. Imaginemos que esta visión es de una persona formada en competencias para la vida. Entonces tendríamos que preguntarnos: ¿hasta qué punto las condiciones identificadas como necesarias para la enseñanza de las competencias se dan en nuestro centro y cuál es el método de enseñanza que mayoritariamente se domina? Como ya hemos analizado, la

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educación que hemos heredado, al menos la oficial, ha permitido e, incluso, favorecido que los aprendizajes pudieran ser mecánicos y notablemente memorísticos. De forma que la enseñanza, por diferentes razones, se ha visto obligada a desarrollar en el alumnado la «competencia» de saber responder, por escrito y en un tiempo limitado, el máximo número posible de conocimientos adquiridos, de los cuales la aplicabilidad a situaciones más o menos reales era mayoritariamente inexistente. Es así como el método expositivo de transmisión verbal ha sido el más utilizado, de forma que lo domina todo el profesorado y parece bastante apropiado para conseguir esta «competencia». Por esta razón la transición de un modelo de amplio conocimiento, con unas reglas de juego y una gestión de aula relativamente sencillas (como es el método expositivo de transmisión verbal), a métodos de notable complejidad, como podemos apreciar por las condiciones necesarias para el aprendizaje de competencias, no se puede resolver sólo con buena voluntad y menos aún si consideramos un contexto hostil y difícil para el cambio. La única posibilidad para que esta transición se produzca pasa por La única posibilidad para que esta transición sea posible pasa por el fomento de un proceso de avances progresivos a partir de las estrategias pedagógicas que cada uno de los docentes domina.

el fomento de un proceso de avances progresivos a partir de las estrategias pedagógicas que cada uno de los docentes domina. Proceso de mayor o menor dificultad en función del diferencial existente entre lo que el profesorado sabe hacer y aquello que sería deseable que supiera hacer, y, a pesar de que este diferencial sea distinto para cada profesor y profesora, de forma generalizada, podemos reconocer que el proceso será más complejo en los niveles superiores de la enseñanza. Esta situación hace aconsejable la visualización de itinerarios teóricos desde los modelos expositivos hasta modelos cada vez más complejos en la gestión social del aula, que permitan a cada uno de los docentes establecer el propio proceso de mejora sistemática en su práctica educativa. En la situación actual, abordar la enseñanza de las competencias, sobre todo cuando éstas se determinan en las diferentes reformas edu-

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cativas como «competencias para la vida», comporta para una buena parte del profesorado vencer dos retos: en primer lugar, conseguir que «los contenidos de siempre» puedan ser aprendidos de manera competencial. En segundo lugar, incluir actividades para el aprendizaje de las competencias de carácter metadisciplinar (aprendizaje autónomo, trabajo en equipo, convivencia democrática, etc.). La enseñanza de los contenidos de carácter metadisciplinar, que forman parte de la enseñanza por competencias de las reformas educativas actuales, es el reto más difícil de generalizar, puesto que comporta la introducción de contenidos que hasta no hace mucho eran ajenos

Es necesario insistir en el establecimiento de itinerarios personales de adelanto progresivo docente.

al currículo oficial. Desarrollar competencias metadisciplinares para las cuales no existe mucha tradición hace que la utilización de los métodos de enseñanza que éstas exigen sea una tarea notablemente difícil. Es, por lo tanto, necesario, en este caso, insistir en el establecimiento de itinerarios personales de adelanto progresivo docente. Siguiendo el ejemplo inicial, una vez conseguido que la enseñanza de los contenidos convencionales de las diferentes disciplinas se realice de forma inductiva, partiendo de situaciones cercanas a la realidad del alumnado (opción A), se puede continuar con los pasos siguientes, consistentes en ir añadiendo actividades de menor a mayor complejidad, que promuevan los aprendizajes de competencias metadisciplinares. Así, podemos ir introduciendo, progresivamente y en función del dominio de las nuevas estrategias, diálogos, debates, trabajos cooperativos, búsqueda de información, trabajo de campo, etc. (pasos B, C, D…), cada uno en su aula y previo consenso colectivo como docentes en el centro escolar. Si seguimos este recorrido de ir añadiendo cada vez actividades nuevas de enseñanza y aprendizaje a los conocimientos que ya había adquirido el alumnado y que desarrollen las competencias que no habían aparecido hasta entonces, nos encontraremos con unas formas de enseñar que, de una manera u otra, tienen que ver con los métodos que

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antes hemos enunciado (proyectos, búsquedas, simulaciones, análisis de casos, etc.) como los más apropiados para la enseñanza de las competencias básicas, pero que requieren una gestión compleja del aula, la cual debe ser interiorizada e incorporada en nuestra práctica educativa, paso a paso y de forma colegiada. El resultado final, como podemos ver, no es la introducción de El problema está en la generalización de metodologías, y ésta no será posible sin el establecimiento de un proceso ambicioso a corto y a medio plazo que ofrezca al profesorado la oportunidad de mejorar sus prácticas en un recorrido progresivo a partir de sus habilidades y de sus conocimientos personales, y con la ayuda indispensable de otros compañeros y compañeras que dispongan de este conocimiento.

«clases» específicas para la enseñanza de las competencias metadisciplinares, sino la utilización de una metodología que facilite a la vez los aprendizajes disciplinares y metadisciplinares. Por lo tanto, el problema, como hemos dicho, no está en la identificación de estas metodologías, sino en su generalización, y ésta no será posible sin el establecimiento de un proceso ambicioso a corto y a medio plazo que responda al principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo, en el cual se ofrezca al profesorado la oportunidad de mejorar sus prácticas en un recorrido progresivo a partir de sus habilidades y sus conocimientos personales, y con la ayuda indispensable de otros compañeros y compañeras que dispongan de este conocimiento. Como reconoce y determina un estudio reciente, realizado por el Instituto GRATTAN en Australia, acerca de los mejores sistemas educativos en el este de Asia (Hong-Kong, Corea, Shanghái y Singapur) según las pruebas PISA de la OCDE: En los recientes años, Australia y muchos otros países que pertenecen a la OCDE han aumentado su gasto en educación, usualmente con resultados descorazonadores… El éxito en los sistemas [educativos del este de Asia] analizados no está determinado por la cultura (confusionismo, aprendizaje por repetición, «madres tigres» u otras explicaciones) ni por el gasto realizado en la educación. En lugar de ello, estos sistemas enfocan en aquello conocido que es importante dentro de las aulas, incluida la constancia, el enfoque práctico en el aprendizaje y la creación de una fuerte cultura en torno a la formación docente, la colaboración, el mentoring, la retroalimentación y el desarrollo profesional sostenido. (Jensen, 2012)

