De la formation au métier

COLLECTION PÉDAGoGIEs

de la formation au métier savoir transférer sesconnaissances dansltaction LouisToupin

E5F

éditeur

Table des matières

Introduction

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Chapitre1 : Un modèle interprétatif destransferts de connaissances....11 - Compréhension du lien théorie-pratique dans l ' a p p r o c hi e . . . . . . . . . . . . . . . . .l.8. . . . n t e r p r é t a t i.v. e ...............

Une interprétationqui va du sacré,versle socialpour prétendre 18 à l'universalité ...............

La pragmatiqueconcilie-t-ellevraimentcompétences et p r a t i q u esso c i a l e s.' ./ . . . . . . . . . . . . . . .

2l rnédiationsocialeunifie Ia fbnne symbolique Une nécessaire 23 et la forme concrète La placede la pragmatiqueen éducationdesadultes 24 Intentionnalité, créativitéet potentielde I'acteurdansI'utilisation d e sc o n n a i s s a n c. .e.s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. 5. . . .

Spécifïcitéde la fbrmationdansla constructiondespratiques 21 sociales par,danset pour Universalisation desconnaissances 29 la communicatiùu ...........

Principedynamique: adaptabilitéou communication?

- Versunemodélisation ............ du transfertde connaissances Uarchitecturedu modèle peftinence.

Les concepts du rnodèle: compéterrce. savoirs, iutentionnalité. contexteet identité

35 37 38 40

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Chapitre2 : Au-delà des dispositifsde formation : la rationalité d'une époque

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- Champsymboliquede la modemité,placeet scènede I'acteursocial......... 58 Dimensionhistoriquede la modernité: autonomisation d'activités 58 dessphères Dimensioncognitive-esthétique de la modernité: lescepticisme.................. . . . . . . . . . . . . . . . .6. .0. . .

Dimensionéthique-émotionnelle de la modemité: le perfectionnisme moral .....................

6l diagnostics la modemité la Deux de : crisede complexité et crisedu sens 6l - Le changement et lesnouvellesfiguresde la rationalité..............

61 Changernent de paradigme: de I'adaptationversI'appropriation desconnaissances ..........

10 Lesconnaissances privilégiées : ressources dessociétés modenres .... 1I Interfaces disciplinaires et culturelles dansla production et la diffusiondesconnaissances danslessociétés modemes..... 73 - Nouvellesfigures.dela rationalité,médiationssociales et schèmes d'action ..... 76 Équivalencedansle statutdesconnaissances théoriques et dessavoirsde I'action 1l par Sous-utilisation desconnaissances causée la diversité desgroupes et despratiques ..............

80 Dynamiquedesschèrnes d'action: capacités d'objectivation et mécanismes d'ancrage 83 - Premièreébauched'un modèledu transfertde connaissances ..................

89 Chapitre3 : Revuedesprincipalesapprochesdu transfert .....................

93 - Les catégoriesusuellespour désignerles formesdu transfe( Translèrtspositifet négatif,ou intenelationentre deuxconnaissances Transtèrtsverticalet latéral,ou antérioritéd'une connaissance surI'autre ....

Transfèr1s spéciliqueet général,ou contextualisation d'uneconnaissance Transf-erls littéralet analogique,ou créativitédansle passage d'uneconnaissance à I'autre Transfenscouft et long, ou charnpd'application d'uneconnalssance

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93 94 94 95 96 96

- Les catégoriesexplicativesdu transfertou schèmes 9l d'intelligibilité ............... universelles ........

97 lois objectives et Schèmecausaldu transfert: Schèmestructuraldu transfert: les structureset stratégies . . . . . . . . . . . . . . . .1. .0. .1. . . cogritives du transfert: antérioritéde la Schèmeherméneutique ll2 ................... signification Schèmefonctionneldu transfètt: régulationdescomposantes . . . . . . . . . . . . . . .I.1. .7. . . dusystème modalité d'utilisation des actanciel du transfert : Schème . . . ...................l2l connaissances............... de transformation Schèmedialectiquedu transfert: processus .....................128 e t d e c h a n g e m e .n. t. . . . . . . . .

