vitor sil 2008_estratégias pedagógicas no ensino de alunos em risco de insucesso escolar, estudo c

Vítor Manuel Cortinhas Sil

Estratégias Pedagógicas no Ensino de Alunos em Risco de Insucesso Escolar: Estudo com Professores do Ensino Básico

UMinho|2008

Estratégias Pedagógicas no Ensino de Alunos em Risco de Insucesso Vítor Manuel Cortinhas Sil Escolar: Estudo com Professores do Ensino Básico

Universidade do Minho Instituto de Educação e Psicologia

Outubro de 2008

Universidade do Minho Instituto de Educação e Psicologia

Vítor Manuel Cortinhas Sil

Estratégias Pedagógicas no Ensino de Alunos em Risco de Insucesso Escolar: Estudo com Professores do Ensino Básico

Tese de Doutoramento em Educação Área de Especialização em Psicologia da Educação

Trabalho efectuado sob a orientação do Professor Doutor João Arménio Lamego Lopes

Outubro de 2008

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, ___/___/______ Assinatura: ________________________________________________

Agradecimentos

Desejo expressar o meu mais sincero agradecimento a todos aqueles que tornaram possível a concretização deste trabalho. Sem o apoio e sem o estímulo que, generosamente, me disponibilizaram tal empreendimento não seria uma realidade.

Agradeço reconhecidamente ao Professor Doutor João Lopes, pela forma como sabiamente orientou a execução deste trabalho, pela sua disponibilidade, pela sua preocupação atenta e incansável, pela sua confiança e pelo permanente incentivo que sempre transmitiu ao longo de toda a investigação.

Agradeço a todos os professores do 1º ciclo do ensino básico que comigo colaboraram desinteressadamente e que tornaram possível a realização desta investigação.

Agradeço particularmente ao meu colega e amigo António Soares pela sua amizade e pelo seu constante apoio e estímulo.

Finalmente agradeço a toda a minha família, em especial à Maria Etelvina, ao Ângelo Filipe e ao Sérgio Miguel, muito obrigado pela vossa paciência e pela vossa compreensão ao longo de todos estes anos. Sem a força do vosso carinhoso e incondicional apoio tudo seria certamente mais difícil.

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“ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ALUNOS EM RISCO DE INSUCESSO ESCOLAR: ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO”

Resumo

Abordar a problemática do ensino de alunos com baixo rendimento académico é uma tarefa complexa que implica, por um lado, a clarificação do conceito de baixo rendimento académico/escolar (também denominado “dificuldades de aprendizagem”, “sub-rendimento”, “insucesso”, “fracasso”, etc., e, se aplicado a domínios específicos, recebendo designações como “dislexia”, “incompetência leitora”, “dificuldades específicas de aprendizagem”, entre outras) e, por outro lado, conhecer os modos, os tempos e os ritmos que mais plausivelmente se adequarão ao ensino desses alunos.

O facto de os alunos com baixo rendimento escolar estarem inseridos nas classes regulares remete para o professor do ensino regular não apenas a sinalização dos casos de baixa realização académica, mas essencialmente a organização dos recursos e a implementação das intervenções. É o professor da turma quem proporciona as respostas adequadas e quem selecciona as estratégias mais eficazes para o ensino desses alunos.

O professor não deverá ter apenas a percepção dos problemas de aprendizagem dos alunos com baixo rendimento escolar mas deverá também demonstrar uma ampla e circunstanciada concepção do processo ensinoaprendizagem desses alunos de maneira a poder intervir, atempadamente, com fortes possibilidades de sucesso.

O presente trabalho tem precisamente como principal objectivo estudar as percepções e práticas de professores do 1º ciclo do ensino básico com alunos com baixo rendimento académico. Na parte I apresentamos o enquadramento teórico e a revisão da literatura especializada no âmbito das dificuldades de aprendizagem e do rendimento académico e ainda no que respeita à intervenção em problemas de realização académica. Na parte II é apresentado um estudo exploratório com professores do 1º ciclo do ensino básico, no qual se procura conhecer as opiniões e as percepções dos professores desse grau de ensino relativamente às dificuldades e aos tipos de desempenho dos alunos com baixo rendimento escolar e quais as estratégias que esses professores utilizam para ensinarem os referidos alunos. Para tal foram realizadas observações directas e sistemáticas de 26 professores em contexto de sala de aula.

Na sequência das observações foram realizadas entrevistas de aprofundamento e esclarecimento com 11 desses professores observados. Posteriormente e a partir das observações e das entrevistas foi construído um questionário que foi aplicado a 604 professores do 1º ciclo do ensino básico no exercício de funções em escolas públicas, tendo por objectivo conhecer as suas opiniões e as suas percepções não apenas sobre o estabelecimento de procedimentos na intervenção pedagógica realizada na sala de aula, mas também sobre a utilização (ou seja, saber se utilizam) de estratégias eficientes e adequadas ao ensino dos alunos com baixo rendimento escolar inseridos nas classes regulares.

De uma forma geral os resultados revelaram que os professores percepcionam a importância e a necessidade de implementar estratégias de ensino que proporcionem algum sucesso aos alunos com fraco desempenho académico, apesar de nem sempre utilizarem e aplicarem essas estratégias nas suas aulas. Os professores

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evidenciam e referem ainda dificuldades no ensino dos alunos com baixo rendimento escolar, embora procurem implementar estratégias adequadas às diversas situações de risco de insucesso manifestadas por esses alunos.

Este estudo revelou ainda que os professores identificam e caracterizam as dificuldades demonstradas pelos alunos com baixo rendimento escolar nos domínios da leitura, da escrita e da matemática. Os resultados revelam também que os professores associam o fraco desempenho nesses domínios às frequentes situações de insucesso escolar desses alunos.

Os resultados evidenciaram ainda que os professores manifestaram fortes opiniões de concordância com a retenção dos alunos que habitualmente apresentam um fraco desempenho académico. Apesar da elevada percentagem de professores que está de acordo com a retenção, parece existir uma aparente contradição entre as suas opiniões e a legislação vigente, o que evidencia um constrangimento profissional destes professores perante as transições de ano e/ou de nível dos alunos com baixa realização académica.

Os professores consideram fundamental que os alunos com baixo rendimento escolar possam usufruir da ajuda de um professor de apoio e de apoio individualizado apesar de reconhecerem a pouca utilização do mesmo nas suas aulas e nas suas práticas.

Sintetizando, os resultados revelam que os professores nem sempre utilizam as melhores, as mais adequadas e/ou as mais eficientes estratégias e instruções de ensino nas intervenções realizadas na sala de aula e dirigidas aos alunos com baixo rendimento escolar, isto apesar de reconhecerem a elevada importância pedagógica e instrucional das mesmas no ensino desses alunos.

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“ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ALUNOS EM RISCO DE INSUCESSO ESCOLAR: ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO”

Abstract

The issue of teaching low achieving students is a complex task that implies a clarification of the concept of low school or academic achievement (also known as “learning difficulties”, “underachievement”, “failure”, etc. and, when applied to specific areas, defined as “dyslexia”, “reading incompetence”, “specific learning difficulties” among others) and the knowledge of the way, time and rhythms that more likely produce positive results with those students.

The integration of students with low achievement in regular classes makes teachers responsible not only for the identification of cases of low achievement but also, and essentially, for the organization of resources and the application of interventions. The main objective of this work is to analyze perceptions and practices of primary school teachers with low achievements students. Part I is dedicated to the theoretical framework and a revision of literature specialized in learning difficulties and low achievement as well as in intervention in achievement problems. In Part II we present a study with primary school teachers in which we try to find out teachers’ perceptions about the main difficulties and developmental pathways of students with low achieving students, as well as the strategies used by the teachers to teach these students. In order to do so, 26 teachers were systematically and directly observed in classroom context.

Following these observations, eleven of the teachers were individually interviewed. Afterwards, and on the basis of both observations and interviews, a questionnaire was constructed and administered to 604 primary school teachers. In order to understand their perceptions about the use of pedagogical interventions with low achieving students but also about their effective use.

Results show that teachers are aware of both the importance and need to carry out effective strategies with low achieving students, although they do not always use and apply these strategies in their own classes. Teachers also mention that they experience difficulties in teaching low achieving students, despite their attempt and effort to put in practice effective strategies This study also shows that teachers are quite effective in identifying and characterizing and low achieving students difficulties in reading, writing and mathematics. Results also show that teachers associate low performances in these areas with the general school failure of these students.

Results have also made clear that teachers strongly agree with retention as an effective strategy for low achieving students. The high proportion of teachers who agree with this practice implies some sort of contradiction between their opinions and the current legislation, which encourages students with low achievement to proceed to the next level of study. Teachers consider that students with low achievement must benefit of an extra-teacher and individualized support but they recognized that does not happen often in their classrooms.

To sum up, results show that whereas teachers do not always use the best, most adapted and/or most efficient strategies and/or classroom practices they are aware of their importance when teaching low achieving students.

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Índice Introdução Geral

1

Parte I – O Estado de Arte sobre os Problemas de Realização Académica – Revisão da Literatura

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Capitulo Um – A Indefinição Conceptual

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1. Dificuldades de Aprendizagem – Conceitos

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1.1. Breve delimitação conceptual do termo “Dificuldades de Aprendizagem/Learning Disabilities” 1.2. Definição das Dificuldades de Aprendizagem 1.2.1. Algumas definições de Dificuldades de Aprendizagem 2. Critérios de determinação

7 10 12 19

2.1. Identificação e Causas das Dificuldades de Aprendizagem

19

2.1.1. Identificação das Dificuldades de Aprendizagem

19

2.1.2. Causas/Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem

24

2.2. Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem 2.2.1. Conceitos essenciais 3. Rendimento Académico – Que conceitos e que perspectivas?

28 28 31

3.1. Compreender o Rendimento Académico

31

3.2. Que critérios de determinação?

36

3.3. O Baixo Rendimento Escolar

38

3.4. A Resposta à Intervenção (RTI)

40

Capítulo Dois – Intervenção em Problemas de Realização Académica

50

1. Incidência fundamental sobre Estratégias de Intervenção

50

1.1. Domínios da Intervenção

53

1.2. Intervenção e Estratégias de Ensino

57

1.3. A melhoria do Desempenho Escolar

60

vi

Parte II – Estudo com Professores do Ensino Básico

77

Capítulo Um – Estudo Exploratório

78

1. Enquadramento Conceptual

78

2. Sujeitos

80

3. Método

84

3.1. Instrumentos

84

3.2. Procedimentos

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Capítulo Dois – Apresentação e Discussão dos Resultados

91

Conclusões Gerais

146

Referências Bibliográficas

155

Anexos

178

vii

INTRODUÇÃO GERAL

1

Introdução Geral A procura de meios pedagógicos que proporcionem adequadas respostas aos problemas de aprendizagem dos alunos, particularmente daqueles que apresentam um fraco desempenho académico e um baixo rendimento escolar, tem sido uma preocupação constante de todos os que se questionam sobre o processo ensino-aprendizagem e sobre o sucesso/insucesso desses alunos no contexto educativo actual.

Solucionar os problemas relacionados com as realizações escolares dos alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem pressupõe não apenas um conhecimento da situação escolar desses alunos, mas essencialmente a preparação de uma intervenção educativa eficiente ao nível da classe /turma.

Com efeito, as intervenções a desenvolver pelos professores deverão evidenciar uma adequada escolha das estratégias e das actividades orientadas para a melhoria das competências e das aptidões (Fernández, 2006), procurando distinguir entre o que deve ser ensinado ao aluno com baixo rendimento escolar e a forma como lhe deve ser proporcionada essa informação (Dockrell & McShane, 2000).

De facto, a articulação da realidade educativa da sala de aula e da sua organização pedagógica com o desenvolvimento de respostas adequadas às necessidades dos alunos com fraco desempenho académico, exigem estratégias de ensino diferentes, específicas e eficientes (Bender, 2008; Rathvon, 2003; Slavin,1994).

Perspectivar as concepções dos professores do 1º ciclo do ensino básico acerca das problemáticas de aprendizagem dos alunos que apresentam um baixo rendimento académico e escolar, enfatizando a compreensão das relações entre o pensamento, as percepções e as opiniões desses professores e as suas práticas de ensino, são algumas das linhas orientadoras desta investigação.

O presente estudo teve como objectivo fundamental conhecer as opiniões e as percepções dos professores do 1º ciclo do ensino básico, em funções docentes em escolas públicas deste nível de ensino, acerca da utilização de estratégias pedagógicas no ensino dos alunos com baixo rendimento escolar. Pretendemos ainda conhecer as suas percepções e opiniões relativamente ao nível do desempenho desses alunos no âmbito da aquisição das competências básicas de leitura, da escrita e da matemática. Além disso, procuramos conhecer que tipo de intervenções os professores do 1º ciclo do ensino básico desenvolvem na sala de aula para darem respostas 2

pedagógicas e educativas adequadas às frequentes situações de insucesso escolar manifestadas pelos alunos com baixo rendimento escolar inseridos nas classes/turmas regulares.

Na primeira parte (Parte I) apresentamos uma visão geral acerca da problemática da realização académica. Assim, procuramos evidenciar aquilo que a literatura especializada salienta sobre: i) as dificuldades de aprendizagem; ii) o rendimento académico e iii) a intervenção em problemas de realização académica.

No primeiro capítulo procuramos fazer algumas delimitações conceptuais quer no que respeita às dificuldades de aprendizagem, quer ainda sobre o rendimento académico. Com efeito,

procuramos

Aprendizagem/Learning

não

apenas

Disabilities”

conceptualizar

o

mas

apresentar

também

termo

“Dificuldades algumas

de

definições

consensuais das Dificuldades de Aprendizagem. Como tal, salientamos aquelas definições que, pela sua importância e aceitação junto da comunidade científica, têm teorizado não apenas as investigações mas também as práticas, os procedimentos e as estratégias de intervenção no campo das dificuldades de aprendizagem. Abordamos a identificação e as causas/etiologia das dificuldades de aprendizagem. Procuramos ainda apontar diferentes critérios de determinação e enfatizamos os conceitos essenciais para a avaliação das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos no decurso do processo ensinoaprendizagem.

Neste capítulo procuramos ainda desenvolver um suporte teórico que permita a compreensão da problemática do baixo rendimento académico dos alunos. Assim, salientamos alguns estudos comparativos internacionais como o TIMSS e o PISA e focalizamos diversos conceitos e diferentes perspectivas susceptíveis de proporcionar uma melhor compreensão desta problemática. Sublinhamos ainda alguns factores associados à eficácia escolar.

No segundo capítulo abordamos as questões da Intervenção em Problemas de Realização Académica. Com efeito, debruçamo-nos sobre os domínios da intervenção e sobre as estratégias de ensino habitual e frequentemente utilizadas pelos professores, em contexto de sala de aula, para incrementar um eficiente desempenho académico dos alunos com baixo rendimento escolar. De facto, procuramos abordar a importância evidenciada pela literatura no que respeita à melhoria do desempenho académico dos alunos, particularmente no âmbito da aquisição das competências básicas da leitura, da escrita e da matemática, cujos padrões de rendimento identificam, definem e estabelecem não apenas as necessárias intervenções mas 3

também a implementação de estratégias pedagógicas adequadas ao ensino dos alunos com fraco desempenho escolar.

Também expomos algumas das problemáticas relacionadas com a baixa realização académica, nomeadamente a questão sempre actual da retenção/promoção social dos alunos com baixo rendimento escolar inseridos na escola regular. Neste particular, procuramos não só clarificar alguns conceitos, mas também apresentar algumas constatações e algumas taxas comparativas dos índices de retenção nos planos nacional e internacional. Fazemos ainda uma descrição de diversas estratégias de ensino passíveis de ser implementadas pelos professores nas intervenções conducentes à modificação do desempenho académico dos alunos com baixo rendimento escolar inseridos nas classes regulares.

Na segunda parte (Parte II) apresentamos o “Estudo com Professores do Ensino Básico”, onde desenvolvemos detalhadamente o estudo empírico realizado.

No primeiro capítulo descrevemos o Estudo Exploratório que levamos a cabo junto dos professores do 1º ciclo do ensino básico. Com efeito, apresentamos a estrutura e o enquadramento conceptual da investigação, expomos as nossas expectativas e definimos os objectivos a atingir. Descrevemos e apresentamos a caracterização dos sujeitos integrantes do estudo, com base nos dados biográficos recolhidos. Fazemos também a descrição do método utilizado na investigação e apresentamos os instrumentos de recolha de dados. Referimos ainda os aspectos procedimentais mais relevantes da investigação.

No segundo capítulo é feita a apresentação e a discussão dos resultados obtidos por intermédio dos vários instrumentos de recolha de dados utilizados nos diferentes momentos da investigação. Começamos por apresentar os dados recolhidos junto dos professores do 1º ciclo do ensino básico observados e entrevistados, após o que procuramos fazer a análise e discussão dos resultados extraídos das 26 observações realizadas nas salas de aula e nas subsequentes entrevistas a 11 desses professores. Posteriormente é feita a apresentação e a discussão dos resultados obtidos pelo tratamento e análise das respostas ao questionário aplicado a uma ampla amostra (n = 604) constituída por professores do 1º ciclo do ensino básico em funções docentes em escolas públicas integradas em agrupamentos de escolas. Na apresentação e subsequente análise e discussão de resultados procuramos articular e conjugar os dados recolhidos com o recurso aos vários instrumentos de investigação com vista ao enriquecimento e robustez do estudo.

4

Finalmente apresentamos as Conclusões Gerais decorrentes da análise e interpretação dos resultados obtidos no confronto com a literatura revista na primeira parte do trabalho. A apresentação das Referências Bibliográficas utilizadas neste estudo e os Anexos integrantes do mesmo são destacados na parte final.

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PARTE I O ESTADO DE ARTE SOBRE OS PROBLEMAS DE REALIZAÇÃO ACADÉMICA – REVISÃO DA LITERATURA

6

Parte I – O Estado de Arte sobre os Problemas de Realização Académica – Revisão da Literatura

Capítulo Um – A Indefinição Conceptual

1 1.1

Dificuldades de Aprendizagem – Conceitos Breve delimitação conceptual do termo “Dificuldades de Aprendizagem/Learning Disabilities”

Apesar de mais de dois séculos passados sobre os primeiros trabalhos realizados no campo da frenologia por Joseph Gall (1758-1828), as Dificuldades de Aprendizagem (DA) têm existido como sendo um distúrbio de difícil definição, sendo apresentadas como uma “inesperada” baixa realização (Fletcher, Morris & Lyon, 2003), cujo conceito tem sido, historicamente, um constructo complexo devido à ausência de uma explicação teórica coerente (Hallahan & Mercer, 2002), bem como às inconsistências na classificação, definição e identificação dos alunos com DA (Keogh, 2005).

A corrente e vulgar utilização do termo “Dificuldades de Aprendizagem” adquiriu alguma popularidade que, mais do que facilitar a sua compreensão constitui um significativo obstáculo à sua definição. Efectivamente, tornou-se comum por parte de qualquer pessoa situada ou não na área educativa “explicar” o que são DA, numa vaga alusão aos problemas de aprendizagem, às alterações na aprendizagem escolar, ao baixo rendimento, ao fracasso ou ao insucesso escolar (González, 2004), transformando o conceito de DA num conceito confuso (Santituste & González-Pérez, 2005).

Apesar de nos últimos trinta anos se ter assistido a uma esforçada e sistemática investigação, nomeadamente na procura e na compreensão das causas, nas condições de atendimento e na obtenção de resultados significativos na intervenção nas DA, tem sido difícil a implementação das práticas emergentes dessa investigação (Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Lyon et. al., 2001), o que tem conduzido a um debate feroz em torno da definição do que são DA (Fletcher et. al., 2007).

Citoler (1996) diz-nos que “as DA podem ser abordadas de perspectivas muito diferentes como são a médica, a psicológica, a educativa, a administrativa ou a socioeconómica” (p.

21), o que nos coloca perante distintas realidades, com diferentes interesses e necessidades,

7

dentro de um campo pluri e interdisciplinar (Rebelo, 1993), delimitado por um conceito polivalente (Santituste & González-Pérez, 2005), onde o problema mais significativo e persistente é provavelmente a ausência de uma definição precisa e de um sistema de classificação teoricamente fundamentado que permita: i) a identificação de diferentes tipos de DA e ii) meios de reconhecer as diferenças e as inter relações entre os tipos de DA e outros distúrbios de aprendizagem (Lyon, 1996, citado por Casas, Ferrer & Luz, 2003).

Com efeito, a existência de alunos com problemas na aprendizagem é amplamente reconhecida por todos, embora não se possa afirmar que todos esses alunos tenham dificuldades específicas de aprendizagem (Casas, Ferrer & Luz, 2003), sendo o termo “Dificuldades de Aprendizagem” utilizado em duas concepções diferentes, isto é, em sentido amplo e em sentido restritivo (Suárez, 1995).

A concepção ampla refere-se à utilização do termo “Dificuldades de Aprendizagem” como sendo um sinónimo de “Necessidades Educativas Especiais” (NEE), identificando-se com a concepção inglesa surgida na década de 1970 na sequência do Warnock Report de 1978, cujo carácter mistificador procura evitar a estigmatização e a etiquetação diagnóstica (Casas, Ferrer & Luz, 2003; González, 2004; Suárez, 1995). Em contrapartida a concepção restritiva provem da concepção americana, donde as DA constituem uma categoria diagnóstico diferenciada, identificando-se indubitavelmente com o conceito de “Learning Disabilities” utilizado pela primeira vez na década de 1960 por Samuel Kirk, e ao qual voltaremos mais adiante.

O conceito amplo de DA não existe como categoria de diagnóstico em diversos países europeus (González, 2004), ao contrário do que ocorre nos EUA e Canadá onde o termo DA é tradicionalmente utilizado de forma generalizada nas ultimas décadas. Esta realidade europeia apresenta-nos um conceito de DA não correspondente à interpretação americana, mas que é associada a termos como “dislexia”, “discalculia” ou mesmo ao fracasso escolar resultante de défices intelectuais. O exemplo de Inglaterra é bastante carismático, pois são reconhecidos dois grupos de dificuldades – o grupo das dificuldades que afectam de forma directa o rendimento do aluno, como é a dislexia ou a discalculia e o grupo das dificuldades associadas às perturbações da atenção e do comportamento, como é o caso da hiperactividade e do défice de atenção (González, 2004; Wedell, 2001).

Nos países escandinavos utilizam-se os termos discalculia, dislexia ou défice de atenção, de controlo motor e de percepção (Lundberg & Höien, 2001; González, 2004). Em Espanha a utilização do termo DA é utilizado correntemente como sinónimo de NEE, tendo surgido pela primeira vez na LOGSE (Lei Orgânica do Sistema Educativo Espanhol) de 1990. Na LOGSE 8

o conceito de DA corresponde ao conceito de NEE, situando-se os problemas de comportamento e as DA no campo das NEE Temporárias (González, 2004; Jiménez, 1999; Suárez, 1995). A LOGSE não estabelece uma categoria de diagnóstico para as DA, embora a investigação mais recente, bem como as publicações surgidas nas ultimas décadas entendam as DA como uma concepção restritiva à semelhança do que ocorre nos EUA e no Canadá, onde a concepção restritiva obteve o necessário reconhecimento administrativo como categoria de diagnóstico.

Apesar da tradição e da larga aceitação conceptual do termo DA ainda subsiste alguma controvérsia à volta de definição do que são “Dificuldades de Aprendizagem”, situando-se a discussão no plano político-administrativo e no plano da investigação, com profundos debates e análises minuciosas por parte de organizações e investigadores, sobressaindo neste particular a definição de 1987 da IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) usada em diversos estados americanos como referencial político-administrativo, bem como a definição proposta em 1988 pelo NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities) que obtém um largo consenso por parte dos pais, dos investigadores e dos profissionais – professores e outros técnicos.

Do ponto de vista teórico não se torna fácil a delimitação conceptual do termo DA, porquanto a discussão subsiste. Indubitavelmente a definição, a identificação e a classificação, que abordaremos mais adiante, contribuirão para uma melhor compreensão desta problemática, particularmente no que respeita ao nosso sistema de ensino.

Com efeito, se no plano internacional surgem amplas discussões e profícuos debates associados às políticas educativas e à investigação no campo das DA, em Portugal a investigação sobre DA é incipiente (Lopes, 2005), a legislação é praticamente inexistente, o debate é insuficiente e pouco profícuo, sendo reduzido o número de publicações nesta área.

9

1.2

Definição das Dificuldades de Aprendizagem

Tal como na definição conceptual do termo DA, também na procura de uma definição do que se entende por “Dificuldades de Aprendizagem” a controvérsia continua presente, quer ao nível da investigação quer ao nível da teorização. A importância de definir o que são DA levanos primeiramente à distinção entre definição conceptual e definição operacional ou operativa de DA (Cruz, 1999; Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Hammill, 1990) cuja importância se torna decisiva na identificação do aluno com problemas de aprendizagem.

Uma definição conceptual genericamente aceite terá que ser consensual e constituirá o ponto de partida para o desenvolvimento de uma definição operacional, a qual se torna essencial para a prática (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991).

Com efeito, uma definição consensual proporciona uma base de resolução de muitos dos problemas no campo das DA, pese embora o facto de que a investigação nos diga que o principal problema de identificação dos indivíduos com DA não é tanto uma questão de saber como aparece a dificuldade de aprendizagem mas sim como se define operacionalmente essa dificuldade de aprendizagem (Shaw et. al. 1995), pois em termos práticos a definição consensual precisa de ser operacionalizada, quer como classificação quer como categoria de diagnóstico.

A falta de correspondência entre a definição conceptual consensual e a definição operacional das DA impede a verificação teórica da definição conceptual (González, 2004), devendo qualquer definição operacional manter uma relação lógica e racional com os elementos estabelecidos na definição conceptual (Deese, 1972, citado por González, op. cit.) os quais serão validados pelos procedimentos estabelecidos na definição operacional.

A definição das DA pertence a um tipo de definição que pode ser denominada de “stipulative” (Kavale & Forness, 2000, 2003) possuindo a qualidade de não necessitar de ser verdadeira, apenas útil. Desde que exista um consenso e um valor heurístico percebido a definição será aceite e usada (Kavale & Forness, op. cit.), não necessitando de ser usada com uma finalidade própria ou comum, podendo as varias interpretações conduzir ao desenvolvimento de perspectivas divergentes.

Por conseguinte, qualquer definição operativa assenta numa definição consensual, definição essa estipulada por associações ou por indivíduos que a formularam com base na interpretação daquilo que deverá ser uma dificuldade de aprendizagem. Embora as definições consensuais sejam úteis não nos dão uma total garantia de validade dado poderem não

10

corresponder à verdade o que, ao repercutir-se directamente nas definições operativas nelas baseadas, pode impedir a sua total correcção (González, 2004).

Com efeito, a análise das definições das DA efectuadas por Kavale & Forness (2000) conclui que “as DA não foram definidas com muita exactidão” (p. 245) e que as definições apenas nos dão uma imagem generalizada de uma parte da população escolar que tem dificuldades académicas, embora o acordo sobre a definição das DA não implique uma interpretação uniforme, qualquer mudança é passível de impedir uma descrição mais precisa do que se entende por DA (Kavale & Forness, 2000, 2003).

Neste contexto, se por um lado as DA podem ser consideradas numa perspectiva científica cuja meta é predizer e explicar as dificuldades na aprendizagem, por outro lado podem ser consideradas numa perspectiva político-administrativa, cuja meta é a defesa de uma política dirigida à criação de programas e de serviços que vão ao encontro das necessidades e dos interesses dos alunos com DA. Porque estas duas perspectivas requerem interpretações diferentes do que são dificuldades de aprendizagem em termos de definição, seja uma definição mais científica ou seja uma definição mais administrativa, torna-se importante ter em atenção as metas e os objectivos a que cada uma se propõe, bem como ter em atenção critérios de operacionalização e critérios de diagnóstico das DA. Para uma melhor compreensão e uma mais ampla conceptualização do vasto campo das DA apresentamos algumas definições que, pela sua importância, têm teorizado de forma indelével as investigações, as práticas, os procedimentos e as estratégias da intervenção nas DA.

11

1.2.1 Algumas definições de Dificuldades de Aprendizagem Na sequência de uma vasta pesquisa sobre Dificuldades de Aprendizagem Hammill (1990) referenciou e identificou onze definições diferentes de DA. Estas definições não especificam procedimentos (Swanson, 1991) sendo essencialmente definições conceptuais que, apesar de tudo, marcaram o campo das DA ao longo dos últimos quarenta anos.

Das análises de Hammill (1990) resultaram algumas conclusões significativas, de entre as quais destacamos um conjunto de nove aspectos que permitem estabelecer diferenças entre as diversas definições.

Casas, Ferrer & Luz (2003) referem os seguintes aspectos: “a) baixo rendimento; b) etiologia de disfunção do SNC; c) alusão a processos; d) presença através do ciclo vital; e) especificação dos problemas da linguagem oral como possível DA; f) especificação dos problemas académicos como possível DA; g) especificação dos problemas de raciocínio como possível DA; h) especificação de outros problemas, tais como competências sociais, orientação espacial, etc. como potenciais DA; i) permitir a coexistência das DA com outras situações de desvantagem” (p. 44).

O estudo concluiu também que, actualmente, apenas quatro das onze definições têm viabilidade profissional (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hammill, 1990), sendo essas definições as propostas pelo US Office of Education (USOE) de 1977, pela Association of Children with Learning Disabilities (ACLD) de 1986, pela Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD) de 1987 e pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) de 1988.

Antes de passarmos a uma abordagem destas quatro definições e tal como já anteriormente referimos, retomamos a utilização do termo Learning Disabilities feita na década de 1960 por Samuel Kirk. A primeira definição de Kirk é uma definição descritiva, a qual não dá uma explicação concreta sobre em que consistem as DA. Esta explicação centra-se mais em estipular quais os problemas que não devem ser considerados como DA, deixando de fora algumas deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira, desde que não tenham outras perturbações associadas. Também são excluídos os indivíduos com atraso mental generalizado e que afecta as aprendizagens, bem como todos aqueles que por razões sóciofamiliares ou pelo seu historial escolar apresentam graves carências educativas (Citoler, 1996).

De acordo com Kirk (1962) citado por vários autores (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et. al., 2007; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990; Solis, 12

2003) uma DA “refere-se a um atraso, desordem, ou atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap [desvantagem] causado por uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbios emocionais ou comportamentais. Não é o resultado de deficiência mental, privação sensorial ou factores culturais e instrucionais” (Kirk, 1962, p. 263).

Esta definição descritiva de Kirk é alterada em 1965 por Barbara Bateman ao propor que “as crianças que têm dificuldades de aprendizagem são aquelas que manifestam uma discrepância educativa significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o nível actual de realização relacionada com distúrbios básicos nos processos da aprendizagem, os quais podem ou não ser acompanhados de disfunções demonstráveis do SNC, e que não são secundárias a uma deficiência mental generalizada, privação cultural ou educativa, alteração emocional severa, ou perda sensorial” (Bateman, 1965, p. 220). É importante realçar o valor histórico destas definições, com particular relevo para a introdução da noção de discrepância entre rendimento – aptidão (Ferrer, 2006; Hallahan & Mock, 2003) para identificar os indivíduos com DA. Retomando as definições analisadas por Hammill (1990) apresentamos seguidamente, de forma sucinta, as definições acima referenciadas:

Definição do US Office of Education (USOE) – 1977

Em 1975 foi assinada nos EUA a Education for All Handicapped Children Act (EAHCA), sendo também promulgada a Public Law 94-142. Esta legislação providenciava uma educação apropriada para todos os alunos, incluindo os alunos com DA, devendo todos os estados e distritos escolares implementar as medidas educativas propostas. Assim, com a implementação global da legislação alcançada em 1977 o US Office of Education (USOE) avançou com uma definição de DA. Esta definição era basicamente a mesma que o National Advisory Committee on Handicapping Condition (NACHC) tinha proposto em 1968, com a introdução de algumas modificações e alterações, a qual ainda é usada actualmente (Hallahan & Mock, 2003).

Esta definição operativa refere que “o termo “DA específicas” significa uma desordem num ou mais processos psicológicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita para ouvir, falar, ler, escrever, soletrar, ou para fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições tais como handicaps [desvantagens] preceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia 13

comportamental. O termo não inclui crianças que têm dificuldades de aprendizagem que são primeiramente o resultado de handicaps [desvantagens] visuais, auditivos ou motores, ou deficiência mental, cultural ou económica” (USOE, 1977, p.65083, citado em Hallahan & Mock, 2003, p. 24).

Como complemento desta definição o USOE propõe ainda um conjunto de recomendações e procedimentos para identificar as DA, os quais incluem a noção de discrepância entre o QI e a realização (Fletcher et. al., 2007).

A significativa discrepância entre a realização académica e a capacidade intelectual para identificação das DA (Hallahan & Mock, 2003; Fletcher et. al., 2007) constitui um marco neste campo.

Fletcher et al. (2007) citando o USOE (1977, p. G1082), referem que “a significativa discrepância entre a realização e a capacidade intelectual, numa ou mais áreas: 1) expressão oral; 2) compreensão auditiva; 3) expressão escrita; 4) capacidade de leitura; 5) compreensão de leitura; 6) cálculo matemático ou 7) raciocínio matemático” (p. 20) podem ser consideradas como critérios de discrepância.

Estamos perante um critério de exclusão quando a criança pode não ser identificada como tendo uma dificuldade de aprendizagem especifica e “a discrepância entre a capacidade e a realização é uma consequência de: 1) handicap visual, auditivo ou motor; 2) deficiência mental; 3) distúrbio emocional e 4) desvantagem envolvimental, cultural ou económica” (Fletcher et al., 2007).

Esta definição operativa do USOE remete-nos para a controvérsia da utilização dos critérios de discrepância entre o QI e a realização como um aspecto essencial do processo de identificação das DA (Fletcher et. al., 2007; Kavale & Forness, 2000), questão a que voltaremos mais adiante, bem como nos remete ainda para a controvérsia entre o que são dificuldades de aprendizagem específicas e dificuldades de aprendizagem gerais, conforme essas dificuldades ocorrem numa ou em mais áreas da aprendizagem.

Definição da Association of Children with Learning Disabilities (ACLD) – 1986 e da Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD) – 1987

A preocupação administrativa e a preocupação das associações de carácter profissional em fazer avançar definições das DA com o intento de implementar algum consenso neste controverso e vasto campo (Hallahan & Mock, 2003) contribuiu para o aparecimento de um

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conjunto diversificado de definições com alguma viabilidade profissional e aplicabilidade prática (Vidal & Manjón, 2001).

Neste contexto surgem algumas definições de DA, tais como a definição avançada pela Association of Children with Learning Disabilities (ACLD), actual Learning Disabilities Association of America (LDA), que em 1986 propõe uma definição na qual os autores enfatizaram a natureza crónica e vitalícia desta condição de dificuldades na aprendizagem, bem como os potenciais efeitos que as dificuldades podem ter no indivíduo (Hallahan & Mock, 2003).

Esta definição diz-nos que as “dificuldades de aprendizagem específica são uma condição crónica provavelmente de origem neurológica, que interferem selectivamente no desenvolvimento, integração e/ou demonstração de habilidades verbais e/ou não verbais. As dificuldades de aprendizagem específicas existem como uma condição incapacitante e variam nas suas manifestações e no grau de severidade. Ao longo da vida, a condição pode afectar a auto-estima, a educação, a vocação, a socialização e/ou as actividades da vida diária” (ACLD, 1986, citada por Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990; Vidal & Manjón, 2001).

Esta definição é a única onde se verifica a falta de uma cláusula de exclusão, referindo-se às DA como um problema das habilidades verbais e não verbais (Cruz, 1999; Hallahan & Mock, 2003).

A definição proposta no ano seguinte pelo Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD) inclui os défices das competências sociais como sendo um tipo de DA e lista o distúrbio por défice de atenção como uma DA (Hallahan & Mock, 2003). Para o ICLD as DA são “um termo genérico que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou competências matemáticas, ou nas competências sociais. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo e devem-se provavelmente a disfunções do SNC. Mesmo que uma DA possa ocorrer concomitantemente com outras condições de desvantagem (p. ex. défice sensorial, deficiência mental, distúrbios sociais e emocionais), com influências sócioambientais (p. ex. diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, factores psicológicos congénitos) e especialmente desordens por défice de atenção, todas as quais podem causar problemas de aprendizagem, uma DA não é o resultado directo destas condições ou influências” (ICLD, 1987, citado por Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hammill, 1990; Vidal & Manjón, 2001).

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Definição do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) – 1988

A definição proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) em 1988 é uma revisão da definição do ICLD, melhorando anteriores definições da própria organização. Esta definição produzida pelo NJCLD em 1988 é uma definição compatível com a natureza vitalícia das DA instituída pela definição da LDA e dissonante das definições estabelecidas pela LDA e pelo ICLD quanto ao défice de competências sociais. (Hallahan & Mock, 2003).

A definição proposta m 1988 pelo NJCLD diz que “DA é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou competências matemáticas.

Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devem-se a disfunções do SNC e podem ocorrer ao longo do ciclo de vida. Juntamente com as DA podem coexistir problemas nos comportamentos de auto-regulação, percepção social e interacção social, mas eles próprios não constituem uma DA. Embora as DA possam ocorrer concomitantemente com outras condições de handicap [desvantagem] (p. ex. deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como diferenças culturas, instrução insuficiente ou inadequada), elas não são o resultado dessas condições ou influências” (NJCLD, 1988, citado em Casas, Ferrer & Luz, 2003, Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et al., 2007; González, 2004; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990, 1993; Pérez, González-Pineda & Martín, 1998; Shaw et. al., 1995; Solis, 2003; Vidal & Manjón, 2001).

Esta definição de DA proposta pelo NJCLD é considerada como sendo uma definição consensual entre profissionais, pais e investigadores e inclui elementos essenciais abordados pela literatura (Hammill, 1990, 1993; Shaw et. al., 1995), sendo significativo para esse consenso generalizado a existência de um amplo apoio, ao mesmo tempo que proporciona uma definição descritiva das DA. O facto de não excluir a possibilidade de que as DA possam estar presentes ao longo de todo o ciclo de vida do indivíduo nem tão pouco excluir a possibilidade de que qualquer indivíduo, mesmo aqueles indivíduos com talento, poderem apresentar uma DA (Citoler, 1996; Shaw et. al. 1995), contribuem decisivamente para a aceitação generalizada desta definição.

Com efeito, cinco constructos (Casas, Ferrer & Luz, 2003; González, 2004) se destacam nesta definição de DA: •

A heterogeneidade das DA, intra e entre indivíduos – As DA manifestam-se de forma diferente de sujeito para sujeito, no que respeita às diferenças inter16

individuais. Quanto às diferenças intra-individuais são reconhecidas diferenças ao longo do ciclo de vida do indivíduo, bem como são reconhecidas diferenças no que respeita ao rendimento nas diferentes áreas.

•

As DA ocorrem na aquisição de competências básicas essenciais, como a linguagem oral e escrita (ouvir, falar, ler, escrever), o raciocínio ou as habilidades matemáticas – Estas dificuldades tornam-se evidentes quando o aluno não obtém um progresso razoável, apesar de ter uma instrução educativa eficaz e apropriada e de se ter esforçado o suficiente. Reconhece ainda que o ritmo de aprendizagem é diferente de aluno para aluno e que o esforço desenvolvido por cada aluno também é distinto.

•

As DA são intrínsecas ao sujeito – Não desaparecem com o tempo, embora possam variar em severidade e expressão ao longo da vida. Presumivelmente estão ligadas a diferenças no desenvolvimento do SNC.

•

As DA coexistem com outras dificuldades, as quais não constituem em si mesmas uma DA – A existência de défices sensoriais, deficiência mental, défice de atenção com hiperactividade e distúrbios emocionais graves num indivíduo podem conduzir a uma DA, mas tais condições não causam nem constituem uma DA. Também as dificuldades na percepção social, na interacção social e nos comportamentos de auto-regulação podem ocorrer por varias razões e coexistir com uma DA, mas não são em si mesmas uma DA.

•

As DA não são causadas por influências extrínsecas – Uma instrução inadequada ou insuficiente não pode ser considerada a causa primária das DA, embora os indivíduos que recebem essa instrução inadequada ou insuficiente podem ter DA.

Estes cinco constructos contribuem para que esta definição proposta pelo NJCLD se constitua como o resultado de uma parte significativa da investigação desenvolvida, ao mesmo tempo que procura operacionalizar o conceito de DA, no sentido em que uma definição operativa tem a vantagem de converter conceitos teóricos em termos específicos e quantificáveis (González, 2004) os quais são significativos para os profissionais, técnicos e investigadores.

Sendo a concepção restritiva das DA a concepção dominante no plano científico, reflecte-se esta concepção restritiva na definição proposta pelo NJCLD, destacando-se o seu grau de difusão e de representatividade, bem como a existência de critérios restritivos conducentes à identificação das DA.

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Citoler (1996) refere-nos um conjunto de critérios que subsistem total ou parcialmente nas diferentes formulações de DA: fracasso nas tarefas; discrepância rendimento – capacidade; factores de exclusão; etiologia e procedimentos psicológicos alterados.

