Conflit Malouines

UniversitĂŠ Paris 1 PanthĂŠon Sorbonne

Le conflit des Malouines : approche comparative des manuels scolaires anglais et argentins.

Dossier de Recherche

SOPPELSA Alexandre

2010-2011 M1 Science Politiques : Relations Internationales Directeur de recherche : M. le Professeur Michel DOBRY

L'Université n'entend donner aucune approbation ou improbation aux opinions émises dans ces documents. Ces opinions doivent être considérées comme propres à leur auteur.

Sommaire :

Sommaire............................................................................................................................. p.1 Introduction........................................................................................................................ p.2 I. Éducation et outils pédagogiques. .............................................................................. p.11 A. L'éducation dans les deux pays. ..................................................................................... p.11 B. La recherche des manuels scolaires. .............................................................................. p.16 II. Les Malouines dans les manuels : un traitement différent des informations. …. p.21 A. Une mémoire abondante et une mémoire absente. ....................................................... .p.21 B. Une subjectivité inhérente au traitement de l'information. ............................................ p.27

III. Un rapport ambiguë à la mémoire. ....................................................................... p.32 A. «Las Malvinas» : élément structurel de l'identité Argentine. ........................................ p.32 B. «The Falklands» : une question secondaire pour l'Angleterre. ...................................... p.34 C. Une mémoire instrumentalisée ? .................................................................................... p.37

Conclusion ......................................................................................................................... p.41 Table des matières ............................................................................................................... p.43 Bibliographie ........................................................................................................................p.45 Annexes ................................................................................................................................p.48

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Introduction : Le 2 Avril 2011, la Présidente de la Nation argentine, Cristina Fernández de Kirchner, réclamait de nouveau que le Royaume-Uni accepte de négocier la souveraineté des îles, au cours d'un discours commémoratif pour la Journée en hommage aux vétérans et aux victimes de la guerre des Malouines1. Cette initiative est révélatrice de différents éléments singuliers : Le premier est tout simplement celui de l'existence même de cette journée commémorative en Argentine, jour décrété férié par le Parlement depuis Novembre 2000, et qui montre bien l'importance accordée par le pays à cette guerre.

Un deuxième élément est celui de la date choisie : celle du 2 avril, jour anniversaire de l'opération Rosario qui, en 1982, entraîna le débarquement et la prise des îles Malouines par les troupes argentines et donc le début de la guerre. On ne célèbre donc pas la date de reddition, marquant la «paix», mais bien le commencement du conflit direct, ce qui pourrait être interprété comme une page de l'histoire qui ne serait toujours pas tournée.

Cette interprétation se confirme avec le troisième élément issu du discours même de la Présidente : la demande de négociation avec le Royaume-Uni sur la souveraineté des îles. Cette demande, très régulièrement présentée notamment auprès de l'ONU, mais aussi au cours des différents sommets internationaux, met en avant cette persistance du contentieux autour de la souveraineté des îles.

C'est notamment cette persistance du litige que l'on essaiera de comprendre au sein de ce dossier de recherche, au travers d'une approche particulière : celle de la comparaison des manuels scolaires argentins et britanniques. On tachera ainsi d'observer s'il existe ou non des différences de traitement de l'information concernant la guerre des Malouines entre les manuels des deux pays.

Derrière cela, c'est le rapport même à la mémoire historique qui est interrogé au travers de cette recherche, notamment par l'éducation scolaire et les mécanismes de socialisation qu'elle entraîne.

On essayera d'observer les possibles divergences dans le récit historique de cette guerre, en essayant de comprendre le cas échéant les raisons, et s'il y a lieu ou non de parler «d'usages politiques du passé»2.

1 Article en ligne, «Malvinas: críticas de Cristina a Gran Bretaña y nuevo rechazo al ataque a Libia», Clarín, 02/04/11 2 De la même manière que l'entendent des auteurs comme Lucette Valensi ou Pedro Ruiz Torres, dans l'ouvrage collectif Les usages politiques du passé, collection Enquête Éditions des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris 2001.

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Rappel historique du conflit Il semble avant tout important de faire un bref rappel historique de ce conflit atypique.3 Cela fait plus de 180 ans, que le contentieux anglo-argentin est alimenté par ce problème de souveraineté. Le 2 avril 1982, la junte militaire argentine sous le commandement du Général Leopoldo Galtieri met en place l'occupation par la force des Malouines. L'objectif espéré des militaires au pouvoir était de ré-unifier la Nation, alors en proie à de graves crises économiques et sociales, autour d'une «récupération» des îles historiquement revendiquées. La Grande-Bretagne considérera l'acte comme un acte d’agression et Londres rompt alors ses relations diplomatiques avec Buenos Aires. Margaret Thatcher, Premier ministre du Royaume-Uni, décidera rapidement de préparer une force navale d'intervention. Le 3 Avril, le Conseil de Sécurité de l'ONU votera la résolution britannique 502 demandant le retrait immédiat des forces argentines des îles ainsi que la reprise des négociations entre les deux pays. Le 9 avril, la CEE imposera un embargo sur les importations argentines. Trois jours plus tard, une «zone de guerre» est désignée autour de l'archipel, qui sera accompagné le 30 avril d'un ultimatum britannique et d'un blocus naval et militaire. Les États-Unis, annonceront alors leur soutien à la Grande-Bretagne.

C'est dans la nuit du 1er Mai que les répliques britanniques débutent concrètement autour d'opérations aériennes, et surtout le lendemain par l'attaque du sous marin britannique coulant le croiseur «Général Belgrano» , marquant les esprits avec une perte de plus de trois cents hommes pour l'Argentine. Deux jours plus tard c'est au tour du «HMS Sheffield» de se voir couler par un missile Exocet air-mer argentin. L'OTAN se prononcera en faveur de la Grande Bretagne et l'ONU tentera de réunir les délégations argentines et britanniques autour de nouvelles négociations qui résulteront de nouveau par un échec. Le 21 mai, les troupes britanniques débarqueront sur les îles.

L'Organisation des États américains (OEA) demanderont quant à eux, l'application du Traité interaméricain d'assistance réciproque (TIAR), impliquant pour Washington de cesser de soutenir Londres. A partir du 11 Juin débute la bataille finale autour de la ville principale qui sera finalement complètement encerclée dans la nuit du 13 juin. Le lendemain, les forces argentines offrent leur reddition. La souveraineté britannique est restaurée sur l'archipel.

3 Ce rappel historique se base sur des chronologies présentées dans différents ouvrages. Tels que celui de Charles Maisonneuve et Pierre Razoux, La guerre des Malouines, Éditions La Rivière , Paris, 2002.

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Cette guerre dura 74 jours et entraîna la mort de 255 Britanniques et 649 Argentins, ainsi que de nombreux blessés dans les deux camps. La junte militaire disqualifiée par cet échec ne put se maintenir. L'année suivante, elle dut procéder, sous la pression de la «multipartidaria» 4 à des élections présidentielles, ce qui enclencha la transition démocratique du pays.

Margaret Thatcher, au contraire, trouvera dans cette victoire un important regain de popularité qui contribuera en partie à son maintien de Premier Ministre aux élections de 1983, certains parleront ainsi de «Falkland's Factor»5.

Depuis, l'Argentine s'est lancée dans la recherche continue d'une solution pacifique à ce conflit de souveraineté. Elle demande ainsi régulièrement, au travers des forums internationaux, la reprise des négociations bilatérales avec l'Angleterre. Cette dernière quant à elle clame l'autodétermination des peuples telle que définie dans la charte de l'ONU. Ainsi, le conflit général sur sa souveraineté reste encore à l'ordre du jour, même s'il n'est plus question de conflit armé.

Définition des termes employés Pour étudier ce conflit, et d'autant plus lorsqu'il s'agit d'analyser le traitement des informations qui est fait par les deux pays protagonistes, il est très important de définir les termes qui seront utilisés au cours de ce dossier de recherche afin de s'assurer d'une certaine objectivité et de rigueur dans un tel travail de comparaison. Le cas très particulier du conflit des Malouines, présente dans sa terminologie même, une source de divisions très marquées avec une toponymie à usage non neutre Le nom des îles : Malouines , Malvinas ou Falkland ?

Les îles portent un nom différent selon que l'on se place du côté argentin (Islas Malvinas) ou du côté anglais (Falkland Islands). L'usage de l'un ou l'autre de ces noms n'est donc pas neutre et se rapporte directement à une prise de position sur la question de la souveraineté des îles. Ce dossier de recherche n'ayant aucune prétention à trancher en faveur de l'un ou l'autre des protagonistes, c'est dans un souci de neutralité, et de manière à

en faciliter la lecture, que le terme «îles

4 Ce groupe de concertation politique entre différents partis politiques argentins a été mise en place en 1981 afin de faire pression sur la junte militaire afin que soit établis un régime démocratique. Il s’arrêta suite aux élections de 1983.

5 Ainsi par exemple, le quotidien anglais, The Times, du 3 juin 1983, titrera ainsi l'un de ces articles «The Falklands Factor»

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Malouines» sera employé le plus généralement au cours de ce dossier 6. C'est par la suite, en 1833, lorsque les Anglais occuperont les îles que le nom de Falkland Islands leur sera donné, alors que les Argentins hispaniseront le nom français.

Lorsque nous parlerons des îles Malouines, il faut également préciser que nous prendrons en considération l'ensemble de l'archipel, celui-ci comprenant approximativement deux cents îles, même si l'on pense surtout aux deux grandes îles principales.

Il est à noter que pour ces dernières, leur nom est également sujet à controverse : «West Falkland» et «East Falkland» ou «Isla Grand Malvina» et «Isla Soledad». De même pour la capitale qui porte une dénomination différente selon le point de vue adopté : «Port Stanley» pour la Grande Bretagne et «Puerto Argentino» pour les Argentins. Il n'existe pas de dénominations intermédiaires dans ces cas là, ainsi nous les emploierons de manière différenciée selon le point de vue observé.

Le nom des habitants.

Concernant les habitants des îles, c'est le terme «Kelpers» qui était usuellement utilisé pour les nommer. Ce nom provient de celui du «Kelp» une algue marine très fréquente le long des côtes des îles Malouines. On observera cependant que les Argentins les désignent également sous le terme «los isleños» ou «Malvineros». Les Anglais, et les habitants mêmes des îles préfèrent employer le terme «Islanders» ou encore «Falklanders». Le nom «Kelpers» est cependant bien moins utilisé qu'autrefois, du fait notamment d'une utilisation péjorative par les Argentins. Par souci pratique, nous emploierons tout de même ce terme lorsque l'on parlera de la population de ces îles, mais sans y attribuer la moindre connotation péjorative.

Le terme «Conflit», ou «Guerre» ?

Les deux termes sont utilisés de manière indifférenciée au travers des articles, des manuels ou dans les ouvrages qui y font référence et cela quelque soit le pays. Le terme «crise» peut également apparaître, mais plus rarement. Nous ferons cependant une distinction d'usage au travers de ce dossier. Le terme «guerre» qualifiera essentiellement les événements militaires se déroulant du 2 avril 1982 au 14 juin 1982 . Le terme de «conflit», quant à lui, aura une visée plus générale : il englobera tout ce qui a trait aux relations entre l'Argentine et l'Angleterre sur la question des Malouines. On pensera ainsi aux revendications de souveraineté disputées depuis bientôt cent quatre-vingts ans et qui sont toujours d'actualité, mais également aux événements militaires, aux 6 Ce nom fut donné en 1764 par le navigateur Louis Antoine de Bougainville et se rapporte aux premiers habitants Véritablement installés sur les îles, qui étaient en grande majorité des marins de Saint Malo. C'est le nom toujours utilisé en France pour nommer cet archipel.

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conséquences de ces événements et aux marques plus ou moins fortes qu'elles ont laissées dans les sociétés concernées.

Travaux antérieurs sur le conflit des Malouines et sur les manuels scolaires

En France, la Guerre des Malouines, connaît un certain nombre de travaux de recherches réalisés essentiellement dans le domaine historique, géostratégique ou géopolitique, et plus généralement au travers des relations internationales. Ces études se concentrent ainsi essentiellement sur la guerre en elle même, en analysant notamment les enjeux associés à la souveraineté des îles, à comprendre les causes de la guerre ou celle de la défaite argentine 7. Cela se retrouve également dans les travaux de recherche anglo-saxons. Côté argentin on observe quelques travaux plus sociologiques, s’intéressant essentiellement à la question des vétérans (organisation des associations, conséquences sociales de l'après guerre...).

Ces différents travaux sont une mine d'informations sur la guerre en elle-même et sur le contentieux antérieur relatif à la souveraineté des îles. En revanche il y a assez peu de travaux réalisés sur la question de l'après-guerre et notamment de travaux à visée sociologique et employant des méthodes associées à la sociologie.

Henri Moniot, dans son ouvrage, Didactique de l’histoire 8, constate que dés les années 50 en France, va s’opérer un accroissement des recherches employant l'analyse des manuels scolaires. Ces dernières, principalement réalisées par les historiens, s’intéressaient au contenu même des manuels, mais aussi aux valeurs et aux idéologies qui pouvaient transparaître. Il peut être intéressant de constater que cet intérêt grandissant pour cet outil didactique à ensuite intéressé d'autres types de recherches, notamment plus sociologiques, en même temps que se développaient de nouvelles méthodes d'enseignement et que les manuels scolaires connaissaient certaines évolutions. Les années 1970 marqueront par exemple, selon Alain Choppin, un épanouissement de la fonction documentaire des manuels scolaires, avec notamment une part de plus en plus importante à l'iconographie et la présentation 9. Ces différentes transformations sont liées directement aux propres recherches effectuées par le ministère de l'éducation nationale, comparant et développant des grilles d'analyses adaptées à la vérification des programmes scolaires et au contenu des manuels 7 La thèse de doctorat présentée en 2009 à l'Université Paris IV-Sorbonne par Bérengère Masson, intitulée La guerre des Malouines dans les relations internationales, en est une bonne illustration.

8 MONIOT Henri, Didactique de l’histoire, Nathan pédagogie Collection Perspectives didactiques Paris, 1993 p.201 9 CHOPPIN Alain, «Le manuel scolaire, une fausse évidence historique», INRP, Histoire de l'éducation, n° 117, janvier-mars 2008, pp. 7-56.

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observés. Cependant si ces méthodes d'analyse sont assez proches de celles des chercheurs, leurs visées ne sont cependant pas les mêmes, on verra ainsi beaucoup de travaux mettant notamment l'accent sur la question plus générale de la «vérité historique».

Les différents travaux de recherche reposant sur l'analyse de manuels scolaires ont utilisés différentes méthodes. Certains se sont appuyés par exemple sur un unique manuel scolaire : comme le fait Patrick Cabanel, en analysant le livre de lecture courante Le Tour de la France par deux enfants, de G. Bruno, édité entre 1877 et 1914 10. Des travaux se sont aussi attelés à la comparaison de différents manuels, et se sont concentrés sur une ou plusieurs thématiques : le colonialisme, la décolonisation, le nationalisme, le patriotisme, la diffusion et la persistance de stéréotypes (stéréotypes de population ou de représentations sexuées par exemple)... Ces différents thèmes revenant assez fréquemment comme sujets d'études 11.

Ces travaux s'attachent principalement à l'analyse des textes, aux tournures de phrases, au vocabulaire employé et aux connotations engendrées. Certains ce sont parfois attelés à l'analyse iconographique. Un usage de la statistique peut également apparaître, venant quantifier certaines observations. Ces différents travaux sur les manuels scolaires sont cependant assez peu nombreux à présenter de manière concrète leur méthode d'analyse, ne présentant généralement que les observations saillantes ou les résultats.

L'intérêt pour le sujet Si l'intérêt porté à ce conflit atypique, qui vit s'affronter directement l'Argentine et la Grande Bretagne, peut se comprendre au sein d'un travail intellectuel et scientifique, d'autres paramètres, plus personnels, ont cependant poussé à privilégier l'étude de ce sujet dans le cadre de ce dossier de recherche.

Si je connais l'Angleterre du fait de nombreux séjours, j'entretiens cependant avec l'autre pays protagoniste, l'Argentine, un profond attachement. Celui-ci démarra dés mon enfance, ayant eu la chance de vivre à Buenos Aires de mes cinq à huit ans. A ce moment là, cela faisait dix ans que la Guerre des Malouines avait eu lieu, et c'est la rencontre d'un vétéran argentin, mutilé, qui pour la première fois me confronta à la réalité de cette guerre.