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Por lo tanto, como podemos ser ya conscientes a partir de la lectura de esta idea clave y de la propia obra, los desafíos a los que nos enfrentamos son mayúsculos, pero ciertamente contamos con elementos muy importantes en nuestra profesión docente que pueden ser activados para ayudarnos en el apasionante camino de la formación de otros seres humanos. Durante este recorrido por 8 ideas clave, espero que el lector haya encontrado pautas, ideas, principios, razones e indicios para mejorar su práctica educativa en un contexto colegiado. Ojalá esta obra pueda ser útil a todo aquel que se dedica a la calidad como mejora continua en el ámbito educativo y formativo. Que pueda ser como un pequeño «faro» para tener una referencia, porque el cambio no necesariamente comporta una mejora, pero si queremos mejorar, no nos queda más remedio que movernos y cambiar algo. Asimismo, espero que dichas páginas puedan incitar de alguna manera a una participación más activa de colegas en sus propios centros escolares y formativos, que impulsen la creación de una comunidad profesional cada vez más visible y con mayor autoridad en nuestras sociedades. Sobre todo, me gustaría pensar en este texto como el resultado de una experiencia acumulada, donde yo he sido un observador y un escribano, pero que es el resultado de una experiencia colectiva que pertenece a muchos profesionales de la educación que concurren en estas ideas y que de alguna manera han vivido (y sufrido) lo que significa la mejora continua. Por último, espero que dicha obra haya provocado muchas más preguntas que respuestas y que sirva de inspiración para la creación y el desarrollo de proyectos que promuevan la verdadera calidad educativa y pedagógica, una calidad centrada en la práctica educativa.

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En la práctica Entrevista al director de la Escuela Thau de Barcelona

escuelas pertenecientes a la Institución

A continuación, se reproduce una entre-

Cultural del CIC. La Escuela Thau es un

vista con el director de la Escuela Thau de

centro de referencia en muchos aspectos

Barcelona, quien nos ofrece una visión de lo

y ha aplicado el autodiagnóstico pedagó-

que ha significado, en términos del es-

gico en cada una de las etapas educati-

fuerzo real que ha supuesto para los do-

vas que imparte. En la entrevista que a

centes y equipo directivo, la aplicación de

continuación presentamos, nos explicará

herramientas y actividades para la mejora

la experiencia que han vivido con la im-

de la calidad de los procesos de ense-

plementación del autodiagnóstico peda-

ñanza y aprendizaje, utilizando en este

gógico y valorará el proceso y los

caso las herramientas y los procesos de

resultados obtenidos.

cuela Thau de Barcelona,44 una de las dos

trabajo del sistema Escalae42 como base

GLÒRIA SANTAEULÀRIA (G.S.): Ima-

para su proceso de mejora continua de la

gina que yo soy una directora de un cen-

práctica educativa.

tro educativo y me dirijo a ti para que me

Con el fin de comprender la importan-

expliques brevemente qué es eso del au-

cia del autodiagnóstico pedagógico y va-

todiagnóstico pedagógico. ¿Para qué

lorar su utilidad como herramienta que

sirve?

permite la implantación de la mejora con-

FREDERIC RAURELL (F.R.): El autodiag-

tinua en el aula, es imprescindible que co-

nóstico pedagógico es una herramienta

nozcamos la visión que tienen los centros

que ayuda al equipo directivo del centro

educativos que lo han puesto en marcha.

a saber cuál es la opinión del claustro

Con este motivo entrevistamos a Frederic

sobre el despliegue y la aplicación del cu-

Raurell i Florensa, licenciado en geografía

rrículo en las aulas. Generalmente el

e historia y máster en dirección y gestión

claustro opina en reuniones con gran nú-

de centros educativos por la Universidad de

mero de personas y, por lo tanto, cuando

Barcelona, que actualmente dirige la Es-

sacamos un tema a debate, no logramos

42. Sistema de calidad pedagógica Escalae (www.escalae.org). En esta página es posible visualizar un vídeo de la entrevista. 43. Entrevista llevada a cabo por Gloria Santaeulària y publicada en Santaeulària (2011, pp. 31-34). 44. Escuela Thau de Barcelona: http://thaubcn.iccic.edu [Consulta: diciembre 2011.]

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profundizar mucho. Cuando conocimos el

suma. Entendíamos, pues, que Escalae

autodiagnóstico, pensamos que podía ser

podía aportar, en este proceso de acredi-

una buena opción para saber lo que suce-

tación ISO, un análisis y una herramienta

día dentro del aula en el momento de

para ser capaces de analizar nuestro día a

aplicar el currículo. Era una aproximación

día de forma significativa.

real al día a día del centro. G.S.: ¿Cuál es el motivo por el que la Escuela Thau de Barcelona decidió aplicar el autodiagnóstico pedagógico en las diferentes etapas que imparte?

G.S.: ¿Podrías resumir brevemente el proceso que habéis seguido para aplicar el autodiagnóstico pedagógico? F.R.: Creo que Escalae es una herramienta interesante y de forma resumida

F.R.: En la Escuela Thau estamos en vías

diremos que el proceso comienza con una

de acreditarnos en la normativa ISO como

reunión entre el facilitador45 de Escalae y

procedimiento de calidad en el centro;

el equipo directivo para conocer las inten-

entonces, a nivel general, a la hora de ela-

ciones educativas del centro, su proyecto,

borar el mapa de procesos, veíamos que

su desarrollo curricular, etc. A partir de

las herramientas que nos da la ISO pue-

aquí, Escalae elabora un cuestionario di-

den ser suficientes para muchos aspec-

rigido a todo el profesorado y, una vez

tos de la vida escolar, pero en el momento

contestado, su equipo técnico tabula y

de entrar a analizar el currículo y su im-

analiza los resultados y los presenta al

plementación, veíamos que no nos apor-

equipo directivo del centro, poniendo

taba mucho.

sobre la mesa los puntos fuertes, aquellos

Nos hacía falta una herramienta más a

que en el centro realmente están si-

fondo, necesitábamos una metodología

guiendo estas directrices y aquellos donde

de trabajo que nos permitiese reflexionar de

es necesario mejorar. Llegados a este

una forma que fuese gratificante, porque

punto, Escalae pide al centro una priori-

si no, quedaba un poco la sensación de

zación indicando, según el criterio del

hacer papeles por hacer para que luego

equipo directivo, qué aspectos de mejora

queden guardados y el polvo los con-

pueden ser los que tengan más facilidad

45. Facilitador: persona externa o interna del centro escolar formada en el proceso y la metodología para aplicar el autodiagnóstico pedagógico y que acompaña y guía al equipo del centro durante todo el proceso.

IDEA CLAVE 8

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de éxito a corto plazo. Después de este re-

debate, focalizar estos aspectos y mejorar-

torno, Escalae nos propone un plan ope-

los. En este sentido, también nos hace

rativo a corto, medio y largo plazo; y

estar más seguros de aquellas cosas que

ahora estamos en este proceso de ver

funcionan bien.

cómo comenzamos a trabajar a partir de este plan operativo.

