Currículum basado en competencias

desarrollo de experiencias didácticas

Currículum basado en competencias.

Sentidos y críticas por V. Macchiarola

Resumen El propósito de este artículo es analizar los múltiples sentidos de la propuesta del currículum basado en competencias, desentrañar el contexto de producción de tales significados y valorarlos críticamente en sus aportes, límites y supuestos.

Abstract The intention of this article is to analyze the manifold felt of the proposal of the curriculum based on competence, to unravel the context of production of such meaning and to critically value them in its contributions, limits and supposed.

En la década de los 90, tanto en el ámbito nacional como internacional, cobra fuerza la idea de un currículum universitario basado en competencias. Sin embargo, el constructo teórico competencias no resulta de ninguna manera unívoco; por el contrario, admite sentidos diversos refiriendo o traduciendo concepciones acerca del currículo y la universidad no sólo diferentes sino contradictorias. Aparece, además, como una innovación en materia de diseño curricular cuando, en realidad, sólo da nuevo nombre a viejos problemas curriculares.

Por esto, el propósito de este artículo es analizar los múltiples sentidos de la propuesta del currículum basado en competencias, desentrañar el contexto de producción de tales significados y valorarlos críticamente en sus aportes, límites y supuestos.

Pero antes creemos necesario realizar una advertencia: los cambios curriculares profundos no pasan por rediseñar un curriculum en función de competencias. Puede cambiar el diseño sin que cambie el curriculum en la acción y, en definitiva la formación de los estudiantes. Los cambios deben apuntar a repensar las profesiones (¿qué profesional queremos formar?), el conocimiento (¿desde qué concepción de conocimiento?) así como la relación entre universidad y sociedad (¿cómo se vincula la universidad con el mundo del trabajo y con la sociedad en general?). Si a ello contribuye un diseño curricular basado en competencias, entonces, tendrá sentido formativo. Por otro lado, creemos que las innovaciones curriculares deberían centrarse en transformaciones curriculares integrales: orden y secuencia de lo que se enseña, formas de enseñanza, formas de vincularse con el conocimiento, estrategias de evaluación. Sin cambios coherentes en todos los componentes curriculares no puede pensarse

La autora es Dra. en Educación, docente de la Facultad de Ciencias Humanas e integrante del Área de Coordinación de Innovaciones Pedagógicas y Desarrollo Curricular de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Dirección de contacto: vmacchiarola@rec.unrc.edu.ar

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experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular en cambios formativos profundos.

1. Un primer contexto de producción del concepto: transnacionalización y evaluación Uno de los documentos internacionales claves en los que aparece el concepto de competencia es el Informe de la Comisión Scans para América Latina 2000 de junio de 1992 donde las empresas plantean lo que el trabajo requiere de las escuelas en términos de competencias o “necessary skills”.

En Europa, a partir de la Declaración de Bolonia de 1999, los países de la Unión Europea se comprometen a adoptar un sistema comparable de titulaciones, a promover la movilidad estudiantil así como la cooperación internacional para asegurar niveles de calidad y el desarrollo de criterios y metodologías comparables para tal fin. En ese marco, algunos países y universidades sostienen que un currículum diseñado por competencias facilitaría la comparabilidad y compatibilización curricular y, por ende, la convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior.

El Proyecto Tuning tiende a concretar el acuerdo de Bolonia tanto en Europa como en América Latina.

Entre sus líneas de acción podemos mencionar la búsqueda de titulaciones comprensibles y comparables, la adopción de un sistema de créditos y el aseguramiento de la calidad. Como metodología para concretar dichas acciones se propone la definición de competencias genéricas y específicas para un conjunto de áreas temáticas.

En nuestro país, el concepto de competencias se ha discutido en el marco de reuniones del Consejo de Planificación Regional de la Educación Superior (CPRES) en las que se plantean estrategias para la articulación horizontal y vertical de la educación superior. También en los Proyectos de Conformación de Ciclos Iniciales de Carreras Afines la formulación de competencias y los sistemas de créditos se vislumbran como medios para facilitar la convergencia curricular y la movilidad estudiantil.

