Marco conceptual competencias I

MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN BASADA ENCOMPETENCIAS Magalys Ruíz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedagógicas Material para el 2º Semestre de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales.

UANL/UCLM

MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

2008

Por Magalys Ruíz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedagógicas

Material para el 2º Semestre de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM

Unidad de aprendizaje No. 1 Núcleo Informativo 4 ¿Qué caracteriza a la Formación Basada en Competencias?

La Formación Basada en Competencias es una opción educativa caracterizada por un nuevo rol de la formación, en la cual este proceso se convierte en generador de capacidades que permitan a los sujetos la adaptación al cambio, el desarrollo del raciocinio, la comprensión y la solución de situaciones complejas, mediante la combinación de conocimientos teóricos, prácticos, experiencias y conductas.

El precisar que la Formación Basada en Competencias es una opción educativa adquiere connotaciones importantes porque contribuye a conferirle su carácter de alternativa dentro de múltiples opciones por las que van apostando los países en función del logro de calidad educativa

A todo ello hay que unir que el hecho de denominarlo opción, contribuye a contrarrestar la idea de simple moda, que sustituye en su totalidad a todo lo precedente, para dar espacio a la coexistencia de otras alternativas, dentro de las cuales se destacan la enseñanza basada en problemas, el coaching, la enseñanza tutorial, etc

Comencemos con un análisis de las notas esenciales destacadas dentro del concepto de Formación Basada en Competencias;

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1) LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS REQUIERE DE UN NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.

Cuando hablamos de formación lo hacemos pensando en el logro de avances y cualificación en determinados estratos. El hecho de aludir a avances conmina a la búsqueda de vías que permitan constatarlos, mientras que el hecho de aludir a cualificación nos remite a cambios cualitativos, toda vez que debemos reconocer que en una institución pueden haber aprobado y promovido todos los alumnos y sin embargo estar todos deformados.

Los estratos que requieren avances y cualificación son: la sensibilidad, la autonomía, la inteligencia y la solidaridad.

La sensibilidad

La inteligencia

La autonomía

La solidaridad

¿Qué abarca la sensibilidad?

La sensibilidad nos remite a los sentimientos en su relación con las actitudes, las emociones y sus implicaciones afectivas, los estados de ánimo vividos y la forma en que la intervención educativa puede favorecer la concatenación e interrelación de procesos emocionales constantes que deriven en la formación de sentimientos superiores que regulen las funciones d e las personas de modo adecuado a las exigencias Recordemos

que que

refleja estos

su

cerebro,

sentimientos

superiores expresan el mundo espiritual del individuo y revelan su personalidad.

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La generación de capacidades

La intervención educativa debe gravitar en esta esfera de fomento de sentimientos superiores con una acción organizada, consciente y colegida que se centre en la variedad de actividades humana que están en el fundamento de los sentimientos superiores, por ejemplo ,la actitud emocional positiva hacia el trabajo, como proceso creador, los sentimientos morales, que se expresan en la relación del individuo para con otras personas, su colectivo y su actitud de respeto a las responsabilidades sociales y propias, sentimientos en la esfera intelectual y la estética, etc.

La intervención en el terreno de la sensibilidad no es espontánea sino que está en dependencia de su contenido, orientación y condiciones objetivas de la ejecución de las acciones conscientes (Petrosky, pág 355) Todo ello requiere de valorar los objetivos en la esfera socioafectiva.

Ahora bien, la problemática no está en valorar la importancia de los objetivos socio afectivos, sino en cómo ponerlos en práctica, para no continuar solamente con una práctica intuitiva, donde no se explicitan los procedimientos consensuados para contribuir de forma sistemática a la educación de la personalidad, desde la base de la planificación y la revisión integrada al diseño instruccional en una unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

Hay quienes plantean que las actitudes, por ejemplo, no constituyen objeto de aprendizaje sino reguladoras del mismo, pues ellas están presentes siempre, ya que nada se hace excepto redeterminada actitud, vista como disposición a actuar de una manera u otra.

Estamos de acuerdo que más que objeto de aprendizaje debía verse como proceso regulador de toda la actividad humana, pero los tiempos actuales exigen de que se integren de manera consciente los objetivos cognitivos y los de la esfera

socio-

afectiva, como un deber de la escuela, dada las reconocidas influencias instructivas y educativas que está llamada a ejercer en los sujetos.

EL

DISEÑO

INTERVENTIVO

CON

LOS

OBJETIVOS

EN

LA

ESFERA

SOCIOAFECTIVA PARA FOMENTAR LA SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS

Este diseño requiere de explicitar cuál es la teoría educativa de base para gravitar en lo socio-afectivo, así como establecer los criterios o fines educativos. Sobre la base de esos criterios se realiza el diagnóstico inicial, el cual registra tanto el déficit, como las

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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.

potencialidades del alumno, tanto en la dimensión de su adaptación personal como socioescolar.

En la dimensión de la adaptación personal adquieren relevancia los indicadores centrados en el fomento de su autoconcepto, sus emociones (miedos, tristeza, culpabilidad, timidez, etc.) la tolerancia a la frustración y actitudes para superar los problemas y fracasos, así como todo lo que tributa a su autorrealización.

En la dimensión socioescolar adquieren relevancia los indicadores orientados a cómo se comportan sus niveles de socialización y comunicación, la detección de conductas negativas (agresivas, desdén, burla irrespeto, apatía) el comportamiento de conductas cívicas y de convivencia, la forma en que se promueven actitudes de ayuda y colaboración, el comportamiento d los hábitos d e trabajo escolar, etc.

Tal como apuntamos, la influencia en estas dimensiones debe partir de acciones diagnósticas realizadas por el colectivo de profesores que ejerce influencias en los mismo grupos de clase, los cuales, en acciones de coordinación y seguimiento utilizarán medios diagnósticos, tanto los más rigurosos, como aquellos que emergen de la cotidianeidad. Dentro de esos medios tenemos los siguientes. observación, tanto dentro como fuera de clase, con sus correspondientes anotaciones, auto-informes de los alumnos, ya sea a través de cuestionarios estandarizados o de preguntas abiertas, análisis e los propios trabajos de los alumnos, que deriven en un análisis de contenido en torno a sus i en las ideas escritas, los estilos de trabajo que muestran, actitudes estéticas, etc. pruebas sociométricas para conocer

el estado de las relaciones

intra-grupales, debates y dinámicas que permitan captar ideas, sentimientos y conflictos de los alumnos, entrevistas, las cuales facilitan un encuentro más directo, etc.

