Symposium files by Lydya Ristea

CUPRINS Secţiunea 1 Creativitate prin interdisciplinaritate Nr. Crt.

Titlul lucrãrii/autor/şcoala

Pag.

PLATFORME EDUCAŢIONALE FOLOSITE ÎN PROIECTELE EUROPENE / Prof. Uleia Magdalena Claudia / Liceul Teoretic ”Iancu C. Vissarion” , Titu , Dâmboviţa INSPIRING SCIENCE EDUCATION/ Prof.Cristina Nicolăiță Școala Gimnazială "Gh. Magheru" Caracal

PROIECT ETWINNING “ACTING 2 SPEAK ENGLISH”/ Prof. Mǎcelaru Adriana Adela /Colegiul Tehnic “Toma N. Socolescu” Ploiești

METODE MODERNE DE PREDARE A LIMBAJULUI HTML FOLOSIND APLICAŢIA ADOBE DREAMWEAVER/ Prof. Apostol Eduard/ Colegiul Tehnic “Toma N. Socolescu”, Municipiul Ploieşti LIMBAJUL ŞI ROLUL SĂU ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ/ Prof. PETCU PAUL –DORIAN/ Liceul Tehnologic”Teodor Diamant”Boldeşti – Scãeni TEATRUL LA ORA DE FRANCEZĂ/ PROF: Lupu Gabriela-Mirabela/ Colegiul Tehnic “Toma N. Socolescu” Ploiești

MOTIVAREA ELEVILOR PRIN FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE DE PREDARE-INVĂȚARE/ prof.Petcu Ioana/ Școala Gimnazială ”Mihai Viteazul’, Boldești- Scăeni IMPLEMENTAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE MODERNE ÎN ACTIVITĂŢI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE-EVALUARE, CU APLICABILITATE PENTRU MATEMATICĂ/ Prof. Iordache MaraGeorgiana/ Liceul Tehnologic”Teodor Diamant”Boldeşti –Scãeni DISCIPLINELE DE SPECIALITATE ŞI RELAŢIILE INTERDISCIPLINARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL ŞI TEHNIC PROFESIONAL/ Prof.Constanţa Tănase Liceul Tehnologic” Teodor Diamant” Boldeşti –Scãeni

5. 6. 7. 8. 9.

Secţiunea 3 Platforme educaționale/ Softuri educaționale

EDMODO – O PLATFORMĂ EDUCAȚIONALĂ /Prof. Petcu /Monica/Școala Gimnazială Liliești, Orașul Băicoi

PREZENTARE PLATFORMĂ “OPEN DISCOVERY SPACE”/ Prof. Ristea Lidia, Liceul Tehnologic “Teodor Diamant”

Secţiunea1

Creativitate prin interdisciplinaritate Tema: Promovarea și diseminarea unor exemple de bune practici în învatamântul gimnazial și preuniversitar

PLATFORME EDUCAŢIONALE FOLOSITE ÎN PROIECTELE EUROPENE Prof. ULEIA MAGDALENA CLAUDIA Liceul Teoretic ”Iancu C. Vissarion” , Titu , Dâmboviţa Liceul Teoretic „Iancu C. Vissarion” a fost implicat timp de 6 ani în proiecte Comenius : mobilităţi individuale , proiecte multilaterale , mobilităţi ale tinerilor . Începând cu anul 2015 am aplicat pentru activităţi în cadrul programului Erasmus+ şi am avut succes cu un proiect KA1 , mobilităţi instituţionale pentru cadre didactice . Cele două proiecte multilaterale Comenius la care am participat în calitate de parteneri au avut ca temăprincipală matematica şi aplicarea ei in studiul altor materii din programa şcolară la nivelul liceului în câteva şcoli europene . Liceul nostru a fost implicat ,încă din 2010, în activităţi pe platforma edumoodle.ro gestionată de un grup de profesori de la Arad condus de către prof. Cosmin Herman . Faptul că toate activităţile primului proiect multilateral Comenius intitulat „ Mathematics E-learning and Math Projects for Teachers and Students across Europe – EMS „ 2011-2013 , s-au desfăşurat pe platforma Moodle a Universităţii din Graz nu a fost o surpriză pentru echipa din România . În cadrul activităţilor proiectului echipa de elevi de la Liceul Teoretic „Iancu C. Vissarion” din Titu a avut o primăîntâlnire face to face cu echipa elevilor de la Siauliu Didzdvario Gimnazija , Lituania , la Zespół Szkół Technicznych Mikolow, Polonia , iar tema a fost „ Calcul financiar –dobânzi , procente , taxe „ . Fiecare echipă a fost formată din câte 10 elevi (doar 2 dintre ei au fost în mobilitate , restul au participat numai pe platformă ) care au propus câte o problemă pe această temă colegilor lor parteneri . Rezolvările au fost corectate de către profesorii celeilalte echipe , cu note acordate pe platformă . Acest algoritm s-a repetat de câte două ori pentru fiecare echipă .Notele acordate au fost cuprinse într-un raport care apoi a fost încărcat pe platformă . Cea de a doua întâlnire a avut loc la I.E.S. Jose Saramago, Majadahonda, Madrid , Spania , partener fiind chiar aceastăşcoală . Tema întâlnirii a fost „ Derivabilitatea functiilor –aplicatii în geografie” . Au participat 10 elevi (3 au fost în mobilitate ) iar alogoritmul de lucru a fost acelaşi ca şi la prima întâlnire şi s-a finalizat cu un raport al activitătii . A treia întâlnire a avut loc la Emel - Mustafa Usakli Anadolu Lisesi, Aydin , Turcia , partener echipa acestui liceu iar tema a fost „ Funcţii trigonometrice–aplicaţii în arhitectură„.Au participat 12 elevi ( 4 au participat la mobilitate ). Urmând acelaşi algoritm , la final am încărcat

raportul pe platformă . Toate aceste rapoarte intermediare au fost apoi folosite pentru întocmirea raportului proiectului după un an de desfăşurare şi pentru raportul final al proiectului . Produsul final al proiectului a fost un studiu realizat împreună cu echipa din Turcia , cu tema „ Can we face the Facebook?” a cărui prezentare a avut loc la întâlnirea finală pe care am avut-o la Castleknock College , Dublin , Irlanda . Varianta pdf şi un material video al întregii prezentări au fost, deasemenea,încărcate pe platformă . Faptul că am folosit această platformă a fost un ajutor real pentru întregul proiect deoarece toate termenele limită , toate detaliile întâlnirilor , toate evenimentele puteau fi accesate oricând , fără să avem nevoie de informaţii de la alţi participanţi sau fără să fie nevoie săţinem cont de ora şi ziua când aveam nevoie de ele. Prezentăm mai jos un scurt screenshot al platformei Moodle a Universităţii din Graz :

Pentru cel de al doilea proiect care s-a numit „Educational Software and E-learning in Maths for European Studets – ESEMES „ , 2013-2015 , am folosit platforma it’s learning pusă la

dispoziţie de partenerul norvegian al proiectului . De data aceasta şcolile s-au întâlnit de câte două ori face to face , cea de a treia întâlnire desfăşurându-se numai on-line . Tematica proiectului a fost aplicabilitatea matematicii în studiul celorlalte discipline cuprise în programa şcolară. Echipa din România a avut o primă întâlnire cu echipa din Irlanda , în Lituania , tema fiind „ Fotosinteza plantelor subacvatice „ .Au participat 15 elevi (4 au participat la mobilitate) . Experienţele şi masurătorile făcute au fost cuprinse în raportul activităţii care a fost încărcat pe platformă . A urmat întâlnirea cu echipa din Cehia , la Oslo , tema fiind „ Studiu statistic asupra evoluţiei demografice Titu-Teplice în perioada 1970-2010” . Au participat 20 de elevi (6 au participat la mobilitate ) . Raportul a fost încărcat pe platformă . Cel de al doilea an al proiectului a fost dedicat realizării produsului final al proiectului , un studiu despre centralele nucleare în lume , în Europa şi în ţările participante : Polonia , Republica Ceha şi România , cu numele „Nuclear Energy „ . Prezentăm mai jos un scurt screenshot de pe platforma it’s learning a Rælingen Videregående Skole din Oslo , Norvegia , pe care am desfăşurat activitatea acestui proiect :

Din nou am putut vedea avantajele deosebite pe care le poate oferi lucrul pe o platformăeducaţională :

- accesibilitate, flexibilitate şi confort; - independenţă geografică, mobilitatea; -prezentare concisă şi selectivă a conţinutului educaţional; - metode pedagogice diverse – programele elearning au la bază diverse metode pedagogice, deoarece s-a ajuns la concluzia că, în general, un material educaţional diversificat este reţinut în proporţie de 80% prin ascultare, vizionare şi interactivitate; - individualizarea procesului de învăţare (fiecare instruit are un ritm şi stil propriu de asimilare), parcurgerea cursurilor poate fi făcută treptat şi repetat, beneficiind de un feedback rapid şi permanent. Platforma oferă fiecărui utilizator un spațiu propriu în care acesta să își poată păstra și organiza documente personale sau materialele de autoinstruire. Spațiul de lucru dispune de funcții de organizare (copiere, mutare și ștergere de obiecte) și de funcții de gestionare a drepturilor de acces.Profesorii își pot organiza materialele de instruire și să le utilizeze în sesiuni de instruire și evaluare cu precizarea ordinii materialelor în sesiune, a duratelor de parcurgere recomandate și a domeniilor cărora li se adresează. Platforma oferă și o zonă publică, zona în care materialele pot fi consultate de orice utilizator autentificat. Aceştia pot căuta în baza de date materiale de instruire după diverse date de identificare ce le sunt asociate. Toate aceste avantaje le-am putut folosi şi pe platforma edumoodle.ro pe care şcoala noastră are domeniu alocat şi unde o parte dintre profesori desfăşoară proiecte de mai bine de 4 ani .

INSPIRING SCIENCE EDUCATION - INSPIRAȚIE ÎN PREDAREA ȘTIINȚELORProf. CRISTINA NICOLĂIȚĂ Școala Gimnazială "Gh. Magheru" Caracal 1. Despre proiectul Inspiring Science Education Proiectul European Inspiring Science Education [1] își propune să promoveze științele şi să transforme educația din domeniul științific într-o activitate atractivă și relevantă pentru elevi, prin facilitarea accesului la instrumente interactive de ultimă generație și la resurse digitale, chiar în sala de clasă. Astfel, profesorii capătă un rol central în educație și stimuleză elevii în procesul de învățare prin observare și descoperire și îi determină să înțeleagă modul în care se manifestă fenomenele naturale și științifice din materii precum Științe, Tehnologie, Inginerie și Matematică într-un mod practic, rapid și atractiv.

Inspiring Science Education este un proiect care are ca obiectiv definirea procesului de realizare a scenariilor pentru utilizarea aplicațiilor educaționale în mediile școlare. Acesta este parte a curriculumului de învățare (integrarea lor în practica de zi cu zi de școală) și/sau activități extra-curriculare (de exemplu, vizite la muzee, centre de știință, centre de cercetare, excursii), împreună cu activitățile la domiciliu sau în comunitate, centrate pe învățare (informale). Proiectul Inspiring Science Education va fi implementat în 5.000 de școli primare și secundare din 15 țări europene, printre care și în peste 400 de școli din România. Proiectul are o importanță majoră la nivel european, deoarece: facilitează accesarea unor instrumente interactive cu ajutorul cărora profesorii își pot realiza diverse laboratoare virtuale și scenarii relevante pe care le pot utiliza la clasă, încurajează colaborarea între școli atât la nivel național cât și la nivel european, oferă aplicații eScience ce pot fi integrate cu activități extra-curriculare, cum ar fi excursii în centre științifice și vizite virtuale la centre de cercetare. 2. Concursul ”Learning With Light” Concursul ”Learning with Light”[2], organizat în cadrul proiectului Inspiring Science Education, a fost desfășurat în perioada septembrie 2014 - aprilie 2015 și și-a propus să recunoască și să recompenseze practicile inovative în predarea științelor, precum și realizarea de resurse digitale în proiecte axate pe tema luminii, anul 2015 fiind Anul Internațional al Luminii. Ideea acestui concurs a fost de a recunoaște și a promovarea folosirea unor experimente interesante la orele de științe, precum și evidențierea eforturilor profesorilor de științe la nivel european, prin realizarea unei galerii numită Inspiring teachers, cu finaliștii concursului.

Fig.1. Pagina de pornire a ISE [1]

Fig.2.

Galeria

Inspiring teachers [3]

Fig.3. Proiectul Playing Light [4]

With

Juriul competiției europene Learning with Light, organizate în cadrul proiectului Inspiring Science Education, a desemnat lista finaliștilor și a acordat recunoașteri speciale proiectelor inovative. Una dintre aceste recunoașteri speciale (Highly Commended Certificate) a ajuns în România, fiind atribuite unei aplicații inovative, “Ne jucăm cu lumina. Surse de lumină. Propagarea rectilinie a luminii”. Aplicația explică, cu ajutorul unor resurse digitale inovative, două mari idei științifice: cum se influențează corpurile cerești între ele și cum sistemul nostru solar este doar o mică parte a uneia dintre milioanele de galaxii din Univers. Aplicația are la bază resurse puse la dispoziție de portalul proiectului Inspiring Science Education: clipuri video despre eclipsă, soare și lună, fotografii ilustrând planete, constelații, galaxii și diverse corpuri cerești sau fenomene spectaculoase din spațiu. Elevii au fost implicați în permanență în activitățile de cercetare și realizare iar rezultatul final a fost apreciat pentru inovația, creativitatea și atractivitatea metodelor folosite. [5] Aplicația urmărește răspunsul la întrebări-cheie adresate elevilor la începutul temei: Atunci când privim spațiul cosmic întunecat, vedem Soarele, care produce lumină, planetele luminate de Soare, dar nu vedem razele de lumină ce se propagă prin spațiul dintre ele. Cum ar putea fi observate razele de lumină? Aplicația folosește Modelul Evocare - Realizarea sensului - Reflecție (ERR). Modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului– Reflecţie) al lui C. Temple, J.L. Meredith şi K.S. Steele [6], este un mod de organizare a activităţilor pentru o situaţie de învăţare în perspectiva dezvoltării gândirii critice şi a integrării creative a informațiilor şi a conceptelor.

Figura

Figura 4. Higly Commended Certificate

Imagini

din

timpul

activității [7]

3. Experimentul Eratosthenes Școlile din toată lumea au fost invitate să sărbătorească știința și educația prin calcularea circumferinței Pământului, folosind instrumente educaționale moderne, precum cele de

eLearning, dar și instrumente simple, tradiționale. Profesorii și elevii au putut folosi mediul de învățare Inspiring Science Education, special creat pentru livrarea lecțiilor digitale. Și elevii școlii ”Gheorghe Magheru” Caracal au participat la acest experiment considerat unul dintre primele 10 cele mai frumoase experimente ale tuturor timpurilor, atât în septembrie 2015, cât și în martie 2016.

Figura 6. Imagini din timpul activității

Figura 7. Calculul circumferinței

Am diseminat rezultatele noastre atât pe pagina specială[8] creată pe portal, cât și într-un proiect eTwinning colaborativ, unde am avut surpriza sa fim puși în contact cu o școală din Brazilia. Măsurătorile noastre interpretate au condus la un rezultat destul de bun, de care elevii noștri au fost foarte mândri. 4. Concursul de Scenarii Educaționale 2016 Scopul acestei competiții a fost de a evidenția modul în care profesorii pot crea propriile lecții și scenarii și apoi le pot pune la dispoziția colegilor lor prin intermediul portalului ISE. Competiția a 2015-2016 ISE[9] a fost despre recunoașterea și recompensarea profesorilor care creează lecții și scenarii cât mai inovatoare și de inspirație pentru alții prin utilizarea de instrumentele, resursele și materiale disponibile pe portal. Acest portal oferă oportunități de a face educația științelor mai provocatoare, mai atractivă și mai presus de toate mai imaginativă și de inspirație pentru elevii de azi. Crearea și folosirea scenariilor și a lecțiilor disponibile pe portal deschide oportunități în materie de inovare, evaluare și analiză, precum și stimularea colaborării între elevi, între profesori și dincolo de frontierele fiecărei țări implicate.

