4 La memoria y la adquisición de destrezas básicas
Fundam entos esenciales del aprendizaje La información dirigida a los estudiantes enfrenta una dura com petencia para sobrevivir. La capacidad y duración de la memoria de corto plazo (cerca de 7 ítemes por cerca de 12 segundos) determina la comprensión y gobierna la adquisición de conocimiento académico, incluyendo la lec tura, matemáticas y los idiom as extranjeros. Los mejores estudiantes tien den a tener memoria de corto plazo (m em oria de trabajo) más eficiente, mientras que los estudiantes mal alim entados tienden a tener memoria de trabajo más breve. Una vez que la información ingresa a la memoria de trabajo, no queda guardada instantáneamente com o lo haría una com pu tadora con un texto. Se consolida en un período de horas o de varios días y durante este período es vulnerable al olvido. L a información se reconso lida cada vez que se recuerda y la nueva información puede ser integrada con los conocimientos recordados. L a m em oria es un sistem a m u y com plejo y constituye el tem a de in vestigación de m últiples disciplinas. L o s investigadores han estudiado varios aspectos del recuerdo y el olvido desde los años 1880 y han p ro puesto m ecan ism os hipotéticos y teorías acerca de cóm o operan estos procesos. El advenim iento del estudio de técnica de im agen cerebral en los años 1990 posibilitó observar estos m ecan ism os cognitivos en el cerebro y ubicar las áreas en los cuales residen. L a b ioqu ím ica tam bién ha dado un cuadro m ás refinado de cóm o se produce la m em oria a nivel molecular. L os m ecanism os propuestos en el siglo X X aún son válidos y útiles en la discusión sobre intervenciones educacionales. Este capítulo presenta los elem entos básicos respecto a la m em oria, que son necesarios para facilitar el desarrollo de políticas educacionales. C on sid era la atención, la estructura de la m em oria y los vericuetos de la con solidació n 1. (Se da m ás inform ación en el A nexo I-D )
E l ingreso del co n o cim ien to : el nivel de aten ción y las p ro sp ectiv as p a ra m ejo rarlo La at-eneión es una interacción entre la focalización en el detalle y el re troceder para observar el cuadro total. Focaliza los recursos de un orga nism o en una tarea im portante, tal com o un foco de luz sigue una esce na. Pero al po n er el foco en un ítem , im plica que los ítem es fuera de esta área lim itada no sean tom ados en cuenta, incluso cuando hay cam bios grandes. Y si n o prestam os atención, los eventos no quedan registrados en nuestra m em oria. L a gente solo puede poner atención a una lim itada cantidad de inform ación en un tiem po dado (Anexo II-A). El nivel de atención de un niño es m u y breve, pero aum enta en form a perm anente a través de los prim eros años de escuela y en la adolescencia. M ejora su s tancialm ente después de los 10 añ os2. U n a estim ación em pírica indica que la atención dura entre 1 y 3 m in utos por cada año de edad de un niño3, pero los niños tienden a focalizar su atención de un m od o m ás prolongado en actividades escogidas po r ellos, m ás que en las im puestas por los adultos, de m od o que son difíciles las m ediciones precisas4. Los eventos com o los videojuegos y dibujos anim ados de la televisión, que tienen retroalim entación in m ediata y diseños m uy dinám icos, pueden capturar la atención por períodos m ás largos5. Es probable que m uchos estudiantes se distraigan si la actividad de una clase dura m ás tiem po que el nivel de atención prom edio para una edad determ inada. Su atención puede fluctuar, yéndose y volviendo, pero habrá perdido al m enos parte del m ensaje. El desafío, para los niños de todas las edades, es m antener la atención en un m aterial que no es de interés inm ediato y directo, adem ás de ignorar las distracciones. L os profesores pueden cam biar frecuentem ente las actividades, hacerlas m ás interesantes y m enos arbitrarias, señalizar cuándo los estudiantes deban prestar una especial atención o darles responsabilidades a los estudiantes que requieran atención sostenida. Películas interesantes, m aterial que los im plique, un tono de voz vivaz o dejar levantarse y estirarse pue de ayudar en esto. Tam bién ayuda alertar a los estudiantes a prestar atención a un ítem , de un m od o sem ejante a cóm o la gente presta m ás atención cuando está preparada6. La inform ación reunida a través de una experiencia innovativa de m étod o de muestreo da cuenta de la im portancia de tales técnicas (C u adro 4.1).
Cuadro 4.1 ¿C uánta atención prestan los estudiantes en clases? D epende del tem a D n estudio innovativo acerca de la atención y la instrucción hecho con estudiantes de Estados Unidos les proporcionó un reloj que producía un sonido al azar y les pedía escribir lo que estaban haciendo cuando lo escu charan. En total, los estudiantes informaron que estaban concentrados en las clases solamente el 55.4% del tiempo; un 62% en 6° Básico, pero solo un 47% en el 12°. La desconcentración o desinterés aumentó con la edad al igual que la concentración en otras actividades. Los estudiantes presta ron atención durante el 63% del tiempo en matemáticas, 55% durante clases de lenguaje, 74% durante laboratorios y 70% durante el trabajo en grupo; los niños se implicaron un 21% más que las niñas y los negros se implicaron en total un 29% menos que los que no eran negros. Los mate riales relevantes y que los desafiaban mantuvieron más la atención que los materiales aburridos. Los cursos, tales com o matemáticas, que dem anda conocimiento previo, forzaban a los estudiantes a implicarse más a menu do que las materias en que no se necesita conocim iento previo. Fuente: Yair, 2000________________________________________________________
M antener la atención es particularm ente im portante en los países de escasos recursos, ya que la m ayoría de los niños no puede perm itirse tu tores privados para revisar el m aterial que no han captado del todo. Sin em bargo, es desconocido cuánta atención se desarrolla entre los niños en situación de pobreza. Los m ecanism os neurológicos que la controlan pueden ser vulnerables a la desnutrición y a los retrasos, com o es el caso de la m em oria de trabajo (ver m ás abajo). Si es así, los niños m ás pobres pueden enfrentar otra lim itación, com o niveles m ás bajos de atención y déficits atencionales.