De entre estes critérios um conjunto de três critérios se destaca particularmente na identificação das DA: a) critérios de exclusão; b) critérios de discrepância e c) critérios de especificidade (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et al., 2007; Fletcher, Morris & Lyon 2003; Ferrer, 2006; González, 2004; Kavale & Forness, 2003; Kavale, Forness & Bender, 1987; Pérez, González-Pineda & Martín, 1998).

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2 2.1

Critérios de determinação Identificação e Causas das Dificuldades de Aprendizagem

2.1.1 Identificação das Dificuldades de Aprendizagem Tal como já tivemos oportunidade de observar anteriormente, a controvérsia em torno do conceito de DA não se esgota facilmente na literatura. O conceito amplo de DA, o qual abarca todo o conjunto de situações nas quais se encontram os alunos que necessitam de uma resposta educativa especial para poderem aceder ao currículo, independentemente da natureza e origem das suas dificuldades (Solis, 2003; Vidal & Manjón, 2001), foi adoptado em alguns países onde as crianças com DA gerais ou genéricas integram as categorias tradicionais da Educação Especial, precisando de recursos e meios extraordinários de acesso ao currículo.

Contrariamente o conceito restrito ou restritivo de DA, adoptado nos países onde se admite a existência de DA em áreas escolares básicas (Solis, 2003; Vidal & Manjón, 2001) como a linguagem, a escrita, a leitura e a matemática, juntamente com disfunções pedagógicas, distúrbios sociofamiliares ou défices perceptivos, visuo-motores ou atitudinais, conduziram à criação de uma categoria de diagnóstico (González, 2004; Solis, 2003), não se restringindo a determinados tipos de desordens ou distúrbios de aprendizagem.

Genericamente este conceito de DA específicas, usado no sentido restrito, refere-se assim a um grupo heterogéneo de distúrbios de aprendizagem (Vidal & Manjón, op. cit.) observáveis nos alunos cujo rendimento académico ao nível da linguagem, leitura, escrita e matemática é inferior ao esperado, em função das suas capacidades intelectuais e da sua idade (Solis, op. cit.; Vidal & Manjón, op. cit.).

As DA específicas e as DA gerais acabam por se complementar, dado que embora sejam diferentes os distúrbios apresentados, por exemplo, por disléxicos, surdos ou deficientes mentais, o facto é que todos eles têm dificuldades na aquisição das aprendizagens, contribuindo assim para a não separação entre DA específicas e DA gerais (Solis, op. cit.).

Referindo-se a esta questão Lopes (2005) diz-nos que “este tipo de divisão [entre DA específicas e DA gerais] é controverso, dado que algumas investigações, embora não negando a importância do QI na avaliação dos problemas de aprendizagem (…), assinalam que as diferenças entre dificuldades “específicas” e “gerais” não parecem ser tão significativas quanto se prensava” (p. 24)

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Não se afigura fácil a identificação dos alunos com DA, até porque se torna importante diferenciar as DA de outros problemas de aprendizagem (González, 2004), pelo que o estabelecimento de critérios aceitáveis de identificação das DA constitui uma nova controvérsia neste campo (Vaughn & Fuchs, 2003).

Na procura de uma clarificação deste assunto Speece & Shekitka (2002) realizaram estudos com vista a analisar quais as componentes que mais de uma centena de especialistas em DA consideram como importantes para o processo de identificação, verificando-se uma situação de indecisão entre esses especialistas (Ferrer, 2006; Speece & Shekitka, 2002), tal como se pode observar no Quadro 1:

Quadro 1 – Concordância entre especialistas sobre as componentes de identificação das DA

Componentes de Identificação Baixo rendimento académico Resposta ao tratamento Problemas de processamento cognitivo Discrepância compreensão verbal – rendimento Inteligência Discrepância QI – rendimento Critérios de exclusão: • Atraso mental • Instrução inadequada • Défice sensorial • Distúrbio emocional ou comportamental • Diferenças culturais • Desvantagem socioeconómica

Concordância % 84.00 67.00 49.00 47.00 42.00 30.00 77.00 72.00 61.00 61.00 29.00 24.00 19.00

Fonte: Adaptado de Ferrer (2006); Speece & Shekitka (2002)

De entre os diversos critérios de identificação das DA, tal como referimos anteriormente, faremos em seguida uma resenha daqueles que são considerados mais importantes – critérios de discrepância; critérios de exclusão e critérios de especificidade (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Ferrer, 2006; González, 2004; Kavale & Forness, 2003; Kavale, Forness & Bender, 1987; Pérez, GonzálezPineda & Martín, 1998).

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Critérios de Discrepância

Um dos principais problemas que apresenta a actual definição de DA tem a ver com a sua operacionalização (Kavale & Forness, 2000, 2003), pois embora haja concordância quanto a critérios básicos, existe uma grande dificuldade em medi-los e validá-los (Kavale & Forness, 2003). As dificuldades na utilização pratica das definições das DA conduziram ao estabelecimento de algumas normas que estipulam a discrepância entre o potencial e o rendimento como sendo o principal critério a ser usado na identificação das DA (Speece, Case & Molloy, 2003).

De acordo com este critério as DA caracterizam-se “por uma falta de concordância entre o resultado real de uma aprendizagem e o esperado em função das capacidades cognitivas do sujeito” (Citoler, 1996, p. 26). Assim, considerar como uma das características básicas das DA (MacMillan & Speece, 1999) o baixo rendimento inesperado e associá-lo ao insucesso escolar e ao conceito de discrepância tem sido objecto de várias críticas, primeiramente pelo tipo de quantificação da discrepância com base no QI, depois pelo uso da própria discrepância entre QI – rendimento (Vaughn & Fuchs, 2003).

Efectivamente a utilização do critério de discrepância QI – rendimento tem sido contestada por alguns investigadores (Citoler, 1996; Naglieri & Reardon, 1993; Siegel, 1989, 1999, 2003a; Stanovich, 1991, 1999), chegando-se a afirmar “não ser necessário administrar um teste de QI para determinar se existe ou não uma DA” (Siegel, 1999, p. 311), ao mesmo tempo que surgiram propostas alternativas (Naglieri, 2001; Kaufman & Kaufman, 2001) ao QI no cálculo da discrepância, as quais também não ficaram isentas de críticas, levando Speece & Shekitka (2002) a considerar que o campo das DA se encontra na difícil situação de ter que “abandonar a discrepância QI – rendimento sem encontrar uma alternativa viável que a substitua” (p. 122).

Em síntese, poderemos dizer que o conceito de discrepância representa, do ponto de vista científico, a definição operacional de baixo rendimento (Kavale & Forness, 2003). Por conseguinte, quando é usada como critério exclusivo para a identificação das DA torna-se num conceito equivalente das DA (Kavale & Forness, op. cit.). No entanto, o baixo rendimento e as DA não são conceitos equivalentes, o que faz com que o critério de discrepância possa ser melhor entendido como um critério necessário mas não suficiente para a identificação das DA (Kavale & Forness, 2003; Reynolds, 1992).

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Critérios de Exclusão

Como vimos anteriormente, a definição de DA proposta em 1988 pelo NJCLD exclui do âmbito das DA aqueles indivíduos que apresentam baixas realizações explicáveis por factores como: deficiência mental, deficiências sensoriais, alterações sociais e/ou emocionais graves, ou condições extrínsecas como diferenças socioculturais, ou mesmo ausência de oportunidades educativas.

Embora admitindo a ocorrência de DA em simultâneo com estes factores é importante sublinhar que as DA não se devem a esses factores (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Ferrer, 2006; Fletcher et. al., 2007).

Por conseguinte, estes critérios procuram distinguir as DA de outras dificuldades (Citoler, 1996) ao estabelecer que os sujeitos devem ter uma inteligência normal, além das adequadas capacidades físicas, emocionais, mentais e ambientais.

A dificuldade de diferenciar formas de baixa realização que se presume sejam específicas ou inesperadas, daquelas que podem ser atribuídas a outras causas onde a baixa realização é esperada, não significa a não validade do conceito de DA, nem significa que os critérios de exclusão não devam ser usados. No entanto, os critérios de exclusão devem ser vistos como uma determinação com fundamentos políticos facilitadores de serviços e não como factores de classificação fortemente válidos (Fletcher et. al., 2007).

Critérios de Especificidade

A definição de DA a que nos temos vindo a referir (definição proposta pelo NJCLD em 1988) pressupõe a inclusão de um grupo heterogéneo de distúrbios que se manifestam especificamente na aquisição das aprendizagens básicas, problemas de linguagem ou problemas de raciocínio.

Os critérios de especificidade, além de pretender especificar em que âmbito se produzem as DA (Citoler, 1996; Cruz, 1999), referem-se a um problema de aprendizagem que ocorre num conjunto limitado de domínios cognitivos e académicos (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Ferrer, 2006; Swanson, 1991) implicando fortes restrições e levando a que se dê uma denominação especifica a cada dificuldade, em função do tipo de problema – dislexia, disortografia, disgrafia ou discalculia (Citoler, 1996).

Com efeito, se por um lado a especificidade se refere ao domínio em que a dificuldade de aprendizagem se manifesta, por outro deixa intacta a capacidade intelectual geral do 22

indivíduo, embora afecte os processos cognitivos concretos ou as suas capacidades académicas (Citoler, 1996, Cruz, 1999).

Citoler (1996) refere-nos ainda que os critérios de especificidade deixam implícita a ideia de que “domínios como a leitura, a escrita ou as matemáticas são processos cognitivos completamente independentes, o qual não se ajusta à realidade” (p. 28) pois o sujeito que apresenta dificuldades nesses processos cognitivos terá também dificuldades nas tarefas que os impliquem (Siegel, 1988, citada por Citoler, op. cit.).

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2.1.2 Causas/Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem Determinar as causas das DA tem sido um dos mais controversos problemas com que os investigadores se têm confrontado, não sendo raro encontrar reflexões que remetem as causas das DA para “causas biológicas” e para “causas cognitivas”, interpretadas como alternativas que se excluíam mutuamente, não se relacionando nem constituindo uma análise diferente de uma mesma realidade (Vidal & Manjón, 2001), nem se conjugando com qualquer perspectiva social, impedindo assim a construção de um modelo bio-psico-social das DA. Com efeito, falar de uma causa, seja ela orgânica ou ambiental, para explicar a origem das DA é de todo insustentável (Solis, 2003). A multiplicidade de factores explicativos da origem das dificuldades apresenta diferentes tipos, como sejam o tipo psicológico, pedagógico, ambiental, genético ou neurológico (Arándiga, 1998).

Bricklin (1971) propõe as causas físicas, emocionais, sociais e educativas como estando na base das DA. No entanto, tendo em linha de conta quer os processos cognitivas básicos implicados na aprendizagem, quer ainda as áreas curriculares, Kirk & Chalfant (1984) sugerem a divisão das DA em evolutivas e académicas, conforme podemos observar na Figura 1.

Assim, no primeiro grupo centrar-se-iam as dificuldades ao nível dos processos psicológicos básicos, não específicos, implicados na execução de todas as actividades cognitivas.

Subdivide-se em dois grupos – de um lado as dificuldades básicas ou primárias que incluem a percepção, a atenção e a memória e, por outro lado, as secundárias que incluem as estratégias de pensamento e a linguagem oral e que surgem como uma consequência das anteriores, isto é, das primárias (Citoler, 1996).

São consideradas dificuldades de aprendizagem académica todas as que ocorrem durante a vida escolar dos alunos e que se situam ao nível das dificuldades específicas de leitura, escrita, soletração e aritmética (Citoler, op. cit,).

Para Beltrán, Santituste et. al. (1988), numa perspectiva também aceite por Portellano (1991), as causas das DA são agrupadas em quatro grupos diferentes: a) causas biológicas, tais como os factores genéticos, os factores fisiológicos ou as alterações endócrinas e a disfunção cerebral mínima; b) causas psicógenas, caracterizadas por alterações afectivo-emocionais, alterações da personalidade e deficiência mental; c) causas ambientais, onde se incluíam os factores sociais, culturais e económicos; d) causas institucionais, que abarcavam as diferentes condições e o planeamento incorrecto do sistema escolar.

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Figura 1 – Dificuldades de Aprendizagem – divisão de acordo com Kirk & Chalfant (1984)

Dificuldades de Aprendizagem

Evolutivas

Académicas

Primárias

Secundárias

Atenção

Pensamento

Soletração

Memória

Linguagem oral

Expressão escrita

Percepção

Leitura Escrita Aritmética

Fonte: Adaptado de Kirk & Chalfant (1984); Solis (2003)

Uma concepção multifactorial das causas das DA é-nos descrita por Brueckner et. al. (1975), atribuindo as DA a cinco factores: 1) factores cognitivos e verbais, de entre os quais se realça a percepção, a atenção e a memória, bem como a expressão oral e a construção sintáctica; 2) factores emocionais e da personalidade; 3) factores socioculturais; 4) factores pedagógicos; 5) factores biológicos, nos quais é considerada a evolução do sistema nervoso.

Numa outra concepção factorial (Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Pérez, 1989) as DA são categorizadas em quatro tipos quanto à sua etiologia: 1) factores biológicos; 2) factores psicológicos; 3) factores pedagógicos e 4) factores socioculturais.

Esta categorização etiológica remete-nos, sob o ponto de vista da psicologia cognitiva, para uma dimensão relevante no âmbito da avaliação e da intervenção psicoeducativa no campo das DA, dado que a existência de factores pessoais e de factores ambientais, considerados respectivamente como factores intrínsecos e como factores extrínsecos (Kirk & Chalfant, 1984; Pérez, 1989) que influenciam quer o rendimento académico, quer a aprendizagem, tem conduzido tradicionalmente ao estabelecimento de três categorias etiológicas (Arándiga, 1998; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Martín, 1994) a considerar: a) factores 25

neurofisiológicos – abarcam quer a disfunção cerebral mínima, quer os factores genéticos, quer ainda os factores bioquímicos, os factores endócrinos ou os traumas e disfunções neurológicas; b) factores socioculturais – referem-se a aspectos como a má nutrição, a privação cultural, a pobreza linguística e as estratégias educativas inadequadas que têm influência na aprendizagem; c) factores institucionais – sendo o contexto de aprendizagem determinante torna-se importante referir as condições em que ocorre todo o processo ensino/aprendizagem, bem como referenciar as metodologias de ensino e os recursos materiais utilizados, quer ainda a adequação do programa às características do aluno, naquilo que tem sido considerado como dispedagogia (Arándiga, 1998).

Este modelo de categorização etiológica das DA foi fortemente criticado pelo facto de não incluir o funcionamento dos processos cognitivos básicos e as estratégias necessárias à execução e automatização das competências requeridas em qualquer tipo de aprendizagem (Arándiga, op. cit.; Citoler, op. cit.).

Uma outra perspectiva multifactorial das causas das DA é-nos apresentada por Lopes, (2005) e refere os seguintes factores: a) factores neurofisiológicos; b) factores psicológicos; c) factores socioculturais; d) factores institucionais, que apresentamos no Quadro 2:

Quadro 2 – Causas das Dificuldades de Aprendizagem Factores Psicológicos

Factores

Factores

Memória

Atenção

Socioculturais

Institucionais

Factores linguísticos de ordem global

Défices de memória de curto prazo

Factores linguísticos de ordem especifica

Défices de memória de longo prazo

Défices no alerta, activação, selectividade, manutenção, nível de apreensão, etc.

Factores Neurofisiológicos Disfunção cerebral mínima

Linguagem

Factores genéticos Factores bioquímicos e endocrinológicos

Malnutrição Pobreza linguística do contexto familiar Falta de estimulação, indisponibilidade de livros

Problemas perinatais Desvalorização das aprendizagens por parte da família

Ensino insuficiente ou inadequado Condições materiais deficitárias Inadequação dos programas. Da avaliação, etc.

Fonte: Adaptado de Lopes (2005)

Também o facto de um significativo número de DA apresentarem origem desconhecida, bem como o facto de dificuldades de origem semelhante poderem apresentar manifestações diferentes e, portanto, exigirem estratégias de intervenção diferenciadas e distintas (Dockrell & McShane, 1997) lava ao aparecimento de novas propostas no sentido de utilizar

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classificações funcionais que referenciem o nível de actuação do aluno, embora seja metodologicamente complexo obter classificações e categorizações que distingam as discrepâncias dentro dos perfis cognitivos dos alunos (Arándiga, 1998; Dockrell & MacShane, 1997).

Assim, nas concepções sobre a origem das DA observa-se “a presença de uma multiplicidade de factores” (Mercer, 1989, cit. in Citoler, 1996, p.37) uma vez que os médicos consideram as possíveis lesões ou disfunções do SNC, as anomalias bioquímicas, as influências genéticas e hereditárias como sendo a origem das DA numa perspectiva neurológica e bioneurológica, enquanto que quer os psicólogos, quer os pedagogos propõem uma multiplicidade de factores do tipo psicológico, pedagógico, sociológico e linguístico como etiologia das DA (Mercer, 1989, in Citoler, op. cit.).

Com efeito, a tendência actual para considerar as DA como intrínsecas ao indivíduo (Citoler, 1996; Lopes, 2005) “independentemente de se lhes reconhecer ou não uma causa orgânica” (Lopes, 2005, p. 31) sublinha a importância dos factores motivacionais e atitudinais na definição de causas das DA, dado que em não poucas ocasiões uma DA ultrapassa o âmbito académico e pode vir a afectar significativamente o auto-conceito, a auto-estima, a motivação e o interesse pelas tarefas ou mesmo derivar para problemáticas emocionais. É também de sublinhar o significativo e relevante papel dos factores psicolinguísticos no desenvolvimento dos factores explicativos das DA (Lopes, 2005), sendo importante e pertinente observar pormenorizadamente, desde o ponto de vista psicoeducativo, as manifestações de DA apresentadas pelos alunos para uma posterior actuação e intervenção assente nessa avaliação.

Neste sentido, torna-se essencial não apenas que a identificação das DA apresentadas pelo aluno ocorra o mais cedo possível, mas também que se proceda à sua avaliação atempada para promover uma intervenção educativa o mais eficaz possível, na procura da superação dessas dificuldades de aprendizagem e na aprendizagem desenvolvida pelos alunos em contexto escolar.

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2.2

Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem

2.2.1 Conceitos Essenciais Conceptualizar o termo avaliação é algo que tem instigado os investigadores ao longo dos tempos, particularmente a partir do século XIX com o surgir da escolarização para toda a população e com o aparecimento da escola com características genéricas de “universalidade” e de “obrigatoriedade” (Sil, 2004).

Avaliação e escola tornaram-se indissociáveis, passando o termo avaliação a ser utilizado em diferentes contextos, num sentido polissémico e multidiferencial, podendo apresentar diferentes funções consoante o contexto de aplicação.

Não é nosso objectivo analisar a avaliação na perspectiva tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência (Perrenoud, 1996, 1998, 1999) onde os alunos são comparados e posteriormente classificados em função de uma norma de excelência, cuja finalidade é a hierarquização e a certificação das aquisições (Ferreira, 2007; Perrenoud, 1999).

Importa, no entanto, referenciar que as hierarquias de excelência regem o êxito e o fracasso escolares dos alunos enquanto que a certificação das aquisições em relação a terceiros (Perrenoud, 1999) apenas garante ao aluno aquilo que ele precisa saber para transitar ao nível seguinte, não fornecendo detalhes significativos acerca dos saberes e das competências adquiridas pelos alunos.

Neste contexto, estamos perante uma avaliação que não integra as aprendizagens no seu contexto de realização (Ferreira, 2007) nem tão pouco avalia as aprendizagens que não estavam previstas nos objectivos, apesar de essas aprendizagens terem sido realizadas pelos alunos.

Esta avaliação é uma avaliação completamente descontextualizada, onde o controlo de todo o processo ensino-aprendizagem é detido pelo professor. É o professor que exerce o controlo sobre o processo de avaliação e sobre a tomada de decisões de aprovação ou de retenção dos alunos (Ferreira, 2007; Leite e Fernandes, 2002; Perrenoud, 1999), onde o erro, além de ser punido, não constitui objecto de análise “para a adopção de estratégias de intervenção individualizada” (Ferreira, 2007, p. 14) que solucionem esse erro ou dêem uma resposta às dificuldades de aprendizagem manifestadas pelo aluno.

Neste contexto importa não apenas repensar os conceitos de erro e de fracasso escolar, mas também o próprio conceito de avaliação das aprendizagens, bem como o papel e a função do professor.

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Com efeito, uma das funções do professor ao avaliar os seus alunos tem a ver com o reconhecimento do tipo de erro cometido pelo próprio aluno ao longo do processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que deverá contribuir para que esse erro seja superado sem punições (Sousa, 2000). Isto pressupõe que a tarefa do professor será fazer com que o erro se torne gradualmente percebido pelo próprio aluno, tomando consciência dele, ao mesmo tempo que lhe deverá fornecer condições para a sua superação (Davis, 1990; Sousa, 2000).

Assim, mais do que saber porque razão o aluno não aprende e fracassa, torna-se essencial saber o que se passa com o próprio aluno do ponto de vista cognitivo, ou seja, saber o que o impede de elaborar estratégias que lhe permitam compreender e utilizar os conhecimentos que a escola formalmente lhe apresenta, bem como saber a forma como essa apresentação formal é desenvolvida pela escola e pelo próprio professor e quais as implicações que as estratégias utilizadas terão na aprendizagem dos alunos.

Como tal, a avaliação das aprendizagens dos alunos deve visar não só a análise do produto dessas aprendizagens mas, essencialmente, o seu processo (Sousa, 2000).

Por conseguinte, a avaliação será um processo de recolha de informações (Coll & Onrubia, 2003; Dockrell &McShane, 2000; Rey et. al., 2005; Solis, 2003) para um objectivo específico, contemplando diferentes domínios da aprendizagem, sendo esse processo directamente direccionado para a identificação do perfil de necessidades e de potencialidades do aluno sobre o qual irá recair a tomada de decisões.

Apesar de, tradicionalmente, o processo de avaliação estar centrado no aluno e se considerar a existência de três aspectos nem sempre diferenciados – 1) identificação da existência do problema; 2) avaliação da natureza do problema e 3) realização do diagnóstico (Dockrell & McShane, 2000) – a realidade educativa continua a considerar como distintos os papéis da avaliação e do diagnóstico (Fernández, 2006).

Uma vez avaliado o problema, deve colocar-se em prática uma intervenção adequada (Dockrell & McShane, 2000; Fernández, 2006; Santituste & González-Pérez, 2005) que oriente, ajude e permita apreciar os resultados e/ou os sucessos escolares (Fernández, 2006).

De acordo com Dockrell & McShane (2000), para que a avaliação seja confiável e válida e para que a mesma se transforme numa intervenção eficaz, deve ser desenvolvido um programa que tenha em atenção não apenas as exigências da tarefa, o acompanhamento e as habilidades cognitivas do aluno, mas também o contexto no qual a intervenção se desenrolará, sendo essencial o controlo constante das intervenções (Fernández, 2006) não apenas para observar a validade das decisões tomadas, mas ainda para decidir acerca das possibilidades de melhoria da própria intervenção.

29

Em síntese, poderemos dizer que o facto de as DA afectarem um significativo número de alunos, bem como o facto de essas dificuldades de aprendizagem serem heterogéneas e poderem ser ligeiras, moderadas ou graves, exigem contudo uma avaliação e uma intervenção (Dockrell & McShane, 2000).

Com efeito, as dificuldades de aprendizagem do aluno devem ser abordadas de acordo com o seu nível actual de desempenho, devendo a avaliação incluir uma análise não apenas do meio onde o problema ocorre, mas também uma análise das tarefas e um diagnóstico das dificuldades vividas pelo aluno (Dockrell & McShane, op. cit.), sendo essencial considerar a natureza interactiva dos problemas e o contexto no qual estes ocorrem (Dockrell & McShane, 1996, citados por Vidal & Manjón, 2001).

A avaliação deverá permitir ainda fazer a ligação das necessidades educativas do aluno com o processo ensino-aprendizagem no qual o aluno está inserido (Pérez, González-Pineda & Nuñez-Pérez, 1998). Torna-se importante diferenciar entre o processo de reconhecimento e compreensão da informação e o próprio conteúdo informativo (Pérez, González-Pineda & Nuñez-Pérez, op.cit.), tendo o processo a ver com a capacidade, a habilidade, a estratégia e o estilo de aprendizagem, enquanto que o conteúdo informativo está relacionado com a competência do indivíduo (idem). Finalmente poder-se-á afirmar que se a avaliação estiver intimamente relacionada com a intervenção, de alguma forma será dada uma reposta às necessidades da escola, dos pais, dos alunos e dos professores (Dockrell & McShane, 2000).

30

3 3.1

Rendimento Académico – Que conceitos e que perspectivas?

Compreender o Rendimento Académico

O rendimento académico pode ser considerado a partir do êxito que os alunos obtenham na escola, o qual pode perspectivar a noção de um elevado rendimento escolar ou de um baixo rendimento escolar (Smith, 2007), sendo interessante referir a definição adoptada pelo Department for Education and Skills (DfES) [UK] ao considerar que o aluno tem baixo rendimento quando está pelo menos dois níveis abaixo do nível standard (nível esperado), enquanto que o aluno terá um rendimento elevado quando se situa pelo menos um nível acima do nível esperado (DfES, 2002).

Poder-se-á considerar assim a sobreposição entre o conceito de baixo rendimento e o conceito de desvantagem (West & Pennell, 2003), evidenciando-se o fraco desempenho escolar com uma frequente manifestação de desvantagem (Morris et. al., 1999) a qual pode ser vista não apenas individualmente, mas também em termos da escola e do próprio sistema educativo.

Com efeito, não sendo nossa intenção escrutinar o baixo rendimento escolar numa perspectiva tridimensional – aluno/escola/sistema educativo – pretendemos apenas referenciar a importância que o debate desta temática tem produzido e continuará a produzir no contexto global, uma vez que as implicações sociais e políticas, económicas e de competitividade fazem emergir estudos comparativos que, de alguma forma, avaliam o rendimento académico e escolar numa perspectiva internacional de apreciação das escolas, dos alunos e dos sistemas de ensino.

O aparecimento de estudos comparativos como Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) ou o Programme for International Student Assessment (PISA) colocou os diferentes países debaixo do olhar crítico do panorama internacional (West & Pennell, 2003; Smith, 2007) relativamente ao baixo rendimento escolar dos seus alunos e às suas desvantagens académicas.

Uma breve apreciação do Quadro 3 permite-nos tirar algumas ilações relativamente ao mais recente estudo internacional PISA 2006 (OCDE, 2007).

Enquanto os anteriores ciclos incidiram predominantemente sobre as competências ao nível da leitura (o PISA 2000) e nas competências ao nível da matemática (o PISA 2003), o PISA 2006 incidiu fundamentalmente sobre as competências científicas, pretendendo-se assim medir a literacia dos alunos de 15 anos nas áreas referenciadas, isto é, na leitura, na matemática e nas ciências.

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Quadro 3 ESCALA ORDENADA DA CLASSIFICAÇÃO EM CIÊNCIAS DO PISA 2006

Finlândia Hong Kong - China Canadá China Taipei Estónia Japão Nova Zelândia Austrália Holanda Liechtenstein Coreia Eslovénia Alemanha Inglaterra República Checa Suíça Macau - China Áustria Bélgica Irlanda Hungria Suécia Polónia Dinamarca França Croácia Islândia Letónia Estados Unidos Eslováquia Espanha Lituânia Noruega Luxemburgo Rússia Itália Portugal Grécia Israel Chile Sérvia Bulgária Uruguai Turquia Jordânia Tailândia Roménia Montenegro México Indonésia Argentina Brasil Colômbia Tunísia Azerbaijão Qatar Quirguistão

Média

Erro padrão

563 542 534 532 531 531 530 527 525 522 522 519 516 515 513 512 511 511 510 508 504 503 498 496 495 493 491 490 489 488 488 488 487 486 479 475 474 473 454 438 436 434 428 424 422 421 418 412 410 393 391 390 388 386 382 349 322

(2.0) (2.5) (2.0) (3.6) (2.5) (3.4) (2.7) (2.3) (2.7) (4.1) (3.4) (1.1) (3.8) (2.3) (3.5) (3.2) (1.1) (3.9) (2.5) (3.2) (2.7) (2.4) (2.3) (3.1) (3.4) (2.4) (1.6) (3.0) (4.2) (2.6) (2.6) (2.8) (3.1) (1.1) (3.7) (2.0) (3.0) (3.2) (3.7) (4.3) (3.0) (6.1) (2.7) (3.8) (2.8) (2.1) (4.2) (1.1) (2.7) (5.7) (6.1) (2.8) (3.4) (3.0) (2.8) (0.9) (2.9)

Países OECD

Todos os países

Superior 1

Inferior 1

2

3

2 2 4 4

5 5 7 7

5

9

7 8 8 8

13 12 14 14

8 9 10 13 14 16 16 16

15 14 16 17 17 19 21 21

19

23

18 20 20

25 25 25

20 22

25 25

26 26 26

28 28 28

29

29

30

30

Superior 1 2 3 3 3 3 3 5 6 6 7 10 10 12 12 13 15 12 14 15 19 20 22 22 22 23 25 25 24 26 26 26 27 30 33 35 35 35 39 40 40 40 42 43 43 44 44 47 48 50 50 50 50 52 53 56 57

Inferior 1 2 6 8 8 9 9 10 11 14 13 13 19 18 20 20 20 21 20 22 23 23 26 28 29 30 31 34 35 34 34 34 35 34 38 38 38 38 39 42 42 44 45 47 47 47 48 49 49 54 55 54 55 55 55 56 57

Estatisticamente acima da média da OCDE Não difere estatisticamente da média da OCDE Estatisticamente abaixo da média da OCDE Fonte: GAVE – ME (Adaptado)

32

Tal como já referimos, não é nossa preocupação alongarmo-nos em profundas análises a estes estudos, no entanto respigamos algumas linhas comparativas relevantes do panorama educacional dos países envolvidos.

Com efeito, verifica-se que os lugares cimeiros são ocupados por países com realidades educativas, sociais, económicas e políticas tão distintas como são os países anglo-saxónicos ou os países orientais da área do Pacífico.

A importância das comparações internacionais focalizadas nas políticas educativas dos países não pode ser menosprezada (Smith, 2007), uma vez que ela reflecte a mudança do paradigma educativo em muitos dos países industrializados. A alteração global das políticas educativas na Europa, Ásia e América do Norte fez com que os sistemas educativos se envolvessem longamente no aumento das prioridades fulcrais conducentes à mudança (Smith, op. cit.).

Em alguns países como a Finlândia e a Dinamarca, o uso do termo fracasso escolar foi substituído pelo de êxito escolar, tanto ao nível institucional como individual (Kovacs, 2003), enquanto que noutros países, como o Japão, existe um altamente centralizado sistema educativo (Smith, 2007), sendo as escolas japoneses vistas como um paraíso académico, com escolas de classe mundial, apesar de que a pressão relacionada com o baixo rendimento escolar esteja dirigida essencialmente aos alunos e às suas famílias (Kovacs, 2003).

Esta extrema pressão que a escola japonesa exerce sobre os alunos caracteriza-se por situações de suicídio, assassínios, bullying e abandono escolar, bem como por situações em que há agressões e assassínios como resposta à quebra das regras escolares, tal como alguns alunos que se suicidam face à pressão dos exames e à humilhação por bullying (Berliner & Biddle, 1995; Smith, 2007), sendo os alunos japoneses considerados e tratados como autênticos autómatos (Bracey, 1997).

Smith (2007) citando Yoneyama (1999), diz-nos que a escola japonesa está organizada e estruturada de forma altamente formal, rígida e autocrática, onde a relação entre o professor e os seus alunos, bem como as relações entre os professores e as relações entre os alunos são hierarquizadas. Também a comunicação aluno/professor é tipicamente centrada no professor, funcionando num só sentido (de cima para baixo), sendo o relacionamento do professor com os alunos um acto burocrático, distante e impessoal, não esperando os alunos respeito, compreensão ou qualquer tipo de atenção pessoal por parte dos professores. Qualquer tipo de atitude paternalista é um mito, sendo os alunos remetidos a um papel subordinado e silencioso.

A intensa pressão para preparar os alunos para os exames, o uso da violência física por parte dos professores, a relutância dos pais e das famílias em apresentar qualquer queixa, com medo 33

de que um eventual relatório escolar desfavorável prejudique os filhos, começa a contribuir para a autodestruição deste sistema escolar, com muitos alunos a recusarem-se a ir à escola, apesar da existência de aplausos entre a comunidade internacional por produzirem classes de sucesso (Smith, 2007).

Este complexo sistema japonês contrasta, por exemplo, com alguns países ocidentais, como são alguns dos países anglo-saxónicos e outros, onde se responsabiliza fundamentalmente a escola pelo insucesso e pelo baixo rendimento escolar dos alunos (Kovacs, 2003).

Uma outra perspectiva de enquadramento do rendimento escolar tem a ver com o contexto social, nomeadamente ao nível socioeconómico. De facto, os resultados do PISA 2000 evidenciam que as diferenças no índice socioeconómico se encontram associadas a substanciais diferenças no desempenho dos alunos (West & Pennell, 2003), com os alunos do topo do ranking económico e social a obterem elevados scores ao nível da literacia de leitura, da literacia matemática e da literacia científica.

Também o PISA 2003 focaliza o bem-estar familiar e a sua relação com o rendimento escolar dos alunos (Quadro 4).

Quadro 4 – Pontuação média de leitura, de acordo com o indicador PISA de riqueza familiar Mais pobres Mais ricos Intervalo País 10% 90% Proporcionado Luxemburgo

385

452

0,08

Portugal

422

483

0,07

Alemanha

454

504

0,05

Grécia

456

475

0,02

França

465

509

0,05

Espanha

469

499

0,03

Itália

472

492

0,02

Áustria

477

502

0,03

Dinamarca

479

502

0,02

Bélgica

489

519

0,03

Suécia

495

519

0,02

Inglaterra

502

529

0,03

Irlanda

512

530

0,02

Finlândia

540

550

0,01

Nota – O intervalo é estimado como a diferença dividido pela soma, ou (a-b) / (a+b) Fonte: Adaptado de Gorard & Smith (2004); Smith (2007)

34

Os resultados do desempenho de leitura conforme o indicador de bem-estar familiar (Smith, 2007; Smith & Gorard, 2002) permitem-nos concluir que os países com o menor intervalo no desempenho de leitura, entre o indicador de pobreza e o indicador de riqueza, são também aqueles cujo nível de pobreza apresenta os melhores valores (Gorard & Smith, 2004; Smith, 2007).

Outros estudos (Greenhough & Hughes, 1998), sugerem diferentes tipos de interacção entre a leitura dos alunos e o nível educativo dos pais. Também o envolvimento parental na educação dos jovens é importante, encontrando-se diferenças significativas na utilização caseira dos cadernos de exercícios por parte dos alunos cujas mães têm uma melhor qualificação educativa relativamente aos alunos com mães menos qualificadas (West et. al., 1998; West & Pennell, 2003).

Em síntese, poder-se-á dizer que se torna significativo considerar a combinação das comparações feitas com base em estudos internacionais, cujos resultados podem ser utilizados como forma de conseguir a eficácia das escolas e dos sistemas educativos, com o necessário impacto quer nas estruturas da própria escola, quer no rendimento escolar dos alunos (Smith, 2007; West & Pennell, 2003), uma vez que a existência de desvantagens poderá permitir fazer alguma diferença positiva, desde que as escolas admitam elevar os níveis de atendimento (Mortimore & Whitty, 2000) no sentido de melhorar não apenas as competências de aprendizagem dos alunos, mas também de contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.

35

3.2

Que Critérios de determinação?

Tradicionalmente o grupo mais problemático da população escolar é o denominado grupo de “slow learners” (Kavale & Forness, 1998), ou seja, o grupo de alunos que não se enquadra no âmbito das deficiências mentais e que também não são considerados como sendo alunos com DA, na perspectiva clássica de associar as DA à média do QI e ao insucesso inesperado da aprendizagem (Fletcher et. al., 2007; Kavale & Forness, 1998, 2000, 2003).

Por conseguinte, fazer a diferenciação entre estes dois grupos de alunos é sempre algo complexo de realizar no contexto escolar (Gresham, 2002), uma vez que eles apresentam problemas específicos em termos de avaliação, de elegibilidade e de determinação quer para efeitos de integração na educação especial, quer para efeitos de integração no âmbito das DA (Gresham, op. cit.; Kavale & Forness, 1998, 2003).

Alguns estudos (Ysseldyke et. al. 1982) sugerem que as DA não podem ser diferenciadas do baixo rendimento, tendo demonstrado a existência de 96% de valor comum entre os grupos de alunos com DA e de alunos com baixo rendimento, argumentando estes investigadores que as DA e o baixo rendimento escolar são essencialmente constructos idênticos (Gresham, 2002).

No entanto, um estudo de meta-análise (Kavale, Fuchs & Scruggs, 1994) em que foram reanalisados os dados anteriores, mostram-nos que 63% do grupo de DA podem ser diferenciados do grupo de baixo rendimento (Effect Size ES = .33) com 37% de valores comuns entre os dois grupos. Estes 37% de coincidência são substancialmente inferiores aos 96% reportados no estudo inicial. Com respeito ao rendimento académico, quase 80% do grupo de DA pode ser diferenciado do grupo de baixo rendimento (Gresham, 2002; Kavale, Fuchs & Scruggs, 1994).

Também a revisão de meta-análise (Fuchs et. al., 2001) sobre 79 estudos, com o objectivo de determinar a existência de diferenças entre o grupo das DA e o grupo de baixo rendimento, reporta-nos um ES = .61, sendo suficiente para concluir que os alunos com DA diferem dos alunos com baixo rendimento, particularmente nas competências de leitura.

O debate em termos desta problemática remete-nos para um outro assunto que tem a ver com a existência de dificuldades específicas na aprendizagem [Specific Learning Disability – SLD], que representam cerca de 5% da população escolar total e 50% da população escolar abrangida pela educação especial [nos EUA] (Kavale & Flanagan, 2007) e cujo modelo de conceptualização vai além dos conceitos clássicos de DA, assentando em termos de

36

insucesso/baixo rendimento escolares e de resposta à intervenção [Response to Intervention – RTI] (Berninger & Abbott, 1994; Kavale & Flanagan, 2007).

Porque as SLD podem estar presentes em alunos com ou sem insucesso (considerando-se insucesso a discrepância entre a capacidade e o rendimento do aluno) e em alunos que respondem favoravelmente e noutros que falham na reposta à intervenção (Kavale & Flanagan, op. cit.); porque inerente a esta discussão se torna importante abordar as relações entre as competências cognitivas do aluno e o seu rendimento académico como determinantes das dificuldades escolares e das intervenções no âmbito da Resposta à Intervenção (RTI), debruçar-nos-emos seguidamente sobre o baixo rendimento escolar e sobre a RTI.

37

3.3

O Baixo Rendimento Escolar

O uso por parte dos políticos, dos jornalistas e dos académicos, bem como de sociólogos e de um amplo conjunto de observadores da área educativa, de termos como “baixo rendimento” ou “insucesso” escolares para descreverem o fraco desempenho académico dos alunos (Smith, 2007) e os fracos resultados escolares e educativos (West & Pennell, 2003), bem como para procederem à identificação de um amplo conjunto de problemas quer ao nível da escola, quer ao nível do próprio sistema de ensino, tem sido recorrente nas últimas décadas.

Apesar de os tipos de intervenção a disponibilizar aos alunos com baixo rendimento terem características próprias e delimitadas (Kavale et. al., 2003), as escolas são incentivadas a proporcionar serviços, de qualquer forma, àqueles alunos que não apresentam um bom desempenho (Johnson & Mellard, 2006). No entanto, quando os professores são confrontados com a existência, nas suas turmas, de alunos com baixo rendimento devem fazer uma referenciação que permita a esses alunos usufruir das adequadas intervenções (Johnson & Mellard, op. cit.) e não de uma qualquer intervenção que, eventualmente, possa solucionar, ou não, as problemáticas em presença.

Contudo estarão os professores preparados e capacitados não apenas para identificar, mas essencialmente para intervir junto dos alunos com baixo rendimento escolar? Procuraremos dar uma resposta a esta questão ao longo do nosso trabalho, pelo que regressaremos mais adiante a esta e outras questões.

Fica desde já a evidência de que as estratégias que procuram minimizar os efeitos do baixo rendimento devem ser desenvolvidas, (re)definidas e suportadas por uma ampla prática (Smith, 2007) assente no contexto escolar e na classe/turma.

Nesta perspectiva terá que se considerar a questão da eficiência da escola (essencialmente ao nível do processo ensino-aprendizagem), uma vez que há escolas mais eficientes do que outras, o que nos remete para uma breve abordagem aos factores a considerar como constituintes de uma estratégia escolar eficiente (Sammons, 1999; West & Pennel, 2003), que resumimos no Quadro 5.