El diagnóstico debe tener carácter inicial y progresivo; de ahí la importancia de las relaciones laterales entre los maestros.

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La experiencia cubana en este tipo de proceder para el establecimiento de relaciones laterales entre los maestros, con vista a fortalecer la esfera de lo instructivo y lo educativo, ha sido ampliamente divulgada en el contorno latinoamericano.

Una vez definidos los objetivos para abordar la esfera socio-afectiva, que fortalece la sensibilidad de los sujetos, resultas indispensable aludir a los procedimientos que posibilitan la concreción de los mismos. Al respecto el autor Pedro Hernández (1998) alude tres dimensiones de las cuales deben derivarse los procedimientos para la concreción de los objetivos socio-afectivos, a saber: dimensión cognitiva, dimensión afectiva y dimensión conativa.

Señala el autor que la dimensión cognitiva nos remite a casos en los cuales la inadaptación humana viene determinada por moldes cognitivos o hábitos mentales inadecuados, que influyen en que la información de la realidad percibida tome un carácter inadecuado; añade que la inadaptación también se fomenta por acumulación de sentimientos, provocando descontrolo perturbación emocional, lo que remite a la dimensión afectiva. Asimismo, apunta, que la inadaptación puede venir determinada por el aprendizaje de hábitos comportamentales inadecuados, lo que nos remite a la dimensión conativa.

Las consideraciones anteriores permiten concluir que los procedimientos que trace el maestro para cubrir objetivos de la esfera socio-afectiva no pueden ser al azar sino que hará uso d e procedimientos que contemplen estas tres dimensiones a través d e procedimientos cognitivos que, a través de la información, ayuden a modificar los moldes cognitivos inadecuados; procedimientos afectivos que favorezcan la descarga emocional en unos casos y la sensibilización en otros, y procedimientos conativos o conductuales que modifiquen, a través del manejo de antecedentes y consecuentes ,los comportamientos impropios (Hernández, P. Pág. 210)

Lo más relevante de la delimitación en estos procedimientos está en orientar la acción consciente de los maestros en el terreno de las intervenciones en el terreno de la socio-afectividad, pues las actitudes, los sentimientos, emociones etc. no se modifican con “rollos informativos” a no ser que la dificulta detectada requiera de procedimientos cognitivos centrado en las modificaciones que requieren los moldes cognitivos inadecuados; por otra parte, si las dificultades están dadas por sobrecarga emocional o ausencia de verdadera sensibilización, entonces se requiere de procedimientos afectivos y si las dificultades vienen dadas por problemas conductuales, entonces se

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requiere de procedimientos conativos, que parten del dominio de los antecedentes y consecuentes del sujeto para poder arribar a juicios de valor sobre comportamientos impropios.

Por supuesto que la realidad no es tan segmentada como la hemos mostrado aquí al hacer una disección los procedimientos de influencias en la esfera socio-afectiva para el logro de objetivos en dicha esfera, pues realmente las dificultades de los alumnos en el terreno de las actitudes, las emociones, los afectos, etc. se dan en un entretejido no segmentable fácilmente, pero lo cierto es que esta disección tiene valor metodológico, toda vez que facilita la orientación consciente del accionar pedagógico didáctico.

Es en la labor didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje donde se da la relación maestro alumno a través de diferentes tipos de interacción, a saber: interacción directa del docente, acciones de grupo, trabajos individuales de los alumnos e interacción profesor –alumno.

En la actuación directa del profesor las dimensiones cognitivas, afectivas y conativas se deben comportar de manera diferente en función de lograr la efectividad requerida; por ejemplo, la dimensión cognitiva puede abordarse por la vía de la información, con actividades que se centren en diálogos, narraciones, valoraciones, extrapolaciones del contenido curricular a la esfera socio-afectiva, etc., pero la dimensión afectiva requiere, en primer lugar, de un clima empático adecuado y de la puesta en acción de lo auto-vivencial; por su parte la dimensión conativa requiere que el maestro actúe sobre la base de análisis de condiciones de la clase, indicadores de estímulo, refuerzos, recompensa, etc.

En la actuación de grupo se requiere que la dimensión cognitiva conduzca al contraste informativo a través de debates y análisis de situaciones problemáticas, mientras que la dimensión afectiva, requiere de expresiones grupales que prioricen ya sea la expresión corporal o el fomento de sensibilización hacia una esfera determinada, mientras que la dimensión conativa requiere, de influencias de líder, aprendizaje a través de la observación, actividades de juegos y todo lo que favorezca la cooperación y cohesión.

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Cuando la relación es sobre la base de trabajos individuales de los alumnos, la dimensión cognitiva puede recibir atención a través de tareas de información, lecturas específicas y reestructuración cognitiva a través del análisis personal de sus problemas; la dimensión afectiva requiere de sus expresiones emocionales ya sea a través de la escritura, la pintura, la relajación etc., por su parte la dimensión conativa requiere de procedimientos de autocontrol, auto-evaluación, auto-análisis, auto refuerzo, etc.

Cuando la relación se da en la interacción maestro-alumno, la dimensión cognitiva debe conducir al alumno a descubrir y reestructurar diversos campos de su vida mediante entrevistas que guiadas que orienten; en la dimensión afectiva requiere de que esas entrevistas o encuentros se den en clima afectivo que les permita expresar sus puntos más críticos, sobre lo cual se debe tener una extraordinaria visión ética y desde la dimensión conativa se han de proporcionar medios para la acción comportamental, pero guiándola y revisando el comportamiento realizado.

¿Cómo concibe la inteligencia y por qué algunos homologan este con el término competencia?