L as p ecu liarid ad es de la m em o ria; etern a c o m o volátil M uy esquem áticam ente, la m em oria puede dividirse en m em oria opera tiva o de corto p lazo (alm acenam iento tem poral antes del procesam iento) y m em oria de largo plazo (alm acenam iento relativam ente perm anente). D iversos tipos de inform ación se procesan de m odos que son de alguna m anera diferentes (Figura 4.1). •
L a m em oria im plícita se refiere a ítem es que no pueden ser recupe rados conscientem ente, pero son activados com o parte de destrezas o acciones particulares. La m em oria refleja el aprendizaje de un p ro
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cedim iento o patrón , el que puede ser difícil de verbalizar explíci tam ente o reflexionar conscientem ente (por ejem plo: am arrarse los cordones de los zapatos, andar en bicicleta, seguir el cam in o a la escuela, fo rm ar letras con una lápiz, im itar los patrones de con du cta de los padres). Estas destrezas sociales llegan a ser au tom áticas en una considerable extensión y se ejecutan con un escaso o ningún acto de reflexión7. Ya qu e no tenem os conciencia de m uch as de tales actividades, este tipo de aprendizaje tiende a m enospreciarse y recibe poca atención en la educación form al. L a m em oria explícita (o declarativa) apoya la adquisición del con oci m iento de hechos que pueden ser verbalizados. A m en udo, se divide la m em oria explícita en m em oria episódica y m em oria sem ántica: L a m em oria episódica se refiere al alm acenam iento y recuerdo de eventos específicos o episodios que han ocurrido en un lugar o tiem po determ inado, tales com o com entarios hechos p o r los com pañ eros en la escuela. L a m em oria sem ántica abarca nuestro con ocim ien to enciclopé dico acerca del m u n d o que no está asociado en nosotros con un lugar o tiem po determ inado. E s el tipo de m em oria que la escuela m ás espera producir.
Estos tipos de m em oria trabajan en conjunto y constituyen nuestra base de con ocim ien to. L a gente aprende m ucha inform ación p o r sim ple exposición a algún evento, no a través de un esfuerzo consciente. Por ejem plo: recordam os la voz de la gente o canciones enteras que hem os escuchado repetidam ente, sin hacer un esfuerzo para recordarlas. O tros conceptos son dem asiado com plejos para ser aprendidos con una única exposición, o im plican coordinación entre m uchas áreas del ce rebro (com o escribir o andar en bicicleta). E stos requieren una práctica deliberada para dom inarlos. El desafío es cóm o lograr do m in io con el m enor tiem po, esfuerzo y gasto.
Figura 4.1 E structura y tipos de m em oria hum ana
CLASIFICACIÓN DE LA MEMORIA
Fuente: Dibujo de Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje, Dinamarca
M e m o ria op erativa: un co n c e p to crítico p a ra la e d u cació n eficaz Podem os prestar atención y procesar sólo una pequeña cantidad de la in form ación registrada por n uestros sentidos. Para que sea registrada en la m em oria perm anente, la in form ación debe ir prim ero a la m em oria operativa (un sistem a al que se den om ina m ás com únm ente m em oria de trabajo). É sta m antiene la inform ación que está siendo pen sada en el m om ento. El m ecan ism o es indispensable para la to m a de decisiones, y m ientras m ayor sea su capacidad, m ás eficientes serán las personas en cuanto a usar los datos que reciben en su vida diaria. L a m em oria operativa o de trabajo m antiene y decide qué hacer con los ítem es que provienen del m u n d o exterior o son recuperados de la m e m oria de largo plazo. L os clasifica en categorías com o un bibliotecario lo hace con los libros en los estantes. L a m em oria operativa consiste en un m ecanism o de control ejecutivo o central ejecutiva y dos sistem as dependientes den om in ad os bucle fonológico y agenda visoespacial (Fi gura 4 .1 ). El bucle fonológico m antiene la inform ación en un código sem ejante al lingüístico (por ejem plo: un núm ero telefónico que uno escucha). La du ración y su capacid ad de alm acenam iento son excesiva
m ente lim itadas. H a y espacio para sólo unos siete ítemes, que pueden perm anecer en el bucle fonológico sólo por alrededor de 12 segundos. La agenda visoespacial m antiene la inform ación visual o espacial, com o la de un cuadro recién visto, bolo m antiene cerca de cuatro ítem es, y esa es la razón de porqué la gente tiende a tener escasos recuerdos de las es cenas que ve brevemente. L a inform ación puede ser intercam biada entre los sistem as verbales y visoespaciales a través de una recodificación. E sto es lo que ocurre cuando vem os un núm ero telefónico y lo convertim os en palabras que ensayam os en nuestra mente, m ientras buscam os un te léfono. El m ecanism o ejecutivo central mantiene la inform ación viva a través de repeticiones e im pide la interferencia de m ateriales irrelevantes o distractores.
¿Por qu é la m e m o ria op erativa es tan im p o rtan te p ara el trabajo escolar? Para com prender lo que percibim os, necesitam os m antenerlo en nues tras mentes un tiem po lo suficientem ente largo com o para evaluarlo. Pero el cerebro perm ite un tiem po m uy breve. L a m em oria operativa (la m em oria de trabajo) actúa com o si fuera una esponja que se m ueve alrededor de 12 segundos después de los pensam ientos de las personas y que va borrando el pizarrón (Figura 4.2). Se asem eja a com o si la infor m ación tratara de entrar en una botella grande a través de una estrecha abertura. Figura 4.2 C apacidad de la memoria: Un botella excesivamente grande
Fuente: Autora
Para que el m aterial sobreviva y sea procesado en m ayor cantidad, se requieren algunos trucos. L a gente ejercita o repite los contenidos de 'a m em oria (buffer) verbal, p o r ejem plo tratar de recordar núm eros te lefónicos. L a m ente tam bién com b in a pequeños trozos o paquetes de inform ación en trozos o paquetes m ás grandes que pasan a través de lá m em oria de trabajo com o una pieza o elem ento, perm itiendo a los lectores expertos percibir palabras o frases y no solam ente letras. D eb id o a que la m em oria operativa m antiene poco y se vacía rápidam ente, es im portante leer y calcular rápidam ente. Incluso m ilisegundos pueden establecer una diferencia en la capacidad de los lectores de com prender o recordar un concepto. L a m em oria operativa se increm enta a m edida que el niño crece. Las conexiones neuronales (‘sustan cia blanca’) aum entan en los lóbulos frontales del cerebro y se pueden enviar m ensajes rápidam ente a varias partes del cerebro8. El bucle fonológico y la agenda visoespacial n o se com unican bien en los niños m enores de 4 ó 5 años. Pero, hacia los ó años, los niños ya tienen los com ponentes de la m em oria de trabajo que se encuentran en los adultos, y cada com ponente experim enta una expansión a m edida que se pasa a través de los prim eros años escolares y los interm edios hacia los 16 y 19 años. L a capacidad de la m em oria operativa experim enta su culm inación hacia los 20 años y a partir de entonces declina gradualm ente (Figura 4.3). Figura 4.3 Relación entre m em oria operativa y edad
EDAD Fuente: Li 2 0 0 3 N ota: L a m em oria operativa se m ide en las investigaciones com o el n ú m ero de dígitos que uno puede repetir hacia atrás y adelante.
