Revista Coneau Acredita 2014

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Directorio

Editorial res internacionales en la implementación de sus carreras o programas y por lo cual se satisface plenamente un conjunto de criterios, indicadores y estándares de pertinencia y calidad que garantiza la viabilidad de la formación profesional que en ella se imparte.

Francisco Delgado de la Flor Badaracco Presidente del Coneau Miguel Ángel Saravia Rojas Por el Consejo Nacional de Decanos de los Colegios Profesionales del Perú Jonathan Golergant Niego Por los Gremios Empresariales Gisella Orjeda Fernández Por el Concytec Wilson Alcántara Vidal Por las Universidades Públicas Colaboradores: Sebastián Rodríguez Espinar Catedrático del Departamento MIDE Universidad de Barcelona Joel Mota Rivera Decano Nacional del Colegio de Obstetras del Perú José Manuel Castillo Custodio Rector de la Universidad Peruana Los Andes José Clemente Flores Barboza Director de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditación Universidad Ricardo Palma Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba, España Mª Asunción Romero López Universidad de Córdoba, España João Ferreira de Oliveira Doctorado en Educación por la Universidade de São Paulo Afrânio Mendes Catani Doctorado en Sociología por la Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo Víctor Julio Huamán Meza Rector de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velasquez Ing. Rodolfo F. Arpasi Chura Jefe de la Oficina de Evaluación y Acreditación Universitaria de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez Luis Bullón Salazar Rector de la U. Norbert Wiener Martín A. López Armengol Gabriela F. Mollo Brisco María de la Paz Colombo Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de La Plata, Argentina José María Huamán Ruiz Rector de la Universidad San Pedro Pastpresidente del CRI Norte Zeida Patricia Hoces La Rosa Rectora de la Universidad Nacional de Huancavelica Abel Tapia Fernández Rector de la Universidad Católica Santa María Producción: Teresa Mariluz Falcón Coordinación: Liselotte Dielh Universidad de Nueva York, USA Diseño y diagramación: Marcos E. Rojas Robles Asistencia: Fiorella Zumary Rios Edición y publicidad: Percy Pereira Fernández Alcott Hispana EIRL RPC: 992746371 Email: prensaperu@hotmail.com Dirección: Calle Juan Polar N°221 Magdalena del Mar Lima, Perú Teléfono: 2619161 / 2619086 / 2619171 / 2619139 www.coneau.gob.pe

Tenemos la satisfacción de presentar el primer número año 2014 de la Revista 'Coneau Acredita', el cual trae en sus páginas una selección de artículos escritos por investigadores peruanos y extranjeros sobre los temas que a nuestra institución compete: la certificación y la acreditación, así como la calidad universitaria, entre otros ítems.

Hemos decidido impulsar 'Coneau Acredita', porque estamos convencidos que nuestro país requiere de publicaciones científicas que divulguen los avances que a nivel institucional desarrollan las universidades en materia de certificación y acreditación y puedan compartirlas con sus pares, de tal forma que los procesos que a nivel interno estas siguen puedan ser de conocimiento público.

El país debe conocer el indispensable procedimiento de la acreditación universitaria que permite valorar la calidad de los profesionales formados y entender y conocer los procesos de aprendizaje y formación que se imparten en los centros de estudio, así como de la tecnología que se dispone. Aprobadas estas calidades la acreditación y la certificación que otorgamos viene a ser el reconocimiento oficial a que dicha institución académica ha alcanzado estánda-

'Coneau Acredita' viene a llenar entonces el vació existente en materia de difusión de lo que viene a ser la acreditación y la certificación universitaria que, como puede apreciarse, es un valor que todos debemos tomar en consideración. Invitamos igualmente a todos aquellos investigadores que tengan artículos e investigaciones sobre este tema a que publiquen sus esfuerzos en estas páginas que desde ya están abiertas para quien desee promover estos procedimientos tan necesarios en la vida universitaria.

El Perú debe contar con las universidades para alcanzar el desarrollo que tanto ansiamos. Somos un país emergente que no puede desaprovechar las oportunidades que el mundo del conocimiento y la tecnología otorga a quien está comunicado e informado. Las universidades nacionales y privadas vienen haciendo un esfuerzo en investigación y formación que muchas veces el común de la gente desconoce por carecer de medios de comunicación.

'Coneau Acredita' se ha propuesto difundir lo que en ellas se desarrolla utilizando un lenguaje y presentación sobrios y con contenidos profundos y detallados. Por ello, reiteramos que acreditar y certificar la calidad universitaria más que un deber, es un privilegio, procedimiento del cual nos sentimos honrados de señalizar y ejercer. Francisco Delgado de la Flor Presidente del Coneau

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¿Qué es el

?

El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau) es uno de los órganos operadores del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), creado por Ley N° 28740, el 19 de mayo de 2006.

Nuestro Consejo tiene como entre sus principales objetivos promover el desarrollo de los procesos de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Superior Universitaria; así como contribuir a alcanzar los niveles óptimos de calidad en los procesos, servicios y resultados de la Educación Superior Universitaria, ga-

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rantizando la calidad del servicio educativo en las universidades públicas y privadas.

El Coneau tiene entre sus principales funciones definir los criterios e indicadores de evaluación para el proceso de acreditación y certificación de las instituciones y programas de educación superior universitaria; aprobar las normas que regulan la autorización y funcionamiento de las entidades evaluadoras con fines de acreditación y certificación; fomentando una cultura evaluativa en las instituciones de Educación Superior Universitaria, publicando los resultados de las acciones de Evaluación, Acreditación y Certificación.

Misión El Coneau define criterios, indicadores y estándares para evaluar la calidad de la formación en las Universidades Públicas y Privadas y de los Profesionales, por medio de los procesos de acreditación y certificación.

Visión Ser una institución lider y referente internacional, en el aseguramiento de la calidad aplicando idóneos procesos de acreditación y certificación para el desarrollo.

con Colegio Profesional sólo pueden ser certificados profesionalmente por su respectivo Colegio, siempre que haya sido autorizado por Coneau y se cumpla con los requisitos indicados en el presente reglamento para entidades certificadoras. Coneau supervisa legitimidad política y técnica del proceso. ¿Qué requisitos deben cumplir los colegios profesionales para ser autorizados como entidad certificadora por Coneau?

Preguntas frecuentes sobre certificación ¿Qué es la certificación profesional?

La certificación es el reconocimiento público y temporal de las competencias adquiridas dentro o fuera de las instituciones educativas para ejercer funciones profesionales o laborales. La certificación es un proceso público y temporal. Es otorgada por el colegio profesional correspondiente, previa autorización, de acuerdo a los criterios establecidos por Sineace. ¿Qué son las competencias profesionales?

Competencias profesionales son aquellas que adquieren las personas en la educación técnico productiva y educación superior no universitaria y universitaria. ¿Cada cuánto tiempo deben certificarse periódicamente los profesionales de certificación obligatoria?

Cada cinco años. ¿Es obligatorio que todos los profesionales se certifiquen periódicamente?

El DS Nº 018-2007-ED, 6

Re-

glamento de la Ley Nº 28740, establece que la certificación periódica es obligatoria para los profesionales de salud y educación.

Mediante Resolución Nº 007-2010-SINEACE/P se determinó que las profesiones de certificación de competencias profesionales, bajo el ámbito de competencia del Coneau, a que se refiere el Art. 23º del Reglamento de la Ley Nº 28740, aprobado mediante DS Nº 0182007-ED son las siguientes: Médico cirujano, Cirujano dentista, Químico farmacéutico, Obstetriz, Enfermero, Médico veterinario, Biólogo, Psicólogo, Nutricionista, Ingeniero sanitario, Asistente social, Tecnólogo médico, Químico, Profesor.

Mediante DS Nº 016-2010-ED, se modificó el Reglamento de la Ley Nº 28740, estableciendo que la certificación profesional es obligatoria también para los profesionales de Derecho. ¿Cuál es la institución encargada de la certificación profesional?

El DS Nº 018-2007-ED, Reglamento de la Ley Nº 28740, establece en su artículo 22º que los profesionales que cuenten

Los requisitos son: Disponer de instrumentos de evaluación de competencias, basados en el enfoque funcional. Tener un equipo estable y disponible de especialistas en evaluación de competencias. Disponer de respaldo económico: presupuesto para la certificación. Disponer de infraestructura propia: Centros y Unidades de Evaluación de competencias. En el caso de los colegios profesionales, acreditar la personería jurídica correspondiente y el respaldo legal de su norma de creación. Equipo de gestión del sistema de certificación. Institucionalización de la certificación: adecuación de reglamentos conforme a lo establecido por Coneau para certificación profesional periódica. Padrón actualizado de colegiados. Pago por trámite y certificado de autorización. ¿Cuáles son los plazos para la implementación de la certificación profesional en base a competencias?

En octubre de 2010 se vence plazo para que colegios profesionales soliciten autorización como entidad certificadora.

A partir de autorización disponen de tres años para certificar periódicamente a profesionales con cinco o más años de colegiados.

Artículo Por Dr. Sebastián Rodríguez Espinar Catedrático del Departamento MIDE Universidad de Barcelona

Calidad universitaria:

Concepto y dimensiones

lisemia del concepto de calidad de la educación universitaria. nuestro objetivo estriba en aportar unas ideas y reflexiones que permitan al lector disponer de unos elementos que, al contribuir al desarrollo de su propio marco conceptual, le faciliten abordar un tratamiento más complejo del tema. Si esto aconteciera, podría decirse que estas páginas participarían del concepto más genérico de calidad educativa: conseguir que la persona sea capaz de acometer tareas cada vez más complejas.

La propia 'Enciclopedya of Educational Research' señala que toda definición de calidad de la educación será poco precisa debido a las múltiples acepciones de la misma (calidad en el acceso, en el producto, en la consecución de metas, en la adecuación de las acciones a un fin, en la eficiencia, etc.). Los siguientes testimonios, extraídos de nuestro propio contexto, ahondan en la misma dirección:

Plantear una aproxima- cuanto a la definición del proción conceptual al término cali- ducto de la educación univerdad de la educación universita- sitaria. Por otra parte, y como ria es adentrarse por senderos señalan Os y otros (1987), rede indefinición fugiarse en la y controversia; “La propia 'Enciclopedya of dificultad de la no ya sólo por Educational Research' se- definición no es la inconcreción ñala que toda definición de sino evitar una o relatividad de calidad de la educación será discusión abiertérmino calidad, poco precisa debido a las ta sobre temas reflejada en la múltiples acepciones de la más concretos. ya conocida y Por ello, y con utilizada cita del misma (calidad en el acceso, la advertencia filósofo R. Pirsig, en el producto, en la conse- que no daresino por la difi- cución de metas, en la ade- mos solución a cultad de encon- cuación de las acciones a un la imprecisión, fin, en la eficiencia)". trar consenso en vaguedad o po-

«La noción de "calidad de la enseñanza" constituye uno de esos lugares críticos de toda investigación de carácter empírico en el que lo que se desea medir o estimar queda radicalmente definido " a priori" por el instrumento de medida o estimación por el que se opta».

(Fernández Pérez, 1990:17) Santos (1990:49-50) señala que «calidad de enseñanza es un tópico que se maneja con pretendida univocidad».

El problema aparece en el momento de precisar en qué consiste la calidad: «No puede entenderse la calidad de la enseñanza de espaldas a las exigencias institucionales, ideológicas y técnicas, que parten de una concepción de la Universidad, atenta a la reconstrucción del conocimiento científico, a la investigación de carácter bási7

co y a la preparación de perso- dos componentes del concepto nas que, desde procedencias de calidad en la enseñanza sudesiguales y expectativas di- perior: el acatamiento o respeto ferentes quieren realizar unos a las exigencias epistemológiaprendizajes encaminados a cas de una ciencia, de una disla capacitación ciplina; es la caprofesional y al en- “No puede entenderse la lidad intrínseca riquecimiento per- calidad de la enseñanza o perspectiva sonal y social». de espaldas a las exigen- de la disciplina.

propuestas de nuevos planes de estudio, como en el modelo de evaluación de la actividad investigadora.

La dimensión extrínseca presenta una mayor diversidad de perspectivas y es, a su vez, generadora de las controversias más extendidas. Al abordarlas necesariamente hemos de asumir la ya mencionada tesis de que no se da ni podrá darse una única conceptualización de la calidad universitaria.

El único posible nivel de concreción será el que se adopte a partir del enfoque evaluativo desde el que se evalúe dicha calidad.

El modelo y práctica de la evaluación de la calidad que se adopta, explicita con claridad las asunciones, expresadas o no, que se tienen sobre la misma. A continuación presentamos las diferentes perspectivas de la calidad. Nos basamos en trabajos previos (Rodríguez, 1991, 1995b) así como en las aportaciones de Harvey y Green (1993) y de la Association of Dutch Polytechnics and Colleges(1993).

Por otra par- cias institucionales, ideoLa excete, afirma el pro- lógicas y técnicas, que lencia del conofesor Santos, es parten de una concepción cimiento por el necesario plantear de la Universidad, atenta a conocimiento, una reflexión acer- la reconstrucción del co- i n d e p e n d i e n ca de si se puede temente de su establecer y asu- nocimiento científico, a la adecuación al mir la igualdad: ca- investigación de carácter que aprende y lidad de enseñan- básico y a la preparación su pertinencia za igual a calidad de personas que, desde al programa del aprendizaje. procedencias de formación, desiguaCon excesivo opti- les y expectativas diferen- constituye el mismo se afirma la referente de relación de calidad tes quieren realizar unos calidad.

Sólo entre enseñanza aprendizajes encaminados expertos en la y aprendizaje. Así a la capacitación profe- disciplina puemismo, atender a sional y al enriquecimiento den emitir juiun criterio de cacios sobre dipersonal y social» lidad cifrado en cha calidad. El resultados acadéacuerdo sobre micos externos a la misma uni- los estándares de la misma es versidad no es muy adecuado: requisito previo para su valoración. La dimensión científica «Decir que una Universi- basada en las disciplinas (Madad es mejor que otra porque temáticas, Medicina o Socioloha obtenido mejores calificacio- gía, más que en las Áreas de La calidad como excepción nes en pruebas homologadas Conocimiento) presenta difeexteriores, es una afirmación, rentes niveles de homogenei- Algo diferente, exclusivo, de cuanto menos aventurada» dad y, consiguientemente de elite. Concepto apodíctico, de (p.64-65) poder, no ya sólo en el contexto apreciación instintiva global de un sistema universita- Excelencia o logro de altos Para ello habrá que tener rio nacional, sino dentro de una estándares: Centros de exceen cuenta las condiciones de determinada universidad. lencia partida, los medios, el contexto, Adecuación a los estándares etc. En definitiva, como apunta Como señala mínimos preesDe Weert (1990), la calidad no Spaapen (1989) “Cuatro tipos de recursos tablecidos (abpuede hacer exclusiva referen- esta dimensión son tomados en conside- solutos o relaticia a los logros y resultados, aparece en la univos) sino también a las entradas y a versidad predomi- ración: profesorado, instalos procesos. nantemente al nivel laciones, alumnos y dinero Esta conde departamento o (3). Comenta Astin (1985, ceptualización Las dimensiones intrínseca y grupos de investi- p.38) que podríamos redu- de la calidad extrínseca de la calidad gación. En nuestra cir los indicadores al exclu- está asociarealidad, tal vez no sivo del dinero, pues con da tanto a la A pesar de las múltiples contro- sea fácil en estos calidad de los versias, matizaciones y disqui- momentos deter- éste se pueden comprar inputs como a siciones que sobre el tema de minar en qué nivel los otros tres (salarios, edi- la reputación o la calidad (en la enseñanza uni- deberíamos colo- ficios y equipos, becas).” fama de las insversitaria) se vienen señalando, car esa dimensión tituciones. hemos de aceptar que se da un científica: ¿Faclaro consenso en delimitar dos cultad, Área de conocimienDentro de la filosofía o grandes perspectivas, intrínse- to, Departamento? La prueba floclore del ranking, expertos y ca y extrínseca. evidente de esta indefinición administraciones, afirma Astin podemos tenerla tanto en el (1985), han ido a la búsqueda Casaliz (1991) afirma que hay proceso de elaboración de las de unos indicadores que aleja8

rán el subjetivismo presente en las opiniones sobre las mejores universidades americanas. En el fondo, considera que explicitar tales indicadores no persigue otra cosa que perpetuar el estado de opinión actual, suministrando al opinante una información donde seguir sustentando su opinión. En consecuencia, el concepto de calidad asociado a los recursos o medios, a los productos elaborados, o a la oferta de estudios a los clientes son matizaciones o precisiones al concepto globalizador de calidad proyectado por una institución y en donde el marketing juega también su papel.

LRU no ofrecen lugar a duda acerca de la adecuación de plantearnos este enfoque de la calidad de la enseñanza universitaria:

1. Corresponde al Gobierno, oído el Consejo de Universidades, establecer los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios.(art. 26.1.

LRU) 2. El acceso a los centros universitarios y a sus diversos ciclos de enseñanza estará condicionado por la capacidad de aquellos, que será determinada por las distintas Universidades, con arreglo a módulos objetivos Calidad en relación a los reestablecidos por el Consecursos o inputs jo de Universida«Existe en la mente de los des...(art. 26.2.

Cuatro tipos de LRU) recursos son educadores y de muchas tomados en personas legas una serie 3.

El Goc o n s i d e r a c i ó n : de creencias compartidas bierno estableprofesorado, ins- (un tanto folclóricas, si se cerá el régimen talaciones, alum- quiere) acerca de cuales retributivo del nos y dinero (3). son la instituciones me- profesorado uniComenta Astin versitario, que (1985, p.38) que jores o de mayor calidad. tendrá carácter podríamos redu- Este folclore, el cual cons- uniforme en tocir los indicado- tituye la base para la jerar- das las Univerres al exclusivo quía institucional en la edu- sidades. (art. del dinero, pues cación superior americana, 46.1.LRU) con éste se pueden comprar los es también la fuente de la 4.

Los créotros tres (sala- calidad como reputación ditos tendrán la rios, edificios y social. De acuerdo a este consideración de equipos, becas). punto de vista, la calidad ampliables, exSi se eliminan es todo aquello que la gen- cepto en los silas instalaciones guientes casos: te cree que es". (por su evidente relación con a) El crédito los recursos financieros) y se correspondiente a la planticentra la atención en los otros lla de funcionarios docentes tres, los análisis ponen de made la Universidad, excluinifiesto la elevada relación que dos los conceptos retributitienen entre sí así como con los vos a que alude el apartado resultados de opinión sobre la dos del artículo cuarenta y calidad. Aún más duro: los niseis de la presente Ley. veles de selectividad constitu- b) El crédito correspondienyen la variable más significatite a la plantilla de funciova. En consecuencia, no es de narios no docentes." (art. extrañar que el famoso informe 55.1.LRU) A Nation at Risk pidiera a las universidad elevar sus niveles Calidad como reputación de exigencia en las admisiones como medida directa e inme- En cuanto a la reputación, Astin, diata de elevar su calidad. en su trabajo-resumen de 1985, Achieving Educational ExceSi miramos hacia dentro, llence, afirma que puede ser los siguientes artículos de la considerado un fenómeno psi10

cológico la tradición de jerarquización de las instituciones americanas de educación superior: «Existe en la mente de los educadores y de muchas personas legas una serie de creencias compartidas (un tanto folclóricas, si se quiere) acerca de cuales son la instituciones mejores o de mayor calidad. Este folclore, el cual constituye la base para la jerarquía institucional en la educación superior americana, es también la fuente de la calidad como reputación social. De acuerdo a este punto de vista, la calidad es todo aquello que la gente cree que es». (p.25) a) De los múltiples trabajos realizados por Astin y colaboradores sobre el tema, se obtienen unas claras conclusiones: b) Las quince instituciones (de un total de tres mil) situadas en la parte superior llevan décadas en dicha posición. c) La fiabilidad de los diferentes ratings realizados por profesores de diferentes instituciones y áreas es muy alta; la creencia es firme. d) El folclore de la jerarquización crea un efecto de halo, pues se mantiene la misma puntuación para aspectos o programas muy diferentes. e) Las puntuaciones otorgadas por los jueces a cada institución están influidas por la familiaridad (conocimiento) que tenían de éstas. f) La reputación de los programas graduados está fuertemente influenciada por el tamaño del programa y de la institución. g) Las puntuaciones de calidad de los diferentes tipos de estudios dentro de una institución presentan escasa variabilidad.

h) Los ratings son muy estables a lo largo del tiempo. i) Los análisis multivariados de los ratings ponen de manifiesto que las puntuaciones de selectividad en el acceso, el gasto por alumno y el número de departamentos ofreciendo doctorados, son las tres variables que ofrecen una más que adecuada estimación de la puntuación global de calidad obtenida en los estudios a nivel nacional. j) Los análisis ponen igualmente de manifiesto que sólo dos dimensiones de la calidad son consideradas por los jueces: la calidad científica de su profesorado -scholarly excellence of faculty- y el compromiso con la docencia del profesorado así como su pedagogía e innovación curricular.

La calidad como aptitud para el logro de objetivos Nos permite asumir la diversidad de metas y las adaptaciones a las diferentes realidades universitarias con la única con condición de ser eficaces.

Desde esta perspectiva puede

afirmarse que el elemento característico de la calidad es la proporción o magnitud de los objetivos alcanzados o, dicho de otra forma, el grado en que un determinado producto hace lo que se ha propuesto que haga (Westerheijden, 1990).

En el caso que nos ocupa, los objetivos de la educación universitaria no se explicitan o se da un elevado nivel de inconcreción. Así aparece desprenderse del análisis de los marcos jurídicos en diferentes países occidentales (Pollit, 1990).

Si aceptamos la similitud entre fines y objetivos, nuestro marco jurídico señalaba (art.

30 de Ley General de Educación,1970) que la Educación Universitaria tiene por finalidad: 1. Completar la formación integral de la juventud, preparar a los profesionales que requiera el país y atender al perfeccionamiento en ejercicio de los mismos.

2. Fomentar el progreso cultural, desarrollar la investigación en todos los niveles con libre objetividad y formar a científicos y educadores.