- Seconde 133 de connaissances ................... ébauched'un modèledu transl'ert l3l ......... ...............

Chapitrer' : Modélisationdu transfertde connaissances - Cntiquesde quelquesrnodèles ............ .......137 de connaissances du transfert 138 ................. du transfeftde connaissances Un modèlestratégique 142 de ...................... modèle du transfert connaissances utilitaire Un 146 ............. du transfeftde connaissances Un modèlesocio-cognitif - Construction du transfende d'un modèleinterprétatif 150 ............ connaissances adapté auxpublicsadultes un schèmed'action.......l5 I nécessite Le transfèrtde connaissances exigeune médiationsociale: Le transfeftde connaissances avant.pendantet après d'accompagnemeltt six scénarios .....................162 latbmation Le transfeftde connaissances dépendd'une amélioration .....113 continue - Questions à proposdu prâtiqlles. courantes et stimulantes transfèû ........... de connaissances I-exique Bibliographie................

....180 . . . . . . . . . . . . . . . .l.9. .l . . . . ...................197

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Introduction

Les étudessur les pratiquesde formationcontinuedes populations adultesmettenten relief la difficultéde transférerles connaissances acquises dansla vie personnelle Ainsi,quelquetempsaprèsuneactiou profèssionnelle. vitéde fbrmation,il estsouventpossiblede constater unerégression desacquis, un retour aux anciennesfaçonsde faire, une absencede prolongementdes apprentissages dansle milieu professionnel.

Ce problèmede mise en applicajusqu'à807odesconnaissances tion atteindrait lors d'activitésde foracquises 'l rnationcontinue[Broad et Newstlom, 1992].Peut-ilen êtreautrement Est-il possiblede passerd'un nrodede consommation d'activrtés de formation,impliquantpeu ou pasde transf'ert, à un modede transfbnnationdespratiquesimpli'? quant.quantà lui, desgainsrationnels.créatifi,réflexifset constitutit-s Il estfréquentdc r€pondreà ce problèmeen ayantrecoursaux seulesressourcesdesthéoriesde I'apprentissage marquéespar la psychologie.Cetteavenue conduitsurtoutà revoir I'approcheéducative: la conceptiondes propédagogiques. les striitégies la qualitédu matérieldidactique, le rôle srarnr-nes, des technologies de l'éducationet du personnel enseignant.

Uobjectifestalors d'optirnaliser la reltrtionentrela sitr-ration d'apprentissage et la situationde transtèn.Cet objectifpassei\ côtédc I'aspectcentralde la questiondu transfert, à savoilqu'unepersonne en fbrrnationperçclit, s'zrpproprie, dilluseet utiliseles connaissnnces qu'or)lui proposeen lesplongeant dansun contexte, en évaluant lcur pertinence qui estle sien. en tbnctiondu mondepersonnel ou professic'rnnel Uneamélioration du transf-ert de connaissances danslespratiques de formationd'adultesrequicrtunefbnne d'accompagnement pédagogique, la médiation sociale,qui permetde faire contactavecles composantes contextuelles, émotionnelles, rationnelles et stratégiques de I'activitéhumaine.Lcs pratiques de formationcontirtuepeuvcntlinsi se concevoircommeautantde fomresde ruiédiation sociale<lontl'objectifestde'contribuerà traduirelesconnaissances en potentielpourI'actionà I'intérieurde pratiques Dansce sociales spécifiques. ser)s. quelesconnaissances nonseulerlentil s'agiraitde s'assuler ont bel et bien tait I'objetd'uneappropriation. rnaisil faudraitsurtoutancrerlesconuaissances

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dansle parcourssociohistorique et contextuelde personnes, de groupesou de collectifs.

Les activitésde ibnnationconçuesdansuneoptiquede rnédiationsociale ont donc pour objectifpnncipald'accompagner desadultes,desgroupesou des collectifsdansI'appropriationde nouvellesconnaissances.