G.S.: ¿Os ha ayudado, como responsables de centro, en la toma de decisiones res-

G.S.: ¿Y todo este proceso requiere

pecto a cómo invertir los recursos de

mucho tiempo de dedicación por parte

formación, asesoramiento y trabajo interno

del profesorado y del equipo directivo?

para la mejora de la práctica educativa?

F.R.: Yo creo que es una dedicación ra-

F.R.: Evidentemente, porque, por ejem-

zonable; de hecho, la presencia continua

plo, si en una etapa educativa hemos visto

de una persona que va pautando las reu-

que hay una cierta demanda de acuerdo y

niones, que prepara los materiales, que al

de reflexión sobre cómo se lleva a cabo la

equipo solamente le pide asistencia, que

acción tutorial, eso nos lleva a determinar

cierra toda sesión de trabajo con un acta

que esta área hay que trabajarla más y, si

y con unos acuerdos, etc., hace que la re-

es necesario, buscar a expertos que nos

lación entre el tiempo dedicado por el

ayuden para que nosotros podamos llegar

equipo directivo y el resultado sea muy in-

a acuerdos. Sí que nos ha dado pistas,

teresante. No es una carga y creo que esta

sobre todo para ser coherentes con las

figura del facilitador es una de las gran-

propuestas de formación del equipo di-

des ideas.

rectivo y las necesidades formativas que

G.S.: Ahora que ya tenéis los planes

manifiesta el claustro.

estratégicos pedagógicos de todas las

G.S.: ¿Os ha proporcionado informa-

etapas de la Escuela Thau de Barcelona,

ción sobre las causas que condicionan la

¿consideráis que os ha permitido fortale-

mejora de la práctica educativa?

cer la coherencia entre los objetivos educativos,

práctica

docente

los

resultados del alumnado?

F.R.: A ver, en cierto modo. Uno de los condicionantes que suele aparecer en casi todas las etapas es la falta de tiempo, es

F.R.: Nos ha permitido saber dónde te-

decir, actualmente, los centros tienen un

nemos que mejorar y, por lo tanto, den-

profesorado muy estresado por los cam-

tro de los ámbitos de reflexión y de

bios educativos, por los cambios de nor-

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mativa, por la adaptación a la escuela in-

sorprenderle e incluso, en algún caso, no

clusiva o por la adaptación a las nuevas

entenderlo, pero como el cuestionario

tecnologías. Esto se traduce en que gene-

permite que exista una respuesta abierta,

ralmente, cuando el cuestionario de Esca-

es tanto o más enriquecedora la cantidad

lae pide al profesorado las causas por las

de respuestas abiertas redactadas por el

que no hay consenso o acuerdo en un

profesorado que los resultados globales

tema concreto, identifiquen la falta de

presentados en gráficas. De la lectura y el

tiempo como motivo principal.

análisis de éstas, que son anónimas y, por

G.S.: ¿Ha permitido reconocer las prác-

lo tanto, escritas con toda libertad, se ve

ticas educativas más adecuadas que ya se

dónde hay que buscar las causas del des-

están llevando a cabo por parte del profe-

acuerdo y da pistas sobre qué es lo que

sorado?

hay que poner encima de la mesa para lle-

F.R.: Sí, yo creo que como director de

gar a un consenso. En este sentido, sí que

centro incluso es muy interesante ver

facilita, al menos no dispersa el debate,

que –como lo hemos hecho no por centro

que es lo que nos suele pasar en muchas

global, sino por cada una de las etapas–

ocasiones cuando hacemos reuniones de

algunos ámbitos de calidad son comunes

equipos de centro.

a todas las etapas, pero en otros hay dife-

G.S.: ¿Podrías decirme, en este mo-

rencias. Es decir, cada etapa tiene su per-

mento, para qué tipo de decisiones ha-

sonalidad para bien y para mal, y no en

béis utilizado los datos que os ha ofrecido

todas ellas hay que trabajar los mismos

el autodiagnóstico pedagógico?

ámbitos de mejora.

F.R.: Fundamentalmente, como mu-

G.S.: ¿Ha facilitado la reflexión del pro-

chos de los aspectos de mejora tienen re-

fesorado respecto a las diferentes varia-

lación con la forma de programar,

bles que se deben tener en cuenta dentro

hemos decidido hacer una revisión de las

del aula?

unidades didácticas. También la entrada

F.R.: Pienso que el retorno de resulta-

del programa EduCAT1x1,46 con las nue-

dos al profesorado, al principio, puede

vas tecnologías en el aula, implica, como

46. El proyecto EduCAT1x1 tiene como objetivo integrar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los centros educativos.

IDEA CLAVE 8

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mínimo, replantearse la metodología de

dos, que la respuesta del centro al alumno

clase. En este sentido, lo que hemos pe-

no dependa del profesor que tenga, sal-

dido al profesorado es comenzar a hacer

vando las diferencias que debe haber en

una revisión de las unidades didácticas y

la intervención docente y la personalidad

ponemos el acento en buscar el acuerdo

del docente; en definitiva, que la res-

en cómo lo hacemos.

puesta sea de centro y no sólo de aula. Yo

G.S.: ¿Con los resultados que habéis obtenido se pueden extraer conclusiones ge-

creo que, en este sentido, sí puede ser válido para cualquier centro educativo.

neralizables para otros centros educativos?

G.S.: Finalmente, ¿quieres añadir al-

F.R.: Yo creo que cada centro educativo

guna reflexión para cerrar la entrevista?