3. Contribuir al perfeccionamiento del sistema educativo nacional, así como al desarrollo social y económico del país.

Pocos cambios se han producido art.1.2. Ley de Reforma Universitaria (1983). Son funciones de la universidad al servicio público de la sociedad: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística. c) El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico tanto nacional como de las comunidades autónomas.

Kurz et al. (1989), adoptando el marco de referencia del rendimiento de las organizaciones en el ámbito de la salud, plantean una triple perspectiva (sistema racional, natural y abierto) desde la que uede conceptualizarse la calidad de una orga11

nización. El primero de ellos, el Sistema Racional, enfatiza el logro de objetivos, poniendo su atención en dos aspectos: la calidad del producto –eficaciay en la economía de la producción –eficiencia–.

Dentro del continuo de este sistema, y simplificando, tal vez pudiera hablarse de dos extremos en la aproximación teórica al concepto de calidad universitaria: a) El modelo de producción industrial. En ella se asume que el proceso educativo es un proceso semejante al de producción industrial, no habiendo razones para establecer diferencias significativas entre una universidad y una fábrica (Church, 1988).

La calidad universitaria sería semejante a la calidad de los profesionales producidos para satisfacer las necesidades técnicas del sector productivo y de servicios. Se asume que pueden especificarse con claridad las especificaciones del producto, así como contar con un fundamentado modelo explicativo del proceso de transformación de los inputs (alumnos) en outputs (graduados).

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b) El modelo de desarrollo global de los elementos personales de la institución universitaria. En ella se asume que la calidad de una universidad estaría determinada por el valor añadido que consigue generar en sus alumnos profesores y personal de administración y servicios, en cuanto a su progreso y desarrollo global como personas. Aunque esta vía parece ofrecer una positiva prospectiva (Astin, 1985; Miller, 1986), participa de parte de la problemática planteada en el modelo de producción: ¿cuáles son los ingredientes o dimensiones que definen el desarrollo personal? Más adelante intentaremos dar algún tipo de respuesta a estos interrogantes.

La diversa naturaleza de objetivos asumidos o impuestos a la Universidad es un tema claro (Cave et al. 1988; De Weert, 1990), así como el hecho de que tradicionalmente han sido agrupados en tres dimensiones: docencia, investigación y servicios públicos (extensión universitaria). Si bien con desigual atención y consecuencias para cada una de ellas: difuso planteamiento de la calidad de la docencia, atención a la cantidad de la investigación y escasa atención a los objetivos de extensión y servicios universitarios.

Para Kurz et al. (1989), la ambigüedad en cuanto a los estándares de deseabilidad del producto universitario así como el parcial conocimiento que se tiene de las relaciones causa-efecto en el proceso de producción, hace que la perspectiva racional sea de dudosa aplicación; sobre todo cuando se adopta como exclusiva o no se tiene en cuenta el momento de desarrollo en que se encuentra la organización.

Eficacia: Todos los alumnos admitidos alcanzan los objetivos finales del curso/ programa.

La calidad como eficacia-eficiencia económica Una doble definición de calidad basada en los conceptos de eficacia y eficiencia:

Eficiencia: Los objetivos finales del curso-programa se alcanzan con una mínima pérdida del talento del alumno, utilizando recursos de producción (dinero, tiempo, edificios, ayudas educativas, personal) con un máximo de eficiencia.

Artículo Por Obsta. Joel Mota Rivera Decano Nacional del Colegio de Obstetras del Perú

Certificación Profesional por Competencias en Obstetricia Uno de los temas de actualidad más importantes para los Obstetras del país, aparte del desarrollo permanente de las capacidades necesarias para hacer frente al avance tecnológico y las reformas sectoriales, es la Certificación Profesional por Competencias.

Varios son los factores que justifican la certificación de competencias profesionales, que es uno de los temas que se viene incorporando en la regulación de la formación y del mercado laboral. Además, la preocupación por la mejora de la calidad y la eficacia de la formación profesional, por su transparencia y adaptación a las nuevas exigencias de los servicios de salud, la complejidad de la demanda poblacional y las necesidades de desarrollo profesional en un mundo de constante evolución.

De esta forma, la certificación profesional por competencias constituye una estrategia de mejora en la atención de salud con calidad y equidad, a la vez que abre un nuevo escenario y un desafío para

nuestra institución. Ello motivó la implementación del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional en Obstetricia, desde el 2006 a cargo del Colegio de Obstetras del Perú, teniendo en cuenta la necesidad desarrollar la gestión por competencias en el ámbito nacional: Desde la identificación, normalización, evaluación y capacitación basada en competencias.

En ese contexto, es importante señalar que el Colegio de Obstetras del Perú, es una entidad certificadora desde setiembre de2011 por un periodo de cinco años, debidamente autorizada por el Consejo de Evaluación y Acreditación de la

Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau). Por ende, desde esa fecha, nuestra institución reconoce formalmente las competencias profesionales actualizadas en forma periódica.

La certificación profesional por competencias en Obstetricia, radica en la necesidad de reconocer las competencias de los miembros de la Orden del COP de manera objetiva y formal, luego de un proceso de evaluación transparente, donde el Obstetra demuestra en un escenario real, tener los conocimientos, habilidades y las destrezas propias para un mejor desempeño profesional y una conducta ética y moral.

En ese sentido, el Coneau supervisa la legitimidad de los procesos, desde la elaboración de los instrumentos y la evaluación; así como, la aplicación de las normas de competencias profesionales.

Actualmente, el Colegio de Obstetras del Perú, cuenta con un total de ocho (8) Centros de Evaluación de Competencias (CEC) operativos: Un CEC en la sede nacional y siete (7) en las regiones, lugares donde se impulsan el proceso de certificación profesional, que incluye a los ámbitos que aún no implementan sus centros de evaluación de competencias.

Contamos con 157 obstetras evaluadoras de competencias profesionales 15

a nivel nacional, de las cuales 107 cuentan con vigencia para ejercer su función como evaluadoras.

Hasta la fecha logramos certificar a 86 obstetras procedentes de distintas regiones.

Las Normas de Competencias Profesionales constituyen los instrumentos principales para el proceso de evaluación, diseñado a partir del mapa funcional, del cual se derivan las siguientes normas priorizadas:

Código

Normas de Competencias Profesionales

Condición

NCP 2.3

Atender a la gestante y al niño por nacer según normas vigentes

Obligatoria

NCP 3.1

Conducir el proceso de parto en sus diferentes etapas con adecuación intercultural según normas vigentes.

Obligatoria

NCP 1.1

Implementar acciones comunitarias para atender necesidades de salud sexual y reproductiva según normas vigentes.

Electiva

NCP 2.4

Atender a la mujer y pareja en su demanda y necesidades de métodos anticonceptivos de acuerdo a normas vigentes.

Electiva

NCP 4.1

Planificar las actividades de las organizaciones y servicios de salud sexual y reproductiva según normas vigentes.

Electiva

La Certificación Profesional por Competencias en Obstetricia es el reconocimiento público, formal y temporal por parte del Colegio de Obstetras del Perú, que certifica que el obstetra demostró las competencias durante el proceso de evaluación en relación a las normas de competencias profesionales, acreditando que es capaz de aplicar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias durante el ejercicio profesional.

La certificación profesional corresponde a obstetras que tengan al menos cinco años de colegiadas. En este sentido, la certificación, como reconocimiento de las competencias, considera, como elemento fundamental, aquellas situaciones adquiridas en el campo laboral, mediante la experiencia y el intercambio, o a través de la educación continua. Es en estos contextos donde las competencias se desarrollan y se demuestran.

Entre las ventajas de la certificación podemos citar: a. Que es una forma de garantizar la calidad y de expresar el nivel de competencia alcanzado. b. Para el obstetra certificado, representa una inversión en capacitación, mejorar sus oportunidades laborales en el ejercicio profesional y lograr un 'status' personal. Te16

ner un reconocimiento público de sus competencias. c. Para las instituciones empleadoras, es una forma de valorar la competencia de la persona con que cuenta, que podría seleccionar

o considerar los resultados de su inversión en capacitación. d. La certificación, es el acervo de conocimientos incorporados por el obstetra certificado.

Universidad

Universidad Peruana Los Andes.

31 años de calidad y excelencia en el país

peruana. Estos avances son posibles gracias al apoyo que le brindan los vicerrectores Dr. Jesús Armando Cavero Carrasco, vicerrector académico y el Dr. Casio Aurelio Torres López, vicerrector administrativo.

Rápido avance en construcción de nuevos ambientes para la Facultad de Ingeniería La UPLA inició la ejecución del programa de inversiones 2014 con las obras de techado de dos pabellones tipo auditorio para la Facultad de Ingeniería.

Este gran logro se constituye en el primer proyecto del año dentro del plan de modernización en infraestructura de nuestra casa de estudios.

La moderna edificación beneficiará a más de cuatro mil estudiantes de las escuelas académico profesional de Ingeniería Civil, Ingeniería de sistemas y Computación, Ingeniería Industrial y Arquitectura.

La obra incluye la construcción de 20 aulas en dos pabellones de cinco pisos cada uno destinados exclusivamente a la formación académica.

La Universidad Peruana Los Andes (UPLA) de Huancayo con 31 años de trayectoria académica en la macro región centro del país, ha consolidado importantes objetivos a favor de sus 30 mil estudiantes, en concordancia con la Ley Universitaria vigente, cuyas fortalezas son sus docentes, convenios nacionales e internacionales suscritos, afianzando proyección social a favor de la colectividad y propuestos a generar innovación en ciencia y tecnología con miras a la acreditación internacional.

La UPLA convencido que los servicios de calidad permitirán fortalecer la formación académica de los estudiantes, se ha propuesto afianzar una serie de proyectos arquitectó-

nicos y las construcciones de nuevas infraestructuras como pabellones, aulas, laboratorios, gabinetes y otros para las facultades de Ingeniería, Ciencias de la Salud, Derecho, Medicina Humana, Educación, Ciencias Administrativas y Contables, Escuela de Posgrado, Sede La Merced y la Filial Lima.

Todos estos logros vienen consolidándose bajo la gestión del Rector Dr. José Manuel Castillo Custodio, actual Presidente del Consejo Regional Interuniversitario del Centro (CRI-Centro), quien vislumbra desde el año 2007 un modelo académico eficiente, dinámico y moderno, tal como lo vienen reconociendo instituciones públicas y privadas del país y el extranjero y por sí, la sociedad

En total, se trata de un complejo de 4´560.03 m2 de área construida, cuyo primer y segundo piso contará con salones tipo auditorio y, a partir del tercer nivel, los ambientes serán horizontales con capacidad para 60 alumnos cada uno.

Adicionalmente, se construyen una sala para docentes y un cafetín para la comunidad de ingeniería.

Las autoridades de la universidad y la comunidad en general presenciaron recientemente la culminación del techado del quinto nivel, cuyos acabados e implementación con equipos didácticos y otros servicios estará culminado en el mes de junio del presente año, indicó el Mg. Jaime Ortiz Fernández, jefe de la Oficina Universitaria de Diseño y Construcción.

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El gran paso El rector Dr. José Castillo Custodio, destacó que brillan modernas infraestructuras en el campus universitario de Chorrillos.

“Nuestra preocupación siempre será brindar al estudiante un servicio de calidad. Por ello, se ha destinado para el 2014 más de 50 millones de soles para inversión en infraestructura. Me es grato anunciar que este año será de construcciones”, enfatizó.

El Dr. Castillo Custodio destacó también que estas obras se ejecutaron tras superarse los problemas de licencia y habilitación urbana. “Son 30 años en los que la UPLA ha estado en estado de inercia; sin embargo, en solo dos años llenaremos esta ciudad de moderna infraestructura y áreas verdes. Se está cumpliendo

con todo lo prometido. Tengo la oportunidad de ejercer un cargo de mucha importancia acompañado de un excelente equipo para cumplir los objetivos propuestos, subrayó tras agradecer el apoyo de la comunidad universitaria.

A su turno el vicerrector administrativo, Dr. Casio Aurelio Torres López, sostuvo que el programa de infraestructura incorpora el equipamiento e inmobiliario necesario para satisfacer las necesidades de los alumnos y docentes. “Hay solvencia económica y un buen 18

manejo presupuestario y, por ello, ahora nos avocaremos a construir”, puntualizó.

Para el vicerrector académico, Dr. Jesús Cavero Carrasco, la calidad educativa no solo viene con inversión en infraestructura sino también con calidad educativa y con la mejor selección de docentes. “Cada vez hay mayor exigencia académica y técnica a fin de que la formación profesional sea de acuerdo a las nuevas exigencias tecnológicas, científicas y humanísticas de la universidad”, subrayó.

Alistan expediente técnico: III Pabellón para Ciencias de la Salud Área aproximada de 3,976.58 m2 actualmente se encuentra en expediente técnico. Beneficiará

a más de tres mil 500 estudiantes con ambientes para laboratorios, gabinetes, biblioteca, centro de cómputo y oficinas administrativas con una inversión de seis millones, 400 mil nuevos soles.

Administración con laboratorios y biblioteca Se ha previsto la construcción de un pabellón más para la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables en Chorrillos.

Actualmente se está concluyendo el expediente técnico que contempla oficinas administrati-

vas, aulas, laboratorio y biblioteca.

Nuevos proyectos Medicina Humana con aulas convertibles Está previsto elaborar el expediente técnico para la construcción de dos modernos pabellones para la Facultad de Medicina Humana, cuya primera etapa debe iniciarse su construcción en agosto de 2014.

La edificación contará con aulas especiales para biomedicina, auditorio, laboratorios, biblioteca física y virtual, gabinetes, anfiteatro, oficinas administrativas y áreas recreativas. La característica peculiar en su construcción, serán las aulas convertibles.

Otro proyecto contemplado para el 2014, es la construcción de un nuevo pabellón más para la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, el mismo que será destinado al uso de oficinas administrativas y auditorios.

En la Filial Lima se gestiona la construcción de una clínica (Jesús María), mientras que en el distrito de Lince, la construcción de un pabellón de aulas de doce pisos, se viene programando su expediente técnico, para ejecutarse en el mes de agosto 2014. También viene construyéndose un moderno pabellón de aulas y laboratorios que beneficiará a los estudiantes de todas las carreras de la Sede La Merced en Selva Central.

Asimismo, pronto la ciudad de Huancayo contará con una moderna Clínica Odontológica que proyecta tener 16 pisos. Dicho proyecto, cuyo expediente técnico se encuentra en elaboración, prevé dotar de cien modernas sillas odontológicas con características anatómicas para brindar servicios de atención a la ciudadanía a precios módicos y se ubicará en pleno centro de la ciudad wanka.

Artículo Por Dr. José Clemente Flores Barboza(1) Director de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditación de la Universidad Ricardo Palma

La experiencia de la autoevaluación:

Base para la mejora de la acreditación nacional La Edad de la ilusión La Universidad Ricardo Palma (URP) es una familia de dieciocho carreras que abarcan las Ciencias, las Humanidades, la Tecnología y el Arte; es decir, todos los campos de la Cultura, como lo dicta la más pura tradición de Universitas o Studium Generale de sus remotas antecesoras. Componen su comunidad alrededor de doce mil alumnos y profesores de pre y posgrado. Su aspiración institucional no se cifra en el crecimiento del número de carreras o estudiantes, sino en brindar una formación de excelencia acorde con su fama de producir los mejores arquitectos, ingenieros, médicos y administradores del país. Aun así, como es consustancial a toda obra humana, no está exenta de problemas que afectan su vida institucional.

Bajo el liderazgo del rector Iván Rodríguez, el 2003 llegaría el momento de poner a prueba su fortaleza para emprender el camino a la excelencia por la ruta de la autoevaluación para la mejora continua de la calidad.

A inicios de ese año, el rector convocó al director de la Oficina de Desarrollo Académico y le comunicó la decisión de someter a la universidad a un proceso de autoevaluación de todas sus carreras con la finalidad de generar un diagnóstico centrado en la gestión administrativa, la enseñanza, la infraestructura y equipamiento tecnológico con el fin de convertir a la universidad en una opción preferente fundada en la demanda de sus egresados en el campo laboral.2 Se inició, entonces, una intensa actividad de equipo. Se consultó la bibliografía existente, se participó en seminarios organizados por la UDUAL en diversas capitales de Latinoamérica, se hizo consultas a los organismos de Chile, Colombia y México con la finalidad de ge-

nerar la normativa pertinente, construir el sistema organizativo, elaborar los estándares de calidad para la autoevaluación y aprestar los recursos necesarios.

Preciso resulta recordar que en esos años no existía en nuestro país un marco legal, ni un sistema nacional ni una guía de procedimientos para el logro y aseguramiento de la calidad de la formación profesional universitaria.

Por ello, el primer paso que se dio en la URP fue la generación de una base legal que sustentase la estructura del sistema de autoevaluación, las funciones, facultades y responsabilidades de los órganos operativos, el modelo de calidad, los estándares y las etapas por las que atravesaría el proceso hasta la producción de los planes de mejora y su cristalización en la práctica.

Quienes dirigían el proceso, con el rector a la cabeza, fueron conscientes de que la autoevaluación debía ser un proceso participativo desde la raíz y por eso los documentos organizativos, así como la designación de los responsables debían involucrar a todas las instancias de gobierno con la aprobación del Consejo Universitario.

(1)

Colaboró en la redacción el Lic. Franks Paredes Rosales, Asistente Académico de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditación.

(2)

Las evidencias de la organización, planificación y desarrollo de actividades están publicados en la 'Guía de Autoevaluación 2005' publicada por la Oficina de Desarrollo Académico de la Universidad Ricardo Palma que monitoreaba todo el proceso.

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La filosofía, modelo evaluativo y la organización piramidal.

Acciones y aprendizajes La filosofía subyacente en nuestro emprendimiento podría glosarse así: En uso de la libertad que nos confiere la Constitución, ejercitaremos esa libertad efectuando una introspección colectiva para diagnosticar nuestras fortalezas y debilidades, comprometiéndonos a corregir éstas y optimizar aquéllas para dar muestras a la sociedad que cumplimos las altas funciones de modo eficiente y respetando los valores de honradez, integridad, y compromiso con el porvenir de la vida nacional.

Se eligieron dos modelos teóricos de evaluación apropiados para el propósito. En primer lugar, el modelo de discrepancias de Malcolm Provus, que implica la averiguación del estado en que se encuentra un programa en relación con estándares de calidad; la determinación de la discrepancia entre lo real y lo deseable y las decisiones que resultasen necesarias para superar la brecha.

En segundo lugar, el modelo CIPP de Daniel Stufflebeam, que incide en el carácter integral de la evaluación al nivel de contexto, insumos, procesos y resultados para generar un plan estratégico de mejoras sistemáticas en que la voluntad corporativa de cambios autoinducidos son las que van a justificar el esfuerzo de evaluación.

Organización Se crearon tres instancias: En la primera, como ente consultivo y prescriptivo la Comisión Central presidida por el rector y conformada por los vicerrectores.

En la segunda, el núcleo operativo y promotor del proceso constituido por las Oficinas de Desarrollo Académico y la Oficina Central de Informática (3)

y Cómputo. La primera para atender los pedidos de capacitación y asesoría, y la segunda para recabar y procesar la información. En la base, los Co-

mités de Autoevaluación, cuya misión era dirigir el proceso en cada carrera.

Las etapas del proceso fueron: Generación y aprobación de la normatividad; Organización y designación de Comisiones; Difusión del proceso y sensibilización de la comunidad; Capacitación de las comisiones; Muestreos poblacionales; Elaboración y validación de instrumentos de colecta de datos; Aplicación e interpretación de resultados; Informes; Planes de mejora, y Seguimiento de las acciones de mejora.

Las labores, el compromiso y los aprendizajes Las labores de nuestra primigenia autoevaluación fueron muy productivas porque revelaron la capacidad de involucramiento de un cuerpo de profesores que, tanto a nivel directivo como de las comisiones de base trabajaron con denuedo para lograr retratos veraces de fortalezas y debilidades, como por las lecciones que nos dejó el modelo organizativo, al

que llamamos 'piramidal' en cuanto a su capacidad para producir mejoras visibles y no consolarse sólo con la certeza del diagnóstico.

En el camino, hubo que crear una Dirección Ejecutiva encargada de vincular a las instancias, reunir a las comisiones, supervisar los avances, informar a la Alta Dirección.

Se fijó el día martes de diez a una de la tarde para los talleres de trabajo e intercambio de inquietudes y experiencias entre las comisiones de carrera. Las reuniones de monitoreo del proceso en su conjunto se llevaron a cabo en la Dirección de Informática y Cómputo.

Natividad, William, Pedro, Soledad, Jaime entre los docentes, así como nuestro asesor externo Jorge, todos se entregaron con pasión cuasi religiosa al proceso que, estábamos seguros, tendría el poder de producir mejoras sustanciales en la formación de nuestros futuros profesionales.

El reconocimiento al empeño puesto por los equipos vendría poco más tarde cuando dos entidades extranjeras reconocieron la validez del proceso

Ya en ese entonces la URP trabajaba con estándares propios que habían sido elaborados a partir de los trabajos del Consorcio de Universidades y del CNA de Colombia.

20

21

llevado a cabo y los resultados obtenidos para efecto de la postulación a la acreditación internacional.

ganar estrategias, con el apoyo de la Alta Dirección, para manejar esta carencia que no es privativa de la URP.

La era del realismo

A la larga, las reuniones de sensibilización, las conferencias y coloquios durante los periodos de capacitación de febrero y agosto, la distribución masiva de trípticos informativos y motivacionales, las entrevistas con los responsables de oficinas, dieron poco a poco sus frutos.

Aprendimos que no hay que esperar los resultados de la evaluación para ir haciendo las mejoras. Desde el momento mismo en que se definieron los estándares(3) de calidad y designaron los docentes y autoridades comprometidos con el proceso, se procedió a elaborar documentos académicos y administrativos faltantes y a efectuar correcciones en los procesos correspondientes sin necesidad de un plan de mejora con todas las formalidades.

Aprendimos también que hay que distinguir las mejoras asociadas al gasto de aquellas que no cuestan un centavo porque dependen ante todo y sobre todo de la voluntad de cambio de comportamientos de docentes, estudiantes y administrativos, cada quien en su esfera de labor.