Cet accompagnement trouveson senset sa finalitédansla miseen placede nouvellesformesde vie et de travail.Cesnouvellesformesde vie et de travailintroduisent,au cæur de I'activité humaine,des gainsrationnels,créatifs,réflexifset constitutifsqui, tôt ou tard, susciterontl'émergencede nouvellesdemandesde formation.Ce processuscaractérisela formationcontinueet en fait un outil au servicedu transfertde connaissances.

Tout au long de ces pagessont abordésles enjeux et les stratégiesqui accompagnent un processus de transfertde connaissances.

Cette démarcheest formalisée par un modèle d'accompagnententdu processusde transfert de conneissances c) I'intérieur de pratiques socialesspécifiques.Un tel modèle peûnet,entreautl'es,de mettreen relief les questionssuivantes: - quellessont les principalescomposantes socialeset cognitivesdu transferlde connaissances ? '/ - quelsfacteursinfluencentI'arliculationoptimalede cescomposantes - quelles. qui favorisentI'appropriasontles formesd'ingénieriepédagogique tion et I'utilisationde nouvellesconnaissances ? qui sous-tendla Le prcmierchapitreprésenteI'approcheméthodologique constructionde ce modèled'accompagnement.

Le secondchapitrebrosseun tableaudes différentscontextesde vie et de travail danslesquelss'opère1a transfotmationdes connaissances en compétences socialeset professionnelles.

Le troisièmechapitrepasseen revueles principalesapprochesdu transferlde connaissances.

Finalement,le quatrièmechapitreest consacréà la construction pouvantinspirerI'ingénieriedesprod'un modèledu transfèrtde connaissances jets de fbrmationcontinue.

Ce modèledu transfèrtde connaissances met en évidenceI'importance non seulementdescomposantes objectivesde I'activitéhumaine,mais aussises composantes éthiques,affectiveset esthétiques.

Cescomposantes, longtemps tenuespour négligeables, s'avèrentde plus en plus impor-tantes pour assurerla mise ert æuvredes ressources par les sociétés intellectuelles développées modernes.Il découledu modèlede transfertproposéune interprétationdifférentedu temps,de I'espaceet desapproches utiliséesen éducationdesadultes.

En ce sens.les activitésde formationdevraientdavantageêtreconçuesà partir des situationssocialesou professionnelles, faire une placeimportanteau dialogueavecles premiersintéressés et, enfin,accorderune attentionparticulièreà la gestionstratégique desenjeuxvéhiculéspar les projetsde formation.

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Un modèleinterprétatif des transfertsde connaissances

Le premierchapitreexposeI'approcheméthodologique à partir de laquelleun modèledu transfertde connaissances adaptéaux activitésde formation continuepeut être proposé.Dans I'ensemble,la méthodesuivie peut être qualifiéed'interprétative.Il s'agit d'une approchequi acquiertde plus en plus, en éducationdesadultes,une positionlégitimeet reconnue.Ainsi, R. Usheret l. Bryant t19891soutiennentque l'approcheinterprétativeconstitue,à I'heure actuelle,le seulparadigmede recherchesusceptible de conceptualiser adéquatement ce qu'ils nommentle < trianglecaptif de l'éducationdesadultes,soit la " relationfomration-recherche-action.

C'est là une approchequi met en évidence non pas des lois scientifiquesobjectives,non plus des déterminismessociaux rigides,mais le repéragedu sensqui émerged'interactionssocialesnégociées, intentionnelles et intersubjectives.

Afin de situerles tenantset les aboutissants de cetteapprocheinterprétative appliquéeà la constructiond'un modèledu transfertde connaissances, il est procèded'un ancrage dérnontré,dansun premiertemps,que I'interprétation dansles pratiquessocialeset que I'activitéréflexivehumainefait nécessairement appelà la médiationd'agentssociauxpossédant cefiainescompétences.