es una realidad, por su contexto social del

F.R.: Creo que a nosotros nos ha ser-

alumnado, por sus familias, por su pro-

vido para encauzar de forma razonable el

yecto educativo, etc. Y considero que es

debate sobre nuestra actuación docente,

una herramienta lo bastante flexible para

ya que, como la opinión es de todo el

ser adaptada a la realidad del centro. De

cuerpo docente –no es ni de un grupo ni

hecho, en muchas ocasiones, lo que hace

de una persona ni de un departamento,

es poner en un redactado científico aque-

sino que ha tenido todo el profesorado la

llo que usualmente ya solemos hacer en

posibilidad de opinar–, el retorno a los do-

el aula. Lo que no tenemos claro es que

centes invita a una reflexión a fondo, di-

en un determinado nivel educativo haya

ciendo: éstos son nuestros puntos débiles

acuerdo en que todo el profesorado lo

y, si hemos sido capaces de alcanzar –que

haga con el mismo criterio; ahí es donde

son los puntos fuertes–, sencillamente de-

considero que Escalae puede ofrecer su

bemos debatir y llegar a ese mismo

mayor aportación: buscando estos acuer-

acuerdo en estos aspectos.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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& Para saber más... AA.VV (2005): Revista PRELAC, Proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe, núm. 1: Protagonismo docente el cambio educativo [en línea]. <http:// unesdoc.unesco.org/images/0014/001446/144666s.pdf>. [Consulta: enero 2011.] Un excelente recopilatorio de muchos de los problemas a los que nos enfrentamos los profesionales de la educación, desde una perspectiva contextualizada en la realidad latinoamericana. AA.VV. (2011): Aula de Innovación Educativa, núm. 198: El Autodiagnóstico pedagógico como medida de calidad en el aula. Barcelona. Graó. La revista Aula de Innovación Educativa dedicó un monográfico al tema de la calidad pedagógica (enero 2011) que contiene diversos artículos interesantes. «Criterios para la mejora de la práctica educativa» (Antoni Zabala). «¿Qué impide a la calidad llegar al aula?» (Federico Malpica Basurto). «El autodiagnóstico pedagógico como herramienta básica de la calidad en el aula» (Federico Malpica Basurto). «El compromiso de la mejora continua» (Josep M. Ramón y Glòria Santaeulària). «Escalae en Chile» (Ana Elena Schalk Quintanar). «Autodiagnóstico pedagógico» (Glòria Santaeulària Gómez). AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; WEST, M. (2001): Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. 2.ª edición. Madrid. Narcea, p. 55. Un manual con un gran número de ejercicios sobre planificación, participación, formación permanente, liderazgo y mejora escolar. www.escalae.org En esta página web se pueden encontrar diversos testimonios, experiencias, artículos y, en general, una buena base de datos sobre cómo es posible mejorar continuamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

IDEA CLAVE 8

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A modo de epílogo

Por una educación basada en evidencias La cuestión fundamental naturalmente es: ¿estamos actuando de forma correcta y racional? Probablemente ya habrán acertado la respuesta: en muchos casos, no. Mi principal argumento es que nuestro conocimiento sobre educación en gran medida está basado en la intuición y éste es un planteamiento muy simplista. Hay muchas cosas en educación que intuitivamente aceptamos y creemos, y que, en realidad, resultan ser más complejas o incluso falsas cuando son sometidas a la verificación científica. (Van Der Vleuten, 2001)

La profesión educativa es cada vez más compleja, porque nuestras sociedades y los requerimientos del aprendizaje también lo son. Algunas investigaciones apuntan a cambios muy importantes en la forma de aprender que tendrán lugar en este siglo

XXI

(Siemens, 2005): • Muchos estudiantes posiblemente se moverán durante su vida entre una variedad muy diferente de campos profesionales no relacionados entre ellos. • El aprendizaje informal se vuelve cada vez más un aspecto significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. De hecho, la educación formal ya no comprende hoy en día la mayoría de nuestro aprendizaje, el cual ocurre de muchas maneras, por ejemplo, a través de comunidades de práctica, de redes personales de aprendizaje y de tareas y trabajos interrelacionados. • El aprendizaje es un proceso continuo que dura toda la vida. Las actividades relacionadas con el aprendizaje y el trabajo ya no están separadas. En muchas situaciones, son lo mismo. • La tecnología está alterando o «recableando» nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos tienden a definir la forma de nuestro pensamiento. • Tanto la organización como el individuo se han convertido actualmente en organismos de aprendizaje.

A MODO DE EPÍLOGO

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• Muchos de los procesos cognitivos anteriormente manejados por teorías del aprendizaje (especialmente el procesamiento de información cognitiva) ahora pueden ser delegados o apoyados por la tecnología. • El saber cómo y el saber qué están siendo reemplazados por el saber dónde (entendiendo por «dónde» encontrar el conocimiento requerido). En relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, parece que se abre un espacio cada vez mayor entre las dos partes de este binomio. Frente a las nuevas formas de aprender que se están desarrollando con la educación, sin ella y a pesar de ella, parece que la generalización de nuevas formas de enseñar para darle respuesta a dicho aprendizaje tiene un ritmo y avance que dista mucho de ser el adecuado y de estar sistematizado. Aquello que damos por sentado en el campo de la educación y formación frecuentemente se vuelve bastante diferente cuando lo analizamos más detalladamente. En ocasiones estos resultados son sorprendentes e ilógicos y, a veces, inesperados y contrarios a lo que nos dice la intuición. Incluso, si hacemos un análisis detallado de la selección y capacitación de los profesores, del aseguramiento de la calidad educativa o del aprendizaje como profesionales, entre otros, podríamos concluir que lo que realizamos en la práctica no es tan lógico como pensamos. Como hemos podido analizar en esta obra, una buena práctica educativa se caracteriza por consistir en un enfoque racional que se corresponda con la práctica en nuestra actividad profesional. Sin que esto excluya el componente artístico o de estilo docente, el punto de vista racional incluye el estudio de la bibliografía sobre aquello que sabemos en cuanto al aprendizaje, la experimentación, la consulta a expertos, una revisión entre pares de las actividades educativas y sus resultados, debates y otras actividades académicas relacionadas con estas actividades profesionales. Como lo expresó el Dr. Van Der Vleuten (2001): «Lo que se ha considerado como buena práctica en la medicina basada en la evidencia podría trasladarse a la educación basada en la evidencia, al menos yo lo creo así». Obviamente, este enfoque racional incluye la consideración de tres puntos fundamentales que lo matizan, siguiendo el discurso de Van Der Vleuten (1996): • Primero, no caer en el error de pensar que se conoce todo en educación y que, por lo tanto, sólo necesitamos acudir a la evidencia disponible. Evidentemente esto no tiene

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sentido y de algún modo lo contrario es cierto, ya que sabemos muy poco. En consecuencia, se requiere de una experimentación racional y una evaluación continua, donde debe incluirse la investigación científica. • En segundo lugar, no toda conclusión de la investigación educativa descarta el valor de la intuición. Al contrario, la intuición, «lo que pide el cuerpo» o «un buen olfato» es altamente valorable desde cualquier perspectiva racional. En cualquier caso, no debería acabar ahí. • En tercer lugar, no todo requiere estar basado en una evidencia clara para poder llevar a cabo esta perspectiva racional. Hay muchas cosas que se desconocen y no podemos basar todas nuestras decisiones en lo empírico. Una reflexión adecuada, un debate abierto, un consenso entre las partes o una evaluación de experiencias también son elementos válidos para este enfoque racional. Estos tres aspectos relativizan el término «basado en evidencias», pero también ponen énfasis en que la educación no es diferente a otra área científica o actividad profesional. La profesión médica, por ejemplo, no hace tanto que incorporó el término «medicina basada en evidencias» (Bofill y Shapira, 2010, pp. 183-190). Antes de los años noventa, buena parte de las prácticas médicas estaban subordinadas al saber hacer de cada médico, y no existían protocolos claros de la ciencia médica. El tratamiento dependía del médico y no estaba garantizado por la propia profesión. Los tratamientos estaban basados en recetas individuales y, en muchos casos, en una especie de tradición sobre lo que funcionaba para curar tal o cual enfermedad. Esto ha cambiado, y mucho. Actualmente, cualquier práctica médica tiene una justificación que va más allá del propio profesional, ya que está basada en unos protocolos claros con soporte científico. Obviamente, los médicos conservan su estilo, su forma de hacer, que es individual, pero no tienen ningún problema en defender unos protocolos que son comunes y les permiten tener seguridad ante la complejidad de su profesión, compartir sus prácticas, gestionar el conocimiento y mejorar su práctica clínica de forma sistemática y continua. Si hacemos un análisis de la educación y la formación, podríamos decir que aún seguimos en la era de las recetas individuales, de su aplicación sin saber exactamente que «principio activo» la sustenta. Por ejemplo, algunos debates en las escuelas son sobre si utilizar

