Los proyectos didácticos integrados

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Los Proyectos Didácticos Integrados, una herramienta didáctica en Educación Popular

La o las didácticas, en la concepción que tenemos desde el equipo de Educación Popular no son instrumentos o herramientas neutras que nos permiten dar clase, facilitar el proceso de aprendizaje, motivar a los alumnos,... La didáctica tiene un fuerte componente ideológico y epistemológico. Se fundamenta en concepciones en torno al saber, a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a la concepción que tenemos del alumno, del docente, del sentido de la escuela.

Los Proyectos Didácticos Integrados, una herramienta didáctica en Educación Popular Lic. Javier Castagnola La o las didácticas, en la concepción que tenemos desde el equipo de Educación Popular no son instrumentos o herramientas neutras que nos permiten dar clase, facilitar el proceso de aprendizaje, motivar a los alumnos,... La didáctica tiene un fuerte componente ideológico y epistemológico. Se fundamenta en concepciones en torno al saber, a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a la concepción que tenemos del alumno, del docente, del sentido de la escuela.

La didáctica es un elemento fundamental en los procesos de transformación que se pretenden a través de la escuela. Por lo tanto en la elección de un modelo didáctico como institución también estamos haciendo opciones político-pedagógicas, también hablamos de nuestras creencias, valores, posicionamientos.

Consideramos la propuesta de los Proyectos Didácticos Integrados como una herramienta válida en el encuadre de la Educación Popular, aunque no la única.

Tiene como supuesto básico que todos los saberes escolares están integrados y profundamente relacionados entre sí en la vida cotidiana, en el mundo. Todos los contenidos que desde la escuela enseñamos, o casi todos, antes de que entraran en la currícula escolar están vivos y presentes en el mundo, en las relaciones que establecemos en él, en las cosas que nos rodean, en nuestra vida y en la vida de nuestros alumnos. Los saberes nos ayudan a entender la realidad, el mundo. Son explicativos de lo que nos pasa. Su origen tiene que ver con problemáticas, con deseos, con intereses de los hombres. En su nacimiento estuvieron vinculados con la relación que los hombres establecemos con lo que nos rodea. Una de las características del saber es la relacionalidad.

“Hubo un momento, imposible de descifrar en el enmarañado del tiempo escolarizado, en el que la vida- nuestra vida, la vida de ellos y de ellas, la vida de los otros- escapó en sigilo de la escuela. Ignorada, traicionada y transformada en simulacro, la vida salio de la escuela. Nadie lo percibio.

Y nadie parece haber reclamado absolutamente nada.

Es obvio que también sería posible que la escuela huyó de la vida, pero ese es otro asunto.

Y cuando la vida huyó de la escuela, ya nunca más las cosas volvieron a ser como el ficticio consenso pedagógico pretendía que fuera. El maestro

explicador dejó de vivir, para solo explicar la erosionada superficie de otras vidas. El alumno aprisionado por la explicación de otras vidas, ocultó su propia vida detrás de su aparente y efímera comprensión.

La vida su fue de la escuela y la única solución que encontramos para hacerla regresar es la de retratarla en un currículo. Hicimos grados, series, ciclos con la vida. Pero no vivimos la vida en la escuela. No vivimos nuestra vida, la vida de ellos/ellas, la vida de los otros.

No vivimos en la escuela. Explicamos la vida, pero no vivimos la vida en la escuela.

Hicimos el simulacro de comprender la vida en la escuela, pero no la celebramos”. (Carlos Skliar) Desde este lugar el primer paso o el punto de partida fundamental es la resignificación curricular que tiene que hacer el docente. Es decir volver a encontrar en el contenido su carácter explicativo del mundo, su relacionalidad. Es “sacarle el guardapolvo al contenido” como siempre nos insistía la Prof. Silvia Alvarez, investigadora de esta propuesta didáctica. Es desescolarizar el contenido y volverlo a instalar en la red de relaciones en la que se encuentra en el mundo. ¿Cómo hacer este proceso? Nosotros creemos fundamental un proceso de diálogo del docente con el contenido, una serie de pasos para “abrir el contenido”. Como herramientas para esto proponemos:

a. Atravesar el contenido con preguntas y vinculaciones: I. ¿En mí vida dónde lo encuentro?