Dans un secondtemps,le < trianglecaptif > de l'éducationdes adultesest abordéen examinant,de façoncritique,les conceptsqui ont étéavancéspar rappoft à chacundespôlesde ce triangleainsiqu'à leursinterrelations.

Finalement, 11 lt

pour clore ce prenier chapitre.le type de rnodèleproposéest présentéainsique lespdncipauxconcepts qui lui serventd'armature.

Compréhension du lien théorie-pratique dansI' approcheinterprétative

L'approcheinterprétativeprocèded'un ancragedans les pratiques sociales.L'évolutioude cetteapprocheI'a conduiteà faire du lien théorie-pratique son problèmecentral.Plus récemment,une avancéede I'approcheinterprétative,la pragmatiqueuniverselle,proposeune réinterprétation intéressante du hen théorie-pratique.

Cetteapprochepeuttoutefoisseconcevoircommeporteused'une médiationentrela théorieet la pratique.Elle conduitau tnptyque ion-pratique. théorie-format

Une interprétation.qui va du sacré vers le social pour prétendr"e à I'universalité

Dansl'évolutionde I'approcheinterprétative, trois momentstbrts peuventêtreidentifiés.Au point de départ,il s'agitd'une ruptureavecle sacredans jusque-làconsacrée laquelleI'intelprétation, destextesbibliques, à la traduction tourne son regardvers le monde social.Le secondmomentde l'évolution de I'approcheinterprétativevoit l'émergenced'une théoriecompréhensivede l'activitéhumaine,qui remeten questionle lien théorie-pratique.

Finalement,le troisièmemomentde cetteévolutionposele problèmede l'universalitéde I' approcheinterprétative.

L'approchernterprétativepeut, au point de départ,être caractérisée commeun ensemblede disciplines, qui ont trait à de théorieset de méthodesl'interprctatiou du serrstle l'activitéhunraine[Denzin.19891.

A sesorigines. dansla Greceantique,I'approcheinterprétative, ou herméneutique, est placée sousl'égide du dieu Hermès,messagerdesdieux auprèsdes hommes.Ce rôle que le message de messager exigenon seulement desdieux soitintelligiblemais aussiqu'il soit interprétécar,pour rendrecelui-cisignifiantauprèsdeshumains, il taut souventdes commentaires et desclarificationssupplémentaires.

Par la suite,tout au long du Moyen Âge. I'approcheinterprétative s'estsu(out développéepar les traductions,en latin, des textessacrésou faisantautorité(par exemple,lesécritsd'Aristote).

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L'approcheinterprétativemoderneapparaîtau début du xrx' siècle, notammentsousl'influencede l'æuvre du théologienallemandFriedrich Schleiennacher.

Celui-ci,influencépar la réactiondu romantismecontrele caractèreimpersonnelet rationalisantde l'époqueclassiqueantérieure,propose une nouvelleconceptiondu processus chez de compréhension.

Ce processus, Schleiermacher, fait une largeplaceà I'individualité,à la singularitéde chaque objet d'interprétation.

Danscetteperspective, chaqueobjet doit recevoirune règled'interpÉtationqui lui est propre.Cependant.selonSchleiermacher, il est aussipossiblede reconstruire ce processus de compréhension de façonà assurer les conditionset la possibilitéd'interprétations validespouvantdotercelles-ci d'un potentield'explication, d'une autoritémorale,voiremêmed'une fonction cntiqueévaluative.

Cettedynamiqueentrcsingularité et universalité devientle traitcaractéristique de I'approche interprétative romantique. que I'on doit C'est à Wilhelm Dilthey,disciplede Schleiermacher, jusqu'alorsdavantageutiliséepour I'applicationde I'approcheinterprétative I'analysede textes,surtoutreligieux,aux scienceshumaineset socialesnaissantes.

En tant qu'héritierd'EmmanuelKant,Dilthey proposede reconstruire lescompétences humainesen faisantde I'interprétation un rnomentparticulier peut de Ia recherchede la corrnaissance.