En líneas generales, entendemos que el hilo conductor que atraviesa la introducción del constructo de competencias en los contextos antes reseñados es la intencionalidad de: a) lograr una mayor convergencia o compatibilidad curricular en el marco de la transnacionalización de la educación superior; b) posibilitar la expansión de los sistemas de evaluación de la calidad educativa (la fijación de estándares o

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parámetros como referentes para la acreditación entendida como rendición de cuentas de la universidad a la sociedad) y c) vincular la educación con los requerimientos de las empresas (estrechamiento de vínculos entre educación y mundo del trabajo). Como podemos apreciar el concepto emerge por regulaciones externas a la propia universidad o, en todo caso, desde el replanteamiento del vínculo entre universidad y contexto.

1.1. Concepto de competencias en este contexto: concepción técnica En este contexto encontramos la primacía de un sentido técnico, objetivista de las competencias que las define como destrezas o saber hacer profesional, como desempeño eficaz para la realización de un trabajo.

En el Proyecto Tuning las competencias son definidas como conocimientos y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso de aprendizaje.

Braislovsky define las competencias como: “la capacidad de un profesional de utilizar su buen juicio así como también los conocimientos, habilidades, actitudes asociadas a la profesión para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional” (2001: 104).

El autor expresa que las competencias no son accesibles de manera directa y que, por lo tanto, se requiere para su evaluación de la definición de indicadores observables de buena o mala competencia, desde el presupuesto explicitado que “sólo se puede evaluar lo que se puede observar” (Braislovsky, 2001: 103).

Para González Díaz y Sánchez Santos (2003) las competencias constituyen un modo de operar en la gestión de recursos humanos que permite una mejor articulación entre gestión, trabajo y educación.

“La competencia tiene que ver con una combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos” (González Díaz y Sánchez Santos, 2003: 2); es un saber hacer sobre algo, con determinadas actitudes. Le asignan un carácter eminentemente práctico y su evaluación requiere la observación del desempeño en la acción. Diferencian

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experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular competencias básicas (referidas a aprender a aprender), personales y profesionales. El diseño curricular por competencias parte del diagnóstico de necesidades y problemas de la realidad hacia los que se orienta la formación profesional para desprender desde allí las competencias profesionales integrales o genéricas que integran el perfil de egreso del futuro profesional.

En el Programa Supérate de la Universidad del Noroeste (México) se definen las competencias como “conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para el desempeño óptimo en una ocupación o función productiva determinada” (Ibarra, 1997 en Estévez Nénninger, Acedo Félix y Bojórquez Ramírez, 2003: 31). Este programa sostiene la relevancia de un currículum basado en la identificación de competencias porque parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación y empleo; no sólo se trata de crear más puestos de trabajo sino de que la capacidad de cada persona sea determinante para su empleabilidad (Estévez Nénninger et al, 2003: 31).

Nolla, Palés y Gual (2002) sostienen que las competencias definen las características que debe reunir el profesional al final de cada etapa de su continum formativo constituyendo el punto de partida para la evaluación de los graduados.

La educación basada en competencias finales es un enfoque educativo en el cual las decisiones que se han de tomar respecto a los contenidos del currículum o de un programa de formación, la metodología y la evaluación vienen determinadas por las características del producto final (Nolla et al, 2002: 78).

En un intento de identificar los núcleos comunes de las definiciones precedentes podríamos decir que las competencias: •

Son un conjunto integrado de conocimientos, habilidades, actitudes vinculadas con la profesión.

•

Conducen a un desempeño adecuado en una ocupación determinada.

•

Refieren a productos finales observables y evaluables.

1.2. Limitaciones y ventajas de esta concepción En este conjunto de definiciones y afirmaciones destacamos una serie de problemas y ventajas. En cuanto a los problemas señalamos: 1) Operacionalismo. Las competencias actúan como telón de fondo sobre el cual no se puede actuar de forma directa ya que no son observables.