Cuando aludimos a que un nuevo rol de la formación requiere de lograr avances y cualificación en inteligencia, nos estamos remitiendo, por supuesto, a las visiones ya superadas que atribuían a la inteligencia un carácter hereditario, expresado incluso en rasgos físicos y en antecedentes familiares; tampoco nos estamos remitiendo a la idea de determinar “cuánto” influía la inteligencia en el rendimiento, idea promocionada por los enfoques psicométricos, los cuales resultaba ser altamente predictivos del rendimiento académico, pero con olvido de “cómo” influye la inteligencia desde su carácter procesual y también con olvido de “dónde y cuándo”

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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.

En contraposición a esta visión centrada en los “cuantos” han surgido diversas teorías, dentro de las cuales se destaca la propuesta de Howard Gardner con su visión del carácter cultural de la inteligencia.

Gardner parte de reconocer la no pertinencia de evaluar con los mismos criterios e idénticas pruebas , la inteligencia de jóvenes en diferentes partes del mundo o de diferentes realidades contextuales, pues evidentemente ellos no se enfrentan a problemas similares, por tanto requieren de habilidades diferentes para resolver determinados problemas marcados contextualmente (piénsese en la importancia que tiene para el desarrollo de un joven musulmán el ser capaz de aprenderse de memoria el Corán y para un joven parisino dominar muy bien la tecnología variable del celular para optar por la estabilidad económica que le puede ofrecer su ubicación en el Ministerio de Comunicaciones, o para jóvenes de regiones marítimas, donde el mayor nivel de aspiración o estatus fuera seguir la tradición de ser buenos navegantes).

Señala Zubiría que: ”las culturas valoran de distintas maneras el concepto de inteligencia pues se considera inteligente al conjunto de atributos indispensable para la vida en comunidad y estos no son necesariamente los mismos para todas las culturas (Zubiría Samper, pág 133).

De ahí que Gardner señale que “la inteligencia es la aptitud o destreza para solucionar problemas o diseñar productos que son valorados dentro de una o más culturas” (Howard Gardner).

Desde esta óptica el autor postula la existencia de múltiples inteligencias distintamente determinadas y valoradas por las diferentes sociedades y culturas humanas y alude a la inteligencia lingüística, musical lógico

matemática,

espacial,

corporal

y

las

inteligencias personales a nivel inter e intra. A esta última, la intrapersonal se han dedicado amplios estudios posteriores para enriquece nuestra visión sobre la inteligencia emocional. Dentro de esos estudios se han destacado propuesta de Daniel Goleman (1997).

Apoyado en lo anterior Gardner propone la siguiente clasificación:

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o

Inteligencia lingüística: se define como la sensibilidad para captar el significado, las matizaciones y el ordenamiento de las palabras teniendo en cuenta las reglas gramaticales y la capacidad de utilizar el lenguaje para generar emoción, convencimiento, estímulo, transmisión de información y placer.

o

Inteligencia musical: se expresa en la habilidad individual para discernir el significado y captar la importancia de conjuntos de tono regidos por el metro, como un modo de comunicación y expresión. Al igual que en lo lingüístico, lo musical se apoya fuertemente en habilidades de carácter auditivo y oral y se manifiesta

en

la

capacidad

para

percibir,

comprender

y

producir

combinaciones de los elementos constitutivos del lenguaje musical. o

Inteligencia lógico-matemática: se caracteriza por la habilidad para elaborar razonamientos lógicos y para relacionarlos o ligarlos entre sí: A diferencia de las dos anteriores no tienen sus orígenes en lo auditivo- oral

o

Inteligencia espacial: la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones híncales y propias y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados. Es esencial para reconocer objetos y escenas

o

Inteligencia corporal :consiste en la habilidad para usar adecuadamente el cuerpo(nivel interior) y para comprender acciones físicas del mundo(nivel exterior)

o

Inteligencias personales: abarca la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. .La inteligencia interpersonal se caracteriza por medularmente por la habilidad para establecer distinciones entre los otros, mientras que la intrapersonal es aquella que garantiza el acceso a la vida sentimental propia, a una gama de afectos y emociones irreductibles. Ambos tipos de inteligencia son las más dependientes de lo contextual y lo cultural pues señala Zubiría (pág 135) que es en lo intra e interpersonal donde más diferencias culturales pueden establecerse.

Es precisamente en el terreno de las inteligencias personales donde muchos autores señalan uno de los avances más importantes en torno al estudio de la inteligencia y aunque se reconoce el valor de la propuesta, aún se le señala que no cuenta con un aparato metodológico que facilite su aplicabilidad en la práctica, específicamente Zubiría señala que Gardner no distingue entre excepcionalidad y talento, esto es entre

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lo general y lo específico y acota que la teoría de Gardner puede considerarse como “una interesante formulación de posibles talentos personales, como una extensa y clara caracterización de talentos específicos, pero difícilmente como una teoría de la inteligencia y la exepcionalidad” (Zubiría ,pág. 137) Si bien las reflexiones de Gardner son interesantes para revalidar ese papel tan importante que tiene la cultura para poder evaluar la conducta inteligente, no es menos cierto que es una propuesta aún en proceso de búsquedas de propuestas que faciliten justificar su aplicación práctica; de ahí que en materia d e formación de competencias nos interese puntualizar cuestiones relevantes de la teoría triárquica de Stenberg (1987, 2002)1 en torno a la inteligencia.

LA TEORÍA TRIÁRQUICA SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU REPERCUSIÓN EN LA FORMACIÓN DE SUJETOS COMPETENTES.

La teoría de la inteligencia expuesta por Stenberg parte de reconocer que lo más importante en la vida es la existencia de una inteligencia práctica y creativa que le permita al individuo enfrentar con éxito los dilemas que le propone la vida diaria y señala que esta inteligencia equilibra los componentes analítico, creativos y prácticos , en función de obtener éxito; éxito que no pasa por los puntajes en las pruebas de inteligencia, sino por condiciones que remiten a factores de la personalidad, tales como falta de automotivación, de control de la impulsividad, de perseverancia, de saber traducir el pensamiento en acción, de orientarse hacia el producto, de iniciativa o por excesiva dependencia, confianza, auto-desconfianza o bajo niveles de compromiso y temor al fracaso (Zubiría, 59).