A melhor ou pior eficiência da escola, o desenvolvimento e a estruturação de um melhor ou pior ensino-aprendizagem, tem um impacto significativo no aperfeiçoamento e na melhoria das práticas escolares, particularmente ao nível das suas próprias estruturas e processos (Goldstein & Woodhouse, 2000; West & Pennell, 2003), o que fará aumentar as possibilidades de sucesso.

38

Quadro 5 – Factores associados à eficácia escolar Factores

Características

Liderança profissional

Firme e objectiva Abordagem participativa Orientação/direcção profissional

Visão partilhada e com objectivos

Concordância Colegialidade e colaboração Prática consistente

Envolvimento na aprendizagem

Ambiente organizado Trabalho atractivo e motivador

Concentração no ensino-aprendizagem

Rentabilização do tempo Ênfase académico Enfoque no sucesso

Objectivos de ensino

Organização eficiente Clareza Aulas estruturadas Prática flexível

Expectativas elevadas

Expectativas globais elevadas Comunicação das expectativas Proporcionar desafios intelectuais

Reforço positivo

Claro Admoestações/punições justas Feedback

Monitorização dos progressos

Monitorização dos desempenhos dos alunos Avaliação dos desempenhos escolares

Responsabilização dos alunos (direitos e deveres)

Elevação da auto-estima Atitude responsável Controlo do trabalho

Parceria casa/escola

Envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos

Organização do processo de aprendizagem

Planificação apoiada no “staff” escolar (planificação feita ao nível do conselho de turma/docentes)

Fonte: Adaptado de West & Pennell (2003)

Também a construção de um ambiente de trabalho no qual os professores, cada professor, possa(m) ensinar os seus alunos com agrado, satisfação e motivação, bem como desenvolver uma cultura de colaboração (Haydn, 2001; West & Pennell, 2003) com os demais intervenientes, explorando as necessárias estratégias passíveis de proporcionar a superação das dificuldades dos alunos, são alguns dos factores/estratégias cuja importância é evidente na rentabilização académica e escolar dos alunos.

39

3.4

A Resposta à Intervenção (Resposnse to Intervention – RTI)

A resposta à intervenção [Response to Intervention – RTI] pode ser definida como uma mudança no comportamento ou no desempenho, ocorrida em função de uma intervenção (Gresham, 1991, 2002, 2007).

O conceito de RTI usa uma abordagem baseada na discrepância, contudo a discrepância é entre os níveis de desempenho antes e após a intervenção e não tanto os resultados entre a capacidade e o rendimento (Gresham, op. cit.). A RTI proporciona um método diferente e inovador (Fuchs & Fuchs, 2005, 2006; Gersten & Dimino, 2006) de abordar o baixo rendimento escolar. Ao integrar um ensino de elevada qualidade e métodos sistemáticos de avaliação, permitirá aos alunos que não têm sucesso a possibilidade de poderem ser confrontados com métodos e estratégias de ensino que lhes dêem a oportunidade de, através de outras práticas pedagógicas e instrucionais, obterem um rendimento escolar positivo e serem bem sucedidos (Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005).

A implementação da RTI implica a aplicação de alguns procedimentos na intervenção, sendo expectável que, em circunstâncias normais, o resultado se reflicta no desenvolvimento e crescimento académicos.

Se tal crescimento e desenvolvimento académicos não ocorrerem, isto é, se os níveis de desempenho pós intervenção não alterarem positivamente durante um período razoável, estamos perante uma inadequada resposta à intervenção, evidenciando-se assim a existência de uma dificuldade na aprendizagem (Batsche et. al., 2005; Bender, 2008; Fuchs & Fuchs, 2006: Gresham, 2002).

Com efeito, a RTI tem sido referenciada como uma prática que utiliza as evidências do ensino/intervenção dirigidas às necessidades dos alunos enquanto é feita a monitorização do seu progresso nos domínios comportamental e de aprendizagem (Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007), ou seja, há toda uma planificação que procura assegurar que os alunos em risco de insucesso recebem uma intervenção preventiva antes que ocorra esse insucesso.

Todo este processo implica as seguintes etapas (Fuchs, Mock, Morgan e Young, 2003):

É fornecido aos alunos com baixo rendimento um ensino genérico e eficiente por parte do professor do ensino regular;

Todos os seus progressos são monitorizados;

Aqueles que não respondem têm algo mais (é-lhes fornecida uma instrução/ensino suplementar) por parte do professor do ensino regular ou por outro professor (de apoio/recurso); 40

O seu progresso é novamente monitorizado;

Aquele que continua a não responder é então encaminhado para uma avaliação específica [nos EUA – educação especial].

Assim, apesar da intervenção atempada e intensiva o aluno pode não obter sucesso nem conseguir as competências previstas, o que determina a sua elegibilidade para outros serviços, uma vez que é considerado como tendo dificuldades na aprendizagem (Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007).

Sintetizando, poder-se-á dizer que, conceptualmente, os procedimentos da RTI são talvez o método mais eficaz de documentar a existência de uma dificuldade na aprendizagem (Bender, 2008; Fuchs & Fuchs, 2005; Gersten & Dimino, 2006; Gresham, 2002; Marston, 2005; Mastropieri & Scruggs, 2005; Scruggs & Mastropieri, 2002).

Características da RTI

A RTI combina importantes características da avaliação e do ensino (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006), as quais destacamos no Quadro 6: Quadro 6 – Características da RTI Características

Descrição

Ensino de boa qualidade

Em contexto de sala de aula regular os alunos com baixo rendimento recebam um ensino de boa qualidade, sendo-lhes assegurado um currículo e práticas diversificadas e eficazes

Desempenho ao nível da sala de aula

A avaliação dos alunos com baixo rendimento tem o enfoque na sala de aula regular, enfatizando-se o importante papel de todo o “staff” escolar (professores e outros técnicos)

Universal screening

O “staff” escolar perscruta amplamente as actividades académicas e o comportamento dos alunos

Monitorização contínua dos progressos

Os progressos esperados são continuamente monitorizados a fim de rapidamente identificar as aprendizagens que não atingem os níveis definidos

Implementação de intervenções adequadas

Quando os resultados da monitorização dos progressos indicam um défice é, de imediato, implementada uma intervenção com instruções/estratégias adequadas. Esta intervenção pode incluir uma repetição da instrução dada à classe ou então uma instrução diferente, com o recurso a outro método/estratégia

Monitorização dos progressos durante a intervenção

São utilizados os dados obtidos na monitorização dos progressos a fim de determinar a eficácia das intervenções e fazer todas as alterações consideradas necessárias. É importante a definição da recolha de dados (p. ex: diariamente) para proporcionar um registo das aprendizagens e das respostas à intervenção

Avaliação rigorosa do ensino

Uma avaliação rigorosa proporcionará informações importantes para que a intervenção seja implementada com consistência e com intencionalidade. O “staff” escolar (professores e outros técnicos) tem um importante papel na realização de uma avaliação rigorosa, pelo que a utilização de instrumentos de avaliação (p. ex: checklists observacionais) é essencial para uma boa avaliação do ensino

Fonte: Adaptado de Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight (2006)

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RTI – Modelos

Há duas abordagens essenciais para realizar intervenções com o modelo RTI: i) a resolução de problemas [problem-solving] e ii) o protocolo padrão [standard-protocol] (Fuchs, Mock, Morgan e Young, 2003; Gresham, 2007), embora em alguns modelos estas duas abordagens sejam combinadas, tal como acontece no denominado modelo de intervenção multi-fase [multi-tier model] (Gresham, op. cit.). Faremos seguidamente uma breve descrição dos diferentes modelos de abordagem da resposta à intervenção.

Resolução de Problemas [Problem-Solving] A implementação deste modelo não é categorial (Brown-Chidsey, 2005a; Fletcher, Morris & Lyon, 2003) e implica a constante monitorização dos progressos do aluno (Fletcher, Morris & Lyon, op. cit.; Reschly, Tilly e Grimes, 1999), sendo reconhecido como a melhor abordagem prática de avaliação e intervenção (Brown-Chidsey, 2005a; Deno, 2002).

Como resultado dos esforços para ajudar os alunos a terem sucesso na escola, foram desenvolvidos métodos específicos para a resolução de problemas destinados a auxiliar os professores quando surgem dificuldades na escola (Brown-Chidsey, 2005b; Brown-Chidsey & Steege, 2005; Deno 2002; Tilly, 2002).

Com efeito, Bergan (1977) e Bergan & Kratochwill (1980), referidos por Gresham (2007), descrevem uma sequência de quatro fases para a resolução de um problema – i) identificação, ii) análise, iii) implementação de um plano e iv) avaliação do plano – pressupondo que o problema seja definido de forma clara, inequívoca e operacional (Gresham, op. cit.). Tilly (2002) complementa esta descrição colocando quatro questões fundamentais à identificação e intervenção nos problemas em contexto escolar: a) Qual é o problema? b) Porque aconteceu? c) O que foi feito? e d) Resultou?

A existência de um conjunto de etapas comum à maioria dos modelos de resolução de problemas permite não apenas uma avaliação do problema, mas também clarificar e sequencializar as melhores decisões conducentes à resolução de problemas (Deno, 2005).

O Quadro 7 ilustra as etapas da resolução de problemas, bem como o tipo de procedimentos exigidos e ainda as decisões da avaliação conducente à redução e/ou eliminação das dificuldades dos alunos (Brown-Chidsey & Steege, 2005; Deno, 2005).

42

A utilização deste modelo pode ser contínua e interactiva, uma vez que quando termina uma das etapas tem início a etapa seguinte, podendo em algumas situações não ser necessário implementar a totalidade das etapas. Noutros casos cada etapa poderá ser utilizada múltiplas vezes a fim de ajudar a identificar a melhor maneira de auxiliar o aluno a obter sucesso (Brown-Chidsey & Steege, op. cit.).

Quadro 7 – Modelo de Resolução de Problemas Etapas

Procedimentos de Avaliação

Avaliação das Decisões

1

Identificação o problema

Observar/registar o desempenho do aluno

Existe um problema?

2

Definição do problema

Quantificar a discrepância do aluno

É um problema importante?

3

Delinear planos de intervenção

Explorar metas alternativas e hipóteses de resolução

Qual é a melhor hipótese de resolução?

4

Implementar a intervenção

Monitorizar com rigor a intervenção e a recolha de dados

Esta tentativa de resolução prosseguirá como planeado?

5

Resolução do problema

Quantificar de novo a discrepância

Foi o problema original resolvido, não obstante esta tentativa de resolução?

Fonte: Adaptado de Brown-Chidsey & Steege (2005); Deno (2005)

Uma das principais características deste modelo é não apenas o reconhecimento da existência dos problemas nas escolas, mas também a possibilidade de minimizar o seu impacto a longo prazo.

Protocolo padrão [Standard-Protocol] Uma outra abordagem da RTI tem a ver com a utilização da validação dos protocolos de tratamento (Gresham, 2002, 2007) os quais podem ser implementados com alunos que apresentam dificuldades académicas e comportamentais, as quais são consideradas como dificuldades na aprendizagem.

Sem dúvida que muitos destes alunos falham habitualmente na aquisição das competências básicas da leitura e da escrita, isto porque eles não dispõem das oportunidades adequadas de aprendizagem e não porque exista algum distúrbio (Greshem, op. cit.).

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Também os professores do ensino regular nem sempre estão preparados para lidar com as oscilações e as alterações destes alunos ao nível das aquisições dessas mesmas competências básicas (Berninger, Hart, Abbott & Karovsky, 2002; Gresham, 2002).

Neste sentido, torna-se evidente que muitas das dificuldades da leitura e da escrita são originadas quer por um inadequado ensino, quer por uma inadequada e deplorável literacia, ou por ambas (Gresham, op. cit.; Vellutino et. al. 1996; Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1998).

Na revisão de meta-análise (Swanson & Hoskyn, 1999) efectuada sobre 180 estudos de intervenção em alunos com dificuldades na aprendizagem, nos quais as intervenções são classificadas em quatro categorias – ensino directo, estratégias de ensino, combinação do ensino directo com as estratégias de ensino e nenhuma das duas (nem ensino directo, nem estratégias de ensino) – são obtidas médias dos effect size de ES = .79.

Relativamente a cada uma das intervenções realizadas, o estudo de Swanson & Hoskyn (1999) sugere alguma validade nas intervenções ao nível da leitura, com a obtenção de effect sizes entre .58 e .81, com os resultados parciais de ES = .81 na combinação do ensino directo com as estratégias de ensino; de um ES = .77 no ensino directo; de um ES = .67 nas estratégias de ensino e de um ES = .62 nas intervenções sem nenhuma das estratégias (nem ensino directo, nem estratégias de ensino).

Sendo de registar um effect size grande (ES = .81) na utilização da combinação das intervenções (ensino directo e estratégias de ensino), com a indicação de que 80% dos alunos do grupo experimental tinham resultados, na leitura, iguais ou superiores aos dos alunos do grupo de controlo. Estes resultados permitem suportar a validade dos protocolos de tratamento na remediação das dificuldades de leitura destes alunos.

Diferentes abordagens aos protocolos padrão (Swanson & Hoskyn, 1999; Torgesen et. al.

2001; Vaughn, Linan-Thompson & Hickman, 2003) encontraram resultados positivos semelhantes no âmbito do ensino da leitura, numa evidência experimental de que a validade dos protocolos de tratamento pode ser usada para resolver as dificuldades de leitura da maioria dos fracos leitores.

Apesar de que a utilização da abordagem dos protocolos padrão tem vindo a ser feita quase exclusivamente por investigadores e não tanto pelos profissionais, isto é, pelos professores (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003), numa breve comparação (Gresham, 2007) entre a abordagem da resolução de problemas e a abordagem dos protocolos padrão, é sugerida a vantagem destes sobre aquela, uma vez que os protocolos padrão podem proporcionar um

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ensino com um melhor controlo de qualidade, além de que, sendo escritos, podem assegurar um maior rigor das/nas intervenções.

Modelo Multi-Fase [Multi-Tier Model] O modelo multi-fase de classificação das intervenções tem sido descrito como um sistema eficaz de suporte à implementação da RTI na escola (Batsch et. al., 2005; Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005; Gresham, 2007; Newell & Kratochwill, 2007), oferecendo um conjunto distinto de vantagens relativamente às abordagens utilizadas habitualmente para atender alunos que experienciam dificuldades nas aulas (Fuchs & Fuchs, 1998; Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003; Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007; Newell & Kratochwill, 2007).

A estrutura conceptual deste modelo é-nos apresentada sob a forma de um triângulo invertido (Figura 2) dividindo-se em três secções, reflectindo cada uma dessas secções as diferentes fases da RTI (Brown-Chidsey & Steege, 2005).

Figura 2 – Modelo Multi-Fase

1 Todos os alunos Avaliação e Ensino Geral 2 Alguns alunos Avaliação e Ensino Suplementar 3 Poucos alunos Avaliação e Ensino Especializado

Fonte: Adaptado de Brown-Chidsey & Steege (2005)

A fase 1 reflecte o currículo geral, sendo compreensiva e universal, sendo as actividades seleccionadas com base na eficácia. No entanto nem todos os alunos respondem ao ensino desta fase com sucesso.

45

A fase 2 representa o conjunto de alunos que precisa de um ensino intensivo e específico de maneira a poderem ter sucesso na escola.

A fase 3 representa um restrito grupo de alunos que não responderam às intervenções das fases 1 e 2. Nesta fase, as actividades incluem uma avaliação compreensiva destinada a identificar quando o aluno apresenta dificuldades específicas conducentes a uma educação especializada. No entanto esta fase não inclui serviços de educação especial.

Uma outra estrutura deste modelo (Newell & Kratochwill, 2007) é apresentada na Figura 3.

Esta estrutura apresenta-nos um esquema triangular normal, introduzindo na fase três duas possibilidades diferentes de prestação de serviços, comparativamente com a estrutura do modelo apresentado na Figura 2.

Figura 3 – Modelo Multi-Fase

3 Indicada Intervenção Individualizada ou Avaliação para possível Educação Especial 2 Selectiva Implementação das Intervenções para os Alunos em Risco 1 Universal Intervenção Universal Identificação Inicial

Fonte: Adaptado de Newell & Kratochwill (2007)

A fase 1 representa um amplo nível de serviços prestados aos alunos, proporcionando um currículo de elevada qualidade. O ensino e a intervenção abrangem todos os alunos (intervenção universal). É feita uma identificação académica e comportamental inicial abrangendo a totalidade dos alunos, a fim de determinar quais são os alunos cujo nível de

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desempenho não é comparável com o dos seus pares. Os alunos que ficam em situação de atraso passam à fase seguinte.

Na fase 2 é implementada uma intervenção para os alunos em situação de risco, providenciando-se intervenções de remediação.

Todos aqueles alunos que não conseguem progredir após a intervenção passam à fase 3, onde ocorre uma avaliação e uma intervenção individuais indicadas para os casos específicos, podendo ser equacionados alguns serviços intensivos, bem como a possibilidade de os alunos passarem para os serviços de educação especial.

Modelo Alternativo de RTI Descrevemos resumidamente um outro modelo da RTI (Gresham, 2002, 2007), considerado como um modelo alternativo de prestação de serviços, estruturado em quatro níveis diferentes (Quadro 8).

Quadro 8 – Níveis da RTI Nível 1

Intervenção Universal (80/85% dos alunos)

Nível 2

Intervenção Seleccionada (10/15% dos alunos)

Nível 3

Intervenção Intensiva (3/5% dos alunos)

Nível 4

Educação Especial / Determinação do PEI

Fonte: Adaptado de Gresham (2002)

Este modelo assenta em cinco princípios essenciais:

A intensidade da intervenção está associada ao tipo e ao grau da resposta;

A transição entre os níveis é baseada na inadequada resposta à intervenção;

As decisões relativas à transição entre os níveis baseiam-se nos dados empíricos reunidos a partir de uma grande diversidade de fontes de informação;

É reunido um extenso conjunto de dados que entram na tomada de decisão da transição de nível do aluno;

A educação especial e a determinação do PEI (plano educativo individual) devem ser considerados unicamente após o aluno evidenciar uma inadequada resposta à intervenção.

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Algumas Vantagens da RTI

O processo da RTI assenta no conceito de validade de tratamentos cujas metas são simultaneamente prevenir, estimular e documentar a necessidade de/para um tratamento específico eficiente (Fuchs & Fuchs, 1998), sendo visto ainda como um processo direccionado para a prevenção das dificuldades significativas de leitura (Kavale, Holdnack & Mostert, 2005).

Contudo, a RTI aparece erroneamente comparada por associação às dificuldades de leitura e às dificuldades de aprendizagem (Kavale & Flanagan, 2007). Mesmo assim, no modelo da RTI, os alunos que experienciam dificuldades iniciais de leitura usufruem frequentemente de intervenções acrescidas e intensivas. Se continuam a enjeitar o tratamento (Torgesen, 2000) são considerados elegíveis para uma educação específica e designados como sendo alunos com dificuldades específicas de aprendizagem [nos EUA] (Kavale & Flanagan, op. cit.).

Quando a RTI considera um aluno como elegível para os serviços de educação especial é porque as intervenções foram cientificamente validadas e não porque resultam de uma resposta positiva esperada. Não obstante, o verdadeiro valor da RTI situa-se na expectativa de proporcionar uma rigorosa e sistemática pré-referenciação (Fuchs, Fuchs & Compton, 2004; Mellard et. al., 2004) Se bem que os modelos da RTI sejam utilizados como modelos de discrepância capacidade rendimento (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003) nenhum deles parece reunir todos os critérios de homogeneidade, confiança e validade (Keogh, 2005) determinantes de um sistema diagnóstico adequado e útil (Kavale & Flanagan, 2007). Todavia, a determinação da RTI depende não apenas da construção de uma infra-estrutura capaz de evidenciar o currículo e o ensino, mas também de eficientes serviços escolares de suporte, para que possa assim ser garantido o rigor da intervenção implicada na resposta à intervenção (Kovaleski, 2005, 2007).

Da utilização da RTI resultam algumas vantagens (Gresham, 2007) que sumarizamos:

Identificação inicial dos problemas – Provavelmente esta é uma das mais fortes razões para adoptar a RTI, pois permite a oportunidade de proporcionar ajuda imediata aos alunos que se esforçam, antes mesmo que ocorram as dificuldades académicas e/ou comportamentais. A identificação inicial dos problemas e os subsequentes esforços de intervenção são uma promissora prática escolar que pode prevenir a ocorrência de situações mais complexas, uma vez que evita o “espera que falhe” (Gresham, 2007).

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Risco vs Défice – Uma outra vantagem da RTI é que funciona sob um modelo de risco (Gresham, 2007) que enfatiza a identificação inicial das dificuldades comportamentais e de aprendizagem. Todos os alunos são inicialmente analisados no seu potencial de aprendizagem e nas suas dificuldades comportamentais. Os alunos identificados como em situação de risco têm um ensino suplementar ou um suporte comportamental, naquilo que poderá ser visto como uma prática eficaz de intervenção. O mais importante será não apenas associar a intensidade da intervenção com a severidade do problema, mas também a resistência do problema à mudança. Permite também combinar os serviços entre a educação regular e a educação específica [educação especial – EUA] (Vaughn & Fuchs, 2003).

Redução dos desequilíbrios de identificação – A RTI pode diminuir a sobre representação resultante dos desequilíbrios de referenciação dos professores, uma vez que a referenciação do professor é muitas vezes influenciada por factores não académicos como o género, o nível socioeconómico ou as minorias étnicas (Gresham, 2007; MacMillan & Siperstein, 2002; Reschly, 2002).

Enfoque nos resultados dos alunos – A RTI implica análises prévias e gerais das oportunidades de ensino, bem como a aplicação de estratégias de ensino relacionadas com os resultados positivos dos alunos. As variáveis de ensino estabelecidas incluem factores como, por exemplo, o tempo atribuído ao ensino, o tempo para aprendizagens académicas, o ritmo/andamento do ensino, o número de oportunidades de resposta, as séries de exemplos (Denton, Vaughn & Fletcher, 2003; Gresham, 2007). A análise de rigor, quer das intervenções de ensino, quer das intervenções comportamentais proporcionadas no âmbito da educação geral/regular em contexto de sala de aula, constituem uma das mais importantes componentes da resposta à intervenção (Gresham, 1997, 2007).

49

Capítulo Dois – Intervenção em Problemas de Realização Académica 1

Incidência fundamental sobre Estratégias de Intervenção

Solucionar os problemas da aprendizagem dos alunos, bem como reduzir o impacto das dificuldades de aprendizagem que muitos alunos apresentam no decurso do processo ensinoaprendizagem é não apenas o objectivo ideal mas também o objectivo prático da intervenção no campo das dificuldades evidenciadas nessa aprendizagem.

O modelo clássico da intervenção centra-se sobretudo no diagnóstico dos problemas escolares que o aluno apresenta, ao mesmo tempo que se procura investigar as causas desses problemas, com objectivo de se conseguir a sua remediação (Fernández, 2006) situando-se todo o processo nas dificuldades educativas do aluno.

No entanto, uma vez que a intervenção educativa supõe uma preparação das actividades orientadas para melhorar as aptidões (Fernández, op. cit.) importa distinguir entre o que precisa de ser ensinado ao aluno e a forma como essa informação lhe deve ser passada (Dockrell & McShane, 2000), tornando-se essencial não só identificar as componentes da tarefa, mas também as potencialidades e as necessidades do aluno, o que a não acontecer deixará fracas possibilidades de êxito à intervenção ao não fornecer algo para além do currículo normal.

Tal como já tivemos oportunidade de referir anteriormente, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos apontam para fortes discrepâncias entre a capacidade do aluno e o seu rendimento escolar, nomeadamente ao nível da expressão oral, da compreensão auditiva, da expressão escrita, das competências básicas de leitura, da compreensão leitora, do cálculo matemático e do raciocínio matemático (Kavale, Forness & Bender, 1987), pelo que o baixo rendimento escolar se define frequentemente como sendo a discrepância entre o rendimento esperado e o rendimento obtido após a avaliação do aluno (Kavale, Forness & Bender, op. cit.).

No entanto, após a avaliação impõe-se a intervenção cognitiva (Dockrell & McShane, 2000; Vidal & Mánjon, 2001) nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno, particularmente no conjunto das áreas referenciadas. Indubitavelmente essa intervenção incidirá basicamente em áreas como a compreensão de leitura, o vocabulário ou a escrita (Dockrell & McShane, op. cit.).

Contudo, torna-se importante referir que o campo da intervenção é mais amplo e abrangente dado que a avaliação do sucesso escolar dos alunos se situa em domínios cujos padrões de 50

rendimento são associados ao nível do reconhecimento das palavras, à fluência de leitura, à compreensão leitora, ao cálculo matemático e à resolução de problemas, à expressão escrita, à ortografia e à caligrafia, bem como à composição e à soletração (Fletcher, Francis, Morgan & Lyon, 2005; Fletcher et. al., 2007).

A intervenção constitui-se como uma forma de interpelação conducente à produção de uma resposta (Bo, 2006), bem como à produção de modificações em diferentes aspectos da problemática específica de cada aluno, com a finalidade de reverter as suas dificuldades de aprendizagem (Wettengel & Prol, 2006).

O número de crianças classificadas como alunos com dificuldades na aprendizagem aumentou consideravelmente ao longo dos últimos 20 anos (Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) considerando-se como exemplo o facto de em 1976 existirem nos EUA 783 000 crianças identificadas como tendo dificuldades de aprendizagem, número este que aumenta para mais de 2,3 milhões em 1992/1993 (Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.).

Perante questões do tipo “qual a intervenção que melhor se adapta aos alunos com dificuldades de aprendizagem?” estes autores não apresentam uma resposta definitiva, isto porque o ensino desses alunos não terá uma resolução adequada enquanto não ocorrer uma completa compreensão acerca da intervenção (Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.), nomeadamente dos estudos científicos desenvolvidos no âmbito da intervenção pedagógica e/ou psicopedagógica em contexto de sala de aula por parte dos profissionais que lidam com as problemáticas de aprendizagem, ou seja, saber qual a intervenção realizada por parte dos professores ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem desses alunos.

Alguma da mais recente literatura (Bender, 2008; Brown-Chidsey, 2005; Brown-Chidsey & Steege, 2005; Fletcher et. al. 2007; Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Jimerson, Burns & VanDerHeyden, 2007; Kavale & Flanagan, 2007; Morgan, Young & Fuchs, 2005; Rathvon, 2003; Reid & Lieneman, 2006; Siegel, 2003b; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Vellutino, Scanlon & Zhang, 2007) refere a ligação entre as dificuldades de aprendizagem, os problemas cognitivos e os domínios da leitura, da escrita e da matemática.

Também a análise de diversos estudos (Slavin, 1994) sobre programas de intervenção para a promoção do sucesso ao nível da escolarização inicial, com a implementação de estratégias eficazes focalizadas particularmente nos alunos que frequentam os primeiros anos de escolaridade, onde o sucesso na leitura é sinónimo de sucesso na própria escolarização inicial 51

(Slavin, op. cit.), considera que o aluno que falha na aprendizagem inicial da leitura poderá vir a ter dificuldades ao longo da sua escolaridade, correndo sérios riscos de insucesso (Slavin, op. cit.).

Em contrapartida, a criança que apresenta um bom início de escolarização logo nos primeiros anos terá melhores oportunidades de vir a ser bem sucedida na escola (Wasik & Karweit, 1994) nomeadamente ao nível das suas competências cognitivas e nos domínios da linguagem (Wasik & Karweit, op. cit.).

Estes estudos (Slavin, 1994) evidenciam, os efeitos de várias intervenções iniciais no desempenho dos alunos, particularmente quando estes alunos estão em risco de insucesso escolar.

Os estudos referenciados por Swanson, Hoskyn & Lee (1999) mostram a ligação entre os problemas relacionados com as dificuldades na aprendizagem e o ensino da leitura, evidenciando que os leitores com dificuldades na aprendizagem têm problemas ao nível do processamento fonológico, bem como ao nível dos processos ortográfico e semântico.

Swanson et. al. (1996), referenciado em Swanson, Hoskyn & Lee (1999) estabelece que nenhum domínio académico ou comportamental específico (p. ex: leitura, matemática, fala, linguagem, competências sociais, memória, cognição) resistirá à mudança decorrente da intervenção, embora possam não existir diferenças significativas em alguns dos domínios.

A revisão dos diversos estudos reporta-nos alguns aspectos de carácter metodológico a não desprezar. Com efeito, a validação interna e externa de alguns estudos decorre da aplicação do método que Slavin denomina de “beste-evidence synthesis” (Slavin, 1986, citado em Slavin, 1994, p. 9), o qual combina aspectos da metodologia tradicional com elementos da metaanálise (Slavin, op. cit.).

Outros estudos (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) permitem responder a questões relacionadas com o acesso a um ensino eficaz por parte dos alunos com dificuldades na aprendizagem, evidenciando algumas das estratégias utilizadas pelos professores no âmbito da intervenção junto destes alunos. Assim, os resultados obtidos combinados com a meta-análise inicial, permitem evidenciar que a intervenção pedagógica nos alunos com dificuldades na aprendizagem produz efeitos positivos fiáveis (Swanson, op. cit.; Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.).

Este e outros aspectos evidenciados nos estudos referenciados serão abordados, mais adiante, no nosso trabalho de investigação.

52

1.1

Domínios da Intervenção

Com o aumento da heterogeneidade dos alunos que frequentam as escolas e com o surgir de um amplo conjunto de problemas na aprendizagem, tornou-se necessário desenvolver não apenas a avaliação e a classificação desses alunos, mas essencialmente ajudar os professores a desenvolver e a implementar estratégias de ensino que, de alguma forma, potencializem e aumentem os desempenhos académicos desses alunos no contexto da classe/turma regular (Rathvon, 2003).

Nesta perspectiva, é fundamental que as práticas desenvolvidas pelos professores ao nível da sua intervenção psicopedagógica e educativa ajudem a desenvolver as competências académicas desses mesmos alunos, possibilitando-lhes respostas com efeitos positivos nos seus desempenhos académicos (Rathvon, op. cit.)

Tradicionalmente os alunos com desempenhos atípicos requeriam uma extensa e completa avaliação

nos

domínios

cognitivo,

académico,

da

linguagem,

sócioemocional

e

comportamental (Sheridan & McCurdy, 2005), avaliação essa efectuada por métodos psicoeducacionais estandardizados que iriam determinar, ou não, a existência de serviços e de programas, nomeadamente no âmbito da educação especial. Contudo, uma nova abordagem ecológico-comportamental das aprendizagens dos alunos (Sheridan & Gutkin, 2000; Sheridan & McCurdy, 2005) conceptualizou as interacções entre as características do indivíduo e o seu ambiente educativo, facilitando o desenvolvimento de soluções ao nível dos procedimentos da avaliação e da intervenção.

As intervenções educativas e pedagógicas devem ter o potencial de criar uma estrutura na classe/turma na qual os alunos sejam integrados de forma a terem uma rentabilização académica positiva (Lenz, 1988, referido por Rathvon, 2003).

Evidenciar um ensino diferenciado (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999) significa não apenas abordar opções e estratégias de ensino que aumentem a aprendizagem, mas também descrever algumas opções de ensino cuja implementação em contexto de sala de aula regular proporcione uma diferenciação da classe ao nível do próprio ensino e das várias necessidades de aprendizagem que os alunos apresentam no contexto geral do processo ensinoaprendizagem, proporcionando competências aos alunos com dificuldades de aprendizagem numa classe/turma diversificada e pedagogicamente diferenciada (Bender, 2005, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006).

53

Uma forma de incentivar a produtividade académica será estruturar a intervenção em três diferentes aspectos: i) delinear estratégias que aumentem a produtividade e o desempenho académicos, quer ao nível do trabalho no grupo/turma, quer ao nível do trabalho individual no lugar, ii) intervenções que se centrem no desempenho ao nível dos trabalhos de casa e iii) intervenções com objectivos académicos específicos, nomeadamente ao nível da leitura, da matemática, da linguagem escrita, das ciências e dos estudos sociais [p. ex: estudo do meio social] (Rathvon, 2003; Swanson, Harris & Graham, 2003).

As intervenções ao nível da leitura podem dividir-se em estratégias que objectivem a fluência, o vocabulário e a compreensão, enquanto que as intervenções ao nível da linguagem escrita podem dividir-se em estratégias que objectivem a soletração e a expressão escrita (Rathvon, op. cit.). O reconhecimento de palavras, a fluência e a compreensão da leitura, o cálculo matemático e a resolução de problemas, a expressão escrita, incluindo a soletração, a caligrafia e a composição, são alguns dos padrões estabelecidos no âmbito de vários estudos sobre intervenção e avaliação do rendimento académico (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al.

2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 2005).

Alguns estudos (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000) usaram a meta-análise para avaliar a eficiência de numerosas estratégias de ensino de alguns alunos com dificuldades na aprendizagem. Através da meta-análise estes investigadores combinaram os resultados desses estudos e testaram quais as abordagens de ensino que podem ser consideradas mais eficazes.

Os estudos dirigidos por Swanson e colegas circunscreveram a investigação às áreas das competências básicas de leitura, matemática e linguagem escrita (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000).

Não sendo nossa pretensão fazer uma análise à globalidade de todos os estudos referenciados na literatura por nós revista e já enunciada, torna-se no entanto essencial desenvolver uma apreciação daquilo que tem sido considerado pelos autores como essencial nos domínios da intervenção psicopedagógica e educativa em contexto de sala de aula.

Nesta perspectiva, faremos uma abordagem não apenas aos domínios da intervenção psicopedagógica, mas fundamentalmente a diferentes estratégias utilizadas pelos professores nas suas práticas educativas em contexto de sala de aula, as quais são susceptíveis de potencializar o desempenho dos alunos com baixo rendimento académico, contribuindo, de alguma forma, para minimizar o risco de insucesso escolar desses mesmos alunos.

54

Tal como já enunciamos, a revisão de meta-análises (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) tem uma ampla incidência em alguns domínios de ensino que, pelo seu interesse, resumimos seguidamente (Quadro 9) indicando não apenas os domínios referenciados pelos investigadores, nos estudos em que foram utilizados modelos experimentais com alunos que receberam tratamento destinado a aumentar o seu desempenho académico, social e cognitivo, mas também a magnitude dos respectivos effect sizes obtidos na revisão de meta-análise, o que nos permitirá aferir da validade e significância dos mesmos.

Quadro 9 – Média ponderada dos Effect Sizes Tratamento vs. Controlo N

SD

ES Ponderado

1

Processamento cognitivo

41

.64

.54

2

Reconhecimento de palavras

54

.56

.57

3

Compreensão de leitura

58

.60

.72

4

Soletração

24

.53

.44

5

Memória/evocação

12

.46

.56

6

Matemática

28

.45

.40

7

Escrita

19

.60

.63

8

Vocabulário

11

.44

.78

9

Atitude/auto conceito

25

.69

.39

10

Inteligência

9

.59

.41

11

Leitura global

15

.50

.52

12

Competência fónica e ortográfica

29

.36

.64

13

Rendimento global

10

.76

.45

14

Criatividade

3

.49

.70

15

Competências sociais

13

.22

.41

16

Processos de percepção

10

.65

.26

17

Linguagem

9

.48

.36

Fonte: Adaptado de Swanson (2000); Swanson, Hoskyn & Lee (1999)

Porque muitos alunos têm problemas em múltiplos domínios académicos, evidenciando aspectos mais fortes ou mais fracos, mas que tipicamente se situam no âmbito das competências básicas essenciais à aprendizagem (leitura, escrita e matemática), cujos padrões de rendimento identificam, definem e estabelecem as necessárias intervenções em contexto de sala de aula, bem como a estruturação, organização e implementação das adequadas

55

estratégias pedagógicas e educativas que podem ser utilizadas pelos professores para uma rentabilização do desempenho dos alunos, descrevemos sumariamente (Quadro 10) algumas das estratégias frequentemente associados às intervenções já referidas e que se situam no âmbito do reconhecimento de palavras, da fluência de leitura, da compreensão leitora, da matemática e da expressão escrita (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 2005).

Quadro 10 – Domínios e estratégias de intervenção Reconhecimento de palavras

Frequentemente sinónimo de dislexia; Factores associados à consciência fonológica e ao processamento; Défices na habilidade de ler rapidamente palavras isoladas, memoria verbal de curto prazo, rápida nomeação de nomes; Importância da leitura oral, listas de palavras e de pseudo-palavras.

Fluência de leitura

O aluno apresenta problemas na velocidade de leitura tendendo de imediato para automatizar a leitura de palavras e de textos; Os leitores fluentes podem desempenhar simultaneamente múltiplas tarefas, enquanto os fracos leitores precisam de mais tempo para ler cuidadosamente palavras simples, listas de palavras e pequenos textos; A eficiência de leitura é medida em termos do número de palavras lidas correctamente por minuto.

Compreensão leitora

É difícil de avaliar pois varia conforme o que o aluno lê (frases, partes de textos, etc.), conforme o tipo de resposta que o aluno dá (questões abertas, questões fechadas, de múltipla escolha) ou conforme a capacidade de memorização (respostas a perguntas com ou sem a presença do texto); Será importante que o professor monitorize a compreensão durante e após a leitura, que utilize perguntas/respostas, que resuma os textos focalizando as ideias principais, que organize esquemas gráficos, mapas semânticos e de palavras, que recorra à utilização de pistas, sinais e sugestões que facilitem a compreensão de palavras desconhecidas.

Matemática (inclui: cálculo e resolução de problemas)

Frequentemente as dificuldades ocorrem ao nível do cálculo e da resolução de problemas; Habitualmente considera-se sinónimo de discalculia; A habilidade do desempenho do cálculo matemático exige múltiplas competências numéricas, as quais envolvem competências da área da leitura como são a proficiência de leitura e um preciso reconhecimento de palavras, fluência de palavras, leitura de textos e compreensão leitora; A resolução de problemas implica o cálculo, a linguagem, o raciocínio e as competências de leitura; O professor deverá utilizar um ensino directo, focalizado e tendo em atenção as necessidades dos alunos, podendo ser feito um ensino em grupo; As aulas deverão ser bem estruturadas, envolvendo frequentemente perguntas (do professor) e respostas dos alunos; Será importante a análise de tarefas e a explicação e demonstração operacionais, com recurso a verbalizações das diferentes etapas da resolução de problemas.

Expressão escrita (inclui: soletração, caligrafia, ortografia e composição)

As perturbações da expressão escrita podem ocorrer conjuntamente com as perturbações ao nível da linguagem oral, da leitura e da matemática; O professor deve proporcionar feedback ortográfico e/ou fonológico a fim de evitar a confusão frequente entre a palavra falada e a palavra escrita; O aluno deverá perceber a correcta correspondência fonema/grafema e grafema/fonema; O professor deverá delinear linhas de intervenção baseadas nos padrões de erro mais frequentes e que ocorrem repetidamente ao nível fonológico, ortográfico e morfológico; Será importante a utilização de ferramentas tecnológicas (p. ex: o computador) que permitam automatizar algumas competências específicas de aprendizagem da escrita.

Fonte: Adaptado de Fletcher et. al. (2007)

56

1.2

Intervenção e Estratégias de Ensino

“Toda a gente usa estratégias. […] As estratégias são facilitadoras e essenciais” (Reid & Lienemann, 2006, p. 17). Isto supõe que o objectivo da utilização de estratégias será não apenas melhorar o desempenho, mas também permitir executar melhor uma tarefa, com mais rapidez e facilidade, ou seja, ajudar o aluno a desempenhar uma tarefa com eficiência. A utilização de estratégias permitirá ainda aos professores conhecer os processos cognitivos dos alunos, ao mesmo tempo que os ajudará nos seus esforços para conseguir resultados significativos (Reid & Lienemann, op. cit.).

Uma eficiente estratégia de ensino é uma poderosa ferramenta de que o professor dispõe para o desenvolvimento de um ensino eficaz e potencializador do sucesso académico dos seus alunos, particularmente dos alunos com problemas e dificuldades na aprendizagem. No entanto, se uma estratégia de ensino é considerada como eficaz, porque não é habitual e regularmente usada pelo professor?

Dar uma resposta a esta questão não se afigura fácil, dado que existem diversas razões que podem condicionar não apenas a escolha das estratégias e dos métodos por parte dos professores, mas também porque em não poucas situações os professores têm percepções e compreensões divergentes acerca das estratégias de ensino, da sua importância e da forma como desenvolvem a sua aplicação em contexto de sala da aula, bem como da sua real eficácia no ensino dos alunos com baixo rendimentos académico.

As estratégias mais eficazes serão aquelas que melhor integram os seguintes aspectos (Reid & Lienemann, 2006):

Explicações explícitas, realizações e/ou planos dirigidos ao desempenho das tarefas;

Verbalizações, perguntas e demonstrações, por parte dos professores;

Ensinar estratégias e/ou procedimentos que permitam aos alunos interpretar e/ou relembrar;

Ensino motivador, gradual e sistemático;

Diálogo professor-aluno;

Questionar o aluno (por parte do professor);

Proporcionar ajuda ao aluno apenas quando necessário.

Relativamente à escolha de estratégias consideradas como eficazes, Witt (1986) referenciado por Reid & Lienemann (2006) estabelece a consideração de alguns factores como sejam: a aceitação dessas estratégias por parte do próprio professor; a sua eficiência; o tempo e os recursos; a orientação teórica da intervenção e a extemporaneidade.