Figura 9. Finaliștii competiției de

Figura 8. Equilibrium and balance

scenarii

Pentru această competiție am pregătit scenariul ”Equilibrium and balance”, care se adresează elevilor de clasa a VII-a și urmează pașii metodei Investigației științifice pentru a răspunde la problema de investigat „Cel mai greu lucru de păstrat este echilibrul...”. Strategia abordării problemei este proactivă: elevii sunt stimulaţi ca, plecând de la „ceea ce se dă” (observarea şi înţelegerea echilibrului mecanic), să descopere „ceea ce se cere” (condiţii de echilibru, centru de greutate, cuplu de forţe şi generalizări de genul „Corpurile pot avea mişcare combinată de rotaţie şi translaţie”, „Un cuplu de forţe are tendinţa de a roti corpul asupra căruia acţionează”). Scenariul realizat cu ajutorul instrumentelor de pe portal[10] s-a bucurat de aprecierea juriului, care a urmărit măsura în care scenariul este considerat a fi clar (pentru profesori și elevi cu privire la ceea ce trebuie să facă), simplu (pentru a utiliza, adopta, schimba, flexibil) și pe deplin operațional (complet, toate link-urile și materiale disponibile). Evaluarea s-a bazat pe acuratețea științifică a conținutului care face obiectul planului / scenariului lecției, dar și pe utilizarea instrumentelor electronice pentru a inspira/motiva. De asemene, juriul a urmărit și originalitatea planului / scenariului de lecție susținută de instrumente web, care a fost dezvoltat de către profesor în măsura în care este privit ca fiind de inspirație și pentru motivarea studenților, precum și promovarea colaborării. M-am bucurat că scenariul dezvoltat de mine pe platforma ISE s-a aflat pe lista celor 7 scenarii selectate să fie prezentate la Conferința ISE de la Atena. Scenariile au fost foarte variate, atât în ceea ce privește tema aleasă, dar și ca țară de proveniență a profesorilor finaliști. 5. Conferința Inspiring Science Education, Atena, 22/24 Aprilie 2016

Scopul Conferinței Inspiring Science Education(ISE) 2016 [11]

a fost de a prezenta și

discuta rezultatele și cele mai bune practici din implementări de mari dimensiuni ale programului ISE , precum și pentru a oferi o oportunitate pentru cercetători, profesori și factorii de decizie politică pentru a explora abordări inovatoare ale predării științei , noua tehnologie, aplicații in STEM , rolul marilor idei în predarea științei , și în cele din urmă de a oferi o privire în sala de clasă/ ora de științe a viitorului. Temele principale ale Conferinței: - Implementări pe scară largă în învățământul științific primar și secundar; - Portal ISE și instrumente de uz școlar; - Evaluarea abilităților de rezolvare a problemelor de către studenți; - Conectarea școlilor la tehnologia de cercetare și antreprenoriat; - Îmbunătățirea abilităților și competențelor de predare a științei. Teme suplimentare Promovarea Marilor idei ale științei în învățământul secundar , Construirea comunităților științifice online, activități școlare de colaborare bazate pe resurse digitale , Proiectarea sălii de clasa dec științe a viitorului, folosind laboratoare de la distanță și virtuale pentru învățare prin investigare , Comunicarea științei prin intermediul aplicațiilor si instrumentelor on-line , Dezvoltarea unor sinergii eficiente între școli și centre de cercetare , Utilizarea altor tehnologii avansate și simulări științifice în domeniul educației.

Figura 11. Poster Nicolăiță Cristina

Figura 10. Poster Aurel Pasăre

Tot aici au fost prezentate cele 7 scenarii finaliste, dintre care a fost ales un câștigător și 2 runners-up, premiați de către Vernier. A fost o onoare pentru mine să reprezint România la această conferință, alături de doamnele Ana-Maria Bîldea și Mihaela Garabet din partea echipei din București, și de domnul Aurel Pasăre, care s-a prezentat cu un poster foarte reușit de promovare a profesorului modern, de învățare cu ajutorul tehnologiei. Posterul pe care l-am realizat a prezentat impactul proiectului ISE în școala mea, Școala ”Gheorghe Magheru” Caracal, în cei doi ani școlari în care a fost implementat. 6. Activități pentru profesori și elevi Beneficiarii principali ai proiectului Inspiring Science Education au fost și rămân elevii noștri. De la implicarea în proiectul Eratosthenes( măsurători, interpretare, concurs de fotografii), observarea eclipsei și participarea din nou la concursul de fotografii, folosire demonstratorilor ISE și implementarea scenariilor de pe portal, toate le-au fost dedicate lor, pentru a-i motiva și inspira în învățarea științelor. Reacțiile lor au fost extrem de variate, dar toate pozitive. Va dau numai câteva citate din eseurile lor, după scenariul ”Playing with light”: Cătălin B. ”Eu auzisem că după ce o stea se stinge lumina ei mai rămâne pe cer, dar nu înțelegeam de ce se întâmplă asta. Oare Eminescu știa astronomie când a scris poezia ”La steaua”?...”. David P. ”Nu știam cum se formează eclipsele. Întotdeauna am crezut ca lumina ocolește obstacolele, nu că merge numai în linie dreaptă.” Andra C. ” Nu mi-am imaginat vreodată cât de mare este soarele față de pământ. Îl vedeam pe cer si mi-l imaginam destul de mic, dar fierbinte... M-a mirat faptul ca luna îl poate acoperi ca să se formeze eclipsa de soare.” Luci I. ”Pe mine m-a uimit ”inelul cu diamante” și lumina lui orbitoare. Am înțeles de ce oamenii trebuie să poarte ochelari în timpul unei eclipse.” Sorin B. ” Astronomia este fascinantă. Abia aștept ora următoare. De fapt, nu mai aștept, cum ajung acasă încep să caut pe net pentru că vreau să aflu mai multe despre soare. stele, planete, comete.” Profesorii au fost și ei implicați, prin realizarea a două ateliere, unul în luna februarie, și altul chiar pe 18 iunie, Workshop sumativ, cu ocazia festivalului de științe[12], desfășurat la Colegiul Național ”Ioniță Asan” Caracal. Festivalul s-a bucurat de un real success, 35 de echipe prezentându-și experimentele în fața unui public interest, format din colegi, părinți și profesori, care le-au apreciat munca și interesul pentru STEM.

Figura 12. Atelier 12 Februarie

Figura

13.

Inspiring

Science

Festival-RO

Bibliografie

[1] Inspiring Science Education http://www.inspiring-science-education.net/ [2] Learning with Light Competition http://www.inspiring-scienceeducation.net/competition , [3] Galeria Inspiring teachers http://www.inspiring-scienceeducation.net/showcases/teachers , [4] Proiectul Playing with Light http://www.inspiring-scienceeducation.net/showcases/cristina-nicolaita [5] Comunicat de presa http://www.siveco.ro/ro/despre-siveco-romania/presa/comunicatede-presa/proiectele-inovative-ale-profesorilor-romani-premiate-la-nivel-european , [6] C. Temple, J. L. Steel, K.S. Meredith, Strategii de dezvoltare a gândirii critice pentru toate disciplinele școlare, Ghidul II, Adaptare N. Crețu, http://prodidactica.md/files/2.pdf [7] Lumini și umbre, http://padlet.com/crist_nycol/lumini_si_umbre , accesat 2015 [8] Eratosthenes experiment http://eratosthenes.ea.gr/en/content/experiment [9] Inspiring Science Education Scenario Competition 2015-2016 http://www.inspiringscience.eu/competition [10] Equilibrium and balance http://portal.opendiscoveryspace.eu/edu-object/equilibriumand-balance-839804 [11] Conferința ISE 2016 http://ise-conference2016.ea.gr/ [12] Festivalul de științe http://portal.opendiscoveryspace.eu/community/inspiring-sciencefestival-ro-840774

PLATFORMA EDUCAŢIONALǍ ETWINNING – PROIECT ETWINNING “ACTING 2 SPEAK ENGLISH” Prof. MǍCELARU ADRIANA ADELA Colegiul Tehnic “Toma N. Socolescu” Ploiești Platforma eTwinning.net este o comunitate a școlilor din Europa ce se adreseazǎ tuturor școlilor din învǎţǎmântul preuniversitar, tuturor profesorilor indiferent de disciplina predatǎ, directorilor de unitǎţi școlare, bibliotecarilor și inspectorilor școlari. ETwinnerii, prin intermediul platformei, au acces la o reţea europeanǎ și la oportunitǎţi pentru dezvoltare profesionalǎ prin colaborarea în proiecte și seminarii internaţionale de formare sau schimburi de experienţǎ. Profesorii și elevii au acces la un cadru activ de învǎţare, la instrumente pedagogice care integreazǎ noile tehnologii în procesul didactic, la un mediu virtual de colaborare și de schimb de experienţǎ, la pateneriate cu alţi profesori și la activitǎţi de formare profesionala alǎturi de colegi din Europa. Platforma eTwinning oferǎ recunoașterea oficialǎ și o mare vizibilitate a activitǎţii participanţilor la nivel European și naţional și premii anuale și certificate naţionale și europene de calitate pentru cele mai bune proiecte. Certificat de calitate naţional a fost obţinut de proiectul “Acting 2 Speak English” derulat pe platforma eTwinning. Proiectul este o extensie a proiectului Erasmus+, cu acelaşi nume, în scopul de a implica un număr cât mai mare de elevi şi cadre didactice şi de a îmbunătăţi diseminarea activităţilor incluse în proiect, în mod deosebit a etapelor pregătitoare în vederea participării la activităţile de învăţare-predare-formare din fiecare ţară parteneră, respectiv Polonia, Italia, Romania, Bulgaria şi Turcia. Proiectul s-a desfăşurat pe o perioada de doi ani, 2015-2017.. Obiectivul principal al proiectului a fost acela de a dezvolta abilităţile de comunicare orală în limba engleză. Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului: 1.

Cine suntem noi?

Intâlnire transnaţională Polonia

Mâncare tradiţională

Scriere creativă

Activităţi sportive

Creare dramă

Activităţi Italia

Activităţi România

Scriitori, filozofi faimoși din regiune

10.

Activităţi Bulgaria

11.

Sǎrbǎtorile vin

12.

Festivaluri tradiţionale

13.

Activităţi Italia

14.

Evaluarea proiectului

Elevii implicaţi în proiect au fost încurajaţi să-şi dezvolte creativitatea atât prin maniera personală de prezentare a materialelor realizate, cât şi prin libertatea de alegere a conţinutului acestora. Exemplul elocvent este activitatea de „scriere creativă” din cadrul proiectului, în care elevii români au început o poveste alegând personajele şi stabilind firul naraţiunii, iar partenerii de proiect au dezvoltat-o. Mediatizarea proiectului la nivelul şcolii şi al comunităţii locale, prin intermediul site-ului şcolii, al site-ului Inspectoratului Scolar Judetean, prin panouri şi afişe a stârnit interesul elevilor pentru implicarea în proiect. Existenţa unor grupuri de elevi din clase diferite a facilitat mediatizarea rapidă a activităţilor din cadrul proiectului, în rândul colegilor de clasă. Aceştia, la rândul lor, după modelul colegilor implicaţi direct în proiect, propun, organizează şi realizează activităţi educative. Elevii şi-au ales activităţile la care vor să participe în funcţie de abilităţile personale deţinute sau pe care vor să şi le îmbunătăţească. Dezvoltarea competenţelor de muncă în echipă a constituit una din preocupările majore ale profesorilor coordonatori. Competiţia deschisă între grupurile de elevi din clase diferite, concretizată uneori prin concursuri, iniţial la nivelul şcolii şi apoi la nivelul tuturor ţărilor participante, a condus la creşterea calităţii materialelor realizate Obiectivul principal al proiectului fiind dezvoltarea abilităţilor de comunicare în limba engleză, a făcut ca integrarea acestuia în curriculum să fie facilă. Documentarea în vederea realizării materialelor s-a facut individual sau în grupuri mici de elevi, dar şi în cadrul orelor de istorie ( informaţii despre istoria ţărilor participante), geografie (mâncare tradiţională, informaţii despre oraşele şi ţările implicate), limba şi literatura română ( poeţi, prozatori şi filozofi locali), informatica ( instrumente TIC de prezentare a materialelor), sport ( jocuri de orientare în teren), iar finalizarea acestora s-a realizat în cadrul orelor de engleză. Intâlnirile grupurilor transnaţionale din fiecare ţară parteneră au fost oportunităţi de schimburi de bune practici, de cunoaştere a specificului fiecărei ţări participante, de comunicare directă între partenerii de proiect. Luna mai a adus faţă în faţă delegaţii de elevi şi profesori din ţările partenere, în cadrul întâlnirii din Italia. Pentru această întalnire elevii au pregătit reţete tradiţionale pe care le-au împărtăşit partenerilor lor în TwinSpace. Cei prezenţi în Italia au testat anumite produse

alimentare şi au incercat să identifice ingredientele folosite. Elevii italieni au avut ocazia să compare metodele pedagogice de predare a limbii engleze folosite în şcoala lor, cu cele folosite în Turcia şi Bulgaria, deoarece profesori turci şi bulgari au susţinut o lecţie demonstrativă cu ajutorul elevilor italieni. O altă activitate colaborativă ce a stârnit interesul participanţilor a fost realizarea unei reviste. Ȋn ediţia lunii septembrie elevii din România au prezentat scurte biografii şi comentarii asupra operelor unor cunoscuţi scriitori şi filozofi din judeţul Prahova. Ediţia lunii octombrie a fost rezultatul unei colaborări între şcolile partenere care au realizat traducerea în limba nativă a poeziei “Adolescenţi pe mare” de Nichita Stănescu, au comentat-o şi au transpus în desene mesajul. Concursul de desene s-a finalizat cu un vot democratic prin care s-a stabilit lucrarea grafică postată pe coperta revistei. Elevii au folosit, pentru prezentarea materialelor realizate, diferite aplicaţii adecvate obiectivelor proiectului: video (YouTube), prezentări power-point, întâlniri pe Skype, web creator, padlet, Kizoa, Windows Movie maker, Madmagz, Tricider, Storyjumper, profesorii coordonatori urmărind modul de utilizare a acestor instrumente. Impactul proiectului asupra elevilor şi a cadrelor didactice implicaţi constă în dezvoltarea abilităţilor de comunicare, inclusiv în limba engleză, dezvoltarea spiritului de lucru în echipă, dezvoltarea competenţelor digitale, lărgirea orizontului de cunoaştere a ţărilor partenere nu doar din punct de vedere geografic, ci şi istoric şi în ceea ce priveşte specificul şi tradiţiile fiecăreia, creşterea încrederii de sine, dezvoltarea gândirii critice, a capacităţii de analiza şi a creativităţii. Prietenia dincolo de frontiere, cu respectarea unicităţii fiecărui individ sau popor, atât între elevi cât şi între profesori este rezultatul deosebit al acestui proiect. Câteva imagini de la activitǎţile derulate în cadrul proiectului:

METODE MODERNE DE PREDARE A LIMBAJULUI HTML FOLOSIND APLICAŢIA ADOBE DREAMWEAVER

Prof. APOSTOL EDUARD Colegiul Tehnic “Toma N. Socolescu”, Municipiul Ploieşti Noţiunile prezentate în această lucrare fac obiectul de studiu pentru disciplina Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor la diverse clase pe întreg parcursul liceal. Spre exemplu, la clasa a XII – a profil uman, specializarea ştiinţe sociale, proiectarea paginilor Web se poate face cu ajutorul unor softuri specializate în acest sens, precum Adobe Dreamweaver. Din acest motiv, modul în care profesorul predă aceste informaţii este hotărâtor în înţelegerea de către elevi a noţiunilor transmise, într-o societate din ce în ce mai informatizată. Pentru a veni în sprijinul profesorilor care predau la astfel de clase, vor fi exemplificate în continuare, câteva metode moderne de predare a limbajului HTML. În demersul său didactic profesorul trebuie să utilizeze cât mai multe metode de transmitere a cunoştinţelor astfel încât să menţină treaz interesul elevilor, oră de oră. Prin urmare, dintre strategiile moderne de predare-învăţare care pot fi abordate la disciplina Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor, în continuare, vor fi abordate câteva, atât din punct de vedere teoretic, cât şi din punct de vedere practic, prin exemple concrete de aplicare în sala de clasă.

Metoda cubului – descriere şi implementare Este una dintre variatele metode de predare-învăţare ce pot fi utilizate cu succes în sala de clasă. Această metodă urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analiza, aplicarea, şi argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut, pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe perspective. Valenţele formative ale metodei sunt relevante, cunoştinţele elevilor se îmbogăţesc, se comunică foarte mult, se oferă fiecăruia şansa de a se simţi important, de a-şi exprima opiniile. Aplicarea metodei presupune parcurgerea următoarelor etape: 1.

Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: DESCRIE,

COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ. 2.

Anunţarea subiectului pus în discuţie.

Împărţirea clasei în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului.

Stabilirea sarcinilor de lucru pentru fiecare grupă. Modul de distribuire se poate

face aleatoriu (fiecare grupă rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe faţa de sus) sau poate fi decis de profesor. 5.

Colaborarea şi redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.