Por ello el modelo propone, en última instancia, la definición de repertorios de comportamientos observables o tareas asociadas al puesto de trabajo.

La mirada se centra en la desagregación de tareas que debe realizar el profesional estructuradas en sucesivas subdivisiones que den cuenta de la complejidad de cada competencia. El operacionalismo, mediante procesos de inferencia a partir de lo manifiesto, conlleva un necesario reduccionismo ya que la desagregación en conductas observables debilita la identidad y complejidad de la competencia a la que refiere. Encierra también el riesgo de reducir la importancia de lo implícito, del sentido de la acción, de los fines últimos de la educación en aras de definición de las tareas observables. El operacionalismo reduce la riqueza semántica de los aprendizajes deseados. Limita el conocimiento al ámbito fenomenológico, de la apariencia y olvida la esencia de los fenómenos. Reconocer una competencia no puede limitarse a reconocer los cambios observables sino a su organización en torno a una acción dotada de sentido, de intención subjetiva y social.

2) Fragmentación. La desagregación de competencias para su operacionalización y evaluación conlleva los riesgos, ya expuestos en su momento con relación a la tecnología educativa por autores como Díaz Barriga (1985) en México o Gimeno Sacristán (1985) en España, de fragmentación del objeto de estudio. Esta fragmentación artificial de la conducta humana obstaculiza la comprensión si consideramos que las investigaciones cognitivas muestran que la cognición privilegia la totalidad o globalidad por sobre lo específico y que lo específico reorganiza la totalidad.

3) Funcionalidad a prácticas profesionales dominantes. Se justifican las decisiones curriculares en función de los modelos dominantes de ejerci-

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experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular cio profesional, de rasgos universales de las profesiones abstraídas de las condiciones sociohistóricas en las que esas prácticas se ejercen y que las determinan. Las prácticas emergentes, definidas como modelos alternativos de profesión, la reflexión sobre el vínculo entre profesión y proyecto social y la contextualización histórica de las prácticas profesionales están ausentes en este enfoque curricular.

4) Pragmatismo. La determinación de contenidos a partir de competencias profesionales supone un sesgo pragmatista o utilitarista que brinda elementos parciales para la elaboración de un plan de estudios. Está ausente en este planteo la necesaria reflexión acerca de la formación teóricoepistemológica que todo campo disciplinar demanda. La formación pierde fuerza epistemológica y teórica. Sin embargo, el uso del conocimiento en diferentes contextos exige la comprensión de las estructuras sustantivas y sintácticas de las disciplinas. Sin esa comprensión profunda de las reglas subyacentes de los campos disciplinares no es posible una transferencia de los conocimientos en nuevos contextos ya sea laborales o sociales o personales.

dad. La práctica delimita la teoría necesaria.

La teoría cobra sentido a partir de la práctica y de las condiciones concretas de trabajo.

2) Permite flexibilizar los diseños curriculares centrados en asignaturas avanzando hacia propuestas modulares. Se facilita la compatibilización o convergencia curricular sin cambiar estructuras curriculares; los reconocimientos se otorgan en función del logro de competencias y no de contenidos desarrollados.

3) Favorece la descentración de enfoques puramente epistemológicos y disciplinares profundizando el recorte curricular desde la profesión.

2. Otro contexto de producción: la psicología cognitiva y de las profesiones Otro origen del concepto proviene de un movimiento interno al propio sistema educativo. Así, desde el campo de la Psicología Cognitiva y en el marco de concepciones constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje, emerge un concepto de competencias que ha tenido mayor expansión en otros niveles del sistema educativo. En el marco de la Enseñanza para la Comprensión (Perkins, 1995; Blythe, 2004), se enfatiza la importancia del uso del conocimiento para pensar y para actuar más que el conocimiento por sí mismo así como la evaluación en función de desempeños.