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Outros factores, inibidores da aplicação de estratégias eficazes, têm a ver com a forma como o professor influencia a classe/turma, ou seja, aquilo que poderemos considerar como apatia ou passividade (Reid & Lienemann, op. cit.) por parte do professor na incrementação das estratégias de ensino, já que muitas vezes o professor torna-se um afeiçoado, isto é, dedica-se demasiado à utilização de abordagens ineficazes e continua a utilizá-las sem olhar ao facto de elas serem ineficazes (Heward, 2002; Reid & Lienemann, 2006), desenvolvendo assim práticas pedagógicas e educativas ineficazes, embora sem o admitir (Heward, op. cit.; Reid & Lienemann, op. cit.).

Um outro factor a considerar na implementação de estratégias de ensino eficientes tem a ver com aspectos relacionados com a investigação, uma vez que a existência de uma débil comunicação entre o professor da turma e os investigadores (Pressley & Woloshyn, 1995; Reid & Lienemann, 2006) impede a aplicação de importantes resultados decorrentes da investigação.

Alguns investigadores (Kauffman, 1996; Reid & Lienemann, op. cit.) referem que as práticas que são acompanhadas por um desenvolvimento profissional sistemático têm maiores probabilidades de ser adoptadas pelos professores, tal como são mais susceptíveis de vir a ser usadas correctamente no contexto específico da sala de aula. O uso e a selecção de estratégias eficazes de ensino pode ser algo complexo e difícil, uma vez que existem muitas e variadas estratégias, contudo algumas estratégias individuais são muito limitadas na sua aplicação, enquanto que a eficácia e a eficiência de outras não á bem avaliada (Pressley & Woloshyn, 1995; Reid & Lienemann, 2006), o que torna mais complicada a intervenção e a implementação das adequadas estratégias pedagógicas ao nível da classe/turma.

Também o nível de atendimento está directamente relacionado com a complexidade da intervenção (Sanetti & Kratochwill, 2005), o que faz com que uma intervenção que exige simultaneamente o uso de múltiplas estratégias pode confundir o professor levando a um fraco atendimento. Assim, se uma intervenção mais complexa e multifacetada é exigida, torna-se essencial introduzir gradualmente as estratégias e/ou as componentes dos modelos a implementar (Sanetti & Kratochwill, op. cit.), procurando não fazer tudo num único momento ou de uma só vez, mas sim de forma gradual e faseada no tempo.

Para implementar uma intervenção com elevado nível de rigor é necessário compreender e conhecer a melhor forma de implementação. Com efeito, alguns investigadores (SterlingTurner, Watson & Moore, 2002; Seterling-Turner, Watson, Wildmon, Watkins & Little, 2001) referem a importância de preparar alguns procedimentos, tais como a organização de esquemas e de exemplos a aplicar.

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Também a inventariação de recursos e de materiais necessários é muitas vezes subvalorizada, particularmente quando esses recursos são externos, o que pode diminuir a capacidade de intervenção do professor, baixando assim o rigor da própria intervenção. É também importante considerar como a intervenção poderá funcionar se falharem os recursos/materiais equacionados (Sanetti & Kratochwill, 2005), o que nem sempre acontece, conduzindo assim à falta de eficiência e de rigor da própria intervenção, a qual poderá mesmo falhar na sua implementação prática.

Também o número de professores a utilizar pode condicionar a intervenção e a consequente implementação de estratégias, bem como o desenvolvimento de práticas eficientes. As intervenções que exigem maior número de professores são provavelmente mais complexas, requerendo mais tempo e, por isso, sem grandes possibilidades de serem implementadas com elevado grau de rigor (Sanetti & Kratochwill, 2005), embora possam ser intervenções com maior robustez e passíveis de uma maior generalização em termos de aplicação prática.

Happe (1982) referenciado em Sanetti & Kratochwill (op. cit.) refere a falta de tempo como sendo o motivo habitualmente mais estipulado pelos professores para a não implementação de qualquer intervenção.

O grau de motivação do professor é também considerado importante, pois pode mudar substancialmente o resultado da intervenção. Quando, por exemplo, um professor solicita apoio na expectativa de que o aluno possa ser retirado do grupo/turma, ele não apresenta o nível de motivação tão elevado, quando comparado com a motivação de outro professor que mantém o aluno no grupo/turma (Sanetti & Kratochwill, 2005), uma vez que a possibilidade de o aluno ser, eventualmente, retirado do grupo/turma faz diminuir a motivação (mesmo o próprio sentido de responsabilização) do professor para trabalhar com esse mesmo aluno.

De igual modo, os professores que pretendem manter o aluno no grupo turma podem estar desmotivados para implementar uma intervenção com um elevado nível de rigor se eles próprios não estiverem preparados para implementar essa intervenção ou se não puderem incorporar facilmente a intervenção nas actividades diárias da classe (idem).

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1.3

A melhoria do Desempenho Escolar

Algumas das intervenções que os professores realizam no contexto da classe/turma regular, direccionadas aos alunos com baixo rendimento académico, requerem a aplicação de estratégias pedagógicas e educativas com um grau de especificidade diferente das práticas habituais desenvolvidas com os outros alunos.

Se, por um lado, os alunos com dificuldades na aprendizagem e na sua realização académica precisam de um ensino que possa dar respostas inequívocas às suas necessidades de aprendizagem, por outro lado a aplicação dessas práticas deve articular-se com a realidade educativa da sala de aula, da sua organização pedagógica, comportamental, atitudinal e social (Bender, 2008; Rathvon, 2003; Slavin, 1994), uma vez que todas as interacções daí decorrentes exigem estratégias de ensino específicas e diferentes.

Neste sentido abordaremos algumas estratégias de ensino consideradas como capazes de modificar o desempenho académico dos alunos com baixo rendimento escolar situados em contexto de classe/turma regular.

O tamanho da classe/turma

Um dos mais controversos assuntos do debate educacional tem a ver com a organização da classe/turma, particularmente no âmbito dos níveis iniciais de escolaridade e no que respeita a alguns aspectos considerados de crucial importância para o bom desenvolvimento de todo o processo ensino-aprendizagem.

Com efeito, o tamanho da classe/turma é um dos pontos em discussão ao longo das últimas décadas, nos diversos países, tendo envolvido na discussão não apenas os políticos da área da educação mas também os investigadores educacionais, quer ao nível da psicologia da educação, quer ao nível da sociologia da educação, quer ainda ao nível dos próprios professores enquanto classe profissional directamente interveniente.

De facto, o efeito do tamanho da classe/turma no rendimento académico dos alunos tem sido estudado desde a década de 1920, continuando-se o debate em plena actualidade (Slavin, 1994), com alguma acuidade nesta primeira década do século XXI. Num estudo de meta-análise realizado por Glass & Smith (1978) os investigadores são confrontados com o facto de o tamanho da classe fazer pouca ou nenhuma diferença no rendimento académico. Também a questão financeira tem sido associada à problemática do tamanho da classe, pois a redução do número de alunos para metade do tamanho da classe (p.

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ex: de 30 para 15 alunos) exige a colocação de um outro professor com custos financeiros acrescidos (Slavin, 1994).

Uma outra perspectiva a considerar na questão do tamanho da classe e os seus efeitos no sucesso e rendimento escolares tem a ver com factores de carácter cultural e comportamental, bem como com a interacção professor – aluno.

Estudos recentes (Blatchford, Bassett & Brown, 2008), relativos à questão de os alunos com baixa realização académica beneficiarem ou não de classes mais pequenas, bem como relativamente à questão da interacção professor – aluno, encontraram efeitos consistentes sobre os alunos com idades compreendidas entre os 4/5 anos e os 10/11 anos no que respeita à atenção individualizada e a um papel mais activo na interacção com o professor. No entanto efeitos positivos só foram encontrados para os alunos muito jovens. O estudo mostra-nos ainda que em ambos os grupos etários os alunos eram mais afectados nas classes maiores no que respeita ao seu comportamento dentro ou fora da tarefa.

Os alunos com baixa realização académica recebem menos interacção e menos ensino dos professores quando integrados em classes maiores. Em contrapartida, os autores (Blatchford, Bassett & Brown, 2008) referem ainda que nas classes pequenas há mais ensino individualizado, sendo os alunos mais vezes o foco de atenção por parte dos professores. Énos também referido neste estudo que a atenção individual constitui uma pequena parte da experiência de ensino dos alunos, uma vez que a maior parte do ensino é desenvolvida em contexto global da classe. As classes mais pequenas apresentam menos trabalho cooperativo.

Estes investigadores concluem que deverá ser dada mais atenção às individualizações e à colaboração, quer em classes pequenas, quer em classes grandes. As classes grandes são mais comuns nas escolas públicas, enquanto que as escolas privadas têm habitualmente classes mais pequenas (Blatchford, Bassett & Brown, 2008).

Um outro estudo recente (Bruehwiller, 2008) sobre a problemática do tamanho da classe e dos seus efeitos nas competências pedagógicas e nos processos da sala de aula, bem como nos resultados académicos, refere-nos que os alunos das classes mais pequenas apresentam um maior controlo da aprendizagem individual, independentemente da competência de ensino do professor. Os investigadores encontram maior participação dos alunos nas classes mais pequenas, embora os professores fossem capazes de diagnosticar com maior precisão o rendimento académico dos alunos das classes maiores. Este estudo concluiu ainda que as classes menores podem conduzir a uma maior aprendizagem académica, a um melhor conhecimento dos alunos e a um melhor desenvolvimento da aula. As competências de ensino são mais significativas nas classes pequenas, sendo o tamanho da classe um factor contextual 61

muito importante para os alunos mais pequenos que frequentam as escolas primárias (Bruehwiller, 2008).

Os defensores das classes pequenas argumentam que estas classes apresentam os seguintes possíveis benefícios (Slavin, 1994):

Maiores oportunidades para os professores se centrarem nas necessidades individuais dos alunos;

Maiores oportunidades para os alunos participarem activamente;

Poucos problemas na gestão da sala de aula;

Significativa confiança ente os professores e os alunos;

Possibilidade de os professores poderem utilizar práticas inovadoras que não usariam em classes grandes.

Por outro lado, há um aspecto que pode não relevar os efeitos da redução do tamanho da classe e que tem a ver com o ensino que os professores realizam em classes grandes e em classes pequenas, o qual não é geralmente diferente de umas para outras (Slavin, op. cit.).

Também a revisão de algumas pesquisas (Robinson & Wittebols, 1986; Robinson, 1990) concluem que as classes pequenas podem fazer aumentar o rendimento escolar nos anos iniciais, enquanto que nos níveis mais elevados apenas fazem uma curta diferença.

Alguns estudos observacionais (Evertson, Folger Breda & Randolph, 1990) sobre o comportamento de professores em grandes ou em pequenas classes apresentam algumas diferenças entre as classes maiores e as classes menores em termos de tempo dispendido na leitura, no modelo de aula, ao nível da transmissão dos conhecimentos do professor para o aluno e nas interacções entre o professor e o aluno.

Também em estudos realizados (Word et. al., 1990; Finn, 1990) em classes maiores (22 a 25 alunos) e em classes mais pequenas (13 a 17 alunos) os efeitos ao nível da leitura favorecem os alunos das pequenas classes em todos os anos de escolarização (um máximo ES = .34 no primeiro e no último ano, e um ES = .24 nos anos intermédios). Um conjunto de estudos (Slavin, 1994) que comparam os primeiros anos de escolaridade de diferentes tamanhos de classe focaliza a existência de diferenças entre as classes maiores e as classes pequenas em pelo menos 20% (numa redução de 29 para 23 ou de 24 para 19 alunos).

Dos 11 estudos analisados, sete apresentam efeitos positivos na leitura no primeiro ano, três não apresentam diferenças e um apresenta um pequeno efeito que favorece as classes maiores.

Estes estudos põem em evidência que a redução significativa do tamanho da classe nos primeiros anos tem um efeito positivo no rendimento académico da leitura, mas esse feito é pequeno e de breve duração (Slavin, 1994).

62

Em síntese, poder-se-á dizer que a redução do tamanho da classe nos anos iniciais poderá ser uma parte importante das estratégias de prevenção do insucesso inicial da leitura, embora não possa ser encarado como a solução suficiente para os problemas de ensino inicial das competências de leitura (Slavin, op. cit.), pelo que a redução do tamanho da classe deverá ser acompanhada por outras alterações ao nível do currículo, do ensino e dos serviços de apoio, de maneira a que possam ter um significativo impacto nos alunos em risco de insucesso escolar.

Não se afigura fácil uma conclusão acerca desta temática, pois torna-se evidente que os efeitos da redução do tamanho da classe no rendimento escolar são apenas uma questão académica, uma vez que também não deve ser descurada a sua real dimensão no contexto político e educacional legal e no contexto da prática educativa.

Tutoria de Pares [Peer Tutoring]

As necessidades de ensino apresentadas pelos alunos com dificuldades na aprendizagem de conceitos e de competências essenciais ao seu desempenho académico nem sempre são coincidentes com as necessidades de ensino dos demais alunos.

Nesta perspectiva, os alunos que se encontram em risco de insucesso escolar exigem algumas estratégias mais específicas de intervenção. A tutoria de pares (peer tutoring) é considerada como uma estratégia de intervenção na qual são utilizados os alunos para ensinarem um ao outro (Bender, 2008; Burks, 2004; Mortweet et. al., 1999; Saenz, Fuchs & Fuchs, 2005; Rathvon, 2003), constituindo assim uma díade na qual um dos alunos ensina o outro a solucionar um problema, a completar uma tarefa, a aprender uma estratégia, ou a dominar um procedimento.

Tendo como metas aperfeiçoar o trabalho académico e melhorar a aceitação social do aluno com dificuldades (Bender, 2008), ao mesmo tempo que aumenta o rendimento escolar e proporciona oportunidades adicionais aos alunos para realizarem vários tipos de tarefas (Rathvon, 2003). A tutoria de pares pode ser implementada com relativa facilidade (Bender, 2008) pelo que os professores optam, frequentemente, por alternar o seu ensino habitual com este tipo de estratégia, nomeadamente quando as suas estratégias gerais de ensino falham os objectivos de abordar com sucesso as necessidades dos alunos com desempenho académico fraco (Snow et. al. 2007).

A tutoria de pares ajudará assim os professores a melhorar e a facilitar a aprendizagem dos alunos e a monitorizar em proximidade o seu progresso (Morgan, Young & Fuchs, 2005).

63

No entanto, alguns factores devem ser tidos em atenção aquando da implementação da tutoria de pares, nomeadamente no que respeita à escolha do tutor, pois o aluno pode não estar convenientemente preparado para a execução da tutoria.

Torna-se então necessário prepará-lo previamente para a tarefa a realizar. Essa preparação prévia pode passar por levar o aluno tutor a observar, durante algum tempo, o próprio professor na realização das tarefas e das actividades a efectuar, após o que ficará então com competências para as realizar em situação de tutoria de pares (Bender, 2008).

A tutoria de pares constitui uma situação de ensino-aprendizagem entre dois indivíduos na qual estão presentes, entre outras coisas, as acções de ajudar, de apoio e de guia.

Uma vez que é o aluno que possui mais competências relativamente aos objectivos e às metas a alcançar aquele que irá dirigir a actividade (Ehly & Larsen, 1980) e que assumirá o papel de professor, implicando uma relação assimétrica que em não poucas vezes conduz à formulação da seguinte questão: “O aluno que adopta o papel de tutor beneficia da tutoria de pares?”

Alguns estudos (Burks, 2004; Mortweet et. al., 1999; Osguthorpe & Scruggs, 1986) evidenciaram que este tipo de trabalho de tutoria traz benefícios no rendimento académico e aumenta a aprendizagem tanto nos alunos com dificuldades como nos alunos sem dificuldades (os tutores), até porque em muitas situações são criadas expectativas de que possa vir a ocorrer a reversibilidade dos papéis desempenhados (Cook, Scruggs, Mastropieri & Casto, 1986; Eiserman, Shisler & Osguthorpe, 1987; Mortweet et. at., 1999; Osguthorpe & Scruggs, 1986).

Também o facto de os alunos tutores se sentirem como sendo os protagonistas privilegiados da interacção estabelecida e serem os lideres do processo, motiva-os a aprender com maior empenhamento do que se apenas estudassem para si próprios (Bargh & Schul, 1980; Wiegmann, Dansereau & Patterson, 1992).

O resultado das meta-análises de 90 estudos sobre a tutoria de pares (Rohrbeck, GinsburgBlock, Fantuzzo & Miller, 2003) aponta para um crescimento no desempenho académico dos alunos intervenientes na tutoria de pares, embora a aplicação desta estratégia seja mais eficiente para os alunos com desempenho académico fraco (Snow et. al., 2007), sendo também essencial que o aluno tutor possa receber informação positiva sobre os progressos do aluno tutorado, o que a não acontecer poderá provocar uma situação de auto-conceito negativo no aluno tutor (Foot, Morgan & Shute, 1990).

A revisão de meta-análise feita por Mathes & Fuchs (1994) indica-nos que os alunos com dificuldades conseguem aumentar os benefícios na leitura quando se situam no papel de tutor (ES = .42) relativamente a quando são tutelados (ES = .30) ou quando fazem uma tutoria 64

recíproca (ES = .34). Os resultados desta meta-análise de 11 estudos indica ainda resultados globais positivos (média de ES = .36) para as intervenções com a utilização de tutoria de pares em alunos com dificuldades (Mathes e Fuchs, 1994).

Em síntese, poder-se-á dizer que a tutoria de pares não será só realizar o desempenho de um ou outro papel, ser tutor ou ser tutorado, mas essencialmente o de implicar activamente os intervenientes no processo ensino-aprendizagem e na realização das tarefas.

Este agrupamento de alunos, em que os alunos com dificuldades trabalham em grupos de dois, juntamente com os demais alunos do grupo regular (Schumm, Vaughn & Elbaum, 1996) numa estratégia eficiente de abordagem às necessidades dos alunos com desempenho académico fraco e com risco de insucesso escolar, pode contribuir também para aumentar o desempenho dos alunos em domínios como a leitura, a escrita e a matemática (Rathvon, 2003), podendo ainda fornecer um importante feedback que será usado na aquisição dessas competências (Fuchs et. al., 1995). A tutoria de pares é uma estratégia, uma via prática, passível de aumentar o envolvimento dos alunos durante o processo de ensino (Gambrell, Mazzoni & Almasi, 2000; Morgan, Young & Fuchs, 2005; Pressley, 2002; Shunk & Zimmerman, 1997; Simmons et. al., 1994; Sutherland & Wehby, 2001; Wigfield, 2000).

Ensino Cooperativo

Genericamente o termo “ensino cooperativo” tem sido associado a um amplo conjunto de métodos destinados a organizar e a conduzir o ensino, por parte do professor, na sala de aula (Johnson, Johnson & Stanne, 2000). O ensino cooperativo implica claramente um trabalho cuidadosamente estruturado para que todos os alunos possam interagir activamente, possam trocar informação e possam ser avaliados de forma individual pelo trabalho realizado e desenvolvido (Fathman & Kessker, 1993).

Isto supõe que o ensino cooperativo não é um trabalho espontâneo em grupo, sem qualquer preparação por parte do professor, nem tão pouco significa colocar os alunos em grupos e simplesmente dizer-lhes para trabalhar (Johnson & Johnson, 1994; Lopes et. al. 2006).

Com efeito, o ensino cooperativo oferece aos professores a única estratégia capaz de gerir o ensino das classes/turmas heterogéneas (Jenkins & O’Connor, 2003). Face a tal heterogeneidade os professores são confrontados com o difícil desafio de tentar envolver todos os alunos em actividades de aprendizagem de elevada qualidade. Isto implica tentar também envolver os alunos com baixo rendimento académico e com dificuldades na

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aprendizagem, os quais têm os seus próprios desempenhos para algumas das tarefas mais difíceis da aula (Jenkins & O’Connor, op. cit.).

No ensino cooperativo as diferenças individuais são vistas como recursos dos quais se pode tirar partido no contexto da aprendizagem (Jenkins & O’Connor, 2003; Johnson & Johnson, 1986; Slavin, 1990; Stevens & Slavin, 1995a, 1995b).

O ensino cooperativo foi utilizado num estudo de dois anos (Stevens & Slavin, 1995a) no qual foi usada a mesma abordagem na leitura juntamente com a matemática. Verificou-se que após o primeiro ano o rendimento dos alunos com dificuldades não diferia significativamente dos restantes alunos. No entanto, no final do segundo ano havia diferenças significativas ao nível do vocabulário (ES = .24), em compreensão (ES = .26) e em cálculo matemático (ES = .59) mas não em aplicações matemáticas.

Num similar estudo quase experimental, que empregou o ensino cooperativo (Stevens & Slavin, 1995b) foram encontrados efeitos significativos ente os alunos com dificuldades e os restantes alunos relativamente ao vocabulário (ES = .33) e à compreensão (ES = .20) após os dois anos do estudo.

Embora não fossem por nós encontrados dados acerca da prevalência do ensino cooperativo, muitos professores organizam as suas turmas de acordo com os seus princípios (Jenkins & O’Connor, 2003). De facto, um amplo estudo (Puma, Jones, Rock & Fernandez, 1993) reporta que a maioria dos professores refere que utiliza o ensino cooperativo em matemática (79%) e em leitura e linguagem (74%).

O ensino cooperativo constitui-se, de facto, como uma eficiente estratégia de intervenção educativa (Bender, 2008) e uma técnica eficaz para ensinar e facilitar comportamentos prósociais (Lopes et. al., 2006), a qual é usada em classes/turmas da educação regular nas quais existem alunos com dificuldades na aprendizagem.

Os resultados positivos das investigações, quer no que respeita ao rendimento académico, quer ainda no que respeita à aceitação social, indica-nos a eficácia técnica (Bender, 2008) desta estratégia pedagógica de ensino.

Em síntese, poderemos dizer que a estruturação do ensino cooperativo supõe a organização da classe de maneira a que os alunos tenham oportunidades de se ajudar mutuamente, isto é, de cooperar, para melhor aprenderem os conteúdos escolares, ao mesmo tempo que trabalham em equipa (Pujolás Maset, 2004). O ensino cooperativo exige ainda um ensino sistemático de competências sociais, tendo o trabalho de equipa como condição essencial para que os alunos possam aprender aquilo que o professor pretende ensinar (Pujolás Maset, op. cit.), contribuindo assim para que os alunos integrados em grupos/classes heterogéneas 66

desenvolvam uma maior receptividade para a aprendizagem (Fathman & Kessler, 1993) estabelecendo uma cultura de aprendizagem mútua (Bruner, 1997), com significativos benefícios (Figura 4) nos contextos social e de aprendizagem ao nível da classe como sejam: o aumento do rendimento/produtividade dos alunos, a melhoria das relações interpessoais e aceitação das diferenças, a maior precisão na aceitação da perspectiva social, o desenvolvimento da criatividade, a elevação da auto-estima e a maior compreensão da interdependência (Pujolás Maset, 2004).

Figura 4 – Ensino Cooperativo

Aumento do rendimento/produtividade dos alunos

Maior precisão na aceitação da perspectiva social

Melhoria das relações interpessoais e aceitação das diferenças

Desenvolvimento da criatividade

Benefícios do Ensino Cooperativo

Elevação da auto-estima

Maior compreensão da interdependência

Fonte: Adaptado de Pujolás Maset (2004)

Reprovação versus Promoção Social

Reprovar ou passar? Repetir ou avançar? Reter ou promover?

Estas questões têm sido colocadas ao longo das últimas décadas quer ao nível das investigações no campo da psicologia da educação, quer ao nível da escola e das práticas escolares, quer ainda no campo da sociologia da educação e das políticas educativas.

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Dar uma resposta concreta, definitiva e universalmente aceite não se afigura simples, apesar de ser um “ponto quente” do debate educacional, não apenas pelas tomadas de decisão, mas também pelas consequências escolares, profissionais, económicas e sociais advenientes, não só para os intervenientes directos (alunos e professores) mas para todo um conjunto de cointervenientes (investigadores e técnicos, pais, políticos e demais sociedade) que, de uma forma mais ou menos activa, actuam neste particular debate que, em não poucas vezes, transborda para além do essencial, caindo em meros actos opinativos e quiçá especulativos da realidade educacional que ocorre em contexto estritamente escolar, no âmbito do processo ensino-aprendizagem e consequente avaliação e intervenção pedagógica.

Revisitar este binómio reprovação/promoção é algo pertinente, embora arriscado do ponto de vista sociopolítico, campo recheado de desafios nem sempre validados pela investigação científica, o que nos remete para uma apreciação que, pretende-se, contribua para um mais completo conhecimento estratégico desta problemática.

Conceitos Reprovação, retenção, repetição ou mesmo não promoção são termos amplamente utilizados para definir “a prática de exigir a um aluno a repetição de um determinado ano [de escolaridade] ” (Dawson, Rafoth & Carey, 1990, p. 138), ou seja, há uma reprovação quando um aluno fica para trás a fim de repetir o mesmo ano de escolaridade por uma segunda vez, isto é, o aluno ficará no mesmo nível por um segundo ano (Banicky & Foss, 1999; Denton, 2001; Fager & Richen, 1999; Jackson, 1975; Jimerson, 2001; Setencich, 1994).

O termo promoção social é utilizado com o sentido de descrever as situações nas quais o aluno é adiantado para o ano seguinte devido a factores que nada têm a ver com o rendimento académico (Merrick, McCreery & Brown, 1998), ou seja, a promoção social é uma prática de promoção dos alunos de um ano para o ano seguinte sem olhar ao seu rendimento académico (Di Maria, 1999), o que significa que a promoção/transição do aluno de um ano de escolaridade para o ano de escolaridade imediato ocorre mesmo quando ele não atingiu um mínimo de competências nem possui o desempenho padrão específico do ano em que se encontra inicialmente (Banicky & Foss, 1999; Denton, 2001; Di Maria, 1999; Fager & Richen, 1999; Merrick, McCreery & Brown, 1998).

Os alunos socialmente promovidos são alunos que, tipicamente, falham no futuro, distanciando-se cada vez mais da classe, até que acabam finalmente por deixar a escola, frequentemente por promoção social (Denton, 2001), sem o necessário conhecimento nem as 68

competências básicas indispensáveis a qualquer elemento socialmente produtivo, naquilo que pode ser considerado como desonesto para os outros alunos e pernicioso para sociedade (Denton, op. cit.).

Controvérsias A retenção tem sido usada tradicionalmente como uma forma de solucionar o insucesso dos alunos sem a necessidade de delinear intervenções ou definir objectivos específicos de remediação (Fager & Richen, 1999), levando assim os seus apoiantes a defender a ideia de que a retenção coloca um ponto final na promoção dos alunos mal preparados que transitam de ano/nível sem se olhar ao seu rendimento escolar (Fager & Richen, op. cit.).

No entanto, os detractores da retenção dos alunos com baixo rendimento alegam que, ao ficarem para trás, esses alunos não são ajudados académica nem socialmente (idem).

Muitos professores acreditam que a retenção dos alunos nos anos iniciais previne problemas nos anos de escolaridade posteriores, pois consideram que os anos iniciais são fundamentais para a educação dos alunos, sendo mais fácil retê-los mais cedo do que nos anos/níveis mais elevados (Banicky & Foss, 1999; Di Maria, 1999; Shepard & Smith, 1989), até porque continuam a acreditar que sendo a situação benéfica (Fager & Richen, 1999) parece ser eficiente, isto porque a maioria dos retidos faz alguns progressos no segundo ano (Shepard & Smith, 1990).

A retenção não é considerada como uma nova estratégia (Denton, 2001). Em vez disso, os alunos que ficam para trás não vão apanhar os seus pares, pois eles repetem o mesmo currículo, o qual é apresentado da mesma maneira (Banicky & Foss, 1999; Shepard & Smith, 1989).

A controvérsia mantém-se, até porque numa perspectiva tipicamente política a retenção apresenta intenções positivas mas consequências negativas (Banicky & Foss, 1999), pois a sua implementação é considerada não só uma prática ineficaz, mas também uma prática nociva (Banicky & Foss, op. cit.; Roderick, 1994), uma vez que a retenção aumenta as probabilidades de o aluno se tornar num falhado e desistir da escola (Banicky & Foss, op. cit.; Di Maria, 1999; Eide & Showalter, 2001; Jimerson, 1999).

Que fazer então com os alunos que, apesar de terem um baixo rendimento escolar e de não se encontrarem ao nível dos demais, não ficam retidos no ano de escolaridade em que se situam?

69

De facto, muitos sistemas educativos pressionados pelo aumento do número de alunos mal preparados e desmotivados olham a promoção social como um mal necessário e inevitável (Stan, 1997 referenciado por Di Maria, 1999).

Alguns argumentos usados na defesa da promoção social referem que a retenção é uma intervenção passiva que não permite ao aluno alterar comportamentos (Fager & Richen, 1999; Pianta, Tietbohl & Bennett, 1997), levando a problemas de indisciplina com efeitos negativos no auto-conceito (Fager & Richen, op. cit.; Robertson, 1997) e não melhorando a socialização.

Não obstante, a promoção social obriga os professores a aceitar um inaceitável grupo de alunos, bem como a serem capazes de preparar esses alunos para que possam fazer aprendizagens ao nível dos demais, o que em nada contribui para realmente ajudar os alunos socialmente promovidos a não falhar e a não abandonarem a escola (Di Maria, 1999).

Estes alunos, que são beneficiados por políticas sociais de promoção, apesar de não terem os necessários padrões de desempenho académico contribuem não apenas para a crescente desmotivação dos restantes alunos, mas ainda para a descredibilização da certificação académica e para a desvalorização social do significado e do valor dos diplomas escolares (Banicky & Foss, 1999).

Constatações Alguns estudos, incluídas revisões de meta-análise, examinaram a associação entre a retenção e os resultados do rendimento escolar dos alunos. Num estudo de meta-análise (Holmes, 1989) onde foram controlados 63 estudos, foi reportado que 54 desses estudos evidenciaram efeitos negativos do rendimento escolar quando os alunos retidos iam para o ano seguinte. Os restantes nove estudos reportaram efeitos positivos do rendimento a curto prazo, esses benefícios iam diminuindo ao longo do tempo desaparecendo nos últimos anos.

Outras revisões de meta-análise (Alexander, Entwisle & Dauber, 1994; Jimerson et. al., 1997; Pianta, Tietbohl & Bennett, 1997; Zill, Loomis & West, 1997) reportam que os ganhos do rendimento escolar aparecem nos anos imediatamente a seguir à retenção, embora não se mantenham no futuro. Estes estudos não demonstraram significativas diferenças nos índices de rendimento entre os alunos retidos e a comparação com os pares, nos anos intermédios e finais (Jimerson, 1999).

Numa revisão de meta-análise (Jimerson, 2001) de 20 estudos publicados entre 1990 e 1999, num total de 175 análises sobre os resultados do rendimento académico dos alunos retidos, 70

quando comparado com o grupo de alunos transitados, reporta-se que 91 revelaram diferenças estatísticas significativas, das quais nove favoreciam a retenção dos alunos relativamente à comparação com o grupo de alunos transitados, ao passo que 82 favoreciam a comparação do grupo dos alunos transitados relativamente ao grupo dos alunos retidos.

Das 175 análises, 84 forneceram estatísticas não significativamente diferentes entre alunos retidos e alunos transitados; 47% das análises favoreceram o grupo dos alunos transitados, 5% favoreceram o grupo dos alunos retidos e 48% das análises não indicam diferenças significativas entre os dois grupos (Jimerson, 2001).

Jimerson (op. cit.) compara os effect sizes obtidos pela revisão de meta-análise com os estudos anteriores (resumo no Quadro 11) relativamente aos resultados obtidos, nomeadamente no âmbito do rendimento académico. Assim, os 169 effect sizes relativos ao rendimento académico resultam de 18 estudos individuais (1249 alunos retidos comparados com 1557 alunos transitados), obtendo um ES = .39, indicando que o índice obtido é baixo relativamente ao grupo dos alunos transitados.

Quadro 11 – Resumo das comparações entre estudos Média dos Effect Sizes (ES)

# do ES

# dos Estudos

ES ponderado

ES Holmes & Mathews (1984)

ES Holmes (1989)

Effect Size Global

246

20

-.31

-.37

-.15

Realização Académica

169

18

-.39

-.44

-.19

ES Negativo indica resultados a favor da comparação grupo de transitados Fonte: Resumo adaptado de Jimerson (2001)

Um estudo comparativo (Jimerson, 1999) entre alunos que foram retidos nos anos iniciais dos diferentes níveis de escolarização obrigatória [nos EUA], constituído por 29 alunos [Kindergarten (9), first grade (9), second grade (9) e third grade (4)], os quais foram comparados com um grupo de 50 alunos com baixo rendimento escolar, mas que transitaram sempre nos diferentes anos/níveis, reporta-nos alguns resultados interessantes.

Com efeito, este estudo sugere a grande probabilidade de os alunos com retenções desistirem dos estudos no final da escolarização, comparativamente com os alunos com baixo rendimento mas que transitaram, os quais têm maior probabilidade de obter o diploma de conclusão.

71

Uma outra controvérsia tem a ver com o aspecto financeiro associado à retenção dos alunos, uma vez que a relação entre a retenção e o emprego tardio é negativa (Eide & Showalter, 2001; Jimerson, 1999). A retenção pode diminuir o tempo de vida salarial do indivíduo, pois o aluno retido está mais tempo na escola, no entanto o facto de o aluno retido ter mais probabilidades de desistir da escola, de abandonar o sistema, pode fazê-lo entrar mais cedo no mundo laboral (Vernez, Krop & Rydell, 1999). A análise dos custos/benefícios das políticas de retenção e bem-estar económico terão de ser analisadas não só numa perspectiva individual, mas também na perspectiva dos contribuintes (Reynolds et. al., 2002; Vernez, Krop & Rydell, op.cit.).

Constatações – Taxas Comparativas Não se tornando fácil comparar os contextos educacionais dos vários sistemas educativos no panorama internacional, importa contudo fazer uma breve apreciação estatística acerca da retenção/insucesso dos alunos.

Assim, apresentamos seguidamente alguns dados que ilustram as taxas de retenção decorridas em Portugal na última década (GEPE-ME, 2008) (Quadro 12), bem como uma súmula de algumas taxas de vários países com base em dados da UNESCO (Holmes, 2006) (Quadro 13).

Quadro 12 – Taxas de retenção e desistência nos ensinos básico e secundário Evolução das taxas de retenção e de desistência nos últimos dez anos (Ensino Público e Privado)

Nível de Ensino

Taxa de retenção e desistência, segundo o ano lectivo, por nível de ensino (%) Ano lectivo 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06

1.º Ciclo

10,8

9,7

9,0

8,4

8,3

8,1

7,2

6,2

5,2

4,3

3,9

2.º Ciclo

14,8

13,4

13,0

12,7

12,3

15,1

14,3

13,5

12,5

10,5

10,3

3.º Ciclo

20,4

18,0

17,4

16,8

17,9

18,8

18,7

17,4

19,3

19,1

18,4

15,0

13,4

12,7

12,1

12,3

13,2

12,6

11,5

11,5

10,6

10,0

35,9

35,5

36,0

37,0

39,5

37,3

33,6

33,6

31,9

30,6

24,6

Total do Ensino Básico Total do Ensino Secundário

06/07

Fonte: GEPE-ME (2008)

72

Quadro 13 – Taxas anuais de retenção para o ano 2000 para todos os graus elementares* País

Noruega Japão Dinamarca Suécia Inglaterra Itália Finlândia Áustria Irlanda Suíça Alemanha França Estados Unidos Togo Congo Ruanda Chade

Taxa de Retenção (%)

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 1,5 1,6 1,7 1,8 4,8 15,9/19,0 - Estimativa 24,0 24,9 36,1 53,9

* Todos os dados provêm da UNESCO (2003/4), excepto para os E.U. cujo número que é uma estimativa da AFT (1997) Fonte: Adaptado de Holmes (2006)

Que Alternativas? O Que Fazer?

Nem a promoção social nem a retenção são as respostas adequadas para os alunos com baixo rendimento escolar, isto porque não exigem mudanças nas pedagogias, nos conteúdos ou nos currículos (Ameriacn Federation of Teachers, 1997) e porque, quer a retenção, quer a promoção social deixam os alunos para trás (Denton, 2001), nomeadamente se a meta a atingir for a obtenção de rendimento académico (American Federation of Teacgers, op. cit.; Di Maria, 1999) e a obtenção das necessárias competências básicas (Denton, op. cit.).

Esta constatação remete-nos de imediato para a questão óbvia – O que fazer e quais as alternativas?

Apesar da retenção e da promoção social minimizarem os efeitos e reduzirem o número de alunos que falham no final da sua escolarização – uns porque acabam por desistir da escola e os outros porque, mesmo impreparados, concluem a escolaridade – a realidade evidencia que a escola deve não apenas identificar aqueles alunos que se esforçam durante a escolarização para evitar falhar, mas providenciar-lhes ajuda extra para a obtenção das metas e objectivos

73

que lhes permitam desenvolver competências de aprendizagem e terem sucesso académico e escolar, realizando a sua escolarização com êxito (Denton, 2001). O Esquema 1 resume esta apreciação.

Esquema 1

Alunos fracos (c/ baixo rendimento)

Promoção Social

Alunos fracos (baixo rendimento)

Intervenção e ajuda extra

Alunos c/ sucesso

Retenção

Alunos fracos (baixo rendimento)

Podem completar a escolarização (frequentemente)

Completam a escolarização c/ competências

Podem não completar a escolarização

Fonte: Adaptado de Denton (2001)

Para evitar que as ajudas e a intervenção falhem as escolas devem providenciar o seguinte (Denton, 2001):

Professores competentes e motivados em todas as classes/turmas;

Tendo por base os objectivos e os problemas individuais dos alunos, proporcionar ajudas específicas e tempo extra que permitam a todos os alunos que se esforçam a possibilidade de alcançar e manter o nível dos demais alunos;

Avaliação e monitorização contínua dos progressos dos alunos a fim de detectar os problemas tão cedo quanto possível.

Não obstante, toda esta problemática deve ser vista num contexto de responsabilidade e de responsabilização (Denton, 2001; Fager & Richen, 1999; Jimerson, 2001; Merrick, McCreery & Brown, 1998). Responsabilidade e responsabilização atribuída a todos os intervenientes no processo educativo (professores, alunos, pais, escolas e sistema educativo/político).

Por conseguinte, a questão pode já não ser “reprovar ou promover?” mas sim “como poderemos [profissionais, pais, escola, sistema político/educativo] (re)definir o trabalho [estratégias de intervenção] que proporcione a todos os alunos um desempenho académico e escolar com padrões de qualidade?” (Denton, op. cit.; Fager & Richen, op. cit.; Jimerson, op. cit.; Merrick, McCreery & Brown, op. cit.), considerando-se esses padrões de qualidade como a via conducente à aquisição dos conhecimentos e das competências passíveis de uma escolarização que venha a ser concluída com sucesso.

74

Outras Estratégias de Ensino

O reconhecimento por parte de investigadores e de profissionais do campo educacional de que nem a repetição de ano/nível de escolaridade, nem tão pouco a transição não merecida para o ano/nível seguinte, proporcionam o necessário scaffolding para o aperfeiçoamento das competências académicas e sociais dos alunos em situação de risco de insucesso académico e escolar (Jimerson, 1999, 2001), conduziu à implementação de estratégias facilitadoras do sucesso desses mesmos alunos. Com efeito, estratégias de ensino apropriadas foram recomendadas (Jimerson, op. cit.), nomeadamente: •

Proporcionar eficientes programas iniciais ao nível da leitura;

•

Identificar problemas específicos de aprendizagem e de comportamento;

•

Delinear intervenções direccionadas a esses problemas, bem como avaliar a eficácia dessas intervenções;

•

Proporcionar adequados serviços,

•

Implementar programas de tutorias;

•

Estabelecer programas de trabalho com o envolvimento activo dos pais;

•

Estabelecer intervenções nas classes, com professores preparados para trabalhar com a heterogeneidade dos grupos/turmas;

•

Ajudar as escolas a considerar alternativas eficazes à reprovação e à promoção social dos alunos em situação de risco e/ou com baixo rendimento académico e escolar.

Enfatizando a importância das intervenções e consequente implementação de estratégias pedagógicas, diferentes estudos de revisão de meta-análise foram realizados ao longo das últimas décadas, com vista a identificar algumas das estratégias de intervenção que, de alguma forma, demonstrem eficácia e incentivem os profissionais da educação.

Assim, Swanson (2000) e Swanson, Hoskyn & Lee (1999) identificam modelos de ensino eficazes, bem como as componentes de ensino que suportam esses modelos. Estes estudos já foram por nós referenciados, pelo que não sendo nossa intenção escrutinar as revisões de meta-análise referidas, apenas faremos a descrição sucinta das estratégias de ensino (Quadro 14) que suportam os modelos de intervenção constantes dos estudos de Swanson (2000) e de Swanson, Hoskyn & Lee (1999).