L'interprétation avoir,selonlui, une ponéeuniverselledansla mesureoù lesprocessus révèlentla vie mensensibles taledont les manif'estations sontcolnrnunesà tousleshumains. isoléeet a-historique Diltheycritiquenéenmoins Kantpoursaconception de la vie mentale.Il estimequeI'existence humainereposeaussisurla sensation et le désird'action.CelaI'amèneà accorder particulière uneimportance à la relatron théorie-pratique.

Ainsi, commechezFriedrichSchleiermacher, il situeau fbndementde l'interprétation le sujetconnaissant, c'est-à-direla subjectivitédans toutce qu'ellereprésente de particulier et de singulier.

Diltheyinsiste,danscette perspective, surun retoul'autempset à la durée.Selonlui, I'expérience vécuedu sensestliéeà la cohésion d'unevie particulière.

Cependant, à traverslespanicularismesde la pratiqueet de l'expérience, Diltheysedemandecommentlesmanit-estations d'individualitépeuventavoirunevaleurmoraleuniverselle.C'est dans la sciencede sonépoquequ'il recherche desréponses à cettequestion.Conscient du caractèrefragmentaired'une telle entreprise,Dilthey tenterad'élargir le conceptde sciencepour en faire une sciencedu vivant.Danscetteentreprise, Diltheyrestecependant prisonnier naturelles, une de I'objectivisme dessciences baseplutôtétroitepouren déduireI'activitééthique.

Dilthey a le mérite d'avoir soulevédes questionsque poseencore peutaujourd'huiI'approcheinterprétative.

Par exemple,quellegénéralisation on fâirede résultats obtenusà partirde la psychanalyse, de I'activitéesthétique, deshistoiresde vie, desobservations et autresméthodesou ethnographiques par I'approcheinterprétative? De même,les sciences théoriesengendrées humainesdoivenrellesviser la compréhension, avectout ce que celacomporte qui de connotation subjective, ou bien l'explication, commele font les sciences misentsur I'obiectivité?

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De plus,il importede préciserque,depuisDilthey,il est impossible d'ignorerla pluralitéet la divergencedu sensde I'activitéhumaine.La succession historiquedesinterprétations est là pour le rappeler.Au surplus,la modernité ajouteles problèmesde la communicationet des interprétations multiples et changeantes.L'approcheinterprétativemoderneapparaîtdonc éclatée.Il seraitplus précisde parlerdesapproches que de l'approcheinterinterprétâtives prétative.Paradoxalement, l'interprétationdoit, aujourd'hui,prendreen compte la pluralitédesinterprétations.

Cettequestionde I'absencede critèresuniverselspour définir les règles de I'interprétation de I'activitéhumaineest âu cæurdesdébatsde I'approche interprétative contemporaine.

Ainsi, pour certains,I'interprétationne pourraitse soustraireaux biais et aux préjugésqui ont cours dans une société.

H. G. Gadamer|976) exprimecettecontraintesousla forme du cercleherméneutique: pour croirej'ai besoinde comprendremais pour comprendreje dois d'abordcroire.

La documentationcontemporaineportantsur l'interprétation[Bleicher, 19801adoptetrois positionsquantà la possibilitéde tirer une connaissance objectivede I'interprétation.Une premièreposition,relativiste,prendactede la pluralitédesinterprétations.

C'est cettepositionqu'adoptePaulRicæurt 19651, avec sa sémantiquede I'action,estimantque la pluralitédes interprétations ne peut sotrtenirqu'une seulecertitude,celle de la faillibilité de I'Homme. Une autreposition,idéaliste,soutientquantà elle la prétentionà I'universalitéde I'approcheinterprétativepuisqueinterprèteet acteurpartagent,en tant qu'êtres humailrs,un mêmemondehistorique.Ainsi, Gadamer,auteurque I'on peutrattacherà cetteposition,a consacréune bonnepartiede sonæuvreà identifierles basesontologiques de la compréhension.