Cuando Stenberg alude a que la inteligencia puede ser analítica, práctica y creativa lo hace con sustentos que se erigen en pautas orientadoras para la acción.

Señala que la inteligencia analítica es la más exigida por la escuela y se expresa en habilidades de análisis, comparación evaluación, juicios, que son en definitiva los pilares de un pensamiento lógico y convergente, Por su parte la inteligencia práctica es esencial para tener éxito en la vida y se expresa a través de 1

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habilidades de aplicación, implementación , ejecución y utilización, mientras que la inteligencia creativa se expresa a través de habilidades para la marginación, invención, el descubrimiento, la innovación, la adaptación al cambio y todo lo que conduzca al pensamiento divergente.

Debe destacarse como estos tipos de inteligencia se avienen con la caracterización de competencia que la describe como acción, actuación, creación:

Estas consideraciones son una síntesis integradora de la teoría triárquica de la inteligencia postulada por este autor, en la cual alude a: la integración de: lo componencial, lo contextual y lo experencial, esta última referida a la capacidad para actuar en una situación relativamente novedosa, esencia última de construir o moldear una competencia.

Desde la teoría experencial, señala Zubiría, existen dos grandes procesos para hablar de un acto inteligente: 1) la capacidad de enfrentarse a situaciones novedosas y 2) la capacidad para automatizar la información, interiorizando los aprendizajes y dejando espacio para la incorporación de nueva información.(Zubiría , pág. 46) Es cuando se señala que el haber automatizado un aprendizaje, deja libre el espacio para que incorporar la información que se requiere en pos de nuevas automatizaciones.

Stenberg compara la inteligencia con las funciones del gobierno dadas en legislar, evaluar y ejecutar y señala que en esa misma dirección la inteligencia tiene las funciones legislativas, judiciales y ejecutivas: las funciones legislativas caracterizan al estilo legislativo a través del cual se genera planificación, evolución control, solución de problemas, etc. de manera creativa e innovadora, el estilo ejecutivo, por su parte privilegia la puesta en práctica de las ideas desde la potenciación del pensamiento convergente y por último el estilo judicial caracteriza a los sujetos que les gusta evaluar normas, disfrutan la comparación, el análisis y la evaluación, por ello tienden a ser críticos y flexibles.

La inteligencia desde esta óptica de gobierno implica jerarquía, lo que sin duda es un buen reto para trazar acciones concientes en función de los niveles de competencia,

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LA INTELIGENCIA Y LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA Feurstein constituye la figura relevante que formula una teoría original de la inteligencia en la que destaca su visión dinámica, relativista y contextual, para lo cual se nutre de tesis piagetana, vigostkyanas, de Stenberg, etc. Define la inteligencia de la manera siguiente: “la inteligencia es el poder de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la experiencia para su adaptación a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio .Si el medio le exige, este poder va a aparecer, como una semilla en el medio del desierto que se riega con una gota de agua que la hace volver florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia (Revista Artes y Letras, julio 1998)

En esta definición emerge una reflexión que tiene extraordinaria importancia para la Formación Basada en Competencias, nos referimos a la alusión Vigoskyana, a través de la cual Feurstein extrae la naturaleza social, contextual e históricamente determinada de la inteligencia y el papel que Vigotsky atribuía a los mediadores y a la cultura; de ahí que Fuerstein retomara la aportación de zona de desarrollo próximo y potencialidad, como elemento clave de sus diagnósticos y que plantear que: “la conducta cognoscitiva del organismo humano representa un sistema abierto susceptibles de cambios estructurales significativos mediante la intervención directa de los mediadores de la cultura, en especial de los maestros”

La idea fundamental al emitir estas consideraciones e promover en los maestros la reflexión en torno a qué nos referimos cuando aludimos a que un nuevo rol de la formación implica avances y cualificación en inteligencia, además que estos se pregunten en torno ala repercusión que tiene todo esto para la educación y que, de manera consecuente y cooperativa se tracen las acciones interventivas dentro de l proceso formativo.

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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.

¿Cuál es la esencia del logro de autonomía?

Después de siglos con predominio de lo heterónomo, impuesto desde fuera, el logro de lo autónomo no es cuestión de “sábado para domingo” sino que requiere de acciones conscientes y graduales centradas en ir favoreciendo la independencia que avanza desde las prácticas guiadas, con niveles de ayuda que cada vez van disminuyendo .Estas acciones han de tener en su óptica central la intención de contribuir a que el alumno aprender a estudiar, aprenda a leer de manera inteligencia, aprenda a pensar y en definitiva aprenda a aprender. Pero ello requiere de gradualidad, por ejemplo, garantizar el aprender a estudiar y a leer de manera inteligente implica trabajar con las capacidades y las actitudes en función primeramente de enseñar al alumno a estudiar, sobre la base de tres estrategia fundamentales, a saber:

Estrategias organizativas

Estrategias orientativas

Estrategias elaborativas

Sobre la base de una organización en estas estrategias que revelan además la preparación para el trabajo intelectual, se ha de atender a la forma en que evoluciona el pensamiento

lógico,

centrado fundamentalmente

en

analizar,

sintetizar y

generalizar, para luego enfrentar al alumno a tareas que demande de un pensamiento crítico, caracterizado por el análisis, la síntesis y la evolución y un

pensamiento

creativo a través del cual se fortalezca la capacidad creativa(fluencia de ideas y asociaciones),

el

estilo

creativo

(la

capacidad

exploratoria y de análisis de alternativas)actitud creativa) indagación en función de un producto novedosa y la redirección de las acciones cada vez que sea necesario) y

las

estrategias

creativas,

fundamentalmente

la

imaginación e hipotetización que permite pensar un futuro, como parte de la adaptación al cambio.

La autonomía es la meta principal de la formación de competencias, por ello es el momento en que el alumno

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responde a preguntas, realiza discusiones, investigaciones, desarrolla proyectos ,etc.

El docente debe propiciar suficientes oportunidades para que los alumnos realicen operaciones específicas en contextos nuevos, hasta que llegan a hacer uso por sí mismo de lo aprendido.