Desde el punto de vista de la organización reparamos en el negativo efecto que tenía la creación de una estructura de derechos y obligaciones paralela a la estructura de gobierno establecida y, además, de la sobrecarga de trabajo que implica la realización de tareas para las que es necesario contar con una plana suficiente de docentes permanentes y, por tanto, de la poca disposición de otros para una finalidad que a muchos les parecía extraña en el nombre y dudosa en el propósito: autoevaluación con fines de mejora de la calidad.

Esta fue una constatación de las reacciones adversas que provoca entre nosotros la rendición de cuentas en el cumplimiento de responsabilidades por falta de una cultura de la evaluación de los programas y sus agentes. Pero ello, precisamente, también nos permitió (4)

Por ejemplo, la actitud de los profesores fue una ganancia neta, porque de un escepticismo marcado se pasó a un acostumbramiento de que la evaluación es un instrumento positivo que no hace daño a nadie, no ataca, no castiga; sino busca mejorar u optimizar los procesos académicos y administrativos. No se centra en la bondad o maldad de las personas, sino en la eficiencia y eficacia de procesos y resultados y en las condiciones y factores que afectan a unos y posibilitan los otros Se obtuvo una amplia base de datos y de indicadores de gestión académica y administrativa, formatos, guías metodológicas, normativas, entre otros, es decir un sistema de informaciones clave para la toma de decisiones en todos los ámbitos cubiertos por nuestros estándares.

El contexto y los inicios de la acreditación nacional Mientras la URP estaba en pleno proceso de autoevaluación se generaron una serie movimientos respecto al tema de la acreditación que confirmaban que el rumbo tomado era el correcto.

En mayo del 2006 se promulgó la Ley Nº 28740 que creó el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace) y un año después se

aprobó su Reglamento. Nació así el sistema que nos rige mediante tres órganos operadores: El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (Ipeba); Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria(Coneaces); y el Consejo Nacional de Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau).

En julio del 2008 el Coneau publicó el Modelo de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias y los Estándares para la Carrera Profesional de Educación. Para ese año, la autoevaluación de la URP tomaba un segundo impulso(4), centrando su atención en el procesamiento de la información obtenida, la generación de una base de datos, los informes finales y, lo más esperado, la elaboración de los planes de mejora de las carreras.

Participación en procesos de acreditación internacional La Alta Dirección, al ver los resultados positivos del proceso de autoevaluación, manifestó su interés en someter a prueba

La evidencia de las actividades de este proceso se puede consultar en el texto 'Proceso de Autoevaluación 2008' publicado por la Oficina de Desarrollo Académico encargada de coordinar el proceso.

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los logros alcanzados hasta entonces.

En el 2008 se llevó a cabo el proceso de Acreditación Internacional de las carreras de Arquitectura y Urbanismo y Medicina Humana. Se desplegaron acciones en las tres etapas clásicas que comprende la autoevaluación, la verificación por pares académicos y el otorgamiento de la certificación.

Después de un arduo trabajo para el cumplimiento de las recomendaciones de la entidad acreditadora Red Internacional de Evaluadores con sede en México, se otorgó la acreditación internacional de ambas carreras en el mes de julio del 2009 por un periodo de 3 años.

Es de destacar que la RIEV basa sus juicios sobre calidad tanto en la exhibición de documentos que fundamenten su accionar institucional como en intensas interacciones con las diversas partes involucradas en los procesos de enseñanza, de investigación y proyección a la comunidad. Para entonces, nues-

tra comunidad ya había vivido sus propios procesos de autoevaluación, no para la acreditación porque esta no existía en el país, sino para la mejora de sus procesos formativos.

dicina Humana y Educación, al proceso de autoevaluación para la acreditación nacional, en vista del carácter obligatorio que tenía la acreditación de estas carreras.

Siempre debemos recordar que la acreditación no produce mejoras por sí misma, sino sólo certifica lo que se observe en términos de eficiencia y eficacia de los procesos de gestión y enseñanza, de un lado, y de otro el dominio de competencias y de personalidad del egresado.

La Oficina de Desarrollo Académico preparó un plan de trabajo denominado “Fase preparatoria de la Autoevaluación y Acreditación con los estándares del Coneau” en el que participaron las carreras mencionadas anteriormente. El trabajo inicial fue de capacitación y sensibilización a los actores principales, docentes, autoridades y estudiantes, en la importancia y necesidad de llevar adelante el proceso de autoevaluación sobre nuevas bases.

El 2010 se inició el proceso de acreditación internacional de las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Informática e Ingeniería Industrial por el ente estadounidense Accreditation Board of Engineering and Technology (ABET), la entidad más prestigiosa en su área.

En un periodo de dos años se acopió información y realizaron las acciones de evaluación. Asimismo, se produjo e implementó el plan de mejora continua. El 2012 se obtuvo la acreditación de las carreras por un periodo de 6 años (20122018).

En ambos casos, los informes de evaluación de las agencias acreditadoras internacionales señalaron como referente clave para otorgar la acreditación el proceso inmediato anterior de la autoevaluación que, motu proprio, había realizado la URP entre el 2005 y el 2007.

Incorporación al proceso de acreditación nacional El 2009 el Consejo Universitario, con el Rector Iván Rodríguez a la cabeza, tomó la decisión de incorporar a las carreras de Biología, Psicología, Enfermería, Me-

Para el 2010 ya se contaba con los estándares de Medicina Humana, Enfermería, Ciencias Biológicas y Psicología. Era el momento de dejar la etapa preparatoria para iniciar propiamente el proceso de autoevaluación con base en la Guía del Coneau.

A estas alturas, después de poco más de tres años de experiencia en labores de organización de los Comités Internos de la carreras, de interpretación del modelo de calidad del Coneau y alcances de los estándares y fuentes de verificación; de elaboración de documentos de la índole más diversa; de lidiar con dificultades provenientes de la poca disposición y tiempo de muchos docentes para participar, creemos llegado el momento de advertir a la comunidad las dificultades detectadas; unas inherentes al carácter de los indicadores propios del modelo Coneau, otras del cruce de potestades entre el comité interno y las instancias legales de gobierno de las Facultades, que han hecho muy lento el avance para el logro de la acreditación.

Estas prevenciones son particularmente útiles en razón de que todo hace prever que la nueva legislación universitaria hará obligatoria la acreditación para todas las carreras de 23

las más de cien universidades existentes en el país.

Críticas y sugerencias para la mejora de la acreditación nacional Resistencias ante una acreditación basada en papeles Los equipos de trabajo que habían pasado por los procesos de acreditación internacionales y que tenían experiencia en el tema levantaron su voz de protesta ante una exigencia de estándares que implicaba en su mayor parte la presentación de documentos. En vez de estar basada en la observación directa o indirecta de los comportamientos funcionales de las personas y procesos de la institución, el 80% de los estándares implicaban la presentación de informes, proyectos, reglamentos, registros, actas, entre otros.

suficiente para que se realicen visitas inopinadas de observación participante y para entrevistar a toda clase de actores.

En vez de examinar la consistencia y los puntos y comas de los papeles, administremos encuestas de satisfacción estudiantil y satisfacción docente.

Apliquemos las estrategias de auditoría a la verificación de los informes de autoevaluación.

El peligro que genera la acreditación basada en papeles es la fabricación de entregables. Se ha creado, y está

tiempo en el análisis de decenas y decenas de documentos, ¿bastan 12 horas para verificar la calidad lograda tras meses de meses de autoevaluación y cumplimiento de los planes de mejora?, NO.

Debilidad de la modalidad de capacitación a las carreras En el punto de partida de la acreditación se establece una capacitación por parte del Coneau para explicar el Modelo de Calidad y la Guía para la Acreditación de carreras profesionales universitarias. La se-

El Coneau a través de la DEA respondía ante estos cuestionamientos con la famosa expresión “necesitamos primero ordenar la casa”, esto es, organizar la parte documentaria y normativa de los procesos institucionales en la primera acreditación. Ya vendría una nueva etapa que se encargaría de ver la eficacia y eficiencia de los procesos.

Al estar inmersos en el proceso de autoevaluación con los estándares del Coneau nos dimos cuenta de lo abrumadora que resulta la cantidad de documentación que se debe generar como fuentes de verificación para cumplir con los estándares. Lo estamos haciendo por mandato de la ley, pero consideramos nuestro deber señalar un peligro inherente a esta clase de acreditación y una propuesta para corregir el perjuicio que se va a producir a futuro.

Las universidades son entes observables y sus procesos deben estar abiertos a la inspección de los pares académicos durante un período 24

en proceso de expansión un pool de empresas dedicadas a la consultoría e interventoría por un precio que incluye la “preparación de la universidad (docentes, administrativos y estudiantes) para pasar el examen”. ¿Cómo saber si documentos impecables en forma y fondo han sido elaborados por los universitarios bajo la dirección de su Comité interno o han sido comprados? Suponiendo que de las 24 horas que disponen los evaluadores externos emplean la mitad del

sión con los miembros del Comité Interno de la carrera está programada para 6 horas.

Estos Comités, por estar constituidos por profesionales no especializados en procesos de evaluación de programas, no alcanzan sino a enterarse superficialmente de la norma que sustenta el Sineace, su razón de ser y composición, el concepto de acreditación, la autoevaluación y sus etapas, la definición y clasificación de los estándares de calidad, etc.

Esa es toda la interacción directa que tiene el Coneau con

el cuerpo docente, dirigentes o no, de una carrera. Nada más.

De ahí en adelante, se aconseja que se consulte la página web de la entidad y también, sea dicho en justicia, se absuelven consultas personales o telefónicas.

Obsérvese, en primer lugar que el modelo de capacitación elegido se basa en la presencialidad del expositor, quien debe trasladarse desde la capital hasta la sede de la universidad, por más alejada que se encuentre. El costo lo asume el Estado, pero eso no es lo fun-

damental en términos del objetivo que se persigue. Digamos de una vez que en seis horas, considerando el volumen de información, no se capacita nadie. La exposición cobra un carácter sólo motivador e inspiracional.

Agreguemos a esto que con el carácter voluntario de la acreditación se trata por ahora de dieciséis carreras (catorce de la salud más educación y derecho) y ya la carga académica es bastante alta para cumplir con las solicitud que viene de las universidades;

pero, con la prevista aprobación de una nueva legislación, todas las carreras estarán obligadas a acreditarse. ¿Podemos imaginar el volumen de la demanda de capacitación que entonces sobrevendrá? El modelo de capacitación presencial colapsará.

Resulta inevitable y por eso debemos encontrar alternativas viables.

Felizmente la tecnología suministra herramientas para sentar la capacitación sobre nuevas bases. Lo extraño es

que hasta ahora no se haya ensayado una alternativa al modelo actual. Proponemos que el Coneau adopte las siguientes herramientas: 1. Teleconferencias; 2. Conferencias pregrabadas on line; 3. Central de consultas simultáneas; 4. Preguntas frecuentes expansibles en la página web; 5. Redes sociales; 6. Chat.

Finalmente, queremos decir a este respecto que la capacitación en el tema de la acreditación debe tener un carácter progresivo y debe estar a cargo de pedagogos. Confor-

me avanza el proceso de autoevaluación de una carrera van surgiendo nuevas y nuevas interrogantes, dudas sobre ciertos significados, explicaciones sobre lo que aparece escuetamente en la Guía o en la tabla de estándares, etc. El Coneau debe dar una demostración de su manejo de la educación a distancia puesta al servicio de esta loable finalidad.

Ausencia de acompañamiento del Coneau La participación del Coneau en el proceso de autoevaluación de una carrera es nula. No es que se le pida que participe del proceso de modo directo, ya que dejaría de ser una autoevaluación, sino que se considera necesario que acompañe de manera más efectiva el proceso. ¿Quizá fue por eso que se creó lo que extraoficialmente se denomina Visita Técnica? Esta visita se autoriza cuando las carreras informan al Coneau que están en 80% de avance de su informe final de autoevaluación. ¿Y si resulta que durante la producción de entes, sistemas, programas, etc. se produjeron errores sistemáticos? ¿Es conveniente esperar a que estén ad portas de entregar su informe final de autoevaluación para informarles que han cometido múltiples errores y deben reelaborar, corregir, completar, etc.? No se trata de posibilidades, es algo que realmente ocurrió con una de nuestras carreras. Por eso postulamos que la acreditación debe dejar de ser fiscalizadora, y en eso diferenciarse de la auditoría académica.

El Sineace debe implementar un sistema de apoyo técnico con financiación compartida para brindar asesoría en concentraciones de comités por regiones con invitación exclusiva a los comités internos.

Tampoco en este caso se requeriría siempre la presencia de los asesores si se organizan teleconferencias u otras formas de comunicación a distancia.

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Superposición de estructuras de poder

especialización en evaluación de programas.

El Comité Interno tiene su origen en el Reglamento de la Ley N° 28740 y sus funciones figuran en la Guía para la Acreditación de Carreras Profesionales Universitarias. Este Comité es

Examinemos en este respecto una dificultad adicional.

Al ser dependiente el Comité Interno del Consejo de Facultad, debido a que es este quien le da nacimiento, está sujeto a los

designado por el Consejo de Facultad, órgano de gobierno creado por la Ley Universitaria.

cambios que pueden producirse a nivel de las autoridades.

De modo que si cambia el Decano o se modifica la composición del Consejo de Facultad, se procede a cambiar también a los miembros de los Comités Internos que ya cuentan con acuerdo de consejo universitario, que ya fueron capacitados, que tienen un conocimiento y experiencia ganadas y que ya están registrados en el Coneau como los responsables del proceso.

Lo anterior significa que el Comité Interno no es un ente autónomo sino dependiente de una estructura mayor dentro de la organización de la universidad. Esto no causaría mayor dificultad si no fuera por que los comités internos deben movilizar a las unidades académico administrativas, requerir información de los órganos operativos y dar instrucciones para que se cumpla con cronogramas y planes de trabajo a oficinas como la Dirección de Escuela o al mismo Decanato.

La solución aparentemente obvia es que se designe a las autoridades como miembros de los comités internos de sus carreras y de ese modo se superaría la dificultad arriba expuesta. Sin embargo, hay dos razones de peso: a) La excesiva carga de trabajo de las autoridades que no les permite tener dedicación suficiente para impulsar una actividad tan importante como la acreditación; y b) Los vacíos de conocimiento en temas de autoevaluación y acreditación; en comparación con docentes con maestría o (5)

La consecuencia es una pérdida de continuidad tanto en la visión de las prioridades ya establecidas como una interrupción del cronograma de trabajos que están a mitad de camino. Dado que el cronograma figura en el Proyecto de Acreditación, éste deviene obsoleto. En este caso el Coneau no tiene responsabilidad alguna pues es materia del funcionamiento de la universidad y toda ella recaería en personas que, como se podrá apreciar, pueden tener muy poco aprecio por la continuidad de las políticas que emanan de la autoridad.

Se debe tener mucho cuidado al establecer las creden-

ciales académicas y laborales para considerar elegible a una persona cuya labor tendrá tanta trascendencia en la vida institucional.

En el caso de la URP hallamos una solución intermedia.

La Alta Dirección dispuso que los decanos presidiesen los comités internos y que los directores de escuela fuesen los directores ejecutivos. Así, convoca siempre el decano, quien de ese modo evidencia con el ejemplo que está involucrado con la causa de la acreditación; y quien realiza la parte operativa es el director de Escuela o sus pares, junto con un equipo de docentes con probado sentido de compromiso institucional. Dado el respeto a las normas internas y el imperio de la gobernabilidad, el sistema ha funcionado con muy escasas excepciones.

El Catorce, año de la acreditación de todas las carreras de la URP Los procesos compulsivos de acreditación no necesariamente logran los resultados esperados. Sin embargo, el historial de nuestra universidad ha familiarizado a la comunidad con la evaluación que la ha convertido en aspecto consustancial con la vida académica.

Desde el inicio de su administración el rector Iván Rodríguez implantó tres actividades envolventes: la capacitación del universo de los docentes dos veces en el año académico durante los interciclos, la evaluación de los docentes también semestralmente y la encuesta de satisfacción estudiantil bianual con los anexos planes de mejora de responsabilidad decanal.

Por eso, resulta natural que, así como el 2003, sin necesidad de normas compulsivas, la universidad asumió el reto de evaluar a todas las carreras con sus propios estánda-

Únicamente los estándares de las carreras de Medicina Humana y Enfermería proponen que en los planes de estudio se contemplen aspectos éticos como parte de la formación del futuro profesional.

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res y el esfuerzo de su propio personal docente y de gestión, así en enero del presente año, el Rectorado emitió la conocida como Directiva Dieciséis de Enero por la que todas las carreras de la universidad se acreditarán por el Coneau el 2014.

El argumento que respal-

Central de Informática y Cómputo, que tiene, como su nombre lo indica, la función clave de atender los pedidos de información de las Facultades, y aplicar los instrumentos de colecta de datos a partir de lo establecido por la Guía de Procedimientos Coneau. En la base están los Comités Internos, cuya misión es dirigir el

Felipe'; actualmente, en vías de tramitar la evaluación externa.

El 30 de mayo presentará su informe final Psicología. Para junio se proyectan Medicina, Biología y Administración y Gerencia.

El liderazgo del Rectorado, aunado a la acción concertada de autoridades y docentes está dando sus frutos. Nuestros egresados, altamente apreciados por las instituciones que los prefieren, son la mejor carta de presentación del sistema de calidad de la URP. Un epílogo y una esperanza Involucrar factores éticos en los procesos de acreditación(5) Obsérvese que cada vez que hablamos de factores para la medición de la calidad, hablamos de gestión, infraestructura, equipamiento, personal.

da la directiva es potente: No resulta justo ni socialmente deseable que la calidad formativa de los estudiantes se dé por sectores dentro de una misma universidad, mucho más al tratarse de una institución líder en su rubro como la nuestra. No debe haber carreras de alta calidad conviviendo con otras que estén en la medianía.

Organización ¿Cómo nos hemos organizado para afrontar y triunfar frente a este desafío? Veamos: Se han sostenido las tres instancias del proceso primigenio, pero, en aplicación de la experiencia obtenida, el proceso actual tiene: a) un carácter descentralizado de la labor operativa; b) el asesoramiento y consultoría permanente de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditación; y c) el monitoreo personal del rector, ante quien deben dar cuenta de los avances los comités internos en reuniones colectivas cada treinta días.

Es destacable también el apoyo decisivo de la Oficina

proceso de autoevaluación de cada carrera; se rigen por las disposiciones de la mencionada Guía.

Logros de la URP a la fecha y los planificados para el 2014 ¿Qué logros puede exhibir una universidad que inició sus procesos de autoevaluación a inicios de siglo? La URP tiene seis carreras acreditadas internacionalmente: Arquitectura y Urbanismo, y Medicina Humana han sido acreditadas por la Red Internacional de Evaluadores (RIEV) y las Ingenierías: Civil, Industrial, Informática y Electrónica han sido acreditadas por ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology). Son magníficos logros que comprometieron a toda la comunidad de tales carreras en un trabajo sostenido y arduo durante muchos meses.

En enero se acreditó ante el Coneau la carrera de Enfermería que se da en convenio con la Escuela 'Padre Luis Tezza'. El 27 de marzo presentó su informe final ante el rector, Enfermería de la Escuela 'San

Todo ello está bien, pero no hay un factor que se refiera al ejercicio ético de la profesión, o sea, podemos declarar a una universidad de alta calidad aunque no haya tenido que dar cuenta para nada de la formación en valores, en la que los profesores y estudiantes se dediquen al examen de los indicadores del comportamiento ético de los profesionales, cómo se vivencia esto a través de las actividades curriculares, del cumplimiento de las normas superiores por la institución, del estudio de casos, de dramatizaciones, de situaciones típicas cogidas de la realidad, las tentaciones a que está expuesta la profesión con sus consecuentes correlatos en materia de legislación civil y penal; todo ello debe figurar en algún lugar del modelo de acreditación.

Para que los debates sobre moral ventilen las aulas.

Y sobre todas las cosas para que, mañana más tarde, nuestros egresados experimenten el supremo bien que representa poder mirar a los hijos cara a cara con la frente en alto por la práctica de la virtud que como ejemplo les legamos. 27

Artículo Por Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba, España Mª. Asunción Romero López Universidad de Córdoba, España

Las redes de comunicación para el aprendizaje y la formación docente universitaria La actual sociedad del conocimiento está demandando un profesorado que sepa trabajar con las tecnologías de la información y la comunicación además de saber hacerlo de forma colaborativa. Desde este artículo esbozamos razones para que este tipo de formación sea llevada a cabo por el profesorado universitario, dado que el nuevo horizonte que se dibuja en las instituciones de enseñanza superior demandan un perfil “tecnológico” de sus docentes.

Hasta hace relativamente pocos años, las instituciones universitarias eran las proveedoras exclusivas del saber, además de sus guardianas.

Hoy en cambio, éste se puede encontrar fuera de las paredes del centro universitario, sien-

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do sus principales fuentes los medios de comunicación, poseyendo la misma validez y calidad que el proporcionado en las Universidades.

Los medios de comunicación e información han desban-

cado a la Universidad; dentro de este panorama es de considerar a los mass media como un elemento más del proceso formativo de alumnos y docentes.

Su inclusión en el currículum se torna necesaria si la Universidad quiere dar respuesta a las demandas que desde la sociedad y la adaptación del Sistema de Educación Superior a la Unión Europea se reclaman, hoy y en años venideros.

Ya advertía de su potencial, especialmente en la educación y la formación, Delors (1996: 198): “las nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación…

Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber”.

Además, si consideramos que la función de la Universidad, respecto a la transmisión de la formación a través de los medios, no es sólo ayudar a los alumnos universitarios sino también dotarles y desarrollarles las capacidades necesarias para ver los medios como un elemento más de su proceso de formación, que al mismo tiempo les va a permitir reforzar su desarrollo personal y profesional. Asimismo va a posibilitar la creación de una conciencia crítica, que les permitirá discriminar la información que les llegue además de seleccionar aquellos conocimientos de mayor calidad que les serán necesarios para su supervivencia en el mundo profesional. Por otra parte, creemos que si el bino-

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mio docente/medios se asienta en el diálogo y la cooperación promoverán una formación universitaria acorde con el mundo del siglo XXI (Latorre; Marín y Romero, 2004).