La escolarización alarga la m em oria operativa y una m ayor escolarización se relaciona con una capacidad mayor. L os adu ltos con educación superior tienen una m em oria operativa significativam ente m ejor que los qué tienen m en os d i 12 añ os de educación9, y los adu ltos analfabetos tienen una m em oria operativa m ás breve que los alfabetizados10. Los me jores estudiantes tienden a tener una m em oria operativa con una capacidad m ás extendida de tiem po p a r a m antenim iento y procesam iento, lo que les proporciona un poco m ás de tiem po p a ra la com prensión; los estudiantes con m em orias operativas m ás lim itadas prese-ntan desempeños inferiores. La investigación británica ha encontrado que, a los 7 años, el desem pe ño de los estudiantes en lenguaje y m atem áticas está significativam ente asociado con los puntajes de la m em oria operativa y, en particular, con el desem peño en tareas de rango com plejo que se basan en la capacidad del control ejecutivo central. El fuerte vínculo persiste en m atem ática y ciencias a los 14 años, au n q u e no en lenguaje11. Sin em bargo, no es suficiente la capacidad de m an tener inform ación; tam bién es im po rtan te la eficiencia. En la vida real, por ejem plo, uno debe m antener en la m em oria dígitos extras o prestados m ientras ejecuta sum as y restas en un papel, o alm acenar algunas palabras m ientras trabaja con ecuaciones. En los E stados U n idos, este ‘rango activo’ de la m em oria operativa tiene una alta correlación con los puntajes de la Prueba de A ptitu d Escolar y la com prensión lectora, y predice la capacidad de resolución de proble m as12. E n prin cipio, la m em o ria operativa puede m ejorarse a través de ejercicios com pu tacion ales13. E l desarrollo de la m em oria operativa y el desempeño escolar de los niños de estratos socioeconómicos bajos. La investigación en Jam aica que m idió el núm ero de dígitos que un n iñ o podía recordar, sugiere que la desnutri ción está asociada con la capacidad reducida de la m em oria operativa14. Esta lim itación puede deberse a la escasa práctica efectuada en el hogar, a una m aduración retardada de la sustancia blanca en el cerebro15, a los efectos distractores del ham bre, la ansiedad, o a una interacción de estos factores. L os estudiantes desnutridos fracasan m ás a m en udo en el trabajo escolar que los estudiantes que están m ejor (C apítu lo 2). Si los sistem as neuronales que respaldan la m em oria operativa presentan un desarrollo dem orado, los estudiantes pueden rendir académ icam ente un año o dos m ás tarde de lo esperado. Se necesita investigación acerca de la capacidad de la m em oria operativa de las personas de estrato so
cioeconóm ico bajo, para ayudar a clarificar las im plicaciones curriculares e instruccionales. C o n una capacid ad m ayor de m em o ria operauvá, los“ñinos de alrededor^ de 12 años pu eden procesar m ás in form ación 16. A esa edad, ellos tam bién son capaces de prestar atención p o r períodos m ás largos y revisar m aterial con m ayor in ten sidad17 y han adquirido estrategias de apren di zaje, tales com o ensayo de m an ten ción 18. Pueden organizar la in fo rm a ción en trozos o paquetes m ás grandes y com plejos y pueden procesar la inform ación de un m od o m ás ráp id o 19. D e este m od o, los niños que han perdido añ os de escuela pueden tener un apren dizaje acelerada y cu brir el currículo de dos añ os en uno20. E sta característica puede ayudar a enseñar a los adolescentes o niños que han estado fuera de la escuela durante períodos de conflicto, com o en A fganistán.
¿ C ó m o se co n so lid a la in fo rm a c ió n a p re n d id a en la escuela? U n a vez que la inform ación es procesada por la m em oria operativa, c o m ienza la consolidación. E s un proceso biológico que sucede fuera de la conciencia de las personas y sin entrenam iento adicional o exposición al evento de aprendizaje original. L a inform ación recientem ente ad q u irid a debe asociarse a experiencias pasadas, redes que deben reorganizarse des pués del ingreso de la nueva in form ación y entonces los recuerdos deben consolidarse nuevam ente. C iertos recuerdos son activam ente borrados a m edida que ingresa nueva in form ación o se elim inan detalles triviales. M ientras un recuerdo se con solida, está expuesto o vulnerable al olvido. A l com ienzo, un recuerdo puede estar o ser claro, pero inestable y su jeto a olvidarse. A m edida que pasa el tiem po, llega a ser m en os claro, pero m ás estable y resistente a la interferencia de otros recuerdos21. La investigación sobre la m em oria está en desarrollo y se sabe poco actualm ente acerca de la con solidación (algunas veces llam ad a m o d u lación de la m em oria). D iferentes tipos de m em oria se con solidan a tasas de velocidad diferentes o quizás a través de procesos levem ente diferentes. Por ejem plo, los recuerdos de eventos que prod u jero n tem or son con solidados rápida y perm anentem ente22, m ientras otros pu eden necesitar desde 2 4 horas hasta 30 a 45 días. Los experim entos en el aprendizaje de destrezas basadas en coordinación (tales com o el m an ejo
de vehículos, practicar un deporte, aprender a tocar un instrum ento m usical o un procedim iento quirúrgico) revelan un proceso de con solidación que dura cerca de 6 horas, después de la.s cuales, la destreza apreñHTda puede ser ‘editada’ y m ejorada. Para esta etapa, el su eñ o es im portante, en especial las últim as dos horas de la noche. L os sujetos som etidos a p ru eb a después de una clase de golpeteo de dedos y después de una noche en que durm ieron, m ostraron haber m ejorado o agran da do su m em oria del día anterior en un 2 0 % más que los sujetos a los que se som etió a prueba antes de irse a dormir. Así, las nuevas destrezas ne cesitan de 6 horas para estabilizarse y llegar a ser m enos vulnerables a la inform ación com petitiva. Entonces pueden ser ensayadas o practicadas de nuevo para m ejorar el desem peño. La eficiencia de la consolidación depende en alguna extensión de la edad y la m adurez de la sustancia blanca cerebral. Los niños m ás pequeños y los adultos m ayores apren den y olvidan fácilm ente. (Anexo II-L). C ad a vez que los recuerdos son evocados, se reconsolidan. D uran te la evocación, se hacen vulnerables de nuevo a la m odificación, y algunas veces la nueva inform ación puede sobrescribir la inform ación antigua. Sin em bargo, el proceso de reconsolidación hace posible conectar el nuevo conocim iento a conocim ientos previos y enriquecer las redes de conocim iento. L a reconsolidación dura m enos que la consolidación de las m em orias originales —quizás dos días en lugar de 4 5 23. L os m ecanism os de la m em oria reflejan las necesidades evolutivas de los organism os para sobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Las sustancias, tales com o glucosa y las horm onas adrenales com o la epinefrina, norepinefrina y cortisol, se vierten en el flujo sanguíneo durante los m om entos de excitación, stress y em oción. Estas sustancias les per m iten a las personas recordar eventos que son m ás bien im portantes que triviales2,4. El efecto depende de una cantidad óptim a de la sustan cia (dem asiado poco o dem asiado es inefectivo) y en un lim itado tiem po, de 30 m inutos a dos horas. Así, las siguientes variables afectan la con solidación: * Consumo de glucosa: El consum o de carbohidratos que se digieren lentam ente aum enta la consolidación de la m em oria. Ya que eí ran go de la dosis efectiva es m ás bien estrecho, dem asiada glucosa pu e de obstruir m ás que expandir la funciones cognitivas. U na barra de chocolate no es adecuada porque las grasas detienen el efecto ener-
jraric i.