A MODO DE EPÍLOGO

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una metodología u otra, digamos el método de proyectos o la investigación del medio, pero no se realiza un análisis de los principios del aprendizaje que las sostienen, por lo que es muy difícil llegar a un consenso sobre cuál es más adecuada para las finalidades del aprendizaje pretendidas. Por otro lado, existen voces que siguen discutiendo si la enseñanza es una profesión o un oficio, pues parece que aún no se dan las garantías para ello. Cristina Maciel de Oliveira (2005), por ejemplo, lo expone con claridad cuando describe seis rasgos de toda profesión como pauta para el análisis sobre si la docencia es o no una profesión: 1. Saber específico no trivial. 2. Progreso continuo de carácter técnico. 3. Fundamentación crítico-científica en la que se apoya el anterior. 4. Autopercepción del profesional. 5. Cierto nivel de institucionalización. 6. Reconocimiento social. Para esta autora, la falta de hábito por parte de los profesores de realizar tareas de autoperfeccionamiento de su práctica profesional diaria, de investigación en el aula y de análisis de la práctica niega los tres primeros rasgos. Obviamente, toda postura crítica con nuestra profesión, sobre todo cuando se hace desde planteamientos y análisis «neutros», deberá luego analizarse teniendo en cuenta tanto el contexto histórico y social de su aparición como los requerimientos actuales de la profesionalización. De todas formas está claro que, al igual que otras profesiones han avanzado en este sentido, necesitamos protocolos claros sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que aún no tenemos a la mano. Los profesionales de la educación y formación también requerimos esa seguridad que ofrecen, para orientar nuestra actividad docente, nuestra formación permanente y nuestra reflexión conjunta. Protocolos que podamos mejorar, cambiar o dejar de utilizar si hace falta, pero tener una base firme para la reflexión y la práctica educativa es absolutamente necesario. Estamos hablando de impulsar una educación basada en evidencias (Petty, 2006), es decir, una educación cada vez más profesional, que no dependa de las individualidades

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y la voluntariedad de unos cuantos, sino que abrace a todos los profesionales como colectivo. Hablamos de abandonar poco a poco las intuiciones, las modas y las etiquetas de las metodologías (o ir más allá de ellas), para abordar planteamientos más racionales, fundamentados y seguros. En su libro Evidence Based Teaching (‘Educación basada en evidencia’), Geoff Petty (2005) explica que existen más de medio millón de experimentos en aulas reales a nuestro alcance que revelan los métodos de enseñanza más efectivos para diversas situaciones de aprendizaje. Éstos pueden mejorar el logro de los estudiantes en varios puntos porcentuales (más de diez) en comparación con la práctica convencional. El libro argumenta que somos los propios profesores los únicos que podemos dirigir esta revolución de la educación basada en la evidencia y que debemos hacerlo en nuestro propio espacio, utilizando como guía la evidencia definitiva sobre aquello que funciona, en nuestras propias aulas. Los profesores tienen tanto que ganar como los propios estudiantes en este reto profesional, ya que una enseñanza basada en el conocimiento sobre cómo aprendemos las personas nos lleva a la utilización de métodos que hacen nuestra docencia más interesante para los alumnos y más eficaz en cuanto a los resultados en el aprendizaje. Se trata de utilizar las evidencias empíricas que tenemos de nuestra propia práctica, así como las de la práctica que desarrollan nuestros colegas, y que han podido comprobarse como eficientes para diversas situaciones y características de los procesos de enseñanza y aprendizaje a los que nos enfrentamos. La educación no es una ciencia, es un campo de conocimiento. Por tanto, hay mucha práctica basada en la evidencia, es decir, podemos utilizar algo que funciona porque a mucha gente le funciona, aunque aún no se haya comprobado científicamente que esto se encuentre basado en una teoría relevante. Los maestros y maestras no somos científicos, pero sí trabajamos en un campo de conocimiento donde existe la ciencia. (Imbernón, 2011)

Ahora bien, no se trata de robotizar la educación o de hacer desaparecer aquello que hace especial y único a cada docente, al contrario. La idea es dejar de tener que inventarlo todo cada vez, debatirlo todo, como si tuviéramos que comenzar de cero cada vez que

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queremos realizar una mejora. La idea es utilizar la ciencia del aprendizaje y construir nuestra propia docencia sobre ella, como una obra de arte, pero que contiene técnica y ciencia, al más puro estilo aristotélico de la technè: La argumentación aristotélica sobre la technè se encuentra en la base de la delimitación y la significación de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesanía), de aquello que entronca a una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recuperación de este significado de technè es relevante para la discusión contemporánea sobre la profesionalización de los maestros. (Tezanos, 2005)

En este sentido, es la ausencia de producción de saber pedagógico lo que pone en peligro la existencia y la legitimación del oficio y la profesión de enseñar. Por otra parte, la comprensión de la techné aristotélica como un arte reclama también la condición artesanal de la profesión, en cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio están enraizados en las causas del hacer, que le dan un carácter universal. Esta condición reclama un oficio ejercido en la creatividad, puesto que, como es bien reconocido, cada objeto producido por un artesano será a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica de conocimiento y haceres en la práctica educativa. Por su parte, el conocimiento científico con el que contamos sobre cómo aprendemos las personas y la capacidad de discernimiento sobre unas finalidades educativas concretas es lo que da identidad a la profesión docente, lo que diferencia a los docentes, lo que los transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias búsquedas, compartir su práctica de forma colegiada, entregar autoridad al otro y legitimar y validar aquellos elementos que permiten la transformación de su práctica. Por lo tanto, teniendo en cuenta que nuestra profesión como docentes requiere, para seguir siéndolo en el siglo