“El siglo XXI ha entrado cargado de retos en la formación de los docentes, derivados de la nueva realidad social, de los cambios y evolución acelerada en los que estamos inmersos; estamos asistiendo a un cambio de perspectiva, que provoca nuevos desafíos a la educación, especialmente dirigidos hacia la “Atención a la diversidad”, el “Nuevo rol del docente” (cuyos rasgos característicos serán la colaboración y coordinación) y la “Formación adaptada al nuevo contexto”.

El siglo XXI ha entrado cargado de retos en la formación de los docentes, derivados de la nueva realidad social, de los cambios y evolución acelerada en los que estamos inmersos; estamos asistiendo a un cambio de perspectiva, que provoca nuevos desafíos a la educación, especialmente dirigidos hacia la “Atención a la diversidad”, el “Nuevo rol del docente” (cuyos rasgos característicos serán la colaboración y coordinación) y la “Formación adaptada al nuevo contexto”.

El desarrollo que ha experimentado la educación superior predispone al centro universitario para explotar todas las posibilidades comunicativas que los medios de comunicación poseen y más concretamente de cara a la formación, tanto de alumnos como de profesores, siendo la red el elemento que puede potenciar en toda su extensión las relaciones educativas de éstos y aquéllos.

Asistimos al nacimiento de una nueva cultura en la institución educativa y una nueva profesionalidad donde “el profesorado ha de trabajar con los colegas y con la comunidad y ser capaz (crear) de generar conocimiento pedagógico y desarrollar la imaginación” (Imbernón, 2005); en este contexto las redes se están dibujando como un recurso de formación docente, que ligado, íntimamente, a la colaboración mejora sustancialmente la calidad de la educación.

Si deseamos crear una 30

comunidad de aprendizaje a nivel universitario a través de la red, la formación de los docentes en éste tipo de medios será vital, más aún si queremos que ésta sea vista como un recurso transmisor de formación y conocimiento y que al mismo tiempo sea entendida como un instrumento válido, capaz de dar respuestas a la convergencia europea.

El uso de este tipo de medios como estrategia de aprendizaje va a permitir reconstruir el significado que para el docente universitario tienen palabras claves tales como tiempo y espacio. Esta nueva noción permitirá eliminar las barreras físicas y mentales que hacen que éste rechace de pleno un nuevo sistema de relaciones, tanto con la enseñanza como con los procesos de formación.

Su tarea principal como aprendiz a través de la red, será saber vencer éste obstáculo para así conseguir una mayor participación en experiencias de este tipo.

Debemos ser conscientes que “las redes informáticas rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abriéndoles el mundo … Están cambiando como trabajamos, como nos relacionamos unos con otros, como pasamos nuestro tiempo libre, así como nuestro modelo de percibir y relacionarnos con la realidad” (Alfageme, 2001: 1).

Razones para la formación en redes de aprendizaje Desde aquí queremos hacer una llamada de atención sobre la necesidad que hoy

existe de potenciar la formación en red entre los profesores universitarios, pues, quizás ésta sea la modalidad de formación que se desarrolle en un futuro no muy lejano en nuestras universidades.

Antes de continuar desgranando razones o argumentos por las que necesitamos crear redes de aprendizaje como estrategia formativa, creemos conveniente determinar qué entendemos por red de aprendizaje.

Al igual que Salinas (1996) pensamos que una red de aprendizaje, -entendida como principal medio de información y comunicación-, va a permitir proponer e intercambiar experiencias, contenidos, actividades e informaciones sobre una temática concreta.

El empleo de la red en la enseñanza universitaria va a provocar grandes y profundos cambios; éstos van a afectar principalmente al profesor universitario, y más concretamente a su rol docente, por ello debemos considerarlos como aprendices en continuo proceso de formación. El profesor universitario de hoy debe recibir una formación que le permita el uso correcto de la red; este tipo de formación tratará de potenciar una enseñanza de carácter multimedia con un horario flexible, donde las barreras espaciales y temporales se vayan desvaneciendo y además se potencie la interactividad de todos sus participantes.

Keating (1998) identifica una serie de aspectos básicos que orientan la formación de los profesores desde la perspectiva social del aprendizaje, haciendo así posible la transformación de la situación educativa actual: •Aprendizaje a lo largo de la vida •Las escuelas no pueden estar solas •Desarrollo de competencias •Diversidad Organizaciones que aprenden

•Modelo educativo donde la mejora sea una realidad •Comunidad que apoye el aprendizaje •Adaptabilidad del sistema educativo (mejora continua)

aprendizaje se corre el riesgo de perderse en el tiempo y en el espacio, ya que el docente no está sujeto a una “normativa horaria” en la cual sus “asistencia” sea controlada; sin embargo he ahí su importancia, pues, el grado de compromiso que se adquiere con todos los miembros

tes y/o de investigación. Este tipo de trabajo va a permitir que el docente tenga acceso a nuevas fuentes de información, va a ponerlo en contacto con nuevas informaciones, que en la mayoría de los casos le serán útiles tanto para su función docente como investigadora e incluso

de la red es mayor, al tener todos una relación de interdependencia.

burocrática, igualmente le servirá también para su desarrollo personal.

Por otra parte, ésta va a desarrollar la capacidad de trabajar en equipo tan en boga en estos últimos tiempos, circunstancia que muchos docentes han dejado de experimentar para disfrutar de la soledad que Compartimos con Harasim proporciona el trabajo indiviy colaboradores (2000) la idea dual. La colaboración supone el de que la red de aprendizaje es aumento de la autoestima cuanuna estrategia formativa que va do se sabe que se está ayudanpermitirnos además de dar una do a otro compañero y que se mayor flexibilidad pueden ampliar al proceso de “Sin embargo, considera- los conocimientos aprendizaje, pode igual a igual, sibilitar el trabajo mos que las propuestas ya que todos socolaborativo, es de aprendizaje o formación mos iguales, todecir, en equipo, en red destinadas a profe- dos somos aprenjunto con la posi- sores universitarios deben dices activos. A bilidad de desa- ser gestionadas directa- través del aprenrrollar un aprendidizaje en red se zaje de carácter mente por las Universida- trata de eliminar activo y continuo, des, ya que éstas son las categorías profepor último, facili- principales receptoras de sionales y persotará el acceso a los productos derivados nales, las cuales la información. de tales procesos. Pensa- a veces pueden la adquimos que la principal forma impedir sición de nuevos Con esta de desarrollar esta estrate- conocimientos y mayor flexibilidad gia formativa es a través de estrategias metoen el proceso de dológicas docencursos on-line.”

Las redes de comunicación para el aprendizaje y la formación apoyan el aprendizaje como una construcción colaborativa de un conocimiento compartido a través de un discurso contextualizado en una comunidad de preocupaciones; la redes de investigación-acción colaborativas, esta visión compartida, requiere dos condiciones, la participación y la colaboración.

Además, si consideramos al docente como un apren-

diz en actitud permanente de aprendizaje, en permanente formación a lo largo de la vida, un aprendiz adulto, que se forma en su lugar de trabajo, que aprende de su experiencia; consideramos imprescindible que la formación de docentes fomente el trabajo en equipo y la colaboración.

Lieberman y Grolnick (1998) proponen la creación de redes, nuevas redes de aprendizaje profesional, para entender los propósitos comunes del aprendizaje; redes que implican un sentido de los objetivos compartidos, apoyo psicológico, participación voluntaria y un facilitador. Los autores entienden que “las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la dirección de su propio aprendizaje; les perite superar las limitaciones de sus roles institucionales, jerarquías y localización geográfica; y les anima 31

a trabajar juntos con muchas gentes diferentes. Los participantes tienen la oportunidad de crecer y desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desarrollo, proporcionando formas de aprendizaje que tienen más que ver con las experiencias profesionales vividas” (Lieberman y Grolnick, 1998: 8-9) Todo ello, pone de manifiesto como los diversos modelos de enseñanza que en estos momentos se están realizando desde diferentes organizaciones y corporaciones se dibujan como las herramientas formativas del futuro; Salinas (1999) los agrupa en: Universidades de educación a distancia basadas en la tecnología. Instituciones privadas dirigidas a adultos. Universidades corporativas. Alianzas estratégicas universidad-industria. Organizaciones de control de acreditación y certificación. Universidades tradicionales extendidas. Universidades multinacionales globales.

Sin embargo, consideramos que las propuestas de aprendizaje o formación en red destinadas a profesores univer-

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sitarios deben “Consideramos que los do- apoyar procesos ser gestionadas centes universitarios necesi- de aprendizad i r e c t a m e n t e tan una formación específica je colaborativo” por las Univer(Salinas, 1999: sidades, ya que en red, que le espermita su- 5). éstas son las perar el trámite de la converprincipales re- gencia y que les ayude a saLa forceptoras de los ber estructurar su docencia mación on-line productos deri- e investigación. La formación debe prestar vados de tales en red de los docentes uni- atención al nueprocesos. Pen- versitarios va a potenciar en vo rol que el samos que la éstos conductas tales como docente univerprincipal forma la iniciativa, la curiosidad o la sitario desarrode desarrollar creatividad por la formación, lla (ahora como esta estrategia así como una apertura hacia aprendiz), y por formativa es a ello se han de través de cursos el consumo y uso crítico de tener en cuenta, los medios”. on-line. Desde entre otras, sus ella, se deben necesidades cubrir los siguientes objetivos: tanto individuales como grupales, el entorno de la institución, 1. “Construir un medio de so- etc. “Los profesores sienten lucionar necesidades, tanto que van a tener que afrontar individuales, como socia- importantes cambios al mismo les, de una educación más tiempo que integran estas tecindividual y flexible. nologías en su quehacer didáctico” (Tejedor y García-Valcár2. Mejorar el acceso a expe- cel, 2006: 27). Asimismo, se ha riencias educativas avan- de aproximar a la realidad del zadas permitiendo a es- aula universitaria y los probletudiantes e instructores mas que puede generar. Por úlparticipar en comunidades timo, es necesario que el curso de aprendizaje remoto en permita crear de forma permatiempo y lugares adecua- nente un sistema de refuerzo dos, utilizando ordenadores que potencie la participación personales en el hogar, en del profesorado. el campus o en el trabajo.

Finalmente, cabe seña3. Mejorar la calidad y efecti- lar los factores que apoyan la vidad de la interacción uti- necesidad de este tipo de forlizando el ordenador para mación:

Actitud: hasta ahora la tecnofobia era un rasgo característico de la formación tecnológica de los docentes, por ello tener en cuenta la actitud del profesorado hacia la red es vital, ya que como afirman Tejedor y García-Valcárcel van a condicionar el uso que de ellos se haga.

Contexto: el docente se mueve en estos momentos en un contexto que fluctúan con gran facilidad, los cambios que se avecinan reclaman que éste sepa hacer frente a las nuevas formas de enseñanza que desde Europa se le están reclamando.

Grado de satisfacción: la función docente en muchos casos no es la más valorada, pues no suele reportar el mismo nivel de satisfacción que funciones como la investigación o la gestión. Por ello, es necesario estimular al profesor universitario en este tipo de formación que podrá repercutir tanto en aquélla función como en estas.

Nivel de conocimiento: el profesor universitario suele ser visto como un proveedor de información, tanto a los alumnos como a los compañeros que se lo demanden, de ahí la necesidad de desarrollar el contenido de ese conocimiento y de las habilidades necesarias para poder ponerlo en marcha (Darling-Hammond, 1999).

Reflexión: la formación de todo profesor debe potenciar el desarrollo de capacidades reflexivas, puesto que el mayor foco de acontecimientos se va a localizar en el aula donde desarrolla su acción, tal proceso de reflexión –de confrontación y contratación con compañeros- le va a ayudar a mejorar su docencia además de comprenderla (Benedito, 1991).

Por todo lo expuesto, abogamos por la puesta en marcha de este tipo de Iniciativas de desarrollo profesional, esto es, propuestas de formación on-line que ayuden a la integración de los docentes en la realidad educativa universitaria que, a la

luz de las nuevas políticas educativas de la unión Europea, se nos avecinan.

Epílogo

dad por la formación, así como una apertura hacia el consumo y uso crítico de los medios. Si queremos que los profesores universitarios sientan que su aprendizaje y formación en red es valiosa para el desarrollo, no sólo su conocimiento práctico sino también del metodológico y del teórico debemos, partir de sus creencias y racionalizarlas (Hall, 2005) ayudándoles a focalizar el objetivo final; en definitiva, que sepa gestionar su tiempo y los nuevos espacios de enseñanza-aprendizaje que se van a propiciar en un futuro no muy lejano.

La sociedad del conocimiento nace principalmente de la producción y difusión de éste a través, generalmente, de los nuevos medios y/o recursos tecnológicos actuales; para responder a las necesidades formativas derivadas de esta situación se debe potenciar la formación del profesorado, de todos los niveles educativos en general y de los universitarios en particular. La formación en redes de aprendizaje es un Las redes permiten ver las arma que se ha necesidades de convertir en la desde nuevas principal variable “La formación de los pro- perspectivas dependiente en fesores universitarios en la para poder todos los proce- actualidad está demandan- innovar y dar sos de construcsolución a los ción, reconstruc- do un continuo reciclaje de problemas que ción, crecimiento cara a los nuevos sistemas se plantean. y mejora de la co- educativos que desde la Éstas se esmunicación edu- Unión Europea se van a tán perfilando cativa universita- implantar; dentro de este como espacio ria. a universo de cambio que se alternativo la formación La formación nos plantea, las redes de t r a d i c i o n a l , de los profesores aprendizaje se están con- pro mo vi en do universitarios en virtiendo en una de las he- el aprendizaje la actualidad está rramientas formativas que y la reflexión demandando un van a potenciar los nuevos sobre la procontinuo reciclaje pia experiende cara a los nue- sistemas de aprendizaje cia. Las redes vos sistemas edu- que, próximamente, se van permiten la a desarrollar.” cativos que desde creación de la Unión Europea comunidades se van a implanque facilitan el tar; dentro de este universo de aprendizaje y crean un marco cambio que se nos plantea, las de intercambio de experiencias redes de aprendizaje se están y vivencias. convirtiendo en una de las herramientas formativas que van La modalidad en red puea potenciar los nuevos siste- de convertirse en un instrumenmas de aprendizaje que, próxi- to innovador para la formación mamente, se van a desarrollar. y el desarrollo profesional docente; aunque en una primera Consideramos que los etapa de funcionamiento las redocentes universitarios nece- des sirvan principalmente para sitan una formación específica el intercambio de información, en red, que le espermita su- poco a poco gracias a comparperar el trámite de la conver- tir información e ideas (y con el gencia y que les ayude a sa- trabajo colaborativo) se llegará ber estructurar su docencia e a la implicación en la resolución investigación. La formación en de problemas, desarrollo de red de los docentes universi- destrezas, experiencias, hasta tarios va a potenciar en éstos la creación de nuevo conociconductas tales como la inicia- miento (lograr metas compartitiva, la curiosidad o la creativi- das). 33

Noticias

UCSM y SAMSUNG incrementan nivel de aprendizaje en la región Moquegua La pizarra es una gran pantalla táctil y las tablets reemplazan a los cuadernos y libros. Con casi 189 años de fundación, la Institución Educativa Emblemática Simón Bolívar de Moquegua ingresa al mundo de la educación digital con la primera Smart School (aula inteligente) de la zona sur del país y la segunda a nivel nacional.

El proyecto lo trae la empresa Samsung con la participación de la Universidad Católica Santa María de Arequipa como parte de

su programa mundial de Responsabilidad Social. Ahora lo hace en Moquegua, donde también se beneficiará a los alumnos de las I.E. Rafael Ríos y Santa Fortunata. Se espera que próximamente llegue a Tacna.

"Smart School es un aula interactiva donde profesores y alumnos se juntan en el mundo de la tecnología. Con solo un clic el alumno podrá transmitir lo que tiene en su tablet en la pantalla grande y el profesor podrá hacer

UPeU: Jornada Científica de Estudiantes

La Universidad Peruana Unión, en el cumplimiento de su misión, a través de la Dirección General de Investigación que dirige la Dra. María Vallejos Atalaya, Directora General de Investigación promueve las jornadas científicas de estudiantes. Estas jornadas son una oportunidad para difundir los conocimientos que se generan en las salas de clase bajo la dirección del profesor de curso.

Esta convocatoria interdisciplinaria e integradora de profesionales y estudiantes también permitirá desarrollar un diálogo fructífero de investigadores de diversas disciplinas del conocimiento, permitiendo comprender y explicar mejor la complejidad de los principales desafíos de la ciencia, con el propósito de generar conocimiento relevante y riguroso, comprometido con el desarrollo y la calidad de vida de la sociedad y con la equidad de la educación en el Perú.

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lo mismo a la inversa", comentó Carlos Saavedra, gerente de Responsabilidad Social de Samsung.

Capacidades y evaluación del docente en la UNH

U. de Lima celebra Foro Industrial La Universidad de Lima celebrará este certamen el 9 y 10 de junio de 2014 en el Auditorio ZUM. La presentación del Foro Industrial se iniciará con la intervención de la Dra. Ilse Wisotzki, rectora del mencionado claustro y contará con la participación de personalidades como Luis Salazar, presidente de la Sociedad Nacional de Industrias (SNI), Sandra Doig, viceministra de Mype e Industria del Ministerio de la Producción entre otros.

En el certamen se abordarán temas como 'Experiencias de desarrollo regional e industrialización' que tendrá como expositor a Sergio Fajardo, gobernador de Antioquia y panelistas a Javier Atkins, presidente de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales; Javier Alvarado, presidente del Gobierno Regional de Lima; Martín Alberto Vizcarra, presidente del Gobierno Regional de Moquegua; José Arista, presidente del Gobierno Regional de Amazonas, entre otros.

La Universidad Nacional de Huancavelica (UNH) desarrolló el Curso-Taller: 'Fortalecimiento de capacidades y evaluacion del desempeño docente en la UNH'.

Este evento académico se desarrolló en las sedes de Huancavelica, Acobamba, Tayacaja y Angaraes de manera simultánea. Los expositores fueron la Dra. Enma Millones Espinoza para la sede central Huancavelica y Dra. Jannet Aspiros Bermúdez para las otras sedes mencionadas.

La inauguración en el local central (Huancavelica) lo hizo la Dra. Zeida Hoces, rectora de la UNH, quien auguró éxitos a todos los docentes participantes.

El evento se inició con los docentes de la Facultad de Educación, Derecho y Ciencias Políticas. Los días siguientes se dieron los talleres para las facultades de Enfermería y Empresariales finalizando con los docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud e Ingeniería.

(Pasa a la página 54)

Artículo

Por João Ferreira de Oliveira Doctorado en Educación por la Universidade de São Paulo Afrânio Mendes Catani Doctorado en Sociología por la Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo

La reconfiguración del campo universitario en Brasil.

Conceptos, actores, estrategias y acciones El presente artículo analiza el proceso de reconfiguración del campo de la educación superior en Brasil a partir de la segunda mitad de la década de 1990, con la finalidad de comprender los conceptos, actores, estrategias y acciones presentes en la estructuración y disposición de ese campo.

En ese sentido, se interroga respecto del impacto que la reconfiguración de la educación superior ha tenido en la estructuración de ese campo; la correlación entre las políticas, programas y acciones en el ámbito de la educación superior a partir de las transformaciones operadas en ese campo durante los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) y Lula da Silva (2003-2010); y los cambios en los papeles, posiciones y estrategias desempeñadas por el Estado, el mercado, la academia y la sociedad civil en la reconfiguración de ese campo específico.

La oferta de educación superior en Brasil comenzó a partir de 1808, con el exilio y la llegada de la familia real portuguesa a Rio de Janeiro.

de la educación superior contabilizó, en 2008, 183 universidades, 47% de las cuales son privadas; 124 centros universitarios (96% privados) y 1 mil 945 facultades (93% privadas) La primera universidad (Brasil-MEC-INEP, 2009). Tamfue creada hasbién fueron reta 1920, con la “Brasil tiene, pues, un am- gistradas 5 milloconstitución de plio conjunto de institucio- nes 080 mil 056 la Universidade nes de enseñanza superior matrículas en do Rio de Janei- (IES), con fuerte predomi- cursos de graro, actualmente do, de los cuales U n i v e r s i d a d e nancia del sector privado en 1 millón 273 mil Federal do Rio los cursos de grado (75 por 965 estaban en ciento de la matrícula) y fuer- instituciones púde Janeiro. te presencia del sector pú- blicas (nacionaCasi no- blico en la oferta de progra- les, estatales y venta años des- mas/cursos de posgrado municipales) y 3 pués, el censo en sentido estricto (80%).” millones 806 mil

091 en instituciones privadas, con o sin fines lucrativos.

Con relación al posgrado se observa que hay cerca de 2 mil 900 programas con casi 4 mil 300 cursos, 80% de los cuales se ofertan en instituciones públicas, en especial en universidades nacionales y estatales.

Brasil tiene, pues, un amplio conjunto de instituciones de enseñanza superior (IES), con fuerte predominancia del sector privado en los cursos de grado (75% de la matrícula) y fuerte presencia del sector público en la oferta de programas/ cursos de posgrado en sentido estricto (80%). Dicha organización y situación académica implica que para comprender cuáles son los agentes, las relaciones de fuerzas, las disputas y las perspectivas de autonomía del campo universitario en Brasil se hace necesario considerar la estructuración histórica de ese campo.

De la misma manera, es necesario analizar las luchas y los procesos de diferenciación y subordinación presentes en las políticas y acciones de reconfiguración de la educación superior, en particular a partir de los años noventa. Es indispensable conocer estos aspectos para lograr un mejor análisis y comprensión de los cambios que se observan en el habitus académico científico del campo universitario brasileño, así como del papel y la identidad de las universidades públicas.

La estructuración del campo universitario: agentes, relaciones de fuerzas, disputas y autonomía En Brasil, varias fuerzas vienen actuando externa e internamente para que el campo de 35

la educación superior o campo universitario,cambie su modo de ser y de actuar, lo que significa, en otras palabras, que ese campo, además de las disputas que le son inherentes, se encuentra en proceso de efervecencia ante las múltiplas determinaciones y conflictos presentes en la restructuración de la educación superior.