En la fase de potenciación de la mayor autonomía es muy importante que los alumnos no se limiten a tareas muy específicas, vinculadas sólo con la capacidad o contenido específico, sino que tengan la oportunidad de integra otros aprendizajes adquiridos explícita o implícitamente. Es este proceder el que permite que no se limite a la transferencia específica sino que ponga en acción la transferencia general , asociada a aprender a aprender y que centra su interés en el hecho de que una tarea produzca efectos amplios sobre otras tareas de distinta naturaleza, a diferencia de la transferencia específica, que es el efecto que producen entre sí dos o más tareas similares en sus pormenores.

Aludir a aprender a aprender y transferencia general nos remite necesariamente a poner en el tapete central a la relación entre información y conocimiento. Entre ambos se da un tránsito gradual que abarca las acciones metodológicas siguientes: o

Enseñar al alumno a recuperar datos

o

Transformar los datos en información

o

Transformar la información en conocimiento

o

Transformar el conocimiento en sabiduría

o

Proyección de la sabiduría en el terreno de cooperación y la competitividad.

Este tránsito, que nos conduce a una visión sistémica como la que representamos a continuación, constituye un punto clave en el camino hacia la búsqueda de autoría como parte de los procesos formativos. ¿Cómo se concreta la solidaridad?

Cuando aludimos a lograr avances y cualificación en solidaridad nos referimos a pensar en el otro, ser viviente o no viviente de nuestro planeta tierra., de manera que fomentemos una visión ecológica

,

una

perspectiva

inclusiva

que

contribuya a contrarrestar las relaciones entre

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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.

marginación e inseguridad, marginación y violencia y se comiencen a cerrar los abismos de la convivencia

La visión de solidaridad nos remite a una formación ciudadana no sólo como parte de un currículum oculto o como parte de contenidos informativos sobre formación ciudadana, sino que la misma parte en primer lugar

de creación de ambientes

democráticos en los cuales se integre el trabajo tanto con conocimientos como con competencias cognitivas, comunicativas y emocionales que permitan que los valores afloren, no como un simple contenido a aprender sino como parte de poner en marcha lo que los estudiantes creen y piensan con lo que hacen, así como integra la competencia ciudadana con carácter trasversal, insertada dentro d e competencias genéricas, que involucren a toda la comunidad y que cuente con evaluaciones sobre impacto de las acciones que se desarrollen en este sentido.

2) La generación de capacidades como eje de la formación de competencias Cuando

aludimos

la

generación

de

capacidades como un rasgo esencial de la Formación

Basada

en

Competencias

lo

hacemos acotando el término a su relación con el funcionamiento cognitivo y valorando su utilización en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, pues es precisamente en el marco de esta acotación donde el término capacidad adquiere todo el relieve que se le confiere, como eje de la formación en la opción educativa centrada en desarrollar competencias en los alumnos.

Esta acotación puede ayudarnos también a deslindar nuestra postura en torno a las relaciones entre los

términos habilidad, aptitud, capacidad

y competencias,

remarcando bien la idea de relación o vinculación, la cual se puede sustentar, pero oponiéndonos

a

aquellos

que

los

consideran

como

términos

idénticos.

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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.

La aptitud alude a disposiciones innatas que poseen los sujetos, aunque no todos en igual nivel; las habilidades están dadas por un conjunto de procedimientos que toman como materia prima a la aptitud. Las habilidades forman parte de los recursos que pone en juego un individuo para desempeñarse y esos desempeños son la manifestación de su competencia para enfrentar con éxito determinada tarea o solución de problemas complejos.

Mientras que las habilidades requieren de un nivel de automatización, la competencia es precisamente la actuación no automatizada ante situaciones nuevas o situaciones de incertidumbre.

La competencia pues hace referencia al dominio de una práctica que se convierte en la evidencia de un saber hacer reflexivo, que involucra las habilidades adquiridas, los conocimientos teóricos que permiten fundamentar la práctica y el nivel en el cual se encuentra el desempeño en el camino hacia nuevas posibilidades transferenciales.

En toda esta interrelación el sujeto se va haciendo cada vez “más capaz de…”, donde ser capaz lleva implícita la idea de que el sujeto pueda tomar decisiones sobre dónde y cuando usar su competencia.

Las capacidades, relacionadas como dijimos al inicio con el funcionamiento cognitivo y valoradas en el uso de los proceso de razonamiento y toma de decisiones pueden ser definidas como” atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integración y acumulación de aprendizajes significativos .El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran los conocimientos ,las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratégicas y resolutivas que luego se pondrán en juego en situaciones reales de actuación social o productiva”(Catalano Ana, pág. 216) Remarca esta autora que las capacidades se expresan en habilidades complejas y se sustentan en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que se pone en juego en situaciones concretas, tales como la resolución d e problemas, elaboración de proyectos, etc. Apunta que este saber hacer se fundamenta en conocimientos científicos, técnicos, marcos ético valorativos y capacidades básicas (Catalano A, 2004)

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La adaptación al cambio

Desde este concepto de capacidades debemos derivar una observación importante: no debemos reducir las relaciones entre saberes con la tipología de clasificación de contenidos o con objetos de aprendizaje, por ejemplo, no debemos señalar que el saber se refiere a lo conceptual, el saber hacer a lo procedimental y el saber ser a lo actitudinal, por que esta correspondencia no se comporta de esa manera.