XXI,

avanzar sin perder su carácter de oficio artesano, refor-

zando sus características más racionales como profesión desde una educación basada en evidencias, surgen algunas preguntas a modo de conclusión que pueden ayudarnos a reflexionar individualmente y de forma colectiva sobre el compromiso que tenemos con nuestro quehacer docente y sobre los retos que enfrenta actualmente nuestra profesión (Tezanos, 2005). Reflexiones para los propios docentes:

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• ¿Los profesores están dispuestos a asumir los riesgos que dicha autonomía implica, en cuanto a que serán ellos quienes deberán hacerse cargo de la responsabilidad en la toma de decisiones y en la construcción de su propio saber pedagógico? • ¿Los docentes están dispuestos a no sólo realizar acciones educativas individuales que estén fundadas en la intuición, sino a comprometerse en prácticas educativas colectivas fundamentadas en el conocimiento sobre cómo aprendemos las personas y en las finalidades educativas que sostiene la institución donde laboran? Reflexiones para los formadores de docentes: • ¿Las instituciones formadoras de docentes, y fundamentalmente sus cuerpos académicos, están dispuestas a reconocer que el saber pedagógico y las llamadas ciencias del aprendizaje son el fundamento esencial en el proceso de aprender a enseñar? • ¿Los académicos que forman docentes están en condiciones de asumir la condición de oficio y de artesanía de la enseñanza y, en consecuencia, asumir la práctica educativa como uno de sus ejes fundacionales? Reflexiones para las administraciones educativas: • ¿Están en condiciones de promover el establecimiento de una carrera docente donde se reconozca la labor de los profesores de los centros escolares que asuman funciones de tutores, mentores o docentes consejeros de práctica? • ¿Están dispuestas a aceptar que los profesores adquieran y desarrollen la autonomía necesaria en cualquier proceso de profesionalización? • ¿Están dispuestas a favorecer una carrera docente de los profesores donde lo que prime sea el saber hacer y la práctica basada en la evidencia frente a las adscripciones? • ¿Están dispuestas a generar un proceso nacional de calificación de sus docentes, realizando la inversión financiera necesaria, que se sustente sobre el conocimiento científico (los «principios activos» de las estrategias metodológicas) y no sobre el adoctrinamiento de modelos (las propias estrategias y métodos)? • ¿Están dispuestas a crear un sistema de supervisión fundado en las prácticas educativas basadas en evidencias y no sólo en el aspecto administrativo de las instituciones escolares?

A MODO DE EPÍLOGO

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Reflexiones para los propietarios de colegios particulares o privados: • ¿Están dispuestos a respetar un escalafón docente fundado sobre prácticas educativas basadas en evidencias y articulado con una escala salarial? Por último, una educación basada en evidencias debería contar con una evaluación externa que sea ordenada, extensa y pública. Debería ser normal que los alumnos sean evaluados en sus resultados, los profesores en sus prácticas y los centros escolares en su organización y sus componentes institucionales. Pero estas evaluaciones no deben ser utilizadas desde una óptica sancionadora o descontextualizada, ni servir como arma arrojadiza para hacer comparaciones, rankings, informes y artículos en prensa, sino como entradas e «insumos» en manos de los docentes, para la investigación permanente desde un enfoque racional de nuestra práctica educativa. Seguido se pone énfasis en la necesidad de aumentar la autonomía de los centros escolares y se tiende a menospreciar que, a pesar de que una autonomía más grande contribuye decisivamente a la mejora de los resultados de los alumnos, es imprescindible acompañarla de mecanismos apropiados de evaluación externa... Sólo a través de la transparencia que el sistema educativo gana por medio de esta evaluación se puede garantizar que el ejercicio de la autonomía escolar se convierta en un medio apropiado para mejorar los resultados de los alumnos y no una finalidad en sí misma. (Pedrò, 2010)

La evaluación externa es necesaria para garantizar que nuestra profesión progresa y que nadie se está «durmiendo en los laureles». Sin embargo, para avanzar debe haber una correlación entre la evaluación de los resultados (de aprendizaje), de los procesos (educativos) que nos están llevando a esos resultados y de la organización que influye en los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje.

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En este siglo

XXI,

todo parece indicar que nuestro prestigio social

como profesionales de la educación y la formación se irá poniendo cada vez más en duda. Es verdad que la sociedad no puede echarnos a un lado y menos una sociedad del conocimiento; al contrario, somos y seguiremos siendo protagonistas. Sin embargo, el rol que tengamos y la importancia de nuestra participación en el presente y futuro de nuestras sociedades dependerán de nuestra respuesta profesional y de las garantías que podamos aportar en el ejercicio, mejora continua y calidad de nuestra práctica educativa.

A MODO DE EPÍLOGO

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Glosario

ACCIÓN TUTORIAL

Acción tutorial Consiste en la orientación personal y escolar de cada alumno, la conducción del grupo, el favorecimiento de las relaciones humanas y el desarrollo personal.

ACCIONES

Medidas que se llevan a cabo para producir un cambio o una

CORRECTORAS

mejora en un proceso o acción.

ACTITUD

Disposición interna de la persona a valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, etc.; predisposición para actuar, tendencia estable a comportarse de determinada manera. Las actitudes constituyen uno de los tipos de contenido de aprendizaje del currículo.

ACTIVIDADES

Experiencias desarrolladas por los educandos que permiten de-

DE EVALUACIÓN

mostrar sus avances, dificultades y logros de aprendizaje en relación con la consecución de los objetivos o propósitos de aprendizaje.

APRENDER

Competencia que describe el dominio y conocimiento de las es-

A APRENDER

trategias personales para adquirir nuevos aprendizajes.

APRENDIZAJE

Aquello que se aprende de forma memorística y repetitiva, lo

MECÁNICO

cual no se puede utilizar de manera distinta o en situaciones diferentes a aquellas en las que se ha aprendido. Generalmente, son aprendizajes poco sólidos, sin arraigo en la estructura cognitiva del sujeto y fáciles de olvidar.

APRENDIZAJE

Construcción de aprendizajes por parte del alumno o alumna,

SIGNIFICATIVO

quien relaciona de forma no arbitraria la nueva información con los conocimientos que posee.

GLOSARIO

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ÁREA CURRICULAR

Son los ámbitos de clasificación y organización de los contenidos

O DISCIPLINAR

de aprendizaje, generalmente agrupados según criterios marcados por las disciplinas académicas o científicas.

ASEGURAMIENTO

Son todas aquellas acciones planeadas y sistemáticas, necesarias

DE LA CALIDAD

para proveer la confianza adecuada de que un producto o servicio cumplirá con los requisitos de calidad establecidos.

ATENCIÓN A LA

Conjunto de acciones educativas destinadas a dar respuesta a

DIVERSIDAD

las necesidades de cada estudiante, integrándolo en el grupo clase y potenciando al máximo sus capacidades.