Afişarea formei finale a materialelor astfel încât toţi elevii să poată vizualiza

rezultatele. Exemplu de aplicare la clasă: 

Se consideră lecţia: Crearea listelor într-o pagină Web;



Pentru realizarea activităţii se foloseşte metoda cubului;



Obiectivele operaţionale sunt:

 Să definească noţiunea de listă  Să descrie tipurile de liste din HTML  Să identifice tag-urile folosite pentru crearea diverselor tipuri de liste  Să identifice etapele necesare pentru crearea unei liste în Dreamweaver; 

Se realizează un cub cu feţele colorate diferit şi pe fiecare faţă se notează un verb:

DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ; 

Se împarte clasa în 6 grupe. Fiecare grup îşi alege un lider care va rostogoli cubul

şi va primi o fişă de lucru corespunzătoare feţei alese; 

Rezultatele obţinute în urma rezolvării sarcinilor de lucru sunt împărtăşite întregii



Lucrarea în forma finală este afişată pe un calculator şi proiectată pe un panou;

clase;

Fişa de lucru 1 – DESCRIE Sarcini de lucru: 1.

Enunţaţi definiţia noţiunii de listă dintr-o pagină Web.

Enumeraţi ce tipuri de liste pot fi create în limbajul HTML.

Descrieţi structura tag-ului folosit pentru definirea listei din exemplul de mai jos:

Pentru crearea unui site se parcurg următoarele etape: 

stabilirea tematicii site-ului



pregătirea materialelor necesare



conceperea design-ului



crearea efectivă a fişierelor



testarea site-ului



publicarea site-ului pe web

Descrieţi o modalitate de realizare a unei liste folosind aplicaţia Adobe

4. Dreamweaver

Fişa de lucru 2 – COMPARĂ Sarcini de lucru: Se consideră pagina web exemple.html(ANEXA 1) Comparaţi tipurile de liste din pagină şi identificaţi tag-urile (respectiv

atributele) folosite în definirea acestora. Comparaţi şi precizaţi două metode de realizare a unei liste în Dreamweaver

conform tabelului de mai jos: Metoda 1

Metoda 2

Fişa de lucru 3 – ASOCIAZĂ Sarcini de lucru: Deschideţi pagina web exemple.html (ANEXA 1) şi asociaţi fiecare tip de listă cu partea de cod HTML corespunzătoare: Tip de listă

Cod HTML asociat

Pentru crearea unui site se parcurg următoarele etape: 

stabilirea tematicii site-ului



pregătirea

materialelor

necesare 

conceperea design-ului



crearea efectivă a fişierelor



testarea site-ului



publicarea site-ului pe web

Pentru crearea unui site se parcurg următoarele etape: 1.

stabilirea

tematicii

site-ului pregătirea

materialelor necesare 3.

conceperea design-

crearea efectivă a

ului fişierelor 5.

testarea site-ului

publicarea site-ului

pe web Fişa de lucru 4 – ANALIZEAZĂ Sarcini de lucru: Se consideră pagina web lista.html(ANEXA 2) 1.

Analizaţi şi identificaţi ce tip de listă este exemplificată în pagină şi precizaţi

tagul folosit la definirea acesteia. 2.

Adăugaţi încă trei elemente la această listă analizând semnificaţia tagurilor

folosite. Fişa de lucru 5 – ARGUMENTEAZĂ Sarcini de lucru: Se consideră următorul exemplu de listă: Pentru crearea unui site se parcurg următoarele etape: 

stabilirea tematicii site-ului



pregătirea materialelor necesare



conceperea design-ului



crearea efectivă a fişierelor



testarea site-ului



publicarea site-ului pe web

Răspundeţi prin DA sau NU şi argumentaţi răspunsul. 1.

Lista din exemplu este o listă nenumerotată? _____

Pentru a marca valoarea de la care începe numerotarea elementelor unei liste

numerotate se foloseşte atributul type? _________ 3.

Pentru definirea unei liste în Dreamweaver se folosesc butoanele din panoul

Properties? __________ 4.

Pentru a marca fiecare element dintr-o listă se foloseşte tagul <li> ?______

Valorile selectate din imaginea de mai jos permit definirea unei liste

nenumerotate, marcată printr-un pătrat? ___________

Fişa de lucru 6 – APLICĂ Sarcini de lucru: 1.

Folosind aplicaţia Dreamweaver creaţi o listă cu elevii din clasă numerotată cu

litere mici ale alfabetului (a, b, c, …) 2.

Realizaţi următoarea listă de definiţii:

WWW Este un serviciu care asigură utilizatorilor de Internet accesul la diverse informaţii prezentate sub diferite forme (text, grafică, multimedia).

Turul galeriei – descriere şi implementare Este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în grupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile. Metoda presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupurile de elevi. Pentru aplicarea cu succes a acestei metode se parcurg următoarele etape: 1.

Elevii lucrează în grupuri şi reprezintă munca lor pe foaie de format mare sub

forma unui afiş sau în format electronic. Produsul poate fi o diagramă, o schemă, o reprezentare simbolică (printr-un desen sau o caricatură), etapele esenţiale surprinse în propoziţii scurte, etc.. 2.

Elevii vor face o scurtă prezentare în faţa întregii clase a proiectului lor explicând

semnificaţia afişului şi răspunzând la eventuale întrebări. 3.

Apoi elevii vor expune afişele pe pereţi alegând locurile care li se par cele mai

favorabile sau în format electronic pe ecranele monitoarelor. Lângă fiecare zonă de expunere a rezultatelor se va lipi o foaie goală pe care se poate scrie cu markere sau creioane colorate.

Profesorul va solicita grupurilor de elevi să se oprească în faţa fiecărui afiş, să-l

discute şi să noteze pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile şi întrebările lor. Această activitate poate fi comparată cu un tur al galeriei de afişe. 5.

În final elevii revin la produsele lor, le compară cu celelalte şi citesc comentariile

făcute de colegii lor în foile anexate. Se poate continua cu un răspuns al grupului la comentariile şi întrebările din anexe. Exemplu de aplicare la clasă: Folosind aplicaţia Adobe Dreamweaver proiectaţi o pagină Web cu numele „mediu.html” în care să folosiţi resursele din directorul „materiale” (ANEXA 3), care trebuie să respecte următoarele cerinţe: 1.

Titlul paginii va fi „Protejaţi mediul” ;

Utilizaţi marcajul nivelului 1 de subtitlu şi culoarea roşie pentru afişarea textului

„Salvaţi mediul înconjurător” la începutul paginii; 3.

Culoarea fundalului paginii să fie verde;

Să conţină textul din documentul „natura.doc” din directorul materiale;

Definiţi un stil cu cel puţin patru proprietăţi pentru formatarea textului din pagină;

Căutaţi pe Internet o imagine sugestivă pe care să o inseraţi înaintea textului de la

punctul 4 7.

Realizaţi un link către o pagină Web din reţeaua Internet care conţine informaţii

asemănătoare www.mediu.ro Salvaţi pagina într-un folder cu numele vostru. Pentru rezolvarea acestei sarcini se aplică metoda turului galeriei: a)

elevii lucrează în grupuri de câte doi la rezolvarea sarcinilor din cerinţe

pagina web este salvată în folderul personal

la semnalul profesorului elevii se rotesc prin clasă pentru a examina şi discuta

fiecare produs d)

în final, după turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin

comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute la adresa produsului lor.

Metoda mozaicului – descriere şi implementare Este o metodă care permite o învăţare în echipă , dirijată de profesor. Metoda se bazează pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre grupurile de studiu primeşte o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să o trateze din punctul de vedere propriu. Pentru ca acest lucru să se îndeplinească, ei devin „experţi” în această parte a problemei. În timpul în care membrii unuia dintre grupuri desfăşoară un astfel de proces, membrii celorlalte grupuri se află într-un proces 28

similar, doar că ei trebuie să devină „experţi” într-o altă parte a problemei (aceasta din urmă a fost divizată de la bun început de către profesor într-un număr egal de „părţi” cu numărul grupurilor implicate în respectiva activitate). Fiecare grup ia la cunoştinţă şi se focalizează doar pe partea care i-a fost atribuită de către profesor. În momentul în care grupurile consideră că membrii proprii au atins gradul de expertiză necesar, profesorul dispune o redispunere a întregului colectiv de elevi: noile grupuri formate vor conţine câte un „expert” din fiecare dintre grupurile anterioare (în acest mod se reasamblează problema). În acest mod se constituie „mozaicul”, din părţi ale aceleiaşi

probleme care trebuie, printr-un efort a noilor grupuri

constituite să se armonizeze şi să funcţioneze ca un întreg. Exemplu de aplicare la clasă: 

Se aplică metoda pentru tema – Recapitularea stilurilor CSS;



Clasa de elevi este împărţită în grupuri de câte patru elevi. Materia de recapitulat

este împărţită în patru fişe de lucru, câte una pentru fiecare grupă numerotate Fişa A, Fişa B, Fişa C, Fişa D; 

Fiecare elev din fiecare grupă va primi câte o fişă de lucru (Fişa A, Fişa B, Fişa C,

Fişa D); 

Elevii cu aceeaşi literă formează un grup de experţi, îşi împărtăşesc ideile legate

de rezolvarea sarcinii de lucru, notând soluţiile obţinute; 

Elevii se întorc în grupul iniţial unde fiecare va prezenta celorlalţi membri ai

grupei soluţiile de rezolvare din fişa de lucru primită. 

La final se face o prezentare a întregului material propus spre rezolvare.

Profesorul va adresa câteva întrebări prin care se va reflecta nivelul de înţelegere a noţiunilor recapitulate. Fişa de lucru A – Specificarea stilurilor inlinie Folosind aplicaţia Adobe Dreamweaver definiţi următoarele stiluri in line: 1.

Pentru tag-ul h1 să se definească un stil inlinie cu următoarele formatări:

- font Arial - stil italic - culoare roşu. 2.

Pentru tag-ul p definiţi un stil cu următoarele formatări:

- font Verdana, - dimensiune 16px, - stil normal, - culoare text #FFF

- indentare prima linie din text 15px 3.

Pentru tag-ul body definiţi următorul stil inline:

- culoarea fundalului: #AFDEF8; - imaginea de fundal:url(cosbuc.jpg); - proprietatea care să nu repete imaginea de fundal; - proprietatea care să poziționeze imaginea în partea dreaptă sus; - proprietatea care să fixeze imaginea de fundal. 4.

Realizaţi o pagină în care să aplicaţi stilul de la punctul 2

Fişa de lucru B – Specificarea stilurilor în antet Folosind aplicaţia Adobe Dreamweaver definiţi următoarele stiluri în antet: 1.

Pentru toate paragrafele din document să se definească următorul stil:

 font Arial  dimensiune 14px,  stil bold,  aliniere stânga-dreapta  indentare prima linie din text 15px 2.

Pentru toate titlurile de nivel 1 din pagină să se definească următorul stil de tag:

 culoarea fundalului: #003366;  font : Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif 3.

Să se definească un stil de clasă cu numele text de bazăcu următoarele formatări:

 font Tahoma  dimensiune 12px,  stil normal  culoare text #3366CC  indentare prima linie 1cm 4.

Realizaţi o pagină în care să aplicaţi stilul de la punctul 3

Fişa de lucru C – Specificarea stilurilor într-un fişier extern Folosind aplicaţia Adobe Dreamweaver definiţi următoarele stiluri în fişierul stil.css 1.

Pentru tag-ul body definiţi următorul stil inline:

 culoarea fundalului: #999;  marginea de sus: 0px;  marginea din dreapta: 80px;

 marginea de jos: 0px;  marginea din stânga: 80px; 2.

Definiţi un stil de clasă cu numele logo şi următoarele formatări:

 font: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif  dimensiune: 12px  spaţiu între litere: 3em  înălţime linie: 30px 3.

Pentru tag-ul h2 să se definească următorul stil inline:

 culoarea fundalului: #5D89CA  culoarea textului:#FFF;  font Arial 4.

Realizaţi o pagină web în care să aplicaţi stilul de la punctul 1

Fişa de lucru D – Specificarea stilurilor într-un fişier extern Folosind aplicaţia Adobe Dreamweaver definiţi următoarele stiluri într-un fişier extern: 1.

Să se definească un stil de ID cu numele data curentă

 font Verdana  dimensiune 11px  spaţiu între litere 2em 2.

Realizaţi următorul stil de clasă:

 font: Tahoma  dimensiune:12px  culoare de fundal: #00FF00  marginea stângă: 60px 3.

Pentru tag-ul h2 definiţi următorul stil:

 font: 12px Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; 

color: #003366;



line-height:16px;



letter-spacing:.1em;



text-decoration: none;

Realizaţi o pagină Web în care să aplicaţi unul din stilurile de mai sus.

Metoda ciorchinelui – descriere şi implementare Este o metodă prin care se simulează evidenţierea conexiunilor dintre idei. Este o modalitate de a construi, realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Dincolo de acestea, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe, convingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o anumită temă. Paşii urmăriţi în aplicarea acestei metode sunt: 

Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii în mijlocul tablei;



Se scriu cuvinte sau sintagme care vin în minte în legătură cu tema scrisă în

mijloc; 

Legarea ideilor sau cuvintelor propuse de cuvântul - nucleu prin trasarea unor

săgeţi care evidenţiază conexiunile dintre idei; 

Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când a expirat timpul de

lucru; Exemplu de aplicare la clasă: Se va realiza un ciorchine pornind de la noţiunea de formular într-o pagină web. Pentru acest lucru în centru se scriu cuvintele formular şi tipuri de câmpuri aşa cum se arată în Figura 4.1 Fişiere

Text Parolă

Liste Text area

Buton de validare

Formulare; Tipuri de câmpuri

Radio

Resetare Transmitere date

Câmpuri ascunse

LIMBAJUL ŞI ROLUL SĂU ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. PETCU PAUL –DORIAN Liceul Tehnologic”Teodor Diamant”Boldeşti –Scãeni Comunicarea interumană este un ansamblu de sisteme de transfer de informaţii prin intermediul limbajului verbal dar şi al altor canale de comunicare nonverbale sau extralingvistice. Dacă comunicarea verbală se realizează pe canalul cel mai specializat şi totodată specific comunicării, având cel mai înalt grad de determinism social, comunicarea nonverbală completează, uneori chiar suplineşte, pe cea verbală, participând efectiv la definirea dialogului interuman. Comunicarea umană poate fi definită ca ansamblu al proceselor fizice şi psihice prin care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea atingerii anumitor obiective. Admiţând că orice comportament este o comunicare (P.Watzlawich), trebuie să acceptăm şi că într-o asemenea interacţiune nu dispunem doar de un repertoriu monofonic, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din numeroase registre: verbal, tonal, postural, contextual, în care fiecare determină sensul celorlalte. În cadrul microgrupului, comunicarea este influenţată de conformismul sau modelul de comunicare general al grupului care, la rândul său, este modelat de preferinţele interpersonale pe de o parte, şi de statutul de microgrup, de lider sau dominant, în raport cu membrii grupului sau cu persoana cu care se comunică, pe de altă parte. Axa statut-rol-comportament, definitorie pentru persoană şi pentru relaţiile interpersonale, este atât de profund implicată în psihologia de grup încât constituie însuşi scheletul şi liantul parametrilor ei fundamentali: coeziune, conformism, eficienţă. În microgrupul familial există anumite diferenţe între modul de comunicare dintre părinţi şi copii, între adulţi, între copii de vârstă apropiată, între copii cu diferenţe mai mari de vârstă, etc. La fel, există modele diferite de comunicare în mediul şcolar, unde structura microgrupurilor este bine constituită. Valoarea deosebită a comunicării verbale constă şi în faptul că limbajul şi cuvintele tezaurizează experienţa socială, participând ca factori esenţiali în psihogeneza umană şi în păstrarea echilibrului psihic. Limbajul este un proces de comunicare între oameni: comunicăm, întrebăm, dăm indicaţii sau ordine uzând de vocabular. Limbajul este un fenomen individual prin mecanismele sale psihofiziologice, prin modul specific de folosire a limbii, având însă şi un caracter social întrucât se formează ca urmare a convieţuirii omului în societate. Vorbirea este parte componentă a limbajului; limbajul nu este doar vorbire ci include şi audierea, citirea şi scrierea. Toate aceste forme se dezvoltă în ontogeneză sub influenţa dezvoltării omului în societate. Exprimarea verbală pune în evidenţă anumite caracteristici ale personalităţii, ale intereselor şi intenţiilor, ale simpatiei sau antipatiei faţă de interlocutor sau faţă de persoanele despre care se vorbeşte. În concepţia lui F.Saussure cuvintele sunt semne şi nu simboluri, pentru