75

Quadro 14 – Estratégias de ensino implementadas pelo professor Estratégias

Descrição

Acompanhamento

Preparação ou análise de tarefas para atingir um objectivo. Acompanhamento de pequenas tarefas e/ou incentivar gradualmente. Passo-a-passo. Modelagem.

Drill-repetition, Recapitulação Feedback

Exercícios de treino repetido, usando materiais redundantes. Recapitulação/revisões práticas. Feedback diário e/ou revisões semanais.

Antecipar ou preparar respostas

Preparação para a tarefa. Proporcionar informação que prepare o aluno para o debate e/ou exposição dos objectivos de aprendizagem da aula antes da intervenção.

Interacção verbal professor – aluno

Intervenção verbal estruturada. Acompanhamento das perguntas/resposta. Incentivo sistemático dos alunos quando são questionados. Diálogo professor – aluno.

Ensino individualizado e em pequeno grupo

Ensino prático individual ou em pequeno grupo.

Inovação

Utilização de novos materiais. Apresentações ilustradas. Relatos visuais. Utilização de filmes, vídeos, computadores. Na aula anterior o professor deve enfatizar a apresentação dos novos materiais.

Atribuições/benefícios para o ensino

O professor deve simplificar as apresentações para resolver os problemas/tarefas com sucesso. O professor deve relembrar o uso de estratégias, etapas e procedimentos.

Comprovar sistematicamente

Através de feedback diário e de administração de reforços e retribuições.

Mediação de ensino

Utilização de tutoria de pares (peer tutoring). Ensino cooperativo. Ensino providenciado pelos pais. Trabalhos de casa.

Segmentação

Dividir os objectivos e as competências em pequenas unidades. Segmentar e/ou sintetizar componentes.

Programação/organização prévia

Orientar o aluno para verificar o material antes das tarefas de ensino. Orientar o aluno para informações específicas. Proporcionar informação prévia à realização das tarefas.

Expor os objectivos antes de começar.

Orientação de perguntas/respostas

O professor ensinará o aluno a fazer perguntas. O professor e o aluno estabelecerão diálogos. O professor fará perguntas.

Ensino um para um

Actividades relacionadas com a prática individual. Ensino individualizado, regulado à medida do aluno.

Controlo da dificuldade da tarefa

Adaptar os materiais ao nível do aluno. Controlar o grau de dificuldade. Proporcionar a ajudas necessárias. Fazer demonstrações simplificadas. Preparar tarefas cujo grau de dificuldade seja sequencial (do mais fácil para o mais difícil).

Utilização de tecnologias

Utilizar material multimédia facilitador das apresentações e da recepção do feedback.

Utilização das TIC.

Produção/elaboração

Preparação da informação adicional e de exemplos.

Indicação de exemplos

Indicação de exemplos na resolução de problemas. Demonstração de etapas a seguir.

Ensino em grupo

Ensino em pequeno grupo, com interacções verbais entre os alunos e o professor, de forma recíproca, directiva e interactiva.

Uso de suplementos

Trabalhos de casa. Ajuda dos pais no reforço do ensino.

Sugestões/pistas/sinais

O professor usa estratégias de verbalização dos passos/etapas e dos procedimentos a desenvolver na resolução dos problemas. Relembra o uso de estratégias e/ou métodos/técnicas.

Fonte: Adaptado de Swanson, (2000); Swanson, Hoskyn & Lee (1999)

76

PARTE II ESTUDO

COM

PROFESSORES

DO

ENSINO BÁSICO

77

Parte II – Estudo com Professores do Ensino Básico Capítulo Um – Estudo Exploratório 1

Enquadramento Conceptual

Tal como vimos anteriormente, tem-se assistido ao longo das últimas décadas a um aumento substancial do número de alunos considerados como sendo indivíduos com dificuldades de aprendizagem. Embora alguns destes alunos tenham sido e continuem a ser enquadráveis no campo da educação especial, nem sempre tal situação poderá ser considerada como a resposta mais adequada, como a melhor forma de solucionar os seus problemas de aprendizagem e o desenvolvimento das suas competências essenciais em áreas onde apresentam défices dramáticos, nomeadamente no âmbito da leitura, da escrita e da matemática (Fletcher et. al.

2007).

Estando estes alunos inseridos em turmas/classes do ensino regular e apresentando fraco desempenho académico, com baixo rendimento escolar e em situação de insucesso, fazem claramente parte de grupos heterogéneos (Fletcher et. al., 2007; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) nos quais se torna difícil implementar e delinear programas de intervenção com expectativas significativas e com a aplicação de estratégias de eficácia e de sucesso. É também habitual ser o professor quem sinaliza as situações e quem solicita os recursos (Shapiro & Clemens, 2005) com vista à melhor resolução dos problemas ocorridos no contexto escolar onde estão inseridos, isto é, a sala de aula regular.

Assim, ao professor do ensino regular compete não apenas a obtenção de informação e a elaboração do diagnóstico da situação, mas também a selecção das melhores estratégias e a escolha de uma intervenção que se mostrem como sendo as melhores e potencialmente mais eficazes.

Com efeito, o professor deverá ter uma real percepção, não apenas da problemática da aprendizagem dos alunos, mas fundamentalmente assentar essa percepção numa dimensão pedagógica que lhe permita implementar estratégias que, em simultâneo, promovam significativos níveis de ocupação académica dos alunos e previnam comportamentos de risco (Rathvon, 2003) ao mesmo tempo que desenvolvem um eficaz controlo da classe/turma e adequam o ensino de maneira a minimizar situações de insucesso (Rathvon, op. cit.).

78

Por conseguinte, é essencial que o professor tenha algum conhecimento, compreensão e entendimento sobre as características das dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos seus alunos (Bender, 2002, 2008), pois só assim será possível delinear programas de intervenção e definir estratégias conducentes a um ensino eficaz e susceptível de promover o sucesso académico dos alunos, particularmente dos alunos em situação de baixa realização académica.

Intervir de uma forma objectiva, orientada e adequada junto dos alunos com problemáticas de aprendizagem em domínios específicos como os já anteriormente referidos, mas que agora recordamos, como são a leitura, a expressão escrita e as competências matemáticas, certamente que colocarão em causa não apenas o papel tradicional do professor e da escola, exigindo de ambos uma nova atitude, mas essencialmente uma nova concepção psicopedagógica e educativa da função estratégica e interventiva do professor.

O presente estudo exploratório, apresenta características observacionais que poderão contribuir para um melhor e mais profundo conhecimento das práticas docentes e das percepções e opiniões dos professores do 1º ciclo do ensino básico relativamente às estratégias utilizadas na intervenção pedagógica e educativa em alunos com baixo rendimento académico e que se encontram em risco de insucesso escolar.

Neste contexto, importa delinear um conjunto de objectivos que além de perspectivar possíveis respostas às questões colocadas permitam uma compreensão da problemática que nos propomos investigar. Assim, são nossos objectivos:

Saber quais as intervenções que os professores desenvolvem para dar uma resposta pedagógica e educativa adequadas às situações de insucesso escolar manifestadas pelos alunos;

Conhecer as opiniões dos professores acerca das estratégias que utilizam no ensino dos alunos com BR;

Conhecer as percepções de professores do 1º ciclo do ensino básico relativamente às dificuldades dos alunos com BR, nomeadamente ao nível do desempenho da leitura, da escrita e da matemática.

79

Face aos objectivos definidos, tendo em consideração os dados da literatura e a pesquisa efectuada, as nossas expectativas são as seguintes:

Os professores do 1º ciclo conhecem globalmente as problemáticas que os alunos apresentam, procurando acompanhar os alunos com baixo rendimento académico;

Estes profissionais percepcionam e reconhecem:

a importância da intervenção em contexto de sala de aula,

a importância da aplicação de estratégias conducentes à minimização do risco de insucesso dos alunos,

que nem sempre articulam as suas práticas pedagógicas com as problemáticas de aprendizagem dos alunos,

que confiam nas suas competências e na sua eficácia pessoais/profissionais,

que a utilização e a aplicação das estratégias de ensino em contexto de sala de aula nem sempre é a mais adequada.

2

Sujeitos

Os sujeitos seleccionados para a nossa investigação são professores do 1º ciclo do ensino básico em funções docentes em escolas públicas do ensino básico integradas em agrupamentos de escolas.

Tendo como pano de fundo desta investigação o grupo profissional do 1º ciclo do ensino básico, delineamos três momentos distintos na presente investigação:

Observação directa e sistemática de professores do 1º ciclo do ensino básico, num total de vinte e seis observações realizadas em contexto de sala de aula, em classes/turmas dos 1º e 4º anos de escolaridade, que caracterizamos no Quadro 15;

Inquéritos por entrevista dirigidos a onze professores observados, os quais se disponibilizaram voluntariamente para responder às entrevistas, que caracterizamos no Quadro 15 A;

Inquéritos por questionário aplicados a professores do 1º ciclo em funções em escolas públicas do ensino básico integradas em agrupamentos de escolas, que caracterizamos no Quadro 15 B. Foram aplicados 850 questionários distribuídos aleatoriamente por escolas/agrupamentos de escolas das regiões norte e centro do país.

80

Dos 850 questionários distribuídos foram recolhidos 683 questionários, o que corresponde a 80,3% do total. Do conjunto de questionários recolhidos foram eliminados 79 por não estarem correcta e completamente preenchidos, inviabilizando assim a sua análise.

A amostra ficou assim reduzida a 604 sujeitos, correspondendo a 71% do total de professores inquiridos.

Quadro 15 - Caracterização dos Sujeitos Observados Sexo

1º Ano

4º Ano

Idade

T. Serviço

M

F

26/35

26/35

36/45

<10

11/20

>21

Total (n=26)

0

12

5

4

3

3

6

3

12

0,0%

46,2%

19,2%

15,4%

11,5%

11,5%

23,1%

11,5%

46,2%

5

9

1

7

6

1

3

10

14

19,2%

34,6%

3,8%

26,9%

23,1%

3,8%

11,5%

38,5%

53,8%

Quadro 15 A - Caracterização dos Sujeitos Entrevistados Sexo

1º Ano

4º Ano

Idade

T. Serviço

M

F

26/35

26/35

36/45

<10

11/20

>21

Total (n=11)

0

5

2

2

1

3

1

1

5

0,0%

45,5%

18,2%

18,2%

9,1%

27,3%

9,1%

9,1%

45,5%

1

5

1

3

2

1

2

3

6

9,1%

45,5%

9,1%

27,3%

18,2%

9,1%

18,2%

27,3%

54,5%

Uma apreciação prévia do Quadro 15 B permite-nos desde já ter um conhecimento da caracterização dos sujeitos integrantes da nossa amostra fazendo uma leitura dos dados biográficos recolhidos:

81

Quadro 15 B – Caracterização dos Sujeitos Inquiridos Característica

Categoria

Professores do 1º Ciclo (Total: N = 604) n

%

Sexo

Masculino Feminino

138 466

22,8 77,2

Idade

<25 26 – 35 36 – 45 46 – 55 >56

10 112 188 272 22

1,7 18,6 31,1 45,0 3,6

Tempo de Serviço (em anos)

<10 11 – 20 >21

129 161 314

21,3 26,7 52,0

Habilitações Académicas

Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento

81 508 14 1

13,4 84,1 2,3 0,2

Situação Profissional

Quadro de Escola Quadro de Zona Pedagógica Contratado

205 372

33,9 61,6

27

4,5

A leccionar turma Em Apoio Educativo Em Educação Especial Em outras funções

371 83 64 86

61,4 13,8 10,6 14,2

Situação Actual

77,2% (n = 466) dos sujeitos inquiridos são do sexo feminino, o que era por nós esperado, pois se tivermos em linha de conta a realidade educativa nacional da última metade do século XX, poderemos observar que nos anos 40 se contava com 73% de mulheres no ensino, aumentando esta percentagem para 88,3% em 1970, para em 1976 a percentagem se situar nos 91,9% e em 1984 a percentagem de docentes do sexo feminino atingir os 92,2% (Benavente, 1999; Sil, 2002).

Perrenoud (1984), citado por Benavente (1999) observa que “em Genebra, o corpo docente é constituído por cerca de 80% de professoras”, facto este que é bastante significativo no actual contexto educativo ocidental, indo também ao encontro da realidade do sistema educativo português que, tradicionalmente, sempre teve um número mais elevado de docentes do sexo feminino do que de docentes do sexo masculino.

82

De facto, os valores obtidos no nosso estudo estão em linha com as mais recentes estatísticas divulgadas pelo Ministério da Educação (GEPE-ME, 2008) e relativas a 2006/2007, que apontam para valores dentro da mesma magnitude percentual dos referidos, apesar de se verificar uma significativa diminuição gradual da percentagem de mulheres no ensino neste início do século XXI (Quadro 16).

Quadro 16 – Caracterização do Pessoal Docente em Funções no ME Total Nível de Educação/Ensino Mulheres % % (H+M) Educação Pré-Escolar

17 836

97,18

18 352

100

1º Ciclo Ensino Básico

30 985

89,81

34 499

100

2º Ciclo Ensino Básico

24 166

73,51

32 871

100

3º Ciclo E B+Ensino Secundário

62 179

70,43

88 280

100

Total Docentes (Ensinos Público+ Privado)

135 166

77,68

174 002

100

Fonte: GEPE-ME (2008)

Não sendo nossa intenção prosseguir nenhum estudo específico sobre este assunto no quadro de desenvolvimento do nosso trabalho, apenas o referenciamos como um elemento significativo da relação social estabelecida pelos professores com o seu espaço sócioprofissional – a escola.

A maioria dos professores do 1º Ciclo – 76,1% (n = 460) – situa-se na faixa etária dos 36 aos 55 anos. No respeitante ao tempo de serviço docente observa-se que há uma forte incidência (52,0%) de professores com mais de 21 anos de serviço. Em relação às habilitações académicas dos inquiridos podemos observar que o grau académico predominante é a licenciatura, (84,1%), enquanto que os valores percentuais dos decentes com graus académicos de mestrado e doutoramento são praticamente residuais.

Quanto ao exercício de funções docentes, verifica-se uma forte incidência de professores que têm a responsabilidade da gestão pedagógica da sala de aula, ou seja, 61,4% (n = 371) estão com a leccionação de turmas e apenas 14,2% (n = 86) se encontram no exercício de outras funções educativas.

83

É de salientar que os docentes contratados apresentam valores pouco relevantes (4,5%), significando uma grande estabilidade do corpo docente relativamente à sua carreira profissional.

3

Método

Tal como já tivemos oportunidade de referir ao longo da revisão da literatura, os alunos com dificuldades de aprendizagem representam um grupo heterogéneo de indivíduos para os quais as abordagens genéricas de atendimento educativo não são recomendáveis (Swanson & Deshler, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999), pelo que se torna importante evidenciar as intervenções educativas realizadas pelos professores e direccionadas a este tipo de alunos.

Torna-se necessário obter dados e informações relativas à percepção deste problema por parte dos professores, pois sendo habitualmente o professor quem detecta as situações de existência de dificuldades na aprendizagem, é também o professor que em não poucas situações solicita ajuda e procura responder à resolução prática desta problemática.

3.1

Instrumentos

A nossa opção por uma recolha de dados que nos permita investigar com alguma garantia de sucesso, centra-se na articulação de vários procedimentos metodológicos, com recurso a diferentes instrumentos de recolha de dados, nomeadamente a observação dos professores em contexto sala de aula do 1º ciclo, a realização de entrevistas com os professores dessas turmas e ainda a aplicação de um questionário a docentes em funções no 1º ciclo do ensino básico.

Por conseguinte, como os estudos observacionais envolvendo docentes do 1º ciclo em contexto de sala de aula, são de limitada existência e divulgação pública e como não dispomos de instrumentos de investigação neste campo, decidimos avançar para a construção de uma “grelha de observação”, que nos permitisse desenvolver este estudo com alguma sustentabilidade, procurando assim alcançar os resultados almejados.

Embora conscientes do grau de dificuldade, tendo como ponto de partida a literatura consultada, construímos uma versão experimental da “grelha de observação”, destinada a observar aspectos essenciais da intervenção dos professores do 1º ciclo do ensino básico e das suas das práticas em contexto de sala de aula.

84

Após a aplicação da “grelha de observação” em duas turmas não integrantes do nosso estudo com o objectivo de aferir e ajustar a sua operacionalidade funcional, construiu-se a “grelha de observação – versão final para investigação” (anexo 1), a qual foi posteriormente utilizada em vinte e seis observações a professores do 1º ciclo do ensino básico em funções docentes em escolas públicas integradas no Agrupamento Vertical de Escolas de Vila Flor.

Na sequência das observações em contexto de sala de aula, foram realizadas entrevistas de aprofundamento e esclarecimento com alguns dos professores observados, para o que foi construído um “guião de entrevista” que teve como ponto de partida a literatura especializada e as observações realizadas em contexto de sala de aula. Este guião teve uma versão experimental que aplicamos informalmente aos dois professores a quem já havia sido aplicada a versão experimental da nossa “grelha de observação” (estes professores não fazem parte do nosso estudo).

Após o reajustamento e reformulação do “guião” foi construída a “entrevista – versão final para investigação” (anexo 2), a qual foi seguidamente aplicada aos onze professores do 1º ciclo do ensino básico que se disponibilizaram a responder.

A partir das observações e das entrevistas, (fase em que se recolheram elementos fundamentais sobre a forma como os professores lidam e intervêm com as questões de aprendizagem que interessam ao nosso estudo) construiu-se um questionário cuja versão final foi aplicada a um grupo muito mais alargado (n = 604) de professores do 1º ciclo do ensino básico cuja caracterização resumimos no Quadro 15 B. Como não dispúnhamos de um questionário que respondesse ou, de alguma forma, fosse ao encontro das nossas pretensões e interesses investigacionais, nem tão pouco já tivesse sido aplicado noutros estudos similares, construímos especificamente um conjunto de itens de que resultou uma versão experimental do nosso “questionário”.

Esta versão experimental foi primeiramente aplicada a um conjunto de 15 professores do 1º ciclo do ensino básico não integrantes do nosso estudo, que voluntariamente se disponibilizaram a colaborar connosco e a quem foi pedido para responderem e comentarem cada resposta. A aplicação prévia desta versão experimental para investigação do nosso “questionário” teve como objectivo detectar questões de difícil compreensão e/ou eventuais gralhas, bem como aferir a pertinência da inclusão de algumas questões na versão definitiva.

Os resultados obtidos informalmente permitiram-nos construir o “questionário – versão final para investigação” (anexo 3).

85

A versão final ficou com uma estrutura organizada em duas partes distintas: i) a primeira parte é constituída pelos dados biográficos dos inquiridos e ii) uma segunda parte constituída por questões destinadas a obter respostas relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente saber quais as opiniões, as percepções e os procedimentos acerca da utilização de estratégias e sobre a intervenção pedagógica dos inquiridos. Esta segunda parte conjuga os dados da literatura sobre intervenção em alunos com dificuldades de aprendizagem com aquilo que foi observado nas salas de aula no primeiro momento deste estudo.

Na versão definitiva do questionário, foi utilizada uma escala “tipo Likert” (Almeida & Freire, 2000, 2003, 2007; Bryman & Cramer, 1993; Ghiglione & Matalon, 1997; Sousa, 2005). A resposta a cada uma das questões é quantificada numa escala de pontos, com quatro opções de resposta. A utilização de uma escala “tipo Likert” de quatro pontos tem como objectivo evitar respostas de tendência central que acabariam por não trazer informação significativa e relevante para determinar o acordo ou o desacordo dos sujeitos inquiridos relativamente aos itens apresentados, uma vez que a categoria neutra é passível de um posicionamento ambíguo, podendo enviesar os resultados.

86

3.2

Procedimentos

Procedimentos para a Recolha de Dados A recolha de dados da presente investigação desenrolou-se em etapas distintas, cujos procedimentos passamos a desenvolver:

A aplicação da “grelha de observação” em contexto de sala de aula decorreu no ano lectivo 2005/2006, no período compreendido entre Janeiro e Junho de 2006.

Neste período temporal foram realizadas vinte e seis observações a professores do 1º ciclo do ensino básico, docentes de turmas do 1º ano e do 4º ano de escolaridade, pertencentes a escolas públicas integradas no Agrupamento Vertical de Escolas de Vila Flor.

Nas observações em contexto de sala de aula e na aplicação da “grelha de observação” foram por nós adoptados os seguintes procedimentos: Cada uma das vinte e seis observações realizadas em contexto de sala de aula não decorreu em sessões únicas, mas em pelo menos três sessões de observação cuja duração nunca foi inferior a 90 minutos/sessão nem superior a 180 minutos/sessão. Assim, a duração de cada uma das referidas observações (n = 26) situou-se temporalmente entre seis a nove horas por cada observação. No global poderemos dizer que foram realizadas cerca de 200 horas de observações em contexto de sala de aula para aplicação da referida “grelha de observação” aos docentes do 1º ano e do 4º ano de escolaridade.

A operacionalização das observações das turmas (n = 26) foi por nós realizada com recurso à grelha de registo constante do anexo 1. Em algumas das sessões integrantes de cada observação recorremos a um segundo observador (observador independente), nomeadamente para uma melhor e mais completa efectivação dos registos de frequência e/ou melhor organização da recolha dos dados em observação, após o que aglutinamos os respectivos dados numa “grelha” única, estruturando-se assim um único registo por cada observação efectuada.

Importa ainda salientar que os resultados obtidos nas sessões integrantes de cada uma das vinte e seis observações realizadas não tiveram tratamento isolado, pelo que consideramos como “observação/aplicação” o global das necessárias sessões de observação/aplicação.

87

O facto de a observação recair nos professores que leccionam turmas desses anos (1º ano e 4º ano) tem a ver com o que a literatura especializada nos diz sobre as intervenções nos primeiros anos de escolarização (Slavin, 1994; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Wasik & Karweit, 1994). Efectivamente, se um aluno falha na aprendizagem inicial poderá vir a ter muitas dificuldades ao longo da sua escolaridade, correndo sérios riscos de insucesso.

Alguns estudos (Jimerson, 1999, 2001) reportam-nos diferenças significativas nos índices de rendimento entre os alunos dos anos iniciais e os alunos dos anos finais. Um estudo clássico (Juel, 1988, referenciado em Lopes, 2005) mostra-nos com clareza que o rendimento académico no 1º ano de escolaridade é o melhor preditor do rendimento no 4º ano (Lopes, 2005). Como as escolas seleccionadas dispunham, todas elas, de turmas destes anos de escolaridade e como consideramos essencial observar professores que desenvolvessem as suas práticas pedagógicas com alunos em anos iniciais e em anos terminais do seu percurso escolar e académico neste nível de ensino, desenvolvemos este estudo junto dos professores dessas mesmas turmas (Quadro 17);

Quadro 17 – Distribuição das observações por ano de escolaridade (Total: N = 26) Observações n

%

1º ano

12

46.1

4º ano

14

53.9

Ano de escolaridade

A entrevista, conduzida junto dos professores do 1º ciclo do ensino básico que foram observados no contexto sala de aula decorreu no período posterior ao termo das observações realizadas. Assim, depois de dadas por concluídas as referidas observações, convidamos cada docente a responder ao “guião de entrevista” por nós elaborado. Este procedimento decorreu no período temporal de Junho e Julho de 2006, em encontros individuais com cada um dos docentes observados, num total de onze professores que aceitaram voluntariamente e se disponibilizaram para participar no inquérito por entrevista.

88

A aplicação do questionário decorreu no ano lectivo 2006/2007.

Apontando a nossa previsão inicial para a aplicação do questionário no período temporal de Novembro de 2006 a Fevereiro de 2007, tal não viria a acontecer, uma vez que algumas das transformações ocorridas nas escolas públicas e nos agrupamentos de escolas em virtude da implementação da reforma educativa iniciada, com a integração de escolas em agrupamentos horizontais e verticais, levou-nos a realizar esta nossa etapa da presente investigação apenas entre Janeiro e Maio de 2007, com a distribuição e recolha dos questionários junto dos professores do 1º ciclo do ensino básico.

Sendo um procedimento logístico algo complexo, dada a sua dimensão, bem como a adesão voluntária dos professores convidados a participar e a colaborar, foi nossa opção operacionalizar a distribuição dos questionários através dos agrupamentos de escolas, após contactos prévios com os respectivos órgãos de gestão, cuja colaboração foi indispensável na distribuição, aplicação e recolha dos mesmos, procurando-se assim evitar a distribuição postal dos questionários junto dos professores, pois “o principal inconveniente dos inquéritos postais é a extremamente reduzida taxa de respostas” (Ghiglione & Matalon, 1997, p. 165).

Procedimentos para a Análise de Dados Abordados os procedimentos relativos à recolha de dados importa estabelecer algumas considerações relativamente aos procedimentos inerentes à análise dos mesmos.

Assim, proceder-se-á ao tratamento dos dados recolhidos com recurso aos diferentes instrumentos de investigação por nós construídos e utilizados, para o que organizamos três fases procedimentais distintas:

Os resultados das observações em contexto de sala de aula foram devidamente incorporados numa base de dados construída especificamente para o efeito com o recurso ao programa SPSS for Windows, facilitando-se assim a sua mais completa análise estatística, com vista à sua utilização posterior.

Também os dados do inquérito por questionário foram devidamente vertidos para a base de dados construída com o recurso ao programa SPSS for Windows, para que o seu tratamento e análise estatísticos se realizem com mais eficácia e rapidez e para uma melhor utilização posterior.

89

Quanto aos dados recolhidos por intermédio da entrevista, uma vez que se trata de uma entrevista dirigida, directiva ou estruturada (Ghiglione & Matalon, 1997; Ketele & Roegiers, 1999; Sousa, 2005) efectuamos uma análise frequencial e quantitativa (Bardin, 2006; Sousa, 2005). Pelo facto de não dispormos de referenciais para validação, nem tão pouco de estudos que suportassem uma confrontação com os dados obtidos, decidimos proceder à validação das categorias através de uma discussão e validação externa por um “grupo de peritos” que, após apreciação dos dados obtidos, avalisou e validou os mesmos, considerando-os fiáveis e com validade para efeitos de utilização na presente investigação.

90

Capitulo Dois – Apresentação e Discussão dos Resultados Tal como referimos no capítulo anterior, a nossa investigação centra-se no grupo profissional dos professores do 1º ciclo do ensino básico, junto dos quais são obtidos todos os dados inerentes ao nosso estudo exploratório, o qual foi realizado com o recurso aos diferentes instrumentos de recolha de dados já referenciados e descritos anteriormente.

A operacionalização, como vimos, desenrolou-se em três fases distintas que recordamos: i) observação dos professores no contexto das classes/turmas, ii) aplicação de um inquérito por entrevista aos professores observados e iii) aplicação de um inquérito por questionário a uma amostra alargada de professores do 1º ciclo do ensino básico.

A recolha de dados decorreu em momentos temporais distintos e diferenciados na forma. No entanto os conteúdos a investigar são bastante similares, uma vez que se focalizam essencialmente nas práticas implementadas pelos profissionais ao nível da classe/turma.

Assim, as perguntas constantes do guião da entrevista resultam basicamente das observações realizadas, procurando alargar a investigação e obter eventuais respostas que nos permitam saber o que na realidade ocorre, ao mesmo tempo que se proporciona a possibilidade de as respostas serem dadas na primeira pessoa, isto é, os próprios observados podem referir as suas opiniões e as suas percepções sobre as suas práticas, sobre as intervenções e sobre as estratégias utilizadas, contribuindo dessa forma para uma melhor e mais ampla validação e consolidação do presente trabalho de investigação.

Porque em alguns dos itens observados e em algumas das questões formuladas os dados obtidos se inter-relacionam, procuramos fazer o seu tratamento conjunto, quer ao nível da apresentação, quer essencialmente ao nível da discussão, apesar de ser nossa intenção não fazer extrapolações complexas que possam resultar numa pior compreensão interpretativa dos resultados em análise.

Neste sentido, procuraremos apresentar os dados obtidos de forma sucinta e objectiva, através de uma conceptualização descritiva e/ou gráfica, com recurso eventual às tabelas que ilustrem ou, de alguma forma, complementem os mesmos. Seguir-se-á a necessária discussão, no confronto com a literatura revista na parte I do presente trabalho de investigação.

91

Apresentação e discussão dos resultados obtidos nas observações em contexto de sala de aula e no inquérito por entrevista aos professores observados.

A colocação dos alunos A nossa observação dos professores no contexto da sala de aula regular levou-nos de imediato não apenas ao contacto com o respectivo professor, mas também ao contacto com a classe/turma. Como tal, impunha-se saber, dentro de cada turma, quais eram os alunos que cada professor considerava como sendo alunos com baixo rendimento académico e/ou escolar (usaremos o termo alunos com BR como identificativo) e, consequentemente, alunos em situação de risco de insucesso escolar. Não sendo nossa pretensão conhecer pormenores de identificação pessoal dos alunos, isto é, saber “quem” eles eram, consideramos no entanto significativo saber “onde” eles estavam colocados, pois só assim poderíamos observar não apenas o professor, mas também todo o conjunto de procedimentos desenvolvidos no âmbito do processo ensino-aprendizagem desses mesmos alunos no contexto da sala de aula regular.

Por conseguinte, a colocação dos alunos com BR foi considerada por nós em três pontos distintos da sala de aula – à frente (primeiras carteiras/filas), no meio (filas/carteiras do meio) e atrás (últimas filas/carteiras) – naquilo que melhor se adaptava às características físicas das salas de aula das classes/turmas observadas, dentro dos padrões típicos das salas de aula do 1º ciclo do ensino básico, no seu funcionamento habitual.

Procuramos ainda saber qual o motivo que levou os professores a colocar esses alunos nos lugares onde se encontravam. Assim, no nosso inquérito por entrevista, perguntamos-lhes como foi feita a colocação dos alunos com BR dentro da sala de aula – Questão 1.

Os dados da nossa observação (Tabela 1) evidenciam que em 76,9% dos casos observados os alunos estão colocados à frente, isto é, a maioria dos alunos estão colocados nas primeiras filas/carteiras.

Quando comparados entre si os professores do 1º e do 4º ano de escolaridade, não encontramos diferenças estatísticas significativas entre os dois grupos de professores1.

1

Sempre que não há diferenças estatísticas significativas a registar não apresentamos as respectivas tabelas de resultados.

92

Tabela 1 – Colocação dos alunos na sala de aula Local de colocação

n

%

À frente

20

76,9

Atrás

4

15,4

No meio

2

7,7

Ao entrevistarmos os professores observados acerca da colocação dos alunos com BR na sala de aula – Questão 1 – os professores responderam maioritariamente (81,8%) que foi por sua indicação que ficaram colocados nos locais onde se encontram (Tabela 2).

Tabela 2 – Como foi feita a colocação dos alunos na sala n

%

Aleatoriamente

0

0

Indicação do professor

9

81,8

Escolha dos alunos

0

0

Não responde

2

18,2

Quando questionados acerca do motivo, isto é, do porquê da colocação (Tabela 3), os professores dividem-se nas suas respostas. De facto, sobre a opção “controlar os alunos”, a maioria (63,6%) considera ser essa a razão da colocação, enquanto alguns professores não respondem a essa opção (36,4%). Quanto a serem colocados nos locais onde se encontram por razões de apoio/acompanhamento, os professores dividem-se nas suas respostas, apesar de uma ligeira maioria (54,5%) não responder e apenas darem uma resposta 45,5% dos entrevistados.

Quando comparados ente si os professores dos 1º e 4º anos de escolaridade não foram registadas diferenças estatísticas significativas na comparação específica entre os grupos de professores.

93

Tabela 3 – Qual a razão da colocação n

%

Controlar os alunos

7

63,6

Não responde

4

36,4

Apoiar/acompanhar os alunos

5

45,5

Não responde

6

54,5

Os dados obtidos, quer nas observações dos professores no contexto de sala de aula, quer nas respostas por eles fornecidas quando entrevistados, permitem-nos constatar algumas evidências.

Com efeito, os professores parecem preocupar-se mais com o controlo dos alunos do que propriamente com o processo de ensino-aprendizagem dos mesmos, ou seja, o controlo e a gestão da sala de aula parecem ser o motivo pelo qual os professores procuram colocar os alunos com BR no espaço da sala.

Quando os nossos entrevistados respondem maioritariamente que os alunos foram colocados por indicação sua (do professor) e não de forma aleatória ou por escolha deles (dos alunos), reforçando com frases do tipo “foram colocados por mim”, ou “ fui eu que os coloquei nestes lugares”, ou mesmo “fui eu que escolhi o local de colocação dos alunos”, corroboram a percepção que os professores têm acerca da importância dos efeitos cognitivos e emocionais que a gestão do espaço tem nos seus alunos, bem como a maneira como esse espaço é gerido pelo professor (Arends, 1995).

Também a forma como os professores percepcionam o controlo dos alunos é reforçada pelo tipo de respostas dadas: “coloquei os alunos nesses lugares para os ter mais controlados”, ou “também se torna mais fácil controlar os seus comportamentos”, ou tão simplesmente “podem [os alunos] ser melhor controlados”. Isto pressupõe que, embora os professores não controlem o espaço disponível na sala, têm uma considerável liberdade de acção no que diz respeito à sua gestão (Arends, op. cit.).

Um estudo clássico (Adams & Biddle, 1970, citado por Arends, 1995) reporta a existência de um grupo central de alunos que participava activamente nas aulas, enquanto que os demais alunos ou não participavam de forma activa ou se isolavam, ou então falavam com os colegas.

De facto, os alunos activos situavam-se num espaço da sala de aula denominado de “zona de

94

acção”, a qual se circunscrevia aos alunos situados nas filas da frente e nas filas do meio, mormente nos espaços mais ao centro, e que recebiam a maior parte das instruções de ensino, em parte devido à posição do professor, habitualmente à frente e ao centro (Arends, 1995).

Ora os resultados por nós obtidos apontam para uma forte incidência de colocação dos alunos com BR à frente (76,9%), o que vai ao encontro dos estudos referenciados.

Também a constatação de que os professores consideram como razão da colocação desses alunos a possibilidade de apoio/acompanhamento dos mesmos (45,5% dos inquiridos, face a 54,5% de não respondentes) corrobora algumas experiências desenvolvidas nesta área (Schwebel & Cherlin, 1972, referenciado por Arends, 1995) que concluíram que a “zona de acção” afectava as taxas de participação dos alunos. Neste sentido, parece que os professores pensam conseguir aumentar a participação e o envolvimento dos alunos com BR no processo de ensino-aprendizagem colocando-os mais à frente, mais próximos de si (professor).

Em síntese, poderemos dizer que os resultados obtidos corroboram algumas das experiências e estudos realizados, e parecem estar em sintonia com algumas linhas de investigação desenvolvidas no âmbito da colocação dos alunos (Arends, 1995), as quais consideram ser a colocação dos alunos um recurso gerido pelos professores, uma vez que a sua influência na aprendizagem e na própria comunicação e interacção professor/aluno, tem importantes efeitos cognitivos e emocionais nos próprios alunos (Arends, op. cit.), afectando os padrões habituais não apenas do processo ensino-aprendizagem, mas também a eficácia da intervenção do professor no ensino dos alunos com baixo rendimento académico.

Constatamos ainda que os professores dos 1º e 4º anos de escolaridade das classes/turmas observadas não diferem significativamente quando comparados entre si, resultado que era por nós inicialmente esperado.

Interacções Umas das incidências da nossa observação eram as interacções estabelecidas entre o professor e os alunos com baixo rendimento escolar existentes em cada classe/turma. Nesse particular estabelecemos dois parâmetros diferentes de observação. Por um lado procuramos “medir” a frequência das interacções ao longo das observações, para o que definimos que o registo das frequências ocorreria em períodos médios de 15 minutos, ao longo de cerca de 90 minutos de observação. Isto implicava que fizéssemos o registo de quantas vezes o professor interagia com os referidos alunos com BR nos primeiros 15 minutos da aula, depois nos 15 95

minutos subsequentes, isto é, entre os 15 e os 30 minutos, e assim por diante até ao máximo dos 90 minutos de cada observação. Foram registados até, pelo menos, seis períodos de frequências de interacção professor/alunos com BR. Por outro lado procuramos ainda “medir” o tipo de interacção estabelecido entre o professor e os alunos com BR, para o que estabelecemos algumas “categorias” de registo da frequência das interacções, que classificamos de “positivas”, de “neutras” e de “negativas” e onde incluímos os incentivos, as admoestações, as depreciações ou as situações de discriminação.

No que respeita aos resultados obtidos, verificamos que existem interacções entre os professores e os alunos com BR, conforme poder ser observado pela Tabela 4.

Com efeito, verifica-se uma forte incidência de interacções entre os professores e os alunos com BR nos primeiros 30 minutos de aula, sendo que nos 15 minutos iniciais os professores interagem entre 20/30 vezes com os alunos com BR (em 10 casos) enquanto que nos 15 minutos seguintes apresentam oscilações de intensidade de menos de 10 interacções (em 8 casos) até mais de 50 interacções (em 6 casos).

Nos períodos temporais seguintes os valores oscilam no que respeita à sua intensidade, que vai diminuindo significativamente com o decorrer da aula. Com o aproximar do final da aula a intensidade de interacções diminui fortemente não indo além das 10/20 interacções, para nos últimos 15 minutos de aula haver uma diminuição significativa, verificando-se uma baixa intensidade de interacções com valores inferiores a 10 em 16 dos casos.

Tabela 4 – Interacções observadas entre professor/alunos com BR Intensidade das Interacções x Observações (n=26) Tempo (minutos) <10

10/20

20/30

30/40

40/50

>50

até 15

4

6

10

3

1

2

15/30

8

4

3

4

1

6

30/45

6

12

8

0

0

0

45/60

8

14

4

0

0

0

60/75

12

12

2

0

0

0

75/90

16

5

5

0

0

0

96

Pela análise dos valores estatísticos de Z (Tabela 5) podemos verificar que não há diferenças significativas entre os grupos do 1º e do 4º ano de escolaridade ao longo dos vários períodos temporais da aula, excepto no período de 15 minutos situado na faixa temporal dos 60/75 minutos, onde encontramos diferenças significativas (z = -2.633; p<.05) entre os grupos.

Tabela 5 – Interacção professor/alunos com BR (em função do ano de escolaridade) Registo de frequências por períodos de tempo (minutos)

Grupo/turma

Z

até 15

1º ano 4º ano

-1.671

15/30

1º ano 4º ano

-1.818

30/45

1º ano 4º ano

-1.509

45/60

1º ano 4º ano

-1.303

60/75

1º ano 4º ano

-2.633 *

75/90

1º ano 4º ano

-1.195

* p<.05

As análises dos resultados obtidos permitem-nos evidenciar a existência de interacções entre os professores e os alunos com BR ao longo das aulas. Esta nossa constatação vai ao encontro de alguns estudos realizados (Alber, Heward & Hippler, 1999; Bender, 2002; Bryman, Burstein & Ergul, 2004) que indicam que os professores interagem frequentemente com os alunos com problemas de aprendizagem quando estes alunos se encontram na classe regular.

Também Reid & Lienemann (2006) evidenciam a importância do diálogo professor/aluno enquanto interacções essenciais para a implementação de eficientes estratégias de ensino, corroborando assim os resultados obtidos relativamente à existência dessas interacções entre os professores observados e os seus alunos.

Apesar de não termos encontrado suporte justificativo para a diminuição das interacções a partir do período temporal dos 45/60 minutos de aula, parece-nos contudo aceitável o que nos referem Adams & Carnine (2003) acerca de os professores proporcionarem o ensino aos seus alunos em aulas de aproximadamente 45 minutos, ao longo dos quais desenvolvem entre 12 a 20 tarefas/actividades, incluindo procedimentos específicos de correcção do tipo

97

perguntas/respostas. Isto implica claramente o necessário diálogo professor/aluno e as consequentes interacções entre os professores e os respectivos alunos, as quais foram por nós observadas.

Relativamente ao tipo de interacções observadas entre os professores e os alunos com BR foi nossa preocupação desenvolver as observações não numa única dimensão, mas sim de uma forma ampla, multidimensional, pelo que ao estabelecermos três diferentes tipos de “categoria” de interacção, denominados de interacções “positivas”, “neutras” e “negativas”, subdividimos estas últimas em quatro tipologias diferentes.

Os resultados obtidos (Tabela 6) indicam que uma significativa percentagem de professores (88,4%) estabelece interacções positivas com os alunos com BR, nomeadamente recorrendo a incentivos verbais, enquanto apenas alguns dos professores observados (46,1%) recorrem a estratégias assentes em interacções neutras. No entanto observamos que todos os professores utilizam frequentemente interacções negativas na sua relação com os alunos com BR. Tabela 6 – Tipos de interacção observadas Sim

Não

n

%

n

%

Positivas

23

88,4

3

11,6

Neutras

12

46,1

14

53,9

Negativas

26

100,0

0

0,0

Quando comparados entre si os professores dos 1º e 4º anos de escolaridade não se registam diferenças estatísticas significativas.