AULA

Espacio donde se efectúan la mayoría de las acciones educativas dirigidas a un grupo de alumnos y alumnas.

AUTOEVALUACIÓN

Evaluación que el propio alumno o alumna realiza sobre el proceso y los resultados de su aprendizaje, atendiendo a unos criterios determinados previamente.

BUENA PRÁCTICA

Ejemplo de una actividad educativa adecuada a las finalidades

EDUCATIVA

del aprendizaje de un centro educativo en particular y al conocimiento sobre cómo se producen los aprendizajes, que se ha realizado con éxito y que puede ser útil para otros profesionales.

CALIDAD EDUCATIVA

Consecución de una respuesta a la funcionalidad (satisfacción de las necesidades), la eficacia (objetivos que se propone) y la eficiencia (consecución de los objetivos con un coste razonable) del sistema educativo o el centro educativo o formativo en particular.

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CALIDAD DE LA

Es la coherencia existente entre las finalidades educativas que

PRÁCTICA EDUCATIVA

sostiene un centro educativo o formativo, lo que se realiza en

O CALIDAD

todas las aulas para garantizar que se está enseñando para

PEDAGÓGICA

que todos los alumnos y alumnas consigan aprender lo que se ha definido y, finalmente, su relación con los resultados de aprendizaje conseguidos.

CAPACITACIÓN

Formación que reciben los docentes y que los capacita para ejer-

DOCENTE

cer su práctica, analizarla, reflexionar sobre ella y seguir aprendiendo.

CARÁCTER

Engloba un conjunto de conocimientos cuyo soporte epistemo-

INTERDISCIPLINAR

lógico proviene de más de un ámbito de conocimiento (académico o científico).

CENTRO ESCOLAR

Término genérico para referirse a una escuela, colegio, liceo o

(EDUCATIVO)

universidad.

CENTRO FORMATIVO

Término genérico para referirse a una academia o centro de enseñanza profesional.

CICLO DE MODALIDAD

Modelo conceptual de actividades interactuantes que influencian la calidad de un producto o servicio en las diversas etapas que van desde la identificación de necesidades hasta afirmar que éstas fueron satisfechas.

COMPETENCIA

Es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o enfrentarse a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y en el que es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.

GLOSARIO

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COMPETENCIA

Consiste en una intervención eficaz en los diferentes ámbitos

EDUCATIVA

de la vida por medio de acciones en las que se movilizan al mismo tiempo y de forma interrelacionada componentes actitudinales, procedimentales, conceptuales y factuales.

COMPONENTES

Están configurados por el conjunto de decisiones básicas de toda

DEL CURRÍCULO

acción educativa: las finalidades y los objetivos (para qué ense-

O COMPONENTES

ñar); los contenidos de enseñanza y aprendizaje (qué enseñar);

CURRICULARES

la secuenciación de los contenidos (cuándo enseñar); la metodología (cómo enseñar), y la evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar).

COMUNIDAD

Comunidad educativa Es el conjunto de todos los actores que

EDUCATIVA

intervienen en los procesos educativos y formativos. Docentes, equipos directivos, alumnos, padres de familia, entorno cercano y otros grupos de interés.

CONDICIONANTES DE UN CENTRO EDUCATIVO

• Contexto: Hace referencia a la realidad del centro según el entorno que le rodea y sus características. • Cultura del centro: Hace referencia a los patrones y las estructuras simbólicas que dan significado a las actividades realizadas por las personas que actúan en nombre del centro educativo. • Competencias profesionales: Conjunto de capacidades, su nivel de integración y aplicación en la vida profesional. • Recursos disponibles: Herramientas, materiales o medios de los que dispone el centro para su práctica educativa.

CONFLICTO COGNITIVO

Proceso mediante el cual el estudiante cuestiona sus ideas como paso previo a la construcción de significados.

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CONOCIMIENTOS

Conjunto de nociones de las que parten los alumnos al iniciar

PREVIOS

cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Ejercen la función de patrón sobre el que se irá construyendo el nuevo aprendizaje.

CONTENIDO

Este término engloba una serie de contenidos que a su vez

ACTITUDINAL

podemos agrupar en normas, valores y actitudes. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferencial.

CONTENIDO

Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos

CONCEPTUAL

o símbolos que tienen características comunes y necesitan ser comprendidos.

CONTENIDO FACTUAL

El conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares.

CONTENIDO

Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, di-

PROCEDIMENTAL

rigidas a la consecución de un objetivo. Incluye entre otras cosas las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades y las estrategias.

CONTENIDOS

Aprendizajes que todo alumno debe dominar tanto en los as-

(COMPONENTES DE

pectos factuales, conceptuales, procedimentales como actitudi-

LAS COMPETENCIAS)

nales al finalizar su escolarización obligatoria.

CONTENIDOS

Son los contenidos de aprendizaje o componentes de las com-

(COMPONENTES)

petencias que provienen de dos o más disciplinas.

INTERDISCIPLINARIOS

GLOSARIO

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CONTENIDOS

Son los contenidos de aprendizaje o componentes de las com-

(COMPONENTES)

petencias que no tienen el soporte de ninguna disciplina.

METADISCIPLINARIOS

CONTROL DE CALIDAD

Conjunto de técnicas y actividades operativas que se usan para verificar que se cumplen los requisitos de calidad establecidos.

CURRÍCULO

Selección y organización de determinadas materias, áreas, contenidos, métodos y procedimientos de evaluación para ser desarrollados en un proceso educativo.

DESARROLLO

Es el camino de mejora continua que lleva a cabo un docente

DOCENTE

desde que llega a una institución educativa, con la finalidad de ser cada vez más coherente en su práctica profesional con los objetivos y las finalidades educativas que sustenta el proyecto educativo y curricular del centro.

DOCENTE

Término genérico para referirse a maestros y maestras, profeso-

(ENSEÑANTE)

res y profesoras, educadores y educadoras, formadores y formadoras, instructores e instructoras.

ENSEÑANZA

En una acción educativa, se refiere al proceso ejecutado por el profesorado.

EQUIPO DIRECTIVO

Grupo de personas que se encargan de gestionar y dirigir el centro educativo o formativo.

ESTRATEGIAS

Formas concretas en las que cada persona utiliza su estructura

COGNITIVAS

cognitiva para abordar una situación de aprendizaje.

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CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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ETAPA EDUCATIVA O

Tramos en los que se estructura el sistema educativo: educación

SECCIÓN EDUCATIVA

infantil o preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, ciclos formativos, enseñanza no reglada, universidad.