5) Racionalidad técnica. Subyace al modelo curricular basado en competencias la misma racionalidad técnica o instrumental que se criticó a la Tecnología Educativa. La racionalidad eficientista medios-fines prevalece en un diseño curricular a partir de competencias entendidas como resultados de aprendizaje. En lugar de los objetivos, son las competencias las que definen los medios curriculares (contenidos y actividades). La evaluación aparece como control de resultados (logro de competencias) olvidando la dimensión comprensiva, interpretativa y transformadora de la evaluación.

En el campo de la psicología de las profesiones, la investigación ha mostrado que los profesionales construyen un tipo de conocimiento diferente al conocimiento científico: no es un conocimiento teórico (un knowing that según Ryle, 1967), formalizado, abstracto, descontextualizado, sino un conocimiento procedimental (knowing how), práctico, situado, con componentes explícitos e implícitos, orientado hacia el uso del conocimiento más que a su producción.

Las competencias van a referir, justamente, al pensamiento y actuación de los expertos.

Pese a estos problemas, reconocemos ventajas en la formulación del currículum por competencias.

Ellas son:

Una definición que ha tenido amplia difusión es la de Braslavsky (1999) en términos de saber hacer con saber y conciencia respecto de las consecuencias de ese hacer. En la misma línea, Cullen (1997) las define como

1) Propicia el vínculo entre teoría y práctica, entre mundo disciplinario y mundo laboral, entre formación teórica y práctica llevando a repensar la relación entre universidad y socie-

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2.1. Concepción constructivista de competencias

complejas capacidades, integradas en diversos grados que la escuela debe formar en los indivi-

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experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular duos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes contextos y situaciones de la vida personal y social, sabiendo ver, actuar, hacer y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas (Cullen, 1997:93).

Desde las líneas francesas, Perrenoud las conceptualiza como “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos” (1999:7). Implica el uso, integración, movilización y asociación de diversos recursos cognitivos para enfrentar situaciones, para lograr una acción eficaz en situaciones complejas. Enfatiza la puesta en práctica de los conocimientos sin rechazarlos.

Ser un sujeto competente es ser un sujeto capaz de identificar, encontrar y movilizar los conocimientos adecuados para tomar decisiones, resolver problemas, actuar.

Las competencias están ubicadas en los niveles de “saber hacer” y “saber emprender” pero requieren de la integración del “saber” o conocimientos declarativos y sólo tienen sentido en el “saber ser”.

No sirve un profesional con muchos conocimientos declarativos, conceptuales que no le sirvan para actuar en su campo profesional. Pero tampoco procedimientos técnicos, rutinarios, desde una visión meramente utilitarista que le impidan actuar con conciencia y en situaciones inciertas y cambiantes y sin valorar las consecuencias éticas de las acciones que emprende. La competencia, entonces, integra todos los saberes.

El eje de la educación por competencias está en el desempeño. El desempeño es entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego un sujeto cuando lleva a cabo una actividad y pone énfasis en el uso del conocimiento en condiciones reales (Huerta, Pérez García y Castellanos, 2004).

Una definición de síntesis desde esta perspectiva constructivista sería: Capacidades complejas y potenciales para actuar en contextos disciplinares o profesionales reales, integrando y usando conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes, de manera estratégica (lo que supone conciencia metacognitiva, intencionalidad, uso flexible y ajuste al contexto y a la meta) y con conciencia moral.

Algunos núcleos centrales del concepto que interesa destacar son: 1) Es conocimiento en acción consciente, fundamentado y situado, un desempeño en situaciones prácticas complejas, una praxis en el sentido de integración entre conocimientos y acción. El desempeño remite a la capacidad de uso de conocimientos, procedimientos, valores en la resolución de problemas. Pero no sólo resolver problemas dados. También poder formularlos, encuadrarlos, definirlos, contextualizarlos y dar sentido a problemas mal definidos o inciertos.

2) En el mismo sentido, es un saber actuar, lo que va mas allá del saber hacer o saber operar. El saber hacer refiere a ejecuciones, a comportamientos observables como respuestas predeterminadas a estímulos; la acción, en cambio, combina diversos recursos cognitivos de manera flexible y no prevista y esa combinación se construye en la interacción entre el sujeto y el mundo o estructura de la acción.