că simbolul are o oarecare legătură cu obiectul simbolizat, în timp ce semnele limbii au caracter arbitrar în raport cu ceea ce semnifică ele. Odată cu crearea limbajului sonor, omul dobândeşte un sistem de semne consolidat şi organizat în scop de comunicare. Fiind caracterizat prin dublă articulare, limbajul sonor permite descompunerea ideilor şi organiyarea lor în infinite variante, în funcţie de scopul comunicării. Pe de altă parte prezintă dezavantajul de a fi emis pe un singur canal, fapt ce a determinat persistenţa, coexistenţa şi chiar dezvoltarea unor canale complexe de comunicare nonverbale. Acelaşi fapt a determinat şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare postlingvistice. Ele sunt rezultatul dezvoltării civilizaţiei şi sunt create pe baza limbajului sonor: scrisul, desenul, tiparul, sistemele de teletransmisie şi memorare, ş.a. Aceste sisteme postlingvistice sunt înzestrate cu un grad superior de eficienţă reuşind să învingă spaţiul şi timpul şi sunt contnuu perfectabile, dar cu toate progresele în domeniu, locul principal va reveni mereu limbajului sonor, care pe lângă rolul de comunicare constituie şi un suport al gândirii umane. Prin faptul că limbajul este implicat şi orientează desfăşurarea proceselor psihice, el exercită un rol important în reglarea întregii activităţi a omului. Începând cu procesele senzoriale şi terminând cu gândirea, afectivitatea, voinţa, limbajul organizat orientează, direcţionează, integrează formele vieţii psihice. În orice activitate omul face întâi, cu ajutorul limbajului, o schemă în plan mental şi abia apoi trece la aplicarea ei în practică. Limbajul şi gândirea sunt strâns legate şi interacţionează deşi nu sunt fenomene identice. Aşa cum este legat cuvântul de propoziţii tot aşa este legat conceptul de judecată. Cercetări recente evidenţiază o strânsă legătură între limbaj şi gândire atât din punct de vedere genetic cât şi structural. Comunicarea noastră prin limbaj verbal este îndeaproape supravegheată de gândire spre a ne exprima corect şi coerent Cuvintele asociindu-se mereu cu aceleaşi obiecte sau fiinţe realizează o canalizare a atenţiei contribuind astfel la o mai lesnicioasă desfăşurare a operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, generalizareabstractizare, comparaţie, concretizare). Urmare a utilizării frecvente a aceloraşi cuvinte în asociere la aceleaşi fenomene sau lucruri, cuvintelor li se ataşează o anumită semnificaţie. Semnificaţiile sunt dependente de experienţa individuală. Pe măsura însuşirii experienţei sociale semnificaţiile se îmbogăţesc şi se precizează. La nivelul unor grupuri limbajul poate îmbina forme caracteristice cu conotaţii specifice grupului respectiv. La nivelul grupului limbajul natural are funcţie de control social asupra manifestărilor indivizilor, ca expresie a comandamentelor morale, relaţiilor dominante. Modul de comunicare al unui cadru didactic constituie un mod specific activităţii sale profesionale, având un pronunţat caracter prozodic şi o abundenţă de consensuri pe celelalte canale de comunicare nonverbală, cu care realizează o congruenţă într-o comunicare globală. Modelele de comunicare utilizate de învăţători şi profesori, în dimensiunea lor nonverbală, au constituit obiectul unei analize ştiinţifice în care s-a utilizat ca metodă observaţia şi descrierea. E posibilă o distincţie între cel puţin trei modele mari specifice cadrelor didactice. Primul apeleză la multă redundanţă, prin repetiţie, utilizând factori nonverbali expresivi asociaţi (de mare expresivitate) este specific cadrelor ce predau vârstelor şcolare mici. În general

expresivitatea afectivă este abundentă, ca măsură de recompensă, stimulare sau dezacord. În plus canalele nonverbale participă la completarea mesajului verbal. Al doilea model realizează un echilibru între comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală, fiind specific predării la clasele mari. Treptat, dispar codificări ale afectivităţii care, deşi prezente, rămân într-o pondere mai scăzută, iar mesajul verbal este doar parţial susţinut şi întărit de comunicarea nonverbală care, în general, este folosită pentru a păstra tonusul atenţiei, a stimula motivaţia şi interesul elevilor pentru subiectul studiat. Al treilea model, specific nivelului universitar sau învăţământului pentru adulţi, este dominat de comunicarea verbală şi grafică. Mai mult, în unele şcoli, catedre sau anumite discipline există tendinţa de a se limita comunicarea doar la comunicarea verbală prin argumentare logică. Comunicarea gestuală şi mimica sunt considerate neadecvate modelului de politeţe impus de nivelul auditoriului şi statutul conferenţialului. Bineînţeles, dacă acestea sunt nişte modele generale, circulante în acest grup socioprofesional, ele diferă de la o persoană la alta, în măsura în care şi persoanele diferă între ele, ca structuri temperamentale, caracteriale şi alţi factori de impregnare socioculturală a comportamentului comunicant. Componentă a conduitei simbolice şi expresia conduitei verbale, limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează întreaga organizare psihică a individului, începând cu procesele senzoriale şi terminând cu modelele conceptuale şi subsistemele atitudinale ale personalităţii. Când oamenii stau de vorbă, ei spun de multe ori, mult mai mult decât ceea ce înseamnă cuvintele şi frazele pe care ei le pronunţă. Comunicarea didactică Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării). Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob (1994,p.238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context. 1. astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o informaţie verbală imperativă (vino!, citeşte!, spune!, etc.), în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.; 2. perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu - emiţător şi receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emiţător profesorului şi a celor de receptori elevilor devine discutabilă; 3. analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, 35

auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă; 4. comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sa prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi. Comunicarea este un circuit care se autoedifică şi autoreglează permanent, pe când informarea ţine mai mult de reguli statornicite a priori. În cadrul unui proces de comunicare, interlocutorii „creează şi inventează nu numai conţinuturi, dar şi procese, reguli, procedee şi modalităţi ale schimbului lor” (Ardoine,1988,p.62). Inteligenţa consumată în comunicare este mai ales de ordin strategic, pe când cea subordonată informării este mai curând de ordin logic. Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică şi reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziţii diferite, unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precădere mesaje; interlocutorul cu poziţia superioară are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil şi de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziţie privilegiată, deoarece iniţiativa mesajului aparţine fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puţin previzibil, mai informant deoarece procesul caq atare este mai deschis perfecţionărilor (Berger,1988,pp.77-79). Comunicarea didactică implică ambele strategii, predominanţa uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conţinutul transmis, metodele şi mijloacele didactice desfăşurate. În timp ce profesorul emite, locutorulelev îşi construieşte, pe baza elementelor informaţionale remise, mesajul său, care în parte va fi returnat (explicit sau prin transparenţa mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limită, acesta face două acţiuni, aparent contradictorii: vorbeşte şi îşi ascultă elevii în acelaşi timp. De aceea comunicarea didactică va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicaţională poate fi, în orice moment, resemnificată. În mod curent, educaţia se realizează prin intervenţii ale celor matur, preponderent prin comunicare, în mentalitatea şi comportamentul personalităţii celor ce sunt educaţi. Conceptul de intervenţie educativă, introdus de logicianul ieşean C.Sălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul acestei analize. Intervenţia educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională şi ele constituie adevărate „mărci” ale oricărei acţiuni umane ce se doreşte a fi categorisită drept formă de intervenţie educativă” (Sălăvăstru,1995,p.40). Intervenţia educativă presupune producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educaţional constituie un mijloc de realizare a intervenţiei educative. Autorul menţionat distinge trei tipuri fundamentale de intervenţie educativă:  intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalităţii receptorului, iar intervenţia se declanşează ca urmare a impactului acesor stări);

 intervenţii educative prin altul (cazul clasic al relaţiei de ducaţie, în care receptorul suferă influenţa unei alte persoane sau „realităţi personalizate”); intervenţii educative prin „mentalităţi de comunicare” (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu astfel de valori declanşează o intervenţie educativă) (Sălăvăstru,1995,p.17). Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate se admit chiar şi deplasări de statut comunicaţional. Chiar şi atunci când comunicarea pare unidirecţională, de la profesor la elev- de pildă- ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul comunicaţional principal, va lua naştere un flux adiacent, important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al feedback-urilor care reglează comunicarea. Această retroacţiune este atât de importantă îcât, uneori, dacă nu se ţine cont de ea, întregul releu informaţional se poate bloca. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă comunicarea trebuie să fie bilaterală. Dealtfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral ( de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea-niciodată. Profesorul nu informează ci comunică. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie de informaţiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce aşteptă ei sau sunt în stare să întâmpine. Profesorul, ca şi elevul dealtfel, este un rezonator. Aşadar comunicarea didactică înglobează şi acele fluxuri informaţionale, intenţionate sau nu, verbale sau nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecţional, multicanal şi polisemantic. Discursul didactic-între demonstare şi argumentare Comunicarea didactică este un gen aparte de discurs în care demonstrarea şi argumentarea, ca acte de explicare şi persuadare, se actualizează gradual, completându-se reciproc, în funcţie de specificitatea noului context. Demonstraţia este un demers logic, bazat pe inferenţe deductive sau inductive, în centrul căruia stau valorile de adevăr, necesar şi evidenţă. Aserţiunea se face plecând de la anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferenţă, explicare care validează excursul explicativ, ajungându-se astfel la concluzii adevărate. Această cale de derivare alethică se foloseşte des în discursul didactic, mai ales atunci când secvenţele discursive conţin elemente certe, iar conţinutul învăţământului îngăduie o astfel de detaliere explicativă. Nu înseamnă însă că demonstraţia nu se raportează la particularităţile auditorilor, ale disciplinei sau lecţiei predate. Dacă la matematică -de pildă- se foloseşte preponderent inferenţa deductivă, la biologie sau psihologie se vor utiliza inferenţele inductive sau abductive. Chiar şi acelaşi raţionament deductiv poate fi mai mult sau mai puţin restâns sau transparent, pornind de la competenţele comprehensive diferite ale elevilor ori claselor cu care se lucrează. Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să recupereze psihosociologicul din activitatea de predare-învăţare. Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilităţi de asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul-profesor trebuie să convingă un auditoriu 37

compozit, ce reuneşte individualităţi distincte prin caractere, ataşamente şi potenţialităţi. După unii reprezentanţi ai neoretoricii (Perelman,1958,p.72), discursul educativ se apropie de genul epidictic, destinat să promoveze valorile asupra cărora partenerii au căzut deja de acord şi care nu mai constituie obiecte de dispută. De aceea argumentarea poate fi considerată ca un substitut al forţei materiale care, prin constrângere, promovează efecte de aceeaşi natură. Prestigiul oratorului profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări valorile accesibile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc destul de greu în exerciţiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizează şi potenţează verosimilul, plauzibilul, probabilul fac parte din tehnicile discursive ce permit „provocarea sau creşterea adeziunii spiritelor la tezele care le solicită asentimentul” (Perelman,1958,p.5). Căci dacă demonstraţia logică angajează raţiunea elevilor, argumentarea solicită, cu preponderenţă, afectivitatea acestora. Iar dacă demonstraţia este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma. Strategia argumentativă se înscrie pe un traiect pragmatic, modelând credinţe, trezind aşteptări, simulând comportamente. Mânuirea eficientă a argumentelor de către profesor trebuie să ţină atât de legităţile formalismelor logice, cât şi de exigenţe particulare de ordin psihologic. Trebuie aleasă o strategie persuasivă suplă şi economicoasă, iar compunerea episoadelor discursive se va face în cunoştinţă de cauză. De aceea profesorul este obligat să ştie să utilizeze resursele expresiv-formale ale limbajului promovat. Prin limbaj profesorul nu numai că reprezintă sau înfăţişează realul, dar îi dă un sens, îl pune în valoare. Dacă stăpânim limajul avem şansa de a stăpâni şi realitatea. Gândim şi pe măsura limbajului pe care îl deţinem. „Marginile limbii mele- spune Wittgenstein- sunt marginile lumii mele”. Discriminarea lingvistică garantează succesul discriminării în plan real. Se ştie că învăţarea anumitor cuvinte sau culori determină o creştere a abilităţilor senzoriale în discriminarea psihofizică. „Chiar dacă limba nu modifică experienţa însăşi, ea ne oferă categorii care ne permit să corelăm experienţa şi să-i oferim semnificaţie”(Kneller,1973,p.235). Căci limbajul formează şi modelează cadrul în care experienţa urmează a fi integrată, iar limbajele diferite o vor face în mod diferit. Canale ale comunicării didactice. Implicaţii psihopedagogice Semnificaţia rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale, nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcţiona simultan, iar prin omologia funcţională invocată se va produce o convergenţă în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parţiale sau a continuităţii temporale. Totodată, cele trei instanţe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloce expresive specifice. Este de dorit ca în comunicarea didactică să se realizeze o convergenţă funcţională şi o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilităţile degajării şi remanierii seminificaţiilor sunt mai mari iar elevii vor fi obligaţi să-şi perfecţioneze mai multe „antene” receptive. 1. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal în predarea-verificarea cunoştinţelor. Dacă „fiecare cuvânt a fost cândva o operă de artă originală” (Herbert Read), în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf şi confuz de constructe cvasiraţionale, să fie extrase, prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noţiuni stabile, ajungându-se la un mod de schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului şi condamnarea la mutism a inconştientului din 38

convorbirile noastre este utopică şi iluzorie. „Limbajul gândirii (verbal)- scrie Uşinski -se formează treptat din limbajul simţurilor, iar urmele acestor faşe senzoriale îşi lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna”. Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nudă”, integrate atât în unităţi propoziţionale, cât şi la nivel frastic (în sintaxe care ele însele pot „vorbi”), se vor converti într-un standard perlocuţionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinţei, atenţiei şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivă a uzanţei sale, producând o întreagă „rezonanţă.....a întregii sale istorii anterioare” (Steiner,1983,p.47), au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor conţinuturi ideatice. Limbajul- după Buhler - comportă nu numai funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de apel, orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei: funcţia metalingvistică (orientată spre cod), funcţia poetică (ce are ca obiect enunţul) şi funcţia fatică (ce vizează contactul comunicării). Toate cele şase funcţii invocate se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcţie sau alta. 2. Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele îcarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obişnuite -aparent banale- în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţă, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenţii profesori cât şi receptorii-elevi. Maniera prezentării unei informaţii poate deveni ea însăşi conţinut noncognitiv. Orice comunicare este însoţită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanţe expresive latente. Un profesor bun trebuie să fie şi un excelent „actor”, care să exploateze la maximum „haloul” de semnificaţii ale cuvântului rostit. Prin pronunţare, ele trebuie să mişte, să emoţioneze şi să capteze întreaga fiinţă a elevilor. Să evidenţiem şi rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludând exprimarea concisă şi comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificaţii colaterale, ci şi prin ocultare, disimulare sau ascundere intenţionată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar şi nerostirea, pauza dintre cuvinte şi fraze (într-o anumită măsură, poate chiar „neexplicarea” sau „nerăspunsul” la unele întrebări) se pot converti în factori provocatori pentru creşterea gradului de interes al elevilor. Explicaţia „până la capăt” ori exprimarea redundantă-chiar dacă sunt indicate-pot da expozeului didactic o notă de monotonie şi plictiseală. Sunt momente când explicaţiile „încheiate” pot răpi din farmecul şi frumuseţea unei lecţii, văduvind elevii de mirajul interogaţiei perpetue. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate şi în contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, întreţinând un dialog autentic. 3. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lărgeşte şi prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligaţi, în activitatea didactică, să recurgem şi la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi operativitatea decodificării acestor mijloace şi surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaţiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar dar nu şi suficient pentru a realiza idealul unei comunicări totale

Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil şi recuperat în parte din limbă), cât şi un aspect ectosemantic (ce transcede semnificaţia imediată prin explorarea câmpului de libertate al semnului) iar sub aspectul funcţiilor, imaginilor vizuale li se revendică statutul de instanţe raţionale, expresive şi conative. Ceea ce numim noi „real” este mai întotdeauna ceea ce vedem şi mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţă de care noi nu avem nicio experienţă. Dar, câteodată, acest instrument se dovedeşte a fi fragil şi sărac în compensaţii. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze. De altfel, cele două forme expresive angajează tipuri de raţionalitate oarecum distincte. „Gândirea vorbită este mai mult analitică, pentru că gândirea este făcută din cuvinte, ce sunt părţi ale unor ansambluri şi trebuie sesizate în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual este sintetică, pentru că vederea dă o percepţie globală asupra situaţiei” (Ellul, 1981,p.16). Dacă vorbirea este critică prin tribulaţiile şi ocolişurile sale, vizualul este direct prin evidenţa sa. Sunt cazuri când vizualul exprimă mai mult şi mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi în stare să descrie şi să explice funcţionarea unui motor, de pildă, cu aceeaşi eficacitate pe care o au o schemă sau motorul însuşi, iar, dacă limbajul o va face, acesta ar fi destul de lung şi de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturată, ar putea stimula învăţarea, căci prin arătare directă şi trecere rapidă în revistă a obiectului de învăţat se transmit informaţii fără scriere şi lectură, chiar fără o conceptualizare propriu-zisă. Astfel se justifică prezenţa mijloacelor de învăţământ în educaţie. Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot stârni reverberaţii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porţiuni ale spaţiului semantic, pe care limba vorbită nu reuşeşte întotdeauna să le recupereze. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de aşa natură încât noile funcţii nu le-au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcţiile superioare. „Anu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părţi a gândirii”- consideră Andre Leroi-Gourhan (1983,p.54). Mişcările, gesturile şi mimica profesorului-ca părţi integrate procesului de predare- trebuie să se convertească în instanţe instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete. Pe viitor cadrele didactice ar trebui să acorde o atenţie sporită configurării etosului comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii educative. În funcţie de semiosis-ul pus în funcţiune-şi care prezidează mai toată activitatea didactică- se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaţionale, iar procesul ca atare câştigă un plus de pertinenţă şi eficienţă. Totodată, trebuie să se asigure o instrumentalizare şi o iniţiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în stare să sesizeze, să înţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile parvenite pe diferite căi, şi, în ultimă instanţă, să-şi formeze o competenţă informaţională- premisă a învăţării eficiente. Cu atât mai mult cu cât câmpul informaţional contemporan, cu antinomiile şi tensiunile sale semiotice, cere noi prestaţii şi prestanţe educatorilor şi educaţilor, deopotrivă. Statutul tăcerii în comunicarea didactică

A invoca funcţionalitatea benefică a tăcerii într-o activitate prin excelenţă verbală, discursivă, pare, la o primă privire, o tentativă scandaloasă, bizară. Se ştie că discursul didactic se sprijină pe/apelează la palierul lingvistic, ca fundament/fundal al tranzacţiilor de informaţii sau stări, care facilitează sau constituie prin ele însele achiziţii educative. Nu este mai puţin adevărat că uneori s-a remarcat nevoia discontinuităţii verbalului prin nerostire, fie în caliate de artificiu retoric subânţeles, insinuat la nivelul secvenţelor minimale de discurs, fie printr-o instalare/deplasare a comunicării în/spre registrele nonverbale sau paraverbale, fie-mai rar- ca scop şi tehnică explicită ale educaţiei (a învăţa să taci, a cunoaşte tăcând) prezente în varii timpuri sau areale culturale. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice, în conformitate cu o iluzie raţionalistă, prezentă şi la Comenius, prin stăpânirea acelei „arte de a-i învăţa pe toţi totul”. Acestei pedagogii, oarecum mecaniciste, anticii au ştiut să-i opună o pedagogie centrată mai mult pe secret. Cum remarcă un filozof al educaţiei „ departe de a explica mai întâi, se îcepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens, fără ca vreodată să se răspundă pe deplin, astfel încât fiecare lămurire suscita un nou secret; o pedagogie care lăsa discipolul mereu însetat, conştient că nu era demn de a cunoaşte”. Pentru a spune ceva în chip eficient, subiectul se slujeşte de tăcere ca punct de referinţă în instituirea semnificaţiilor. Pentru a se exprima, individul recurge la acest principiu diferenţial. „Tăcerea, ca fapt al sensului, face prezentă non-iminenţa ne-spusului pe care-l putem permanent formula...Este vorba aici de un principiu al polisemiei: cu cât spunem mai mult, cu atât tăcerea se instalează şi cu atât mai mult sensurile sunt posibile”(Decrosse,p.229). Subiectul care rosteşte ceva dublează liniştea de cuvânt şi invers. În orice discurs se materializează o „proiecţie”, o suspendare, un viitor silenţios, dar care este plin de sens. Dacă e să dăm crezare lui Ch.Morris, conform căruia comportamentul uman este pasibil de semnificare, secvenţe ale acestuia devenind „semne-comportament”, atunci este greu de presupus că ceva din comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. Nu ar (şi) semnifica, dincolo de consumarea comportamentului în sine. Admiţând că, într-o interacţiune, întregul comportament are valoarea unui mesaj în ansamblul comunicativ, atunci rezultă că nu avem cum să nu comunicăm, vrând-nevrând, chiar şi atunci când adoptăm comportamentul taciturn. „Activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, totul are valoarea unui mesaj. Astfel de comportamente îi influenţează pe alţii şi alţii, la rândul lor, nu pot să nu reacţioneze la aceste comunicaţii şi, din această cauză, ei înşişi comunică. Trebuie bine înţeles că simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atenţia cuiva nu constituie o excepţie de la ceea ce susţinem” (Watzlawich,1972,p.46). Contextualizând „arta de a tăcea” la domeniul educativ, aceasta ar trebui să fie o preocupare atât pentru elevi cât şi pentru profesori. Tăcerea elevului s-ar putea supune unei duble constrângeri: datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. Prima constrângere, identificată de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condiţiile minimale de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiţie a vorbirii şi indicator al eficienţei şi calităţii acesteia. Cât priveşte a doua constrângere, ea este manipulată de profesor prin somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se vrea explicit educativă; ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare argumentativă. O putem înâlni în mai multe cazuri: tăcerea de aşteptare 41

ce se opune zgomotelor clasei, tăcerea de nemulţumire la o conduită indezirabilă, tăcerea de entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care prefaţează sau cea concluzivă la discursul său.

Bibliografie

Cucoş, C.,2006, Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită),Editura Polirom, Iaşi Cristea, D(2000 ), Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania, Bucuresti Illi, Şt, 1999, Psihologie generală, Editura Fabrica de timbre, Bucureşti

TEATRUL LA ORA DE FRANCEZĂ

Prof. LUPU GABRIELA-MIRABELA COLEGIUL TEHNIC “ELIE RADU” PLOIEŞTI Pentru a putea dezbate importanţa unor metode în asimilarea unor deprinderi şi abilitãţi, trebuie sã se cunoasã semnificaţia conceptului de metodã sau bunã practicã în învãţãmânt.Ion Berca obişnuia sã spunã: “Înţelegând prin metoda de învãţãmânt o cale, un drum de strãbãtut deopotriva de elevi şi profesori, prin care, conform unor principii didactice dar şi legilor învãţãrii se înfãptuiesc obiectivele instruirii, adicã se însuşesc de cãtre elevi anumite cunoştinte de bazã şi se formeazã anumite capacitãţi intelectuale şi convingeri în urma integrãrii progresive în societate.” Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate. Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice. 42

Am ales tema teatrului în ora de francezã pentru cã mi-a plãcut dintotdeauna teatrul şi am crezut cã ar fi o idee bunã sã o folosesc cu elevii mei de la profilul filologie. Se ştie cã abordarea comunicativã din zilele noastre este cea mai preferatã printre profesorii de limba francezã. Este evident cã teatrul are un rol important în acest tip de învãţãmânt. Şi iatã întrebarea pe care mi-am adresat-o: de ce sã introduc activitãţi de acest gen la ora de limbã strãinã? Rãspunsul a venit repede: pentru cã ele sunt interesante şi este un mod atrãgãtor de a determina elevii sã înveţe franceza petrecând mai mult timp cu ei. Din fericire, au vrut sã meargã la teatru şi mai târziu au încercat şi reuşit sã joace într-o piesã de teatru. Noi am muncit mult împreunã. Rezultatul a venit imediat..dupã ce am împãrtãşit multe lucruri! Spre surpriza lor, au câştigat premiul trei la Festivalul Judeţean De Teatru pentru liceele tehnice. În acest context de prezentare a teatrului şi a predãrii unei limbi strãine, mi se pare oportun sã dau definiţia teatrului de cãtre Gisèle Pierra, autorul cãrţii “Une esthétique théâtrale en langue étrangère” ( O Esteticã Teatralã intr-o limbã strãinã) adicã “arta de a produce emoţii prin raportul activ la vorbele rostite a unei opere puse în situaţie”. Mai întâi trebuie precizat cã a face teatru înseamnã a juca, a juca o fiinţã umanã cu cealaltã şi asta înseamnã sã se depãşeascã cadrele realitãţii care ne înconjoarã. Punând accent pe acest aspect, se poate permite elevului sã joace cu limba strãinã pe care o ştie. Crearea unui raport ludic cu limba strãinã, propunând activitãţi care sã placã publicului, înseamnã darea unei imagini pozitive a limbii respective. În afarã de beneficiile legate de practicarea teatrului într-o limbã strãinã (de exemplu, activitãţile care privesc direct munca de memorare şi experienţa în grup şi în faţa grupului), activitatea teatralã în ora de francezã poate aduce trãiri elevilor şi astfel sã îi facã sã simtã în mod real care este importanţa unei limbi.Faptul cã ei se tranformã în actorii de la clasã, trebuie sã conştientizeze în mod agreabil şi valorificator, cã pot utiliza limba francezã pentru a comunica şi asta în cazul situaţiilor comunicaţionale zilnice. Astfel, limba devine un instrument util care serveşte la comunicare, precum şi la interpretarea rolului şi la realizarea acţiunilor. De altfel, teatrul permite sã se lucreze pe cele patru competenţe asociate învãţãrii unei limbi strãine. - Înţelegerea unui text scris: Elevii trebuie sã facã un efort mare în prealabil pentru înţelegerea în profunzime a unui text scris; - Producerea de mesaje scrise: se poate cere elevilor sã adapteze textul la un context mult mai actual sau sã redacteze un text despre problematicile clasice legate de teatru, in special relaţiile actor-personaj sau ficţiune-realitate.

- Înţelegerea unui text citit sau a unui mesaj produs oral: Elevii trebuie sã fie atenţi mereu si sã înveţe sã se asculte pe ei-inşişi. - Producerea de mesaje orale: Este vorba de competenţa lucratã cel mai mult, nu doar la nivelul pronunţiei, al dicţiei şi al elocuţiunii, dar şi privind expresia corporalã, care poate utiliza coduri diferite de cele prezente în limba maternã a elevilor. În timpul orei de francezã, m-am gândit sã formez ateliere în care elevii vor lucra pe echipe. Atelierele aduc numeroase elemente metodologice, dar ele conţin în mod egal activitãţi practice de realizat în direct cu ceilalţi elevi. Realizarea unui atelier înseamnã cã se predã aşadar o tehnicã, reguli dar şi mijloace pentru gãsirea vocii expresive şi a strategiilor pentru a le pune în aplicare. Existã aşadar un obiectiv teatral, care trebuie ţinut la vedere. -Atelierul 1: Integrarea activitãţilor teatrale la ora de francezã:jocuri de dinamizare. -Atelierul 2: Integrarea activitãţilor teatrale la ora de francezã:jocuri de rol. -Atelierul 3: Punerea în scenã:montarea unei piese de teatru cu cei care învaţã limba francezã. -Atelierul 4: Pregãtirea celor care susţin proba oralã DELF B2 Teatrul într-o limbã strãinã este un instrument pedagogic pertinent, în special de când primeazã aspectele comunicative în ora de limba strãinã. Teatrul educatif înlocuieşte intr-adevãr limba în contextul în care existã un sens pentru elevi; atunci ei sunt intr-un demers comunicaţional care nu este artificial. Aceasta permite deci elevului sã redea viaţã pe scena competenţelor achiziţionate în mod tradiţional în timpul orei şi sã le aşeze/ordoneze într-un context cât mai apropriat de realitate. El permite elevilor sã fie cât mai bine ancorat în realitatea limbii strãine decât jocurilor de roluri.Aşadar, ei devin activi în sânul propriei lor învãţãri. Competenţele cele mai utilizate vor fi producerea şi înţelegerea mesajelor orale. Ei se pot debarasa de propriile lor emoţii, integrându-se în pielea personajelor şi transmiţând tot ce au învãţat pânã acum. Ca toate activitãţile, acţiunea trebuie începutã prin a stabili un contract. Elevii sau cei care învaţã limba francezã trebuie sã înţeleagã în mod egal cã aceastã activitate are reguli şi existã coduri de respectat. Pentru acest lucru, este indispensabil ca un spaţiu sã fie dedicat în totalitate activitãţii. Elevii trebuie sã înţeleagã cã ei intrã într-un “spaţiu teatral”, care deschide o nouã perspectivã pentu învãţare. Pentru aceasta, trebuie sã fie delimitatã scena (chiar dacã e micã) faţã de spaţiul public. Regulile decurg din aceste douã spaţii: pe scenã se joacã şin în spaţiul public se ascultã în linişte. Elevii trebuie sã înţeleagã de ce profesorul integreazã aceastã activitate în orice orã. Este cazul, în special, al grupelor de adulţi.

Chiar dacã ei adorã adesea sã se amuze, ei trebuie sã accepte activitatea, sã înţeleagã cã nu este doar una recreativã pe care o ştie profesorul. Rãspunsul este evident: profesorul utilizeazã teatrul drept metodã de bunã practicã sã ii transforme in “actori sociali” pe scenã, ca ei sã ştie sã se adapteze oricãrei situaţii şi sã se desfãşoare în mod cât mai natural. Aşadar, a învãţa o limbã strãinã, nu înseamnã sã se acumuleze o sursã infinitã de cunoştiinţe, ci sã ştie vorbitorul cum sã le punã în practicã. Scena, clasa reprezintã un spaţiu <in vitro> faţã de ceea ce se petrece în exterior, în mediu francofon. Dar profesorul nu trebuie sã se limiteze la explicaţii, el trebuie sã se implice în egalã mãsurã în activitate. Dacã nu existã jenã în actul de a juca teatru, înseamnã cã este rândul profesorului sã arate modelul de bunã practicã!

Bibliografie 1.

Cuq, J.-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé

International,Paris, 2003. 2.

Dallez, G., La voix de l’autre: réflexions sur une pratique de la langue par le

théâtre, Revue:Les Langues Modernes, Paris,1997. 3.

Laurens, V.,Le théâtre et l’apprentissage du français, La Cimade,Paris,2005

Pierra, G.,Une esthétique théâtrale en langue étrangère, L’Harmattan,Paris,2001.

Ubersfeld, A., Les termes clés de l’analyse du théâtre, Seuil,Paris, 1996.

MOTIVAREA ELEVILOR PRIN FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE DE PREDARE-INVĂȚARE prof.PETCU IOANA Școala Gimnazială ”Mihai Viteazul’, Boldești- Scăeni Pasivitatea elevilor în clasă este o consecință a modului de predare prin metode expozitive tip prelegere ceea ce duce la lipsa de motivație a elevilor față de învățare. Consider ca daca prezentarea conținuturilor de învățare ar fi mai atractivă, iar metodele pe care le folosim in lectii s-ar bazeaza pe strategii activ-participative, elevii se vor implica mai activ în procesul de învățare, vor înțelege mai bine fenomenele studiate și vor fi mai motivați să învețe. Folosirea metodelor activ-participative în predare dă posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învăţare, stimulează iniţiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înţelegere mult mai aprofundat asupra evenimentelor şi fenomenelor studiate, motivând în acelaşi timp elevii în realizarea activităţilor propuse. Iata cateva exemple de lectii de chimie si metodele interactive pe care le-am folosit pentru motivarea si implicarea elevilor: La Unitatea de învățare “Acizii” am folosit următoarele metode active participative: 1)Brainstorming-ul Am folosit Brainstorming-ul la lecţia „Poluarea aerului-Ploile acide” la clasa a VIII-A . Intr-o oră anterioară elevii au fost împărţiţi în trei grupe şi au avut ca sarcină să întocmească referate pe tema „Poluarea mediului înconjurător”,referat pe care urmau sa-l prezinte în ora următoare ( au avut la dispoziţie o săptămână). Problemele pe care le-au avut de urmărit au vizat factorii poluanţi din zona în care locuiesc(având în vedere că oraşul nostru se află într-o zonă petrolieră),ce urmări are poluarea, exemple de situatii de poluare cunoscute de ei în zonă,sursele naturale şi artificiale de poluare, natura substanţelor chimice care poluează mediul înconjurător.S-a solicitat de asemeni elevilor să însoţească prezentarea referatului de desene despre poluare, imagini,fotografii surprinse de ei cu zone poluate din oraş. Fotografiile şi desenele realizate de elevi au fost expuse pe pereţii clasei astfel încât să poată fi văzute de toţi elevii. După ce fiecare grupă şi-a prezentat referatul s-a trecut la evaluarea interactivă şi formativă a lucrărilor realizate de elevi într-un „Tur al galeriei”.Membrii fiecărei grupe au examinat şi discutat produsele expuse.Lângă fiecare lucrare am fixat un bileţel autoadeziv pe care se puteau 46