EVALUACIÓN

Evaluación Entendida tanto en el sentido más restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos como desde una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer o distribuir los grupos, etc., son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodológicas más determinantes. Por lo tanto, es el proceso sistemático de indagación, interpretación y análisis de la información lo que nos permite reflexionar, emitir un juicio y tomar decisiones para modificar, si es preciso, el proceso realizado o analizado.

FINALIDADES

Lista de aprendizajes generales que el alumnado debe haber

EDUCATIVAS

adquirido al finalizar un programa formativo y que constituyen

(DEL APRENDIZAJE)

un perfil de salida deseado.

FORMACIÓN INTEGRAL

Consiste en el desarrollo de todas las capacidades de la persona en los ámbitos personal, interpersonal, social y profesional.

GLOSARIO

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FUNCIONALIDAD

Es la característica de un contenido de aprendizaje que hace referencia a que el alumnado pueda utilizarlo en determinadas situaciones de su vida real.

GESTIÓN PEDAGÓGICA

Proceso de estímulo y dinamización del desarrollo del currículo en sus distintas fases o etapas: investigación, programación, instrumentación, ejecución y evaluación.

INTERDISCIPLI-

Interacción entre dos o más disciplinas que puede ir desde la

NARIEDAD

simple comunicación de ideas hasta la integración de los conceptos fundamentales y de la teoría del conocimiento, la metodología y la evaluación.

INSTITUCIÓN

Término genérico para referirse a una escuela, colegio, liceo o

EDUCATIVA

universidad.

MATERIALES

Se trata del papel y la importancia que en las diferentes formas de

CURRICULARES

intervención adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información, la ayuda en las exposiciones, la propuesta de actividades, la experimentación, la elaboración y construcción del conocimiento, o la ejercitación y la aplicación. Son los soportes didácticos que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje (libros de consulta, biblioteca de aula, medios audiovisuales, etc.).

MEJORA CONTINUA

Proceso de seguimiento, evaluación y superación de las dificultades que se presentan dentro del sistema educativo de un centro educativo. Este término está relacionado con los procesos de calidad.

METACOGNICIÓN

Término empleado para designar una serie de operaciones y funciones cognitivas llevadas a cabo por una persona mediante

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un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten conocer y controlar su propio aprendizaje.

METADISCIPLI-

Componentes de las competencias o competencias en sí no rela-

NARIEDAD

cionados con ninguna disciplina y que forman parte del currículo porque son esenciales para la formación integral de la persona.

METODOLOGÍA

Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma glo-

PEDAGÓGICA

bal, la acción didáctica, el papel que juega cada uno de los personajes, el uso de los medios y recursos, el tipo de actividades, la organización del tiempo y el espacio, los agrupamientos, la secuenciación y el tipo de tareas, entre otros aspectos.

MOTIVACIÓN

Se refiere a la voluntad individual de desear alguna cosa y a la aplicación de las habilidades y el esfuerzo necesarios para conseguirlo.

NIVEL DE DESARROLLO

Fases o estadios por los que pasa la persona en el desarrollo de su inteligencia.

NORMAS

Pautas de conducta o criterios de actuación que derivan de unos valores determinados. Constituyen un tipo de contenidos actitudinales que es necesario enseñar.

OBJETIVOS

Se refieren a los aprendizajes esperados para los temas de cada

DIDÁCTICOS

unidad didáctica en relación con un grupo de estudiantes.

ORGANIZACIÓN

Se trata de la manera de organizar y presentar los contenidos

DE LOS CONTENIDOS

según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas o de formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

GLOSARIO

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ORGANIZACIÓN

Planificación del espacio escolar en el que se efectúan interven-

DEL ESPACIO

ciones educativas con el alumnado.

ORGANIZACIÓN

Planificación del tiempo escolar durante el cual se interviene

DEL TIEMPO

con el grupo de alumnos de acuerdo con la flexibilidad que permite la atención a la heterogeneidad de éstos.

ORGANIZACIÓN

La forma de estructurar los diferentes grupos de alumnos y la

SOCIAL DEL AULA

dinámica grupal que se establece configuran una determinada organización social de la clase en la que el alumnado convive, trabaja y se relaciona según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten el trabajo colectivo y personal, y contribuyen de una forma determinada a su formación.

POLÍTICA DE CALIDAD

Son las intenciones y las direcciones que hay que tomar en lo que se refiere a la calidad.

PRINCIPIOS

Se trata de los procesos psicológicos concretos que intervienen

PSICOPEDAGÓGICOS

en la construcción del conocimiento en los procesos de aprendi-

DEL APRENDIZAJE

zaje.

PROGRAMACIÓN

Conjunto de documentación o dispositivo de coordinación de actividades y recursos metodológicos y temporales orientados a los objetivos concretos de planificación. En ella se articulan objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos, temporización y procedimientos de evaluación.

RECURSOS

Son todos los recursos materiales y humanos que nos permitirán

EDUCATIVOS

llevar a cabo acciones educativas de forma concreta.

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RELACIONES

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto el de las

INTERPERSONALES

relaciones que se producen en el aula, cataliza el grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Los diferentes tipos de comunicaciones y vínculos hacen que la transmisión del conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuerden o no con las necesidades de aprendizaje.

SECUENCIA

Uno de los componentes del proyecto curricular. Consiste en la

DE CONTENIDOS

ordenación de todos los contenidos de enseñanza de un centro atendiendo a la progresión que se prevé que han de seguir los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El equipo docente realizará la secuenciación más adecuada a cada contexto.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje o secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.

SIGNIFICATIVIDAD

Es el sentido que le atribuye un aprendiz a un contenido de aprendizaje.

GLOSARIO

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TRABAJO EN EQUIPO

Actitud de servicio a metas u objetivos generales, donde cada integrante del equipo contribuye a la realización del objetivo común, priorizando siempre éste sobre los objetivos individuales.

TRABAJO POR

Método globalizado difundido por Kilpatrick consistente en la

PROYECTOS

elaboración de un proyecto individual o grupal para trabajar las distintas materias del curso a través de un eje vertebrador y motivador para el alumno.

TUTOR

Profesor que actúa como órgano de coordinación didáctica encargado de participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y responsable de un grupo clase.

UNIDAD DIDÁCTICA

Fragmento mínimo de la programación o planificación didáctica que concreta todo lo que se lleva a cabo con un grupo de alumnos y alumnas en un periodo de tiempo determinado. Cada una de las unidades de desarrollo del currículo que se realiza con un grupo de alumnos y alumnas contiene la secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje, la organización social del grupo, el uso del espacio, la temporización, los materiales curriculares que se van a utilizar por parte del profesorado y el alumnado, la organización de los contenidos y los recursos e instrumentos para la evaluación.

ZONA DE DESARROLLO

Concepto acuñado por Vigotsky que habla de la distancia entre

el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de otra persona o en colaboración con otro compañero más capaz.

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