10 CABANEL Patrick, Le tour de la nation par des enfants : romans scolaires et espaces nationaux, XIXe-XXe siècles, Belin, Paris 2007 11 Il suffit pour s'en rendre compte d'observer la liste de travaux de recherche existants analysant la manière dont l'Algérie était présentée dans les manuels scolaires français et algériens de 1830 à nos jours.

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Pour mes vingt ans, en 2007, je décidais d'y repartir, seul pendant un mois, pour retrouver et confronter la réalité présente à mes souvenirs d'enfance. Installé dans le centre de Buenos Aires, j'eus l'occasion d'observer bon nombre de graffitis dessinant les îles Malouines peintes aux couleurs «albiceleste» (les couleurs du drapeau national argentin) et de nombreux slogans comme «Malvinas son argentinas»12. Un jour, j'ai eu l'occasion de participer à une cérémonie de reconnaissance aux vétérans de la guerre. Dans un discours télévisuel, Cristina Fernández de Kirchner, alors candidate à la présidentielle, revendiquait la légitimité territoriale argentine sur les îles...

C'est dans l'observation de tous ces éléments, visibles au quotidien, que je réalisais déjà la place importante que ce conflit continuait d'occuper dans la société argentine.

Dans le cadre de mes études, j'ai eu l'occasion de retourner par la suite en Argentine, et d'y effectuer un stage de six mois au sein d'une association humanitaire dans un quartier défavorisé de Rosario. En vivant durant une période plus longue, dans une grande ville, éloignée de la capitale, je pus percevoir une vision différente, de la persistance du conflit. Je ressentis de manière beaucoup plus forte ce rappel quotidien des tensions et des revendications nationales portant sur les îles. Il n'est pas rare de croiser de grandes fresques murales reprenant le dessin de ces îles aux couleurs «albiceleste» dans toute la ville (un ami argentin étant même allé jusqu'à se le tatouer près du cœur).

C'est dans la confrontation répétitive, au travers des interactions quotidiennes, à la fois avec l'espace environnant et avec les personnes elles mêmes, que mes questionnements et mon intérêt pour ce conflit et ses conséquences ont vraiment commencés.

Au sein de l'association dans laquelle j'ai pu travailler (composée uniquement d'argentins du quartier, j'ai eu l'opportunité d'occuper différents postes : professeur d'informatique, assistant de français, dispensateur de cours d'alphabétisation... mais aussi archiviste au sein de la bibliothèque de quartier. Cette bibliothèque recensait notamment d'importantes archives journalistiques et une très grande collection de livres et de manuels destinés aux enfants (cette bibliothèque étant notamment en charge du soutien scolaire des écoles voisines).

Cette expérience m'a permis d'approcher l'enseignement argentin, et d'observer directement des manuels scolaires du pays. Ce qui me surprit en premier lieu fut de remarquer que sur toutes les cartes géographiques, les îles Malouines étaient précisées comme appartenant à part entière au territoire argentin (toujours sous le nom «Islas Malvinas» et jamais sous l'appellation «Falkland Islands»). Il m'apparut alors logique qu'un enfant qui tout au long de sa socialisation apprend que 12 Traduction : «Les Malouines sont argentines»

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les îles appartiennent à son pays soit conditionné à les revendiquer... J'y ai vu une manière d'entretenir la conscience nationaliste à l'égard de cet archipel des Malouines, les manuels scolaires apparaissant alors comme un instrument au service du maintien de cette conscience.

Les objectifs de ce travail de recherche Ce dossier de recherche s'attache à des questions bien particulières puisqu'elles sont liées directement à la spécificité de ce conflit. L'objectif consiste ainsi à observer et analyser de quelle manière les manuels scolaires argentins et anglais traitent les informations relatives au conflit des Malouines.

Ce travail n'a nullement la prétention de trancher sur la légitimité de l'un ou l'autre des deux pays sur la question de la souveraineté des îles. On ne cherchera donc pas à analyser les enjeux géopolitiques de ce conflit, ou d'étudier le déroulement et le dénouement.

Ce travail, dans une approche essentiellement sociologique, peu abordée dans les travaux antérieurs, mettra l'accent d'avantage sur le rapport au «conflit»13, et les conséquences de cette «guerre», en recherchant les différences dans le traitement même de la mémoire historique. Il apparaît cependant important d'observer le rapport à ce conflit, aussi bien du côté argentin qu'anglais, même si celui ci apparaît moins saillant chez ce dernier. L'objectif de ce dossier vise ainsi, dans une certaine mesure, à poser les premiers éléments de réponse à des questions beaucoup plus larges : pourquoi une guerre de 74 jours, déroulé il y a vingt-neuf ans, continue-t-elle d'influer dans le quotidien d'une population et pourquoi ces îles et la question de leur souveraineté ont-elles une valeur si importante aux yeux des Argentins ? Comment expliquer que les cartes géographiques argentines marquent l'archipel sous le nom de «Islas Malvinas» comme territoire national, alors que le reste du monde, les voient figurer sous le nom «Falkland Islands» précédés de la mention «U-K» marquant de fait la territorialité du Royaume-Uni ? Au travers de cela, c'est la question même de la socialisation des jeunes Argentins qui peut être mise en question.

De tels questionnements dépassent bien évidemment les limites imposées par le dossier de recherche, contraint par le temps et les moyens. Il a donc fallu limiter le champ de travail au travers d'une analyse particulière : celle des manuels scolaires. L'analyse empruntera ainsi à la méthodologie usuelle d'analyse des manuels en adaptant cependant la grille aux deux corpus sélectionnés et aux éléments que l'on désire étudier.

13 Ici pris dans un sens beaucoup plus large que la guerre en elle même. (Voir la définition des termes employés, p.4)

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Ce travail de recherche se distingue donc dans la manière d'étudier ce conflit, puisqu'aucune étude comparative sur la «mémoire historique» des deux pays n'a jamais été réalisée jusqu'à présent.

Les manuels scolaires entretiennent la mémoire d'un pays, et pouvoir observer comparativement les différences notables dans le traitement de l'information au sujet d'un conflit tel que celui des Malouines, semblait une première approche pertinente dans le questionnement plus général relatif au rapport qu'entretiennent les deux États concernés vis à vis de ces îles. Il faut cependant bien constater que les limites du dossier engendrent, de fait, des limites dans l'analyse même, ainsi que certains biais, notamment méthodologiques, qui seront néanmoins pris en considération.

Nous essaierons ainsi d'étudier dans une première partie le système éducatif actuel des deux pays, en observant à la fois la structure de leur système scolaire, l'utilisation faite des manuels scolaires et de manière plus précise, la manière dont ils sont conçus, choisis puis diffusés. Nous analyserons ensuite le corpus des manuels sélectionnés, avec un retour sur le choix et la manière dont ils ont été choisis pour ce dossier de recherche et les difficultés que cela a comporté. Cette première partie nous permettra de pouvoir déceler au préalable les principaux biais inhérents aux matériaux destinés à l'analyse en elle même.

Dans une deuxième partie, nous observerons directement la différence de traitement de l'information au travers de l'analyse concrète du corpus de manuels. Celle ci se fera, dans un premier temps, en observant la présence ou non d'informations sur ce conflit. Dans un second temps, elle s'intéressera au traitement même qui est fait de l'information, lorsque celle-ci est présente dans les manuels (au travers d'analyses de vocabulaire, de tournures ou encore des images).

Dans une troisième partie, nous essaierons d'étudier le rapport particulier que les deux Etats entretiennent sur ce conflit, au travers de la question plus générale de la mémoire historique. Nous tâcherons, en prenant en considération les résultats issus de la comparaison des manuels scolaires, de comprendre la manière dont l'Argentine et le Royaume-Uni considèrent chacun ce conflit au travers de la transmission de sa mémoire. Nous poserons dans un dernier temps les premiers éléments de réflexion sur l'instrumentalisation possible qui est faite de cette mémoire.

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I. Éducation et outils pédagogiques.

Jacqueline Beckers, disait des enseignants, qu'ils «construisaient au quotidien, dans leur classe, avec les citoyens de demain, des connaissances et des compétences, mais aussi des valeurs qui modèlent les comportements»14. S'attacher à l'étude de l'enseignement, en connaissant notamment les organisations des systèmes éducatifs, leurs fonctionnements, les marges de manœuvre des différents acteurs qui la composent, la question des outils pédagogiques … permet ainsi de préparer un terrain d'observation propice à une analyse plus poussée, à la fois sur la méthodologie qui sera employée dans ce dossier de recherche (sur l'analyse même des matériaux), mais aussi sur le domaine plus général auquel s'attache ce travail : celui de l'éducation, l'enseignement, la transmission de la mémoire et la socialisation.

A. L'éducation dans les deux pays.

C'est par l'approche de l'éducation en Argentine et en Grande Bretagne, que l'on peut observer des différences, des évolutions, des caractéristiques, qui peuvent être déterminantes dans l'étude des manuels scolaires relatifs aux deux systèmes éducatifs. C'est pour cela que nous verrons dans un premier temps les systèmes scolaires eux mêmes, avant d'aborder plus en détail le monde des outils pédagogiques qui leur est associé.

1. Les systèmes scolaires.

Par système scolaire nous entendons à la fois «les structures, les modes de fonctionnement et les services assurant la formation et le développement intellectuel» d'un individu 15. La comparaison entre deux systèmes éducatifs n'a guère de sens en soi : il apparaît évident que les différences sont incommensurables et que chaque système éducatif ne se comprend que dans son système sociétal plus général, déterminé par sa propre histoire et ses propres évolutions. On observera ainsi les systèmes scolaires des deux pays de façon séparée pour mettre l'accent sur leurs spécificités respectives sans entrer dans une analyse compréhensive et comparative de ceux-ci.

14 BECKERS Jacqueline, dans Comprendre l'Enseignement secondaire. Évolution, organisation, analyse. Éditions De Boeck Université, Bruxelles 1998, p.5 15 FOUGEYROLLAS Patrick, CLOUTIER René. Classification québécoise : Processus de production du handicap, Québec 1998, p. 115

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1.1 Le système scolaire argentin En Argentine 16, le système scolaire à connu une transformation radicale en 1993, avec la Loi fédérale sur l'éducation (Ley federal de Educación, n° 24.195) , découpant l'actuel système scolaire.

En 2006 néanmoins, une nouvelle loi (Ley de Educación Nacional, n°26.206) est venue réaffirmer les objectifs et les grands principes de l'éducation en Argentine. Cette dernière loi a notamment prolongée la durée d'obligation scolaire de trois ans (l'obligation scolaire allant à présent de 6 ans jusque 17 ans) et modifiée le nom des cycles scolaires.

Ce système se divise en quatre niveaux d'enseignements (présentée en annexes) - l'«Educación Primaria Básica» (Enseignement Primaire basique), de 6 ans à 11 ans.

- l'«Educación Secundaria Básica» (Enseignement Secondaire Basique), de 11 à 14 ans.

- l'«Educación Secundaria Orientada » (Enseignement Secondaire d'orientation), de 14 à 17ans.

- l'«Educación Superior» (l’Éducation supérieure), après 17 ans.

Le système scolaire argentin connaît des différences notables entre les provinces, notamment sur la question des programmes scolaires pour l'enseignement primaire et secondaire. Cependant, il faut noter que l'un des objectifs de la loi de 2006 vise justement à réduire progressivement ces différences.

Il subsiste cependant une division assez importante entre le système public et le système privé, avec des inégalités structurelles fortes. Ainsi, si les écoles publiques sont gratuites, le transport, le matériel scolaire, et les uniformes, sont aux frais des familles. Malgré l'obligation scolaire, certaines familles en situation de grande précarité ne peuvent soutenir ce coût. On observe ainsi un taux de scolarisation net dans le secondaire pour la période 2005-2009 de 75% pour les hommes et de 84% pour les femmes17. Les écoles privées sont payantes, avec un nombre important d'écoles internationales, mais aussi d'écoles sous parrainage religieux. Les enquêtes récentes montrent une tendance générale à la montée des inscriptions dans le privé 18 : Aujourd'hui, environ un écolier argentin sur quatre est dans le privé.

16 Les différentes informations de ce chapitre sont tirées de connaissances personnelles sur le système argentin mais aussi de données tirées de l'ouvrage collectif dirigé par Adrian Ascolani : El Sistema Educativo en Argentina.

Civilidad, derechos y autonomía, dilemas de su desarrollo histórico. Laborde Libros Editor, Rosario 2009, pp. 2951.

17 Statistiques de l'UNICEF, réalisées par l'UNESCO dans le cadre de leur programme « including the Education for All» .

18 «En Argentina, cada vez más gente opta por la educación privada», article de Rodolfo González Arzac , paru dans la revu Terra Magazine, le 7 février 2008, Buenos Aires.

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Selon le Ministère de l’Éducation argentin, plus de 780.000 écoliers sont passés d'une école publique à une école privée entre 2003 et 2006. Avec une place de plus en plus importante des familles à revenu modeste, alors que le privé était traditionnellement réservé à des tranches plus aisées de la hiérarchie sociale. L’État argentin, à l'échelle de ses différentes provinces, planifie, organise, supervise et finance le système éducatif national. Il contrôle l'organisation des systèmes éducatifs de gestion étatique mais aussi privée. Ainsi, c'est le Ministère de l'Éducation qui établit les programmes que devront suivre toutes les écoles du pays, les différences entre privé et public ne portent donc peu sur les programmes mais surtout sur les moyens mis à la disposition des enseignants et des écoliers, notamment, comme nous le verrons, en ce qui concerne les manuels scolaires.

1.2 Le système scolaire Britannique.

Au Royaume-Uni, le système scolaire est différent selon ses principales régions (Angleterre, Pays de Galles, Écosse et Irlande du Nord). Nous nous concentrerons cependant sur le système propre à l'Angleterre (relativement similaire à celui de l'Ecosse et du Pays de Galle) 19. L'école est obligatoire de 5 à 16 ans et se décompose en trois niveaux (détail en annexes): - La «Primary school» (école primaire, de 5 ans à 10 ans).

- La «Secondary school» (école secondaire, de 11 à 16 ans) qui peut se poursuivre par deux années de préparation du «A-level» (16 à 18 ans) pour les étudiants désireux de continuer leurs études et accéder aux troisième niveau.

- La «Higher education», marquée par l’entrée dans une université (après 18 ans).

La division entre l’enseignement privé et public en Grande-Bretagne est mince, puisque la grande majorité des jeunes étudient au sein des écoles nationales. L’enseignement y est gratuit et les frais sont couverts par le gouvernement central et les municipalités. On notera cependant qu'environ un jeune sur quatorze reçoit une scolarité dans une école indépendante ou privée.

L’État définit le programme scolaire appliqué dans l'ensemble des institutions d'enseignement, privées ou publiques. Les chefs d'établissement ont cependant une importante liberté de décision concernant la politique de leurs établissements. Ils sont ainsi responsables de l’enseignement, de l’apprentissage, de la nomination et de la gestion de tout leur personnel enseignant et non enseignant, des bâtiments et terrain, de la gestion du budget de l’établissement. Ils ont également 19 Les différentes informations de ce chapitre sont tirées de données tirées de l'ouvrage de Veronica Lelaidier, L'éducation au Royaume-Uni, Éditions Ellipses, Paris 1998, pp107-124; ainsi que du site internet du Department for Éducation de Grande Bretagne : http://www.education.gov.uk

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une certaine marge de liberté concernant l’interprétation et la mise en œuvre des programmes scolaires.

Cette évocation des systèmes éducatifs argentin et britannique permet de situer les différents niveaux qui régissent l'enseignement des deux pays. On peut à présent s'intéresser à l'étude des manuels scolaires au sein de ces deux univers.

2. Le secteur des livres scolaires.

Comme on l'a vu pour les deux pays, ce sont les Ministères ou Départements de l’Éducation Nationale qui définissent les contenus des programmes dans l'enseignement. Ces programmes déterminent ainsi la matière dont vont devoir se saisir les auteurs et les éditeurs pour concevoir les ouvrages scolaires.

2.1 L'importance des programmes.

A chaque changement de programme, c'est un renouvellement des outils pédagogiques qui est nécessaire. On comprend bien l'enjeu économique qui motive les éditeurs lors des années de réforme des programmes : les manuels choisis permettent ainsi à ces derniers de bénéficier d'un contrat qu'ils conserveront jusqu'au prochain renouvellement20.

Les programmes précisent en général les thèmes d'études, ainsi que les tâches que l'enfant doit savoir accomplir selon les niveaux et l'âge, et cela pour chaque matière.