face observaţii şi comentarii.In finalul turului galeriei, fiecare grupă a examinat produsul propriu, comparându-l cu al celorlalte grupe şi citind comentariile făcute de colegi.Concluzia a fost că trăim într-o zonă foarte poluată. In continuare am desfăşurat o activitate de brainstorming. Am solicitat elevilor să propună cât mai multe soluţii pentru diminuarea poluării în oraşul nostru.I-am încurajat pe elevi să-şi expună ideile fără teamă aşa cum le vin ele în minte, regula de bază fiind aceea de a nu critica nici o idee, nimeni ne având voie să facă observaţii negative.Am înregistrat pe flipchart toate ideile propuse de ei. După aceea ,împreună cu elevii, am selecţionat soluţiile propuse şi le-am ales pe cele agreate de toţi elevii. Una din soluţiile propuse de ei a fost realizarea unui proiect de educaţie ecologică avand ca obiective responsabilizarea membrilor comunităţii locale în legătură cu aspectul oraşului în care locuiesc şi implicarea acestora în menţinerea curăţeniei în oraş şi de a-i face pe colegii lor să înţeleagă importanţa curăţeniei şi să-i sensibilizeze la problemele legate de poluare. Activitatea a fost o reuşită.Prin această metodă am solicitat participarea activă a tuturor elevilor.S-au dezvoltat relaţii intra şi interpersonale,elevii având totodată posibilitatea să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea. La lecția “Proprietățile chimice ale acizilor “am folosit “ Metoda cubului”și “Mozaic”la următoarele etape ale lecției: - Reactualizarea cunostintelor dobandite anterior: se realizeaza prin rezolvarea unor sarcini de lucru folosind “ Metoda cubului”(15 min). 2) “ Metoda cubului“ Fişa de lucru nr. 1 “Cubul “ Activitate pe grupe de elevi. Se împarte clasa de elevi în şase echipe eterogene.(prin numărare de la 1 la 6) Fiecare echipă îşi alege un lider, ca purtător de cuvânt al acesteia,fără să-şi impună propriile opinii. Avem un cub, pe fiecare din cele 6 feţe ale acestuia sunt diferite cerinţe, astfel: Analizează!,Asociază!,Clasifică!, Compară!, Aplică!, Argumentează. Fiecare echipă urmează să examineze tema propusă din perspectiva cerinţei înscrise pe una dintre feţele cubului care i-a revenit prin aruncarea zarului. La epuizarea sarcinii, liderul fiecărei echipe urmează să prezinte în plenul clasei pe flipchart rezultatele sarcinii de lucru. In timpul expunerii, membrii echipei pot intervenii pentru eventuale clarificări şi completări. Toţi elevii clasei notează în caiete rezultatele şi , după nevoie , interoghează echipa care îşi expune segmentul cercetat;

a. Analizează formulele acizilor şi găseşte greşelile strecurate întenţionat în scrierea acestora H3NO4, HCl2, H2SO6, H3CO3. b. Compară modelul structural al moleculei de acid clorhidric cu cel de acid sulfuric. c.Clasificăacizii după criteriile învăţate completând căsuţele libere din tabelul de mai jos Clasificare după

Denumire

Formula moleculara

compozit

numarul

tarie

atomilor de hidrogen care pot fi inlocuiti cu metale

Acid

H2S

hidracid

Acid dibazic

sulfhidric

Acid slab

Acid azotic

HNO3

oxiacid

Acid monobzic

Acid tare

Acid

H2CO3

oxiacid

Acid dibazic

carbonic

Acid slab

Acid fosforic

H3PO4

oxiacid

Acid tribazic

Acid tare

Inscrisul cu caractere italice reprezinta raspunsul asteptat d.Aplică noţiunile învăţate pentru a determina compozitia procentuală în procente de masa, a acidului azotic, oxiacid monobazic tare. MHNO3= MH+MN+MO*3=1+14+48=63 63g HNO3-------1gH -------14gN -------48gO 100g HNO3------ X ---------Y ------------Z X=1,59% H; Y=22,22%N; Z=76,19%O e.Asociază corespunzătorcifrele coloanei A cu litrele coloanei B: A 1.

HNO3

Gaz incolor cu miros înţepător

Lichid uleios .incolor şi inodor

. 2.

HCl .

H2SO4

Se mai numeşte „ apă tare”

c .

f.Argumentează :Amoniacul şi metanul sunt substanţe compuse care cuprind în compoziţia lor hidrogen.Sunt aceste substanţe acizi?Da /Nu.Argumentează răspunsul. 3) Metoda Mozaic - Insusirea noilor cunostinte prin descoperire dirijata şi activitate experimentală de grup( Metoda Mozaic):(25 min) Pentru predarea-învăţarea „Proprietățile chimice ale acizilor” la clasa a VIII-a folosind Metoda Mozaicului voi proceda astfel: Elevii vor fi grupaţi în 5 grupuri eterogene iniţiale de câte 5 elevi, fiecărui elev din grup atribuindu-se câte un număr de la 1 la 5 şi câte o fişă de activitate experimentală de la 1 la 5.

12345 12345

Grup initial A

12345

Grup initial B

1234 5

Grup initial C

12345

Grup initial D Grup initial E

Urmează reaşezarea elevilor în sală: toţi elevii cu numărul 1 vor forma un grup de experţi, acelaşi lucru se întâmplă pentru elevii cu celelalte numere obţinându-se astfel patru grupuri de experţi:

1 1 1 1 12 2 2 2 2

33333

44444

55555

Grup experti 1 Grup experti 2 Grup experti 3 Grup experti 4 Grup experti 5 Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a efectua activitățile experimentale din fișa de lucru primită ( 10 min) Profesorul poate interveni ca moderator şi facilitator oferind consultanţă elevilor când aceştia ajung în momente de impas. Elevii pot cere profesorului, pe parcursul activităţii, informaţii, lămuriri suplimentare, Activitățile experimentale pe care le au de făcut grupurile de experţi sunt: Grup 1 Acțiunea acizilor asupra indicatorilor Grup 2 Reacția acizilor cu metale Grup 3 Reacția acizilor cu oxizi metalici Grup 4 Reacția acizilor cu bazele Grup 5 Reacția acizilor cu sărurile

Fişele experţilor conţin fiecare câte un suport teoretic cu modul de lucru, aparatura si ustensilele de laborator folosite, norme de protecția muncii. După îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experţi elevii specializaţi fiecare într-o anumită parte a lecţiei revin în grupurile iniţiale şi predau colegilor lor partea pregătită cu ceilalţi experţi. În fiecare grup iniţial vom avea 5 elevi specializaţi fiecare într-o parte diferită a lecţiei şi fiecare dintre aceştia va preda partea lui. Astfel fiecărui elev îi revine responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi.( 10 min) Este foarte important ca evaluarea sau verificarea să se facă din întregul cunoştinţelor acoperind toate părţile lecţiei. Astfel toţi elevii vor fi stimulaţi să înveţe toate părţile lecţiei predate de colegii lor. Se rezolvă astfel pe grupe fişa de lucru nr2 care prezintă proprietățile chimice ale acizilor. Fiecare grupă efectuând una din sarcinile de lucru din fişă.La sfărşitul activităţii experimentale un reprezentant de la fiecare grupă va prezenta concluziile şi va scrie ecuaţia reacţiei chimice pe flipchart astfel încât fiecare grupă să aibă fişa completă, și să se poată verifica corectitudinea modului de lucru (5 min) Fisa de lucru nr. 2

Nr.

Sarcina de lucru

Observatii

Ecuatia

Crt.

reactiei chimice 1

doua

eprubete

turnati care

Eprubeta s-a

Concluzii generalizari

adaugat

Acizii inrosesc solutia de

solutie de HCl apoi turnesol a capatat

turnesol

adaugati

fenolftaleina

una culoarea rosie iar

cateva picaturi

de cea cu fenolftaleina

turnesol

in a ramas incolora

iar

lasa

incolora

cealalta fenolftaleina 2

Intr-o eprubeta

Apar bule de

Zn+2HCl=Zn

Acizii

peste granule de Zn gaz . Gazul produs Cl2+H2↑

reactioneaza

adaugati solutie de se aprinde si are loc

metalele

mai

acid

reactive

clorhidric. o pocnitura

Identificati

gazul

hidrogenul

rezultat folosind un

tand

chibrit aprins

hidrogen

saruri

rezul si

Tratati,

eprubeta,

într-o

oxid

Se formeaza o

CuO+H2SO4=

de solutie de culoare CuSO4+H2O

Acizii reactionea za cu

cupru(II) cu o solutie albastra

oxizii

bazici

de acid sulfuric

rezultand saruri si apa

Intr-o eprubeta puneti

solutie

Dupa ce s-a

de adaugat

acid

2NaOH+H2SO 4=Na2SO4+2H2O

Acizii reactionea za cu

hidroxid de sodiu si clorhidric solutia se

bazele

cateva picaturi

saruri

fenolftaleina.

de decoloreaza

Adau

formand si

apa

(reactie

gati apoi picatura cu

neutralizare)

picatura solutie de acid sulfuric agitand permanent continutul Turnati

într-o

Se formeaza un

alb- AgCl↓+HNO3

eprubeta solutie de precipitat HCl

peste

HCl+AgNO3=

care branzos

Acizii

tari

reactioneaza sarurile

acizilor

adaugati solutie de

mai slabi formand

azotat de argint

alte saruri si alti acizi

Inscrisul cu caractere italice reprezinta raspunsul asteptat 4)Metoda „Ciorchinele”

Am folosit metoda „Ciorchinele”

la lecţia de recapitulare la clasa a VII-A cu tema

„Structura atomului –Invelişul de electroni”. Pentru sistematizarea cunoştinţelor despre învelişul de electroni le-am cerut elevilor să realizeze individual câte un ciorchine care să se intituleze „ Invelişul de electroni”. Fiecare elev a fost rugat să scrie în mijlocul foii de hârtie cuvântul-nucleu înveliş de electroni.

Le-am cerut elevilor să scrie cât mai multe cuvinte sau idei ce le vin în minte care să aibă legătură cu tema dată.Apoi le-am cerut să evidenţieze conexiunile care pot să existe între cuvântul –nucleu „înveliş de electroni”şi ideile generate de acesta,prin trasarea unor linii atât între cuvântul nucleu şi idei cât şi legăturile care pot exista între idei. După ce fiecare elev şi-a elaborat propriul ciorchine acesta a schimbat idei împreună cu colegul de bancă apoi ciorchinele a fost comunicat întregii clase.

Pe baza ciorchinilor realizaţi de fiecare elev am realizat pe tablă un ciorchine mai extins şi mai cuprinzător care ne-a servit drept punct de plecare în recapitularea noţiunilor învăţate la Structura atomului- învelişul de electroni. Metoda i-a provocat pe elevi să gândească liber, i-a stimulat să găsească conexiuni între idei şi i-a ajutat să găsească noi sensuri ideilor însuşite anterior.A fost o reuşită.S-a creat în clasǎ o atmosferǎ deschisǎ, elevii având posibilitatea să comunice, să se exprime natural.

Ciorchinele clasa VII-a

se notează: numărul lor este egal cu cel al protonilor

au sarcina negativă

-1

e sau e-

se rotesc în jurul nucleului electronii

au masa neglijabilă

Totalitatea electronilor care gravitează în jurul nucleului

Invelişul electronic

Este alcătuit din straturi electronice

Numărul maxim de e- pe un strat : Nr max=2*n2

Sunt 7 straturi:

Temă de reflecţie:

K,L,M,N,O,P,Q

Calculează numărul creşte energia lor maxim de electroni pentru primele patru straturi electronice.

IMPLEMENTAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE MODERNE ÎN ACTIVITĂŢI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE-EVALUARE, CU APLICABILITATE PENTRU MATEMATICĂ

Prof. IORDACHE MARA-GEORGIANA Liceul Tehnologic”Teodor Diamant”Boldeşti –Scãeni Utilizarea instrumentelor TIC duce la învăţare centrată pe elev . Ea descrie modalităţi de a gândi despre învăţare şi predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activităţi de genul plănuirii învăţării, interacţiunii cu profesorii şi alţi elevi, cercetării şi evaluării învăţării. Cannon, R. (2000) Învăţarea centrată pe elev le oferă elevilor o autonomie şi un control mai mare în privinţa alegerii subiectului, a metodelor de învăţare şi a ritmului de studiu. Gibbs, G. (1992) Se referă la situaţia în care elevii lucrează atât în grupuri cât şi individual pentru a explora probleme şi a procesa activ cunoştinţele, mai degrabă decât a fi nişte receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996) Învăţarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi/sau a unor situaţii de cooperare în grup, care în ultimă instanţ 3. Platforme educaționale/ Softuri educaționale - Tema: Implementarea instrumentelor digitale moderne în activităţi de predare – învăţare-evaluare, cu aplicabilitate pentru toate ariile curriculare(ă îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile progrese în educaţie . Astfel tehnologiile moderne oferă câteva oportunităţi pentru evaluarea performanţei în învăţare. Există nenumărate proiecte care vizează utilizarea noilor tehnologii la clasă, iar câteva dintre acestea vizează şi îmbunătăţirea sau eficientizarea practicilor de evaluare a elevilor. Întotdeauna trebuie pus în balanţă ceea ce este posibil şi este facilitat prin tehnologie, pe de o parte, şi ceea ce este făcut mai dificil sau inhibat de către mediul nou folosit, pe de altă parte. Punctul de plecare îl constituie metodele tradiţionale de evaluare de performanţe, care sunt preluate şi validate (de cele mai multe ori, de practică) în mediul tehnologic. Problemele care se pun constau în aspectele privind eficienţa evaluărilor cu ajutorul computerului, precum şi cele privind relaţia dintre modalitatea de evaluare şi comportamentul studenţilor evaluaţi. Cel mai proeminent subiect abordat se referă la efectele mediului de comunicare asupra modului în care elevii gândesc şi înţeleg sarcinile din test. Astfel, se pun în balanţă ceea ce este posibil şi este facilitat prin tehnologie, pe de o parte, şi ceea ce este făcut mai dificil sau „inhibat” de către mediul nou folosit, pe de altă parte. Punctul de plecare îl constituie metodele tradiţionale de evaluare de performanţe, care sunt preluate şi validate (de cele mai multe ori, de practică) în mediul tehnologic. În ce priveşte aspectele comparabile ale evaluării cu ajutorul noilor tehnologii versus evaluarea tradiţională, etapele care sunt mai avantajate de utilizarea noilor tehnologii sunt administrarea testelor şi analiza rezultatelor obţinute (Harvey, 1999, p.17).