Las capacidades han transitado por una variopinta gama de clasificaciones, en las cuales se denota de una forma u otra el nivel de presencia de la perspectiva psicológica o de la perspectiva sociológica en tal clasificación. Una descripción muy esclarecedora en este sentido es la que nos ofrece Goñi Zabala (2005) cuando expone consideraciones sobre clasificaciones clásicas y al respecto señala lo siguiente: Las clasificaciones que aluden a: a)competencias cognitivas, b) competencias sensoriomotrices y c)ncompetencias socioafectivas. Señala que la misma responde a una clasificación muy general, que si bien supone una visión holística del ser humano queda un poco lejos de la concreción a la que se aspira cuando se desarrollan estudios profesionales unidos a una titulación El autor alude a una segunda clasificación, asumida por la reforma española y señala: a) cognitivas, b) sensoriomotrices, c) equilibrio personal, d)inserción social, e)comunicativas. Destaca que esta clasificación tienen el mismo grado de generalidad, enfatizando en lo que en la clasificación anterior quedaba englobado en lo socioafectivo, aunque es un visión interesante para el mundo educativo, se constata su marcado acento psicológico, porque observa las competencias desde la persona y escasamente desde los contextos sociológicos en los que tiene que desarrollarse. En la reforma española a estas competencias se les llama capacidades

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La generación de capacidades

Un cambio importante en el terreno de la psicología, por sobre todo aquella que centra su interés en la inteligencia, se dio con los aportes de Gardner, al no reducir dicha inteligencia a lo cognitivo y aludir a las inteligencias múltiples, lo que ensancha la visión de “lo cognitivo”:Gardner expone la clasificación siguiente: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.

Una de las clasificaciones más extendidas derivan de la propuesta del informe Delors (1996) donde se alude a: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Esta clasificación sigue siendo general pero deja un poco de lado las cuestiones puramente psicológicas para centrarse mucho más en una clasificación que apunta hacia el mundo de la educación.

Señala Goñi Zabala, además, que en un trabajo sobre el currículum por competencias que se viene desarrollando en la región vasca se habla de: a)aprender a aprender y a pensar ;b) aprender a comunicar, c) aprender a vivir juntos, d) aprender a ser yo mismo, e)Aprender a ser y emprender .Señala Zabala que en esta clasificación se precia la influencia de Delors, por sobre todo porque su modo expresivo resulta cercano a la operativización del currículum, también se destaca el hecho de ser una propuesta que mira más al contexto social de utilización de la competencia que al ámbito psicológico implicado e la misma. Concibe esta propuesta como una síntesis de las anteriores.

Se apunta además, a la propuesta que crece cada vez más en el ámbito universitario, se refiere a la propuesta derivada del Proyecto Tuning ,con el cual colaboran

diversas

Universidades

europeas

y

actualmente

también

latinoamericanas .En este documento se alude a tres tipos de competencias. a)instrumentales, b)interpersonales y c) sistemáticas o integradoras .Uno de los

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La generación de capacidades

aspectos más importantes de esta propuesta está en la descripción que realizan de las competencias que entran en cada una de estas tres grandes clasificaciones. Otro aspecto a destacar es que, al igual que la propuesta de la región Vasca está mirando más al contexto social de utilización de la competencia que al ámbito psicológico implicado en las mismas.

En Holanda, referido a las competencias para la formación del profesorado, se señala lo siguiente: competencias interpersonales, competencias pedagógicas, competencias

organizativas,

competencias

asociativas (trabajar con los compañeros) competencias

comunicativas

(trabajar

con

didácticas

,competencias

instituciones)

y

competencias

para

la

reflexión

y

el

autoaprendizaje .Como puede apreciarse esta clasificación mira más al ámbito sociolaboral El autor Goñi Zabala, junto a Pedro Almendari y otros autores de la Universidad Euskalteiro Unibertsitatea-Universidad del País Vasco han propuesto una clasificación en la cual aluden a. a)competencia epistémico (en función del área de conocimiento están relacionadas con las capacidades de comprensión, elaboración, memorización y utilización de la información propia del área de conocimiento)b) competencias para la reflexión y el autoaprendizaje( capacidad e análisis y síntesis, resolución de problemas, aplicar el conocimiento e la práctica, investigación, aprender a aprender, adaptarse a nuevas situaciones, trabajo autónomo, motivación de logro, etc.) c)Comunicativas(expresión oral ,escrita, verbal, no verbal ,artística, musical segunda lengua ,manejo

de

nuevas tecnologías, comunicación con expertos y profesionales, etc.)d) Interpersonales asociativas (crítica y autocrítica, toma de decisiones, trabajo en equipo, apreciar la diversidad y multiculturalidad, trabajo en diferentes contextos,

compromiso

ético,

código

ético,

etc.)

e)

organización

y

gestión(organizar y planificar proyectos, toma de decisiones, gestión de

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La generación de capacidades

proyectos, gestión de conocimientos, nuevas tecnologías, motivación de logro, etc.)

La reseña de estas clasificaciones permite favorecer los análisis en torno al peso psicológico o sociológico con el cual se han abordado las capacidades y dentro de ellas las operaciones mentales, además el poder comprender el porque siendo la capacidad el eje de los proceso de formación en el enfoque de competencias, estas requieren de no ser abordadas con visión reduccionista y mucho menos asociadas sólo a competencias epistémicos(cognitivas, lógico-matemáticas, instrumentales..)

Ahora bien, como rasgo de la formación de competencias, la generación de capacidades ha sido señalada desde una perspectiva generadora. Si hablamos de generación estamos implicando un proceso productivo y no de simple transmisión o reproducción y si tal generación es de capacidades debemos analizar detenidamente la esencia de estas, pues como se apuntan constituyen eje de la formación basada en competencias.

El proceso se convierte en generador de capacidades y he aquí su palabra clave esencial, pues las capacidades constituyen el eje de la formación en esta opción educativa ya sea asumiéndolas desde de capacidades

la clasificación

cognitivas, psicomotoras,

comunicacionales, afectivas y de inserción social,

o

bien

clasificándolas desde

propuesta de Delors que alude a

la

aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, o desde los que aluden

a capacidades cognitivas,

sensoriomotrices, equilibrio personal, inserción social y comunicativas o atendiendo a una de las clasificaciones empleadas en la región Vasca de España, en la que se alude a aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo y aprender a hacer y a emprender o las señalan como el saber, saber hacer y saber ser , en fin, lo importante es tener en cuenta que generar esa capacidades es eje y por tanto es la forma en que se expresan los objetivos en esta opción educativa.

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La generación de capacidades

Sobre esa base es que señala Barbier que en el mundo d e la formación la noción principal es la de capacidad. La formación opera como una trasformación de capacidades, como una progresión de las mismas y allí, la hipótesis de la transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que aprendió durante la formación (Barbier,Jean Marie,1999).