Desde la segunda mitad de 1990 fueron concebidas e implantadas políticas de educación superior que implicaron cambios significativos en el papel, los valores y las finalidades de las Instituciones de Enseñanza Superior (IES), en particular en las universidades públicas, y en el campo científico en general. Catani (2009: 11), al examinar el campo universitario, afirma que

ese mundo y donde son producidos distintos enjeux de poder.

Las diferentes naturalezas de capital y las disposiciones académicas generadas y actuantes en el campo se materializan en las tomas de posición, es decir, en el sistema estructurado de las prácticas y de las expresiones de los agentes.”

Con base en lo anterior, se observa que el proceso de reconfiguración de la educación superior y de la universidad pública en Brasil significa, en particular, un fenómeno complejo porque se realiza en un campo particular, el campo universitario. Se trata de un campo provisto de capitales de distinta naturaleza, que se interconecta con otros campos sociales y que puede, al mismo “...el campo universitario tiempo, expresar procesos de es un locus de relaciones que reproducción y de transformainvolucra como ción, de ajuste y p r o t a g o n i s t a s “En ese contexto se verifi- de resistencia, agentes que po- ca también que el campo así como de seen la capacidad superación de de gestar y produ- universitario, aunque pre- los actuales cir prácticas uni- sente particularidades que confictos y diversitarias, o sea, marcan una lucha entre los lemas, a través una modalidad de sectores que concurren de la lucha por producción consa- en ella, interactúa e inclu- la libertad acagrada y legitimada. so a veces se encuentra démica y por la autonomía Es un espacio inserto en otros campos u n i v e r s i t a r i a . social instituciona- más amplios y más deter- En ese sentido, lizado, delimitado, minantes de la vida social, examinando el con objetivos y en especial en los ámbitos campo universifinalidades espe- económico, político, cultu- tario brasileño, cíficas, donde se Catani (2009: instala una verda- ral, y en el ámbito del po- 11) afirma que: dera lucha para der, considerando también determinar lo que su autonomía relativa del "El campertenece o no a po universitario espacio social".

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tiene relación con el aparato institucional, acaparado por el Estado brasileño, que garantiza la producción y circulación (no así el consumo) de los bienes simbólicos que le son inherentes, involucrando el conjunto de instituciones de educación superior públicas y privadas, en sus más diversos niveles, formatos y naturaleza; las agencias financiadoras y de fomento a la investigación, nacionales y estatales; los órganos estatales de evaluación de políticas educacionales; el/los sector/es del Ministerio de Educación dedicado/s a la educación superior y los institutos de investigación que tienen esa misma finalidad (INEP); los sectores o cámaras de los Consejos de Educación en distintos niveles; las asociaciones y entidades de sector (CRB, ANDIFES, ANDES/SN, ABMES, ANUP, ABRUC , ANAMEC, ANAFI, SEMESP, etc.) y las comisiones gubernamentales.

Estos constituyen, a su vez, una forma típicamente burocrática de consulta, en que los agentes del Estado conservan para sí la prerrogativa de imponer nombres que refrenden sus posiciones, conservando de ese modo el monopolio de la preparación de las decisiones colectivas, de su acción y de la evaluación de los resultados".

En ese contexto se verifica también que el campo universitario, aunque presente particularidades que marcan una lucha entre los sectores que concurren en ella, interactúa e (Pasa a la página 38)

Artículo

Por Dr. Víctor Julio Huamán Meza Rector de la UANCV D.Sc. Ing. Rodolfo F. Arpasi Chura Jefe de la Oficina de Evaluación y Acreditación Universitaria de la UANCV

La experiencia de la U. Néstor Cáceres Velásquez La Oficina de Evaluación y Acreditación Universitaria (OEAU) creada con Resolución N° 184-2009-CU-R-UANCV, en conformidad con la naturaleza de su Misión y Visión, impulsa y apoya las acciones de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez (UANCV) a fin de que alcance sus objetivos estratégicos con los más altos niveles de calidad.

superar sus deficiencias con la mejora continua.

La OEAU genera políticas, estrategias, procesos para la evaluación de la calidad académica, investigación, extensión universitaria,

Misión Proponer, promover e implementar el Sistema de Gestión de Calidad de la UANCV, diseñar, implementar y diri-

proyección social, formación docente y de gestión.

Los procesos de Autoevaluación permanente y la implementación de los Planes de Mejora en las carreras profesionales son el sustento para que la universidad logre la calidad académica esperada y haga sostenible el reconocimiento regional y nacional.

Con los procesos de Autoevaluación se identifica las fortalezas y debilidades de la carrera profesional en el cumplimiento de su misión, haciendo posible la gestión de recursos humanos, académicos, tecnológicos, de infraestructura para

Visión Ser una oficina de referencia institucional para la implementación y desarrollo de los sistemas de gestión de calidad académica que conducen a la mejora continua y acreditación nacional e internacional de los programas de pregrado y posgrado.

gir los procesos de autoevaluación con fines de mejora y acreditación nacional e internacional en el pregrado y posgrado.

Valores Honestidad, Responsabilidad, justicia, puntualidad, ética y tolerancia.

Principios Coherencia, pertinencia, responsabilidad, transparencia, eficacia y eficiencia Política de autoevaluación La Autoevaluación debe ser considerada como una herramienta de gestión y aseguramiento permanente de la calidad que en conjunto con

otros elementos, tales como el análisis situacional e institucional, debe asegurar el desarrollo y funcionamiento sistemático de los procesos de autorregulación con transparencia y rendición de cuentas.

La autoevaluación permite lograr el mejoramiento de la calidad y la gestión sobre la base de una contribución a la misión de la institución y a las orientaciones y objetivos estratégicos, con relación a la capacidad instalada.

Los procesos de autoevaluación serán estimulados, coordinados y supervisados por la Oficina de Evaluación y Acreditación dependiente del rectorado con transparencia y la aplicación sistemática de los procedimientos e instrumentos correspondientes.

La investigación, la docencia, la extensión y proyección social constituirán los aspectos relevantes y prioritarios a ser considerados dentro de los procesos de aseguramiento de calidad en función a las orientaciones estratégicas fijadas por la Universidad.

La autoevaluación deberá ser un compromiso permanente de la comunidad universitaria en su conjunto y no solamente de las autoridades y de los grupos innovadores que por distintas razones deban asumir los liderazgos de los procesos. Las autoridades universitarias promoverán en las instancias a su cargo el establecimiento y desarrollo de un Programa de Autoevaluación permanente con frecuencias previamente determinadas y abarcando, tanto carreras profesionales, institutos y a nivel institucional.

Los contenidos relacionados con Aseguramiento de la Calidad, Autoevaluación, Análisis Institucional deberán ser considerados como temas relevantes para la preparación de su cuerpo académico y como tales deberán formar parte de sus sistemas de perfeccionamiento permanente.

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(Viene de la página 36)

incluso a veces se encuentra inserto en otros campos más amplios y más determinantes de la vida social, en especial en los ámbitos económico, político, cultural, y en el ámbito del poder, considerando también su autonomía relativa del espacio social. Al analizar el campo científico en general, Bourdieu afirma que:

académicas interesadas en la conservación de las estructuras existentes de acumulación de prestigio simbólico, y de las ventajas materiales y/o formas específicas de poder. Las estrategias científicas son, de esta manera, motivadas por el interés consciente o inconsciente de ganancia material y/o simbólica (Bourdieu, 1998: 36). En efecto, los que ocupan lugares "...es tanto un universo subordinados en el campo, en social como los otros, donde su calidad de agentes sociales se trata, como en otras partes, en lucha pueden desafiar, con del poder, del capital, de re- sus prácticas, a quienes domilaciones de fuerza, de luchas nan y que, con sus competenpara preservar o transformar cias técnicas y su poder social, esas relaciones de fuerza, de actúan con autoridad; constituestrategias de manutención o yendo una especie de capital, de subversión, de intereses, un habitus científico que pueetc., en tanto de ser acumulaque constituye “En los procesos de revisión do, transmitido y un mundo apar- y ajuste de las universida- hasta removido a te, dotado de sus otros campos. leyes propias de des públicas, los gestores funcionamiento, oficiales de las políticas inEsa dispulas cuales permi- forman que la asociación ta produce, para ten que no sea entre la universidad y las Bourdieu, un jueninguno de los empresas enriquece el co- go y su sentido; aspectos desigson posiciones finados por los nocimiento y contribuye al jas, que prácticaconceptos que lo progreso de la región, al mente no requiedescriben, lo que trabajo en equipo, y hasta ren de raciocinio le da una forma para participar la interdisciplinaridad.” específica, irrede manera racioductible a cualnal en el juego, quier otra (1996: 88). en el espacio social, en el campo —en pleno funcionamien"La actividad científica, to— en movimiento. Ese modus presente en el campo univer- operandi de la ciencia, o habisitario, constituye, por lo tanto, tus científico, permea las relauna actividad social que im- ciones en el campo y alimenta plica, casi siempre, una cons- las estrategias utilizadas. trucción social de la realidad" (Bourdieu, 1996: 87).

El proceso de acumulación del capital científico lleva Como mundo aparte, el a los productores a buscar el campo universitario representa reconocimiento o la imposición un espacio de lucha permanen- del valor de sus productos, así te por la dominación, y por el como desacreditar/ vulgarizar monopolio de la competencia y otros productos y productores. de la autoridad científica en las distintas áreas o grandes áreas La lucha para adquirir una del conocimiento, así como por posición dominante se concrela legitimidad de la ciencia, que tiza, muchas veces, medianen la práctica se caracteriza, te la ocupación de cargos, la principalmente, por ese estado participación en comisiones y de disputa permanente. la búsqueda de presupuestos, de poder político de decisión, El sentido del juego, par- de premios de reconocimiento, ticularmente para quienes do- realización de consultorías, etc. minan en ese campo, se expresa a través de los juicios, Acumular capital científilas decisiones y las prácticas co, por lo tanto, representa la 38

forma básica de adquirir esa especie particular de capital tan importante en el campo: la autoridad científica, mejor dicho, la capacidad y la competencia científica para hablar y actuar legítimamente.

Los conflictos en el ámbito de la educación superior son, por otra parte, político-ideológicos. El interés y la satisfacción intrínsecas no se diferencian del interés extrínseco (Bourdieu, 1983a: 125), lo que significa, también, que el mercado de bienes universitarios o académico-científicos es un universo social de poder, de capital, de relaciones de fuerza, de lucha para preservar o transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de mantenimiento o de subversión y de interés, que se vincula tanto con las estructuras objetivas de los diferentes campos sociales, como con las estructuras incorporadas del habitus.

La interrelación del campo de la educación superior con los diferentes campos sociales parece implicar un proceso permanente de construcción y reconstrucción del espacio social y simbólico interno y externo al campo. En otras palabras: "la estructura del campo... se define, a cada momento, por el estado de las relaciones de fuerza entre los protagonistas en lucha" (Bourdieu, 1983: 133).

La reconfiguración de la educación superior y del campo universitario: lucha, distinción y subordinación En la reconfiguración de la educación superior en Brasil iniciada en la segunda mitad de la década de 1990, los protagonistas, es decir, las fuerzas dominantes que definieron, de manera significativa, la estructura del campo universitario, parecen ser, en gran parte, externas al campo.

Eso fue posible pues, como afirma Bourdieu, "el campo científico, como campo intelectual, por mayor que sea su

autonomía, es determinado en su estructura y en su función por la posición que ocupa en el interior del campo del poder (Bourdieu, 1974:190). Además, "los intereses de los compradores de fuerza de trabajo, los que dominan el campo de la producción económica, buscan reducir la autonomía del sistema de enseñanza ampliando su dependencia directa respecto de la economía" (Bourdieu, 1998: 130-131).

En el contexto del proceso de mundialización de la economía (Chesnais, 1996), el campo de la educación superior constituye una parte significativa del sistema de enseñanza y sufre intensamente el proceso de subordinación al sistema económico y a los intereses políticos expresados a través de programas, proyectos y acciones gubernamentales, toda vez que la educación superior cumple dos papeles importantes en el proceso flexible de acumulación (Harvey, 1994): desarrollar competencias y preparar trabajadores para el mercado de trabajo, y generar conocimientos nuevos e innovaciones para el proceso de competencia de las empresas, los países y las regiones económicas.

Esas fuerzas económicas, sin embargo, sólo consiguen alcanzar gran parte de sus objetivos porque el campo universitario se constituye como espacio de lucha, de relaciones de fuerzas y de estrategias, intereses, contradicciones, etc., que reflexionan la propia constitución del espacio social.

cierto estado de cooperación respecto de sus finalidades, y por la propia naturaleza de esas instituciones, parecen explicitar, cada vez más, su propensión para invertir de manera abierta, en franca disputa, para obtener recursos del fondo público y estatus académico en el campo universitario o científico.

La inversión de cada IES ocurre cada vez más según su trayectoria, posición, distinción, ambición científica, capital de reconocimiento, oportunidades objetivas de ganancia, etc. La alta productividad intelectual (artículos científicos publicados, patentes registradas, número de titulados con maestría y doctores formados etc.) se vuelve fundamental para aumentar el reconocimiento y para trazar nuevas estrategias de inversión.

La "nueva" disposición, o la actualización de cierta cultura institucional, que toma forma en el campo universitario, en especial en las universidades públicas, contribuye al proceso de diversificación y diferenciación preconizado en la reforma de la educación superior desde la segunda mitad de los años noventa.

En el caso de las instituciones nacionales de enseñanza superior, el ideal de cooperación y de solidaridad presentes en el sistema, y en la mayor parte de los casos, en las universidades nacionales, en la

ordenación institucional y en la búsqueda de mayor homogeneidad y asimetría regional, en términos de un patrón unitario de calidad, da lugar, cada vez más, a la competencia y a la búsqueda de ganancias simbólicas y/o materiales por parte de los agentes, quienes han sido dotados de capital de forma desigual, lo que debilita las estrategias generales de autonomía y/o conservación del ideario existente en el campo.

Las instituciones con mayor capital acumulado —intelectual, científico, político y social— se inclinan a asumir una posición dominante, constituyéndose como universidades de investigación/innovación o centros de excelencia, mientras las instituciones de menor estatus adoptan estrategias de supervivencia y cambio de su condición en el campo.

De modo general, aunque sin una intención deliberada y explícita, tanto dominantes como dominados se someten cada vez más a la lógica hegemónica de mundialización del capital, a la llamada economía del conocimiento, y a la lógica y al proceso de reconfiguración de la educación superior.

El campo universitario, de manera gradual, es llevado por las políticas públicas de educación superior a subordinarse a una determinada lógica externa, perdiendo así, poco a poco, la autonomía para autodefinir-

En otras palabras, las "nuevas" estrategias y valores que son, en gran medida, impuestas y esparcidas en el campo, sólo consiguen obtener éxito porque encuentran resonancia en la llamada comunidad universitaria y/o académico-científica.

Los intereses y las estrategias concurrentes en el ámbito de las universidades públicas, por ejemplo, antes minimizadas y disimuladas en razón de 39

se, lo que se da, en gran parte, por la intensificación de su propia naturaleza como espacio de lucha por la distinción universitaria, la autoridad científica y el poder académico-científico.

El condicionamiento y la subordinación del campo universitario implican un mayor compromiso con la sociedad de mercado, es decir, con el campo económico, y por eso se inclina cada vez más a la reproducción del propio espacio dejando en segundo plano la ruptura y la transformación social.

De esta manera, el campo universitario parece volverse más estrecho y conservador, una vez que instaura, también, cierta cultura y prácticas organizacionales que naturalizan, eternizan, consagran y legitiman el orden vigente, volviendo más difícil su articulación con la ruptura, con la crítica, con la contralegitimidad y con el cambio social más amplio, lo que ocurre porque la supervivencia de ese campo depende, cada vez más, del orden económico capitalista nacional y/o globalizado, en razón de la dependencia histórica que las universidades públicas tienen de los fondos públicos estatales, y de la mayor interconectividad de la investigación tecnológica y la innovación con las demandas productivas.

La constitución de un nuevo habitus académico-científico, el papel de la universidad pública y las posibilidades de transformación social La reconfiguración de la educación superior desde la segunda mitad de los años noventa ha traído consigo la desarticulación de un cierto habitus de solidaridad y de cooperación hasta entonces predominante en las universidades públicas, en particular en el sistema nacional, a través de mecanismos que suscitan nuevas culturas y prácticas organizacionales y de producción académica, además de nuevos valores y finalidades institucionales.

En ese sentido, las políticas, 40

programas y acciones de educación superior instauran un proceso de reorganización del sistema y de desarticulación del modus operandi existente, articulándolo a una perspectiva de desarrollo social que no altera, en esencia, el ciclo de reproducción social.

Parece ser una lógica inherente del campo reproducirse a sí mismo, y reproducir la estructura social, a pesar del grado de autonomía que le es característico con relación a otros campos sociales y a la sociedad global. Cabe resaltar, incluso, según Ortiz (1983: 28-29), que "el proceso de reproducción se encuentra relativizado por el caminar de la historia.

Las relaciones entre campo y sociedad global no se reducen, necesariamente, a la reproducción de las condiciones objetivas". Muchas veces, determinadas prácticas transgresoras o innovadoras pueden asociarse al movimiento histórico y soldarse orgánicamente a la transformación del orden vigente, haciendo que "la reproducción ceda lugar a la transformación".

La universidad es una institución social, científica y educativa singular, que ha servido históricamente tanto a propósitos de reproducción del poder y de las estructuras existentes, como a su transformación.

Históricamente resistió o fue consecuente con el orden establecido, funcional o idealista, interesada o desinteresada, conservadora o transformadora, acomodada o innovadora, pasiva o crítica. Por supuesto que esos emprendimientos o posiciones no siempre fueron tan evidentes en el campo universitario; hay avances y retrocesos, a veces en un mismo momento histórico, que ocurren porque el predominio de uno de los términos de la contradicción no implica necesariamente la eliminación del otro.

La universidad es una institución que integra cada vez más la estructura de poder so-

cial, vinculándose a proyectos de gobierno y/o de desarrollo económico y/o social. En esa estructura se produce, en cada tiempo-espacio, y esa producción, en la modernidad, es marcada por estrategias de conservación o de subversión del orden o de la realidad social.

Valiéndose del modelo napoleónico y humboldtiano, la universidad amplió su vinculación con la sociedad, con el Estado y con el mercado, ora para acentuar la reproducción en el campo social, ora para formular o vincularse a proyectos de transformación social. Inmersa en ese dilema, muchas veces termina comprometiendo o negando su propia existencia.

De manera contradictoria, la afirmación de la universidad está relacionada a procesos y momentos de reproducción y de transformación. Estudiar la constitución de la universidad, en la modernidad, significa develar los mecanismos de poder que la circundan.

Muchas veces fue dependiente del poder central o parte del proyecto de mantenimiento de ese poder, como en el caso napoleónico, en cuyo modelo fue abolida o perdió su autonomía, ganó uniformidad y se subordinó a los intereses del Estado autoritario.

Además de las marcas del modelo napoleónico, la universidad conserva, incluso hoy, trazos importantes de los periodos y espacios que contribuyeron de forma más significativa a su constitución. Las diferentes concepciones de universidad existentes retratan esa realidad (Dreze y Debelle, 1983).

Entre los aspectos más importantes, ya fue considerada centro del saber general, de la totalidad de los conocimientos y de la formación enciclopédica; centro intelectual de formación de las élites y de la comunidad de investigadores de alta calidad; locus privilegiado para la formación de profesionales y para la articulación enseñanza-investi-

gación; centro de progreso y desarrollo económico-social; institución de formación de las masas; instancia importante en la producción tecnológica y en la ampliación de la competitividad empresarial; organización fundamental en la producción del nuevo conocimiento y en los procesos de innovación tecnológica.

Los aspectos o trazos históricos que marcan a las universidades transcurren entre las transformaciones sociales y las diferentes reformas de la educación superior. En cada tiempo-espacio surgen problemas que desafían la capacidad de actualización y también de supervivencia de las universidades.

Esas condiciones objetivas suscitan procesos de adaptación/ajuste, de resistencia y de cambio de esas instituciones, lo que termina añadiendo o redefiniendo sus finalidades, sus valores y su modo de actuar.

Sin embargo, especialmente en la modernidad, el Estado y la sociedad de mercado han exigido una mayor adaptación de la universidad pública en cuanto al juego social y a la integración en el proceso productivo, a pesar de que la universidad nació en la Edad Media como institución independiente y muy poco permeable al mundo extrauniversitario.

En nuestros días, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la globalización y la competencia productiva se colocan como factores determinantes del ajuste de la universidad (Carnoy, 2002; Chauí, 1999; Oliveira, 2000; Sguissardi, 2009).

Se le considera históricamente lenta en cuanto al proceso de adaptación, en especial con relación a los cambios en el mundo del trabajo y a las exigencias del mercado.

En Brasil, actualmente, ante las orientaciones de los organismos multilaterales (Banco

Mundial, UNESCO, Organización Mundial de Comercio), las políticas de educación superior y los principales agentes reformadores, se entiende que la pluralidad de la sociedad contemporánea, y las múltiples demandas, tanto sociales como culturales, determinan una mayor permeabilidad y adecuación de la universidad pública al mundo no universitario.

La diversificación y la fexibilización se presentan como precondiciones para lograr una mayor eficacia, dinamismo, maleabilidad y adaptabilidad de esas instituciones. En el centro de ese cambio y de esa disputa, en el caso brasileño, se encuentra la universidad pública, donde se realiza la mayor parte de la investigación en el país y en la cual se concentra la mayor parte de los programas de posgrado en sentido estricto.

Asimismo se observa, en ese mismo país, que los procesos de ajuste prevalecen sobre los de resistencia en el campo universitario, lo que ocurre, en gran parte, en razón del deliberado proceso de reconfiguración del llamado modelo único, y porque hay cierto consenso con relación a la necesidad de cambio en los fundamentos y en la identidad de las universidades públicas, ante las nuevas demandas, exigencias y desafíos contemporáneos.

Pese a la crisis instalada, sin embargo, hay cierta concordancia en el ámbito de las universidades nacionales con relación a la necesidad de establecer mayores vínculos con la sociedad, en especial con el contexto de desarrollo local y regional en que cada institución se inserta. Además de eso, se reconoce la importancia de la universidad en la producción de conocimiento básico, en la formación de profesionales altamente calificados, en la resolución de problemas y en la innovación tecnológica (Carnoy, 2002).