En Angleterre, c'est en 1989 que pour la première fois, le Ministère de l'Éducation nationale a édité des programmes nationaux en dressant la liste des connaissances et des savoir-faire que les élèves doivent acquérir (en même temps il imposera la vérification à l'issue de chaque cycle (les «Key stage»). Avant cela, chaque enseignant était libre d'établir son propre programme, cette «centralisation du pouvoir pédagogique aux mains de l’État» comme le qualifie Veronica Lelaidier21, a ainsi permis d'inciter les éditeurs à produire d'avantage de manuels. Dés 1990, tout directeur doit envoyer au ministère un compte rendu des programmes détaillés de l'année écoulée ainsi que les projets pour l'année à venir. L'application des programmes étant évalué par un comité national spécialement créé à cette occasion.

20 ROBIN Christian, Le livre et l'édition, Éditions Nathan Collection Repères Pratiques, Paris 2004, pp28-29 21 LELAIDIER Veronica, L'enseignement en Angleterre, Presses Universitaires de Nancy, Nancy 1992,pp43-45

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En Argentine, l'un des éléments principaux du système éducatif actuel est relatif à la production et au contrôle des livres scolaires22. L'évolution de la recherche pédagogique avait permis, dés les années 60, que les textes scolaires répondent aux «normes didactiques et pédagogiques en vigueur», l’État contrôlant au final l'adéquation des manuels à ces normes.

Avec la dictature militaire (1976-1983) un contrôle idéologique très rigoureux et une censure des livres scolaires ont bouleversé la situation. Depuis, les gouvernements successifs ont cherché à restaurer une certaine liberté pour les éditeurs à la fois sur la forme et le contenu des livres scolaires. L’État a ainsi abandonné en partie sa fonction de contrôle laissant le marché de l'édition prendre ses propres décisions. Ceci a parfois entraîner un détournement des aspects politiques et pédagogiques vers un intérêt plus mercantile, mettant parfois en défaut la recherche d'unité d'enseignement commun au sein de la population. Les deux Lois sur l'éducation (1993 et 2006) ont cependant renversé en partie la tendance, en cherchant à privilégier l'éducation pour tous, et à unifier celle-ci à l'échelle du pays. On a pu ainsi constater depuis quelques années une vérification plus sérieuse des programmes, et un engagement étatique plus ferme dans le domaine même de l'édition de manuels scolaires23. L’État est ainsi devenu dans certaines provinces producteur de manuels scolaires, les distribuant gratuitement ou à un coût minime aux écoles publiques, afin que celles-ci soient d'avantage accessibles aux populations les plus démunies. Ceci permettant un accès aux livres scolaires pour des millions d'enfants, mais aussi, comme le précise Mariano Narodowski, cela laisse le contenu des manuels aux seules mains des équipes pédagogiques étatiques, conduisant ainsi à un important processus d'uniformisation culturelle.

2.2 La place croissante du parascolaire en Argentine comme en Angleterre.

Parallèlement au secteur des manuels scolaires, se développe aussi celui des ouvrages dits «parascolaires» choisis uniquement par les familles et dont le mode de sélection et de commercialisation diffère donc des premiers.

Cela doit néanmoins être pris en considération dans la structure de l'économie des ouvrages scolaires. Bien que les manuels scolaires représentent la part la plus importante de la production et des ventes, différents supports complémentaires parascolaires viennent compléter le secteur du livre éducatif. Ce marché du parascolaire s'est fortement développé dans les dernières décennies, tentant 22 PINEAU Pablo, «Perspectiva histórica de la producción de textos escolares», article paru dans la revue Filosofía política de la enseñanza numero 3, Buenos Aires, Avril 2006

23 NARODOWSKI Mariano, «El Estado como herramienta de diversidad y justicia social», article paru dans la revue Filosofía política de la enseñanza numero 3, Buenos Aires, Avril 2006

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ainsi de répondre à des besoins plus spécifiques aux familles, et permettant un soutien scolaire pour les enfants.

Ce marché est en majorité assuré par la grande distribution. Mais l'adéquation aux programmes n'est pas vérifiée comme c'est le cas pour les manuels. Cependant, dans le souci de répondre à la demande, les éditeurs essayent de s'en approcher, et cela exige un travail éditorial et commercial de plus en plus précis. On peut donc considérer, via ce dossier de recherche, que les livres parascolaires, bien que non sélectionnés par les professeurs ou les institutions éducatives, respectent tous un suivi des programmes. On cherchera ainsi, au travers de ce travail de recherche, à compléter certaines analyses de manuels scolaires, souvent pauvres en contenu, par l'observation de certains livres parascolaires (en particulier ce qui concerne les manuels anglais).

Cette première approche, consacrée à l'éducation dans les deux pays étudiés, permet ainsi de poser les premières bases d'observation et d'analyse du terrain. En évoquant les différents paliers des systèmes éducatifs cela permet de situer à la fois les niveaux et les âges des élèves auxquels les manuels scolaires s'adressent. L'étude, bien que succincte, du secteur des livres scolaires permet quant à elle, de poser un regard plus critique sur l'implication de l’État dans le contenu de ces manuels.

B. La recherche des manuels scolaires.

Dans l'étude comparative des manuels scolaires réalisée au cours de ce travail de recherche, il convient avant tout de revenir sur la recherche et la récupération même des corpus qui serviront à l'analyse. L'étude de cette étape révélera certains indices d'objectivation des observations futures ainsi que certains biais méthodologiques qui devront être pris en considération.

1. De la sélection à la recherche des manuels scolaires.

La sélection et la récupération du corpus de manuels scolaires apparaissent comme des étapes importantes à analyser dans le travail de recherche sur ce type de matériau.

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1.1 La pré-sélection du corpus Si la constitution du corpus peut sembler quelque chose de logique en soit puisque cela va constituer la base même du matériel que l'on veut justement analyser, il faut cependant réaliser que cette étape n'est pas neutre et qu'elle va engager l'ensemble de l'analyse de la recherche.

Il nous faut délimiter et bâtir ce corpus avec minutie. La sélection du corpus permet d'objectiver au maximum les éléments que l'on pourra saisir dans l'analyse. Cela ne veut cependant pas dire que l'on met de côté tout ce qui irait, par exemple, à l'encontre des hypothèses de départ...

Si de tels cas se présentent, il faut les conserver et les rajouter éventuellement dans un sousensemble, qu'il conviendra d'analyser de manière à nuancer les observations, et objectiver l'analyse générale.

Dans ce travail de recherche, le but étant de comparer les manuels anglais et argentins quant au traitement qui est fait des information relatives à la guerre des Malouines, il faudra ainsi, dés le départ, constituer deux corpus propres aux deux pays. Le peu de temps et de moyens mis à la disposition pour effectuer ce dossier de recherche ne permet pas d'approfondir de vastes corpus. Le nombre des manuels doit cependant être assez important pour pouvoir effectuer une observation et une analyse la plus subjective possible, compte tenu de ces conditions.

La constitution des corpus s'est réalisée en deux temps : –

Une première phase, de recherche, a permis de vérifier quels manuels scolaires traitaient de la guerre des Malouines, à quelle tranche d'âge ils étaient destinés; pour quels niveaux scolaires étaient-ils utilisées, lesquels étaient facilement accessibles, etc...

–

Une deuxième phase, liée à la récupération même des manuels, qui a entrainé de facto une sélection plus ou moins imposée.

1.2 La récupération des manuels scolaires La récupération des manuels argentins a été facilitée par la réalisation d'un travail d'archiviste

dans une bibliothèque de Rosario en Argentine24. Ainsi, ayant déjà étudié au préalable les manuels scolaires, la sélection s'en est trouvée facilitée . Deux manuels ont ainsi directement étés envoyés par courrier par la Bibliothèque (les plus anciens dont ils n'avaient plus l'usage), les autres étant transmis par photocopie et par courriel. Deux manuels ont également été achetés sur internet, de manière à différencier les sources.

24 Travail réalisé entre Avril et Août 2010 au sein de la «Bibliothéque Populaire Casa de Luxemburgo» à l'occasion d'un séjour d'un semestre en Argentine.

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La récupération des manuels anglais a présenté d'avantage de difficultés, et a nécessité deux séjours dans la capitale anglaise au cours des mois de février 2011 et de mars 2011. Les manuels ont été récupérés dans trois types de lieux différents : les librairies spécialisées dans le livre scolaire; les bibliothèques municipales et nationales; et les grandes surfaces commerciales spécialisées dans le livre (où ont été également récupérés des compléments parascolaires, ainsi que deux ouvrages spécialisés sur la guerre des Malouines).

1.3 La composition des corpus.

Tant pour les manuels anglais qu'argentins, ce sont essentiellement des ouvrages contemporain qui ont été sélectionnés. D'autant que le conflit qui nous concerne est un événement relativement récent. Il ne pouvait naturellement figurer dans les manuels antérieurs à 1982 ! Le plus ancien des manuels argentins date ainsi de 1993, prenant ainsi en considération la Loi fédérale sur l'éducation, qui aménagea le système éducatif argentin actuel. (cf supra) La plupart des manuels datent des années 2005 à 2008. Quinze manuels argentins ont ainsi été sélectionnés, correspondant à deux matières : Histoire et Sciences sociales; et selon trois différents niveaux : l'«Año 6» (représentant la fin de l'«Educación Primaria Básica», avec des enfants d'environ 11 ans), l'«Año 9» (représentant la fin de l'«Educación Secundaria Básica», avec des enfants d'environ 14 ans), et l'«Año 12» (représentant la fin de l'«Educación Secundaria Orientada» ou «Polimodal», avec des jeunes d'environ 16-17ans).

Nous avons eu paradoxalement plus de difficultés à consulter les manuels anglais, ils correspondent en majorité à une période plus récentes (2008-2010). Dix ont ainsi été sélectionnés, correspondant également à deux matières : Histoire, et un domaine de spécialisation «Gouvernement et politiques» à destination des élèves préparant le «A-level» (pour les élèves de 17-18 ans). En outre, trois autres niveaux ont été repérés : celui du «Key Stage 2» marquant la fin de la Primary School (pour des enfants de 11 ans); celui du «Key Stage 3» marquant la fin du premier cycle de Secondary School (pour des enfants de 14 ans); et celui du GCSE (marquant la fin du second cycle de Secondary School et de la scolarité obligatoire pour les jeunes de 16 ans). Du fait du faible traitement réservé à la guerre des Malouines par les manuels britanniques (ce que l'on verra plus en détail dans l'analyse), il nous a semblé pertinent de rajouter au corpus anglais quatre livres parascolaires.

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2. Difficultés et limites méthodologiques liées aux matériaux.

Comme on l'a vu, les limites imposées par le dossier de recherche impliquent forcément des difficultés et des biais dans le travail, les matériaux et dans la méthodologie même. Concernant l'analyse comparative de manuels scolaires il eu été intéressant d'avoir le corpus le plus nourri possible afin de pouvoir vérifier et donc de comparer, le plus objectivement souhaitable les différentes informations.

Les choix opérés dans la sélection des corpus, via la recherche de différents éditeurs, de différentes niveaux, de différentes années de publications, ont cherché à rendre les observations et les informations les plus pertinentes possibles, tout en tentant d'optimiser notre souci d'objectivité.

Des différences notables entre les manuels d'un même pays ont ainsi pu être observées (ce qui apparaîtra par la suite dans l'analyse même). Il aurait cependant été intéressant, du fait notamment de la particularité des deux pays concernés, d'obtenir et d'analyser d'autres manuels scolaires.

Nous songeons en particulier au cas de l'Argentine, où il serait intéressant d'analyser ultérieurement les manuels scolaires publiés à l'échelle de certaines provinces, ou issus d'institutions privées, notamment religieuses.

Dans le cas de la Grande-Bretagne, nous aurions pu analyser aussi des manuels publiés dans différentes régions (Écosse, Pays de Galles, Irlande du Nord...) ainsi que ceux distribués par le «Falkland Islands Government» aux deux principales écoles de la capitale des Malouines et aux professeurs itinérants (même si le système éducatif qui est appliqué actuellement dans l'archipel est le système britannique et que les manuels viennent directement d'Angleterre, ce qui laisse supposer de faibles nuances avec ceux que nous avons sélectionnés dans le corpus).

D'autres observations et analyses plus poussées, auraient aussi été intéressantes, notamment celles qui concernent les champs sociaux relatifs aux manuels scolaires. Ceci aurait permis entre autre de mieux percevoir les interactions et leurs subtilités entre États, institutions éducatives, et les différents acteurs (que ce soit les politiques, les spécialistes éducatifs, les pédagogues, les éditeurs, les auteurs, ... et les individus principalement concernés : les professeurs et les élèves), afin de mieux comprendre les différences intrinsèques aux différents manuels recueillis. Ceci sortirait du cadre restreint imposé par ce dossier de recherche, mais nous semblerait particulièrement attractif dans la perspective d'un travail ultérieur.

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Nous avons ainsi fait le choix d'incorporer certains éléments parascolaires au corpus anglais.

Ce ne sont donc pas à proprement parler des manuels scolaires (comme on l'a vu). Mais leur analyse a permis de combler certaines lacunes observées dans les «véritables» manuels. Il faut cependant bien les considérer comme un «complément» à l'analyse. Ils ne sont pas par leur nature amenés à être utilisés en classe et n'émanent pas en outre d'une institution étatique.

Les limites de cette recherche impliquent certaines difficultés qu'il ne faudra donc pas négliger au cours de l'analyse. Ce retour critique sur la méthodologie et les matériaux retenus permet de nuancer et d'objectiver les «résultats» obtenus. Ce premier stade de notre réflexion, joint à l'examen des différents systèmes éducatifs, tant anglais qu'argentin, complété par l'analyse des livres sélectionnés, permet d'évoquer les fondements même de notre sujet.

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II. Les Malouines dans les manuels scolaires : un traitement différent des informations.

Les manuels scolaires remplissent une multitude de fonctions, à la fois pour l'élève et le professeur : véritable mine d'informations, outil de référence aux programmes, aux leçons, outil pédagogique pour les révisions et instrument d'apprentissage au travers d'exercices, il offre également un ensemble de données et d'images complétant cet apprentissage. Il apparaît, comme le soulignent Georgette et Jean Pastiaux25 , comme un véritable «support de communication et d’interactions entre le maître et les élèves, entre l'école et les familles». C'est donc en tant que support de communication que l'on peut en faire une analyse, en employant divers moyens méthodologiques pour étudier la transmission de l'information à la fois par l'analyse des textes et des images.

Au travers de cette partie, nous observerons directement la différence de traitement d'information relative au Conflit des Malouines en analysant directement les corpus de manuels sélectionnés. Nous observerons ainsi la présence ou l'absence de traitement du conflit. Nous analyserons également le traitement même qui est fait de ces informations lorsque celles-ci sont présentes.

A. Une mémoire abondante et une mémoire absente.

La première étape de l'analyse consiste à observer le traitement effectif ou non du conflit dans les manuels. Pour cela nous opterons pour une méthodologie empruntée à celle de la grille d'analyse utilisée dans l'évaluation des manuels scolaires26 (que ce soit par les départements ou les ministères d'éducations, ou encore les professionnels de l'édition du livre scolaire). Nous la simplifierons cependant en l'adaptant aux corpus sélectionnés et aux types d'informations recherchées.

Nous avons ainsi construit une première grille d'analyse permettant d'identifier la présence ou l'absence de traitement d'informations relatives au conflit des Malouines selon les manuels sélectionnés, nommée «Grille d'analyse A». Son modèle se trouve en annexes (p.49)

25 PASTIAUX Georgette et Jean, Précis de pédagogie, Éditions Nathan, Collection Repères pratiques, Paris 2006, p134-135 26 De nombreux exemples de grilles d'analyses permettant l'évaluation des manuels scolaires ont été trouvés dans l'ouvrage de GERARD François-Marie et ROERGIERS Xavier, Des manuels scolaires pour apprendre. Concevoir, évaluer, utiliser, Éditions De Boeck, Bruxelles 2009.

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1. Abondance du traitement du conflit dans les manuels scolaires argentins.

L'application de la grille d'analyse A sur le corpus de manuels scolaires argentins permet dans un premier temps de les recenser en mettant en avant les différentes informations générales les caractérisant (Voir Grille d'analyse A-1 en annexes) . Dans un second temps cette grille permet de révéler l'absence ou la présence d'information relatives au conflit des Malouines (Voir Grille d'analyse A-2 en annexes).