Las capacidades se convierten en el eje de la formación porque ellas se erigen en evidencias de aprendizaje o tareas criterio en las cuales se desglosa el elemento de competencia o desempeño y ello se corresponden con la categoría objetivo.

En el desarrollo curricular se formulan capacidades a las cuales se atiende de acuerdo a diferentes niveles de complejidad y de acuerdo a diferentes tipos de saberes, o sea, proceso

cognitivos

y

metacognitivos,

destrezas

operativas,

capacidad

de

comunicación, trabajo en equipo, integración dinámica en el contexto, actitudes toma de decisiones, resolución de problemas, etc. Señala Miguel Ángel Maldonado, que desde este punto de vista las capacidades son el objeto de enseñanza y de aprendizaje en el proceso de formación para la adquisición y desarrollo de competencias( Maldonado Miguel, A pág. 308, 2006)

La Adaptación al cambio Resultan evidentes los cambios vertiginosos a los cuales estamos enfrentados, por tanto se impone preparar al sujeto en función de la adaptación al cambio, para atenuar los impactos de este sobre diferentes aristas del desarrollo. De ahí que la formación de competencias pretenda que en esta esfera se propicia el desarrollo de la imaginación para pensar en futuros posibles. La imaginación es la puerta de entrada al mundo racional.

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La adaptación al cambio

La adaptación al cambio compulsa a incluir formas de pensamiento estratégico, que permitan determinar los límites reales y ficticios de los problemas, cuándo y cómo ejecutar los cambios requeridos, así como los beneficios esperados.

Aprender a identificar lo que debe conservarse y lo que no forma parte de la dinámica del cambio en un continuo proceso.

No puede perderse de vista que muchos disfrazan la resistencia al cambio, proponiendo proyectos ambiciosos y poco realistas (Castro Espíndola, 2000).

La preparación con vista a la adaptación al cambio requiere de propinar el desarrollo de un pensamiento crítico, pero hay que velar que esto no se haga de manera pobre, asistemática o inapropiada, pues sería simplemente una formalidad sin esencia.

Las acciones que se realizan con vista a preparar la adaptación al cambio exigen de creatividad y liderazgo que propicie objetividad de análisis para fantasear, pero sobre la base de variables que se concatena al dar respuesta a las pregunta ¿y si ocurriera tal cosa? , todo lo que remite a la riqueza del pensamiento divergente el cual se manifiesta ante una situación problemática nueva que admite varias soluciones, pues no se fundamenta esencialmente en el aprendizaje de otras situaciones conocidas (transferencia horizontal), no en principios asociados(transferencia vertical), no en la inducción deducción obtenida de las relaciones explícitas mostradas en el planteamiento que conduce a una respuesta unívoca( procesamiento convergente).

4) La comprensión La comprensión no es un estado de posesión; de ahí que no sea lo mismo conocer algo que comprenderlo. La comprensión de algo implica el delimitarlo

dentro

del

campo

al

cual

hace

referencia, es decir poder precisar su alcance; además exige de identificar sus elementos y las relaciones entre los mismos; por ello para logar la comprensión de algo partimos de identificar sus atributos y de organizar sus elementos, es enunciar las regularidades que expresa y encontrar relaciones, en definitiva, el comprender requiere de una organización cognitiva que una vez lograda da inicio a otro proceso dentro de la comprensión.

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La adaptación al cambio

Ese proceso ha hecho afirmar que la comprensión rebasa lo simplemente descriptivo o el haber captado “algo” para transitar por una serie de criterios que conduzcan al terreno de lo evaluativo o de las valoraciones .Barnett (1994) cita un trabajo de R. F. Eliott, que señala como uno de los trabajos más astutos en materia de comprensión, este trabajo, unido a las propuestas de Perkins constituyen un valioso auxiliar para instar a los docentes a centra los modos de actuación encaminados a educar a sus alumnos para la comprensión.

El trabajo citado por Barnett cita criterios expuestos por Eliott que nos llevan a la comprensión: Estos criterios son los siguientes: o

En primer lugar para que la comprensión sea perfecta debe ser una comprensión verdadera o válida y no un mal entendido.

o

En segundo lugar debe ser una comprensión profunda que llegue a los principios fundamentales, las proposiciones y las motivaciones

o

En tercer término debe ser abarcativa y no dejar de lado ningún aspecto significativo.

o

En cuatro lugar debe ser sinóptica, es decir, debe permitir una visión d e la totalidad de la cosa, idealmente se debe poder de relacionar esta totalidad con antecedentes más amplios.

o

En quinto lugar debe ser sensible a los significados ocultos, a los sutiles cambios de énfasis y los matices de expresión.

o

En sexto término debe ser crítica, y determinar errores, debilidades y omisiones frente a la posibilidad de descripciones o explicaciones alternativas.

o

En séptimo lugar debe ser firme y no insegura e intermitente.

o

En octavo término debe ser fértil o creativa, comenzando aplicar a otras situaciones lo comprendido.

o

En noveno lugar requiere de una respuesta evaluativo.

Lo expuesto demuestra que la comprensión es compleja y está sometida a niveles; de ahí que Perkins aludiera a nivel reproductivo, epistémico, de resolución de problemas y nivel investigativo, para explicar la gradualidad de acciones para enseñar a comprender.

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La adaptación al cambio

Lo expuesto también pone en el tapete de la discusión el hecho de no confundir comprensión con conocimiento, pues aunque el conocimiento no es simplemente información sino que implica elaboración personal por parte del sujeto; tal elaboración personal también requiere transitar niveles en los cuales se evidencia que la comprensión no tiene porqué tener un fin, sino que puede ser un proceso dispuesto a ampliarse, cambiarse, aclararse, refinarse, mejorase y extenderse a otros contextos.

Esta accionar exige de adentrarse en lo que son los desempeños comprensivos, tema que abordaremos en el próximo texto de la serie.

La solución de situaciones complejas.