gizante de la glucosa25. Es preferible fruta fresca, alim entos con trigo integral y legum bres. M ascar chicle en gaña al cuerpo haciéndolo ue se c o n su m e alim en to y_se ha visto que m ejora el recuerdo de palabras en un 2 4 a 3 6 % . C uadro 4 .2 M ascar chicle aum enta la retención de palabras La insulina barre la glucosa al flujo sanguíneo, y mascar chicle produce la liberación de insulina, porque el cuerpo espera alimento. Los receptores de insulina en el hipocam po pueden estar implicados en la memoria. Por lo tanto, se ha hipotetizado que el mascar chicle puede mejorar la m em o ria de largo plazo y la memoria de trabajo. En un experimento, un tercio de los 75 adultos estudiados mascó chicle durante los 20 minutos que tom aba responder una batería de pruebas de memoria y atención. Un ter cio hizo la mímica de mascar chicle y el resto no tuvo chicle. Los puntajes de los que mascaron chicle fueron 24% más altos que los grupo control en las pruebas de recuerdo inmediato de palabras, y 36% más alto en las pruebas de recuerdo posterior de palabras. Tam bién fueron más certeros en pruebas de memoria de trabajo espacial. M ascar chicle elevó la tasa cardiaca significativamente más que los que hicieron solamente la m ím ica y que los grupos de control. Esta respuesta puede mejorar la función cognitiva debido al aumento de flujo sanguíneo en el cerebro. Sin embargo las tareas atencionales, que pueden ser descritas com o evaluando aspectos más puros de la ‘concentración’, no fueron influidas por el mascar chi cle. D e este modo, mascar chicle puede mejorar el desempeño en ciertas tareas de memoria. A ún así, los profesores les piden a sus estudiantes no mascar chicle cuando entran a clases. Fuentes: Mamóse et al., 1997, Farella et al., 1999, Kennedy and Schiley, 2000.
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Los incidentes em ocionales (incluyendo el hum or) pueden ayudar a la gente a recordar inform ación no relacionada, si ocurren dentro de un lapso cercano. C u an d o algo em ocional sucede, las personas pro ducen un chorro de adrenalina que los ayuda a recordar el m om en to m ás claram ente, incluyendo los eventos que suceden en ese m o m e n to. U n experim ento m ostró que el h um or en la T V au m en tab a el recuerdo de m aterial apren dido 30 m in utos después. L os resultados sugieren que la ventana de la op ortu n id ad para la m od u lación de la m em oria (consolidación) en los hum an os está entre los 20 a 4 0 m i n utos después del aprendizaje y puede m ejorar el recuerdo cerca de un 18% 26. D e un m o d o sem ejante, los estudiantes que aprendieron una lista de palabras y vieron un video de operaciones dentales san
grientas recordaron en prom edio un 10% m ás de las palabras que los que vieron un video de lim pieza de dientes. T am bién se m ostró que los estudiantes que recibieron un dólar después de aprender una lista de palabras recordaban las palabras m ejor que los que no obtuvieron nada, incluso una sem an a después de que se presentaron las pala bras27. E sto s hallazgos y las investigaciones anteriores de com p o rta m ientos, im plican que los estudiantes debieran ser recom pensados por el desem peño de vez en cuando m ás que en form a perm anente, ya que una recom pensa constante puede perder su atractivo. • E l estrés físico o la excitación poco después de un aprendizaje puede m ejorar la retención, ya que el gran esfuerzo eleva los niveles de adrenalina. E n un experim ento, se les pidió a adultos jóvenes apre tar un din am óm etro m anual haciendo el m áxim o esfuerzo por 30 segundos. D espu és se les p id ió ejercer una tensión m oderada (255 0 % del m áxim o de la línea base) durante o después de aprender una lista de palabras. Se los som etió a una p ru eb a inm ediatam ente después de ello y luego de u nos pocos días. A quellos que apretaron el din am óm etro p o r 3 0 segundos antes, durante y al recordar el apren dizaje, recordaron 1 0-15% m ás palabras en una fecha posterior que aquellos que solo lo apretaron p o r un segundo antes del aprendizaje. Tam bién se encontró que el ejercicio fuerte prod u cid o antes y d u rante el aprendizaje ayuda al cuerpo a aprender m ejor28. • C iertas sustancias alteran las cantidades de neurotransm isores que afectan la transm isión nerviosa; por ejem plo: beber té sage tiene efectos m od estos en el recordar29. Se ha en contrado que el olor a rom ero durante el entrenam iento m ejora la alerta y la m em oria. D e un m od o sem ejante, el olor a lavanda reduce la eficiencia y la veloci d ad de la m em oria d e trabajo y obstaculiza los tiem pos de reacción para las tareas de atención y m em oria.30 L a investigación neurológica ha p rod ucid o m edicam en tos para m ejorar la consolidación y el recuerdo, parcialm ente para aliviar la pérdida de m em oria deb id o a la edad, pero aún están en etapa de desarrollo drogas que m ejoren la intervención educacional. (Las am pakinas son com pu estos p ro m i sorios). A lrededor de d o s tazas de café m ejoran significativam ente la m em oria de trabajo y la atención por aum ento de la activación en áreas im plicadas en estas fun cion es31. E l sueño es necesario para la consolidación. D u ran te el sueño, los recuerdos recientem ente adqu iridos son transferidos desde el h ipo