Esa concordancia se debe, en gran parte, a la nece-

sidad de ampliar la legitimidad institucional y, contradictoriamente, al reconocimiento de que la universidad ya no representa la única fuente del saber científico ni es ya el único locus de la formación profesional, al menos si se consideran los modelos que actualmente se requieren. Tanto la revolución de los medios y de las formas de comunicación, como la crisis actual de la universidad, ha suscitado, también, la cuestión de la existencia de un mundo sin universidad (Casper y Von Humboldt, 1997).

Se considera que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación amplían cada vez más la circulación del conocimiento y dispersan su producción y adquisición, influenciando el futuro de la universidad, obligándola a repensar sus funciones y a reinventarse, lo que denota los desafíos, las tensiones y la crisis de legitimidad y de identidad existentes; todo ello, al mismo tiempo, moviliza a las universidades públicas con el objetivo de alcanzar una mayor presencia y relevancia social.

En Brasil, los procesos de ajuste y, al mismo tiempo, de resistencia y de transformación de las universidades públicas, pueden ser visualizados mejor valiéndose de los cambios introducidos, especialmente en relación a los principios clásicos de constitución de la universidad en la modernidad.

La universidad orientada a la investigación, así como el principio de indisociabilidad entre enseñanza e investigación, ya no prevalecen en el campo universitario. Además de que la unidad entre investigación y enseñanza no es evidente en gran parte de las universidades, la reforma de educación superior en Brasil emprendida por el gobierno Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) y posteriormente por el gobierno de Lula da Silva (2003-2010), promueve el ideario de la diversidad de concepciones y modelos para esas instituciones.

41

Aunque se reconozca la importancia de la llamada universidad de investigación para el desarrollo científico y económico del país, se revisan algunos trazos esenciales del modelo de universidad propugnado por Humboldt en la Alemania del siglo XIX. Uno de los aspectos fundamentales de esa revisión es, justamente, la adopción de una visión más pragmática y utilitaria en cuanto a la formación profesional y a la producción de ciencia, tecnología e innovación.

Por una parte, se trata de adecuar los Perfiles profesionales a las demandas del mercado de trabajo y del sector productivo; y por la otra, se considera que la investigación sólo tiene sentido si contribuye a la formación de profesionales altamente calificados, en atención a las demandas del sector productivo, y si produce innovaciones para las empresas.

En ese ámbito, la unidad investigación-enseñanza se vuelve necesaria para el desarrollo del pensamiento científico-tecnológico de los profesionales, una vez que los recursos humanos altamente calificados y las innovaciones son considerados fundamentales en el proceso de competencia de las empresas.

El crecimiento de las nuevas formas y mecanismos de interacción universidad-empresa, y de innovación tecnológica, parecen indicar el éxito de ese proceso de revisión23 (Meneguel et al., 1999).

En los procesos de revisión y ajuste de las universidades públicas, los gestores oficiales de las políticas informan que la asociación entre la universidad y las empresas enriquece el conocimiento y contribuye al progreso de la región, al trabajo en equipo, y hasta la inter-disciplinaridad.

Además de eso, buscan legitimar la inversión directa de recursos públicos para el proceso de innovación industrial, y todavía más, buscan promover 42

nuevas relaciones público-privado respecto de las formas de transferir el conocimiento a las empresas.

La necesidad de cooperación local, regional, nacional e internacional se vuelve vital para las universidades y para el propio mantenimiento y desarrollo institucional. Los defensores de las sociedades afirman que éstas no provocan dispersión, o sea, desvío de los intereses propiamente académico-científicos; en realidad, creen que las universidades necesitan aceptar la diversidad, el pluralismo y la diferenciación determinadas por la sociedad contemporánea, ya que no pueden controlar la diversidad dispersa través de un denominador común como la indisociabilidad enseñanza-investigación.

Defienden también que no hay manera de universalizar la universidad de investigación: la única alternativa que ven consiste en aceptar esa nueva realidad dispersa, diversa, plural y desigual. La multidiversidad de funciones sólo es posible en las universidades de excelencia; las otras instituciones deberían invertir en áreas y actividades que posibiliten obtener resultados satisfactorios, a partir de una actuación destacada o en conformidad con la vocación institucional.

En el proceso de reconfiguración de la educación superior, la autonomía universitaria, otro rasgo del modelo humboldtiano, se articula con una amplia evaluación del desempeño institucional y docente, responsabilidad del Estado evaluador (Afonso, 2000), y con nuevos mecanismos de financiamiento (Amaral, 2003; 2005).

A pesar de las innumerables demandas y de las expectativas en relación a las universidades, se entiende que éstas deben tener autonomía para "investigar, enseñar y formar, contribuir en la esfera pública, poner su competencia a disposición de la economía, acelerar

el ritmo de las innovaciones y liderar el proceso económico", así como "favorecer el perfeccionamiento de las condiciones sociales, estimular una mejor calidad de vida y obtener fondos externos para el financiamiento de la investigación" (Casper y Von Humboldt, 1997: 46-47).

La masificación de la educación superior y de la universidad, particularmente en la sociedad contemporánea, es otra área que impacta en ese nivel de enseñanza y en la universidad pública. ¿Cómo resolver la disparidad entre crecimiento de la demanda y número efectivo de plazas en las universidades? La reforma de la educación superior en Brasil optó por la expansión del sistema por medio de la diversificación y la diferenciación institucional, el crecimiento del sector privado, la interiorización y ampliación de las plazas en las universidades nacionales, la creación de nuevas universidades nacionales e incluso por la ampliación de la Red Nacional de Educación Profesional, Científica y Tecnológica (Brasil-MEC, 2000; Gomes, 2003; 2006).

De acuerdo con el artículo 208 de la Constitución Federal de 1988, el acceso a la educación superior debe ocurrir "según las capacidades de cada uno", lo que en cierta medida justifica la diversificación y diferenciación de las IES y del proceso selectivo. La universidad de investigación como re-

ferencia para la expansión de todo el sistema, es considerada onerosa y, por eso, no se ve la manera de convertirla en una institución de masas. En realidad, la masificación implica saber cuánto deberá pagarse, quién lo pagará y la razón para hacerlo, una vez que, principalmente en el gobierno FHC, se buscó demostrar la incapacidad financiera para asumir la expansión de la enseñanza superior (Durham, 1998a y b); esto, sin embargo, fue revisado en gran parte durante el gobierno de Lula da Silva (20032010), en términos del crecimiento de las inversiones, de las instituciones, de las plazas y de la matrícula en instituciones de educación superior públicas nacionales.

La solución para la expansión de la enseñanza superior mediante la diversificación y la diferenciación, en Brasil, no ha sido muy diferente de aquella pensada y colocada en la práctica, hace algún tiempo, en diferentes países de Europa y de Latinoamérica (Dreze y Debelle, 1983: 123), donde ya en 1962 expresaban que: ...el problema de la masificación no debe ser propuesto y pensado sólo en términos de enseñanza universitaria, sino también en términos de enseñanza superior no universitaria.

Es decir, la solución debe venir de una red diferenciada de instituciones de enseñanza superior donde cada tipo de institución juegue un papel propio,

como elemento de un conjunto, cuyas partes son solidarias y están interconectadas.

Se trata de "una red diferenciada de enseñanza superior, en el seno de la cual cada institución pueda desarrollarse libremente, según su propia vocación, mientras el conjunto de la red de enseñanza esté orientado hacia la realización de tareas consideradas como primordiales para la sociedad" (Dreze y Debelle, 1983: 125).

Sería una red constituida por instituciones de tipos diferentes, con funciones diferentes.

Por eso, según esos autores, no hace más sentido pensar en una concepción única de universidad, sino que, por el contrario: "la reforma de la universidad sólo tiene sentido si es continua y permanente" (Dreze y Debelle, 1983: 124). Aunque en las universidades pudiesen tomar cuerpo concepciones más idealistas, "el conjunto de la red recibiría una orientación funcional", e incluso pragmática.

Parece evidente, por lo tanto, que las transformaciones en la sociedad, tanto como los embates contra las universidades públicas, en especial las nacionales, estando la correlación de fuerzas en favor de ajustarlas al mercado, pueden producir, al mismo tiempo, procesos de resistencia e improvisación, así como diversas transformaciones. Además, es evidente que en estos procesos siempre se corre el riesgo de desvirtuar las finalidades institucionales y la naturaleza histórica de las universidades públicas.

Una mirada más general sobre ese problema permite inferir que los procesos de adaptación llevan a la universidad pública a actuar como empresas capitalistas, mientras la resistencia a los cambios produce cierta inercia y la conservación de patrones de trabajo académico y de Perfiles institucionales que no coinciden con las exigencias y desafíos contemporáneos. Falta saber

si las alteraciones, derivadas de esos procesos, serán capaces de cambiar sin perder la esencia de una universidad pública. ¿Las improvisaciones o transformaciones en las universidades públicas podrán contribuir con la construcción de alternativas institucionales de universidades calificadas sin perder su carácter de instituciones públicas de enseñanza, investigación y extensión comprometidas socialmente con el desarrollo del país?

Consideración finales Históricamente, las rupturas o cambios en el campo universitario parecen asociados a las revoluciones o transformaciones en el campo económico y/o político. Se observa que, en la modernidad, la autonomía del campo universitario se restringe a causa de las condiciones objetivas y de los intereses externos al campo (en cada tiempo-espacio).

En la actualidad, la autonomía y la libertad existentes no aseguran independencia respecto de los otros campos sociales, el Estado y la sociedad de mercado; no obstante, es necesario tener en cuenta que el modo de ser y de actuar del campo científico y/o universitario, o el modus operandi de las universidades públicas no implica, de forma directa, ni la reproducción de las condiciones objetivas ni la completa subordinación al mercado.

En ese contexto, se observan amplias modificaciones en las relaciones de las universidades públicas con el Estado y con el sector productivo, principalmente en los patrones de gestión y de organización, en las formas de manutención y desarrollo institucional y en el modo de articulación con la sociedad, así como en la producción de la enseñanza y de la investigación básica y tecnológica. Cabe indagar, por lo tanto, cuál es el papel de la universidad pública como institución social y cuál es "el lugar de las ideas en el proceso de 43

producción mate- “Es fundamental, pues, tos presentes rial de la sociedad" comprender, en primer lu- en la noción de (Chauí, 1998: 27). campo de Bourgar, que el núcleo central dieu (1974 ; En ese con- del proceso de reconfi- 1983a y 1983b) texto, la compren- guración de la educación son de gran sión del proceso superior resulta, en gran relevancia y de reconfiguración parte: 1) de las políticas gu- potencial para del campo univercomprender la sitario en Brasil, bernamentales formuladas educación suy en especial, de y dirigidas hacia el sistema perior como las políticas pú- de educación superior; 2) un espacio o blicas, se vuelve de las transformaciones campo estrucfundamental, una más amplias y estructu- turado, cuyos vez que permite rales que las sociedades, agentes e insanalizar el impactituciones ocuto de esas políti- entre ellas la brasileña, está pan posiciones cas en el proceso probando como respuesta re l a t i v a m e n t e de constitución al proceso de mundializa- definidas.

De del habitus aca- ción del capital (también esa forma, esdémico-científico, denominado de globaliza- tudiar cómo las lo que termina por políticas públiproducir cambios ción económica, social, cas para la eduimportantes en ese cultural, tecnológica, etc.)". cación superior espacio social. Es han impactado fundamental, pues, el campo unicomprender, en primer lugar, versitario implica cada vez más que el núcleo central del pro- entender cómo se posicionan ceso de reconfiguración de la los principales agentes instieducación superior resulta, en tucionales e individuales del gran parte: 1) de las políticas sector y cómo usan diversas gubernamentales formuladas estrategias para no sólo many dirigidas hacia el sistema de tenerse en el campo sino, tameducación superior; 2) de las bién, para mantenerse en positransformaciones más amplias ción privilegiada en función del y estructurales que las socie- quantum de capital específico dades, entre ellas la brasileña, que detentan y que pueden está probando como respuesta monopolizar. al proceso de mundialización del capital (también denominaLa noción de campo do de globalización económi- también es coherente con la ca, social, cultural, tecnológica, comprensión de que el sisteetc.). ma de educación superior es muy heterogéneo, en tanto que Si las causas más amplias está compuesto por institu—históricas, políticas y socia- ciones públicas y privadas de les— pueden ser verificadas distintos tamaños y con interede esa forma, se observa que ses muchas veces dispares y el proceso de transformación contradictorios. En contra de de las IES, universitarias o no, las tendencias analíticas que a través de políticas públicas homogeneizan, Martins afirma y demandas del mercado, no que: ocurre de forma lineal y sin mediaciones internas y externas al El hábito intelectual de campo. Eso significa que toda parte considerable de la coy cualquier política educacional munidad académica nacional que se coloque en la esfera pú- de elegir una universidad brablica en nombre de la reforma y sileña imaginaria como objeto de la transformación se vuelve legítimo de reflexión y forma objeto de disputa y de conficto, de referirse a la totalidad de porque puede desarticular in- la enseñanza superior en el tereses de los grupos sociales país, ha contribuido para desinteresados. viar la atención de uno de los aspectos más significativos de De esa forma, los elemen- su proceso de expansión: el fe44

nómeno del surgimiento de una multiplicidad de tipos de establecimientos académicos con formatos institucionales, vocaciones y prácticas académicas muy diferenciadas (2000: 41).

En ese sentido, es fundamental comprender el papel de los diferentes agentes institucionales que actúan en el ámbito de la educación superior a través de los principales documentos, programas, proyectos y acciones implementadas en el periodo que se busca analizar, además de examinar las estadísticas de la educación superior, principalmente las producidas por los órganos gubernamentales.

Los datos permitirán hacer un análisis comparativo, así como indicar las principales tendencias, el ritmo de crecimiento y la relación con la estructura demográfica, en especial con la población de 18 a 24 años. Sin embargo, es necesario también analizar de manera detenida las posiciones que ocupan los sectores privado y público en el interior del campo universitario, así como las estrategias de los diferentes agentes institucionales.

El análisis del campo universitario en Brasil, a partir de la segunda mitad del año 1990, puede contribuir a una discusión detenida y crítica sobre las razones y objetivos que gobernaron las políticas públicas, y puede permitir también entender los medios, los mecanismos y los procesos utilizados por el Estado, por el mercado, por la academia y por la sociedad civil para interferir y reconfigurar la educación superior.

Es necesario considerar los nexos constitutivos de las transformaciones resultantes de los múltiples procesos de globalización (económica, social, cultural) en los cuales Brasil está inserto, así como las orientaciones de los documentos básicos de órganos multilaterales y, al mismo tiempo, los procesos internos inherentes al propio campo universitario.

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Artículo Por Ing. Luis Bullón Salazar, Ph.D. Rector de la U. Norbert Wiener

Pasos hacia la acreditación En el 2000, muy pocas universidades en el Perú tenían certificados sus procesos académicos y administrativos bajo los estándares internacionales de calidad ISO 9001. La Universidad Wiener, que inicia sus labores académicas en 1998, fue la primera en alcanzar la certificación y recertificarse en forma continua, en los años 2001, 2006, 2009, 2012; y esperamos hacerlo en 2015, con la certificación SO 9001:2015.

Si desde el 2000 la Universidad Wiener se ha comprometido con la calidad educativa, ¿por qué recién en los últimos cinco años nos venimos enfocando en la acreditación? La respuesta está en que en el Perú recién en el 2006 se creó el Sistema Nacional

laciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Resalta la autoevaluación interna y un examen interno realizados con transparencia sobre la base de normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional, tomando en cuenta la diversidad y evitando la uniformidad, en donde los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.

De acuerdo a esta declaración, la enseñanza superior deberá perseguir, entre otros, los siguientes propósitos: • Preservar y crear capital social a partir del saber y del pensamiento, por medio de la reflexión y la investiga-

Coneau ha diseñado un modelo de calidad con un enfoque sistémico donde prevalece la dinámica de la planificación, la relación insumo-proceso-producto, así como la verificación y la actuación. El esquema funcional de este modelo pone como núcleo el desarrollo profesional en base a los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión y proyección social, los que son afectados por la gestión de la carrera (planificación, organización, administración) y los servicios de apoyo para la formación profesional (docentes, recursos financieros, bienestar, infraestructura y equipamiento, grupos de interés).

En el 2009, el Coneau presenta el Modelo de Calidad para la acreditación que comprende 3 dimensiones, 9 factores, 16 criterios, 84 indicadores, 253 fuentes de verificación referenciales y 125 indicadores de gestión; en el 2010, publicó los estándares para los programas de Medicina, Obstetricia y Enfermería. En este marco, el proceso de acreditación comprende primero un proceso de autoevaluación, la visita de los evaluadores, el informe de evaluación, la aprobación del informe por el Coneau y la comunicación de los resultados.

Una vez publicados lo estándares, el Coneau requería de empresas evaluadoras y personas certificadas en evaluación de la calidad educativa de acuerdo al modelo planteado. Este esfuerzo lleva a que a partir del 2012 se empiece a acreditar los programas de Pedagogía o Educación, y después con los programas de salud.

de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace) que reemplazó al CAFME, entidad acreditadora de los programas de medicina pionera en evaluar la calidad educativa.

En 2007 el Sineace aprueba su reglamento y en ese mismo año se instala el Directorio del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Superior Universitaria (Coneau). Este Consejo, tomando como base la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1988) define la calidad de la enseñanza superior como un concepto pluridimensional que debe comprender todas las funciones y actividades como enseñanza y programas académicos, intercambios de conocimiento, movilidad de profesores y estudiantes, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, insta-

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ción interdisciplinaria, difundiendo esto por todos los medios posibles con el fin de cumplir sus objetivos de contribuir al desarrollo y mejorar a la sociedad en su conjunto.

• Constituirse en sociedad de aprendizaje y creación de conocimiento, con la permanente innovación en los métodos de enseñanza-aprendizaje.

• Formar hombres y mujeres altamente competentes y responsables, capaces de dimensionar el servicio que como ciudadanos pueden dar a la sociedad.

• Contar con esquemas lo suficientemente abiertos y flexibles que permitan integrar y poner en dialogo los diferentes tipos de saberes de la sociedad, en igualdad de valoración.

Bajo este marco conceptual, el

Para saber en dónde estamos y cómo vamos, la Universidad Wiener viene ejecutando la autoevaluación, no solo con miras a la acreditación, valiosa por sí misma, sino también para diagnosticar nuestro actuar sistémico, planificando, actuando, verificando, desarrollando e implementando planes de mejora con el objetivo de que esta acción sistémica sea el resultado cotidiano de nuestras labores y parte de nuestra cultura organizacional.

A la fecha, en la Universidad Wiener estamos en espera de los evaluadores para el Programa de Enfermería, que se estima será a mediados de mayo de 2014; y en el proceso final de la autoevaluación en todas las carreras de Salud y la Carrera de Farmacia y Bioquímica. Para el 2015, presentarán su autoevaluación las carreras de las Facultades de Ingeniería, Ciencias Empresariales y Derecho, así como la Escuela de Posgrado, en sus programas de Maestría en Educación y Doctorado en Educación. El objetivo es la acreditación de toda la Universidad.

Artículo

Por Mg. Martín A. López Armengol Mg. Gabriela F. Mollo Brisco Lic. María de la Paz Colombo Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de La Plata, Argentina

La calidad y la responsabilidad social universitaria: Ejes para un nuevo modelo de educación superior La calidad de la educación superior y la responsabilidad social universitaria son dos temáticas que en la actualidad ocupan un lugar preponderante en los debates y las agendas educativas del país. Atendiendo tal centralidad y profundizando en la línea referida a la calidad de la enseñanza universitaria sobre la que se ha venido trabajando con la Red ECUALE (Proyecto Estudio de la Calidad Universitaria en América Latina y España” conformada por académicos de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina; Universidad del País Vasco (UPV)/ EHU,España y Universidad de Guadalajara (UdG), se ha avanzado sobre los posibles vínculos o asociaciones que parecerían existir entre ambas cuestiones, analizando si las nociones de calidad más difundidas contemplan (o no) los efectos y el impacto que el ac-

cionar universitario conlleva para los distintos actores o grupos involucrados. Este ensayo se ha propuesto acercar una respuesta al interrogante: “¿Qué se entiende por calidad de la enseñanza universitaria?” a la vez que ha procurado realizar una primera aproximación o indagación respecto a si este concepto conlleva o no implícitos los principios éticos y ejes constitutivos que hacen a la responsabilidad social universitaria.

La calidad de la educación superior y la responsabilidad social universitaria son dos temáticas que en la actualidad ocupan un lugar preponderante en los debates y las agendas educativas del país.

En este sentido, y desde hace algunos años, la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación ha propuesto trabajar en pos

de la calidad contemplando los principios básicos y tradicionales de la educación superior pero también incorporando los elementos sustanciales de la responsabilidad social. Ha considerado entonces que las instituciones educativas deberían abordar la búsqueda de la calidad a partir de tres ejes fundamentales: la excelencia, la noción de pertinencia (mediante la articulación de las expectativas sociales y la necesidad de desarrollo) y la indisociabilidad de dicha calidad educativa con los mecanismos de evaluación. Así, tal como se desprende de los lineamientos anteriores, la educación universitaria en general y la calidad de la misma en particular, se encuentran indefectiblemente vinculadas a ideas y expectativas de desarrollo desde variadas perspectivas: económica, social, cultural, científica y académica, entre otras.

En este contexto, la sociedad contemporánea interpela a la educación superior a centrar sus esfuerzos en la erradicación de los efectos perversos de la desigualdad social dado que la equidad y el compromiso con la comunidad constituyen valores centrales e ineludibles de su propia esencia. Las universidades son instituciones creadas para mejorar y desarrollar la vida de los individuos y de la sociedad mediante el conocimiento y los valores públicos. Se erigen como lugares de producción y socialización de conocimientos y, fundamentalmente, de formación.

Siendo éstas ejes centrales del proceso de desarrollo de un país (al respecto el Dr. Ángel L. Plastino no duda en afirmar que “no existen grandes países sin grandes universidades” (2010: 3)) el tema de la calidad cobra una creciente preponderancia que debe ser reconocida.