Forme de evaluare cu ajutorul TIC: Evaluarea cu ajutorul TIC poate îmbrăca diverse forme şi se poate face în diverse moduri. Enumerăm în cele ce urmează principalele puncte de incidenţă între evaluarea studenţilor şi utilizarea noile tehnologii: Elevii sunt evaluaţi printr-un test scris, pe care îl rezolvă/ completează pe calculator; -testul poate fi salvat local, pe calculatorul pe care lucrează elevul (la ore sau acasă); reveniri succesive, pe măsură ce elevul progresează în materialul de studiu, pot fi posibile -testul poate fi dat pe Internet/ Intranet; opţiunile elevului sunt înscrise automat într-o bază de date şi se poate calcula pe loc o notă; -variantă mixtă, în care un test din cadrul unui program de instruire trimite opţiunile prin Internet, la un server care preia datele şi le stochează; rezultatele pot fi consultate oricând de către profesor sau elevul respectiv; -elevilor li se cere să elaboreze o lucrare sau să dezvolte un proiect pe care îl vor prezenta utilizând un calculator şi un videoproiector/ Whiteboard (alternativ, lucrarea sau proiectul pot fi trimise prin email cadrului didactic şi colegilor); -doar o etapă din evaluare – analiza rezultatelor – se face cu ajutorul calculatorului: evaluatorul înscrie datele obţinute din evaluări în baze de date, pentru stocare, prelucrări statistice, comparaţii, ameliorarea predării, intervenţii precise pentru ameliorarea performanţelor. Exemple de site-uri educaţionale folosite cu scop didactic:  www.experior.ro -facilitează accesul la teste şi gestionarea testelor începute din punct de vedere al duratei (timpul total pentru efectuarea testului, timpul rămas), al dificultăţii, al notei obţinute. --se poate utiliza Experior atât ca suport de auto-evaluare, cât şi pentru evaluarea la clasă. -un elev care şi-a creat cont poate consulta „Biblioteca” 

https://freeonlinesurveys.com/ -se pot construi teste ce pot fi distribuite prin e-mail, iar rezultatele vor fi înregistrate şi analizate.



https://www.proprofs.com/quiz-school/create-a-quiz.php -are posibilitatea de a crea o clasa virtuală, iar testele se pot aplica în sala de clasă sau atunci când elevii sunt acasă. -accesul la teste este posibil de pe laptop, tabletă sau telefon



https://www.nctm.org/



http://www.e-scoala.ro/ facilitează accesul la materiale didactice , laboratoare virtuale



http://www.mateinfo.ro site-ul este dedicat elevilor cât şi pentru profesorilor



www.geogebra.org/cms/en/ -descoperiți matematica pe geogebra.org calculatorului nostru grafic gratuit online, calculator de geometrie, calculator 3D, foaie de calcul, CAS, calculator de probabilitate www.tmmate.ro 54

www.artofproblemsolving.com 

www.math-pdr.com lecţii online de matematică care- şi propune consolidarea noţiunilor predate la clasă



www.ssmr.ro societatea are ca scop promovarea, indrumarea si sprijinirea cercetărilor, cultivarea interesului pentru matematică



www.gazetamatematica.ro concursurilor , olimpiadelor

propune rezolvarea de probleme

pentru pregatirea

Alte site-uri utile: http://www.mategl.com/download.htm , http://mate.info.ro/acasa.html ,http://www.didactic.ro/discipline , http://www.pro-didactica.ro/ http://iteach.ro/

,http://www.slideshare.net/,http://www.teachertube.com/

DISCIPLINELE DE SPECIALITATE ŞI RELAŢIILE INTERDISCIPLINARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL ŞI TEHNIC PROFESIONAL Prof. CONSTANŢA TĂNASE Liceul Tehnologic”Teodor Diamant”Boldeşti –Scãeni "Adevãratul scop al educaţiei este sã aducã un om în starea de a pune mereu întrebãri." Episcopul Mandell Creighton Formarea competenţei profesionale a unui absolvent este asigurată prin instruirea sa complexă şi progresivă, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele specifice unui grup de meserii. Astfel, studiul diferitelor discipline de specialitate si desfăşurarea activităţilor practice vor

complementare,

baza

fondul

cunoştinţe

formate

studierea

disciplinelor

se de prin de

cultură generală. între acestea se stabilesc legături complexe, fiecare având importata sa proprie. Schema relaţiilor între

activităţile din învăţământul tehnic care formează competenţe profesionale este reprezentată în figura urmatoare: Rezultă că disciplinele de specialitate trebuie privite ca părţi ale aceluiaşi întreg constituit de procesul de învăţământ. Ele nu pot fi pivite unilateral, ca o parte teoretică pe care se construiesc abilităţile practice ale viitorului profesionist ci în unitate cu ele; ceea ce le diferenţiază este conţinutul facilităţilor pedagogice pe care urmează a le realiza elevii. Cât priveşte raportul acestora cu instruirea practică, trebuie menţionat că prin astfel de activităţi de instruire elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi îşi formează în acelaşi timp, deprinderi, o sarcină comună a tuturor disciplinelor de instruire fiind aceea a formării capacităţilor intelectuale a aptitudinilor şi deprinderilor. Transdisciplinaritatea a fost concepută ca o etapă de depăşire ainterdisciplinarităţii, aşadar, numai accepţiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul. D’Hainaut a intuit transdisciplinaritatea ca pe o abordare „după care punctul de intrare să nu mai fie materia, ci demersurile elevului”. O asemenea abordare nu se mai centrează pe discipline, ci le transcende, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. A numit abordarea transdisciplinară, după semnificaţiile prefixului trans„dincolo” şi nu „prin”, cum se înţelegea când era vorba de perspectiva pluridisciplinară sau interdisciplinară. Transdisciplinaritateanoul -tip de educaţie în secolul întâi al mileniului trei- se bazează pe patru competenţe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai educaţiei): a învăţa să cunoşti (să ştii); a învăţa să faci; a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi; a învăţa să fii. Toate acestea sunt competenţe de origine şi de esenţă transdisciplinară. Putem remarca, aşadar, că transdisciplinaritatea devine o şansă de a dovedi că ştim să fim, ştiind să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să facă, să trăiască împreună cu ceilalţi, să fie fericiţi şi utili. Nevoia includerii în curriculum a „noilor educaţii”, este dată de valoarea practică, de utilitate imediată, a cunoaşterii oferite şi de faptul că acestea facilitează „coborârea” în contemporaneitate a disciplinelor şi conţinuturilor consacrate. Pe termen lung, se vor genera o serie de efecte pozitive, precum stimularea şi dezvoltarea personalităţii elevilor inclusiv aptitudinile acestora de comunicare şi lucru în echipă, gândirea creativă, gradul de adaptare la situaţii diferite, de dezvoltare a capacităţii de investigare şi de valorizare a propriei experienţe, formarea de capacităţii de învăţare de-a lungul întregii vieţi, precum şi de integrare socială armonioasă, inclusiv sporirea şanselor de a urma cursuri de învăţare ulterioare, care să faciliteze găsirea unui loc de muncă într-o piaţă a muncii modernă,

flexibilă şi inclusivă. Practica a demonstrat că realizarea unei educaţii de calitate, depinde de interferenţa mai multor factori, cum ar fi: profesorul, elevii, materialul didactic, strategiile utilizate, interesele, activităţile extracurriculare, consilierea şi orientarea profesionalã şi nu în ultimul rând evaluarea. Profesorul are sarcina de a facilita şi intermedia învăţarea, de a fi partener în învăţare, de a-i ajuta pe elevii săi să înţeleagă, să argumenteze puncte de vedere proprii, de a alege strategii adecvate prin care să-i pregătească pe elevi să facă faţă şi să se integreze optim unei societăţi aflate într-o dinamică fără precedent. Strategia didactică este coroborarea tuturor acţiunilor întreprinse de cadrul didactic

pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor cu resursele,

conţinuturile şi procedurile de monitorizare- evaluare. Strategiile

didactice

interactive

rol

important

în

dezvoltarea

capacităţilor/abilităţilor sociale, de comunicare între participanţi, prin promovarea lucrului în echipă. Un plus al strategiilor didactice interactive, comparativ cu lucrul individual, constă în faptul că grupul repartizează sarcinile între membrii săi, iar bucuria reuşitei este mai mare dacă este împărtăşită cu ceilalţi.

Pentru asigurarea unei învăţări temeinice şi pe termen lung,

elementul principal îl constituie metodele de predare-învăţare active şi centrate pe elev.Activitățile de predare-învățare-evaluare se recomandă a fi proiectate ținând cont de stilurile de învățare ale elevilor. Cadrul didactic alege metoda prin care consideră că își atinge obiectivele și dezvoltă atitudinile și abilitățile din Standardul de pregătire corespunzător calificării. Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la particularităţile elevilor, de a centra procesul de învăţare, pe nevoile şi disponibilităţile acestora, în scopul unei valorificări optime ale acestora. În acest context, lucrul în grup, simularea, practica în laborator/la locul de muncă, discuţiile de grup, prezentările video, multimedia şi electronice, temele şi proiectele integrate, vizitele etc. contribuie la învăţarea eficientă, prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de negociere, de luare a deciziilor, de asumare a responsabilităţii, de sprijin reciproc, precum şi a spiritului de echipă, competiţional şi a creativităţii elevilor. Se recomandă:  îmbinarea şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului (documentarea după diverse surse de informare, observaţia proprie, exerciţiul personal, instruirea programată, experimentul şi lucrul individual, tehnica muncii cu fişe) cu activităţile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuţiilor, asaltului de idei, etc.;  folosirea unor strategii care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului cu mediul de afaceri; Modulule de specialitatepot încorpora, în orice moment al procesului educativ, metode, mijloace sau resurse didactice care să faciliteze tranziția de la școală la viața activă. Prin

abordarea judicioasă şi corectă a disciplinelor de cultură şi a celor de cultură tehnica şi de specialitate, absolventul unei forme de învăţământ poate fi corespunzător pregătit pe plan cognitiv, psihomotor şi afectiv pentru situaţiile în care se va confrunta cu practica socială. Principalele modalitãţi de structurare a metodeide predare la nivelul acţiunii didactice în care predomină acţiunea practică, operaţională sunt:  exerciţiul  algoritmizarea  lucrările practice  studiul de caz  jocuri didactice  Instruirea asistată de calculator. În procesul instructiv-educativ este eficientă utilizarea metodelor de învăţământ interactive, care reprezintă modalităţi sistemice de lucru, ce servesc profesorului în activitatea de instruire şi elevilor în cea de învăţare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesorului metodele interactive servesc la organizarea şi conducerea unei acţiuni sistemice prin care elevii devin elementul activ în procesul didactic. Din perspectiva elevului, utilizarea acestor metode reprezintă modalitatea de a parcurge calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente, priceperi şi deprinderi prin solicitarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii.Prin metodele interactive utilizate de profesori la orele de fizică, chimie, biologie, informatică, discipline tehnice, instruire practică, se realizează o observare dirijată independentă, găsirea soluţiilor noi, lucrări practice, efectuări de experimente, aplicaţii de laborator. Aceste metode dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea, spiritul analitic, ducând la descoperirea legăturilor dintre fenomene. Alegerea metodelor de învăţare este determinată de o multitudine de factori: 

Obiectivele de instruire (se aleg metodele care deţin cel mai ridicat potenţial

pedagogic); 

Elevii participanţi (gradul lor de pregătire, experienţa pe care o deţin, etapa de

pregătire în care se află); 

Mijloacele de învăţământ existente în dotarea unităţii (dotarea cu echipamente

specifice, cu materiale didactice şi auxiliare a laboratoarelor, cabinetelor, atelierelor de specialitate);  Conţinutul de instruire (anul de studiu, disciplina, programa şcolară). În cadrul actului didactic de predare – învăţăre din ce în ce mai mult se utilizează metode care reprezintă expresia celor mai noi inovaţii pedagogice şi care pun accent pe dezvoltarea personalităţii elevului. Acestea sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educaţională, în 58

diferite grade de aprofundare sau în împreună cu metodele tradiţionale. Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări şi armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale deoarece avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare. Strategiile instruirii se caracterizează prin: 

centrarea pe elev, pe nevoile celui care este beneficiarul şi, în acelaşi timp, partenerul

nostru în propria formare; 

folosirea unor metode şi stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă

de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul de resurse pentru anii viitori. Principalele metodele moderne de stimulare a creativităţii sunt: ● Brainstorming-ul – metoda asaltului de idei – este una dintre cele mai utile metode în practica pedagogică deoarece stimulează creativitatea participanţilor şi duce la descoperirea unor soluţii inovatoare pentru problemele puse în discuţie, definind totodată un cadru propice pentru instruirea şcolară. Brainstorming-ul presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru o etapă ulterioară, în prima etapă nicio afirmaţie nefiind supusă unui demers critic. Astfel se dezvoltă o atmosferă constructivă, fiecărei idei acordându-i-se maximum de atenţie, diminuîndu-se o serie de factori inhibitori şi blocaje ale spontaneităţii în gândire, care produc rutina intelectuală. În practica şcolară trebuie remarcat faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze rapid şi eficient într-o astfel de activitate, deoarece dezvoltarea unui climat de lucru pozitiv, din care critica să fie complet eliminată, este o situaţie nefamiliară elevilor noştri. Pe de altă parte, brainstorming-ul este mai uşor de realizat pe grupe omogene, dar este mai puţin eficient – în ceea ce priveşte originalitatea ideilor – decât dacă are loc pe grupe eterogene.  Reuniunea Phillips 66 este o metodă de tip brainstorming, care permite utilizarea unui număr mai mare de participanţi, împărţiţi în 5 – 6 echipe funcţionale, fiecare cuprinzând câte şase persoane. În cadrul microgrupurilor formate, se desemnează un conducător de discuţii cu rol de moderator, activitatea în echipă desfăşurându-se pe trei coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Această metodă presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezbaterea în plen. Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată. Fiecare echipă dezbate separat, timp în care fiecare participant se implică activ în soluţionarea eficace a problemelor.Ideile sunt reţinute de către liderii reprezentanţi ai grupurilor, sunt analizate şi se conturează o arie problematică, segmentată pe rezolvări parţiale sau optime. Importanţa deosebită a dezbaterilor de grup este şi aceea a activizării fiecărui participant, în condiţiile unei activităţi cu un număr lărgit de persoane. Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă şi începe cu intervenţiile liderilor reprezentanţi ai fiecărei grupe, care expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în 59

echipe. În această fază este admisă analiza critică, prioritatea demersului constituind-o selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic, care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen, va accentua ideile valoroase, va dezvolta aspectele apărute în derularea reuniunii pe care le poate utiliza în acoperirea cognitivă şi motivaţională a demersului său şi va încuraja activităţile de învăţare prin descoperire.  Controversa creativă– are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul problemelor controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite; metoda nu este centrată doar pe problemă şi pe soluţionarea acesteia, ci şi pe regăsirea întregului prin experienţa părţilor uneori contradictorii. Grupul se va diviza în microgrupuri, care să conţină patru persoane. În fiecare microgrup doi dintre participanţi trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat, ceilalţi doi susţinând cu aceeaşi fermitate poziţia contrară. Acest mod de lucru cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă. Ideea de bază a acestei metode este dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie. Grupul găseşte argumente, le conturează şi le integrează într-o poziţie coerentă. Fiecare susţinător al unei anumite poziţii se retrage apoi din microgrupul de dezbateri şi discută cu alţi colegi din alte microgrupuri, care au acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi el, după care se reîntoarce la microgrupul de origine şi discută acolo ideile pe care le-a găsit. În următoarea zi, toate microgrupurile îşi prezintă poziţiile – se pun întrebări, se marchează punctele de nesiguranţă, de evidenţă puternică. Argumentele expuse se pot folosi şi în continuare, dar este încurajat un demers de înnoire a modului de articulare a acestor argumente, a unghiului de vedere sub care sunt expuse acestea. În a treia zi, echipele îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele deja exprimate într-o nouă lumină, sub alte indicii şi de argumente noi. Apoi vor căuta împreună argumentele, avantajele fiecărei poziţii, încercând să ajungă la o perspectivă comună, care să combine poziţiile exprimate până acum într-una nouă, menită să ofere o perspectivă unitară a avantajelor şi vor demonstra actualitatea punctelor slabe identificate, depăşite prin noua perspectivă. Astfel, participanţii la controversa creativă vor înţelege fiecare parte a unui discurs, vor acorda încredere nu doar poziţiilor proprii, ci şi celor opuse care au fost exprimate.Grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele.  Rezolvarea creativă de probleme(problem solving) – nu este numai o tehnică, ea este totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general-umană a dezvoltării de moduri specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană; îi este caracteristic apropierea de o concepţie pozitivă şi utilă asupra realităţii. Stilul "axat pe grup" pune accentul pe activitatea copiilor, pe

participarea lor la descoperirea cel puţin a unei parţi din cunostinţele ce urmeaza a fi învatate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamentală de lucru, nu numai între educator şi copii, ci şi în interiorul grupului între membrii săi. Stilul de tip algoritmizat constă în asigurarea unei succesiuni rigide de operaţii între activitatea de predare şi cea de învatare. între programare externă ce ţine de predare, şi cea internă ce ţine de învăţare se stabilesc relaţii univoce strict deterministe. Condiţia fundamentală pentru proiectarea şi realizarea unor asemenea relaţii este cunoaşterea cât mai exactă a structurii componentelor psihice ce urmeaza a fi formate. Metodele şi

procedeele ce caracterizează această strategie didactică sunt: algoritmizarea, instruirea

programată şi exerciţiul.  Tehnica „focus grup”este tot o metodă care utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor. În cadrul acestei tehnici este presupusă o discuţie focalizată, care trebuie să furnizeze un complex

informaţional calitativ. O caracteristică

importantă a acestei metode este că participanţii îşi pot modifica sau chiar schimba total părerile până la finalul discuţiilor.  Procesul de desfăşurare al focus grupului presupune o planificare a studiului. Se poate lucra în grup în manieră cumulativă - presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii – sau în manieră contradictorie – presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi tendinţe inhibitorii prin agresiune şi confruntare. Avantajele ei sunt că apropie participanţii de lucrul într-un grup natural, le dezvoltă plăcerea pentru discuţie, care se desfăşoară într-un climat pozitiv şi introduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate sau sarcină, dezvoltând strategii naturale de ocolire ori de diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare a comunicării. În ceea ce priveşte integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică trebuie avută în vedere valoarea loc psihopedagogică, condiţiile şi modalităţile de utilizare a lor. Fiind instrumente pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea educaţională dintre educator şi elev. Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate situaţiilor educaţionale favorabile învăţării depinde de capacitatea cadrului didactic de a opta pentru un mijloc de învăţământ care să asigure conştientizarea celor învăţate, concomitent cu motivarea învăţării. Educatoarea trebuie să perceapă psihologia tipului de învăţare care intervine în condiţiile mijlocului de învăţământ ales la un anumit grup de copii, cu anumite particularităţi fizice şi intelectuale. Mijlocul de învăţământ are contribuţie efectivă la transmiterea informaţiei noi cât şi aportul la formarea unor aptitudini şi deprinderi intelectuale. Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu eficienţă depinde în ultima instanţă de competenţa cadrului didactic de ale integra şi adapta unei situaţii de învăţare având în vedere atât criteriile de selectare menţionate cât şi tipul de activitate în care se utilizează. La nivelul învăţământului preşcolar se delimitează

trei direcţii de utilizare: în activităţile frontale (activităţi comune şi complementare), în cadrul activităţilor de grup (arii de stimulare) şi în cadrul activităţilor individuale (activităţi desfăşurate atât în cadrul ariilor de stimulare cât şi în cadrul activităţilor de după amiază). Instruirea programată Instruirea programată reprezintă o modalitate de instruire în care elevul parcurge în ritm propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip, care îi asigură posibilitatea autoevaluării după fiecare rezolvare şi îi asigură condiţii de reuşită. Principiile metodei de instruire programată sunt: -

înaintarea cu paşi mici (materialul de însuşit se împarte în paşi mici);

răspunsul activ al elevului (permanenta sarcină de rezolvare);

confirmarea imediată a răspunsului corect (rezolvarea se va completa cu răspuns

corect); -

gradarea dificultăţilor (dinspre simplu spre complex);

asigurarea ritmului individual (parcurgerea programului de instruire fără bariere).