cam po a un alm acenam iento m ás perm anente en la corteza32. El sueño protege los recuerdos contra interferencias subsecuentes o de cadencia y tam bién parece ‘recobrar’ o restaurar los recuerdos33. El sueño tam bién prom ueve tipos de aprendizaje su perior y facilita la - com prensión m atem ática y la resolución de problem as34, especial—"m en te después de 8 horas de sueñ o35. T am bién los ritm os circadianos afectan la m em oria, y se con solida m ejor el con ocim ien to cuando las personas estudian en horas que se su pone deben estar despiertas, m ás que sesiones a altas horas de la noche. • E l olvid.o. G eneralm ente, las personas olvidan bastante inform ación de lo que han apren did o en unos pocos días o m eses y entonces el nivel de olvido se nivela. L a can tidad que se olvida en definitiva de pende de cuán significativos sean y estén bien con ectados los nuevos con ocim ien tos con el cuerpo existente de con ocim ien to; m uchos de los con ten idos escuchados en clase no están bien con ectados o son suficientem ente im portan tes com o para sobrevivir. Por ejem plo, cerca del 5 0 % de las listas de palabras inconexas se olvidan dentro de una hora, pero los cuerpos de con ocim ien to bien con ectad os pueden sobrevivir en tasas de retención cercanas al 6 0 % p o r 50 añ os (Anexo II-B, II-G ). Las im plicancias para el aprendizaje escolar es que el m aterial debe ser practicado a m en udo y bien conectado para que sobreviva al advenim iento de nuevos ítem es36. L os estudiantes m a triculados en las escuelas que cierran por sem anas o los estudiantes que asisten poco (com o en la Bangladesh rural) pu ede que no expe rim enten suficientem ente exposición al m aterial con solidad o de una sesión a la p róxim a y estén olvidando lo poco que han aprendido. L a investigación sobre el ejercicio físico con esfuerzo después del apren dizaje, sugiere que los patios y las clases de educación física so n más im portantes de lo qu e se h abía pensado previam ente y no sólo porque perm ite que los estudiantes liberen energía acum ulada. Ellos p rom u e ven la con solidación de la lección de las horas previas (una m od erada cantidad de ejercicio trabaja m ejor, porque el agotam ien to pu ede in terferir con la con solidación ). O tra im plicancia es que la práctica de destrezas m otoras (desde tocar pian o a educación técnico-profesional, y capacitaciones intensivas en trabajos específicos) pu eden recordarse m ás fácilm ente si se practican en la noche, antes de dorm irse. Incluso, realizar un esfuerzo físico después de estudiar (tales com o trabajo agrí
cola o trote), intercam biar chistes o hasta ver películas de suspenso en la televisión (que no sean dem asiado perturbadores) pueden facilitar la consolidación. L os eventos em ocionales debe usarse con m oderación, ya que excitaciones extrem as tienden a tener un efecto negativo en la m em oria. Pero la m agn itu d práctica de estos efectos en la vida real es desconocido. L a interacción entre la m em oria de corto plazo que clasifica m aterial y el m ecanism o de consolidación que lo estabiliza, crea algunos de los efectos que los estudiantes notan a m edida que aprenden. El m aterial presentado al final de un período de aprendizaje se recuerda con m ás exactitud, ya que nada m ás se presenta después que pu eda interferir con la consolidación. ‘E studiar a la vena’ o ‘calentar exám enes’ [N. del T. E s tudiar concentradam ente en el últim o m om ento] antes de los exám enes puede resultar en que se retenga suficiente m aterial para pasar la prueba el día siguiente, pero no resulta en retención a largo plazo, ya que parte del m aterial no se ha consolidado suficientem ente o se enfrenta con in terferencia de otros ítem es (ver los efectos de prim acía-recencia y prác tica m asificada versus práctica distribuida en el A nexo II-B). Puede ser beneficioso darse un recreo y tener una experiencia em ocional positiva o practicar algún deporte (asum iendo que los estudiantes pueden regresar después a estudiar). Las herram ientas y m edios para hacer las tareas (ta les com o los libros de estudio que se llevan a la casa) y revisar las notas antes de dorm irse son com ponentes im portantes para la consolidación de la m em oria. La com prensión que está surgiendo de la consolidación de la m em oria tiene im plicancias para el aprendizaje durante y después de la escuela. La escuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje y olvido, un poco com o un barco lleno de agua con pequeños agujeros. A m edida que progresa el día, las inform aciones que tienden a retenerse son: • las presentadas en actividades que m antienen o atraen la atención de los niños • las que se repiten m ás a m enudo y se han sobreaprendido o au tom a tizado • las conectadas a conocim iento existente, m ientras m ás haya, m ejor • las presentadas al com ienzo o al final de la clase
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la apren dida en pequeñ os trozos a lo largo de varios días o sem anas las percibidas com o de alguna m anera diferentes a las otras, pero de las que se ha oído antes_________________________________________________ las presentadas dentro de un lapso cerca de 30 m in utos de eventos cóm icos o em ocionales las aprendidas durante o ju sto después de realizar actividad física las presentadas después de con sum ir alim entos que contengan glu cosa de digestión lenta las que se vuelven a revisar, m ientras la m ayoría todavía se recuerda las revisadas en la noche, antes de dorm irse (especialm ente las des trezas m otoras)
El tam año del efecto de cada variable puede ser m odesto y no se han investigado sus pesos relativos. Pero, de alguna form a, deben sum arse y afectar de un m od o diferente a las personas, a diferentes culturas y contextos. E n el capítulo 8 y en la Sección II del A nexo se ofrecen m ás explicaciones y aplicaciones prácticas.
Im p lican cias p ara p o líticas Saber acerca de los elem entos básicos de la m em oria ayudaría a los que tom an decisiones en educación a predecir con m ayor exactitud cóm o se desem peñarán los estudiantes en diferentes condiciones. Este m aterial debería incluirse en los currículos de los program as de form ación de pregrado, de los profesores y directivos y en los program as de capacita ción en terreno.