II. ¿En la vida de mis alumnos?

III. ¿En la vida y problemáticas de las familias, del barrio, del contexto de mis alumnos?

IV. Este contenido, ¿fue respuesta a qué problemática en su origen?

V. Hoy, ¿a qué problemáticas responde?

VI. ¿A qué problemáticas éticas, estéticas, sociales, de la cultura contemporánea lo puedo vincular?

VII. ¿qué preguntas sobre el sentido de la vida están presentes en el contenido o se me abren a partir de éste?

VIII. ¿Qué relación puedo encontrar entre este contenido y la transformación social, una vida digna y mejor para todos, un cambio de sociedad? b. También ayuda en el proceso de resignificación curricular una técnica que nos enseño Silvia Álvarez en los talleres de formación en Proyectos: “Asociación libre o torbellino de ideas”. La misma consiste en seleccionar un contenido a enseñar y empezar a escribir palabras con las que lo vinculo. Es importante no pensar “escolarizadamente”. Es pensar en el contenido y lo que me sugiere a mí, a mi vida, a situaciones que conozco, a la vida de mis alumnos... Podemos entonces relacionar el sistema solar con el frío, el calor, el horario, el sueño, el amor, la ropa, la economía, ... porque en definitiva todos los contenidos están relacionados entre sí, porque en la vida misma no existen sin relación.

Es decir, a través de estas preguntas o esta técnica lo que se intenta hacer es volver a situar el contenido en la profundidad del mundo de dónde surgió y dotarlo de vida, de significación Existe una gran dificultad en nosotros docentes frente a este proceso. Hemos aprendido los contenidos escolares como alumnos de la primaria, del secundario y, sobre todo, en los profesorados como “escolares” precisamente, como conceptos a enseñar. Y pocas veces los relacionamos con cuestiones más vitales: “el sistema circulatorio era el de la lámina, y no el que en nuestro cuerpo estaba...”

Este primer paso es clave porque nos sitúa frente a nuestra intencionalidad pedagógica del porqué enseñar esto o aquello y nos responde una pregunta muy frecuente en las aulas, “y esto, para qué sirve?

Luego sí podemos pasar al segundo paso que es pensar dos o tres productos finales del Proyecto. Es decir “haceres concretos” que en su construcción van a necesitar de aprendizajes de varios contenidos conectados entre sí. Este producto es una “excusa” para enseñar en forma significativa y relacionada los contenidos. Este producto debe ser posible, real, significativo para el barrio, el contexto, concreto y su construcción no nos tiene que distraer de la enseñanza de los contenidos. Debemos prever bien los tiempos para que no construyamos proyectos muy largos que, en el medio del camino, nos olvidemos para qué estamos aprendiendo. Algunos productos finales: una cartilla de salud, un libro de cuentos, un diario barrial, programas de radio, una fiesta popular, el arreglo de una plaza en el barrio, la huerta comunitaria,...

El tercer paso consiste en enumerar todas las acciones principales y secundarias que hay que realizar para la confección del producto final. Es fundamental que todavía no pensemos en lógica de contenidos curriculares. Es un paso posterior.

Una vez que tenemos claro el producto y las acciones a desatar para llegar a él viene el cuarto paso: el desarrollo de actividades didácticas que operativicen las acciones propuestas. Estas actividades sí tienen que estar atravesadas por los contenidos que deseamos enseñar de todas las áreas o de la mayor cantidad de área posibles. Este paso es el que más se asemeja a lo que muchas veces veníamos haciendo en nuestra carpeta didáctica de maestros.

El quinto paso consistirá en calendarizar el proyecto, ponderar las actividades y prever los plazos. Es importante este momento para que podamos ponderar bien los tiempos y proyectar las etapas del proceso.

El último momento es proponer el proyecto a los alumnos y dialogar con ellos la propuesta del producto final. Muchas veces nuestras inquietudes e intereses son distintos. Aquí la importancia de la empatía, el escucharlos y que ellos mismos puedan proponer y participar con ideas del proyecto.

Hemos querido en forma muy sintética describir el proceso de construcción de los proyectos didácticos integrados, sabiendo que el aprendizaje de esta metodología se realiza haciéndolo, equivocándonos, animándonos a aprender unos de otros, en equipos docentes los mejores caminos para una propuesta de enseñanza significativa.