3) Ese conocimiento en acción se desenvuelve, se aprende y se evalúa en contextos prácticos o disciplinares. El desafío didáctico es crear esos contextos adecuados y reales.

4) El conocimiento en acción requiere la integración, movilización y uso fundamentado de un conjunto de conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores, afectos. Se trata de uso, no como mera aplicación técnica de conocimientos, habilidades, etc. en la acción sino de su integración y recreación flexible y situada en función de las características particulares del contexto.

5) Remite a lo que el sujeto puede hacer, a la condición de potencialidad o capacidad para la acción más que a la ejecución observable y efectiva de respuestas previstas. Retomando el sentido que le dio Chomsky (1957) al término, las competencias son sistemas de principios o reglas muchas veces tácitas, que conforman capacidades o disposiciones para actuar, lo que va más allá de la ejecución comportamental.

6) Incorpora las dimensiones metacognitivas

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experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular y estratégicas del aprender. La dimensión estratégica refiere al proceso de toma de decisiones (conscientes o intencionales) en el cual el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Formar en competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias diversas, con capacidad de respuesta ante situaciones variadas, imprevisibles, sabiendo por qué se toma cada decisión. La dimensión metacognitiva remite a la reflexión consciente, a poder planificar, supervisar, regular y evaluar la aplicación de estrategias cognitivas. El sujeto competente se pregunta ¿qué hago? ¿cómo lo hago? ¿por qué lo hago así y no de otra manera? ¿qué es lo más adecuado en esta situación? Si está ausente esta reflexión y el comportamiento estratégico, estamos ante la presencia de hábitos y no de competencias.

7) Incluye también la idea de conciencia moral en el sentido que supone la reflexión acerca de las consecuencias sociales y éticas del hacer.

El gráfico 1 sintetiza el armazón conceptual del término desde una perspectiva constructivista de análisis.

3. Hacia un intento de síntesis El gráfico 2 sobre modelos curriculares puede servirnos para sintetizar las diferentes posturas en torno a las competencias. Del entrecruzamiento de dos dimensiones de análisis Schiro (en Zabalza, 1987) distingue cuatro estilos curriculares: academicista, humanista, tecnológico y críticoconstructivista. Tanto el modelo técnico de competencias como el constructivista organizan el currículum atendiendo al uso, manejo o función de los contenidos más que a su estructura disciplinar interna. Pero el estilo tecnológico se centra en la realidad objetiva de los aprendizajes: resultados observables, prescripciones, demandas externas. En cambio, en el estilo constructivista-crítico la realidad próxima o profesional se toma como fuente de aprendizajes, se destaca la función social del contenido y se atiende a la realidad subjetiva del alumno: sus características, procesos cognitivos, necesidades.

A modo de reflexiones finales Volviendo a los planteos iniciales decimos, en primer lugar, que no da lo mismo cuál sea la defini-

Gráfico 1: Concepto de competencias Conciencia metacognitiva. Acciones estratégicas Conciencia moral

Conocimiento en acción. Saber actuar Desempeño

En contexto real

Integración, movilización y uso situado, flexible, ajustado al contexto

Conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes Reglas subyacentes. Condición de potencialidad

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Gráfico 2: Modelos curriculares y enfoques de competencias (Adaptado de Zabalza, 1987)

ción o concepción de competencias que adoptemos.

Cada una tiene su historia, su contexto de producción que le da sentido y consecuencias educativas que debemos someter a revisión.

En segundo lugar, luego del recorrido conceptual realizado puede advertirse mejor que el desafío central en el enfoque de competencias no está sólo en el que enseñamos sino en las situaciones o contextos de prácticas de enseñanza y de evaluación que generemos, situaciones que articulen el mundo de la teoría o de las disciplinas, con el mundo de la práctica o de las profesiones, situaciones no “pedagogizadas” que sinteticen la lógica de la producción del conocimiento y la lógica de la acción en contextos reales.

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