N e ce sid ad es de in v estigació n Los procesos de atención, capacidad de m em oria de trabajo y con so lidación son conocidos casi exclusivam ente por estudios en países in dustrializados. A prender m ás acerca de la capacidad de la m em oria en los países de ingreso econ óm ico bajo puede ilum inar grandem ente los esfuerzos para enseñar las destrezas básicas a los estudiantes de bajo es tatus socioeconóm ico.
¿Cuáles métodos de enseñanza son los más eficaces?
Fundam entos esenciales del aprendizaje A menudo, los m étodos de enseñanza son considerados com o iniciativas locales y se presume que todos son igualmente válidos. Sin embargo, algunos métodos pueden usar el tiempo y los recursos de un m odo m ás eficiente que otros, en especial cuando se enseña a los que están en situa ción de pobreza. La elección de ciertos m étodos puede tener cuantiosas consecuencias financieras para los gobiernos. Esta es la razón del porqué los resultados de los estudiantes debieran orientar la selección, en lugar de la filosofía o de las teorías educacionales. El personal que trabaja en el sector educacional escucha el n om bre de varios m étodos: aprendizaje activo, aprendizaje centrado en el niño, en señanza centrada en ei estudiante; aprendizaje gozoso, constructivism o, instrucción basada en el resultado, instrucción directa, orientada hacia el descubrim iento, b asada en la indagación , centrada en la tecnología, basada en proyectos, orientada al gru po , basada en el in dividuo, y m u chos otros (Figura 9.1) M uch os enfatizan la im plicancia de los estudian tes, el placer, o el descubrim iento versus m étodos ‘tradicionales’. Los m étodos son generalm ente con ceptos inventados p o r educadores carism áticos, com o M aría M on tessori, Paulo Freire o Je an Piaget. Las aplicaciones reales varían de acuerdo con las preferencias del profesor; por lo tanto, m uchos m étod os son difíciles de definir. N o está claro, por ejem plo, en qué consiste un m étod o ‘centrado en el n iño’ o aprendiza je activo’ 1. L os gobiernos y los donan tes pueden con siderar diferentes m étodos com o iniciativas locales, que son igualm ente válidas y pueden dejarle las decisiones acerca de ellos a los consultores. A sí, grandes can tidades de dinero para la form ación y los m ateriales pu eden invertirse sobre la base de una d u d o sa asesoría y una escasa evidencia. L os m étodos deben definirse claram ente y deben ser p rob ad os en fo rm a
experim ental antes de realizar una aplicación a gran escala. A m enudo esto no sucede. Por ejem plo: el gobierno de H on du ras, decidió aplicar m étodos constructivistas con pocas pruebas previas y encontró problem as inesperados que incluyeron atrasos prolongados en la distribución de m ateriales. En Brasil, el razonable consejo constructivista de enfo carse en actividades qu e com prom etieran la atención del estudiante fue transm itido a algunos profesores com o el consejo de que usaran una variedad de actividades de entretención, con poca preocupación acerca de la efectividad en el aprendizaje. A doptar cam bios a gran escala sobre la base de hipótesis no probadas puede resultar en una considerable pérdida y dañar potencialm ente a los estudiantes. Figura 9.1 Diferentes dim ensiones y m étodos de enseñanza
Fuente: Adaptado del Consejo Nacional de Investigación, 2000.p.l8
En esencia, el m étodo consiste en un finito núm ero de actividades, con frecuencias y secuencias diferentes. Las actividades se pueden evaluar respecto a si usan bien el tiem po y proporcionan inform ación a los es tudiantes que se retiene bien y es útil. (C apítulo 8; tabla 8.1). Por lo tanto, los puntos m ás im portantes para determ inar si los m étodos de enseñanza debieran financiarse serían: • ¿C uán eficientem ente usa el m étodo el tiem po de la clase para el aprendizaje y para practicar los objetivos?
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U n buen m étod o de enseñanza debería ayudar a los estudiantes a au tom atizar pequeñas unidades y agruparlas en unidades m ás grandes ___ (C apítu lo 3 ), ¿Se enseña el m aterial en pasos suficientem ente peque ños, com o para perm itir do m in arlo a casi todos los estudiantes? ¿El m étod o tam bién perm ite progresar m ás rápido a los estudiantes m ás avanzados? • Finalm ente, ¿cuán eficiente es un m étodo com parado con los otros, en especia] cuando se trata de estudiantes en situación de pobreza? ¿Q ué porcentaje de estudiantes do m in a las destrezas prescritas den tro de un cierto período? ¿C u án to cuesta el dom inio por estudiante, considerando la tasa de éxito, los costos de capacitar a los profesores y el costo de los materiales? C u an d o la investigación es lim itada y las instrucciones poco claras, los resultados pueden ser inesperados. L a siguiente sección analiza d o s m é todos populares que han sido aplicados con estudiantes en situación de pobreza y sus resultados.