Potenţialul pedagogic:

activează şi individualizează maximal instruirea;

are un puternic caracter formativ;

poate fi adaptat la colective de elevi cu o pregătire eterogenă;

realizează conexiunea inversă la cel mai înalt nivel;

dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;

conţinutul poate fi adaptat la principalele necesităţi de instruire adăugând informaţii

noi, exemplificări, exerciţii, sinteze; -

asigură o remanenţă ridicată pentru cunoştinţele formulate.

 Limite şi inconveniente: -

elevii obosesc repede;

serveşte predominant la instruire şi mai puţin la educaţie;

creează decalaje în ritmul de instruire al elevilor;

pentru elaborarea programelor sunt necesare cunoştinţe de specialitate şi

echipamente adecvate (calculator, discuri, imprimantă, xerox etc.); -

implică cheltuieli mai mari;

se aplică la disciplinele ce implică o desfăşurare algoritmică, riguroasă.

folosirea metodei devine necesară atunci când se obţine eficienţa pedagogică cea mai

ridicată a instruirii.

Calculatorul poate îndeplini un rol tutorial, ajutând elevii să progreseze mai rapid şi cu rezultate mai bune. Însă instruirea asistată de calculator îi oferă profesorului disponibilităţi de timp şi posibilităţi de a folosi acest timp ocupându-se mai mult de organizarea învăţării, de structurarea conţinuturilor, de exersarea gândirii la elevi, de stimularea creativităţii acestora,

aspecte

adeseori

neglijate

până

acum.

Sau,

profesorului îi rămâne

mai

mult timp să se ocupe de cercetarea şi rezolvarea pe această bază aproblemelor specifice cu care se confruntă în cadrul procesului instructiv-educativ şi, mai mult timp pentru perfecţionarea proprie.

Avantaje şi dezavantaje în instruirea asistată de calculator Avantaje 

Dezavantaje

Mari posibilităţi de transmitere de noi

conţinuturi Tratarea interdisciplinară a conţinuturilor



Interactivitate intensă



Implicarea

elevilor



în

rezolvarea

Permite

software

este

foarte



simularea

Componenta

şi

unor

procese

Insuficienta instruire a resursei umane,

sau fie profesori, fie elevi 

Programa şcolară este foarte strictă şi

Se oferă feed-back imediat – sunt oferite nu permite alocarea de timp suficient instruirii

rezultatele

şi

progresele

imediat

obţinute, asistate de calculator

semnalează erorile ivite, facilitează corectarea greşelilor



Comunicarea elevilor are de suferit: se

pierde obişnuinţa discuţiilor, capacitatea de a

Este stimulată învăţarea şi este întreţinută argumenta un subiect, se reduce capacitatea de exprimare verbală

motivarea 

este

unor înainte de achiziţionare

fenomene naturale



hardware

costisitoare şi nu poate fi întotdeauna testată

probleme complexe



Componenta

costisitoare



Se oferă o altă perspectivă a individualizării



Apare o izolare a elevului faţă de

instruirii; este permisă adoptarea unui ritm propriu în profesor şi colegii săi; relaţiile sociale şi umane instruire; apare o autonomie în învăţare 

Dezvoltă

perspicacitatea,

sunt diminuate atenţia,

distributivitatea şi creativitatea 

Nu toţi elevii agreează o astfel de

instruire; dacă se au în vedere stilurile de

Utilizarea eficientă a timpului în instruire şi învăţare, cei cu stil practic preferă această metodă

rapiditate 



Implicarea activă a resurselor umane şi

utilizarea metodelor active 63

Activitatea metodică devine astăzi o nouă cale de învăţare eficientă la toate nivelurile, treptele şi disciplinele. Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii şi disponibilităţile tehnologice ale calculatorului conferă acestei metode atuuri formative ale unui demers care asigură informatizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare, perfecţionarea continuă prin acţiuni de gestionare, documentare, interogare, simulare automatizată / interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în procesul de învăţare.

CONCLUZIE

Un cadru didactic competent este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor circumstanţe, să confere predării flexibilitate şi mai multă eficienţă. Un stil modern şi actual este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alţii în comportamentul didactic; aceştia sunt receptivi la ideile şi experienţele noi, manifestă îndrăzneală, mai multă independență în gândire şi acţiune didactică cu capacitatea de a-şi asuma riscuri şi sunt dispuşi să încerce noi practici, noi procedee de învățare.

Bibliografie: 1.

Cerghit, Ioan, Neacşu Ion, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001

Cucoş, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002

Petrescu, Paloma; Pop, Viorica, Transdisciplinaritatea - o nouă abordare a

situaţiilor de învăţare, E.D.P., Bucureşti, 2007. 4.

Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei, Polirom, Iaşi, 2002

***, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi, 1998

Secţiunea3 Platforme educaționale/ Softuri educaționale

Tema: Implementarea instrumentelor digitale moderne în activităţi de predare –învăţare-evaluare, cu aplicabilitate pentru toate ariile curriculare

EDMODO – O PLATFORMĂ EDUCAȚIONALĂ

Prof. PETCU MONICA Școala Gimnazială Liliești, Orașul Băicoi Edmodo este o platformă de e-learning gratuită, ce poate fi utilizată atât de profesori și elevi, cât și de părinți, asigurând o comunicare eficientă între aceștia. Aplicația Edmodo este accesibilă pe calculator, mobil sau tabletă și oferă posibilitatea de a crea conturi pentru profesori, elevi și părinți. Se pot crea clase virtuale, identificate după un cod unic format din șase caractere.

Pentru a folosi platforma se creează un cont gratuit, se completează formularul de înregistrare, alegând un nume de utilizator și o parolă.

Se poate localiza și școala pe platforma Edmodo sau se poate adăuga școala în listă.

Profesorul poate crea un grup, în care să includă elevii clasei, alegând numele grupului, clasa, subiectul și invitând elevii să se alăture grupului.

Pentru a se putea alătura grupului, elevii trebuie să-și creeze un cont: completează formularul de înregistrare și introduc codul furnizat de către profesor (care a fost generat automat după crearea grupului). Elevii pot comunica părinților codul pentru ca aceștia să poată monitoriza activitatea elevilor și progresul școlar.

Facilitățile aplicației sunt: trimiterea mesajelor, transmiterea temelor de către elevi, transmiterea unor chestionare, realizarea unor sondaje de opinie. Pe platforma Edmodo se pot posta materiale, clipuri video, imagini, documente, anunțuri. Profesorul poate vedea mesajele sau fișierele trimise de către elevi.

În colțul din dreapta sus se poate vedea când primim mesaje sau când se desfășoară alte activități.Edmodo permite profesorilor să monitorizeze progresul elevilor, să analizeze cunoștințele lor, să verifice temele, să comunice prin mesaje. Opțiunea Library este folosită pentru a încărca diferite materiale.

Opțiunea Assignment este utilizată pentru teme, elevul poate să încarce un fișier, iar profesorul poate să corecteze tema încărcată (subliniază, taie textul, adaugă notițe, etc.).

Opțiunea Quiz este folosită pentru evaluarea elevilor. Se pot crea itemi cu alegere multiplă, cu răspuns scurt, adevărat/fals, de completare a unor spații punctate.

Pentru exemplificare, voi prezenta un chestionar cu 10 întrebări din unitatea de învățare „Microsoft Word”, cu un punctaj total de 20 de puncte, timp de lucru 15 minute.

Profesorul dă un nume testului, redactează întrebările și oferă variantele de răspuns corecte. Poate alege timpul de rezolvare a testului, punctajul pentru fiecare întrebare, dar și data până la care trebuie rezolvat testul. Fiecărei întrebări i se pot atașa legături sau fișiere. Testele se pot vizualiza, se pot distribui la mai multe clase sau se pot tipări. De asemenea, se poate vedea și progresul elevilor de la un test la altul. La opțiunea Badges profesorul are la dispoziție mai multe embleme sau distincții ce pot fi atribuite elevilor după ce au parcurs anumite activități, au rezolvat un test sau au trecut la un nivel superior.

Platforma Edmodo oferă posibilitatea de lucru în cooperare, partajarea informațiilor cu alți utilizatori, stimulează învățarea, oferă oportunități de instruire, dar este și un mediu sigur în care profesorul poate controla fișierele și mesajele distribuite de către elevi. Bibliografie: http://www.elearning.ro/platforma-elearning-edmodo

PREZENTARE PLATFORMĂ “OPEN DISCOVERY SPACE”

Prof. RISTEA LIDIA Liceul Tehnologic “Teodor Diamant” Platformele online oferă suport pentru predare şi învăţare, testare şi evaluare, administrare a conţinutului digital, gestionare şi monitorizare a întregului proces educational

constituie

funcţionalităţi

complete

pentru

toţi

participanţii

procesuleducaţional: elevi profesori directorii instituţiilor de învăţământ personalul administrativ părinţi Platformele educaţionale oferă oportunităţi de învăţare, instruire şi programe cu ajutorul mijloacelor electronice care sunt pe placul elevilor si sunt uşor accesibile,ceea ce constituie un stimul pentru învăţare. Principalele beneficii oferite de utilizarea platformei ODS în procesul de predare,învăţare şi evaluare sunt: sprijinirea procesului didactic prin mijloace informatice moderne, punând la dispoziţia profesorilor un instrument complementar, flexibil şi eficient monitorizarea procesului educaţional şi a rezultatelor obţinute de elevi, atât pe perioada cursurilor, cât şi după finalizarea acestora planificarea eficientă a resurselor (profesori, săli de curs) facilitarea procesului de învăţare, mărind receptivitatea şi gradul de asimilare alcunoştinţelor: 73

stimularea multisenzorială în prezentarea informaţiei activitatea de explorare/căutare individuală a informaţiei şi de operareasupra ei schimbul de informaţii şi colaborarea în rezolvarea unor sarcini de lucru diversitatea surselor de informaţie stimularea gândirii analitice învăţarea orientată spre rezultate stimularea creativităţii şi competiţiei, a lucrului individual şi în echipă trecerea de la învăţarea bazată pe memorarea mecanică a informaţiei (learning by memorizing), la învăţarea bazată pe experiment, pe descoperire, (learning by doing) Caracteristici generale ale platformei : Interfaţă adaptabilă, diferenţiată în funcţie de tipul de utilizator, grupurile din care face parte şi drepturile de acces Uşor de creat si planuri de lectie si de administrat Securitatea platformei si a materialelor postate pe platforma este asigurată de catre administrator, fiecare dintre acestea având asociate drepturi specifice. Platforma ODS oferă facilităţi de derulare a unor activităţi de învăţare utilizând înmod exclusiv Internetul.Platformele electronice cooperative oferă în plus o serie de facilităţi referitoare la partajarea informaţiilor între cursanţi, posibilităţi de lucru în cooperare, posibilităţi de a crea discuţii de grup pe diferite teme etc. Facilităţile generale de personalizare oferite fiecărui utilizator implică faptul că de la o sesiune la alta, modificările făcute de fiecare utilizator în cadrul spaţiului său privat de lucru vor fi păstrate, atât din punct de vedere al informaţiilor oferite cât şi din punctde vedere al designului . Datorită elementului de noutate reprezentat de factorul tehnologic, de resursele inovative de tip OER şi Web 2.0, elevii vor fi stimulaţi sa se implice mai mult în procesul de învăţare, ceea ce va avea în timp un impact pozitiv asupra performanţelor şcolare ale acestora, având potenţialul de a reduce rata abandonului şcolar. Materialele vizuale interactive şi sursele adiţionale de informaţii oferite de internetvor spori angajamentul elevilor. Utilizarea noilor tehnologii în educaţie vizează în primul rând acele elemente care conduc la o achiziţie mai bună de cunoştinţe din diverse domenii, la formarea şi dezvoltarea de abilităţi, deprinderi şi capacităţi de gândire specifice disciplinelor şcolare, dar şi transdisciplinare, la modelarea de comportamente şi atitudini cetăţenilor societăţii cunoaşterii. Open Space Discovery este o infrastructură de învățare deschisă dotata cumateriale diverse multilingve pentru a stimula adoptarea resurselor eLearning.

ODS se adresează diferitelor provocări cu care se confruntă mediul de eLearningîn context european. Aceasta platforma îndeplineste trei obiective principale. În primul rând, ca aceasta permite părților interesate printr-un singur punct, acces integrat pentru eLearning resurse din arhive educaționale dispersate. În al doilea rând, angajează părțile interesate în activități educaționale semnificative prin utilizarea unui stil de tip “portal multilingv” social si de rețea, oferindresurse eLearning precum și diverse servicii oferite pentru activitățile educaționale. În al treilea rând, se va evalua impactul noilor activități educaționale, care ar putea servi drept un prototip care urmează să fie adoptat de către părțile interesate îneducația școlară. Open Discovery Spaceaduce inovație in trei domenii-cheie: 1. propune modalități inovatoare de a încuraja comunitățile educaționale să utilizeze resursele eLearning și să facă schimb de experiență și opinii privind ușurința de utilizare și calitatea acestor resurse. 2. Propune un design educațional inovator și o schemă de organizare ametadatelor educaționale. Aceste măsuri vor căuta să exploateze elementele contextului învățării în resurse de eLearning și anume, obiective educaționale, modele pedagogice, caracteristicile sinevoile personale ale elevilor, precum și profesorilor in functie de profilurile si de competențele dobandite (cunoștințe, deprinderi și atitudini) ceea ce face posibil să se măsoare și să se evalueze impactul resurselor eLearning asupra școlilor, atât în ceea ce privește rezultatele învățării cat și a activităților de învățare.

3. Propunerea de soluții inovatoare, care ar putea elimina barierele lingvistice șiculturale, îmbunătățind ușurința de utilizare în arhive existente, în scopul de a furniza resursele de învățare relevante pentru profesori, elevi și părinți mai eficient. Pentru a crea un plan de lectie sau alt material , se selecteaza disciplina,dupa care se selecteaza creaza “plan de lectie” și se urmează pașii care apar pentru completarea câmpurilor. Materialul creat se va regăsi în pagina personală dar și în lista de resurse. Pentru a beneficia de o resursă creată de alți profesori, se selectează materialulși se dă clic pe “ join to” , se așteaptă confirmarea după care se poate utiliză resursa respectivă.

Rezultate asteptate Elev european - competent digital și bine informat. Se pot crea scenarii care sa includ mai multe etape prin diverse metode: - Formarea unor grupuri de expertiza

- formarea unor grupuri eterogene - Crearea produsului final, luând în considerare fiecare domeniu de expertiză. - Prezentarea produsului final în grupul de expertiză. Elevii pot învața despre diferite discipline și eventual, pot crea un singur produs împreună. Avantajele e-learning-ul faţă de sistemul tradiţional de învăţământ: - accesibilitate, flexibilitate şi confort; - independenţa geografică, mobilitatea; - prezentare concisă şi selectivă a conţinutului educaţional; Alte avantaje: - metode pedagogice diverse – programele e-learning au la bază diverse metode pedagogice, deoarece s-a ajuns la concluzia că, în general, un material educaţional diversificat este reţinut în proporţie de 80% prin ascultare, vizionare şi interactivitate; individualizarea procesului de învăţare(fiecare instruit are un ritm şistil propriu de asimilare), parcurgerea cursurilor poate fi făcută treptat şi repetat, beneficiind de un feedback rapid şi permanent. Avantajele acestui tip de învăţare sunt următoarele: accesibilitate, flexibilitate, confortabilitate, utilizatorul putând hotărî singur, data si ora la care se implică înactivitatea de instruire. Printre dezavantaje- necesită experienţă în domeniul utilizării calculatoarelor; Timp indelungat pentru proiectare lectii şi întreţinere.