En este marco la tesis del presente trabajo radica en que el principal desafío de las instituciones de educación superior se basa en conjugar los principios de exce47

lencia, equidad, relevancia y pertinencia con las finalidades básicas para las cuales las universidades fueron concebidas (docencia, investigación, extensión y transferencia) para así dar efectiva respuesta a las demandas decalidad y de responsabilidad social universitaria que el contexto actual reclama.

Ahora bien, resultaría imposible intentar mejorar la calidad de la enseñanza universitaria si no se sabe lo que es y si no se la comprende como un concepto complejo, multidimensional y polisémico.

Trabajar sobre la misma implicaría en primer término consensuar y contemplar los significados de un término dinámico, variable y conforme al contexto; intentando considerar los imaginarios colectivos, y conjugando en él las percepciones y las expectativas de los diversos grupos de interés y los factores que la determinan.

Por todo lo antedicho es que este artículo pretende avanzar, desde una perspectiva teórica, sobre la existencia o no de una modelo de convergencia entre los conceptos de calidad en la educación superior y de Responsabilidad Social Universitaria.

como pilares fundamentales sobre los cuales se sustenta el nuevo modelo de sociedad; y por ello, asegurar la calidad de la educación superior se transforma en un tema de especial trascendencia.

Ahora bien, pese a dicha relevancia, parecería no existir un concepto único y generalmente aceptado de “calidad de la enseñanza universitaria”. Lo máximo a lo que ha llegado la literatura en este campo es a aclarar los diferentes sentidos que la palabra calidad puede adquirir en el contexto de la educación superior. En esta línea, la propuesta más convencional es la de Harvey y Green (1993), quienes diferenciaron hasta cinco nociones posibles del término: Calidad como condición excepcional; Calidad como perfección o consistencia; Calidad como adecuación a una finalidad Como satisfacción de las expectativas de Algún grupo de interés; Calidad como valor por dinero (o eficiencia), y Calidad como transformación del estudiante.

A lo largo de las diversas investigaciones desarrolladas en el marco de la Red ECUALE, estos El siglo XXI ha visto surgir un nuevo conceptos se han dispuesto en un paradigma de sociedad, un mode- plano conformado por dos dimenlo donde la información entendida siones que reflejan, respectivacomo conocimiento aparece como mente, el grado en que cada uno el cimiento del desarrollo económi- de ellos se forma de acuerdo con co, político y social de esta nueva un referente más o menos ajeno era. Peter Drucker es reconocido a la propia institución universitaria como uno de los primeros en per- y al grado en que cada definición cibir la transforrepresenta una vimación de una so- “Las universidades son institu- sión moderna o, ciedad industrial ciones creadas para mejorar por el contrario, manufacturera a y desarrollar la vida de los in- tradicional, de la una de servicios, de la calidividuos y de la sociedad me- gestión donde el “saber” dad. diante el conocimiento y los se convierte en el recurso básico. valores públicos. Se erigen Este conDrucker (1993) como lugares de producción cepto se deriva de acuñó términos y socialización de conoci- la pedagogía mobásicos como mientos y, fundamentalmen- derna que identifitrabajo de cono- te, de formación. Siendo és- ca el aprendizaje cimiento o traba- tas ejes centrales del proceso con la capacidad jador del conoci- de desarrollo de un país (al que demuestra el miento. Bajo estas respecto el Dr. Ángel L. Plas- estudiante para premisas, es que tino no duda en afirmar que gestionar sus prolas universidades “no existen grandes países pios conocimiense posicionan sin grandes universidades”. tos y resolver con La Calidad en la Educación Superior

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ellos las actividades con las que se enfrenta en su trabajo y en su vida.

Bajo este enfoque se cuestiona la concepción de calidad centrada en el producto y se alude a una educación que permita que los mencionados actores se apropien de su propio proceso de aprendizaje. En estos términos, una educación de calidad sería aquella que produce cambios en el estudiante y lo enriquece no sólo a partir de los aspectos académicos o científicos, sino también desde una perspectiva humanística en función de una formación en valores, en principios éticos y en compromiso social y ciudadano.

El concepto de calidad como adecuación a una finalidad se sitúa arriba y a la derecha del esquema puesto que, en mayor o menor medida, define la calidad en función de las voluntades y los deseos, explícitos o no, de agentes externos a la institución universitaria. Aquí calidad se refiere a la manera en que cierto producto o servicio se ajusta a un propósito, siendo usualmente determinado por las especificaciones del “cliente”. Esta definición de calidad es generalmente utilizada por los gobiernos para asegurarse que la asignación de recursos es adecuada.

La noción de calidad asociada al cumplimiento de estándares académicos es probablemente el concepto más tradicional de calidad en el mundo educativo.

Cuando se hace referencia exclusivamente a estos estándares es evidente que se trata de una idea de calidad propia y originaria de la institución universitaria. No obstante, en la ilustración el área que representa este concepto se extiende hacia la derecha. Con ello se pretende reconocer la corriente que defiende el papel de las agencias evaluadoras externas y les atribuye la función de fiscalizar la labor de las instituciones de educación superior de acuerdo con el cumplimiento de ciertos requerimientos que no siempre tienen un contenido estrictamente académico.

Más a la derecha de la ilustración se encuentra el concepto de calidad como valor por dinero, que

no es más que la idea tradicional de eficiencia en la administración de los recursos disponibles. Este enfoque de la calidad universitaria está ligado al interés de las entidades financiadoras, generalmente las administraciones públicas por ejercer algún tipo de control sobre los recursos que transfieren a las universidades.

Por último, la noción de calidad como consistencia de los procesos y la garantía de calidad en el origen queda en un lugar indeterminado en este gráfico por su carácter eminentemente instrumental, porque la misma representa una definición de calidad que, a priori, podría ayudar a alcanzar cualquiera de las finalidades asociadas al resto de los conceptos.

Naturalmente, la calidad de un sistema educativo o de una institución debe ser entendida como un concepto de construcción social y colectivo -que integra y articula visiones y demandas diferentes con valores y propósitos de la institución y de otros actores-, que podría ser definido como un juicio de valor sustentado por múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios.

En este sentido, González F. y Ayarza (1997) hacen un aporte sustancial al tema al exponer la idea de que es en vano intentar hallar un concepto de calidad común a todos los actores involucrados en el proceso educativo universitario. Proponen que la calidad de la educación superior es “un proceso omnidireccional cuyos resultados difieren dependiendo de los patrones de referencia (…), de las perspectivas valóricas con las cuales se analicen y las necesidades específicas” (1997:347). Por ende estos autores resaltan que calidad es un término dinámico, variable conforme al contexto y advierten que no puede ser un concepto que sirva por igual a todos los países, a todas las generaciones y a todos los modelos de sociedad.

De igual manera, Días Sobrinho (1995) expresa que “el concepto de calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa,

que refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro”.

el “por qué” debe responder la institución sino también “ante quién” debe hacerlo.

Por todo ello debe tenerse presente que, naturalmente, las cinco nociones de calidad mencionadas no son del todo incompatibles, y menos aún cuando lo que se trata de reconocer es su presencia en el universo simbólico de los agentes (en este caso los que actúan en las instituciones universitarias). Es decir, no debe sorprender que un mismo individuo defienda varios modos de entender la calidad.

En cuanto a los efectos endógenos, resulta claro que, en los ámbitos académicos y en los textos vinculados a la educación superior han sido ampliamente debatidos los objetivos y propósitos de las instituciones universitarias y, al menos en cuanto a sus finalidades básicas (docencia, investigación y extensión), existe un considerable consenso. Sin embargo en lo que respecta al alcance que las mismas deben poseer, sí se dejan oír diversidad de voces. En este sentido surgen diferencias entre aquellos tradicionalistas que defienden modelos de universidad más cerradas sobre sí mismas y aquellos que proponen visiones más actuales enfocadas en la importancia de la pertinencia, la equidad, las demandas sociales y el compromiso ciudadano al momento de poner en marcha los tres pilares mencionados.

La responsabilidad social universitaria: Nociones básicas del concepto No es sencillo definir la responsabilidad social de manera sustantiva y definitiva, sin embargo, tal como lo establecen Vallaeys et al (2009), resulta posible destacar un concepto que subyace a cualquier definición de la misma: el de desarrollo sostenible. En otros términos, la preocupación por las consecuencias ambientales y sociales de la actividad humana o de las organizaciones.

Se evidencia entonces que, el accionar de las universidades, genera impactos organizacionales pues incide en la “Naturalmente, la calidad de vida de su personal En este marco, un sistema educativo o de en particular (dola responsabilidad una institución debe ser en- cente, no docente social universitaria y en tendida como un concepto yel estudiantil) implicaría responambiente en gede construcción social y co- neral (desechos, der tanto por los efectos endógenos lectivo -que integra y articula transporte, infraescomo por los exó- visiones y demandas diferen- tructura, etc.). Tamgenos a los que da tes con valores y propósitos bién da lugar a imlugar el accionar la de la institución y de otros pactos educativos institución de edu- actores-, que podría ser de- dado que influye en cación superior. finido como un juicio de valor la formación de los Así, esta última, por sustentado por múltiples cri- jóvenes y profesioun lado debería dar terios diferentes entre sí y, en nales, en su escala cuenta del cumpli- ocasiones, contradictorios.” de valores, en su miento y del alcanmanera de interprece de sus objetivos tar el mundo y de y propósitos (debido a la trascen- comportarse en él a la vez que es dencia que los mismos poseen determinante en la definición de la para el desarrollo y el avance de ética profesional y en su rol social. las sociedades) y por otra parte, atender los impactos que genera Por otro lado, las institucioen su entorno (organizacionales, nes educativas producen impaceducativos, cognitivos y/o socia- tos cognitivos ya que resultan deles). cisivas en la definición de lo que se llama socialmente verdad, ciencia, Ahora bien, el modelo de res- racionalidad, legitimidad, utilidad, ponsabilidad social universitaria enseñanza, etc e influyen sobre la no se agota en el análisis de los definición y selección de los proefectos o las consecuencias, pues blemas de la agenda científica. Es el mismo debe contemplar no sólo decir, son responsables por el tipo 49

de conocimientos que producen, por su pertinencia social y por sus destinatarios.

ción social universitaria y los que requieren ser asumidos con compromiso y responsabilidad.

Finalmente, las diferentes unidades académicas provocan ciertos impactos sociales en la medida que pueden (o no) promover el progreso, contribuir a la formación de capital social, acompañar el desarrollo de sus comunidades y ayudar a resolver sus problemas fundamentales. Los efectos de las universidades antes aludidos alcanzan a diferentes actores o grupos los cuales se encuentran interesados en el buen desempeño de la misma. Estas “partes interesadas” (stakeholders) abarcan a cualquier individuo o grupo que pueda afectar o ser afectado por las políticas, objetivos, decisiones y acciones de una organización, en este caso la universidad

Conclusiones: Calidad y responsabilidad social universitaria.

Dimensiones de un modelo posible.

La Calidad de la Educación Superior y la Responsabilidad Social Universitaria son dos temáticas que en la actualidad ocupan un lugar preponderante en los debates y las agendas educativas del país. Atendiendo tal centralidad y profundizando en la línea referida a la calidad de la enseñanza universitaria sobre la que se ha venido trabajando con la Red ECUALE, se ha avanzado sobre los posibles vínculos o asociaciones que parecerían existir entre ambas cuestiones, analizando si las nociones de calidad más difundidas conLa cantidad y diversidad templan (o no) los efectos y el imde actores existente habla de la pacto que el accionar universitario complejidad de la universidad conlleva para los distintos actores como institución social con efectos o grupos involucrados. En otros múltiples y de largo plazo. Puede términos, las referencias de caliconcluirse entonces que, son mu- dad que se encuentran más alejachos los grupos de interés que se das de la intersección de los ejes encuentran vinculason aquellas que dos o afectados por “Así entonces, resulta evi- adhieren más calas universidades y, dente que, el concepto de balmente al modelo los efectos endó- calidad debe ser comprendi- de responsabilidad genos y exógenos do y practicado teniendo en social universitaria que se derivan del cuenta la complejidad y las predominante en la modo de definir y múltiples aristas que el mismo actualidad. construir el conocimiento en ellas son posee. Según las acepcioDe acuerdo a muy profundos e nes más actuales, la calidad lo que establece la indefectiblemente constituye un fenómeno com- teoría, estas nociocontribuyen con el plejo en el que se encuentran nes de calidad más enlazados modernas e inclusimodelo de desarro- estrechamente llo que predomina otros términos, como perti- vas, fomentan una en la sociedad. Por nencia, relevancia, respon- formación profesiolo tanto, como afir- sabilidad social, compromiso nal y ciudadana. En ma Dias Sobrinho este marco, las insético y sostenibilidad".

(2008), las institutituciones universiciones de educatarias deben ejercer ción superior deben interpelarse una gestión socialmente responacerca de los modos de produc- sable en pos de lograr: impartir ción y gestión del conocimiento una formación académica (en su que, explícita o implícitamente, se temática, organización curricular, proponen. En ese sentido, no se metodología y propuesta didáctitratará sólo de insistir en las tres ca) que fomente competencias de funciones sustantivas (docencia, responsabilidad en sus estudianinvestigación y extensión), y de tes y egresados, una orientación confiar a esta última la tarea devin- curricular que tenga una relación cular a la universidad con la socie- estrecha con los problemas reales dad pues son los cuatro procesos (económicos, sociales, ecológicos) —gestión, formación, producción de la sociedad y que esté en conde conocimientos y participación tacto con actores externos involusocial— los que constituyen la fun- crados con dichos problemas. En 50

tal sentido, la universidad debería estructurarse para poder formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo de la sociedad, y constituirse como una entidad en la que prevalezca un criterio de calidad de la educación superior directamente relacionado con la capacidad de contribuir al desarrollo de los individuos y de las sociedades.

Así entonces, resulta evidente que, el concepto de calidad debe ser comprendido y practicado teniendo en cuenta la complejidad y las múltiples aristas que el mismo posee. Según las acepciones más actuales, la calidad constituye un fenómeno complejo en el que se encuentran estrechamente enlazados otros términos, como pertinencia, relevancia, responsabilidad social, compromiso ético y sostenibilidad. Es decir, que la calidad educativa conlleva dimensiones tanto epistemológicas como valorativas que suelen encontrarse densamente cargadas de significados técnico-científicos y ético-políticos que pueden variar para los diferentes actores y las distintas realidades sociales. (Días Sobrinho, 2008).

Así, considerando todas las cuestiones analizadas a lo largo del presente trabajo, se espera haber podido contribuir al conocimiento de este tema de tanta actualidad Así, considerando todas las cuestiones analizadas a lo largo del presente trabajo, se espera haber podido contribuir al conocimiento y a la profundización de la temática de la calidad universitaria al indagar sobre su convergencia con algunos conceptos claves asociados a la responsabilidad social Las observaciones expuestas constituyen un primer paso para poder comenzar a abordar un diálogo más constructivo a los fines de delinear, diseñar e implementar políticas de calidad que, por un lado, conjuguen los principios de excelencia, equidad, relevancia y pertinencia con las finalidades básicas para las cuales las universidades fueron concebidas (docencia, investigación, extensión y transferencia) y que, por otra parte, logren ser consensuadas y compartidas por los diferentes estamentos y actores del proceso educativo de nivel superior.

Publirreportaje

Colegio Odontológico del Perú 50 años de fortalecimiento del gremio Grandes cambios se han dado desde el inicio de la gestión del Mg.CD Raúl Botetano Villafuerte, decano Nacional del Colegio Odontológico del Perú (COP), decano de las Bodas de Oro del COP, quien promueve esta celebración con un gremio de 32 mil 700 cirujanos dentistas en todo el Perú plenamente identificados.

Este 2014 donde la institución festeja su 50º Aniversario, los estomatólogos pueden hablar de una grata realidad, como es la aprobación del Reglamento del Residentado Odontológico publicado oficialmente por el Gobierno de turno, el pasado 12 de julio y la aprobación de la Ley Nº 29931, Ley que modifica, adiciona y deroga diversos artículos de la Ley Nº 29016 y Ley 15251 Ley que crea el Colegio Odontológico del Perú, que dentro de su principal rol es el de marca los lineamientos de la autonomía regional para descentralizar los poderes, lograr mayor participación, democracia, mayores candidatos y transparencia para los odontólogos hábiles en contienda de las próximas elecciones a nivel nacional.

Por ello, la máxima autoridad, Mg.CD Botetano Villafuerte, continúa trabajando para seguir cambiando el rostro de la Salud Bucal a beneficio de la sociedad y los odontólogos peruanos que ahora se muestran victoriosos por tener un Colegio Profesional fortalecido.

El crecimiento en cada una de las regiones no solo se ve en los diversos programas científicos, sino también en la construcción de nuevos locales y la implementación de clínicas y equipos, que se convierten ahora en un ejemplo a seguir por los demás gremios profesionales.

La infraestructura que destaca en las diversas sedes a nivel nacional son del COP Región Arequipa, quien acaba de adquirir un nuevo local institucional. Asimismo, el COP Región Junín quien finalizó el 2013 con la construcción de su 2do. piso.

Por otra parte, a Puno le donaron un terreno de 2500 m2 en la ciudad de Juliaca. En Cusco también se realizó el 2do. piso en su sede institucional y el COP Región Cajamarca construyó su

propio local, contribuyendo notablemente a la atención en salud bucal de la comunidad.

El Colegio Odontológico del Perú se viste de gala y recibe estos 50 años de vida institucional con brindando la actualización profesional en materia científica de primera calidad para el colegiado, gracias a la apertura de las Clínicas Docentes en los Colegios Odontológicos Regionales de Apurímac, Moquegua, Cajamarca, Junín, Tacna, Ancash-Chimbote.

El trabajo realizado se logró con mucho esfuerzo y buena organización. Cada jornada científica y/o evento académico se hizo con el único objetivo de contribuir con los conocimientos de cada profesional colegiado, que mejora la calidad del servicio a favor del paciente en el sistema de salud desde su consultorio o centro hospitalario.

El Colegio Odontológico del Perú rinde un merecido homenaje a todos los cirujanos dentistas del país y afianza su compromiso de unión y lucha por el gremio.

Artículo Por Dr. José María Huamán Ruiz, Ph.D. Rector de la Universidad San Pedro Pastpresidente del CRI Norte

Competitividad regional y educación superior en el ámbito del CRI Norte El desarrollo descentralizado del Perú en los últimos años no ha sido uniforme, existiendo una desigualdad entre los ritmos de crecimiento integral, permaneciendo un fuerte centralismo limeño.

Es importante, por ello, entender cuáles son las razones que explican las diferencias en el desarrollo regional y en sus perspectivas. Una forma de verlo es a través del Índice de Competitividad Regional (Incore) 2012, elaborado por el Instituto Peruano de Economía, que cuantifica la información sobre instituciones, políticas y otros factores que afectan la productividad y la competitividad de cada región.

Este Índice busca replicar la metodología del Índice Global de Competiti-

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vidad, producido por el Foro Económico Mundial, el cual es publicado anualmente desde 1979. En el Perú cuentan como institución asociada para la realización de las encuestas y análisis al Centro de Desarrollo Industrial de la Sociedad Nacional de Industrias.

El Incore 2012 de Perú evalúa la competitividad de las 24 regiones considerando 39 indicadores agrupados en 6 pilares: Institucionalidad, Infraestructura, Entorno económico, Salud, Educación y el Aspecto laboral.

Si examinamos la competitividad en el ámbito del Consejo Regional Interuniversitario del Norte (CRI Norte),

es decir tomando en cuenta a las regiones de Tumbes, Piura, Lambayeque, Cajamarca, La Libertad, Ancash y Amazonas, veremos que estamos un poco por encima del promedio nacional con el puesto 11, considerando las 24 regiones del país, donde la media sería 12.

Igualmente en puntaje valorativo de los indicadores evaluados tenemos un puntaje de 5, tomando en cuenta una valoración del 1 al 10. ¿Podemos conformarnos con esta situación? De ninguna manera, las universidades tenemos que trabajar para ubicar al norte peruano en los primeros lugares de la competitividad nacional.

De todas las regiones del norte Tumbes tiene mayor competitividad al estar en el puesto 6, le sigue Lambayeque en el puesto 7, La Libertad en el puesto 9, mientras que Ancash está en el puesto 10, Piura en el 12, Cajamarca en el puesto 16; y Amazonas en el 17, lo que nos indica que aquellas regiones donde existe explotación minera y canon minero, no necesariamente son los más competitivos, como podemos ver en el cuadro adjunto. ¿Y cómo está la competitividad de América Latina en el contexto mundial?

El Informe Global de Competitividad 2013-2014, publicado el 4 de setiembre de este año, señala que a pesar del robusto crecimiento económico de años anteriores, América Latina sigue contando con bajas tasas de "De todas las productividad.

En este contexto la pregunta es: ¿Pueden las universidades del CRI Norte contribuir al incremento de la competitividad en nuestras regiones? Por supuesto, de eso se trata, a partir de diagnósticos preciregiones del sos y procurando norte Tumbes tiene mayor desarrollar, con Hay un es- competitividad al estar en los empresarios tancamiento ge- el puesto 6, le sigue Lam- y los gobiernos neralizado de la bayeque en el puesto 7, regionales y locompetitividad La Libertad en el puesto cales, los mercaen la región. Chi- 9, mientras que Ancash dos internos, la le (en el puesto está en el puesto 10, Piu- industria local y 34) sigue a la ra en el 12, Cajamarca en regional, impulcabeza de la cla- el puesto 16; y Amazonas sando la capasificación regio- en el 17, lo que nos indi- citación, una fornal, aventajando ca que aquellas regiones mación técnica a Panamá (40), donde existe explotación y profesional de Costa Rica (54) y minera y canon minero, no calidad, la tecMéxico (55), que nología y la innose mantienen re- necesariamente son los vación; tal como lativamente esta- más competitivos, como nos lo demuesbles. Brasil pier- podemos ver en el cuadro tran aquellos adjunto". de ocho puestos países que han (del puesto 48 logrado el éxito. el año pasado, baja al puesto 56).