1.1 La composition du corpus de manuels scolaires argentins.

Ce premier corpus regroupe quinze manuels, auxquels on a assigné un code facilitant leur reconnaissance (AR1 à AR15). On retrouve au travers de la grille des informations générales, relatives à leurs titres, les noms de leur directeur ou auteurs ainsi que de l'éditeur.

La grille nous renseigne également sur les années de publication. On constate que l'échantillon révèle des années relativement récentes. AR1 et AR2 sont les manuels les plus anciens du corpus, datant respectivement de 1993 et 1996. Ainsi, les deux tiers du corpus ont été publiés postérieurement à 2004. Ceci s'explique, comme on l'a vu précédemment, par les choix réalisés dans la sélection et la récupération des manuels.

Concernant les matières d'enseignement, nous disposons de cinq manuels d'histoire pour dix manuels de sciences sociales. Ceci s'explique par l'importance de cette dernière dans les cursus scolaires argentins, recoupant à la fois des thèmes culturels, historiques et sur des questions de société. Cette matière, au delà de l'enseignement historique, est celle qui à le plus de chance d'aborder un sujet comme celui du conflit des Malouines.

Les niveaux et les âges révèlent le public auquel s'adressent les manuels. Six d'entre eux sont destinés au niveau «Año 6», sept au niveau «Año 9». Comme on l'a vu précédemment dans la composition des corpus, ce choix a été réalisé afin de cibler le public terminant les principaux cycles scolaires (les deux seuls qui étaient obligatoires jusqu'en 2006). Un manuel de niveau «Año 5», ainsi qu'un manuel destiné à la troisième année d'«Educación Secundaria Orientada » (pour des élèves de 17ans), ont été rajoutés au corpus, afin d'observer les différences de traitement de l'information.

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1.2 Une profusion d'informations sur le conflit des Malouines.

En observant les données recueillies au travers de la grille d'analyse A-2, une première observation nous fait constater la présence permanente d'informations relatives au conflit des Malouines dans tous les manuels du corpus argentin.

Dans la majorité des cas (80% du corpus), le conflit est abordé sur une seule page du manuel.

On observe cependant que plus le manuel s'adresse à un niveau élevé dans le système éducatif, plus le nombre de pages consacrées à ces informations augmente. Ceci se retrouve également vérifié au niveau du nombre de mots présents dans les textes des manuels traitant du conflit. Ainsi, si la moyenne du corpus se situe autour de 400 mots, les manuels AR14 et AR15 présentent les nombres les plus élevés (1199 et 1048 mots), là où AR3 et AR4 approchent les 100 mots. Il y a donc une tendance générale à l'augmentation du traitement du conflit au fur et à mesure des niveaux.

Cette tendance pourrait s'expliquer par la construction même des outils pédagogiques en fonction du public auxquels ils s'adressent : plus le niveau scolaire augmente, plus les volumes de textes et d'informations sont importants. Si cela se vérifie en partie dans le cas présent, on peut tout de même relever le cas original du manuel AR14, qui traite le conflit de la manière la plus conséquente, bien qu'il s'agisse du manuel comportant le moins de pages. On peut donc légitimement supposer que c'est la place même des informations relatives aux Malouines qui sont ici bien plus développées, et non l'ensemble de l'enseignement.

La place des pages traitant du conflit permet, en la comparant au nombre de pages de l'ouvrage, de déterminer leur disposition dans le manuel. Dans les deux tiers de la sélection, le conflit apparaît vers la fin du manuel (Dans l'intervalle des trente dernières pages). Ceci s'explique cependant par la méthode chronologique, adoptée plus ou moins universellement, pour l'enseignement de l'histoire et du fait que la guerre en elle même est assez récente.

Les manuels argentins se caractérisent donc bien par une profusion d'informations sur ce conflit, ce que confirme notamment la présence quasi-systèmatique de compléments iconographiques. Un seul manuel dans tout le corpus n'en présente pas. Si les deux tiers des manuels présentent une image (toujours une photographie) pour illustrer le conflit, certains comme le manuels AR14 en présente quatre, le manuel AR15 cinq, et le manuel AR11 huit.

2. L'absence relative du traitement du conflit dans les manuels scolaires anglais.

De la même manière que pour le corpus argentin, la grille d'analyse A s'applique aussi au corpus anglais.

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2.1 La composition du corpus de manuels scolaires anglais.

Ce corpus regroupe dix manuels. Un code leur a été également assigné (GB1 à GB10). On retrouve de la même manière que précédemment le même type d'informations générales sur leurs identifications.

Concernant leurs années de publications, aucun des manuel recueillis n'a été publié avant les années 2000, ce qui dénote un corpus d'ouvrages relativement récents. Par exemple : le manuel GB7 date de 2000 et le manuel GB10 de 2010, la moyenne du corpus tournant aux alentours de 2006.

Ceci s'explique encore par la sélection et la récupération des manuels sélectionnés.

Nous disposons de huit manuels d'histoire et de deux manuels d'option «Gouvernement et politique». Cette dernière matière, une option laissée au choix des élèves préparant le «A-level», ne concerne qu'une seule tranche d'âge, plus élevée que la moyenne du corpus. Ici encore, le choix des matières visait celles les mieux disposées à traiter du conflit qui nous intéresse.

Les niveaux et les âges montrent cependant un éventail relativement large, allant du «Key Stage 2» (élèves de 11 ans) pour le manuel GB1, jusqu'au «A-level» avec les manuels GB7 à GB10.

Nous disposons également de deux manuels «Key Stage 3» et de trois manuels «GCSE». Ces différents niveaux marquent la fin des cycles du système éducatif britannique, ce qui permet d'observer de manière plus globale la présence ou l'absence du traitement du conflit des Malouines en fonction de l'avancée dans la scolarité.

2.2 Un très faible traitement du conflit des Malouines.

Ce qui frappe l'observateur au vu des données apparaissant dans la Grille d'analyse A-2, c'est la très faible présence d'informations relatives aux Malouines dans les manuels du corpus anglais.

Sur les dix ouvrages, seulement quatre d'entre eux y font une référence (GB7,GB8,GB9 et GB10) et de manière relativement brève dans l'ensemble. Si la moyenne du nombre de mots employés traitant du conflit apparaît logiquement très basse pour l'ensemble du corpus (moyenne de 110 mots) du fait du nombre important de manuels n'en traitant pas du tout, la moyenne entre les manuels GB7 à GB10 apparaît tout de même de 275 mots. Cependant ce résultat n'est révélateur que d'un simple effet de structure : le manuel GB8, utilisant plus de 900 mots pour traiter le conflit, agit comme un cas particulier augmentant de manière importante cette moyenne. En ne le prenant pas en compte, la moyenne du corpus descend ainsi à seulement 20 mots et à 61 mots pour les seuls manuels traitant du conflit.

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Le conflit des Malouines apparaît ainsi très faiblement traités dans les manuels scolaires anglais, au vu des observations réalisées et au travers de l'analyse du corpus. On observe une absence complète d'informations dans les manuels de niveau «Key Stage 2», «Key Stage 3» et «GCSE». Les premières références à la «Falkland war» apparaissent dans les quatre derniers manuels du corpus, tous de niveau «A-level». Trois d'entre eux ne le traitent pas directement mais en font de simples références. On observera ainsi que le manuel GB10 présente 97 mots traitant du conflit, mais réparties sur quatre pages. De la même manière aucun élément iconographique ne vient agrémenter les informations sur le conflit, même quand elles sont plus nombreuses, comme dans le cas du manuel GB7.

Si le très faible, voire l'absence de traitement du conflit des Malouines apparaît très nettement dans les manuels anglais, l'ouvrage GB7 apparaît cependant comme un cas atypique sur lequel il faut s'attarder. Il est le seul manuel du corpus ne faisant pas simplement référence au conflit des Manuels, mais y consacrant un thème à part entière réparti sur deux pages (bien que l'on ne trouve cependant pas de compléments iconographiques et que l'information se cantonne uniquement à du texte). Cette particularité se comprend cependant en raison des caractéristiques générales de cet ouvrage : à la différence des autres manuels de niveau «A-level» traitant de l'histoire contemporaine générale, celui-ci se concentre uniquement sur l'histoire contemporaine de la Grande Bretagne. En raison de cette spécialisation, mais aussi du fait que l'ouvrage en lui-même se compose d'un nombre de pages relativement conséquent (environ 400 pages) comparé aux autres manuels du corpus anglais (dont la moyenne est de 232 pages), le traitement plus conséquent qui y est fait du conflit des Malouines prend d'avantage de sens. Il apparaît cependant comme un cas particulier, qui ne cache pas la réalité du très faible traitement de ce conflit par les manuels anglais.

3. Le cas particulier des manuels parascolaires britanniques.

Afin de palier le manque de traitement du conflit par les manuels anglais, il a été jugé intéressant, au vu des observations préalables effectuées sur le secteur du livre scolaire, d'en observer le traitement au travers des livres parascolaires britanniques. Un corpus complémentaire, moins conséquent mais tout de même révélateur à ainsi été mis en place.

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3.1 La composition du corpus de manuels parascolaires britanniques Rajoutés à la grille d'analyse, sous des codes allant de PG1 à PG4, quatre livres parascolaires ont été sélectionnés. Tous s'adressent à des enfants dans l'enseignement du primaire ou du secondaire (du niveau des «Key Stage 1,2 et 3»), soit une tranche d'âge sensiblement plus jeune que celle des corpus de manuels scolaires anglais. Ce sont tous des livres d'histoire, de type encyclopédique, à la fois sur l'histoire du monde (PG1 et PG3) et plus spécifiquement sur l'histoire de Grande-Bretagne (PG2 et PG4).

Les années de publications sont plus anciennes dans l'ensemble, avec notamment deux ouvrages de 1994 et 1996. Les livres PG3 et PG4 émanent du même éditeur. L'un, publié en 2001 traite de l'histoire du monde, et l'autre, en 2007, est consacré à l'histoire de la Grande Bretagne.

L'analyse de ces deux ouvrages permettra selon le traitement qu'ils font du conflit des Malouines de vérifier certains éléments constatés dans l'analyse précédente du corpus anglais.

3.2 Une mémoire retrouvée.

Au travers de la grille d'analyse A-2, on peut d'ores et déjà remarquer une différence notable avec le corpus précédent : malgré le public visé, correspondant aux niveaux dont les manuels scolaires ne faisaient aucune référence au conflit des Malouines, nous observons ici un traitement effectif du sujet.

Seul cas où n'apparaissent pas d'informations : le livre PG3. Comme précisé antérieurement, le choix de sa sélection au corpus n'est pas neutre. Cette absence de traitement du conflit des Malouines dans cet ouvrage est à étudier en comparaison avec le livre PG4, qui, bien que du même éditeur et de la même collection, traite de ce sujet. Ce dernier y consacre cependant une place somme toute relative, au travers d'un simple encart (d'une longueur de 48 mots).

Ce corpus d'ouvrage parascolaire montre, comme on l'a vu avec le livre PG4, une part importante du traitement du conflit par les images (de la même manière que dans le cas du corpus argentin), complètement absent du corpus scolaire anglais. Le livre PG2 allant jusqu'à une présentation de quatre photographies, et consacrant deux pages entières au conflit.

Bien que les livres observés ici ne soient pas des «manuels scolaires» au sens classique du terme, ils constituent cependant une base de donnée supplémentaire, où le traitement du conflit apparaît de manière plus prononcée. Ce corpus permet en outre de vérifier certaines observations réalisées sur le corpus des manuels scolaires anglais : le traitement du conflit n'apparaît pas ou très

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peu dans les ouvrages portant sur l'histoire du monde, alors qu'il y a davantage de références dans les ouvrages d'histoire de la Grande-Bretagne. C'est cependant dans l'analyse du contenu même de ce traitement de l'information que ces livres parascolaires vont jouer efficacement leur rôle de corpus complémentaire en apportant des informations (textes ou images) qui serviront à la comparaison avec les manuels argentins, là où les lacunes du corpus anglais en auraient limitées l'étude.

B. Une subjectivité inhérente au traitement de l'information.

Il convient à présent, après avoir observé le traitement effectif ou non du conflit des Malouines dans les corpus sélectionnés, d'étudier le contenu même des informations recensées.

L'objectif est, comme le préconisait Henri Moniot 27, de «traquer les valeurs et les idéologies véhiculées par les manuels». Pour cela une seconde grille d'analyse a été mise en place, relevant à la fois de l'analyse de texte28 et de l'analyse iconographique29. Le modèle de cette «Grille d'analyse B» se trouve en annexes (p.50). Seuls les manuels traitant du conflit sont ici pris en compte. Dans le cas des manuels anglais, les ouvrages parascolaires PG1, PG2 et PG4 ont été incorporés à leur analyse afin notamment de pouvoir pallier les lacunes de traitement du sujet (surtout concernant l'analyse des images).

1. Un traitement du conflit dans des contextes d'études différents.

La première observation que l'on peut faire entre les corpus sélectionnés concerne le contexte dans lequel le conflit des Malouines est abordé au sein des manuels. En effet quelque soit le manuel argentin, le sujet est toujours traité dans le contexte de la dictature militaire, alors que les manuels anglais n'y font référence que dans le cadre historique britannique en particulier lors de l'étude du gouvernement Thatcher ou de l'administration parlementaire anglaise.

Ceci se retrouve de la même manière dans les références aux contextes nationaux. Les manuels argentins traitent intégralement du conflit en évoquant le contexte national argentin de 1982; en revanche, plus de 90% d'entre eux n'évoquent pas le contexte national britannique. Ceci 27 MONIOT Henri, Didactique de l’histoire, Nathan pédagogie Collection Perspectives didactiques Paris, 1993 p.201-202 28 La création de la grille d'analyse B-1, permettant l'analyse textuelle des manuels scolaires, s'est notamment appuyée sur le Guide UNESCO pour l’analyse et la révision des manuels scolaires de Falk Pingel, rédigé en 1999.

29 La création de la grille d'analyse B-2, permettant l'analyse iconographique des manuels scolaires, s'est inspiré de la grille d'analyse des images mise en place par Laurent Gervereau dans Voir, Comprendre, Analyser les images, Guides Repères La Découverte, Paris 2004

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s'observe de la même manière du côté des manuels anglais qui ne traitent pas du contexte argentin, à l'exception de l'ouvrage PG1, dans la mesure où ce dernier aborde l'ensemble de l'histoire du monde. Le contexte national britannique n’est cependant pas mentionné dans cet ouvrage, ceci valant aussi pour les manuels GB9 et GB10, alors que les autres ouvrages y font toujours mention.

Cela s'explique par la spécificité de ces ouvrages, qui ne sont pas des manuels d'histoire, mais des manuels de spécialité «Gouvernement et Politique», le conflit n'y est mentionné qu'à titre d'exemples, de compléments, soit pour parler du conflit de souveraineté général qui repose sur ces îles, soit pour traiter de l'Administration parlementaire britannique.

En référence au contexte dans lequel le conflit des Malouines est abordé au sein des manuels scolaires (mais également parascolaires), les différences de traitements de l'information par les deux pays sont particulièrement manifestes.

2. Le cadrage subjectif des informations Les conséquences de la guerre en elle même ne sont abordées que du point de vue du pays concerné. Sur les quinze manuels argentins, un seul (AR14) fait mention des conséquences de la guerre pour l'Angleterre. Le fait que ce soit le manuel traitant le plus du conflit, en 1200 mots, explique aussi cela. Tous, en revanche, explicitent les conséquences de la défaite argentine pour le pays, en particulier la fin de la dictature qui suivra les événements. De la même manière les conséquences de la guerre, dans les manuels anglais, ne sont énoncées que pour le côté britannique.

Il apparaît véritablement, un «cadrage» des informations, relativement subjectif du point de vue du pays dont sont issus les manuels.

Si l'on s'attarde sur les références aux troupes ennemies durant le conflit, on observe à nouveau, ce même cadrage subjectif : les deux tiers des manuels argentins et plus de la moitié des manuels anglais n'y font pas mention 30. De la même manière, concernant les références aux dirigeants ennemis, un seul manuel britannique fait référence aux dirigeants argentins durant la guerre (PG1, pour les raisons vues précédemment). En revanche, les deux tiers des manuels argentins mentionnent le gouvernement britannique (quatre manuels citant directement Margaret Thatcher, alors que le nom de Leopoldo Galtieri n’apparaît jamais dans les manuels britanniques).