Cesbases,il les appréhende dansla tradition.En effet,pour Gadarner, la compréhension n'est possibleque sur le moded'une coexistence.

La cornpréhension implique,selonlui, l'existence possédant d'unecommunauté unehistoireet desviséescorrrmunes, c'est-à-dire une traditionqui s'exprimedansdescontextesnon scientifiquestels que la vie quotidienne,I'art, la littérature.< Nous sommesun dialogue>, dira Gadamer.

La troisièmeposition,pragmatique, estimeque I'approcheinterprétativene peut.à elle seule.prétendreà I'universalité.Cetteposition,défendueentreautres par J. Habermasfl9871, reprendbon nombredesprincipesde I'approcheinterprétativecontemporaine.

Cependant,elle se distinguede celle-ci sur au moins deuxpoints.

D'une part.Habemasestimeque la subjectivité et la réflexionsontparties prenantesde la modernité.Dansce sens,la traditionne peut founrir en soi un cadrede légitimité aux activitéshumaines.La réflexion modemea permis d'identifier la part importantede dominationet d'arbitraireque véhiculela tradition. La traditionn'offre pas,d'elle-même,un point de vue légitirned'où >. De même,la subi'interprètepeutse placerpour dire < ceciestidéologique jectivitéhumaine,selonHabennas, est un aspectimportantde la pluralitédes sociétésmodemes.Cependant,cettesubjectivitédoit aussiêtre compdsedans seslimites.Les pratiquessocialesne dépendent pasque desintentionsdes

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qui délimitel'étendue,la reconnais;tcteurs maisaussidu contexteenvironnant ianceet la réalisationdesintentions.

D'autrepaft, la positionde Habermasse distinguesur le type d'idéalisation à introduirepour assurerla validationd'une interprétation.

Si Gadameret le premiervoit les Habermasassocientla validitéà la formationd'un consensus, conditionset les possibilités d'un tel consensus dansune ontologiedu langage ancréedansune traditiontandisque le secondconsidèreque le consensus résulted'une situationidéalede discussion.Ainsi, pour Habermas,la formation d'un consensus vraie,d'un âgeadulte,d'une forme de dépendd'une existence r ie à réaliseroù les distorsionsde la communicationn'ont pasde prises.Le n'est possibleque dansla mesure consensus, la validationd'une interprétation, où I'on fait reculerles possibilités restreintes de I'existencehumainepour en proposerde nouvelles.Le caractère politiquedu projethabermassien apparaîtici évident.Bref, Habermass'intéresseplus à la transfonnationdu socialqu'à I' i nterprétation elle-mêmeprisecommefinalité.

Les approchesinterprétatives contemporaines offrentun champd'applique pratique: théoriede eationconsidérable, autantthéorique,méthodologique I'action,pragmatique, interactionisme analysede contenus, ethnométhodologie. symbolique,histoirede vie, cultureorganisationnelle, observationpafticipante, phénoménologie, étudedesmythes,analysede cas,etc. De façongénérale,les privilégientles méthodesqualitatives contemporaines approchesinterprétatives et les hypothèses mettanten relief la dynamiquedes subjectives,'c'est-à-dire qui acteurssociaux.Ainsi, à I'opposédu fonctionnalisme ou du structuralisme qu'il que n'est pas considèrent I'acteur maîtrede sesactionset est davantage détenninépar un ensemblede lois ou de structuresuniverselles,les approches interprétatives, pour la plupart,voientdansI'acteurun êtrede volontéqui décidede vivre en harmonieavecles autresen se conformantà certaines normesou à ceftainsrôles.Aux perspectives objectivistesqui tendentà réifier I'organisation répondenten ou la société,plusieursapprochesinterprétatives considérant les organisations, la vie socialeen général,cornmedesréalités par les signilicationsque leur confèrentles acteurs.La prochaine construites sous-section exploreles possibilitésde rapprochement entrecesperspectives objectiveset subjectives.

La pragmatique concilie-t-elle vraiment compétences et pratiques sociales ?