Na análise relativa às interacções “negativas” estabelecidas entre os professores e os alunos com BR, obtivemos os seguintes resultados (Tabela 7): Tabela 7 – Tipos de interacções negativas observadas Intensidade das Interacções x Observações (n=26)

Admoestação

<3 9

3/6 7

>6 10

Ironia/gozo

20

4

2

Depreciação

20

2

4

Discriminação

18

2

6

98

Assim, na sua grande maioria (percentagens acima dos 70%), os professores interagem negativamente com os alunos com BR ao nível da “discriminação”, da “depreciação” e da “ironia/gozo”, embora com baixa intensidade de interacções (menos de 3 vezes). Podemos ainda verificar que com o aumento da intensidade destas interacções negativas (mais de 6 vezes) se dá a sua descida percentual, isto é, os professores que interagem mais vezes estão em percentagem mais reduzida.

No que respeita às admoestações, verificamos que os professores utilizam intensamente este tipo de interacção, sem grandes oscilações entre os professores que a utilizam mais frequentemente e aqueles que a utilizam em menor percentagem. Quando comparamos entre si os professores do 1º ano com os do 4º ano de escolaridade não verificamos diferenças estatísticas significativas nessa comparação específica. Os resultados obtidos podem ser perspectivados dentro do inicialmente previsto.

Os dados em análise permitem-nos também constatar o facto de a totalidade dos professores observados utilizar interacções negativas com forte incidência (acima dos 70% de utilização pelos professores) nas depreciações, na discriminação e na ironia/gozo, as quais são frequentemente confundidas com punições (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

O facto de os professores por nós observados utilizarem frequentemente interacções negativas como a ironia/gozo e as depreciações, poderá ser um factor inibidor de resultados positivos na aprendizagem e no desempenho académico dos alunos com BR, uma vez que o aparecimento de resultados positivos ocorre quando os professores cuidadosa e sistematicamente elogiam e enaltecem os seus alunos (Landrum & Kauffman, 2006; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

Importa ainda referir a literatura especializada, a qual salienta que a qualidade das interacções dos professores é mais importante que o próprio número de interacções estabelecido (Alber, Heward & Hippler, 1999; Bender, 2008), levando à procura, pelos professores, de estratégias escolares eficientes (Sammons, 1999; West & Pennell, 2003), levando-os ainda a adoptarem algumas estratégias assentes em factores que reforçam, ou pelo menos procuram reforçar, as aprendizagens dos alunos através da utilização do reforço positivo (West & Pennell, op. cit.) e do envolvimento individual (Landrum & Kauffman, 2006).

Tal como já referimos, foi verificado um resultado absoluto (100%) na utilização, por parte dos professores observados, de interacções globalmente estipuladas como negativas. Este valor não era por nós inicialmente esperado. O resultado, apesar de não estar em sintonia com os estudos por nós revistos (Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson Hoskyn & Lee, 1999), permite-nos, no entanto, sublinhar algumas linhas de investigação (Slider, Noell & Williams, 99

2006; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008) que consideram importante que os professores recebam formação e treino adequados para desenvolveram eficazmente as suas competências e estratégias de ensino, o que a acontecer, proporcionará maiores probabilidades de esses mesmos professores desenvolverem interacções não negativas com os seus alunos com BR, incrementando assim resultados positivos e minimizando os resultados e as interacções negativas.

Adaptação e utilização de estratégias A utilização de estratégias de ensino e/ou a sua adaptação aos alunos com BR por parte dos professores do ensino regular, em contexto de sala de aula, como forma de minimizar o seu insucesso escolar e de potencializar o seu desempenho académico e escolar, constituem-se como pontos essenciais quer das nossas observações, quer do nosso inquérito por entrevista aos professores observados (Questão 2). Neste contexto e no que respeita a este item, faremos de forma articulada a apresentação e a discussão dos dados obtidos nas observações e nas entrevistas.

As observações e as entrevistas realizadas evidenciaram não apenas a utilização e/ou adaptação das estratégias por parte dos professores no ensino dos alunos com BR (Tabela 8), mas também a utilização de instruções de ensino (Tabela 12) incrementadas pelos professores nas suas práticas educativas e ainda a forma como esses mesmos professores realizam a monitorização dos trabalhos escolares dentro da classe/turma (Tabela 13).

Tabela 8 – Estratégias utilizadas e/ou adoptadas pelos professores 1º ano (n = 12) 4º ano (n = 14)

Item

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

Dar mais tempo

8

66,7

0

0

0

0

4

33,3

7

50,0

0

0

0

0

7

50,0

Explicar de novo

10

83,3

0

0

2

16,7

0

0

8

57,1

0

0

2

14,3

4

28,6

Alterar o grau de dif. da tarefa

2

16,7

1

8,3

0

0

9

75,0

4

28,6

0

0

0

0

10

71,4

Dar instruções mais explicitas

5

41,7

3

25,0

4

33,3

0

0

5

35,7

0

0

3

21,4

6

42,9

Ajudar o aluno

0

0

7

58,3

4

33,3

1

8,3

1

7,1

5

35,7

1

7,1

7

50,0

Esclarecer/clarifica r dúvidas

3

25,0

4

33,3

2

16,7

3

25,0

4

28,6

1

7,1

5

35,7

4

28,6

Outras estratégias

0

0

8

66,7

1

8,3

3

25,0

0

0

4

28,6

7

50,0

3

21,4

100

Relativamente às estratégias utilizadas pelos professores, foi nossa preocupação observar os diferentes tipos de estratégia que foram sendo implementados no ensino dos alunos com BR. Assim, verificamos que os professores se dividem quanto ao dar ou não dar mais tempo aos alunos para a realização das suas tarefas, ou seja, enquanto que a maioria dos professores que leccionam o 1º ano de escolaridade tendem a dar mais tempo aos alunos com BR para realizar as suas actividades/tarefas (66,7%), os professores que leccionam o 4º ano de escolaridade dividem-se equitativamente (50%) na utilização dessa estratégia.

Quando comparados entre si os professores do 1º ano e do 4º ano não registam diferenças estatísticas significativas na comparação específica entre os grupos.

No entanto, quando questionamos os professores acerca da utilização desta estratégia em contexto de sala de aula, as respostas obtidas são maioritariamente positivas, isto é, 81,8% dos professores dizem-nos que dão mais tempo aos alunos para a realização das tarefas, enquanto que apenas 9,1% dos entrevistados dizem que os alunos “realizam os trabalhos dentro do tempo previsto para todos” e os restantes entrevistados não respondem a esta questão.

John B. Carroll (1963), referenciado por Arends (1995) e por Richardson (1995), referindo-se à importância do tempo de realização das tarefas e à sua relação com o processo de aprendizagem, estabeleceu três tipos de tempo: o tempo necessário, o tempo permitido e o tempo gasto.

Com efeito, os resultados por nós obtidos evidenciam a percepção que os professores observados e entrevistados têm acerca da importância do tempo na realização da tarefa, o que, de alguma forma, corrobora as investigações (Sammons, 1999; West & Pennell, 2003) que reportam a rentabilização do tempo como um dos factores que o professor deve considerar como constituinte de uma estratégia escolar eficiente, sendo também o mais importante recurso que o professor tem de controlar apesar de a sua gestão ser complexa (Arends, 1995; Richardson, 1995).

Esta complexidade está patente nos resultados por nós obtidos. É indubitável que os professores evidenciam uma percepção bastante significativa quanto à importância do tempo dispendido na realização das tarefas, o que confirma a importância do tempo de envolvimento na tarefa (Veenman, Kenter & Post, 2000), bem como a importância da utilização desta estratégia de ensino. Quanto mais tempo os professores atribuírem aos alunos para a realização da tarefa e quanto mais tempo os alunos estiverem envolvidos nessa tarefa/actividade, mais probabilidades terão de realização (Richardson, 1995), embora só por

101

si o tempo dispendido na realização da tarefa não garanta a aprendizagem (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

Com efeito, uma vez que existe a possibilidade de o aluno necessitar de mais tempo para completar a tarefa, porque o professor pode não a ter explicado devidamente ou porque a mesma tem um nível inadequado (Arends, 1995; Richardson, 1995), tornar-se-á evidente não apenas a eficácia de ensino do próprio professor, mas também a crença de que o aluno consegue aprender (Arends, op. cit.; Richardson, op. cit.) quaisquer que sejam as circunstâncias de aprendizagem.

Os resultados evidenciados pelos professores quando são observados nas classes/turmas (entre 50 a 66,7% dão mais tempo aos alunos para a realização das tarefas) e quando são entrevistados (81,8% dizem que dão mais tempo aos seus alunos para a realização das tarefas), parecem inibir a resposta mais plausível. Contudo, os elementos de que dispomos carecem de uma investigação futura mais profunda conducente à obtenção de dados mais específicos.

No que respeita à forma como os professores explicam a matéria aos alunos com BR, foram por nós observadas diferentes utilizações, nomeadamente a explicação de novo das matérias e/ou das tarefas/actividades, bem como a explicitação das instruções e ainda a clarificação/esclarecimento de dúvidas. Apesar da distinção observacional destas estratégias verificamos que, quando entrevistados, os professores têm uma percepção conjunta e global das mesmas.

Os resultados obtidos (Tabela 8) mostram-nos que a maioria dos professores (83,3% dos professores do 1º ano e 57,1% dos professores do 4º ano) coincide nas suas práticas, explicando sempre aos seus alunos, enquanto alguns professores coincidem nas suas práticas de raramente explicar de novo aos alunos, com percentagens muito similares (entre os 14% e os 16%). Apenas alguns dos professores do 4º ano de escolaridade (28,6%) não têm a prática de explicar de novo aos alunos. Na comparação entre os professores do 1º e do 4º ano não se registam diferenças estatísticas significativas.

No que respeita a dar instruções mais explícitas verificamos que os professores se dividem nas práticas desenvolvidas em contexto de sala de aula. De facto, os professores do 1º ano de escolaridade dão instruções mais explícitas aos seus alunos, com percentagens que se situam nos 41,7% (sempre), 25% (muitas vezes) e 33,3% (raramente). Em contrapartida, a maioria 102

dos professores do 4º ano tende a dar raramente (21,4%) ou a nunca dar (42,9%) instruções mais explícitas aos seus alunos. Apenas 35,7% dos professores utilizam sempre esta estratégia. Quando comparados entre si os professores do 1º e do 4º ano de escolaridade registamos diferenças significativas entre os grupos de 1º ano e de 4º ano (z = -1.983, p<.05), sendo os professores do 4º ano aqueles que menos utilizam esta estratégia (Tabela 9).

Tabela 9 – Estratégias utilizadas pelos professores (explicações) Item

Grupo/turma

Z

1º ano 4º ano

-1.983*

Dar instruções mais explícitas * p<.05

Quanto ao esclarecimento/clarificação de dúvidas, os resultados por nós obtidos mostram-nos uma grande heterogeneidade na utilização desta estratégia por parte dos professores observados (Tabela 8), de facto, os professores repartem equitativamente a utilização entre o sempre e o nunca, com valores de 25% verificados nos professores dos alunos de 1º ano e com valores de 28,6% verificados nos de 4º ano, evidenciando que os professores, globalmente, ou utilizam ou não utilizam estas estratégias nas suas práticas lectivas, de uma forma que poderemos considerar equilibrada.

Na comparação entre os grupos de 1º ano e de 4º ano não foram registadas diferenças estatísticas significativas quando comparados especificamente entre si os grupos de professores.

Os resultados obtidos através do inquérito por entrevista indicam-nos que a totalidade dos professores (100%) utiliza globalmente as explicações como estratégia habitual da sua prática pedagógica em contexto de sala de aula. Especificamente, alguns dos entrevistados reportam que “as explicações e as instruções são dadas a todos os alunos [e que] depois explicam algumas situações [para os alunos com BR]”, ou então que, enquanto professor “procuro explicar de novo, para eles [os alunos com BR]”, ou ainda que “faço uma explicação global [e que depois] explico individualmente (…) de forma específica para eles [os alunos com BR]”, reafirmando sempre que “explico de novo” e que “além das explicações ao grupo/turma explico-lhes a eles [aos alunos com BR] de forma específica. Utilizo um ensino mais direccionado para eles, mais individualizado”.

103

Os resultados obtidos, quer nas observações realizadas na classe/turma, quer ainda através da entrevista, permitem corroborar algumas das investigações que consideram as explicações explícitas como uma das estratégias mais eficazes utilizadas em contexto de sala de aula no ensino dos alunos com baixo rendimento académico (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyns & Lee, 1999). O facto de os professores entrevistados serem unânimes na utilização global das explicações mais individualizadas e específicas, direccionadas exclusivamente para os alunos com BR, vem corroborar a importância de algumas opções de ensino que, quando implementadas na sala de aula, proporcionam não apenas uma diferenciação pedagógica de ensino (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999) mas proporcionam ainda competências potencializadoras de aprendizagem (Jimerson, 1999, 2001).

A literatura salienta a importância da implementação de intervenções adequadas, nomeadamente através da repetição das instruções dadas à classe, ou então de uma instrução diferente (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006), o que nós confirmamos amplamente quer nas observações em contexto de sala de aula, quer nas entrevistas.

As observações dos professores em contexto de sala de aula incidiram também sobre as ajudas prestadas pelos professores aos alunos com BR e sobre as alterações do grau de dificuldade das tarefas desses mesmos alunos. Questionamos também os professores, por entrevista, (Questão 2) não apenas sobre as ajudas prestadas aos alunos, mas ainda acerca da alteração do grau de dificuldade das tarefas que os alunos com BR realizam habitualmente na sala de aula.

As observações (Tabela 8) relativas à alteração do grau de dificuldade das tarefas/actividades, evidenciaram que a grande maioria dos professores observados não altera o grau de dificuldade das tarefas dos alunos com BR (entre os 71,4% no grupo de 4º ano e 75% no grupo do 1º ano). Uma minoria dos professores observados altera sempre ou algumas vezes o grau de dificuldade da tarefa/actividade desenvolvida.

Na comparação específica entre os grupos de 1º e de 4º ano de escolaridade não foram registadas diferenças significativas entre os grupos de professores.

Quando entrevistamos os professores e lhes colocamos a questão relativa à utilização desta estratégia, os professores respondem de forma divergente. Assim, enquanto que 36,4% dos entrevistados não responde à questão formulada, os restantes professores direccionam as suas respostas para a elaboração de fichas de trabalho diferentes, as quais são fornecidas aos alunos 104

com BR. Aparentemente os professores entrevistados percepcionam a alteração do grau de dificuldades das tarefas/actividades como sinónimo de alteração das fichas de trabalho fornecidas ao alunos com BR, ou seja, a diferenciação das fichas fornecidas poderá constituir um equivalente tácito da alteração da dificuldade das tarefas e/ou actividades. Os resultados obtidos, de entre os respondentes, situam-se entre os 45,4 % para os professores que dizem fornecer fichas diferenciadas aos seus alunos com BR e os 18,2% para os professores que dizem que o alunos “têm as mesmas fichas e os mesmos materiais” que os outros, ou então que dão “os mesmos meterias e fichas de trabalho a toda a turma”.

Confrontando os dados obtidos nas entrevistas com as observações em contexto de sala de aula, não foi por nós observado o fornecimento de qualquer ficha de trabalho alterada/diferenciada para os alunos com BR, ou seja, as nossas observações registaram idênticas práticas e idênticos procedimentos na maioria dos casos observados, enquanto que nos restantes assistimos a alterações dessas práticas, com procedimentos facilitadores das aprendizagem, em função da diminuição da dificuldade da tarefa/actividade a ser realizada pelos alunos com BR pelo que não dispomos de dados observacionais directamente relacionados com os resultados obtidos nas entrevistas relativamente à fichas de trabalho diferenciadas fornecidas aos alunos com BR. Os resultados obtidos não corroboram alguns dos estudos realizados por Swanson (2000) e por Swanson, Hoskyn & Lee (1999). Com efeito, os estudos de revisão de meta-análise conduzidos por Swanson, (op. cit.) e por Swanson, Hoskyn & Lee (op. cit.) consideram o controlo da dificuldade da tarefa e a adaptação dos materiais ao nível do aluno como uma das mais importantes estratégias implementadas pelo professor no ensino dos alunos com BR. Assim, os resultados desses estudos apontam valores na ordem dos 67%, com amplos “effect sizes” (ES = .90), na implementação e utilização destas estratégias de ensino. No que respeita às ajudas prestadas aos alunos com BR por parte dos professores observados (Tabela 8), verificamos que os professores dos alunos do 1º ano de escolaridade ajudam os alunos com BR (58,3%), enquanto os professores dos alunos de 4º ano se repartem entre os que não ajudam (50%) e os que ajudam sempre (7,1%), os que ajudam muitas vezes (35,7%) e aqueles que raramente ajudam (7,1%).

Quando comparados entre si, registam-se diferenças significativas entre os professores dos 1º e 4º anos (z = -1.971, p<.05), sendo estes últimos os que menos ajudam os alunos nas suas tarefas/actividades em contexto de sala de aula (Tabela 10).

105

Tabela 10 – Estratégias utilizadas pelos professores (ajudas) Item

Ajudar o aluno

Grupo/turma

Z

1º ano 4º ano

-1.971*

* p<.05

Constatámos ainda que os professores proporcionavam frequentemente uma ajuda verbalizada e genérica e menos direccionada à especificidade dos trabalhos. Ou seja, a ajuda aos alunos com BR traduzia-se essencialmente em “pistas”, “dicas” ou sugestões globais relativamente às tarefas e às actividades que os alunos realizavam.

Quando entrevistamos os professores, obtivemos uma elevada frequência de respostas positivas (81,8%), o que pressupõe que estes professores percepcionavam a ajuda prestada aos alunos como uma estratégia importante, uma vez que entendem dever “ajudar os alunos sempre que tal é possível”, ou “sempre que podem”, ou mesmo “ sempre que os alunos pedem (ajuda)”.

Estes resultados estão em sintonia com algumas investigações (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que consideram a importância de proporcionar ajuda aos alunos sempre que necessário (Bender, 2008; Reid e Leinemann, op. cit.; Swanson, op. cit; Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

Quando questionamos os professores acerca da utilização de outras estratégias de ensino, a grande maioria dos professores não respondeu a esta questão.

De entre os professores respondentes obtivemos alguns resultados pouco significativos que resumimos na Tabela 11.

Tabela 11 – Outras estratégias adoptadas Respondentes (%)

Não respondentes (%)

Incentivos

36,4

63,6

Aprendizagem cooperativa

9,1

90.9

Diferenciação de estratégias e monitorização específica

27,3

72,7

Ausência de estratégias

18,2

81,8

106

Os professores, nas suas respostas, utilizam o termo “incentivo” com o significado de reforço positivo, referindo “reforço as aprendizagens” ou “valorizo os progressos” dos alunos com BR. Estas respostas evidenciam que a procura, pelos professores, de estratégias escolares eficientes (Sammons, 1999; West & Pennell, 2003) os leva a adoptarem algumas estratégias assentes em factores que reforçam, ou pelo menos, procuram reforçar, as aprendizagens desses alunos através da utilização do reforço positivo (West & Pennell, op. cit.).

Uma minoria dos professores reporta a “ausência de estratégias” para os alunos com BR, salientando “não ser necessário nada de especial para eles” ou então “não haver estratégias definidas nem específicas” para esses alunos. Nas observações constatamos que os professores utilizavam habitual e frequentemente estratégias no ensino dos alunos com BR, pelo que entendemos não relevar as respostas destes professores, nem tão pouco analisá-las de forma mais detalhada.

Não observamos a utilização da “aprendizagem cooperativa”, enquanto estratégia de ensino utilizada no contexto da sala de aula.

A nossa observação aos professores em contexto de sala de aula permitiu-nos também observar o tipo de instruções de ensino que esses professores utilizavam. Assim, procuramos observar quer as instruções globais direccionadas a toda a turma, quer as instruções específicas direccionadas apenas aos alunos com BR, quer ainda observar o conjunto destas instruções (globais e específicas), isto é, quando ambas as instruções eram dadas em simultâneo à turma e aos alunos com BR. Os resultados obtidos (Tabela 12) permitem verificar que os professores utilizam massivamente as instruções globais à turma.

Tabela 12 – Instruções de Ensino 1º ano (n = 12)

Item

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

4º ano (n = 14)

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

Instruções globais

8

66,7

4

33,3

0

0

0

0

13

92,9

1

7,1

0

0

0

0

Instruções específicas

4

33,3

5

41,7

3

25,0

0

0

5

35,7

0

0

6

42,9

3

21,4

Ambas as instruções

4

33,3

4

33,3

1

8,3

3

25,0

5

35,7

0

0

3

21,4

6

42,9

107

De facto, quer no grupo de 1º ano, quer no grupo de 4º ano, os professores dão instruções globais a toda a turma (no 1º ano 66,7% dão sempre e 33,3% dão muitas vezes, enquanto que no 4º ano 92,9% dão sempre e 7,1% dão muitas vezes).

No que respeita às instruções específicas, existe uma maior divisão entre os professores.

Assim, apenas 33,3 % dos professores do 1º ano dão sempre instruções específicas, enquanto que 41,7% dão essas instruções muitas vezes. Quanto aos professores do 4º ano, 42,9% dos professores raramente dão instruções específicas aos alunos com BR, havendo mesmo 21,4% dos professores que nunca dão essas instruções.

Quanto à utilização de ambas as instruções de ensino na sala de aula, verificamos que 25% dos professores que leccionam o 1º ano de escolaridade e 42,9% dos professores que leccionam o 4º ano de escolaridade nunca proporcionavam ambas as instruções em simultâneo à turma e aos alunos com BR. Quando comparamos entre si os professores dos 1º e 4º anos de escolaridade, verificamos que não existem diferenças significativas entre os grupos.

Os resultados obtidos evidenciam claramente que os professores utilizam instruções globais e instruções específicas no ensino dos alunos com BR, corroborando alguns dos estudos revistos (Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que referem a importância da utilização dessas instruções de ensino nas intervenções realizadas junto desses alunos em contexto da sala de aula regular.

A constatação de que os professores observados proporcionam aos alunos com BR um ensino global (em conjunto com a turma) e, posteriormente, um ensino mais específico (só para eles), está em linha com o que é considerado como eficaz pela literatura especializada (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006) que salienta a importância de proporcionar aos alunos com BR não apenas um ensino específico, mas também proporcionar-lhes um ensino genérico por parte dos próprios professores do ensino regular (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003).

A última etapa das nossas observações em contexto de sala incidiu sobre a monitorização dos trabalhos escolares realizados pelos alunos com BR inseridos na classe/turma regular.

Ao observar as intervenções dos professores optamos por fazer um registo de frequências das monitorizações por eles realizadas ao longo da aula (Tabela 13). Este método de trabalho permitiu-nos acompanhar de uma forma mais funcional os professores nas aulas enquanto realizavam as suas tarefas de ensino da turma e faziam a supervisão pedagógica das

108

aprendizagens dos alunos com BR e a monitorização dos trabalhos/tarefas desses mesmos alunos.

Tabela 13 – Monitorização dos trabalhos escolares 1º ano (n = 12) 4º ano (n = 14)

Item Monitorização dos trabalhos escolares

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

5

41,7

3

25,0

4

33,3

0

0

4

28,6

1

7,1

8

57,2

1

7,1

Os dados recolhidos mostram-nos que os professores observados fazem a monitorização dos alunos com BR. São os professores que leccionam o 1º ano de escolaridade quem mais intensamente monitoriza os trabalhos desses alunos, com uma percentagem significativa de 66,7% repartidos entre os que monitorizam sempre e os que monitorizam muitas vezes os trabalhos. Os professores do grupo do 4º ano de escolaridade também monitorizam os trabalhos dos alunos, embora com procedimentos diferentes. A maioria dos professores que leccionam o 4º ano (57,2%) raramente monitoriza os trabalhos escolares dos alunos com BR, enquanto que 41.7% dos professores que leccionam o 1º ano de escolaridade monitorizam sempre os trabalhos escolares e as tarefas dos alunos com BR. Na comparação entre os professores que leccionam o 1º ano e os professores que leccionam o 4º de escolaridade registamos diferenças significativas entre os grupos (z = -1.996, p<.05), (Tabela 14).

Tabela 14 – Estratégias utilizadas pelos professores (monitorização) Item

Monitorização dos trabalhos escolares

Grupo/turma

Z

1º ano 4º ano

-1.996*

* p<.05

Os resultados evidenciam a utilização da monitorização dos trabalhos/tarefas escolares por parte dos professores observados, apesar de alguns a utilizarem mais raramente do que outros.

O facto de os professores por nós observados implementarem a monitorização das tarefas e dos progressos dos alunos, proporciona a esses professores a oportunidade de assegurar aos

109

alunos com BR uma intervenção preventiva (Fuchs & Fuchs, 2005, 2006; Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003; Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007; Vaughn, LinanThompson & Hickman, 2003) como elemento base da resposta à intervenção. Uma das características essenciais da resposta a qualquer intervenção é a monitorização contínua dos progressos dos alunos (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006), associando-se no imediato essa monitorização com a eficácia escolar dos professores (West & Pennell, 2003), ou seja, a monitorização dos desempenhos dos alunos e a sua relação com a avaliação dos seus desempenhos escolares (West & Pennell, op. cit.) poderão proporcionar a superação das dificuldades dos alunos com BR, conduzindo à rentabilização académica e escolar desses mesmos alunos, bem como a uma eficiente intervenção por parte dos professores.

Os resultados permitem-nos ainda afirmar que os professores têm a percepção da importância desta estratégia, o que vai ao encontro da literatura revista, a qual salienta que a monitorização dos progressos dos alunos com BR contribui decisivamente não apenas para a eficácia do ensino, mas também para a aferição da necessidade de uma intervenção mais intensiva (McMaster & Wagner, 2007).

Finalmente importa salientar a importância da utilização da monitorização no âmbito da classe/turma regular (Fletcher, Francis Morris & Lyon, 2005), para que o professor possa obter um feedback (Marzano, 2000, 2003; McMaster & Wagner, op. cit.) necessário à maximização do sucesso e do rendimento escolar dos alunos com BR. Questões 3, 4, 5 e 6 do inquérito por entrevista No âmbito do inquérito por entrevista dirigido aos professores observados nas salas de aula e que voluntariamente se disponibilizaram a colaborar connosco, questionamos os mesmos não apenas sobre as estratégias utilizadas, as quais já foram anteriormente analisadas, mas também para sabermos as opiniões e conhecermos as suas percepções relativamente à caracterização, e ao acompanhamento escolar dos alunos com BR – Questões 3, 4, 5 e 6 do guião de entrevista (anexo 2) – que passamos seguidamente a apresentar e a analisar.

Questionamos os professores sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos com BR no âmbito das competências da leitura, da escrita e da matemática (Questão 3) procurando não apenas caracterizá-las mas também especificar as possíveis falhas dos alunos.

Para uma melhor funcionalidade apresentamos e analisamos os dados obtidos nas diferentes categorias – leitura, escrita e matemática – por esta ordem.

110

Dentro da categoria “leitura” os professores caracterizam negativamente a descodificação leitora dos alunos com BR. De facto, respondem maioritariamente (72,7%) que os alunos “têm dificuldade na leitura oral e na descodificação do texto”, ou então que o aluno [com BR] “não lê, não descodifica” ou ainda que “não lê e tem dificuldade na descodificação”. Os restantes 27,3% não respondem a esta questão.

Os resultados obtidos permitem-nos evidenciar a forma objectiva como os professores percebem e caracterizam as dificuldades dos alunos com BR ao nível da leitura, confirmando assim o que a literatura refere acerca do reconhecimento das palavras, da fluência e da compreensão leitora (Fletcher, et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris e Lyon, 2005) e da sua relação com o baixo rendimento escolar e com as dificuldades desses mesmos alunos nesses domínios (Kavale, Forness & Bender, 1987), conduzindo a sérios riscos de insucesso (Slavin, 1994).

Os resultados obtidos corroboram também os estudos revistos (Slavin, op. cit.; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) relativos ao reconhecimento de palavras e à compreensão leitora.

Relativamente à “escrita”, questionamos os professores acerca dos erros ortográficos, da cópia e da não realização da escrita, ou seja, acerca de o aluno escrever ou não escrever.

Todos os professores entrevistados (100%) responderam que os alunos com BR dão erros ortográficos. Os professores reponderam maioritariamente (81,2%) que os alunos com BR “apenas eram capazes de copiar”, ou seja, os entrevistados consideram que as dificuldades destes alunos também se caracterizam pelo facto de eles apenas conseguirem fazer cópias no âmbito da realização escrita. Uma minoria destes professores (18,2%) considera que os alunos com BR “não conseguem sequer copiar correctamente”.

Acerca da capacidade destes alunos desenvolverem competências de escrita, os professores entrevistados estão maioritariamente de acordo (81,8%) com o facto de os alunos com BR “não escreverem nada”, isto é, estes alunos conseguem copiar, mas não têm competências de escrita, quer ao nível da correspondência fonema/grafema e grafema/fonema, quer ainda no âmbito da composição escrita. Os restantes professores não respondem a esta questão.

Os resultados obtidos mostram claramente não apenas o conhecimento que os professores têm acerca da importância das competências da escrita, mas também a sua percepção acerca das características da aprendizagem dos alunos com BR, das suas realizações práticas e da relação 111

entre o fraco desempenho na escrita e a baixa realização académica e, consequentemente, o de risco de insucesso escolar.

Com efeito, os dados obtidos estão na mesma linha das investigações revistas na literatura (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris e Lyon, 2005) que nos referem a importância da correcta percepção da correspondência grafema/fonema e fonema/grafema ou ainda a importância da intervenção que o professor deverá delinear com base nos padrões de erro mais frequentes que, como os nossos resultados mostram, existem amplamente nas classes observadas e que os professores entrevistados percepcionam claramente.

Também as dificuldades identificadas e caracterizadas pelos professores entrevistados confirmam amplamente aquilo que tem sido investigado relativamente à expressão escrita e às intervenções neste domínio (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 2005; Rathvon, 2003; Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000), nomeadamente no que respeita à soletração, à caligrafia, à ortografia e à composição escrita.

No que respeita à “competência matemática” questionamos os professores sobre as dificuldades dos alunos com BR nomeadamente quanto à caracterização de aspectos como o equacionamento/compreensão de problemas por parte desses alunos e ainda quanto ao cálculo/quantificação.

Relativamente ao equacionamento/compreensão dos problemas, a maioria os professores (72,7%) caracterizam negativamente os alunos com BR. De facto, os professores afirmam que esses alunos “não compreendem, não descodificam e não resolvem situações problemáticas” ou que “falham na compreensão e na descodificação, não conseguindo resolver situações problemáticas”.

Quanto ao cálculo/quantificação, os professores repartem as suas respostas entre a caracterização positiva (36,3%) e negativa (18,2%). Os que respondem positivamente referem que os alunos com BR “fazem quantificações práticas” e de “forma simples” ou então que apenas “conseguem fazer quantificações com concretização”. 45,5% dos professores não respondem a esta questão.

Os professores mostram claramente a compreensão e o entendimento das dificuldades dos alunos com BR na resolução de situações problemáticas, confirmando aquilo que tem sido investigado (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 112

2005; Rathvon, 2003; Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000) acerca da ocorrência de dificuldades ao nível do cálculo matemático e da resolução de problemas, bem como da importância das demais competências (leitura e escrita) na descodificação e compreensão dos problemas (Fletcher et. al., op. cit.; Fletcher et. al., op. cit.; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, op. cit.).

Os resultados evidenciam também a importância que os professores parecem atribuir às estratégias de ensino uma vez que eles percepcionam a importância das concretizações e das quantificações práticas ao nível do cálculo matemático. Confirmam a importância que os professores atribuem às estratégias de ensino devidamente delineadas e direccionadas aos problemas dos alunos com BR, bem como à possibilidade de proporcionar as ajudas adequadas e facilitadoras das aprendizagens (Fletcher et. al., 2007; Jimerson, 1999, 2001; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999).

No conjunto dos domínios da leitura, da escrita e da matemática os resultados corroboram a importância que os professores atribuem à intervenção nas dificuldades dos alunos com BR, implicando não apenas a constante necessidade de monitorização dos progressos desses alunos (Fletcher, Morris e Lyon, 2003; Reschly, Tilly & Grimes, 1999), mas também a aplicação de procedimentos conducentes à redução e/ou eliminação dessas dificuldades (Deno, 2005; Brown-Chidsey & Steege, 2005).

A percepção e a compreensão manifestadas pelos entrevistados acerca das competências dos alunos com BR nos domínios essenciais da leitura, da escrita e da matemática evidenciam os estudos de revisão de meta-análise efectuados por vários investigadores (Reid & Lienemann, 2006; Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000), sobre as áreas das competências básicas da leitura, da matemática e da linguagem escrita, os quais reportam significativas magnitudes dos effect sizzes obtidos.

Com efeito, os estudos realizados por Swanson e colegas reportam, para o reconhecimento de palavras e para a compreensão de leitura, amplos effect sizes (respectivamente ES = .57 e ES = .72), para a escrita (ES = .63) e ainda para a matemática (ES = .40).

Os nossos resultados permitem-nos não apenas evidenciar a importância atribuída pelos professores aos referidos domínios, mas também aferir as suas percepções e os seus conhecimentos acerca das dificuldades sentidas pelos alunos com BR nos domínios da leitura, escrita e matemática.

113

Os professores parecem ser capazes da caracterização dessas dificuldades, as quais se constituem como ponto de partida para a incrementação das intervenções a desenvolver junto dos alunos com BR, confirmando amplamente as investigações realizadas e os estudos que evidenciam a importância não só das estratégias a utilizar, mas também das intervenções nos domínios da leitura, da escrita e da matemática (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999).

Ao questionarmos os professores acerca dos alunos com BR elegemos conhecer as suas opiniões e as suas percepções, acerca da situação desses alunos face à turma onde estão inseridos, ou seja, saber se estes alunos se aproximaram do nível médio do grupo/turma ou se nem sequer chegaram a atingir o nível mínimo exigido para o ano de escolaridade onde se encontram. Procuramos ainda saber quais as causas/razões dessa situação (Questões 4 e 5 da entrevista).

Porque as duas questões formuladas se complementam e se articulam entre si, faremos uma apresentação e uma análise conjunta dos dados obtidos.

Os resultados obtidos (Questão 4) indicam-nos que os professores estão maioritariamente de acordo (90,9%) quanto à não aproximação dos alunos com BR à média das respectivas turmas. Os professores consideram que estes alunos “não se aproximam, de maneira nenhuma, do nível médio da turma” e que “estes alunos estão bastante abaixo” do nível médio das suas turmas, não atingindo os níveis exigidos para o respectivo ano de escolaridade.

A maioria dos professores (90,9%) apontam como causas/razões fundamentais para este discrepante posicionamento, as limitações cognitivas e/ou de aprendizagem apresentada pelos alunos com BR. De facto, os professores revelam, nas suas respostas à entrevista, que estes alunos têm “falta de capacidades e de competências cognitivas e de aprendizagem”, que “as suas capacidades são poucas” e que “não têm capacidade para mais nada”.

Alguns professores, deram respostas inespecíficas referindo que “será muito difícil conseguirem aprender a ler e a escrever”, ou então que estes alunos “não conseguem acompanhar o grupo”, ou mesmo que estes alunos “poderiam chegar ao nível da turma se estudassem e se esforçassem, ou se estivessem mais atentos e concentrados”.

114

Quando questionamos (Questão 5) os professores acerca das causas/razões para que os alunos não tivessem obtido o mínimo exigido para o respectivo ano de escolaridade, eles apontaram: os problemas de atenção (45,5% dos casos), a falta de estudo (54,5% dos casos), a falta de concentração (45,5% dos casos), a falta e a ausência de esforço e de empenho (18,2% dos casos).

Contudo, quando são referenciadas possíveis “outras causas” (como por exemplo a inadequação do ensino, a ineficácia das intervenções ou a utilização de estratégias de ensino pouco ou nada eficientes) para que os alunos com BR não se aproximem da média das respectivas turmas ao longo do ano lectivo, verificamos que a grande maioria dos professores entrevistados (90,9%) não responde a esta questão.

Os resultados obtidos evidenciam claramente que os professores atribuem o facto de os alunos com BR estarem longe do nível médio das respectivas turmas, bem como o facto de não terem atingido o nível exigido para o ano de escolaridade onde se encontram, a factores externos às suas próprias competências e eficácia de ensino.

Com efeito, os professores atribuem de forma clara e objectiva as causas/razões do distanciamento para com o respectivo grupo/turma aos próprios alunos com BR. Nas suas respostas não é evidenciada nunca a possibilidade de existência de “outras causas e/ou razões” como, por exemplo, a inadequação do ensino, a ineficácia das intervenções ou a utilização de estratégias de ensino pouco ou nada eficientes, optando os entrevistados por não responder a esta questão (90,9%), o que era por nós esperado.

A análise destes resultados remete-nos para a questão da eficácia pessoal e da eficácia de ensino (Gibson & Dembo, 1984), isto é, a crença dos professores na sua competência pessoal para produzir resultados (Tsui, 1995) e as atitudes dos professores face a si próprios, cuja importância determina não apenas o clima da sala de aula, mas também os resultados dos alunos (Tsui, op. cit.; Minke et. al., 1996).

As repostas a estas questões não confirmam o que tem sido investigado sobre a existência de factores pedagógicos (Arándiga, 1998, Brueckner et. al., 1975; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Pérez, 1989) ou de factores institucionais (Arándiga, op. cit.; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Lopes, 2005; Martín, 1994) que levam os alunos a não realizar aprendizagens e a situar-se assim cada vez mais longe do nível dos respectivos grupos/turmas.

Efectivamente, os professores nada referem sobre dispedagogias (Arándiga, 1998) nem tão pouco sobre as estratégias de intervenção diferenciadas e distintas (Arándiga, op. cit.; 115

Dockrell & McShane 1997), essenciais para minimizar o distanciamento entre os alunos com BR e as suas classes. Os resultados evidenciam ainda que os professores têm uma ampla compreensão não apenas daquilo que valorizam e entendem, mas também daquilo a que eles aspiram e praticam (Vaughn & Schumm, 1996).

Procuramos conhecer a opinião dos professores acerca da possibilidade de o acompanhamento dos alunos com BR, [por parte do próprio professor] ser um acompanhamento eficaz ou ineficaz. Pretendemos ainda saber quais as causas dessa eficácia/ineficácia (Questão 6).

No que respeita à eficácia do acompanhamento dos alunos com BR, verificamos que a grande maioria dos professores (90,9%) não responde a esta questão.

No âmbito da ineficácia do acompanhamento dos alunos com BR inseridos na classe, os professores dividem as suas opiniões, atribuindo a ineficácia do acompanhamento às “dificuldades de individualização” e à “falta de apoio”.

Quanto “às dificuldades de individualização” apontadas pelos professores como causa da ineficácia do acompanhamento dos alunos com BR no contexto da sua classe/turma, verificamos que 54,5% dos professores acham que “o ensino individualizado é impossível de implementar/aplicar”, sendo ainda de opinião que “não se torna possível individualizar o ensino”. Os restantes professores não respondem (45,5%).

Relativamente à “falta de apoio” que os professores apontam como sendo uma das causas da ineficácia do acompanhamento dos alunos com BR, verificamos que a grande maioria (81,8%) é de opinião que a falta de apoio impede um acompanhamento eficaz.

Os professores entendem por “falta de apoio” a falta de recursos humanos e materiais, focalizando a necessidade de haver um professor de apoio que faça o acompanhamento dos alunos com BR. As respostas dos professores reportam como ineficaz o acompanhamento dos alunos com BR, o que era por nós esperado, pois o conhecimento da realidade das nossas escolas não apenas no contexto técnico-pedagógico, mas também no contexto legislativo e organizacional permite-nos compreender as opiniões dos professores nesta matéria.

Apesar de estar subjacente nessa questão o “tamanho da turma”, os professores não se referem directamente à dimensão da classe, situando as suas opiniões na individualização de ensino e

116

na falta de apoio, como factores a ter em linha de conta na eficácia/ineficácia do acompanhamento dos alunos com BR. A análise dos resultados relativos à individualização do ensino permite-nos evidenciar a importância dada pelos professores às dificuldades da implementação e da aplicação do ensino individualizado no contexto da classe/turma.

Efectivamente, os dados obtidos corroboram as investigações e os estudos referenciados na literatura (Jimerson, 1999, 2001; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que reportam a importância da utilização do ensino prático individual, do ensino um para um, regulado à medida do aluno, como uma das estratégias de ensino que devem ser implementadas pelo professor no ensino dos alunos com BR. De facto, as opiniões dos professores confirmam a importância da individualização do ensino como passível de conduzir a um acompanhamento eficaz dos alunos com BR, apesar de terem e/ou sentirem dificuldades nessa implementação ao nível da sua classe/turma.

Os estudos de revisão de meta-análise efectuados por Swanson, Hoskyn & Lee (1999), reportam-nos effect sizes com grandes magnitudes relativamente à individualização do ensino.