Mais c'est l'analyse iconographique qui montre le plus clairement ce cadrage subjectif des informations. La grille d'analyse B-2 (en annexes), simplifiée de manière à ne faire apparaître que la thématique des images présente dans les corpus, est assez révélatrice. Les photographies de soldats, 30 Ainsi peut on lire par exemple dans le manuel AR13, que durant le conflit sont morts environ 650 argentins, sans faire mention des victimes anglaises.

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par exemple, qui représentent un tiers des images recensées, ne sont que des soldats argentins dans les manuels argentins, et que des soldats anglais dans les manuels britanniques. Cela se vérifie aussi concernant les photographies d'avions ou de navires. C'est donc une caractéristique commune aux deux pays que de présenter des images relatives à leur propre point de vue. On notera cependant que certains manuels font apparaître des images «de l'adversaire». Toutefois, là encore, l'image présente un point de vue subjectif du pays concerné.31 Ainsi, si une image représentant Margaret Thatcher apparaît dans un manuel argentin, c'est sous les traits d'une caricature à la une d'un quotidien la présentant sous les traits d'une pirate. De même, le manuel anglais PG1 montre un navire argentin, mais la photographie représente sa destruction par les Britanniques.

Grâce à ces différentes observations, l'hypothèse de la subjectivité inhérente au traitement de l'information réalisé dans les manuels scolaires, se retrouve vérifiée. Au delà de ce cadrage du conflit selon le point de vue des pays concernés, il reste à observer les ambiguïtés de contenu et les prises de positions qui peuvent apparaître au travers des manuels étudiés.

3. Ambiguïté des contenus et prises de position.

Dans le traitement du conflit effectué par les manuels scolaires, la présentation des faits n'est jamais complète. Comme on l'a vu précédemment les informations présentées ont tendance à se rapporter au seul point de vue du pays dont est issu le manuel. De ce fait, des prises de position peuvent apparaître, renforçant l'idée d'une subjectivité inhérente au traitement de l'information, ce que confirme la présence d'opinions et d'interprétations révélés par tous les ouvrages.

Plus de la moitié des manuels argentins, font référence à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre. On découvre la même propension dans les manuels anglais (le manuel GB9 ne faisant d’ailleurs référence au conflit que sur ce point). C'est d'ailleurs dans ces références là, que la prise de position, notamment sur la légitimité territoriale des îles Malouines apparaissent le plus souvent.

On notera d'ailleurs que si un manuel argentin ou anglais prend position sur la légitimité territoriale de l'archipel, il le fait toujours en faveur de son pays. Les raisons invoquées sont celles qui sont évoquées au niveau international sur la question de la souveraineté des îles par les deux pays 32. En ce sens, les manuels reflètent la prise de position nationale sur cette question.

Des prises de position sur le conflit même apparaissent, et se retrouvent notamment dans l'utilisation de termes «connotés». On ne reviendra pas sur l'emploi des termes «Falkland» ou «Malvinas» pour nommer la guerre et l'archipel selon le pays concerné, mais des termes tels que 31 Des exemples de ces images sont présentées en annexes 32 L'Argentine utilise l'argument d'héritage des droits espagnols, de continuité géographique et d'occupation préalable; la Grande Bretagne utilise l'argument de l'autodétermination des peuples.

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«usurpation», «récupération», «occupation», «invasion», «envahisseurs» apparaissent très souvent, quels que soient les manuels. Ces termes ne sont pas neutres, et transparaissent comme des indicateurs sur la prise de position adoptée par les auteurs, notamment sur la guerre en elle même.

Les manuels argentins soulignent leur prise de position à de nombreuses reprises : «Les îles usurpées par l'Angleterre»(AR4), «les usurpateurs britanniques»(AR1)... Ils soulignent cependant que si «la récupération de la souveraineté sur les îles Malouines était considérée juste pour la majorité des Argentins...cela ne signifiait pas un soutien au gouvernement militaire» (AR12) «tous étaient conscients que la récupération des îles était un acte de souveraineté» (AR15). La majeure partie des manuels argentins prenant position sur la guerre elle même, le font en faveur de l'Argentine. L'exemple le plus pertinent reste le manuel AR15 qui qualifie la guerre des Malouines de la manière suivante : «c'est une récupération d'une partie de notre territoire, arrachée par les anglais en 1833».

De la même manière les manuels anglais parlent «d'envahisseur Argentin», «d'invasion» ou «d'occupation» par la junte militaire. Les prises de position sur la guerre elle même, lorsqu'elles se manifestent, sont toutes en faveur de la Grande Bretagne. Ainsi, par exemple, le manuel PG4 considère cette guerre «comme un secours des Islanders réalisé par la Grande Bretagne».

Si ces observations permettent d'émettre des tendances générales, notamment sur la subjectivité inhérente au traitement de l'information, il existe néanmoins des différences notables au sein des manuels d'un même corpus, ce qui a déjà été observé sur certains éléments de l'analyse. Sur la question de la prise de position, cela s'observe notamment par le fait que certains manuels argentins considèrent cette guerre, non plus comme un «acte de souveraineté», mais comme une «guerre qui n'aurait pas du avoir lieu» (AR4) ou «mise en place par des irresponsables» (AR6).

Beaucoup de manuels précisent aussi nettement les enjeux que le conflit représentait pour la junte militaire. De la même manière certains manuels britanniques mettent l'accent sur les intérêts que représentait le «Falkland factor» pour Margaret Thatcher (GB8 et GB10), pour sa popularité et la perspective des élections britanniques de 1983. Ces différences d'interprétations peuvent cependant se comprendre en observant les caractéristiques des manuels qui les énoncent.

Un dernier point mérite d'être souligné: celui des références aux conséquences actuelles du conflit. Hormis le manuel anglais PG1, qui aborde ce sujet sur la question des échanges commerciaux entre les deux pays, seuls les manuels argentins y font référence. On trouve ainsi des photographies représentant des lieux commémoratifs (AR9 et AR14), ou des exercices d'applications visant à intéresser les élèves aux centres et associations d'anciens combattants (AR13).

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Ces observations nous permettent de suggérer la volonté de ces manuels, de relier cette période au présent: l'Argentine vivant toujours ce conflit de souveraineté comme une page non tournée de l'histoire. Au contraire, cette relative absence de référence aux conséquences actuelles du conflit dans les manuels britanniques, nous incite à penser que le conflit des Malouines est, aux yeux des Anglais, une «simple et brève séquence de leur histoire passée».

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III. Un rapport ambiguë à la mémoire.

L'étude des manuels argentins et anglais sur la question des Malouines constitue une approche intéressante du rapport à la mémoire. Bien que le conflit en lui même relève de faits historiques établis et identifiés, dont on peut trouver une chronologie précise et détaillée dans la plupart des ouvrages spécialisés sur le sujet, deux visions du même conflit se retrouvent ici présentées.

L'analyse des manuels permet deux constatations quant à la manière de traiter la question. Certains manuels traitent du sujet, d'autres non. Par ailleurs, les manuels qui traitent du sujet ne le font pas de la même manière selon qu'ils soient britanniques ou argentins. L'analyse permet d'évoquer les premières pistes de compréhension de ces observations. Il convient néanmoins de confronter ces résultats au contexte même dans lequel ces manuels ont été rédigés et diffusés. Par référence à ces deux constatations, cette dernière partie va tenter d'analyser le rapport ambiguë qu'entretiennent les deux pays protagonistes quant à la mémoire du conflit.

A. «Las Malvinas» : élément structurel de l'identité argentine.

Dans un premier temps, nous étudierons le cas de l'Argentine, en observant à la fois la présence quotidienne du conflit dans le pays, mais aussi le phénomène de «nationalisation» de ce dernier. Ce conflit peut effectivement apparaître comme un facteur explicatif important quant aux rapports spécifiques entretenus par les Argentins à l'égard des Malouines.

1. Une mémoire présente au quotidien.

Comme indiqué dans l'auto-analyse33, de nombreuses observations personnelles effectuées dans différentes villes d'Argentine, nous ont permis de constater directement l'importante que ce conflit continue d'occuper dans la société argentine. Que ce soit les graffitis, les monuments, les commémorations (notamment au cours du jour férié en hommage aux victimes et aux vétérans de cette guerre), mais aussi par l'existence non négligeable de nombreux centres ou d'associations consacrés aux anciens combattants), le conflit des Malouines apparaît en Argentine comme une mémoire présente au quotidien, comme un élément incontournable de la mémoire collective contemporaine.

33 Voir dans l'introduction : L'intérêt pour le sujet, p.7

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En parcourant la presse argentine, ce conflit apparaît clairement toujours d'actualité. Le 1er avril 2007, le quotidien argentin Clarín, consacre un supplément spécial de 31 pages au conflit des Malouines, sous le titre «La guerre et la paix. Les Malouines aujourd'hui» 34. Vingt cinq ans après la guerre, plus de cinq pages traitent des Malouines comme «une blessure ouverte». Tous les ans le quotidien La Capital publie la liste complète des soldats argentins morts au cours de cette guerre 35.

De la même manière un certain nombre d'articles sont consacrés à la fois aux anciens combattants, au devoir de mémoire, et aux réclamations sur la souveraineté argentine des îles. On notera cependant que ces articles ont tendance à se multiplier à la veille de la date anniversaire du débarquement argentin sur les îles, durant sa célébration, et dans les semaines qui suivent, mais se raréfient au cours de l'année.

Tout ceci fait écho aux observations constatées lors de notre analyse des manuels scolaires. Le contenu du corpus argentin est d'ailleurs le seul à parler de «conflit» et non de «guerre» contrairement aux manuels anglais. Ce terme correspond de surcroit à une conception des événements dépassant la seule évocation factuelle de 1982. Comme on l'a vu, beaucoup de manuels argentins font référence à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre, insistant sur la légitimité territoriale nationale concernant les îles Malouines. Les manuels font également référence, au contraire de leurs homologues anglais, aux conséquences actuelles du conflit. Ces ouvrages reflétant la prise de position nationale sur cette question, notamment dans le souci de souligner l'actualité de cette dernière, il convient de s'intéresser directement à l'intérêt de la Nation porté au problème plus général de la souveraineté argentine à l'égard de l'archipel.

2. Une nationalisation du conflit.

Comme on a pu le relever à la lecture des manuels, au delà du cadrage subjectif des informations énoncées, les prises de position sont généralement favorables à l'initiative argentine dans la Guerre de 1982, tout en s'opposant à la junte militaire. Les manuels se rejoignent tous, lorsqu'ils évoquent la question de la légitimité territoriale argentine sur les îles Malouines.

Cette constatation s'observe de la même manière à la lecture de la presse. Ainsi, le journaliste Rodolfo Montes précise «l'importance de différencier clairement la récupération des îles du gouvernement en place durant la guerre»36. Ainsi, si la volonté d'unifier le peuple autour de la cause des Malouines, objectif de la junte militaire, est dénoncée; la cause en elle même ne l'est pas.

34 Traduit du titre «La guerra y la paz. Malvinas Hoy», supplément spécial Clarín 01/04/2007.

35 «Honor a los caidos en Malvinas» (Honneur aux victimes des Malouines), La Capital, 02/04/2009 36 Tiré de l'article «Gesta de Malvinas», écrit par Rodolfo Montes, La Capital 03/04/2001

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Le fait que la grande majorité des Argentins et de leurs dirigeants successifs soutiennent cette cause, est souvent rappelée au travers de tous les médias. Cette «frénésie patriotique» 37, démarrée le 2 avril 1982, a ainsi conjoncturellement bouleversé la société Argentine, alors en pleine période de crises sociales et économiques. On retiendra notamment que le 2 avril 1982 est vécu par les Argentins comme un jour de gloire nationale. Ainsi, les habitants de Buenos Aires se sont réunis en masse autour du palais présidentiel sur la «Plaza de Mayo» pour fêter l'événement devant le Général Galtieri, initiateur de la campagne militaire 38. Comme le rappelle objectivement le manuel AR11, trois jours auparavant, sur la même place se déroulait la première démonstration collective d'opposition au gouvernement militaire en place, manifestation qui fut très durement réprimée. La cause argentine pour les Malouines a pris des propensions étonnantes, dépassant son utilisation première par la dictature. Elle a unifié la Nation autour d'un projet commun, sur une question structurant l'identité même du pays : celle de son unité géographique. Le fait que la souveraineté territoriale de l'Argentine sur les îles ne soit jamais remise en cause, ni par les différents manuels argentins, ni par la presse, ni par l'opinion publique en général est patent. Le vocabulaire utilisé par le manuel AR15 («la récupération d'une partie de notre territoire, arrachée par les anglais en 1833»), peut être justifié par les dispositions transitoires de la Constitution Nationale Argentine, adoptées en 1994 39 : 1) «La nation argentine ratifie sa souveraineté légitime et imprescriptible sur les îles Malouines, les îles Géorgie du Sud et Sandwich du Sud ainsi que les espaces maritimes et insulaires correspondants comme faisant partie intégrante du territoire national».

2) «La récupération de ces territoires et l'exercice entier de la souveraineté, respectant le mode de vie de ses habitants, et conformément aux principes du droit international, constituent un objectif permanent et irrévocable du peuple argentin».

Cette question, dans son ampleur nationale, est donc toujours d'actualité pour la République Argentine. On comprend dès lors la persistance des rappels à la mémoire et la profusion d'informations qui nous sont apparues dans les manuels scolaires.

B. «The Falklands» : une question secondaire pour le Royaume-Uni. Comment comprendre alors le très faible traitement du conflit réalisé dans les manuels anglais ? Et de manière plus générale, comment expliquer la relation particulière entretenue par les Britanniques à l'égard des Malouines ?

37 Comme le qualifie la journaliste María Seoane dans son article «Los argentinos, entre el fervor y la decepción», Clarín 01/04/2007.

38 Voir la photographie tirée du manuel AR11, en annexes.

39 Traduction proposée par Jacques Leclerc, sur son site internet consacré à L'aménagement linguistique dans le monde. http://www.tlfq.ulaval.ca

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1. Un conflit parmi d'autres.

A la grande différence de l'Argentine, dont l'indépendance est proclamée en 1810, le Royaume-Uni a une très longue histoire. La place des guerres et des conflits dans l'histoire britannique n'est plus à démontrer. Depuis les guerres d'indépendance, l'Argentine n'a quant à elle connu que des conflits limitrophes ou internes. La guerre des Malouines lui apparaît alors comme une tentative de réunification nationale avec un objectif commun, et contre un ennemi défini, celuici étant en outre un pays développé, ancienne grande puissance colonisatrice. En comparaison aux nombreuses guerres auxquelles la Grande Bretagne a participé (on pense évidemment aux deux guerres mondiales) avec des conséquences en nombre de victimes et en coûts militaires mais aussi civils bien plus importants, la Guerre des Malouines apparaît relativement «modeste» et singulière.

A titre anecdotique, l'un des archivistes de la Bibliothèque Nationale du Royaume Uni, à Londres, à une demande de renseignements sur des ouvrages traitant des Malouines, nous a répondu : «Les Falklands ? Ah oui,... je crois qu'on a fait une guerre là bas...». Dans la densité historique du Royaume Uni, ce conflit occupe bien une place relativement secondaire.

Ceci pourrait être une piste explicative crédible du faible traitement informationnel de ce conflit, confirmé par l'étude des manuels scolaires britanniques. On a observé ainsi une absence totale de références à la guerre des Malouines avant le niveau de scolarité «A-level», dernière étape avant l'enseignement supérieur. Par la suite, en dehors d'un seul manuel (GB7), spécialisé sur dans l'histoire de la Grande Bretagne, ce ne sont que des références indirectes qui sont faites : soit pour illustrer la période Thatcher, soit pour décrire le fonctionnement du Parlement britannique, soit par des allusions à la thématique des conflits de souveraineté.

Les manuels, bien qu'étudiant la période récente de l'histoire britannique 40, traitent donc peu de ce conflit. Il est intéressant d’observer, à l'inverse, la place importante qu'occupe le conflit nordirlandais (période 1968-2000) dans les programmes scolaires. Le gouvernement Thatcher s'est illustré en particulier par la dramatique grève de la faim des prisonniers de l'IRA, avec l'un de ses leaders Bobby Sands, dans la prison de Mazé, à l'égard de laquelle la «Dame de fer» a pu conforter sa réputation d'inflexibilité. Ce conflit particulier au cœur du Royaume-Uni, beaucoup plus proche géographiquement que les Falklands, a naturellement sensibilisé avec plus de force l'opinion publique anglaise que l'avenir des Kelpers. Cette période en outre, s'est caractérisée par de sévères difficultés économiques à l'intérieur du Royaume-Uni,par des émeutes sociétales (Brixton), des 40 Tous les manuels étudiés comportent en effet, des chapitres couvrant à la fois l'histoire du Monde et de la Grande Bretagne sur la période 1945-2000.