La pragrnatiqueuniversellede Habermasprend appui sur ce qu'on a ,, observéen philosophieanalytique, appeléle .. tourlant pragmatique en linguistique,en sciences humainesen général. de l'éducationet dansles sciences Ce tournantestassociéaux travauxde Ludwig Wittgenstein!9691, J.-R.Searle John LangshawAustin t19701,et John Dewey ll920l entreautresqui 119121,

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ont proposéde rechercherla significationdesmotsemployésdansla communicationnon, colnûreon le fàisaitjusqu'alors,dansla syntaxeou la sémantique, mais dansI'usagesocialdu langage.Selonla pragmatique,la significationd'un mot est,d'abordet avanttout, détenninéepar son usage,par I'ensembledes conséquences auxquellesil conduit.Ainsi, selonDewey,la règle pragmatique par excellencepour découvrirla significationde touteexpression est d'en rechercher lescouséquences.

Pour aborderle problèmede la compréhension, la pragmatiquepropose la significationd'un signe une relationtriadique.En effet,pour la pragmatique, est liée aux échangesentre un locuteuret un auditeurdans un contexte [Miermont, 1986].Ainsi, de prime abord,le sensvéhiculépar une conversation dépendradu contexte qui permetde thématiserles échanges,met en relief la positionsocialedesacteurset mobilisedesélémentsporteursde significations. < le silenceestde rigueur>>n'aurapasle mêmesens Parexemple,I'expression selonqu'elleesténoncéedansune égliseou dansune classe.Dansun cas.on qui invite au recueillement ou à la prièreet, dansI'autre,à un comportement fàvorisela concentration intellectuelle.

Le sensdépendraaussidu référentieldu locuteur,c'est-à-diredu rapport langagières entreles objetsou les étatsde chosesdu mondeet les expressions qui les visent.Il existedescommunautés humainesdontle référentiel estrelativementhomogèuemais les problèrnes de traductionmettenten présencedes pour lesquelles les mêmesexpressions ne renvoientpasforcécommunautés llrelltauxnrêrnes états. le sensdépendra Le locuFinalement, ausside l'interactionelle-même. teur n'est pas,à lui seul.rnaîtredu mot, de l'expressionou de la phrase.Non seulement extrait-ille plussouventsesexpressions d'un stockculturelexistant que le sensest le promaisencore,de façonplus immédiate,il doit considérer duit de I'interactionverbaleavecson auditeur.Dansce sens,pour la pragmaestplacéesousle signede la performatique,I'interactioncommunicationnelle tivité,c'est-à-direque les actesde langage(ou speechaa) véhiculentnol.l maisaussiune forced'obligation.Quandun présiseulement desdescriptions possèdeun poudentd'assemblée déclare., la séanceest levée,, I'cxpression voir exécutoire reconnudc tous.Dire équivautalorsà faire. universelle estde fournirunethéoUnedesambitionsde la pragnratique Ainsi.pour Habetmas, le problème rie de I'actionbaséesur la comrnunication. du transfèrtdes conuaissanccs théoriquesou réflexivesdansles pratiques de le centredespréoccupations empiriques sociales estfbndarnental et constitue la théoriede I'agircornmunicatiounel. ll fautcependant admettreque Habermas n'informe guère.de façon concrète.sur les modalitésde transfertde la sphère descornpétences socialesà cellesdespratiquessociales.C'est là le reproche clu'adressent C. Argyris et sescollègues[1985] aux travauxde Habermas. queHabennirs Ceux-ci,en effet.estirnent ne rendguèreexpliciteslesconditions la validationd'uneconnaissance et, partant,sonusagerationnel. cluit'avorisent 11

de la positionde Habermas, c'estleur Ce qui distingueArgyds et sescollègues taçonréciproque de définirla rationalité.