El manejo de situaciones complejas convoca a rebasar ( no excluir) los límites de las siguientes formas

de

solución

expuestas

por

Pedro

Hernández(1998). a) transferencia horizontal en

la

cual al

situación se soluciona por analogía con problemas anteriores. b) También se ha de rebasar la ejercitación centrada en la transferencia vertical, en la cual se aplican a otras situaciones principios y fórmulas conocidas. c) La tendencia a siempre propiciar el razonamiento convergente, lo que significa analizar cada una de las relaciones explícitas en el planteamiento y obtener así un principio(inducción) mediante el cual se puede dar respuesta concreta única (deducción). d) Por tanteo(ensayo error) supone aproximaciones que pueden conducir a error, pero también llevar al acierto; de este modo se aprende la vía adecuada que en próxima ocasión se utilizará por analogía.

El manejo de situaciones complejas lleva más allá de los procederes descritos, implica una búsqueda divergente, que en realidad incluye de manera mixta a los anteriores modos de solución, pero en función de una forma más compleja, por ejemplo: -Rastrea de manera imaginativa, libre de control para encontrar asociaciones (como se hace en el tanteo) -También intenta encontrar situaciones similares o principios que propicien soluciones adecuadas

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La adaptación al cambio

-Se puede dotar de criterios de búsqueda para encontrar relaciones o asociaciones específicas -Porque como el razonamiento convergente, contrasta cada opción buscando adecuación con el criterio establecido

-Nos remite a situaciones complejas porque realmente es una búsqueda múltiple que requiere de haberse fomentado determinados hábitos de pensamiento que logren dispersión, asociaciones conocidas, búsqueda de relaciones lógicas de forma guiada y relación de todas las opciones con el criterio, todo ello mejora la situación de búsqueda y la organización de la tarea Las situaciones complejas se erigen en un tipo de desempeño diferente de aquellos en que se busca ya sea el reconocimiento o la solución de situaciones simples; de ahí que se aluda a tres tipos de desempeño o tres tipos de niveles de desempeño , a saber: Reconocimiento de conceptos y elementos: implica la identificación de conceptos, hechos, relaciones y propiedades de los fenómenos de la naturaleza y sus explicaciones, expresados de manera directa y explícita en el enunciado de las situaciones o problemas.

Solución de problemas simples. Exige la interpretación y el uso de información que está explícita en el enunciado de la situación o problema, referido a una sola variable, y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solución.

Solución de problemas complejos. Requiere la reorganización de la información presentada en el enunciado y la estructuración de una propuesta de solución a partir de relaciones no explicitas en el enunciado de la situación o problema, en las que se involucra más de una variable.

Hasta aquí hemos abordado los rasgos del concepto de formación basada en competencias, nos corresponde ahora abordar sus rasgos metodológicos, es decir, cuáles son los rasgos que posibilitan la concreción de esta opción educativa en la práctica. Esos rasgos deben tratarse como parte del proceso sistémico que determina la puesta en marcha de las acciones curriculares ,por ello, vamos solamente a enumerar los tres rasgos para luego adentrarnos en el proceso sistémico que los involucra .

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La adaptación al cambio

Los rasgos metodológicos de la Formación Basada en Competencias.

a)

de

Identificación

la

competencia.

b) Generación de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en la construcción del saber. c) Movilizar la

capacidad

para enfrentar

situaciones

novedosas

Unidad de aprendizaje No. 1 Núcleo Informativo 5 TÉRMINOS CERCANOS AL CONCEPTO DE COMPETENCIA Resulta útil establecer una distinción entre competencias y otros términos cercanos que tienden a usarse indistintamente.

CONCEPTOS CERCANOS Diferencias de las competencias con otros conceptos cercanos CONCEPTO

DEFINICIÓN

Inteligencia

La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción atención, memoria e inferencia.

Son representaciones mentales sobre diferentes hechos.

Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre si. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se

Conocimientos

DIFERENCIAS CON LAS COMPETENCIAS Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuación de la inteligencia en procesos de desempeño específicos ante actividades y problemas, buscando la idoneidad

Las competencias se basan en el conocimiento, pero, además, implican la puesta en acción de éste con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos.

Además, las competencias integran en toda actuación el qué con el cómo dentro del marco de resolución de problemas.

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La adaptación al cambio

Funciones

Calificaciones profesionales

Aptitudes

Capacidades

realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.

Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el contexto laboral

Se ha empleado el termino de “calificaciones profesionales” para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio (Bacarat y Graziano, 2002).

Las calificaciones eran la base para establecer los salarios y se determinaban por la antigüedad de los empleados y el diploma acreditativo de sus estudios (Bacarat y graciano, 2002).

Se refieren a potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educación (Murillo, 2003).

Son equiparables a las funciones cognitivas de Feurestein, las cuales son prerrequisitos para que pueda darse todo proceso de aprendizaje: percepción, exploración, orientación espacial, posibilidad de lenguaje, etc.

Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.

Una clase especifica de competencias, las competencias laborales, también tienen como base la realización de actividades de trabajo, pero, además, implican la actuación de idoneidad, la articulación del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los criterios bajo los cuales el desempeño puede considerarse competente.

Las competencias, a diferencia de las calificaciones, enfatizan en procesos laborales y profesionales específicos donde lo central no son los títulos ni la experiencia, sino la flexibilidad, la adaptación al cambio y la idoneidad en el desempeño de actividades.

Las competencias son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en acción en situaciones concretas, con fin de comprender y resolver los problemas.

Las competencias tienen como uno de los competentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el fin de llevar a cabo una actividad.

Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de

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Destrezas

Habilidades

Actitudes

Originalmente, este termino significaba lo que se hacia correcto con la mando derecha.

Luego, pasó a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisión.

Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia Son disposiciones afectivas a la acción.

Constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos.

Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde a las circunstancias del momento.

No son observables de forma directa.

Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y como es su comunicación no verbal (gestos, posiciones, corporales, señalizaciones, etc.)

probabilidad.

Las competencias tiene como base las habilidades motoras en la actuación, pero difieren de estas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de los objetivos tanto a coto plazo como a largo plazo.

Las competencias son procesos que se ponen en acción buscando la idoneidad Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, esta integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes.

Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.

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