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initiatives du gouvernement très hostiles aux syndicats, et à fortiori par les attentats commis en 1982 dans le cœur de Londres. Sans parler de l'attentat de Brighton, en 1984 auquel échappa Margaret Thatcher en personne).

La faiblesse du traitement du conflit des Malouines dans la plupart des manuels scolaires est telle volontaire ? On pourrait le supposer en constatant qu'en revanche il est abordé dans certains ouvrages parascolaires.

Dans ce contexte, l'examen d'un livre de géographie spécialisé sur le Royaume-Uni 41 est encore plus révélateur : cet ouvrage ne fait aucune mention des îles Malouines, qui n'apparaissent même pas sur les planisphères !

2. De l'intérêt britannique pour l'archipel.

Si le conflit des Malouines semble apparaître pour les Anglais comme un conflit parmi d'autres, on peut s'attarder enfin sur l'intérêt objectif que représente l'archipel lui même pour ces derniers.

L'éloignement géographique et le climat très contraignant (basses températures, très grande humidité, précipitations élevées, faible fertilité des sols...) viennent relativiser l'intérêt général apporté à ces îles. Les habitants de l'archipel (De l'ordre de 3000, selon les estimations de 2007) se consacrent essentiellement à l'élevage ovin et à la pèche. Considérés depuis 1833 comme habitants d'un territoire britannique d'outre-mer, ils parlent anglais, les médias locaux sont en anglais 42, l'enseignement fourni est celui de Grande Bretagne... bien que leur nationalité britannique ne leur soit officiellement reconnue qu'à partir du 1er Janvier 1983, avec l'adoption par le Parlement Britannique du «British Nationality (Falkland Islands) Act» 43. Cette population, installée depuis des générations, conforte les positions du Royaume-Uni quant à sa souveraineté territoriale sur l'archipel. Ainsi, l'argument principal soulevé par les Britanniques, lors des négociations avec l'Argentine, repose sur la libre détermination des peuples 44 , qui serait, selon eux, supérieur au droit de l'intégrité territoriale. Bien que le Royaume-Uni ne soit pas opposé à l'idée d'un transfert de souveraineté des îles vers l'Argentine (différentes tentatives ont d'ailleurs été menées au cours de 41 BOWDEN Rob, Countries of the World : United Kingdom, Éditions Facts on File,Londres, 2003.

42 «Le seul journal local, le Penguin News, est diffusé en anglais. La station de télévision locale (FIBS : Falkland Islands Broadcasting Station) n'est disponible qu'en anglais, de même que la radio (BFBS Radio et BFBS1 Falkland); des émissions de la BBC sont également disponibles en anglais». Source : HUNT Rex, My Falkland Days, Politico's Publishing Limited, Londres, 2002, p431.

43 Depuis, remplacée en 2002 par l'acte parlementaire «The British Overseas Territories Act» qui octroi la nationalité britannique à tous les citoyens de territoires britanniques d'outre-mer.

44 Principe fort en en droit international, réaffirmé dans la Résolution 1514 votée par l'Assemblée générale de l'ONU en 1960.

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l'histoire), les Kelpers ont toujours revendiqué leur appartenance à la communauté britannique 45. Si l'intérêt du Royaume-Uni pour l'archipel apparaît faible, il faut insister davantage sur l'exigence des Kelpers d'être considérés comme des citoyens britanniques à part entière.

La population locale joue ainsi un rôle bien plus important qu'il n'y paraît sur la pérennisation du conflit de souveraineté des îles. Le très faible traitement de ce conflit, notamment dans les manuels anglais, trouverait ici une explication supplémentaire : l'intérêt principal pour les îles concerne une part très minime de la population britannique.

La guerre des Malouines elle même est fondamentalement abordée dans les manuels anglais, du point de vue des objectifs politiques du gouvernement Thatcher, sans même exposer le déroulement du conflit. Certains, tels que les manuels GB8 et GB10, mettent même l'accent sur le seul intérêt électoral que représentait cette guerre. Il faut noter cependant, au contraire de la presse britannique, que les manuels ne font aucune référence aux intérêts économiques, énergétiques ou géostratégiques présentées par les îles Malouines46.

On peut légitimement se demander si, eu égard à ces différentes observations, ne se dissimulerait pas une forme d'instrumentalisation politique de la mémoire, à la fois dans la propension de son traitement, mais aussi dans la manière même dont ce conflit est abordé.

C. Une mémoire instrumentalisée ?

Cette approche de l'instrumentalisation de la mémoire, en fonction du traitement différent qui en est fait par les deux pays, nous permet de poser une véritable question de fond. Est ce qu'il y aurait une volonté politique dans la conception même des manuels scolaires anglais ou argentins ?

Est ce que l'enseignement de l'histoire et la transmission de la mémoire sont utilisés comme un outil de valorisation et d'unification nationale ? Existe t-il des périodes de l'histoire de ces pays qui méritent d'être effacées, minimisées ou mises de côté ?

1. Versant argentin : vers un conditionnement nationaliste ?

Les manuels argentins nous ont révélé une persistance des rappels à la mémoire et une 45 Le rôle joué par la Falkland Island Company, principale entreprise économique des îles, n'est sur ce point pas neutre, exerçant un véritable travail de «lobbying» avec une attitude intransigeante sur la question de la souveraineté.

46 La thèse, Le Times et la guerre des Malouines soutenue par Michael Parsons, le 15 janvier 1994, présente justement le cadrage du traitement du conflit autour d'enjeux politiques et géostratégiques («l’Antarctique, le pétrole, la pêche, et l’Atlantique Sud»), effectué par le quotidien britannique «The Times».

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profusion d'informations concernant la Guerre des Malouines qui s'expliquent par l'importance même que la société nationale accorde au conflit. En contrepartie, avec cet enseignement des événements passés, le futur citoyen, conditionné dés l'enfance, est amené à prendre position sur ce conflit. En constatant le traitement effectué par les manuels scolaires (via notamment un cadrage subjectif des informations, autour du point de vue spécifique au pays), et plus généralement la place de plus en plus conséquente qui est accordé au conflit au fil de la scolarité, on peut légitimement y voir une volonté de considérer ce conflit comme un événement très important, marquant à la fois l'histoire du peuple argentin, et son actualité.

De la même manière que les médias ont un effet de «mise sur agenda» des sujets abordés, les manuels scolaires traitant du conflit imposent, de facto, une réflexion sur celui-ci. Cela a donc une incidence majeure sur le rapport des Argentins avec les Malouines : à chaque étape de leur scolarité, l'enseignement de l'histoire traite de ce conflit. Les élèves y sont donc confrontés, avec des informations de plus en plus nombreuses et détaillées. De plus, comme on l'a vu dans l'analyse de ces manuels, des références aux conséquences actuelles du conflit peuvent apparaître, reliant la mémoire historique à l'actualité de la société argentine.

En dépassant cette «imposition de problématique», reflet du traitement important de ce conflit à l'échelle de la scolarité argentine, la question de son instrumentalisation politique reste cependant en suspend. Si, comme on l'a vu, la junte militaire a tenté d'utiliser cette guerre à des fins d'instrumentalisation, afin de rallier le peuple à une cause commune, il n'en demeure pas moins que comme le rappellent les manuels étudiés : si cette utilisation de la cause par la dictature est dénoncée, la cause en elle même ne l'est pas ! La légitimité territoriale argentine sur les îles est ainsi mise en avant dans la majorité des manuels, de même que les prises de position nationales objectivées par l'emploi de termes connotés.

Le rôle majeur des manuels d'histoire, visant à enseigner les événements passés, les prises de position et les points de vue adoptés, engendre de facto, un conditionnement des élèves vers un soutien national à la cause des Malouines. Peut-on alors véritablement parler d'instrumentalisation politique ? Le terme «instrumentalisation» supposerait une volonté d'utiliser les manuels à des fins de conditionnement politique, ce qui est difficilement démontrable. On notera cependant, autour d'anecdotes significatives, un intérêt certain du gouvernement argentin pour la question de l'enseignement du conflit des Malouines.

Par exemple, en 2008, un manuel scolaire distribué aux écoles de la province de Salta en Argentine, contenait une carte géographique présentant les îles Malouines sous le nom de «Falkland Island» et précisant leur appartenance à la Grande Bretagne. Une véritable polémique a alors été déclenchée; la commande de ces manuels émanant du gouvernement provincial, des explications ont été exigées par le Ministère de la Défense Nationale. La députée Virginia

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Cornejo, ayant découvert la carte, a déclaré: «Cette publication est grave parce que les livres vont créer chez des milliers d'étudiants une confusion irréparable». Les manuels ont été retirés des écoles sous la demande du ministère de la Défense Nationale.47

Cet exemple révèle bien cette volonté, notamment par l'imposition de la typologie espagnole dans la dénomination des îles, de conditionner les futurs citoyens argentins à une adhésion à la cause des Malouines. Ceci passe directement par un conditionnement face à la question de la légitimité territoriale du pays sur les îles, qui se traduit dans l'enseignement et dans la vie quotidienne des Argentins.

2. Versant britannique : une tendance à l'oubli volontaire ?

La faiblesse du traitement du conflit dans les manuels anglais, impliquerait-elle à l'inverse, une volonté politique de ne pas traiter ce sujet ? Comme on l'a vu précédemment, la question des Malouines n'est pas d'une importance majeure pour les Anglais, si ce n'est pour la population même des Kelpers, directement concernés. La guerre en elle même leur apparaît comme un bref événement de la longue et mouvementée histoire du Royaume-Uni. Les intérêts, politiques notamment, que cette guerre représentait pour le gouvernement de Margaret Thatcher, peuvent constituer une première piste de réflexion. En effet, le conflit, comme on l'a vu à partir des quelques manuels faisant allusion à la guerre, est souvent abordé indirectement, comme exemple, illustration ou complément informationnel de la période Thatcher. Ce moment est souvent dénoncé comme une tactique politique, visant à réaffirmer l'image de force de Margaret Thatcher 48. Bien que le vaste déploiement militaire mis en place dans la campagne de récupération des Malouines ait permis à la Première Ministre britannique de renforcer son image de «Dame de Fer», cette période est cependant marquée par des tendances ultra-nationalistes dans lesquelles la fibre patriotique fut instrumentalisée pour mettre de côté les difficultés internes rencontrées sur le territoire national, notamment en matière de politique économique.

La période de la guerre des Malouines n’apparaît pas, malgré la victoire anglaise, comme une «guerre juste».Le coût militaire et humain pour le Royaume-Uni, est lourd : 255 soldats britanniques y ont perdu la vie, et des milliers ont été blessés. Et l'«acte de guerre» britannique du 2 Mai 1982 sera sévèrement dénoncé, lorsque le sous-marin nucléaire d'attaque HMS Conqueror coulera le croiseur argentin General Belgrano en dehors de la zone d'exclusion, tuant 323 Argentins.

47 Tiré de l'article de Jesús Rodríguez, «Salta: un manual oficial incluye a las Malvinas como inglesas», Clarín, 26/04/2008 48 Sa côte de popularité passera du simple au double à la suite de la guerre des Malouines.

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Il apparaît bien sûr très difficile d'affirmer que c'est volontairement que les concepteurs de programmes scolaires ont tenté d'éviter le traitement de cette guerre. De manière générale les ouvrages généraux sur l'histoire de la Grande Bretagne y font peu référence. La «guerre des Malouines» est pourtant un thème très largement abordé dans les ouvrages militaires. On trouve ainsi une multitude d'ouvrages spécialisés sur les événements de 1982 dans les rayons spécialisés «Guerres et conflits» des principales librairies. A l'inverse, les médias font peu d'allusions à ces événements, et traitent de la question des Malouines essentiellement au travers des intérêts économiques, énergétiques ou géostratégiques que peut représenter l'archipel.

Le traitement différent du conflit selon que l'on se place du côté anglais ou du côté argentin, présente un exemple atypique de rapport ambiguë à la mémoire historique. La transmission de cette dernière par l’intermédiaire d'outils pédagogiques tels que les manuels scolaires n'est, du coup, pas neutre : via le processus de socialisation mis en place par l'enseignement scolaire, c'est un conditionnement même des visions du monde et de la société dans laquelle ces élèves évoluent qui est défini. L'instrumentalisation, volontaire ou non, de la transmission ou non de l'information, et de la façon de le faire, engendre, de facto, non pas forcément une façon de penser (même si cela apparaît souvent le cas), mais une imposition de la problématique concernant, précisément, le sujet sur lequel on s'interroge.

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Conclusion : L'étude réalisée dans ce dossier de recherche, a permis de comprendre les rapports entretenus par les deux pays protagonistes sur la question du conflit des Malouines.

L'analyse préalable des systèmes éducatifs, de l'emploi et de la création des outils pédagogiques, a permis de définir les bases d'observation et d'analyse du terrain. C'est par la comparaison des manuels scolaires que les différences de traitement du conflit sont clairement apparues : les manuels argentins présentent une abondance d'informations relatives à la guerre des Malouines, au contraire des manuels anglais. En analysant la manière même dont ce traitement était réalisé lorsqu'il était effectif, plusieurs constatations générales ont été relevées.

Ainsi, chaque pays traite le conflit selon son propre point de vue, mettant en place un véritable cadrage subjectif des informations. Ces dernières présenteront également des prises de positions clairement définies en fonction du pays concerné, défendant par là même, les arguments nationaux relatifs à la souveraineté sur les îles.

C'est sur la base de ce travail analytique et comparatif des manuels scolaires, que la question du rapport à la mémoire a été creusée. La recherche d'explications sur ces choix éditoriaux a ainsi été approfondie par l'étude plus générale du rapport entretenu par les deux États à l'égard de ce conflit.

L'étude des cartes géographiques, et plus particulièrement de la toponymie utilisée dans chacun des deux pays concernant les îles Malouines, en sont le parfait exemple : ce sont deux visions totalement différentes, à la fois des îles elles mêmes, mais également du conflit.

L'Argentine y percevra un élément structurel de son identité nationale : ce territoire représente pour elle «un membre arraché au corps de la Nation par l'usurpateur anglais» et dont la récupération, pacifique, est inscrite comme objectif national dans la Constitution Argentine. La référence au conflit dans les manuels apparaît comme un véritable relais de cette pensée, ce qui se retrouve et explique en partie cette évocation permanente et quotidienne de la revendication souveraine argentine sur les îles.

La Grande Bretagne y percevra quant à elle un élément secondaire, à la fois dans la faible place qu'occupe le conflit au vu de sa longue histoire nationale, mais aussi du fait du faible intérêt que représentait pour la population anglaise dans son ensemble, tant la guerre elle même que, plus généralement, le conflit de souveraineté.

41

Ce travail met cependant en avant la question plus générale des «usages du passé», en s’intéressant aux usages politiques de la mémoire du conflit des Malouines. Il devient difficile de différencier qui de la société ou de l'enseignement, engendre cette transmission de la mémoire.

L'enseignement socialise et conditionne les futurs citoyens à s’intéresser ou non à la question des Malouines. En même temps, l'enseignement est aussi conditionné par la manière dont la société perçoit ce conflit. Un travail plus approfondi, sur les champs sociaux relatifs aux politiques, aux systèmes éducatifs des deux pays, voire aux éditeurs, permettrait sans doute d'étendre l'analyse, au delà des éléments de réflexion déjà présentés dans ce dossier.