Assim, quando o ensino individualizado é usado em conjunto com o ensino em pequeno grupo apresenta um amplo effect size (ES = .91). Quando é implementado o ensino de um para um é reportado também um amplo effect size (ES = .89), enquanto que quando é aplicado um ensino interactivo professor/aluno a magnitude do effect size reportado continua grande (ES = .99). Podemos afirmar que as percepções e as opiniões dos professores ao considerarem a impossibilidade da aplicação/implementação na sua classe/turma do ensino individualizado como uma causa da ineficácia do acompanhamento dos alunos com BR e, consequentemente, da ineficácia do ensino destes alunos, é amplamente corroborada pelos estudos e pelas investigações referenciadas, as quais consideram como essencial e importante a utilização do ensino individualizado no contexto da sala de aula.

As análises dos resultados obtidos relativamente à falta de apoio que, na opinião dos professores, contribui para a ineficácia de acompanhamento dos alunos com BR inseridos no grupo/turma do ensino regular, permite-nos desde já evidenciar a importância que é dada aos recursos, ou à falta deles, por parte dos nossos entrevistados. Estes resultados vêm confirmar as investigações (Jimerson, 1999, 2001; Reid & Lienemann, 2006) que apontam a importância dos recursos e da ajuda proporcionada aos alunos como sendo estratégias

117

consideradas como eficazes e eficientes no atendimento e acompanhamento dos alunos com BR. Alguma da literatura revista (Sanetti & Kratochwill, 2005) considera que a intervenção poderá não ser eficiente, podendo mesmo falhar na sua implementação prática, se os recursos falharem ou nem sequer existirem, o que confirma amplamente as opiniões dos professores por nós entrevistados ao considerarem o acompanhamento dos alunos com BR ineficaz por falta de apoios/recursos (humanos e materiais).

Feita a apresentação e discussão dos resultados obtidos através das observações dos professores em contexto de sala de aula e das entrevistas dirigidas a esses professores, passamos, de seguida, à apresentação dos resultados do questionário dirigido aos professores que integram a nossa amostra. Procuraremos conjugar os resultados obtidos com alguns dos dados já analisados, sempre que tal seja considerado importante, funcional e pertinente para a investigação, permitindo assim uma melhor, mais ampla e mais completa análise do presente estudo.

118

Apresentação e discussão dos resultados obtidos através do inquérito por questionário A apresentação e discussão dos resultados do questionário serão feitas preferencialmente questão a questão. No entanto, apesar do tratamento individual de cada questão faremos algumas apresentações e análises, agrupando as questões em conjuntos previamente estabelecidos, proporcionando assim uma melhor compreensão, operacionalização e discussão dos resultados obtidos.

A utilização do programa SPSS for Windows permitiu-nos efectuar as análises estatísticas com garantias de fiabilidade e funcionalidade.

No capítulo anterior sumarizamos a caracterização identificativa dos sujeitos tendo por base os dados biográficos obtidos na parte I do nosso questionário.

Seguidamente faremos a apresentação e discussão dos resultados obtidos – parte II, questões 1 a 22 da versão final do questionário (anexo 3).

Além da análise de frequências, procuraremos fazer uma análise estatística comparativa entre os diversos professores, para o que separamos os sujeitos em três grupos específicos distintos tendo por base o seu tempo de serviço docente. Assim, estabelecemos para cada grupo uma amplitude de tempo de serviço estruturada da seguinte forma: <10 anos, de 11/20 anos e >21 anos de serviço docente.

Opinião dos professores do 1º ciclo do ensino básico relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem2 – Questões 1 a 10 do questionário.

A Tabela 15 resume as Questões 1 a 10 do questionário.

Os professores, quando questionados (Questão 1) sobre a possibilidade de reprovar mais facilmente os alunos com BR logo no 1º ano de escolaridade, concordam global e maioritariamente com a afirmação [84,1% (n=508)]. Os resultados indicam-nos ainda que os professores com <10 anos de serviço (80,6%) e os professores com tempo de serviço situado entre os 11/20 anos de serviço (80,2%) concordam fortemente com a retenção dos alunos, enquanto que os professores com >21 anos de serviço, isto é, os profissionais que há mais tempo se encontram na carreira docente e que têm mais experiencia de ensino, elevam o seu grau de concordância de forma significativa (87,5%).

2 Utilizamos, no questionário o termo “alunos com dificuldades de aprendizagem” em detrimento do termo “alunos com baixo rendimento académico” por ser mais simples o reconhecimento social por parte dos professores. No entanto, ao longo do nosso trabalho, continuaremos a utilizar o termo “alunos com BR”.

119

Quando comparamos entre si os grupos de professores [comparação entre os grupos de acordo com o tempo de serviço], não se registam diferenças estatísticas significativas na comparação específica entre os grupos.

Tabela 15 – Opinião dos professores relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem (questões 1 a 10)

Item

Acordo

Tempo de Serviço

n

%

Desacordo n %

1

Devia ser possível reprová-los mais facilmente (p. ex. no 1ºano)

< 10 11/20 > 21

104 129 275

80,6 80,2 87,5

25 32 39

19,4 19,8 12,5

2

Deveriam ser formadas turmas homogéneas (p. ex. por nível de conhecimento)

< 10 11/20 > 21

69 92 165

53,5 57,2 52,5

60 69 149

46,5 42,8 47,5

3

Deveria haver ajudas disponíveis nas escolas (p. ex. professores de apoio)

< 10 11/20 > 21

129 160 311

100,0 99,4 99,0

0 1 3

0,0 0,6 1,0

4

É muito difícil ensiná-los ao mesmo tempo que se ensina o restante grupo/turma

< 10 11/20 > 21

122 144 300

94,6 89,5 95,5

7 17 14

5,4 10,5 4,5

5

Tenho dificuldades em identificar especificamente as suas dificuldades

< 10 11/20 > 21

71 81 167

55,0 50,3 53,2

58 80 147

45,0 49,7 46,8

6

O problema fundamental destes alunos é a falta de atenção (estão desatentos)

< 10 11/20 > 21

60 55 141

46,5 34,2 44,9

69 106 173

53,5 65,8 55,1

7

Mesmo sem intervenção imediata a probabilidade de os alunos recuperarem é razoável

< 10 11/20 > 21

57 52 118

44,2 32,3 37,6

72 109 196

55,8 67,7 62,4

8

A tendência é estes alunos estarem cada vez mais longe do grupo/turma (ao nível do empenhamento e da aprendizagem)

< 10 11/20 > 21

96 127 248

74,4 78,9 79,0

33 34 66

25,6 21,1 21,0

9

É essencial saber em que ponto exacto se encontram relativamente à Leitura, Escrita e Matemática

< 10 11/20 > 21

119 146 296

92,2 90,7 94,2

10 15 18

7,8 9,3 5,8

10

Devem ser agrupados com alunos do mesmo nível

< 10 11/20 > 21

84 104 199

64,2 64,6 63,4

45 57 115

35,8 35,4 36,6

Os resultados obtidos nas respostas a esta questão inserem-se no inicialmente previsto.

Parece existir alguma discrepância entre as opiniões manifestadas pela maioria dos professores e as práticas avaliativas dos alunos decorrentes da legislação vigente.

120

Com efeito, as percepções e as opiniões dos professores parecem contradizer aquilo que os normativos legais suportam relativamente à avaliação e à progressão dos alunos do ensino básico. Aparentemente, as opiniões e percepções manifestadas pelos professores decorrem mais da sua prática educativa e pedagógica em contexto de sala de aula e menos do contexto legislativo em vigor.

De acordo com a legislação, nomeadamente o Despacho Normativo nº 1/2005, de 05 de Janeiro, que estabelece os princípios e os procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências dos alunos dos três ciclos do ensino básico, e conforme o disposto no seu artigo 55º “No primeiro ano de escolaridade não há lugar a retenção, excepto se tiver sido ultrapassado o limite de faltas injustificadas, em observância do disposto na Lei nº 30/2002, de 20 de Dezembro [a qual foi alterada pela Lei nº 3/2008, de 18 de Janeiro. Primeira alteração à Lei nº 30/2002, de 20 de Dezembro, que aprova o estatuto do Aluno do Ensino Básico e Secundário]”, os professores estão inibidos de reprovar os alunos com BR no final do 1º ano de escolaridade. O facto de os alunos apresentarem um baixo rendimento académico e escolar não é impeditivo da sua transição ao ano seguinte (2º ano), assentando essa transição num óbvio e “obrigatório sucesso administrativo”.

Por conseguinte, a actual legislação ao condicionar de forma indelével a retenção dos alunos no 1º ano de escolaridade, parece não condicionar as percepções e as opiniões dos professores por nós inquiridos. Estes professores percepcionam e concordam com a possibilidade da retenção dos alunos logo no 1º ano de escolaridade, isto apesar do inerente grau de complexidade burocrática subjacente à legislação vigente, no que respeita à retenção de qualquer aluno.

A análise dos resultados remete-nos para uma outra apreciação, a qual tem a ver com aquilo que habitual e frequentemente tem sido considerado como a “tolerância” na avaliação.

Sem dúvida que os mecanismos de avaliação e de retenção/progressão dos alunos legalmente consagrados através do Despacho Normativo nº 1/2005, de 05 de Janeiro, surgem numa sequência lógica da anterior legislação sobre a matéria, nomeadamente o Despacho Normativo nº 98-A/92, de 20 de Junho, o Despacho Normativo nº 644-A/94, de 15 de Setembro e o Despacho Normativo nº 30/2001, de 19 de Julho [legislação que foi revogada pelo referido Despacho Normativo nº 1/2005, de 05 de Janeiro] legislação esta que tem exercido, e exerce, forte influência na opinião e na percepção dos professores, propiciando assim um conjunto de situações que, implicitamente, conduzem a avaliações pouco rigorosas (Afonso, 1998), tendendo os professores, muitas vezes, a compensar os alunos (Afonso, 1998,

121

1999), uma vez que quando um professor “não aplica todos os métodos que deveria aplicar na recuperação de um aluno tende a sentir-se injusto e passa-o” (Afonso, 1999, p. 53).

Com efeito, as transições decorrentes da “tolerância” na avaliação afiguram-se como uma causa pedagógica e institucional do insucesso escolar dos alunos (Sil, 2002), o que nos remete para as criticas focalizadas nas normas que consagram a progressão durante o ensino básico, as quais já remontam à década de 1990 e ao referido Despacho Normativo nº 98-A/92, de 20 de Junho, que ao prever o carácter excepcional da retenção evidenciava a ideia de que tinha sido consagrada a passagem automática (Afonso, 1998, 1999), numa espécie de modelo de promoção escolar contínua voltado para o sucesso escolar sem reprovações ou retenções ao longo da escolaridade obrigatória (Afonso, 2002).

Revisitar esta concepção ao analisar em profundidade a legislação, nomeadamente o Despacho Normativo nº 1/2005, de 05 de Janeiro, ou a Lei nº 3/2008, de 18 de Janeiro, não é nossa pretensão, no entanto os resultados obtidos remetem-nos ainda para uma outra apreciação, a qual tem a ver com a discussão em torno da retenção versus promoção social, que abordamos profusamente na revisão da literatura feita na parte I. De facto, os professores inquiridos parecem perceber a realidade evidenciada pelos sistemas educativos, que olham a promoção social como um mal necessário e inevitável (Stan, 1997 referenciado por Di Maria, 1999). Sem dúvida que os alunos com BR, beneficiados por políticas sociais de promoção, apesar de não terem os necessários padrões de desempenho académico, contribuem não apenas para a crescente desmotivação dos restantes alunos, mas ainda para a descredibilização da certificação académica e para a desvalorização social do significado e do valor dos diplomas escolares (Banicky & Foss, 1999). Os professores parecem perceber e compreender que “os alunos estudam cada vez menos, e cada vez têm mais sucesso” (Afonso, 1998, p. 319), pelo que, ao opinarem de forma significativa a favor da retenção logo nos anos iniciais, evidenciam uma mudança nas concepções conducentes à eventual melhoria da qualidade do ensino longe dos padrões da promoção social dos alunos com BR. Tendo por base o nosso conhecimento da realidade escolar e das práticas desenvolvidas pelos professores ao longo das últimas décadas, num confronto bastante peculiar entre o processo ensino/aprendizagem e o processo da retenção/progressão experienciado pelos professores no contexto escola/turma, podemos afirmar que os resultados se enquadram dentro do inicialmente previsto.

122

Com efeito, estes resultados evidenciam as opiniões e as preocupações dos professores inquiridos relativamente à retenção dos alunos, confirmando amplamente as linhas de investigação que defendem a retenção como uma resposta ao insucesso escolar.

Assim, os resultados obtidos corroboram algumas investigações (Banicky & Foss, 1999; Di Maria, 1999; Shepard & Smith, 1989), as quais salientam que muitos professores acreditam que a retenção dos alunos nos anos iniciais previne problemas nos anos de escolaridade posteriores. Esses professores consideram que os anos iniciais são fundamentais para a educação dos alunos, tornando-se mais fácil retê-los mais cedo do que nos anos/níveis mais elevados, continuando a acreditar que a situação é benéfica para os alunos retidos (Fager & Richen, 1999), uma vez que podem fazer progressos no segundo ano (Shepard & Smith, 1990). Evita-se ainda a promoção dos alunos mal preparados e a sua transição de ano/nível sem se atender ao seu rendimento escolar (Fager & Richen, op. cit.).

Procuramos conhecer as opiniões dos professores acerca da forma como os alunos com BR são inseridos, atendidos e ensinados na classe/turma regular. Procuramos saber como os professores percepcionam essa situação dos alunos com BR na classe/turma regular.

Neste sentido, estruturamos um conjunto de perguntas constituído pelas Questões 2, 3, 4, 8 e 10 (ver Tabelas 15 e 16).

Tabela 16 – Opinião dos professores (questões 2, 3, 4, 8 e 10)

Item

Acordo

Desacordo

n

%

n

%

2

Deveriam ser formadas turmas homogéneas (p. ex. por nível de conhecimento)

326

54,0

278

46,0

3

Deveria haver ajudas disponíveis nas escolas (p. ex. professores de apoio)

600

99,3

4

0,7

4

É muito difícil ensiná-los ao mesmo tempo que se ensina o restante grupo/turma

566

93,7

38

6,3

8

A tendência é estes alunos estarem cada vez mais longe do grupo/turma (ao nível do empenhamento e da aprendizagem)

471

78,0

133

22,0

10

Devem ser agrupados com alunos do mesmo nível

387

64,1

217

35,9

A análise da Tabela 16 mostra-nos que a maioria dos professores (54%) concorda com a formação de turmas homogéneas por nível de conhecimento (Questão 2).

123

64,1% dos professores entende que os alunos com BR devem ser agrupados com alunos do mesmo nível (Questão 10).

Maioritariamente (78%), os professores são de opinião de que a tendência é para os alunos com BR se situarem cada vez mais longe do respectivo grupo turma (Questão 8).

Os professores estão fortemente de acordo (93,7%) quanto à dificuldade em ensinar os alunos com BR ao mesmo tempo que é ensinado o restante grupo/turma (Questão 4), A quase totalidade dos professores inquiridos (99,3%) é de opinião de que deveria haver ajudas disponíveis nas escolas (Questão 3), nomeadamente professor de apoio, para atender eficientemente os alunos com BR. Relativamente às ajudas disponíveis que deveria haver nas escolas nomeadamente através do professor de apoio, são os professores com menos tempo de serviço aqueles que mais concordam com as ajudas/professor de apoio a disponibilizar pela escola. Quando comparados os professores especificamente entre si, apenas encontramos diferenças estatísticas significativas quando comparados os professores com <10 anos com os de >21 anos de serviço (z = -2.027; p<.05) (Tabela 17).

Tabela 17 – Questão 3 Item 3

Deveria haver ajudas disponíveis nas escolas (p. ex. professores de apoio)

Tempo de Serviço Mean Rank (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

144.26 146.49

-.333

11/20 >21

226.21 244.05

-1.805

<10 >21

207.72 227.86

-2.027*

* p<.05

Os resultados obtidos nas respostas ao conjunto das questões 2, 8 e 10 mostram globalmente a concordância maioritária dos professores com as questões formuladas.

Os professores concordam maioritariamente com a colocação dos alunos com BR em turmas homogéneas, integrando apenas esses alunos e tendo o nível de desempenho e o nível de conhecimentos académicos e escolares como critério base da constituição dessas turmas (Questões 2 e 10). Estes resultados parecem evidenciar a desejabilidade social destes professores, uma vez que as suas opiniões e percepções estão em aparente contradição com a actual legislação.

124

De acordo com a legislação vigente, nomeadamente os normativos legais que regulamentam a constituição de turmas nas escolas dos ensinos básico e secundário públicas – Despacho Normativo nº 1/2006, de 6 de Janeiro e Despacho nº 14026/2007, de 3 de Julho – não parece ser legalmente viável a constituição de turmas com as características referidas pelos professores. No entanto, tal possibilidade não parece estar total e decisivamente desvirtuada na legislação.

Com efeito, o disposto no Despacho nº 14026/2007, de 3 de Julho, refere no seu ponto 5.10 “Não poderão ser constituídas turmas apenas com alunos em situação de retenção, devendo ser respeitada, em cada turma, a heterogeneidade do público escolar, com excepção de projectos devidamente fundamentados pelo órgão de direcção executiva/direcção pedagógica dos estabelecimentos de ensino, ouvido o conselho pedagógico”. Sobre esta matéria, o Despacho Normativo nº 1/2006, de 6 de Janeiro, prevê a constituição de turmas com percursos curriculares alternativos, referindo no seu ponto 1 “É permitida a constituição de turmas com percursos curriculares alternativos, no âmbito do ensino básico, de acordo com o regulamento em anexo ao presente despacho normativo e de que faz parte integrante”. O anexo ao Despacho Normativo nº 1/2006, de 6 de Janeiro, refere no seu ponto 1 “As turmas com percursos curriculares alternativos destinam-se a grupos específicos de alunos até aos 15 anos de idade, inclusive, que se apresentem em qualquer das situações: a) Ocorrência de insucesso escolar repetido; b) Existência de problemas de integração na comunidade escolar; c) Ameaça de risco de marginalização, de exclusão social ou abandono escolar; d) Registo

de

dificuldades

condicionantes

da

aprendizagem,

nomeadamente:

forte

desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima e falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro, bem como o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem”. Neste sentido, os professores parecem perceber a realidade evidenciada pelo contexto educativo onde decorrem as suas práticas, isto é, o contexto da turma/escola regular e antever uma inserção diferente para os alunos com BR. Os professores inquiridos (Questão 8) concordam maioritária e significativamente com a afirmação de que os alunos com BR tendem a estar cada vez mais afastados do seu grupo/turma (78%). Estes resultados evidenciam também as opiniões dos professores observados e entrevistados que, recapitulamos, atribuem aos próprios alunos com BR o distanciamento das respectivas classes/turmas, apontando essencialmente as suas capacidades cognitivas, ou a falta delas, para que tal ocorra, não referindo nunca a existência de outras probabilidades para esse distanciamento e afastamento da classe (ver Questão 4 da entrevista).

125

De facto, os resultados destas questões estão em linha com algumas investigações que salientam que a melhor ou pior eficiência da escola, o desenvolvimento e a estruturação de um melhor ou pior ensino-aprendizagem, tem um impacto significativo no aperfeiçoamento e na melhoria das práticas escolares, particularmente ao nível das suas próprias estruturas e processos (Goldstein & Woodhouse, 2000; West & Pennell, 2003), o que fará aumentar as possibilidades de sucesso Os resultados obtidos nas respostas à Questão 3 evidenciam a concordância quase absoluta dos professores (99,3%) relativamente às ajudas que deviam ser disponibilizadas para o atendimento e ensino dos alunos com BR, nomeadamente a existência do professor de apoio.

Os resultados obtidos reportam ainda a concordância total (100%) dos professores com <10 anos de serviço (ver Tabela 15) para os quais é imprescindível a ajuda prestada por um professor de apoio.

Estes resultados corroboram as opiniões dos professores entrevistados (ver Questão 6 da entrevista), os quais apontam também a falta de apoio como sendo uma das causas da ineficácia do acompanhamento dos alunos com BR. Os resultados vêm confirmar as investigações que apontam a importância dos recursos e da ajuda proporcionada aos alunos com BR (Jimerson, 1999, 2001; Reid & Lienemann, 2006; Sanetti & Kratochwill, 2005).

A apreciação global destes resultados permite-nos desde já evidenciar a importância das ajudas e do apoio que os professores do ensino regular frequentemente reivindicam para o ensino dos alunos com BR, particularmente a ajuda e apoio que habitualmente se traduz na existência de um professor de apoio para ensinar esses alunos. Alguns investigadores (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003) referem a importância do ensino/instrução suplementar proporcionado aos alunos com BR, o qual é habitual e frequentemente prestado por um professor de apoio, corroborando os resultados obtidos e confirmando as percepções dos inquiridos em relação à necessidade desse recurso [professor de apoio].

Com efeito, estes professores não só percepcionam e antevêem neste recurso uma forma eficaz de ajuda, mas também uma divisão e partilha das responsabilidades do ensino com outro profissional, aumentando consideravelmente as possibilidades de sucesso dos alunos com BR. Na opinião dos professores é indubitável que também se torna mais fácil ensiná-los no contexto grupo/turma, com o recurso a ajudas extra e ao professor de apoio, do que ensinálos conjuntamente com os demais alunos sem haver qualquer ajuda suplementar para os alunos com BR.

126

De facto, alguns estudos (Evans, 1981) referem que os professores de apoio gastam 57% do seu tempo no ensino directo dos alunos com dificuldades, tendo ainda uma responsabilidade educacional directa para com esses alunos, não apenas ao nível do ensino e da avaliação mas também na implementação dos planos educativos individuais.

Estas investigações confirmam amplamente as percepções dos professores por nós inquiridos relativamente à importância que para eles tem a existência de um professor de apoio no ensino dos alunos com BR, até porque os professores do ensino regular “sabem” que uma programação combinada do ensino de apoio com o ensino regular resultará no aumento do rendimento académico dos alunos com dificuldades ligeiras e moderadas (Bender, 2008; Kavale, 2000; Klingner & Vaughn, 1999).

Nas respostas à Questão 4, os professores concordam fortemente com a dificuldade em ensinar os alunos com BR, ao mesmo tempo que ensinam o grupo/turma (93,7%), confirmando assim a dificuldade que têm na utilização de estratégias de intervenção diferenciadas e distintas (Arándiga, 1998; Dockrell & McShane, 1997) e na utilização de pedagogias diferenciadas e diversificadas no atendimento destes alunos (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999). Isto remete-nos para a questão da existência de factores pedagógicos (Arándiga, op. cit.; Brueckner et. al., 1975; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Pérez, 1989) e de factores institucionais (Arándiga, op. cit.; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Lopes, 2005; Martin, 1994) que condicionam os alunos na realização das suas aprendizagens, ficando assim mais afastados do seu grupo/turma, relevando cada vez mais a importância que a literatura atribui à implementação e utilização de adequadas e eficientes estratégias no ensino dos alunos com BR. Finalmente importa referir que os resultados obtidos através deste grupo de questões do questionário corroboram genericamente os resultados obtidos junto dos professores entrevistados, no que respeita à situação dos alunos com BR inseridos nas turmas regulares.

Com as Questões nº 5 e nº 7 (ver Tabelas 15 e 18) procuramos saber o que os professores pensam acerca da sua competência de identificação dos alunos com BR e conhecer a sua opinião acerca da recuperação destes alunos.

127

Tabela 18 – Opinião dos professores (questões 5 e 7)

Item

Acordo n

Desacordo %

n

%

5

Tenho dificuldades em identificar especificamente as suas dificuldades

319

52,8

285

47,2

7

Mesmo sem intervenção imediata a probabilidade de os alunos recuperarem é razoável

227

37,5

377

62,5

As respostas obtidas relativamente às dificuldades em identificar os problemas dos alunos com BR (Questão 5), indicam-nos que os professores se dividem sobre esta questão, apesar de uma ligeira maioria (52,8%) estar de acordo quanto às dificuldades sentidas em fazer essa identificação.

Quanto à possibilidade de os alunos com BR recuperarem sem uma intervenção imediata (Questão 7), os professores estão em desacordo com a afirmação (62,5%).

Na comparação específica entre os grupos de professores em função do seu tempo de serviço não se registam diferenças estatísticas significativas.

Os resultados apontam para uma certa indefinição dos professores acerca da identificação das dificuldades dos alunos com BR, apesar de estarem maioritariamente de acordo com a afirmação. Os professores reconhecem as suas dificuldades e limitações na identificação específica das dificuldades desses alunos o que corrobora a literatura por nos revista (Fletcher et. al., 2007; Gresham, 2002; Kavale & Forness, 1998, 2000, 2003) acerca da problemática da determinação e diferenciação de grupos de alunos em contexto escolar.

Quanto às respostas dos inquiridos sobre a probabilidade de os alunos com BR recuperarem sem uma intervenção imediata, os resultados obtidos eram por nós inicialmente esperados. De facto a maioria dos professores está em desacordo com a afirmação. As suas percepções permitem-nos afirmar que só com uma intervenção imediata será possível a recuperação desses alunos. Com efeito, só uma intervenção eficiente e eficaz poderá proporcionar uma recuperação desses alunos, bem como a obtenção de um rendimento escolar positivo (Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005).

Nas respostas à questão 6 (ver Tabela 15) os professores estão maioritariamente em desacordo com a afirmação. São os professores com tempo de serviço situado na faixa entre 11/20 anos

128

os que mais discordam da afirmação (65,8%). Globalmente os professores percepcionam que o problema fundamental dos alunos com BR não é a falta de atenção.

Quando comparados especificamente entre si os professores, encontramos diferenças estatísticas significativas entre os professores com <10 anos e os professores com 11/20 anos de serviço (z = -2.208; p<.05) e entre os professores com 11/20 anos e os professores com >21 anos de serviço (z = -2.718; p<.05), não se registaram diferenças entre os professores com <10 anos e os professores com >21 anos de serviço (Tabela 19).

Tabela 19 – Questão 6 Item 6

O problema fundamental destes alunos é a falta de atenção (estão desatentos)

Tempo de Serviço Mean Rank (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

134.32 154.46

-2.208*

11/20 >21

259.94 226.75

-2.718*

<10 >21

221.73 222.11

-.030

* p<.05

Os resultados evidenciam amplamente que os professores não concordam com a atribuição do fraco desempenho dos alunos com BR à falta de atenção desses mesmos alunos. Em sua opinião o problema fundamental dos alunos com BR não é estarem desatentos.

Estes resultados não corroboram algumas linhas de investigação que reconhecem a importância do envolvimento na tarefa dos alunos com BR e a inter-relação desse envolvimento com a atenção dispendida pelos alunos [com BR] no contexto da aula. Alguns investigadores (Bender, 2002, 2008; McConnell, 1999) consideram que o envolvimento na tarefa por parte dos alunos sem qualquer dificuldade se situa entre os 60 e os 85% de tempo de duração das actividades de ensino, enquanto que nos alunos com dificuldades o tempo de envolvimento se situa entre os 30 e os 60% do tempo de duração das actividades de ensino.

Neste sentido, a atenção dos alunos é medida através do respectivo envolvimento na tarefa, significando que os alunos com dificuldades/baixo rendimento são considerados como indivíduos mais desatentos (Bender, 2008). Os elementos de que dispomos são insuficientes para uma apreciação mais profunda e completa sobre esta matéria.

129

Nas suas respostas à questão 9 (ver tabela 15) os professores concordam fortemente [total global de 92,9% (n = 561)] com a afirmação. Para estes professores é, essencial saber qual a situação dos alunos com BR relativamente às competências básicas de leitura, da escrita e da matemática. Na comparação entre os grupos de professores estabelecidos com base no tempo de serviço, não foram registadas diferenças estatísticas significativas.

Pela análise dos resultados obtidos podemos confirmar a existência de uma forte sintonia nas opiniões e nas percepções dos inquiridos acerca da importância das competências de leitura, escrita e matemática manifestadas pelos alunos com BR. Os resultados estão em linha com alguns estudos (Slavin, 1994) que consideram não apenas a importância das intervenções iniciais nestas áreas como sendo essenciais ao desempenho dos alunos, mas também que quando o aluno falha nas aprendizagens básicas poderá vir a correr sérios riscos de insucesso escolar.

As opiniões dos professores, fortemente manifestadas nas respostas dadas (com valores acima dos 90%), evidenciam ainda as suas percepções sobre os domínios da leitura, da escrita e da matemática e a sua relação com as dificuldades de aprendizagem dos alunos com BR, confirmando aquilo que a revisão da literatura (Bender, 2008; Brown-Chidsey, 2005; BrownChidsey & Steege, 2005; Fletcher et. al. 2007; Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Jimerson, Burns & VanDerHeyden, 2007; Kavale & Flanagan, 2007; Morgan, Young & Fuchs, 2005; Rathvon, 2003; Reid & Lieneman, 2006; Siegel, 2003b; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Vellutino, Scanlon & Zhang, 2007) nos refere amplamente e que já foi por nós profusamente abordado na análise da Questão 3 das entrevistas.

Em síntese, poderemos dizer que os resultados globais das entrevistas e dos questionários evidenciam amplamente a concordância dos professores, as suas opiniões e as suas percepções, relativamente à importância que as competências básicas de leitura, da escrita e da matemática têm para os alunos com BR inseridos nas classes/turmas regulares, resultados estes que eram inicialmente esperados.

130

Questões 11 a 22 do inquérito por questionário Na Tabela 20 sumarizamos as respostas obtidas às questões 11 a 22 do questionário Tabela 20 – Opinião dos professores relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem (questões 11 a 22)

Item

Tempo de Serviço

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n

%

n

%

n

%

n

%

11

Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos

< 10 11/20 > 21

47 85 148

36,4 52,8 47,2

76 74 159

58,9 46,0 50,6

6 2 5

4,7 1,2 1,6

0 0 2

0 0 0,6

12

Dou-lhes treino específico em leitura e/ou escrita e/ou matemática

< 10 11/20 > 21

32 67 125

24,8 41,6 39,8

84 88 175

65,1 54,7 55,8

12 6 12

9,3 3,7 3,8

1 0 2

0,8 0 0,6

13

Ensino-lhes estratégias específicas de compreensão de textos (leitura)

< 10 11/20 > 21

26 52 106

20,1 32,4 33,8

86 96 196

66,7 59,6 62,4

16 11 8

12,4 6,8 2,5

1 2 4

0,8 1,2 1,3

14

Peço ajuda extra-lectiva para estes alunos

< 10 11/20 > 21

40 37 76

31,0 23,0 24,2

58 85 147

45,0 52,8 46,8

26 32 74

20,1 19,9 23,6

5 7 17

3,9 4,3 5,4

15

Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato

< 10 11/20 > 21

77 90 216

59,7 55,9 68,8

51 69 94

39,5 42,9 29,9

1 2 4

0,8 1,2 1,3

0 0 0

0 0 0

16

Não avanço para o nível seguinte (p. ex. na leitura ou na matemática) sem que o nível anterior esteja consolidado

< 10 11/20 > 21

56 83 155

43,4 51,5 49,4

48 55 121

37,2 34,2 38,5

17 19 31

13,2 11,8 9,9

8 4 7

6,2 2,5 2,2

17

Dou sempre instruções/explicações específicas a estes alunos

< 10 11/20 > 21

70 102 202

54,3 63,4 64,3

45 55 104

34,8 34,2 33,2

13 2 6

10,1 1,2 1,9

1 2 2

0,8 1,2 0,6

18

Promovo a cooperação e a entreajuda entre estes alunos e o resto do grupo/turma

< 10 11/20 > 21

68 92 172

52,7 57,1 54,7

57 64 133

44,2 39,8 42,4

3 5 9

2,3 3,1 2,9

1 0 0

0,8 0 0

19

Ensino individualmente estes alunos

< 10 11/20 > 21

46 65 149

35,6 40,4 47,5

65 91 156

50,4 56,5 49,7

13 3 7

10,1 1,9 2,2

5 2 2

3,9 1,2 0,6

20

Costumo ocupar estes alunos com tarefas diversificadas (p. ex. distribuir/arrumar materiais/livros, limpar o quadro, etc.)

< 10 11/20 > 21

19 30 52

14,7 18,6 16,6

75 93 181

58,1 57,8 57,6

26 29 59

20,2 18,0 18,8

9 9 22

7,0 5,6 7,0

21

Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem as tarefas/actividades que não conseguem fazer na aula

< 10 11/20 > 21

9 6 14

7,0 3,7 4,5

40 38 65

31,0 23,6 20,7

53 72 147

41,1 44,7 46,8

27 45 88

20,9 28,0 28,0

22

Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

< 10 11/20 > 21

25 43 107

19,4 26,7 34,1

84 104 193

65,1 64,6 61,5

17 12 9

13,2 7,5 2,9

3 2 5

2,3 1,2 1,5

131

O nosso questionário contempla ainda um conjunto de questões relativas aos alunos com dificuldades na sua aprendizagem/baixo rendimento académico. Confrontamos os professores inquiridos com essas questões solicitando-lhes respostas que quantificassem as intervenções, bem como a sua utilização de estratégias de ensino dirigidas a esses alunos, em contexto de sala de aula regular. Por cada item pedimos respostas quantificadas numa escala tipo Likert de quatro pontos, situados entre o “sempre” e o “nunca”.

Nesta parte do questionário procuramos estruturar, de uma forma que se pretende articulada, alguns grupos de questões. Assim, com as questões 11, 12, 13, 17, 18 e 19, pretendemos conhecer a opinião dos professores relativamente à utilização das estratégias de ensino no contexto de sala de aula. Com as questões 14, 15, 16, 20, 21 e 22, pretendemos conhecer a opinião dos professores acerca do estabelecimento de alguns procedimentos de intervenção na classe/turma, tendo como alvo os alunos com BR. Apresentamos, em seguida, os dados obtidos em cada grupo de questões, após o que faremos a respectiva análise e discussão dos resultados.

Questões 11, 12, 13, 17, 18 e 19 A Tabela 21 resume as opiniões dos professores relativamente às estratégias de intervenção no contexto da classe, dirigidas aos alunos com BR. Tabela 21 – Opinião dos professores (questões 11, 12, 13, 17, 18 e 19)

Item

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n

%

n

%

n

%

n

%

11

Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos

280

46,3

309

51,2

13

2,2

2

0,3

12

Dou-lhes treino específico em leitura e/ou escrita e/ou matemática

224

37,0

347

57,5

30

5,0

3

0,5

13

Ensino-lhes estratégias específicas de compreensão de textos (leitura)

184

30,4

378

62,6

35

5,8

7

1,2

17

Dou sempre instruções/explicações específicas a estes alunos

374

61,9

204

33,8

21

3,5

5

0,8

18

Promovo a cooperação e a entreajuda entre estes alunos e o resto do grupo/turma

332

55,0

254

42,0

17

2,8

1

0,2

19

Ensino individualmente estes alunos

260

43,0

312

51,7

23

3,8

9

1,5

132

Os professores na sua globalidade respondem maioritariamente (51,2%) que adaptam muitas vezes as tarefas ao tipo das dificuldades dos alunos com BR (Questão 11 – Tabelas 20 e 21).

No entanto, quando separados em grupos de acordo com a sua experiencia profissional, isto é, quando enquadrados nos grupos respeitantes ao seu tempo de serviço, verificamos que os professores se distribuem percentualmente entre o sempre e o muitas vezes. São os professores com menos experiência de ensino (<10 anos) os que respondem maioritariamente (58, 9%) que adaptam muitas vezes as tarefas ao tipo de dificuldade dos alunos com BR. Os professores com mais experiência de serviço (>21 anos), também dizem que adaptam muitas vezes as tarefas, embora apresentem um decréscimo percentual (56,6%). A maioria dos professores situados na faixa intermédia (entre 11/20 anos de serviço) respondem que adaptam sempre as tarefas a realizar com estes alunos (52,8%).

Quando comparados os professores entre si, registam-se diferenças estatísticas significativas entre o grupo dos professores com <10 anos e o grupo dos professores com tempo de serviço entre os 11/20 anos (z = -2.968; p<.05). Registamos ainda diferenças estatísticas significativas (z = -2.215; p<.05) na comparação entre os professores com <10 anos e os professores com >21 anos de serviço (ver Tabela 22). Entre os professores com 11/20 anos de serviço e aqueles que têm >21 anos de serviço não registamos diferenças significativas.

Tabela 22 – Questão 11 Item 11 Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos

Mean Rank Tempo de Serviço (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

159.80 134.04

-2.968*

11/20 >21

228.48 242.88

-1.239

<10 >21

240.39 214.45

-2.215*

* p<.05

Os professores quando questionados (Questão 12 – Tabelas 20 e 21) sobre o treino específico em leitura, escrita e/ou matemática que proporcionam aos alunos com BR, respondem maioritariamente (57,5%) que muitas vezes proporcionam esses treino aos alunos com BR. São os professores com menos tempo de serviço os que maioritariamente afirmam dar treino específico nos referidos domínios (65,1%), seguindo-se os professores com mais tempo de 133

serviço (55,7%) e depois os professores que se situam na faixa intermédia (54,7%). Na comparação específica entre os grupos de professores (Tabela 23), registamos diferenças estatísticas significativas entre os professores com <10 anos e os professores com 11/20 anos de serviço (z = -3.363; p<.05) e entre os professores com <10 e os professores >21 anos de serviço (z = -3.366; p<.05), não tendo sido registadas diferenças entre os professores com 11/20 anos de serviço e os professores com >21 anos de serviço.

Tabela 23 – Questão 12 Item 12 Dou-lhes treino específico em leitura e/ou escrita e/ou matemática

Mean Rank Tempo de Serviço (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

161.53 132.65

-3.363*

11/20 >21

234.56 239.76

-.447

<10 >21

249.77 210.59

-3.366*

* p<.05

As respostas obtidas (Questão 13) sobre o ensino de estratégias específicas de compreensão de textos, no âmbito da leitura, indicam-nos que, na sua globalidade, os professores respondem maioritariamente (62,6%) que ensinam muitas vezes essas estratégias aos alunos com BR. Na apreciação parcial (ver Tabela 20) são os professores com <10 anos de serviço (66,7%) aqueles que afirmam proporcionar com maior intensidade esse ensino aos alunos com BR. Continuam a ser os professores situados entre os 11/20 anos de serviço os que proporcionam essas estratégias de ensino com menos frequência.

Na comparação específica entre os grupos de professores (Tabela 24) registam-se diferenças estatísticas significativas entre os professores com <10 anos de serviço e os demais professores, ou seja, entre os professores com <10 anos de serviço e os professores com 11/20 anos de serviço (z = -2.482; p<.05) e entre os de <10 anos e os de >21 anos de serviço (z = 3.744; p<.05). Não foram registadas diferenças significativas entre os grupos de 11/20 anos e >21 anos de serviço.

134

Tabela 24 – Questão 13 Item 13 Ensino-lhes estratégias específicas de compreensão de textos (leitura)

Tempo de Serviço Mean Rank (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

157.19 136.14

-2.482*

11/20 >21

244.54 234.65

-.870

<10 >21

252.05 209.65

-3.744*

* p<.05

Na resposta à Questão 17 os professores respondem maioritariamente (61,9%) que dão sempre essas instruções/explicações aos alunos com BR (ver Tabelas 20 e 21). Nas respostas parciais podemos verificar que são os professores com mais tempo de serviço (64,3%) aqueles que mais utilizam essas estratégias, enquanto os professores que menos concordam com a afirmação são os professores com menos experiência docente, isto é, os professores com <10 anos de serviço (54,3%).

Na comparação específica entre os grupos, registam-se diferenças estatísticas significativas (Tabela 25) entre os professores com <10 anos de serviço e os professores com 11/20 anos de serviço (z = -1.996; p<.05) e entre os professores com <10 anos e os professores com >21 anos de serviço (z = -2.463; p<.05), não se tendo registado diferenças significativas entre os grupos de 11/20 anos e >21 anos de serviço.

Tabela 25 – Questão 17 Item 17 Dou sempre instruções/explicações específicas a estes alunos

Tempo de Serviço Mean Rank (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

155.01 137.88

-1.996*

11/20 >21

239.48 237.24

-.202

<10 >21

241.98 213.79

-2.463*

* p<.05

135

Os resultados obtidos (Questão 18) referem-nos que a maioria dos professores (55%) promove a cooperação e a entreajuda entre os alunos com BR e o resto do grupo/turma (ver Tabelas 20 e 21). A observação parcial dos resultados mostra-nos que os professores de todos os grupos promovem sempre a cooperação e a entreajuda. Os professores que têm entre 11/20 anos de serviço concordam de forma mais incidente (57,1%) com a afirmação. Quando comparados estatisticamente os grupos entre si não se registam diferenças estatísticas significativas.

Os professores foram também questionados (Questão 19) sobre a utilização do ensino individualizado. As respostas globais (Tabela 21) salientam que a maioria dos professores (51,7%) ensinam individualmente os alunos com BR. No entanto, quando apreciamos os resultados parciais (ver Tabela 20) verificamos que os professores com mais tempo de serviço (>21 anos), apesar de concordarem com a afirmação, distribuem as suas opiniões entre sempre (47,5%) e muitas vezes (49,7%), relativamente à utilização do ensino individualizado nos alunos com BR. Ao compararmos os grupos entre si registam-se diferenças estatísticas significativas apenas na comparação especifica entre os professores com menos tempo de serviço e os professores com mais tempo de serviço (z = -3.220; p<.05), não se registando diferenças nas demais comparações entre os grupos (ver Tabela 26).