L o s pro y los con tras del co n stru ctiv ism o y del ap ren dizaje p o r d escu b rim ien to En los años 1930, V ygotsky p rom ovió la prem isa de que los niños con s truyen activam ente su conocim iento a través de la interacción social, en lugar de sim plem ente absorber ideas, y que los profesores deben ayu darlos a alcanzar la ‘zona de desarrollo próxim o’. En la década de los años 50, Piaget enfatizó la idea de que el aprendizaje ocurre cuan do un p u n to de vista contradictorio desafía el conocim iento previo. A tra vés del juego y la experim entación, se alcanzan m ás com binaciones de ideas nuevas2, que a través de la enseñanza explícita. Este en foque de enseñanza m ínim am ente gu iada ha recibido varios nom bres que inclu yen aprendizaje po r descubrim iento, aprendizaje basado en problem as, aprendizaje por indagación, aprendizaje experiencia!, constructivism o y enseñanza m ínim am ente guiada. L a filosofía constructivista se popu larizó en Estados U n idos y L atin o am érica a m edida que el con ocim ien to acerca de las redes cognitivas se difundió en la década de los añ os 9 0 . Para m uchos, este es el estado del arte de la enseñanza.3 El con structivism o está asociado con las ideas políticas liberales y la preocupación p o r la salud del niño, m ientras que
la instrucción m ás estructurada es a veces asociada con perspectivas con servadoras y con el con ductism o. E n prin cipio, el profesor constructivista prop orcion a el m edio social y los m ateriales, pero no expone o guia.' E sta filosofía es a m en u d o m en cion ada en unión con m étodos tales com o el aprendizaje p o r descubrim iento, la lectura p o r m étod o global (bajo la presun ción d e que los n iños aprenden a leer naturalm ente), lá escritura tem prana, (después de observar cóm o los niños pequeños con ciben sím b olos prim itivos de escritura), el rechazo a la m em orización, y a veces la opción p o r aban don ar los textos. En otras palabras: El rol del profesor cam b ia de ser un proveedor de inform ación a uno sem ejante al de un director de sin fonía, que crea una atm ósfera que lleva al aprendizaje y a prom over el desarrollo de los sentim ientos y em ociones de los estudiantes. U san d o la teoría de aprendizaje actual, los profesores crearán eventos e in troducirán con tenidos e ideas en la clase, que anim arán el desarrollo de conexiones de redes neuronales en sus estudiantes. C u an d o esto ocurre, la clase se convierte en constructivista, una donde los estudiantes construyen significados individuales a partir de la inform ación y de las actividades presentadas. El uso de m úsica, video clips, olores, e incluso sabores puede ser em pleado para conectar el nuevo aprendizaje con las vías cerebrales ya existentes. L a introducción de eventos discrepantes, nueva in form ación presentada de un m o d o que parece ser dram áticam en te inconsistente con el conoci m iento previo, es otra entrée para el aprendizaje significativo, porque parece que el cerebro escanea su am bien te para identificar y explicar lo no habitual y/o peligroso. E sto le prop orcion a al profesor un gancho, un lugar donde colgar conceptos nuevos im portantes. El estudiante y el profesor son con siderados com o trabajadores del con ocim ien to en un am bien te de aprendizaje basado en el cerebro. El joven aprendiz debe m an ipu lar activam ente la in form ación y el m aterial para hacer crecer nuevas conexiones4. Sin em bargo, las investigaciones m uestran que la instrucción que ex plica sistem áticam ente los con ceptos y procedim ien tos que se deben aprender es m ás eficaz que la in strucción constructivista, en especial para los novatos en una disciplin a o para los estudiantes m ás débiles en cuanto a conocim ien tos. L a in strucción constructivista llega a ser m ás ventajosa sólo después de que los aprendices logran con ocim ien to avan zado, el que entonces proporcion a g u ía u orientación interna5.
Existe evidencia de que el con ocim ien to por descubrim iento ayuda a los estudiantes a recordar m ejor que el sim ple aprendizaje (Anexo IIB. a pren dizaje generativo). Sin em bargo, la instrucción m ín im am ente guiada es ineficaz, porque crea una gran carga cognitiva. L os estudiantes deben buscar fuentes, exam inar m uchos hechos y decidir acerca de lo qtie deben aprender. T od a esta in form ación sobrecarga la m em oria de trabajo u operativa, la cual envía finalm ente poco con tenido para alm a cenam iento a la m em oria de largo plazo. C o m o resultado, los apren dices pueden ocu par m ucho tiem po buscando, pero eventualm ente aprenden m uy poco. Los m étod os constructivistas tam bién son ineficaces porqu e las redes cognitivas no funcionan com o se concibió en la década de los años 1980. Las conexiones entre los nodos son retorcidas. A lgunas uniones son m ás fuertes que otras y ciertos m ecan ism os inhibitorios im pid en la entrada a ciertas partes de una red. E s im posible establecer conexiones fácilm ente desde cada parte de la red a cualquier otra. D eb id o a que la inform ación está codificada m u y específicam ente, un ítem nuevo no se ‘pegará’ sin el conocim iento previo correcto (Anexo II-B). El con ocim ien to aprendido m ediante la resolución de problem as individuales, frecuentem ente tie ne una transferencia lim itada a otras situaciones6, posiblem ente porque está situ ada en los niveles inferiores de categorización. Por todas estas razones, es prácticam ente im posible para la m ayoría de lo s niños derivar principios a partir de la sim ple presentación de los datos; po r ejem plo: ellos no ven autom áticam en te una hilera de porotos com o elem entos en un con jun to, o los puntos en una línea com o núm eros7. Y cuando los niños pueden descubrir prin cipios en form a realista, el proceso puede ocupar un considerable tiem po de la clase, m ucho m ás del que hay real m ente dispon ible para m uchos de ellos. Las investigaciones con estudiantes pequeños y m ayores dem uestran estos resultados. Por ejem plo: los estudiantes de álgebra aprendían m ás estudiando problem as ya resueltos que resolviendo problem as p o r sí m ism o s8, probablem ente porque no tenían que usar tiem po buscando en su m em oria (esta puede ser una razón del porqué los estudiantes universalm ente com pran folletos con soluciones de problem as ya rea lizados). L o s estudiantes de m edicina que aprendían m ediante estudio de casos se encontró que tenían habilidades clínicas m ejores, pero es-