*****

42

Table des Matières : Introduction. ................................................................................................................................p.2 - Rappel historique du conflit ..........................................................................................................p.3 - Définition des termes employés ....................................................................................................p.4 - Travaux antérieurs sur le conflit des Malouines et sur les manuels scolaires ..............................p.6 - L'intérêt pour le sujet .....................................................................................................................p.7 - Les objectifs de ce travail de recherche .........................................................................................p.9

I. Education et outils pédagogiques. ......................................................................................p.11 A. L'éducation dans les deux pays. .................................................................................................p.11 1. Les systèmes scolaires. ............................................................................................................p.11 1.1 Le système scolaire argentin. .............................................................................................p.12 1.2 Le système scolaire Britannique. ........................................................................................p.13 2. Le secteur des livres scolaires. ................................................................................................p.14 2.1 L'importance des programmes. ..........................................................................................p.14 2.2 La place croissante du parascolaire en Argentine comme en Angleterre. .........................p.15 B. La recherche des manuels scolaires. ..........................................................................................p.16 1. De la sélection à la recherche des manuels scolaires. ..............................................................p.16 1.1 La pré-sélection du corpus. ................................................................................................p.17 1.2 La récupération des manuels scolaires. .............................................................................p.17 1.3 La composition des corpus. ................................................................................................p.18 2. Difficultés et limites méthodologiques liées aux matériaux. ..................................................p.19

II. Les Malouines dans les manuels scolaires : un traitement différent des Informations. .........................................................................................................................p.21 A. Une mémoire abondante et une mémoire absente......................................................................p.21 1. Abondance du traitement du conflit dans les manuels scolaires argentins. ............................p.22 1.1 La composition du corpus de manuels scolaires argentins. ..............................................p.22 1.2 Une profusion d'informations sur le conflit des Malouines. ..............................................p.23 2. L'absence relative du traitement du conflit dans les manuels scolaires anglais.......................p.23 2.1 La composition du corpus de manuels scolaires anglais. .................................................p.24 2.2 Un très faible traitement du conflit des Malouines. ..........................................................p.24

43

3. Le cas particulier des manuels parascolaires britanniques.......................................................p.25 3.1 La composition du corpus de manuels parascolaires britanniques. .................................p.26 3.2 Une mémoire retrouvée. .....................................................................................................p.26 B. Une subjectivité inhérente au traitement de l'information. ........................................................p.27 1.Un traitement du conflit dans des contextes d'études différents. ..............................................p.27 2. Le cadrage subjectif des informations .....................................................................................p.28 3. Ambiguïté des contenus et prises de positions. .......................................................................p.29

III. Un rapport ambiguë à la mémoire...................................................................................p.32 A. «Las Malvinas» : élément structurel de l'identité argentine.......................................................p.32 1. Une mémoire présente au quotidien.........................................................................................p.32 2. Une nationalisation du conflit. ................................................................................................p.33 B. «The Falklands» : une question secondaire pour le Royaume-Uni. ..........................................p.34 1. Un conflit parmi d'autres..........................................................................................................p.35 2. De l'intérêt britannique pour l'archipel. ...................................................................................p.36 C. Une mémoire instrumentalisée ? ................................................................................................p.37 1. Versant argentin : vers un conditionnement nationaliste ? ......................................................p.37 2. Versant britannique : une tendance à l'oubli volontaire ? ........................................................p.39

Conclusion. ..................................................................................................................................p.41

Table des Matières...........................................................................................................................p.43 Bibliographie...................................................................................................................................p.45 Annexes...........................................................................................................................................p.48

44

Bibliographie :

45

Annexes : Liste des manuels scolaires argentins : - Historia 5 : Institutional Argentina y Americana, Fernández Arlaud, Stella, 1993.

- Con ciencias hoy : manual para 6to grado EGB, Marta Aguirre, Andrea Di Marzio, Harla, 1996.

- Estudio de ciencias sociales 6, Raúl A. González, Puerto de Palos, 2004.

- Seguimos Juntos Super Manual 6, Alicia Marinángeli, Ediba, 2005.

- Manual Ciencias Sociales 6, Guillermo E. Hohn, Puerto de Palos, 2006.

- Manual Kapelusz 6, Isabel Muñoz, Kapelusz, 2008.

- Manual Estrategico 6, María Inés, Puerto de Palos, 2008.

- Ciencias Sociales 9, Miriam Borgognoni et Graciela Cacace, Stella, 2000.

- Ciencias sociales 9 EGB, Merega Herminia, Santillana, 2001.

- Cronos Ciencias sociales 9, Silvia Jauregui, S.M., 2003.

- Historia Argentina - Todos protagonistas, Wuilfredo Carozza et Ariel Denkberg, Santillana, 2005.

- Ciencias Sociales 9,Aldo Bianchi, Tinta Fresca, 2005.

- Ciencias Sociales : tiempo y espacio 9, Melón Pirroet Julio César, Tinta Fresca, 2006.

- Historia del mundo contemporaneo y la Argentina hoy, Enrique Vázquez, M. Ernestina Alonso, Aique, 2007.

- Historia Argentina Contemporanea 1810-2002, Eggers Brass, Maipue, 2004.

Liste des manuels scolaires britanniques : - KS2 History Study Book, Richard Parson, Éditions CGP, 2003.

- KS3 History, Richard Parson, Éditions CGP 2005.

- SHP History Year 9, Dale Banham et Ian Luff, Éditions Hodder Education, 2009.

- GCSE History: 20th Century Studies Student Book, Aaron Wilkes, Éditions Folens Publishers UK, 2007.

- GCSE Modern World History, Ben Walsh, Hodder Education, 2001.

- Edexcel IGCSE History, Robin Bunce, John Child et Steve Waugh, Éditions Edexcel, 2009.

- Britain 1914-2000 – Flagship History, Derrick Murphy et Gillian Staerck, Éditions Collins Educational, 2000.

- Modern History AS&A2, Philip Nichols, Éditions Longman, 2008.

- AS&A-level Government & Politics, Paul Fairclough, Éditions OUP Oxford, 2009.

- UK Government & Politics, Philip Lynch et Paul Fairclough, Éditions Philip Allan, 2010.

Liste des manuels parascolaires britanniques : - The Dorling Kindersley History of the World, Simon Adams, Éditions DK Children, 1994.

- Children's Encyclopedia of British History, James Harrison, Éditions Kongfisher, 1996.

- The Usborne History of Britain, Ruth Brocklehurst, Éditions Usborne Publishing Ltd, 2007.

- The Usborne Encyclopedia of World History, Jane Bingham,Éditions Usborne Publishing Ltd, 2001.

46

Le système scolaire Argentin Ce système se divise en quatre niveaux d'enseignements:

–

À six ans, débute la scolarité obligatoire avec le premier niveau : la «Educación Primaria Básica» (Enseignement primaire basique). Celle ci est divisée en deux cycles de trois années (de la Première année à la troisième, puis de la quatrième à la sixième).

–

Le deuxième niveau se déroule en trois années. Celui- ci correspond à la «Educación Secundaria Básica» (Enseignement secondaire basique).

Ces deux niveaux premiers permettent l'acquisition des compétences dites «de base» et

favorisent en outre l'apprentissage d'une langue étrangère dés la troisième année. Ils étaient regroupés, avant 2006, au sein d'un même niveau intitulé «Educación General Básica» (Enseignement général de base), qui correspondait alors, au seul niveau de scolarité obligatoire pour les jeunes argentins. Il se divisait ainsi en trois cycles de trois ans correspondant à 9 années d'enseignement (de la première à la neuvième) encadrant les enfants de 6 ans à 14 ans.

–

Le troisième niveau, est celui de l'«Educación Secundaria Orientada » (Enseignement secondaire d'orientation). Devenu obligatoire avec la loi de 2006, il est destiné aux jeunes de plus de 14 ans, ayant terminé l'enseignement de base des deux précédent niveaux. Il se déroule en trois ans et permet de préparer professionnellement les jeunes au travers d'une voie de spécialisation (droit, sciences sociales, économie, gestion, sciences naturelles, architecture, …). L'étudiant choisit lui même les différentes matières qu'il désire étudier. La validation de ce niveau marque la fin de la scolarité obligatoire et permet d'accéder au dernier niveau.

–

Le quatrième niveau est celui d'«Educación Superior» (l’Éducation supérieure) prenant en compte les formations universitaires et les instituts de formations supérieures...

47

Le système scolaire Britannique.

L'école est obligatoire de 5 à 16 ans, et se décompose en trois niveaux : –

Le niveau de la «Primary school» (école primaire) débute à l’âge de 5 ans. Au bout de deux ans (à la fin du «Year 2») se déroule un premier examen, le «Key Stage 1». S'en suit quatre nouvelles années jusqu'au deuxième examen : le «Key Stage 2» (à la fin du «Year 6»).

–

Le deuxième niveau est la «Secondary School». Il faut alors porter son choix entre différents types d'établissement. Les «Grammar Schools» étaient, jusqu'au XXème siècle, les principales institutions permettant un enseignement long. Pour y accéder il faut obtenir les meilleurs résultats à un examen d'entrée (dénommé le «eleven plus»).

La grande majorité, qui n'y accèdent pas, vont dans les «comprehensive schools» (introduites dans les années 60, on y trouve à présent plus de 90% des étudiants du secondaire). Enfin, certains vont dans des écoles privées (nommées paradoxalement «Public schools»), et dont les frais sont généralement élevés. Ce second niveau se compose d'un premier cycle de trois ans, préparant à l'examen du «Key Stage 3» (à la fin du «Year 9»). Il s'ensuit un deuxième cycle de deux ans, préparant à l'examen du «General Certificate of Secondary Education» (GCSE) que l'on obtient généralement vers 16 ans (à la fin du «Year 11»). Ce cycle se démarque par un choix de matière à effectuer par les étudiants : entre 8 et 12 matières sont ainsi à choisir (quatre étant obligatoires : mathématiques, anglais, littérature anglaise et sciences). L'obtention du GCSE conclut la scolarité obligatoire. Les deux années suivantes («Year 12» et «Year 13») permettent aux étudiants désireux de continuer leurs études, de se préparer aux examens du «A-level» en séléctionnant quatre ou cinq matières.

Ce diplôme étant souvent un prérequis à l'entrée en université. En 2001, le gouvernement à néanmoins mis en place la réforme «Curriculum 2000» divisant l'examen en deux parties : trois modules doivent être passés la première année, correspondant au niveau «AS» (Advanced Subsidiary) et les trois autres modules sont passés l'année suivante, correspondant au niveau «A2». Si les crédits des modules du niveau AS, donnent droit à un diplôme (celui du «AS-level»), il faut cependant obtenir les crédits du AS et du A2 dans les mêmes matières pour obtenir un «A-Level» complet.

–

Le troisième niveau est celui de la «Higher education», marqué par l’entrée dans une université. Il faut pour y accéder détenir le «A-level» dont les résultats détermineront l'accès ou non aux universités choisies.

48

Grille d'Analyse A Code attribué à l'ouvrage : …...............................................…..................................................

1. Informations générales sur l'ouvrage : –

Titre : …......................................…......................................…......................................

–

Auteur(s) : …......................................…......................................…...............................

–

Éditions : …......................................…......................................….................................

–

Année de publication : …......................................…......................................…............

–

Niveau :…......................................…......................................…....................................

–

Âge des élèves : …......................................…......................................….......................

–

Matière : …......................................…......................................…..................................

–

Nombre de pages : ......................................…......................................….......................

2. Traitement de l'information sur le conflit des Malouines :

–

Présence d'information(s) :

□ Oui

□ Non

Si oui dans combien de pages ? …...................................................................

Laquelle/Lesquelles ? …..................................................................................

–

Présence de textes :

□ Oui

□ Non

Si oui, dans quelle propension (en nombre de mots) :

–

Présence d'image(s) :

□ Oui

….............................

□ Non

Si oui, combien ? ….........................................................................................

Quels types d'image(s) ? …..........................…............…................................. .....…......................................…................................

–

Présence d'activités ou d'exercices :

□ Oui

□ Non

–

Notes personnelles …................…......................................….......................................... …......................................…......................................…............…............…............…... …......................................…......................................…....................................................

49

Grille d'Analyse B Code attribué à l'ouvrage : …...............................................….....................................................

1. Analyse des éléments textuels :

–

Contexte du traitement du conflit

–

Références au contexte national Argentin en 1982

–

Références au contexte national Britannique en 1982

–

Références aux conséquences de la guerre.

–

Références aux conséquences actuelles du conflit.

–

Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre.

–

Références aux troupes opposées durant le conflit.

–

Références aux dirigeants du pays opposé durant le conflit.

–

Présentation complète des faits.

–

Types d'exercices ou d'activités.

–

Utilisation de termes connotés ?

–

Évocation d'opinions ou d'interprétations ?

–

Prise de position sur la guerre ?

–

Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ?

–

Bilan général : …................…......................................…..................................................

–

Notes personnelles …................…......................................….......................................... …......................................…......................................…............…............…............…... …......................................…......................................…....................................................

50

2. Analyse des éléments iconographiques : (Modèle à reproduire pour chaque élément iconographique présent dans le manuel analysé.)

Description: –

Titre .......................................................................................................................................

–

Quel type d'image ? ...............................................................................................................

–

Description de l'image, des éléments, des volumes. ..............................................................

–

Y a t-il des symboles ? ...........................................................................................................

–

Y a t-il une légende ? .............................................................................................................

–

Quelle(s) est/sont la/les thématique(s) d'ensemble ? ..............................................................

Étude du contexte : –

Quel est le contexte de l'image ? ............................................................................................

–

A qui s'adresse t-elle ? ............................................................................................................

Interprétations : –

Quel est le rapport image-texte/légende ? …................…......................................…............

–

Y a t-il des formes d'intentionnalité de la part des auteurs ? ..................................................

–

Bilan général : …................…......................................….......................................................

–

Notes personnelles …................…......................................….......................................... …......................................…......................................…............…............…............…... …......................................…......................................…....................................................

51

Grille d'analyse A-1 : Informations générales

AR1

Manuels scolaires argentins Titre Directeur(s) Éditions Année Niveau Historia 5 : Institutional Argentina y Americana Fernández Arlaud Stella 1993 Año 5

10

Histoire

496

AR2

Con ciencias hoy : manual para 6to grado EGB

Code

AR3 AR4 AR5 AR6 AR7 AR8 AR9 AR10

AR11 AR12 AR13

AR14 AR15

Marta Aguirre, Andrea Di Marzio Harla Puerto de Raúl A. González Palos

Estudio de ciencias sociales 6 Seguimos Juntos Super Manual 6 Alicia Marinángeli Ediba Puerto de Manual Ciencias Sociales 6 Guillermo E. Hohn Palos Manual Kapelusz 6 Isabel Muñoz Kapelusz Puerto de Manual Estrategico 6 María Inés Palos Miriam Borgognoni, Ciencias Sociales 9 Graciela Cacace Stella Ciencias sociales 9 EGB Merega Herminia Santillana Cronos Ciencias sociales 9 Silvia Jauregui S.M. Wuilfredo Historia Argentina - Todos Carozza, Ariel protagonistas Denkberg Santillana Ciencias Sociales 9 Aldo Bianchi Tinta Fresca Ciencias Sociales : tiempo y Melón Pirro, Julio Tinta Fresca espacio 9 César Historia del mundo Enrique Vázquez, contemporaneo y la Argentina M. Ernestina hoy Alonso Aique Historia Argentina Eggers Brass Maipue Contemporanea 1810-2002

Âge

Matière

Pages

1996

Año 6

11

Sciences sociales

431

2004

Año 6

11

Sciences sociales

175

2005

Año 6

11

Sciences sociales

448

2006 2008

Año 6 Año 6

11 11

Sciences sociales Histoire

192 479

2008

Año 6

11

Sciences sociales

511

2000 2001 2003

Año 9 Año 9 Año 9

14 14 14

Sciences sociales Sciences sociales Sciences sociales

272 432 287

2005 2005

Año 9 Año 9

14 14

Histoire Sciences sociales

223 236

2006

Año 9

14

Sciences sociales

233

2007

Año 9 Año 3Polimodal

14

Histoire

144

17

Histoire

352

2004

Manuels scolaires britanniques Directeur(s) Éditions Année Niveau Richard Parson CGP 2003 Key Stage 2 Richard Parson CGP 2005 Key Stage 3 Dale Banham, Ian Hodder Luff Education SHP History Year 9 2009 Key Stage 3 Hodder GCSE Modern World Historiale Ben Walsh Education 2001 GCSE Folens GCSE History: 20th Century Publishers Studies Student Book Aaron Wilkes 2007 GCSE UK Robin Bunce, John Child, Steve Edexcel IGCSE History Waugh Edexcel 2009 GCSE Britain 1914-2000 – Flagship Derrick Murphy, Collins History Gillian Staerck Educational 2000 A-level Modern History AS&A2 Philip Nichols Longman 2008 A-level AS&Alevel Government & Paul Fairclough OUP Oxford 2009 A-level Politics Philip Lynch, Paul Fairclough UK Government & Politics Philip Allan 2010 A-level