Sin embargo, es necesario precisar el concepto de La región latinoamerica- competitividad global que se na sigue afectada, entonces, mide a través del Índice de por un débil funcionamiento de Competitividad Global (Glolas instituciones, infraestruc- bal Competitiveness Index), tura deficiente e ineficiencia este tipo de competitividad se en la asignación de factores expresa en el índice de comde producción, como resulta- petitividad universitaria que va do de un nivel insuficiente de dirigido solo a los clautros. competencia y una brecha en materia de formación y capacitación, tecnología e innovación que impide a muchas compañías y naciones avanzar hacia actividades de mayor valor añadido.

La competitividad global que considera esta nota se refiere a la capacidad de los países para obtener altos niveles de bienestar de su población, lo que significa el uso eficiente de los recursos que determinan un crecimiento y niveles de desarrollo sostenido en el presente y a mediano plazo.

Por otro lado, la competitividad universitaria es la capacidad que tienen las universidades para disponer de recursos y utilizarlos eficientemente para desarrollar investigación, realizar proyección social y formar profesionales con valor agregado de una formación científica y técnica y formación en valores, que le permita desenvolverse y desarrollarse en cualquier ámbito laboral como egresado y que su labor redunde en el logro de la competitividad global; es decir, mejores niveles de bienestar de la población.

El reto del CRI Norte radica en mejorar la competitividad del norte del Perú a la luz de la normatividad del Sineace y Coneau, concretamente llevar adelante la autoevaluación y acreditación en el marco de una auténtica nueva Ley Universitaria que sea aprobada en el marco constitucional y por consenso.

En cuanto al Perú, se encuentra en el puesto 61, de 148 países evaluados. A nivel mundial, un nivel de innovación excelente y entornos institucionales fuertes, que influyen gravitantemente sobre la competitividad de las economías, ubica a los siguientes países como los diez de mayor competitividad: Suiza en primer lugar, seguido de Singapur, Finlandia, Alemania, Estados Unidos, Suecia, Hong Kong SAR (Special Administrative Región), Países Bajos, Japón y Reino Unido.

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(Viene de la página 34)

Noticias

Más del 90% de universidades avanza a la acreditación

acreditación es el reconocimiento formal y temporal de la excelencia educativa por parte del Estado peruano, siendo la primera acreditación por tres años.

A la fecha más del 90% de las universidades institucionalizadas, públicas y privadas, están desarrollando actividades de autoevaluación para la mejora de sus carreras y posgrados, informó Francisco Delgado de la Flor, presidente del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau).

“Se podría decir que la primera acreditación es el nivel uno de una escala ascendente que conduce hacia la excelencia. Con la segunda, que se otorga por cinco años, alcanzan estándares más exigentes que evaluarán la eficacia de lo constituido con la primera acreditación”, comentó Delgado de la Flor tras remarcar que se ha implementado un sistema de aseguramiento de la calidad que tiene como fortalezas el evidenciar que la objetividad no solamente debe enunciarse, sino demostrarse y que la mejor manera de hacer confiable estos procesos es haciendo pública toda información relacionada a tales procesos, sostuvo.

El titular del órgano operador del Sineace explicó que el proceso completo, es decir hasta que alcancen la acreditación, usualmente demanda a las carreras de cuatro a cinco años, por lo que las acreditaciones en el Perú van al ritmo esperado y por ello, se concluiría el presente año con 50 carreras proA continuación, presentamos la lista de resultados de los participantes de la primera convocatoria. Tercera evaluación realizada 02 de mayo en la Cámara de Comercio de Lima.

Lista de aprobados de la tercera Evaluación Presencial listados por número de DNI Estos son los resultados:

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fesionales con una calidad educativa demostrada y para el 2017 aspira a que esa cifra llegue a las 300.

“El 45% de esas universidades está buscando la acreditación de manera voluntaria. Las otras como Derecho, Educación y las de Salud están obligadas a hacerlo. En cuanto a los posgrados ya tenemos 77 maestrías registradas y en proceso de autoevaluación, pero ya contamos con la maestría de Doctrina y Administración Aeroespacial que dicta la Escuela Superior de Guerra Aérea acreditada”, manifestó.

Asimismo, aseveró que la

Lista de aprobados del Proceso de Selección de Evaluadores Externos del Coneau (2014-I ) Número de DNI 29675392

10860516

55903077

07371298

08444802

19027931

16669724

17918719

03631561

6606628

19825153

15636319

26678968

27040597

19901462

02866477

32949114

04644615

16776668

15594933

02630067

06730550

03590086

08065387

17922799

18119520

1319575

18176459

27721587

06810008

17980539

26676779

06624890

01888565

09514674

43337604

Maestría de la Escuela Superior de la FAP obtiene acreditación Tras cinco años de preparación continua la Escuela Superior de Guerra Aérea (ESFAP) logró que la Maestría de Doctrina y Administración Aeroespacial que imparten se convierta en el primer programa de posgrado en obtener la acreditación que otorga el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau).

dicha maestría aprobó el proceso de evaluación externa, efectuado por la entidad evaluadora EFFIA. En este proceso participaron los miembros de la entidad evaluadora, así como observa-

dores de la Dirección de Evaluación y Acreditación del Coneau.

La evaluación se llevó a cabo del 4 al 6 de diciembre del 2013, en las instalaciones de la Escuela Superior de Guerra Aérea.

Con ello, el órgano operador del del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), garantiza la calidad educativa que imparten en sus aulas y permitirá que sus egresados cuenten con una formación acorde a las necesidades del país y del mundo actual.

Cabe precisar que, como un paso previo a la acreditación, 55

Noticias

Maestría en Doctrina y Administración Aeroespacial de la Escuela Superior de Guerra aérea obtiene acreditación Es el primer programa de posgrado del país en alcanzar esta distinción.

La maestría en Doctrina y Administración Aeroespacial de la Escuela Superior de Guerra Aérea (ESFAP) recibió hoy el certificado que acredita su calidad educativa y con ello, se convirtió en el primer programa de posgrado del país en obtener la distinción que otorga el órgano operador del Sineace, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau).

Durante su discurso de orden el presidente del Coneau, Francisco Delgado de la Flor,

se lleve con transparencia, sin presiones, sin corrupción y con el apoyo de todos los integrantes de la institución porque entonces esta calidad debe convertirse también en una calidad personal en todo orden de ideas que eleva y ensalza a los propios actores”, sostuvo.

En esa misma línea, remarcó que ahora lo que toca es seguir trabajando por que las metas cumplidas sean continuas y constantes.

A su turno, la presidenta del Sineace, Peregrina Morgan

así como el valor social del conocimiento, puesto al servicio del desarrollo del país y la defensa nacional”.

Saludó también que la ESFAP haya tenido el compromiso de brindar una educación superior de calidad, para formar de manera integral y con el más alto nivel a sus discentes, ya que esa acción –ahora- “abre el camino por el que se espera transiten las diversas instituciones educativas de la Fuerza Aérea del Perú (FAP)”.

“Junto con la capacitación continua de sus docentes y administrativos, y con la acreditación de esta maestría, serán fundamento de la sólida oferta académica, científica y de servicio que la ESFAP brinda a la Nación”, mencionó.

Por su parte, Asenjo Valdivieso, indicó para la institución es un orgullo haber obtenido esta acreditación, que es el resultado de varios años de trabajo, pues confirma que su más importante valor es la excelencia profesional, tanto en las funciones militares como educativas con calidad.

quien le entregó el diploma respectivo al director de la ESFAP, Mg. FAP Pedro Asenjo Valdivieso, destacó la responsabilidad y el esfuerzo realizado por la institución para alcanzar el mencionado reconocimiento.

“La acreditación es un reconocimiento formal de la calidad demostrada (…) viene a ser también un reconocimiento mundial necesario, siempre y cuando éste 56

Lora, explicó que obtener la acreditación significó a la institución esfuerzo en el proceso de autoevaluación, en la elaboración e implementación del Plan de Mejora, luego de lo cual demostró en la evaluación externa que cumple con las funciones de generación, difusión y preservación del conocimiento sistemático.

Es decir, agregó, “de investigación, docencia y aprendizaje,

“Arriba, siempre arriba, no vamos a parar. Esto es la confirmación de que lo que nos enseñaron y hemos aprendido va por ese camino. Esto le va hacer muy bien al país porque nuestros graduados son los que dirigen el poder aéreo y qué mejor que estén preparados en calidad”, mencionó el oficial tras asegurar que en tres años (tiempo de la acreditación) serán mucho mejores.

En la ceremonia estuvo presente el presidente de la Comisión de Educación, Juventud y Deporte, Daniel Mora; así como el Inspector General de la FAP. TTG FAP Héctor Mosca Sabaté, entre otros altos oficial del aire.

Más de 250 evaluadores externos de universidades compartieron experiencias Para fortalecer el sistema de aseguramiento de la calidad educativa de las universidades, más de 250 profesionales, nacionales y extranjeros, se dieron cita en el 'Foro Nacional de Evaluadores Externos', realizado en Lima, para compartir sus experiencias exitosas de evaluación externa de carreras profesionales.

El director de Evaluación y Acreditación del Coneau, Milber Ureña Peralta, explicó que el objetivo principal del evento fue que este equipo conozca los nuevos procedimientos y reglamentos relacionados a los procesos de acreditación, para que su labor de evaluación la ejecuten con una mayor eficacia.

“Es muy importante la labor de los evaluadores externos, pues el sistema no se sustenta solo en cuatro o cinco personas, sino en más de 200 que los conforma en sus más de 1100 comités internos trabajando en las universidades de todo el Perú.

El impacto de nuestro trabajo es real, sino veamos cómo una universidad ha cerrado hasta catorce de sus carreras”, indicó Ureña.

Por otra parte, el director de la Escuela de Capacitación de la FAP, Cnel. Jesús del Carpio Benavente, saludó que la Dirección de Evaluación y Acreditación (DEA) del Coneau, que junto con el proyecto Procalidad, hayan organizado el Foro, ya que le permite a los evaluadores homogeneizar los procedimientos para evaluar las carreras universitarias en el Perú, sostuvo. 57

Noticias

Escuela de Ingeniería Industrial de la UNMSM ya cuenta con acreditación

Dr. Pedro Cotillo, rector de la UNMSM, recibiendo diploma de acreditación por parte del Ing. Francisco Delgado de la Flor, presidente del Coneau.

La Escuela Académica Profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) recibió la acreditación nacional del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau), con lo cual el Estado peruano garantiza que en sus aulas se imparte una educación moderna y de calidad.

El presidente del Coneau, Francisco Delgado de la Flor, hizo entrega del certificado al En la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (UNJBG), de Tacna, se efectuó el Taller: 'Importancia de la autoevaluación y acreditación de la Escuela Académico Profesional de Enfermería' a cargo de la Dra. Yolanda Rodríguez de Guzmán.

rector de la UNMSM, Pedro Cotillo Zegarra, luego de explicar que esa distinción es 'un sello de calidad' que demuestra a la sociedad que la enseñanza en determinada carrera universitaria reúne todas las condiciones necesarias para alcanzar la excelencia, como lo es contar con los últimos adelantos tecnológicos.

Precisó que la acreditación es un proceso voluntario que comienza con el interés de la universidad, pues el punto de partida de todo es la autoevaluación.

“La universidad debe decir ‘esto soy y esto tengo’ para darse cuenta de qué es lo que le falta”, sostuvo tras indicar que luego de fortalecer sus capacidades es que solicitan a una evaluadora externa que determine si cumplen con los estándares, y recién, en ese momento, el Coneau determina si otorga o no la acreditación. Mejor dicho, que el proceso es absolutamente transparente, sin corrupción política y es para todos.

Delgado de la Flor comentó que esperan que otras carreras de la Decana de América y de otras casas de estudios superiores le sigan los pasos a Ingeniería Industrial, para en un lapso de 3 años poder acreditar a –por lo menos– 300 carreras más de las 2,700 que existen en el país.

Por su parte, Peregrina Morgan Lora, presidenta del Consejo Superior del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), durante su disertación, resaltó que el valor de la acreditación reside en que se señala no solo qué instituciones educativas tienen calidad, sino en qué medida su oferta formativa se articula a las demandas del mercado, a la empleabilidad para los egresados y a las prioridades de desarrollo del país.

Escuela de Enfermería de la UNJBG realizó Taller: 'Importancia de la autoevaluación y acreditación'

En el evento se trataron distintos temas destacando los beneficios que trae para la Escuela de Enfermería la autoevaluación y acreditación así como la internacionalización de las carreras profesionales.

La acreditación es el reconocimiento formal de calidad demostrada por una carrera profe58

sional luego de cumplir en forma satisfactoria ciertos estándares de calidad. En el Perú se realiza

a través del Coneau que es uno de los órganos operadores del Sineace.

Tras un prolongado proceso de evaluación de casi cuatro años, la Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO) –de Trujillo (La Libertad)– logró acreditar la calidad educativa de la carrera profesional de Educación Inicial.

Este logro fue otorgado por el Coneau.Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau).

Francisco Delgado de la Flor, presidente del Coneau, precisó acerca de la importancia que conlleva la acreditación de la carrera de Educación Inicial, por considerarse esta como la etapa infantil que requiere un mayor estímulo, que generará aprendizajes esenciales para la vida.

Para Jaime Alba Vidal, decano de la Facultad de Educación y Humanidades de la UPAO, la obtención de este certificado es un logro institucional y regional, pues han conseguido que se instaure una cultura de búsqueda permanente del perfeccionamiento en todos sus ámbitos.

Carrera de Educación Inicial de la UPAO obtiene acreditación “La certificación de la acreditación de nuestra carrera de Educación Inicial es para no-

sotros un logro. Le hemos dado cumplimiento a los estándares exigidos y hemos mejorado to-

dos los procesos que nos permiten cumplir con lo ofrecido y más”, señaló.

Alba Vidal añadió que es indispensable que las instituciones busquen la acreditación de sus carreras, pues no solo mejora los procesos, sino que permite que se desarrolle una cultura de calidad al interior de las mismas. Comentó que las 475 alumnas de educación inicial y primaria se han visto inmersas en este cambio, por lo que hoy solo buscan la mejora y el fortalecimiento de sus aprendizajes.

La ceremonia de acreditación se realizó en el auditorio principal de UPAO. 59

Noticias

Carrera de la Escuela de Enfermería 'Padre Luis Tezza' obtiene acreditación Es la segunda del rubro que logra este reconocimiento en el país. Distinción del Coneau será entregada el 29 de mayo.

La maestría en Doctrina y tras haber cumplido con los 98 estándares establecidos por el órgano operador del Sineace– el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau)– la Escuela de Enfermería 'Padre Luis Tezza' obtuvo la acreditación de la calidad educativa para la carrera que imparte.

Con ello, se convierte en la primera carrera profesional universitaria de Enfermería de la capital y la segunda del país en obtener este reconocimiento temporal por parte del Estado peruano.

La directora de este centro de estudios, Sor Felipa Gastulo Morante, indicó que este logro, fruto de todo el esfuerzo, dedicación, entrega y compromiso de quienes forman parte de su comunidad educativa, incluidas las exdirectoras; se sustenta en el compromiso y la gran responsabilidad de la escuela por formar licenciados en enfermería que contribuyan con el desarrollo del país.

“Estamos agradecidos por el apoyo arduo y permanente del Comité de Calidad y del Equipo de Gestión de la Escuela Tezza, así como de los estudiantes, docentes, personal administrativo de apoyo y mantenimiento, egresados y grupos de interés”, dijo Sor Felipa Gastulo tras remarcar que siempre estuvieron preocupados por mejorar el servicio educativo y garantizar una educación de calidad.

Comentó que fue en noviembre de 2013 que la escue60

la que dirige decide presentarse a la evaluación externa para demostrar que cumple con los estándares establecidos en el Modelo de Calidad para la acreditación de la carrera profesional universitaria de Enfermería, y fue el 26 de marzo de este año, a través de una Resolución de Presidencia del Consejo Superior del Sineace, que se les aprobó la acreditación hasta diciembre de 2016.

“Por ello, desde el 2004 emprendimos el reto de iniciar el proceso de autoevaluación con fines de mejora continua a través de la Asociación Peruana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ASPEFEEN), continuando dicha tarea en el 2006 con la Universidad Ricardo Palma y desde el 2010 decidimos iniciar dicho proceso con fines de acreditación con los estándares propuestos por el gobierno peruano a través del Coneau”, sostuvo.

La ceremonia de acreditación se realizará, el jueves 29 de mayo, en la sede institucional de la escuela de enfermería.

La Escuela de Enfermería 'Padre Luis Tezza' fue creada el 18 de agosto de 1983 por la Congregación Hijas de San Camilo para formar profesionales de enfermería.

La Escuela se incorporó al Sistema Universitario y desde el 1988 está afiliada con la Universidad Ricardo Palma (URP), razón por la cual ha venido ejerciendo funciones propias que caracterizan a la universidad, tales como la labor de enseñanza-aprendizaje, docencia, investigación, extensión universitaria, proyección social y bienestar.

Estudiantes de la UNJFSC podrán acceder a becas de maestría internacional El Programa Nacional de Becas (Pronabec), del Ministerio de Educación, con su Programa 'Beca Presidente de la República' llegó a la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión a través de su promotor Juan Manuel Castro Huarizueca con la finalidad de promover el programa de maestrías y doctorados en el extranjero para los profesionales huachanos.

necer al tercio o quinto superior.

El estudiante deberá hacer sus gestiones de forma personalizada para que puedan ser aceptados en las distintas Universidades.

Los profesionales quienes accedan a la beca no deberán preocuparse por los gastos, debido a que el gobierno peruano costeará los gastos completos

de los mismos como pasajes, alojamientos, alimentación, estudios y materiales.

El Pronabec tiene convenios con 800 universidades a nivel mundial en los países de Argentina, Alemania, Australia, Brasil, Chile, Colombia, Canadá, China, EE. UU., España, Francia, Holanda, México, Nueva Zelanda y Reino Unido.

El Pronabec, tiene por objetivos: fortalecer el capital humano y atender las necesidades de acceso de permanencia y culminación a diversas modalidades de becas que se vienen otorgando a nivel nacional e internacional, ofertando 1000 becas a nivel nacional.

Los requisitos para poder acceder a una beca son: contar con el grado de bachiller y perte61

Artículo Por Dra. Zeida Patricia Hoces La Rosa Rectora de la Universidad Nacional de Huancavelica

En torno a la autonomía universitaria y la acreditación

dición de cuentas a los organismos autorizados y a la opinión pública; ser una institución democrática; ser una institución comprometida con los principios e ideales nacionales; ser una institución que contribuya al desarrollo, a través de estudios de investigación sobre la problemática existente y hacer propuestas de solución; y ser una institución formadora de profesionales con conciencia crítica y compromiso social. Por lo expuesto, para nosotros la autonomía no es extraterritorialidad, ni falta de respeto a la legislación vigente en la país: por lo contrario: es hacer uso de la independencia de criterio y acción para desarrollar iniciativas y tareas en beneficio de la sociedad.

Nuestra experiencia académica como universidad pública nos viene permitiendo contribuir con el desarrollo de la Región Huancavelica y por ende del país.

La Universidad Nacional de Huancavelica (UNH) está presente en el análisis sobre la autonomía universitaria, que se vislumbra en el contenido de la propuesta de una Ley Universitaria peruana.

nen la característica de ser propias a la universidad, que no pueden ser cambiadas arbitrariamente por persona o grupo político, asimismo se consideran permanentes en el transcurrir del tiempo.

Nuestro análisis se centra en las condiciones básicas que le corresponden a las cuatro dimensiones o aspectos de la autonomía universitaria que son implícitamente mencionadas en el art. 18° de la Constitución Política del Perú y enfatizadas en la Constitución Política mexicana y que se perennizan en la obra: 'Autonomía Universitaria y Universidad Pública: El autogobierno universitario' (UNAM; 2009): Libre determinación para elegir la forma de gobierno y de designación de autoridades académicas; libre determinación para establecer los programas y planes de estudio, las líneas de investigación y las políticas de responsabilidad social; libre determinación sobre el destino de las partidas presupuestales y de los ingresos directamente recaudados; libre determinación en el diseño de orden jurídico universitario, aprobando las normas legales de aplicación interna y de observancia obligatoria para todos los miembros de la comunidad universitaria.

Estas condiciones básicas aseguran la integralidad de la formación del futuro profesional, ya que están o deben estar alejados de una in fluencia ideológica imperante. Se asegura la libertad de pensamiento y por ende libertad de actuación. Esta práctica permite realizar acciones biunívocas en dos espacios académicos: la elaboración de programas de estudios, cuyo diseño es estrictamente académico, sin injerencia de cualquier agente externo a la universidad.

Las condiciones descritas tie-

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La libertad académica en los campos de enseñanza, estudio e investigación y que bien llevadas dan lugar a la autoridad académica, ejercida en las aulas o en los escaños que corresponde en el gobierno universitario.

Así como se cuenta con facultades constitucionales referidas a la autonomía universitaria, también somos depositarios de responsabilidades como: respeto a las normas jurídicas que rigen la vida constitucional peruana y que se plasma en la ren-

Las diversas carreras profesionales que brindamos como: Ingeniería Civil-Sede Huancavelica; Ing. Civil-Sede Lircay; Ing. Zootecnia, Ing. de Sistemas, Ing. Electrónica, Ing. Agrónoma, Ing. de Agroindustrias, Ing. de Minas, Ing. Ambiental y Sanitaria; Obstetricia, Enfermería, Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Especial, Contabilidad, Administración, Economía, Derecho y Ciencias Políticas tienen el reto de afrontar el proceso de acreditación, estamos empezaron dicha tarea y necesitamos emprender el reforzamiento institucional para lo cual es necesario contar con los recursos presupuestales pertinentes.

La realidad de la educación universitaria pública peruana exige mayor atención de parte del Estado, para cumplir cabalmente con la finalidad y la función que les es propia.

Dicha atención se evidenciaría en la dotación presupuestal para la mejora de laboratorios, institutos de investigación, tecnología de punta para el proceso de enseñanza aprendizaje, que permitirían asegurar la acreditación de las diversas carreras profesionales. Una propuesta alterna que hacemos al Estado es que se autorice el uso del Fondo de Desarrollo Socioeconpomico de Camisea (FOCAM) para lo mencionado anteriormente.