Tabela 26 – Questão 19 Item 19 Ensino individualmente estes alunos

Tempo de Serviço Mean Rank (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

154.34 138.42

-1.810

11/20 >21

249.02 232.35

-1.430

<10 >21

249.17 210.84

-3.220*

* p<.05

Feita a apresentação global dos resultados obtidos neste conjunto de questões passamos de seguida à respectiva discussão dos resultados.

136

Relativamente às respostas à Questão 11 os resultados evidenciam que os professores fazem adaptações às tarefas, em função das dificuldades dos alunos com problemas de aprendizagem e/ou baixo rendimento.

Torna-se importante confrontar estes resultados com os resultados por nós obtidos na observação dos professores em contexto de sala de aula, bem como com os resultados evidenciados nas entrevistas a esses professores.

Com efeito, apesar de não termos observado, em contexto de sala de aula, a alteração do grau de dificuldade das tarefas por parte dos professores (entre 71,4 e 75% dos casos observados) e apesar de as respostas às questões da entrevista apontarem para o fornecimento de fichas diferenciadas aos alunos com BR, o que supõe uma forma de adaptação da tarefa a esses alunos, os resultados agora obtidos apontam não apenas para o facto de os professores adaptarem sempre ou muitas vezes as tarefas desses alunos. Os resultados reflectem a percepção dos professores sobre a importância da adaptação das tarefas às dificuldades experienciadas pelos alunos com BR. Os resultados corroboram alguns dos estudos de revisão de meta-análise (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que consideram as adaptações das tarefas como uma importante estratégia que os professores devem utilizar no ensino dos alunos com BR. Quando os professores respondem maioritariamente [às Questões 11 e 12] referindo que dão treino específico no âmbito das competências da leitura, escrita e matemática, e que ensinam estratégias específicas mais focalizadas na leitura/compreensão de textos, evidenciam não apenas a importância da utilização de estratégias específicas direccionadas para aqueles domínios, mas também a sua efectiva utilização em contexto de sala de aula nas intervenções junto dos alunos com BR. Estes resultados estão em sintonia com os resultados obtidos nas entrevistas realizadas aos professores que observamos no contexto da classe/turma. Com efeito, os professores percepcionam maioritariamente a importância da intervenção e da utilização de estratégias nestes domínios, corroborando assim a literatura especializada (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris e Lyon, 2005), bem alguns estudos (Reid & Lienemann, 2006; Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000) relativamente à matéria em análise.

Os resultados obtidos (Questões 17 e 19) relativamente às instruções/explicações específicas dadas aos alunos com BR e ao ensino individualizado proporcionado a esses mesmos alunos 137

evidenciam não apenas a concordância dos professores, mas ainda a sua percepção sobre a utilização frequente dessas estratégias nas suas intervenções. Estes resultados estão em forte sintonia com os resultados obtidos, quer nas observações, quer nas entrevistas, parecendo haver uma forte coincidência nas opiniões dos professores (entrevistados e inquiridos). Os resultados evidenciam algumas das investigações que salientam a importância da implementação das instruções de ensino e das explicações específicas dadas aos alunos com BR nas intervenções realizadas, pelos professores, junto desses alunos, quando inseridos nas respectivas classes (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999).

O ensino individualizado é percepcionado pela maioria dos professores como uma estratégia fundamental para o ensino dos alunos com BR. Este resultado está em linha com os estudos de revisão de meta-análise efectuados por Swanson, Hoskyn & Lee (1999), que reportam amplos effect sizes quando o ensino individualizado é implementado em pequeno grupo (ES = .91) ou quando é aplicado no ensino de um para um (ES = .89) ou ainda quando é aplicado em ensino interactivo professor/alunos (ES = .99).

Importa ainda referir que, apesar de os professores entrevistados terem apontado algumas dificuldades na implementação do ensino individualizado e terem salientado a sua importância para o acompanhamento dos alunos com BR dentro da classe/turma, os resultados mostram que os professores reconhecem esta estratégia como sendo fulcral para o desempenho desses alunos, para a sua aprendizagem e para o seu sucesso escolar.

Os resultados relativos à Questão 18 mostram que a maioria dos professores promove a cooperação e a entreajuda entre os alunos com BR e o resto do grupo/turma. De facto, a importância das interacções, da cooperação e da entreajuda desenvolvidas entre os alunos com problemáticas de aprendizagem e realização académica e os restantes alunos da classe/turma é percepcionado pelos nossos inquiridos de forma bastante significativa.

Com efeito, a utilização de estratégias como a tutoria de pares e/ou o ensino cooperativo, enquanto estratégias que possibilitem não apenas aperfeiçoar o trabalho académico, mas também melhorar a aceitação social dos alunos com dificuldades (Bender, 2008) e ainda proporcionar oportunidades adicionais de realização das tarefas (Rathvon, 2003), parece estar subjacente aos resultados obtidos, confirmando assim a importância da utilização de estratégias que permitam uma maior receptividade para a aprendizagem (Fathman & Kessler, 1993) e proporcionem uma cultura de aprendizagem mútua (Bruner, 1997).

138

Questões 14, 15, 16, 20, 21 e 22 A Tabela 27 sintetiza as opiniões dos professores relativamente ao estabelecimento de alguns procedimentos da intervenção na classe/turma, no que respeita ao ensino e ao atendimento educativo dos alunos com BR. Tabela 27 – Opinião dos professores (questões 14, 15, 16, 20, 21 e 22)

Item

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n

%

n

%

n

%

n

%

14

Peço ajuda extra-lectiva para estes alunos

153

25,3

290

48,0

132

21,9

29

4,8

15

Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato

383

63,4

214

35,4

7

1,2

0

0

16

Não avanço para o nível seguinte (p. ex. na leitura ou na matemática) sem que o nível anterior esteja consolidado

294

48,7

224

37,1

67

11,1

19

3,1

20

Costumo ocupar estes alunos com tarefas diversificadas (p. ex. distribuir/arrumar materiais/livros, limpar o quadro, etc.)

101

16,7

349

57,8

114

40

6,6

21

Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem as tarefas/actividades que não conseguem fazer na aula

29

4,8

143

23,7

272

45,0

160

26,5

22

Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

175

29,0

381

63,1

38

6,3

10

1,6

18,9

Os professores questionados (Questão 14 – Tabelas 20 e 27) respondem, maioritariamente, que solicitam ajuda extra-lectiva para estes alunos. De facto, tanto os professores com menos experiência docente (45%) como os professores com mais tempo de serviço (46,8%) solicitam essa ajuda. No entanto, são os professores que se situam na faixa com 11/20 anos de serviço aqueles que mais ajuda solicitam para esses alunos.

Quando comparamos os grupos entre si não se registam diferenças significativas.

Nas suas respostas à Questão 15 (Tabelas 20 e 27), os professores respondem globalmente, de forma maioritária, que sempre que constatam que um aluno tem dificuldades eles intervêm de imediato (em 63,4% dos casos).

São os professores com mais tempo de serviço os que referem com mais intensidade (68,8%) essa sua imediata intervenção, logo seguidos pelos professores com menos tempo de serviço

139

(59,7%), enquanto que os professores situados no grupo 11/20 anos de serviço são os que apresentam uma intensidade de intervenção mais baixa (55,9%).

Quando comparados especificamente os grupos entre si, registam-se diferenças estatísticas significativas (z = -2.728; p<.05) entre os professores com tempo de serviço entre 11/20 anos e os professores com >21 anos de serviço. Nas comparações entre os restantes grupos não foram registadas diferenças significativas (Tabela 28).

Tabela 28 – Questão 15 Item 15 Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato

Mean Rank Tempo de Serviço (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

142.32 148.05

-.672

11/20 >21

257.96 227.76

-2.728*

<10 >21

235.86 216.31

-1.777

* p<.05

Nas respostas à Questão 16 (Tabelas 20 e 27), os professores respondem que não avançam para o nível seguinte sem que o nível anterior esteja consolidado, isto é, 48,7% dos inquiridos respondem que adoptam sempre esse procedimento. São os professores do grupo 11/20 anos de serviço os que respondem de forma mais significativa (51,5%). Na comparação específica entre os grupos de professores não se registam diferenças estatísticas significativas entre os grupos.

Quando perguntamos aos professores (Questão 20 – ver Tabelas 20 e 27) se costumam ocupar os alunos com BR com tarefas diversas, do tipo arrumar/distribuir materiais e/ou livros, limpar o quadro e outras, respondem maioritariamente que utilizam muitas vezes esse procedimento (58,8%). As respostas dos professores, em função da sua experiência profissional não apresenta grandes oscilações de frequência, embora sejam os professores com <10 anos de serviço os que mais vezes recorrem a estes procedimentos de ocupação dos alunos com BR. Na comparação específica entre os grupos não se registam diferenças estatísticas significativas.

140

Os professores quando questionados sobre a forma como utilizam o intervalo (Questão 21 – Tabelas 20 e 27), nomeadamente acerca da utilização desse período de tempo para que os alunos com BR realizem as tarefas/actividades que não conseguiram fazer no tempo de aula, respondem que raramente utilizam o intervalo para essas tarefas/actividades (45%).

São os professores com menos tempo de serviço os que mais raramente utilizam o intervalo para essas realizações (41,1%).

Na comparação especifica entre os grupos de professores, registam-se diferenças estatísticas significativas entre o grupo de professores com <10 anos e o grupo situado entre os 11/20 anos de serviço (z = -2.064; p<.05) e entre o grupo de professores com <10 anos e o grupo de professores com >21 anos de serviço (z = -2.580; p<.05), não se verificando diferenças estatísticas significativas entre o grupo de professores de 11/20 anos e de >21 anos de serviço (ver Tabela 29).

Tabela 29 – Questão 21 Item 21 Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem as tarefas/actividades que não conseguem fazer na aula

Tempo de Serviço Mean Rank (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

134.82 154.06

-2.064*

11/20 >21

235.90 239.08

-.256

<10 >21

199.07 231.42

-2.580*

* p<.05

Nas respostas à Questão 22 (Tabelas 20 e 27), os professores dizem maioritariamente (63,1%) que recorrem às pedagogias diferenciadas enquanto estratégias/procedimentos que permitirão aos alunos aprender e ultrapassar as suas dificuldades. Nos resultados parciais, são os professores com menos tempo de serviço os que mais recorrem à utilização de pedagogias diferenciadas (65,1%), enquanto que os professores com mais experiência docente são aqueles que menos recorrem à utilização das pedagogias diferenciadas (61,5%).

Quando comparados especificamente os grupos entre si, registam-se diferenças estatísticas significativas entre o grupo <10 anos e o grupo de 11/20 anos de serviço (z = -2.025; p<.05), bem como entre o grupo de 11/20 anos e o grupo >21 anos (z = -2.045; p<.05) e ainda entre o grupo <10 anos e o grupo de >21 anos de serviço (z = -4.104; p<.05) (Tabela 30).

141

Tabela 30 – Questão 22 Item 22 Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

Tempo de Serviço Mean Rank (anos) (Média das Classificações)

Z

<10 11/20

154.91 137.96

-2.025*

11/20 >21

253.31 230.15

-2.045*

<10 >21

255.25 208.34

-4.104*

* p<.05

Feita a apresentação dos resultados obtidos neste conjunto de questões do questionário, faremos seguidamente a análise e discussão dos mesmos. As respostas a este conjunto de questões evidenciam de forma significativa não apenas as opiniões dos professores, mas também as suas percepções acerca dos procedimentos utilizados em contexto de sala de aula, na intervenção que os próprios professores fazem junto dos alunos com BR. A utilização de estratégias adequadas que proporcionem um atendimento educativo eficiente e permitam minimizar o insucesso escolar, ao mesmo tempo que se procura incrementar o rendimento académico desses alunos é também evidenciada.

Os resultados (Questões 14 e 15) mostram o grau de percepção dos professores e a sua opinião de concordância, sobre a importância de uma identificação inicial das problemáticas dos alunos com BR, e sobre a consequente intervenção imediata. Os professores mostram a sua concordância com a possibilidade de recorrerem a ajudas extra-lectivas para os alunos com BR, evidenciando assim a prática habitual de ser o professor quem sinaliza as situações e quem solicita os recursos (Shapiro & Clemens, 2005), o que poderá ser percebido como a melhor forma de dar uma resposta eficiente à intervenção a realizar no contexto da classe/turma e proporcionar a esses alunos mais possibilidades de obterem sucesso (Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005). Os professores parece terem uma elevada percepção acerca dessa intervenção e identificação iniciais, o que vem corroborar aquilo que a literatura e a investigação nos referem sobre esta matéria (Brown-Chidsey, 2005a, 2005b; BrownChidsey e Steege, 2005; Deno, 2005; Gresham, 2002, 2007), particularmente no que respeita à implementação dos procedimentos necessários não só a uma eficiente intervenção inicial e atempada, mas também no que respeita a uma eficaz resposta à intervenção (Kovaleski, 2005, 2007). De facto, os professores têm uma compreensão precisa sobre a utilização de uma 142

eficiente resposta à intervenção, parecendo ainda perceber a necessidade de evitar que a intervenção só ocorra depois de o aluno falhar.

Nas respostas à Questão 16 os professores evidenciam a importância da consolidação das aprendizagens dos alunos e a importância da transição de nível sempre e quando os alunos com BR tenham adquirido e consolidado as competências do nível anterior.

Esta percepção dos professores remete-nos de novo para a questão sempre actual da “reprovação versus promoção”, a qual já foi por nós amplamente abordada na revisão da literatura, bem como na análise e discussão da Questão 1 do presente questionário e que retomamos de novo. Os professores evidenciam percepções e opiniões que vão ao encontro da importância de o aluno com BR ter que consolidar as suas aprendizagens, ou seja, o aluno tem que aprender de forma eficiente e só depois é que transitará ao nível seguinte para então poder fazer novas aquisições e realizar novas aprendizagens.

Esta concepção evidenciada pelos professores confirma as suas percepções e as suas opiniões não apenas sobre a transição mas também sobre como eles perspectivam a retenção, isto é, como uma resposta, quiçá “a resposta” ao insucesso escolar dos alunos com BR. Os resultados apontam ainda para uma sintonia entre as respostas obtidas nesta questão e os resultados obtidos na Questão 1. De facto, quando os professores concordam de forma significativa com a possibilidade de retenção dos alunos com BR (Questão 1 – concordância de 84,1%) e nos resultados agora obtidos reportam que não avançam para o nível seguinte sem que o nível anterior esteja consolidado [global de 85,8% (sempre – 48,7% e muitas vezes – 37,1%)], os professores percebem a importância não apenas das aprendizagens e da sua consolidação, mas essencialmente da transição de nível. Efectivamente, nas suas respostas evidenciam o quão importante é a transição do aluno com BR sem ter adquirido as necessárias competências inerentes ao nível onde se encontra, o que nos remete para a questão da “promoção social” dos alunos com dificuldades na aprendizagem e com baixo rendimento académico e escolar.

Os resultados obtidos corroboram a literatura revista e evidenciam a importância do processo ensino-aprendizagem. Com efeito, as percepções e as opiniões dos professores parecem ir ao encontro das concepções subjacentes ao “ensinar e aprender” e não tanto ao encontro da questão “passar ou reprovar” (Lopes, 2001). Os professores parece terem uma perfeita noção acerca da importância daquilo a que poderíamos denominar de uma “retenção à tarefa”, corroborando assim a ideia da substituição da “reprovação no final do ano” pela de “reprovar no final do dia” (Lopes, op. cit., p. 96) ou então por uma “retenção em tarefas específicas” (Lopes, 2005, p. 101).

143

Os resultados reportam a utilização, por parte dos professores, de alguns procedimentos conducentes à ocupação dos alunos com BR e à rentabilização de algum tempo escolar – os intervalos – como possível incremento da aprendizagem.

A análise das Questões 20 e 21 (Tabelas 20 e 27), permite-nos evidenciar que os professores referem que costumam ocupar muitas vezes os alunos com BR utilizando tarefas e/ou actividades que, não sendo actividades nem tarefas de ensino, proporcionam a ocupação desses alunos (58,7% dos casos).

Por outro lado, referem que raramente, ou mesmo nunca, utilizam os intervalos para que esses alunos façam as actividades/tarefas que não conseguiram fazer na sala de aula, no tempo disponível de aula, completando-as ou concluindo-as.

Com efeito, os resultados obtidos confirmam que a frequente utilização dessas actividades/tarefas de ocupação dos alunos parecem estar relacionadas com procedimentos de manutenção da sala de aula (Lopes, 2001) ou então serem procedimentos utilizados com carácter inibitório de comportamentos disruptivos (Lopes, op. cit.) eventualmente manifestados por esses alunos sempre que não estão envolvidos em actividades e/ou tarefas de aprendizagem.

Quando na Questão 21 os professores respondem que raramente e/ou nunca (45% e 26,5%, respectivamente) utilizam os intervalos para fazer actividades/tarefas que os alunos com BR não conseguem fazer na aula, esses resultados não eram por nós esperados. De facto o nosso conhecimento prático da realidade escolar e o acompanhamento dos professores ao longo de muitos anos, tem-nos permitido constatar a utilização de alguns procedimentos típicos. Temos assistido ao uso frequente, por parte dos professores, do período de intervalo para fazer e/ou completar as tarefas/actividades que não são concluídas no contexto da aula. Aparentemente as respostas dos professores parecem indiciar alguma inibição relativamente a dois aspectos da sua prática pedagógica: i) o risco de ser confundida a permanência dos alunos com BR na sala de aula, no período do intervalo, com um possível procedimento punitivo desses alunos pelo facto de eles não terem concluído essas tarefas/actividades e ii) o risco de o próprio professor ser considerado (pelos pares, pela escola e por si mesmo…) como pouco eficiente no ensino dos alunos com BR, tendo assim de usar um procedimento que não se mostra necessário para com os demais alunos. No entanto, não dispomos de outros dados nem de estudos que permitam interpretar os resultados com a desejada cientificidade. De facto, apenas a realização de investigações específicas e dedicadas a esta matéria poderão configurar interpretações válidas.

144

Quando questionamos os professores sobre o recurso a pedagogias diferenciadas para que os alunos com BR aprendam e ultrapassem as suas dificuldades (Questão 22) os resultados evidenciam o recurso por parte desses professores a pedagogias diferenciadas enquanto procedimentos frequentemente utilizados na classe/turma.

Estes resultados estão ainda em sintonia com os resultados obtidos, quer nas observações realizadas em contexto de sala de aula, quer ainda nas entrevistas realizadas aos professores observados.

Também a literatura específica (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999) salienta a importância da utilização da diferenciação pedagógica no ensino dos alunos com BR como forma de proporcionar competências potencializadoras de aprendizagem (Jimerson, 1999, 2001).

As percepções dos professores no que respeita à utilização de procedimentos e de estratégias que permitam aos alunos com BR ultrapassar as dificuldades evidenciam a utilização de pedagogias diferenciadas (Bender, 2005, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006) e de uma instrução diferenciada (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006) no ensino desses alunos quando inseridos na classe/turma regular.

145

CONCLUSÕES GERAIS

146

Conclusões Gerais As mudanças ocorridas nos contextos educativos ao longo das últimas décadas, quer ao nível nacional, quer ao nível internacional, bem como a crescente relevância que estudos internacionais como o TIMSS e o PISA têm adquirido e a sua significativa influência nos sistemas educativos dos países envolvidos, têm colocado à educação um amplo conjunto de desafios que devem ser perspectivados desde a escola, cabendo aos professores um importante e decisivo papel, não apenas como agentes de mudança, mas essencialmente como elemento nuclear e fundamental para o processo ensino-aprendizagem dos seus alunos, particularmente dos alunos com dificuldades na aprendizagem e/ou com baixo rendimento académico. De facto, a importância da intervenção pedagógica do professor no ensino dos alunos com BR inseridos nas classes/turmas regulares, tal como as suas expectativas face ao sucesso escolar desses alunos, quer ainda a importância das suas percepções e das suas opiniões relativamente ao próprio processo ensino-aprendizagem, são alguns dos factores a ter em consideração no âmbito da presente investigação.

O nosso estudo desenvolveu-se numa altura em que, por um lado, se tem observado uma nova reorganização das escolas, com fortes incidências não apenas no campo curricular, mas essencialmente numa reforma educativa cuja magnitude abrange as escolas, os professores e os alunos, além do próprio sistema educativo e de toda a comunidade educativa.

Face a esta realidade elegemos não apenas conhecer as opiniões e as percepções dos professores do 1º ciclo do ensino básico relativamente às dificuldades dos alunos com BR e aos seus desempenhos no contexto da classe/turma regular, mas também saber que estratégias eles utilizam no ensino desses alunos no contexto da sala de aula. Procuramos ainda aferir a implementação, por parte dos professores, de uma intervenção pedagógica eficaz e eficiente junto dos referidos alunos.

Para tal desenvolvemos observações em contexto de sala de aula e realizamos inquéritos por entrevista e por questionário. Assim, fizemos observação directa e sistemática de 26 professores do 1º ciclo do ensino básico, nas suas aulas em contexto de classe/turma regular, após o que realizamos entrevistas directivas e estruturadas a 11 desses professores que, de forma voluntária, aceitaram colaborar connosco e serem por nos entrevistados. Finalmente realizamos um inquérito por questionário dirigido a professores do 1º ciclo do ensino básico em funções em escolas públicas integradas em agrupamentos de escolas, num total de 604 professores inquiridos.

147

A primeira conclusão emergente dos resultados obtidos prende-se com a concepção dos professores relativamente ao estabelecimento de interacções e ao acompanhamento dos alunos com BR inseridos na classe/turma regular.

De uma maneira geral, todos os professores acompanham os alunos com BR, o que é claramente evidenciado pelo estabelecimento de diversas interacções entre os professores e esses alunos, com particular incidência na parte inicial das aulas, onde se verifica uma maior intensidade de interacções, que vão decrescendo com o aproximar da parte final da aula.

Também a diversidade das interacções estabelecidas permitem confirmar que o acompanhamento é realizado.

Apesar de os professores desenvolverem interacções positivas que reforçam as aprendizagens, são no entanto as interacções negativas as que os professores mais utilizam no acompanhamento destes alunos, o que pode resultar como um inibidor de resultados positivos e ser habitual e frequentemente confundido com um acto punitivo dos alunos com BR. Constatamos ainda que o acompanhamento destes alunos por parte dos professores é evidenciado pela colocação dos alunos no espaço físico da sala de aula, a qual é feita na sua quase totalidade por indicação do próprio professor.

Os professores fazem ainda o acompanhamento quer dos alunos, quer dos trabalhos escolares através da monitorização realizada no decurso das aulas. Com efeito, os resultados obtidos permitem-nos concluir que, globalmente, os professores monitorizam os trabalhos dos alunos acompanhando-os nas suas realizações, tendo-se verificado que são os professores que leccionam o 1º ano de escolaridade aqueles que fazem uma monitorização mais intensa, enquanto que os professores que leccionam o 4º ano de escolaridade recorrem menos à monitorização dos alunos e dos seus trabalhos, apesar de continuarem a acompanhar esses alunos na sala de aula.

Uma segunda conclusão que podemos retirar deste estudo é que os professores percebem e caracterizam as dificuldades dos alunos com BR ao nível da leitura, da escrita e da matemática.

De facto, quer nas observações realizadas, quer nas respostas obtidas através das entrevistas e dos questionários, os professores manifestam fortes percepções acerca das competências dos alunos com BR no âmbito do desempenho da leitura, da escrita e da matemática, bem como da ligação do desempenho nestes domínios às dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendimento académico e ainda ao risco de insucesso escolar desses alunos.

148

Os professores entendem ainda como essencial saber qual a situação dos alunos com BR relativamente a estas competências básicas, isto é, saber em que ponto da sua aprendizagem esses alunos se encontram.

Isto pressupõe que os professores consideram como fundamental não apenas a caracterização dos alunos com BR, mas também a sua identificação, apesar de eles [os professores] reconhecerem que sentem algumas dificuldades na identificação desses alunos.

Podemos ainda concluir que a percepção dos professores acerca do desempenho dos alunos com BR nos domínios da leitura, da escrita e da matemática conduz à adopção de alguns procedimentos relevantes como o treino específico em leitura, escrita e matemática.

De facto, os professores compreendem a importância do desenvolvimento destas competências de aprendizagem, não apenas como factores essenciais para um desempenho eficiente por parte dos alunos com BR, mas também como facilitadores relevantes para o sucesso escolar desses alunos.

A terceira conclusão que podemos extrair deste estudo tem a ver com a utilização das estratégias em contexto da classe/turma. Assim, os resultados obtidos permitem-nos concluir que os professores utilizam diversas estratégias pedagógicas no ensino dos alunos com BR. Com efeito, os professores salientam que dão mais tempo aos alunos com BR para a realização dos seus trabalhos e tarefas/actividades, embora não alterem frequente e habitualmente o grau de dificuldade das tarefas/actividades desses alunos, apesar de referirem que os ajudam e que muitas vezes recorrem às pedagogias diferenciadas.

Os professores dizem que raramente utilizam o intervalo para que os alunos com BR possam completar e/ou concluir as suas tarefas/actividades.

Os professores observados e entrevistados reconhecem que, nas suas turmas, não se torna possível individualizar o ensino, nem tão pouco implementar/aplicar qualquer tipo de ensino individualizado. No entanto, quando inquiridos, os professores consideram importante o ensino individualizado, referindo genericamente que ensinam individualmente os alunos com problemas da aprendizagem e baixo rendimento escolar.

Em síntese, os professores, particularmente os professores com mais tempo de serviço, reconhecem a importância do ensino individualizado mas depois a sua utilização e implementação tem baixa intensidade de aplicação.

A quase totalidade dos professores está de acordo e reconhece que se torna difícil ensinar estes alunos ao mesmo tempo que têm que ensinar os restantes alunos da classe, sendo de opinião que deveria haver ajudas disponíveis nas escolas, nomeadamente professores de apoio 149

para atender os alunos com BR. São os professores com menos experiência docente, isto é, aqueles que têm menos tempo de serviço, os que concordam totalmente (100%) com a necessidade de haver professores de apoio e ajudas nas escolas.

Os professores, globalmente, apontam ainda a falta de apoio como sendo uma das causas da ineficácia do acompanhamento dos alunos com BR, isto é, os professores entendem que o facto de, nas escolas, não haver apoio para estes alunos impede um acompanhamento eficaz dos mesmos no contexto da classe/turma.

Uma quarta conclusão que retiramos do nosso estudo tem a ver com as instruções de ensino que os professores dão aos alunos com BR. Os professores observados utilizam massivamente as instruções globais dadas a toda a turma.

São os professores que leccionam o 4º ano de escolaridade os que mais utilizam esse tipo de instruções. São também estes professores os que raramente dão instruções específicas aos alunos com BR, havendo mesmo professores que leccionam o 4º ano de escolaridade que nunca dão instruções específicas a esses alunos.

São os professores com mais tempo de serviço os que mais proporcionam instruções específicas aos alunos com BR, enquanto que os professores mais novos são os que menos concordam com a utilização dessa estratégia.

Concluímos ainda que os professores que leccionam o 1º ano de escolaridade dão sempre e/ou muitas vezes ambas as instruções (globais e específicas) aos alunos com BR, enquanto que a maioria dos professores que leccionam os alunos do 4º ano de escolaridade nunca dão ambas as instruções a esses alunos.

A quinta conclusão que podemos extrair dos resultados obtidos prende-se com as causas/razões que os professores percepcionam para que os alunos não apenas se distanciem do resto da turma, mas também para que não obtenham o mínimo exigido para o ano de escolaridade em que se encontram inseridos.

Verificamos que a esmagadora maioria dos professores entrevistados não responde a esta questão.

Os professores, quando inquiridos são maioritariamente de opinião de que a tendência é para que estes alunos se situem cada vez mais longe do resto do grupo/turma.

Uma sexta conclusão que retiramos dos resultados obtidos é que a maioria dos professores inquiridos concorda com a formação de turmas homogéneas, por nível de conhecimento.

150

Em sua opinião deverão os alunos com BR ser agrupados com alunos do mesmo nível, pois, como vimos anteriormente, os professores entendem que estes alunos se afastam cada vez mais das suas turmas regulares, pelo que deveriam ser inseridos em turmas só para eles. Esta opinião dos professores contraria assim a aparente impossibilidade legal de organização de turmas homogéneas, só com alunos repetentes e/ou com baixo rendimento académico e escolar, mas que eles [professores] percebem como sendo uma alternativa viável para promover o sucesso escolar destes alunos no contexto da escola regular.

Os professores dizem que promovem a cooperação e a entreajuda entre estes alunos e o resto da turma. No entanto não foi observada a utilização do ensino e/ou aprendizagem cooperativa.

Apesar de tudo, os professores inquiridos percepcionam fortemente e de forma significativa a importância da utilização da cooperação e da entreajuda como estratégia importante para o ensino dos alunos com BR. Estes professores, sempre que constatam que um aluno tem dificuldades, procuram intervir de imediato, sendo os professores com mais experiência docente os que mais realizam essa intervenção.

A sétima conclusão que retiramos deste estudo relaciona-se com as percepções e com as opiniões dos professores relativamente às reprovações dos alunos, bem como à possibilidade de essa retenção ocorrer logo no 1º ano de escolaridade, e ainda sobre a transição dos alunos, isto é, a transição para o nível seguinte sem que a necessária aquisição e consolidação de competências tivesse ocorrido no nível anterior.

De facto, os professores inquiridos concordam fortemente e de forma bastante significativa, com resultados percentuais de cerca de 85% de concordância, com a retenção dos alunos.

Apesar de serem conhecedores da impossibilidade legal de retenção dos alunos no 1º ano de escolaridade, uma vez que a legislação vigente impede tal procedimento, a desejabilidade social demonstrada por estes professores ao concordarem genericamente com a retenção dos alunos e mais especificamente com a retenção logo no 1º ano de escolaridade, deixa em aberto não apenas a necessidade de reflexão sobre esta matéria, mas essencialmente a compreensão sobre as práticas educativas e a sua relação com o sucesso escolar dos alunos com baixo rendimento académico inseridos nas classes/turmas regulares. A percepção dos professores sobre a promoção social desses mesmos alunos é fortemente evidenciada.

Com efeito, os professores parecem evidenciar um perfeito conhecimento das transições dos seus alunos, cujo conhecimento funcional e operacional eles percebem e demonstram ao considerarem como importante, fundamental mesmo, que os alunos só transitem ao nível

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seguinte quando as aprendizagens entretanto efectuadas estejam devidamente consolidadas no nível anterior.

Efectivamente, os professores enquanto actores privilegiados e “gestores pedagógicos” do processo ensino-aprendizagem sabem, compreendem e percebem que não só é importante a consolidação das aprendizagens por parte dos alunos, mas também que deve ser equacionada a possibilidade de os alunos só transitarem desde que estejam reunidas as necessárias competências de aprendizagem para que essa transição se verifique.

A aparente discrepância entre as percepções e as opiniões manifestadas pela maioria dos professores inquiridos e as práticas decorrentes da avaliação dos alunos, balizada pelos normativos legais, fica amplamente demonstrada pelos resultados obtidos os quais fornecem alguns indicadores relevantes acerca dos factores institucionais passíveis de estar na origem do insucesso escolar dos alunos, ou, numa outra perspectiva, estarem na origem da promoção social dos alunos com baixo rendimento académico e escolar.

Uma última conclusão que podemos extrair desta investigação prende-se com aquilo que os professores integrantes do nosso estudo percepcionam relativamente ao ensino dos alunos com BR inseridos no contexto da sala de aula regular.

Com efeito, estes profissionais procuram implementar uma intervenção pedagógica que proporcione algum sucesso aos seus alunos, recorrendo frequentemente a estratégias de ensino que maximizem o sucesso desses alunos.

Demonstram alguma sintonia com aquilo que a literatura e a investigação salientam acerca do ensino dos alunos com baixo rendimento académico e escolar, quando inseridos na classe/turma regular.

Apesar de evidenciaram algumas práticas assentes mais na crença das suas competências e na sua eficácia pessoal, os professores percebem a importância da utilização das estratégias adequadas nas interacções a desenvolver na classe/turma, mesmo quando as não utilizam de forma habitual e regular na sua prática pedagógica e educativa.

Com efeito, em não pouca situações, os professores desenvolvem e utilizam práticas e estratégias de ensino cuja eficácia e/ou ineficácia não é por eles equacionada, uma vez que a sua utilização é recorrente e frequente, o que os torna [aos professores] aparentemente eficazes. Os professores nem sempre utilizam e aplicam as estratégias e realizam as intervenções consideradas como as mais eficientes e adequadas, apesar de reconhecerem a sua importância pedagógica e instrucional.

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Os resultados obtidos evidenciam ainda que os professores denotam dificuldades no ensino dos alunos com BR, no contexto da classe/turma regular. Apesar de conseguirem superar os constrangimentos inerentes à problemática da reprovação versus promoção social dos alunos com BR, os professores parecem ser capazes de implementar uma intervenção eficiente junto desses alunos percepcionando as suas dificuldades, particularmente nos domínios e nos desempenhos da leitura, da escrita e da matemática.

Os professores integrantes do estudo procuram ainda desenvolver uma resposta pedagógica e uma resposta educativa adequadas às diversas situações de risco de insucesso. Procuram as respostas e as soluções aparentemente mais adequadas a implementar e a utilizar no decurso do processo ensino-aprendizagem e no ensino das necessárias competências de aprendizagem aos alunos com dificuldades académicas e escolares.

Os professores percebem a importância e a necessidade de uma eficiente resposta à intervenção desenvolvida no contexto de sala de aula regular, proporcionando alguma qualidade de ensino e manifestando a compreensão das problemáticas dos alunos com BR. Os professores sentem uma significativa falta de ajuda e de apoio que, em sua opinião, parecem justificar aspectos essenciais de uma ineficiente e/ou inadequada intervenção. Parece ainda terem uma compreensão daquilo que valorizam e entendem, bem como daquilo a que aspiram e praticam (Vaughn & Schumm, 1996).

Em suma, através deste estudo exploratório elegemos conhecer e saber quais as opiniões e quais as percepções dos professores do 1º ciclo do ensino básico acerca da utilização de estratégias de ensino conducentes à minimização do risco de insucesso dos alunos com baixo rendimento académico e escolar inseridos nas classes regulares.

Procuramos observar as suas práticas de ensino em contexto de sala de aula e escrutinar as suas intervenções pedagógicas. Procuramos ainda identificar não apenas as suas expectativas relativamente aos alunos com BR, mas essencialmente aferir a adopção, a implementação e a aplicação de procedimentos, de instruções de ensino e de estratégias pedagógicas que, de alguma forma, possam dar uma resposta eficiente às problemáticas de aprendizagem destes alunos e proporcionar-lhes um desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem conducente à rentabilização de um eficaz desempenho académico e escolar.

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O sucesso e o insucesso dos alunos são muitas vezes o resultado de diversos factores nem sempre controlados ou totalmente conhecidos e identificados, cabendo ao professor um importante papel nuclear em todo o complexo processo educativo.

Com efeito, no contexto da sala de aula regular, com a utilização de um currículo normal, alguns professores são capazes de ensinar alguns alunos com necessidades específicas, embora nada indique que todos os professores sejam capazes de ensinar efectivamente todos os alunos (Kauffman, Landrum, Mock, Sayeski & Sayeski, 2007), apesar de serem muito bons a ensinar alunos sem problemas, e considerarem que “a sala de aula regular é melhor para se aprender aquilo que a maioria dos alunos tem que aprender” (Zigmond, 2003, citada por Kauffaman, Landrum, Mock, Sayeski & Sayeski, op. cit., p. 158), sendo esperado que os professores possuam as necessárias competências para lidar com tarefas múltiplas e diversificadas, de modo a dar adequadas respostas às necessidades e às especificidades que, simultaneamente, todos os alunos inseridos na classe/turma regular apresentam.

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177

ANEXOS

178

ANEXO 1

179

GRELHA DE OBSERVAÇÃO – VERSÃO FINAL PARA INVESTIGAÇÃO

GRELHA DE OBSERVAÇÃO Observação nº ____

Ano Escolaridade ____

º

1 – Colocação dos Alunos

À frente

Atrás

No meio

Colocação dos Alunos com BR

2 – Interacções 2.1 – Registo de Frequências

15 minutos 15/30 minutos Interacções com o(s) aluno(s) com BR Registo de Frequências

30/45 minutos 45/60 minutos

(ex.: //// // ) 60/75 minutos 75/90 minutos

180

2.2 – Tipo de Interacção Sim

Não

Sim

Não

Sim

Não

Positivas

Neutras

Tipo de Interacção

Admoestações Ironia/Gozo Negativas

Depreciações Discriminação

3 – Adaptação de Estratégias

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Dar mais tempo Explicar de novo Alterar o grau de dificuldade da tarefa/actividade Dar instruções mais explícitas Ajudar o aluno Esclarecer/clarificar dúvidas Outras estratégias

181

4 – Instruções de ensino

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Globais Instruções de ensino

Específicas Ambas

5 – Monitorização dos trabalhos escolares

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Monitorização dos trabalhos escolares

182

ANEXO 2

183

ENTREVISTA – VERSÃO FINAL PARA INVESTIGAÇÃO Entrevista nº ____

GUIÃO – QUESTÕES 1.

Na sua turma tem alunos com baixo rendimento académico (BR).

Como foi feita a colocação dos mesmos na sala de aula? (por exemplo: aleatoriamente; por sua indicação; por escolha deles…).

Porquê?

2.

Relativamente às dificuldades destes alunos, diga de forma específica, objectiva e detalhada, o que faz com eles (que estratégias utiliza no seu ensino).

3.

De forma objectiva caracterize as dificuldades dos alunos com BR, especificando se falham ao nível: 3.1. Da leitura (compreensão, descodificação) 3.2. Da escrita (erros) 3.3. Do cálculo matemático (compreensão, descodificação, erros de cálculo)

4.

Considera que estes alunos, ao longo do ano lectivo, se aproximaram da média da turma?

Porquê?

5.

Porque é que acha que estes alunos não atingiram o nível mínimo exigido para o ano de escolaridade?

6.

Em sua opinião é possível, numa turma como esta, ser eficaz no acompanhamento dos alunos com BR? Porquê?

184

ANEXO 3

185

QUESTIONÁRIO – VERSÃO FINAL PARA INVESTIGAÇÃO

Questionário a Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico

I PARTE DADOS BIOGRÁFICOS

1 – Sexo:

M

□

□

F

2 – Idade (em anos): < 25

□

26/35

□

36/45

□

46/55

□

> 21

□

> 56

□

3 – Tempo de Serviço (em anos):

□

< 10

11/20

□

4 – Habilitações Académicas / Literárias (grau mais elevado adquirido): Bacharelato

□

Licenciatura

□

Mestrado

QZP

□

□

Doutoramento

□

5 – Situação Profissional.

QE

□

Contratado

□

6 – Situação Actual: A leccionar turma

Sim

Educação Especial

□ □

Outra(s) função(ões)

Sim

Em Apoio Educativo

□

Não

□

□

Não

□

186

II PARTE Responda colocando um X em apenas uma única opção RELATIVAMENTE AOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

1

Devia ser possível reprová-los mais facilmente (p. ex.: no 1º ano)

2

Deveriam ser formadas turmas homogéneas (p. ex. por nível de conhecimentos)

3

Deveria haver ajudas professores de apoio)

4

É muito difícil ensiná-los ao mesmo tempo que se ensina o restante grupo/turma

5

Tenho dificuldades em identificar especificamente as suas dificuldades

6

O problema fundamental destes alunos é a falta de atenção (estão desatentos)

7

Mesmo sem intervenção imediata a probabilidade de estes alunos recuperarem é razoável

8

A tendência é estes alunos estarem cada vez mais longe do grupo/turma (ao nível do empenhamento e da aprendizagem)

9

É essencial saber em que ponto exacto se encontram relativamente à Leitura, Escrita e Cálculo

10

disponíveis

nas

escolas

(p.

Discordo Totalmente

Desacordo Discordo

Concordo

Concordo Totalmente

Acordo

ex.

Devem ser agrupados com alunos do mesmo nível

187

Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos

12

Dou-lhes treino específico em leitura e/ou escrita e/ou matemática

13

Ensino-lhes estratégias textos (leitura)

14

Peço ajuda extra-lectiva para estes alunos

15

Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato

16

Não avanço para o nível seguinte (p. ex. na leitura ou na matemática) sem que o nível anterior esteja consolidado

17

Dou sempre instruções/explicações específicas a estes alunos

18

Promovo a cooperação e a entreajuda entre estes alunos e o resto do grupo/turma

19

Ensino individualmente estes alunos

20

Costumo ocupar estes alunos com tarefas diversificadas (p. ex. distribuir/arrumar materiais e/ou livros, limpar o quadro, etc.)

21

Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem tarefas/actividades que não conseguem fazer na aula

22

Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

específicas

de

compreensão

Nunca

Raramente

Muitas Vezes

Sempre

11

de

as

188