Code Titre GB1 KS2 History Study Book GB2 KS3 History

Âge Matière 11 Histoire 14 Histoire

Pages 89 168

GB3

14

Histoire

240

16

Histoire

428

16

Histoire

106

16

Histoire

232

17 17

Histoire Histoire Gouvernement et politique Gouvernement et politique

398 198

GB4

GB5

GB6 GB7 GB8 GB9 GB10

Code PG1 PG2

PG4

PG3

Manuels parascolaires britanniques Titre Directeur(s) Éditions Année Niveau The Dorling Kindersley History of the World Simon Adams DK Children 1994 KS1 – KS2 Children's Encyclopedia of British History James Harrison Kongfisher 1996 KS3 Usborne Publishing The Usborne History of Britain Ruth Brocklehurst Ltd 2007 KS2 Usborne The Usborne Encyclopedia of Publishing World History Jane Bingham Ltd 2001 KS2

17 17

Âge

Matière

112 350

Pages

6–12 Histoire

384

9–12 Histoire

240

9–12 Histoire

512

9–12 Histoire

415

52

Grille d'analyse A-2 : Traitement de l'information

AR1 Oui AR2 Oui AR3 Oui

Nombre de Numéro(s) Nombre pages de page(s) Textes Nombre de mots Image(s) d'images Manuels scolaires argentins 1 488 Oui 325 Oui 1 1 250 Oui 162 Oui 1 1 155 Oui 97 Oui 1

AR4 Oui AR5 Oui AR6 Oui AR7 Oui AR8 Oui AR9 Oui AR10 Oui

1 1 1 1 1 1 1

226 175 475 267 177 337 280

Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui

98 204 355 241 253 370 368

Oui Oui Oui Oui Non Oui Oui

2 1 1 1 0 1 1

AR11 Oui AR12 Oui AR13 Oui

2 1 1

194-195 228 229

Oui Oui Oui

424 390 524

Oui Oui Oui

8 2 1

AR14 Oui

3

116-118

Oui

1199

Oui

4

AR15 Oui

3

294-296

Oui

1048

Oui

5

Code Information(s)

Code Information(s) GB1 GB2 GB3 GB4 GB5 GB6 GB7 GB8 GB9

Non Non Non Non Non Non Oui Oui Oui

GB10 Oui

Code Information(s) PG1 PG2 PG4 PG3

Oui Oui Oui Non

Nombre de Numéro(s) pages de page(s) Textes Nombre de mots Image(s) Manuels scolaires britanniques 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 214-215 Oui 918 Non 1 73 Oui 64 Non 1 82 Oui 23 Non 193 ; 221 ;234; 4 239 Oui 97 Non Nombre de Numéro(s) pages de page(s) Textes Nombre de mots Image(s) Manuels parascolaires britanniques 1 366 Oui 157 Oui 2 186-187 Oui 290 Oui 1 462 Oui 48 Oui 0 0 0 0 0

Types d'image Photographie Photographie Photographie Photographie, Une de journal Photographie Photographie Photographie 0 Photographie Photographie Photographie, Une de journal, Vue satellitaire Photographie Photographie Photographie, Une de journal Photographie, Dessin humoristique, Une de journal

Nombre d'images Types d'image

Activités Non Non Oui Non Oui Oui Oui Non Oui Oui

Non Non Oui Oui

Non

Activités

0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 Oui Oui Non

0

0

Non

Nombre d'images Types d'image 1 4 2 0

Photographie Photographie Photographie 0

Activités Non Non Non 0

53

Grille d'analyse B-1 : Analyse textuelle

Manuels scolaires Argentins Code Contexte du traitement du conflit.

Références au contexte national Argentin en 1982 Références au contexte national Britannique en 1982 Références aux conséquences de la guerre.

AR1

AR2

AR3

AR4

AR5

AR6

AR7

AR8

Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Arg. Arg. Arg. Arg. Arg. Arg. Arg. Arg. Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Références aux conséquences actuelles du conflit.

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre.

Références aux troupes opposées durant le conflit.

Références aux dirigeants du pays opposé durant le conflit.

Présentation complète des faits.

Non

Non

Non

Oui

Oui Arg Oui Arg Image célébration Non 25 mai Oui Oui

Oui

Non

Non

Oui

Non

Non

Non

Oui

Non

Non

Non

Oui

Non

Oui

Oui

Non

Oui

Oui

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Types d'exercices ou d'activités.

Non

Non

Questions générales sur la dictature.

Non

Questions à trou sur la conséquence de l'échec argentin.

Non

Questions à trou sur la conséquence de l'échec argentin.

Non

Utilisation de termes connotés ?

«Ils reprirent les Îles Malouines», «Ils expulsèrent les usurpateurs britanniques»

«récupérer les îles» ; « les puissants anglais »

«récupérer les « Îles usurpées îles» ; « occupées par les anglais» par l'Angleterre »

«la récupération des îles »

«La Grande Bretagne avait usurpée les îles»

«la récupération des îles »

«Action militaire pour récupérer les îles»

Évocation d'opinions ou d'interprétations ?

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Non

Non

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Prise de position sur la guerre ?

Oui Arg

Non

Oui Arg

«Guerre qui n'aurait pas du exister»

Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ?

Oui Arg

Non

Oui Arg

Oui Arg

Code Contexte du traitement du conflit.

Références au contexte national Argentin en 1982 Références au contexte national Britannique en 1982 Références aux conséquences de la guerre.

AR9

AR10

AR11

AR12

Non

Oui «Guerre déclenchée par des irresponsables» Oui Arg

AR13

AR14

AR15

Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Dictature Militaire Arg. Arg. Arg. Arg. Arg. Arg. Arg. Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui

Non

Non

Non

Non

Non

Oui

Non

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg et GB

Oui Arg

Image lieu de commémoration

Non

Références aux conséquences actuelles du conflit.

Image lieu de commémoration

Non

Non

Non

Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre.

Références aux troupes opposées durant le conflit.

Références aux dirigeants du pays opposé durant le conflit.

Présentation complète des faits.

Oui

Non

Oui

Non

Oui Arg Oui, aux centres et associations d'anciens combattants Oui

Non

Oui

Non

Oui

Oui

Non

Oui

Oui

Non

Non

Oui

Oui

Non

Oui

Oui

Oui

Non

Non

++

Non

Non Activité sur les centres et associations d'anciens combattants (objectifs et actions)

+

+

Recherche de périodiques de 1982 sur le conflit, Non Discuter en famille sur la période de la dictature .

Types d'exercices ou d'activités.

Questions sur l'année de la guerre, les pays opposés, et le vainqueur.

Utilisation de termes connotés ?

«la récupération «échec des îles occupées catastrophique par la Grande aux Malouines» Bretagne»

«L'usurpation des îles de la part de Non la Grande Bretagne»

«la récupération des îles qui étaient Non occupées par la Grande-Bretagne»

«récupérer une partie de notre territoire, qui avait été arrachée par les anglais »

Évocation d'opinions ou d'interprétations ?

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Prise de position sur la guerre ?

«Guerre mal préparée, dirigée par des des responsables aux Non capacités militaires douteuses»

Non

Oui Arg

Oui Arg

Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ?

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Oui Arg

Discuter en famille sur la période de Non la dictature .

Non

Non

Oui Enjeux pour la dictature, «objectifs stratégiques d'assurer la souveraineté argentine sur l'Atlantique sud » Non

Oui Arg, «acto de soveranía»

Oui Arg

Manuels scolaires et parascolaires Anglais Code

GB7

GB8

GB9

GB10

PG1

PG2

PG4

Gouvernement Thatcher Non

Gouvernement Thatcher Non

Conflits de souveraineté Non

Administration parlementaire Non

Histoire du monde, Histoire de Grande Gouvernement année 1982 Bretagne Thatcher Oui Non Non

Oui

Oui

Non

Non

Non

Oui

Oui

Oui GB

Oui GB

Non

Oui GB

Non

Non

Références aux conséquences actuelles du conflit.

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre.

Références aux troupes opposées durant le conflit.

Références aux dirigeants du pays opposé durant le conflit.

Présentation complète des faits.

Oui

Non

Oui

Non

Oui Arg Oui, sur les échanges Oui

Oui

Non

Oui

Non

Non

Non

Oui

Oui

Non

Non

Non

Non

Non

Oui

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Types d'exercices ou d'activités.

Questions : Pourquoi l'Argentine à t-elle Question : Qu'est envahie les ce que la Guerre Non Malouines, Quel des Malouines ? impact à eu cette guerre pour la GB

Non

Non

Non

Non

Utilisation de termes connotés ?

« Les îles ont été «l'invasion récupérées deux argentine» mois après »

Non

Non

«La junte militaire «les envahisseurs «l'invasion argentine a envahi argentins» argentine» et occupé les îles»

Évocation d'opinions ou d'interprétations ?

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Prise de position sur la guerre ?

Oui GB

Non

Non

Non

Oui GB, «libérant Oui GB les îles»

Oui GB venant au secours des «kelpers »

Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ?

Oui GB

Non

Oui GB

Non

Non

Oui GB

Contexte du traitement du conflit.

Références au contexte national Argentin en 1982 Références au contexte national Britannique en 1982 Références aux conséquences de la guerre.

Oui

Non

Oui

54

Grille d'analyse B-2 : Analyse iconographique Code Nombre d'images

AR1 1 Image Galtieri

AR2 1 Soldats argentins

AR3 1 Soldats argentins

Thèmes

AR4 2 Une de journal argentin

AR5 1 Soldat argentin

AR6 1

AR7 1

Soldats argentins

Soldats argentins

AR9 1

AR10 1

Site de Soldats commémorati argentins on

Soldats argentins

Code

AR11

AR12

AR13

AR14

AR15

PG1

PG2

PG4

PG1

Nombre d'images

8

2

1

4

5

1

4

2

1

Une de journal caricaturant Thatcher

Bateau Soldats Galtieri Belgrano qui argentins saluant la coule devant avions foule

Une de journal argentin

Soldats argentins

Une de journal argentin

Bateau Belgrano en feu

Image Thatcher

Image Thatcher Bateau HMS Sheffield en feu

Une de journal argentin

Une de journal argentin

Bateau britannique

Une de journal argentin

Une de journal argentin

Une de journal argentin

Soldats britanniques

Soldats argentins

Site de Dessin commémorati humoristique on

Thèmes Pape en visite en Argentine

Bateau Belgrano en feu

Avion britannique

Soldat argentin

Pilote argentin dans son avion Vue satellite des îles Galtieri saluant la foule

Manuels scolaires Argentins Manuels scolaires et parascolaires Anglais

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Exemples de traitement du conflit des Malouines dans des manuels argentins :

«Alors que se renforçait l’opposition, en avril 1982, les militaires ont décidés de récupérer les Îles Malouines, qui étaient occupées par l'Angleterre depuis 1833. La guerre des Malouines compta avec le soutien d'une partie importante de la société. Elle se termina cependant avec une déroute et produisit une crises des forces armées. Les militaires durent faire appel à des élections, qui se réalisèrent en octobre 1983.» (tiré du manuel AR3)

« La fin de la dictature.

En décembre 1981, le général Leopoldo F. Galtieri accéda à la présidence, au milieu d'un climat social qui commençait à montrer plus de force d'opposition à la dictature. Le 20 mars 1982, la Confédération Générale du Travail (CGT) organisa une manifestation sur la Place de Mai qui fut durement réprimée. Deux jours après, le 2 avril, le gouvernement militaire envahissait les îles Malouines avec l'attention de calmer les problèmes internes et gagner le soutien du peuple. Ainsi commença la Guerre contre la Grande Bretagne pour la souveraineté sur les îles Malouines. La Grande Bretagne avait usurpée les îles en 1833 et, avec l'invasion argentine, envoya des troupes pour les récupérer. Le combat fut déséquilibré, parce que les troupes anglaises étaient bien mieux préparés et avaient un équipement militaire supérieur. Les anglais gagnèrent la guerre après plus de 60 jours de combat. Notre pays perdit des centaines de jeunes soldat durant les affrontements, qui terminèrent le 14 juin.» (tiré du manuel AR6)

«Une guerre qui n'aurait pas dû exister Le 2 avril 1982, par ordre du gouvernement militaire, les troupes argentines ont débarquées sur les Îles Malouines qui avaient été usurpées par les anglais depuis 1833. La Grande Bretagne, avec le soutien des États-Unis, envoya dans l'Atlantique Sud une puissante flotte, amorçant un conflit, où elle démontra sa capacité d'armement et d’équipement. Après deux mois de combats, où moururent des centaines de soldats, les forces nationales furent vaincues. La reddition et la déroute des argentins fragilisèrent le gouvernement militaire. Il dut convoquer des élections à la fin de l'année1983» (tiré du manuel AR4)

56

Exemples de traitement du conflit des Malouines dans des manuel britannique : «La guerre des Malouines Les îles Malouines, au large des côtes argentines, comptait parmi les dernières colonies britanniques restantes. Quand l'Argentine les envahies, les islanders ont demandées le secours de la Grande Bretagne. Thatcher a envoyée des forces par les mers pour reprendre les îles.» (tiré du manuel PG4)

«De nouveau la domination conservatrice 1979-1997.

Margareth Thatcher a introduit une nouvelle politique économique : le Monétarisme. Impliquant des réductions de dépenses dans les services publics. L'inflation est tombée, mais le chômage est monté à 3 millions. Thatcher était une Première Ministre impopulaire, mais ayant mené la Grande-Bretagne dans la Guerre des Malouines en 1982 elle a gagné l'élection de 1983 avec une majorité écrasante. Une combinaison "du facteur des Malouines" et un taux d'inflation de 4 % a signifié un rude échec pour le parti travailliste.»

(Tiré du manuel GB8) Thatcher était une politicienne de terrain qui a joué rôle actif dans beaucoup de domaines politiques.

Les cas de succès politiques (cf. la guerre des Malouines de 1982) ont renforcé sa position. Mais dans le cas de la capitation, l'échec des politiques sapa son autorité.» (Tiré du manuel GB10) «La guerre des Malouines.

Pendant de nombreuses années, l'Argentine a revendiqué les Îles Malouines, qu'elle appelle les Malvinas, mais ces dernières sont gouvernées par la Grande-Bretagne depuis 1833.L'invasion soudaine des îles de l'Atlantique Sud, par l'Argentine, a pris le monde par surprise. Lord Carrington, le ministre des Affaires Étrangères et deux de ses ministres ont démissionné, estimant qu'ils avaient sérieusement méjugé la situation. Ce n'était pas la seule mauvaise évaluation : les dirigeants argentins ne se sont pas attendus à une vengeance si rapide de la part de la Grande-Bretagne.

Avec une vitesse qui stupéfia tout le monde, la Grande-Bretagne a envoyé des forces armées par la mer trois jours après l'invasion, déposant la force principale dans les Îles Malouines le 21 mai. Après une série déterminée et sanglante de batailles, les troupes britanniques ont repris les Îles Malouines 73 jours après l'invasion.

Les Nations Unies ont condamné l'action britannique et plusieurs pays ont estimé que la réponse gouvernementale agressive avait un motif politique lié à l'approche des élections. Les Argentins se sont finalement rendus à Port Stanley le 14 juin. Les vies perdues étaient de 254 Britanniques et 750 Argentins.

(Tiré du manuel PG2)

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Exemples d'images tirées des manuels argentins :

«La une de la revue El Porteño de mai 1982, faisant référence à l'usurpation des îles par la Grande Bretagne» (source: AR11)

«Débarquement de soldats argentins sur les Îles Malouines, le 2 avril 1982» (source: AR13)

«Un pilote des Forces Aériennes Argentines se préparant pour un vol de combat» (source: AR11)

«Galtieri saluant la foule réunie sur la Place de Mai, le 2 avril 1982» (source: AR15)

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Exemples d'images tirées des manuels britanniques :

Portrait de Margaret Thatcher, Première Ministre du Royaume-Uni, de 1979 à 1990. (source: PG4)

"Quelques uns des 10.000 britanniques envoyés avec la force opérationnelle réunie en avril 1982, pour reprendre les Îles Falklands de l'envahisseur argentin. Cela a pris 73 jours» (source: PG2)

«Le British Aerospace Sea Harrier FRS MK1 à connu un grand succés dans le conflit des Falklands de 1982. Il a détruit 23 avions argentins ennemis sans connaître une seule perte en combat aérien.» (source: PG2)

«Les opérations des Falklands auraient été impossibles sans les porte-avions britanniques.» (source: PG2)

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Carte topographiques des ﾃ四es Malouines (selon l'Argentine)

Source : Carte crﾃｩe par Eric Gaba, le 07 Septembre 2007. Elle est prﾃｩsentﾃｩe sur le Wikimedia argentin.

60

Carte topographiques des ﾃ四es Malouines (selon la Grande Bretagne)

Source : Carte crﾃｩe par Eric Gaba, le 07 Septembre 2007. Elle est prﾃｩsentﾃｩe sur le Wikimedia britannique.

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