tudiaban m ás horas y obtenían puntajes m ás bajos en los exám enes de ciencias básicas que aquellos som etidos a instrucción explícita (en la cual los profesores enseñan activam ente en oposición a simpíeme] 'ob servar o facilitar)8. L os resultados del aprendizaje en las clases constructivistas de Su d África han sido bajos (C uadro 9.1). La instrucción explícita es especialm ente efectiva para procedim ientos que son dificul tosos com o para que los estudiantes los descubran por sí m ism os, tales com o el álgebra y la program ación de com putación. Irónicam ente, los aprendices con m enos conocim iento, que estudian m ediante enfoques m enos guiados, tienden a encontrar la experiencia agradable y estim u lante. Pueden aprender más de la instrucción sistem ática, pero tienden a que les guste m enos, porque requiere concentración y es dem andante en cuanto a lo cognitivo10. C uadro 9 .1. Currículo constructivista, ¿artistas analfabetos? el caso de Sudafrica en los años 1990s Un ejemplo de constructivismo mal entendido viene de Sud África. Aquí a los profesores se les rebautizó como facilitadores. No había lecciones o temas, y los profesores, se suponía que no debían ayudar a los estudiantes a construir su conocimiento con materiales apropiados (es decir, no p o dían usar los materiales existentes). Se asumía que los estudiantes tenían que crear el conocimiento por su cuenta y transmitírselo a otros. Estaba prohibida la memorización. De la misma forma, los estudiantes no tenían que aprender a leer y a escribir. En lugar de ello, tenían que negociar significado y comprensión. Por eso, muchas personas entendieron esto como que no se requería leer y escribir. Además, se suponía que todos los temas estaban integrados en el currículo, de modo que no había tiempo específico para leer y escribir. Dado que los estudiantes tenían que ense ñarse mutuamente, y los profesores solamente debían facilitar, el ausentis mo de los profesores aumentó notablemente. Los profesores solamente se asomaban para verificar si los estudiantes estaban aprendiendo. Por ejem plo: si el tema era alimentos, el profesor les preguntaba a los niños cuál había sido su desayuno, entonces los niños discutían entonces en grupos qué alimentos les gustaban y cuáles no, y cortaban láminas de revistas (experiencia de ‘manos en la masa’ o experiencia práctica). Esto se repetía hasta el 7 ° grado. No es raro, entonces, que los resultados fueron muy bajos. Fuentes: Nyklel-Herbert 2004a, 2 0 0 4 b . _________ ______________________
La com u n idad de donantes ha m ostrado interés en financiar m étod os de aprendizaje basados en el descubrimiento para países de bajos ingre)
sos económ icos, en especial para la ciencia. Sin em bargo, adem ás de los problem as ya señalados antes, el proceso requiere a m en ud o materiales clp u eden no estar dispo n ib les, de m anera que la enseñanza basada en 'la indagación ha sid o difícil de im plem entar en una escala n acional11. Adem ás, la eficiencia del m étodo para la ciencia ha sid o puesta en tela 'de juicio en un experim ento que m ostró que los niños a los que se Ies enseñó una selección controlada de tem as podían aprender el contenido en 30 m in utos y lo retenían todavía siete meses m ás tarde, m ientras que aquellos que habían tenido que descubrir los principios les tom ó más tiem po lograrlo y com etían errores12. L os estudiantes pueden aprender más de las tareas de laboratorio cuando éstas son parte de una instruc ción explícita de los conceptos y m étodos de la ciencia crítica. En este m om ento, parece que los m étodos constructivistas parecen funcionar m ejor para los niños de clase m edia que pueden tener m as recursos cognitivos y disponer de apoyo del hogar si tienen dificultades. Para los que están en situación de pobreza, los enfoques m ás explícitos y sistem áticos pueden ser m ás útiles. Sin em bargo, si los estudiantes m ás pobres autom atizan las destrezas básicas en I o y 2 o añ o, entonces pueden desarrollarse m ás eficientem ente las destrezas de orden superior y el aprendizaje orientado al descubrim iento.
L o s p ro y co n tras d e la ‘in stru cció n directa’ D esde com ienzos de la década de los años 1980, los distritos escolares de E stado s U n idos con poblaciones de bajos puntajes han estado usando un m étodo que podría ser considerado la antítesis del constructivism o. Se puede descubrir el origen de la ‘instrucción directa’ en los análisis de con du cta de las tareas de decodificación y en los análisis de procesoproducto de la enseñanza13. La instrucción directa es un enfoque de enseñanza altam ente estructurado, diseñado fundam entalm ente para las escuelas de educación básica. El program a considera planes escritos de las lecciones, instrucción a pasos rápidos con respuestas in dividua les y grupales, enseñanza detallada de los com ponentes de las destrezas individuales y una secuencia de destrezas basada en las investigaciones y probadas en terreno. E l intento es acelerar, tanto com o sea posible, el aprendizaje de los estudiantes en situación de pobreza. L a instrucción de lectura puede com bin ar una detallada capacitación y un código de
colores para enseñar conciencia fónica y fonética.14 La instrucción arit mética utiliza autom atización e instrucciones explícitas de los cálculos. ------ La insTfücción directa7~y otros program as ¿laborados con un guión (por ejem plo “E xito para T odo s” [“Success for A ll”] han sido objeto de m uchas evaluaciones, en su m ayor parte positivas. L os resultados son particularm ente estim ulantes para los grados prim eros, dism inuyendo los efectos a m edida que aum en ta la ed ad 15. En las escuelas de Balti more (Estados U n idos), los progresos en cálculos m atem áticos fueron dram áticos, au nqu e los progresos en los conceptos m atem áticos fueron leves y el progreso en la lectura m o d erad o 16. E n otras ciudades, com o M ilwaukee, W isconsin los estudiantes que tuvieron instrucción directa obtuvieron puntajes inferiores a otros estudiantes17. En térm inos cognitivos, las actividades parecen eficaces. La atención de los estudiantes puede m antenerse debido a la necesidad de repetición y ellos ocupan su facilidad m em orizadora para form ar patrones de habla com plejos, que generalm ente no oyen o no usan en la casa y conectan conceptos que posiblem ente no aprendieron en su am biente familiar. Las palabras insertadas en frases elaboradas com plejam en te se recuer dan m ejor (Anexo sección II), y las ventajas de la fluidez lectora son com prendidas m uy bien (C apítu lo 5). El m étodo se enfoca en pequeñas unidades y en la evaluación frecuente de los resultados. Se requiere de una gran capacitación de los profesores, pero los guiones pueden ayudar también a los profesores con educación lim itada a desarrollar el traba jo si la supervisión es efectiva. L os com pañeros tutores (peer tutors) o niños m ayores tam bién pueden leerles los guiones a estudiantes m ás pequeños. La instrucción directa es prom ovida p o r la iniciativa de E stado s U nidos: ‘Q ue N in gú n N iñ o Se Q uede A trás’ (‘N o C h ild L eft B eh in d’) y ha sufri do críticas de los oponentes que la encuentran m ecanicista, preocupada de los detalles y dirigida p o r el profesor con poco aporte de los estudian tes, adem ás creen que enseña a leer de un m od o ‘no natural’ 18. Puede ser difícil desarrollar guiones que puedan funcionar eficazm ente para todos los niños y todos los profesores. A lgunos educadores encuentran que no es ético prescribir tal m étodo para niños en situación de pobreza, mientras abogan po r m étodos orientados hacia el descubrim iento, para aquellos que están mejor. L a instrucción directa es poco con ocida fuera
de E stados U n id o s y parece haber sido im plem en tada solo en algunas escuelas de L iberia y M icronesia. Sin em bargo, m erece experim entación en las escuelas de países de bajos ingresos, especialm ente para los prim eros grados y para la educación pre-escolar.
Im p lican cias p a ra p o líticas A m en ud o se con sidera la instrucción un detalle que pu ede ser dejado a los gobiernos locales y a los consultores. Sin em bargo, la enseñanza ineficaz puede ser costosa y desilusionante. L o s gobiernos y los do n an tes deberían inform arse y exigir pruebas y evidencias, antes de invertir recursos financieros en varios m étodos.