Pour Habermas,la raisonestréguléepar un dispositifcommunicationnel La rztionalitése construit dotéd'un pouvoir intégrateur,créateurde consensus. rr partirdesargumentsqui or.ltla capacitéde convaincrequelqu'und'autresans qui La rationalitédépenddoncd'une situationidéalede discussion eontrainte. exclut toutescontraintes, saufcellesdu meilleurargument.Les conditionsempiriquesqui entourentla formationd'une situationidéalede discussionne sont pas,selonHabermas,identifiablesa priori. Ellesdépendentsurtoutd'une forme Ainsi, pour de vie à venir qui sert d'horizon aux accordsintersubjectifs.

Habennas,les normesou la force d'obligationd'un argumentne peuventêtre que dansla rnesureoù nouspouvonsanticiper,à partirde celles-ci, ressenties uneformede vie idéale.un mieux-êtreindividuelou collectif.

Argyris et sescollègues,de leur côté,procèdentdifféremmentquantà lcur façonde concevoirla rationalité.

Ils souscrivent à une conceptionnormaqu'ils appellentscience Ainsi.à partird'uneperspective tivede la connaissance. tle I'action.ils en arriventà logerlescritèresde validitédansce qu'ils nomment d'enquêtes est de uuecommunauté d'enquête.L'objectifdescommunautés publique qui la sur la r'éunirou de créerles conditions favoriseront discussion analogue la situar aliditéde telle gu telle connaissance. système réflexif, à Ce tion idéalede discussion de Habennas, sedistinguetoutefbisde celle-cipar sorl de pratiquessocialesdéjà exisrnoded'engagement envel'sles communautés tantes(ou systèmes clients). idéale.qui n'a pasd'exisde discussion Le débatentreunecommunauté tenceconcrète,et des communautésd'enquêtes,qui sont peut-êtretrop peutêtretranchéen proposant de médiationsociale. un mécanisme concrètes, les attentes et les pennetde prendreen compteles aspirations, Ce mécanisme préférences de schèrnes d'actionconcretssanstoutefoissemettrecomplètement à la traînede ceux-ci.La rnédiationsocialepeutintroduiredesviséesidéales, desprojets,desintentiortsqui rte sontpas.de prime aborci,présentsdansdes sociales communautés de pratiques concrètes.

Une nécessairemédiation sociale unifie la forme synlbolique et la forme concrète

procèded'unecohabitation Il faut rappelerque I'approcheinterprétative et tradLlction s'interpelavecla traduction car.depuissesorigines.interprétation pourI'approcheintetprétative, un < prolentréciproquemeut. ll y a cependant. récent.Il s'agitdu problèmede la traduction blèmede traduction> relativement dansles pratiquessocialesdu et techniques desconnaissauces scientifiques mondevécu.Ce problèrlese posede dcux iàçons.D'une pal't,I'interpÉtation ZJ

se fait à l'intérieur d'une traditionou d'un universconsensuelqui est dorénascientifiqueset techniques. transformépar les connaissances vant constamment D'autre part, I'interprétationest de plus en plus souventconfrontéeaux problèmesde la réductiondes tensionsentredivers types de rationalités,notamment entrele discoursobjectif et impersonneldesscienceset des techniqueset les discoursnormatifset subjectifsdespratiquessociales.

Ces problèmesde traduction,dans le contexteactuel de la modernité, sontcleplus en plus fréquentsdansla mesureoù les universde référenceet de sesontmultipliéset complexifiéset quenos sociétéssouscrivent, spécialisations malgré tout, à l'idéal d'une relation symétriqueou complémentaireentre les ne peut acteurssociaux.Cependant,cet idéal entourantle lien théorie-pratique contribuent êtreatteintdorénavantqu'au prix d'une médiationsocialeà laquelle notammentet, entreautres,les agentsde formaet les interprètes les traducteurs tion.

La médiationsociales'appuiesur un triangleinterprétatif.En éducation des aclultes.ce triangleest souventdéfini par les termesaction-formationrecherche.Concevoirainsi la médiationsocialeoffre un double intérêt puisqu'unetelle approchepemet à la fois de rejoindreles pratiquesde formaet les formessymboliquesqui leur donnentune extension' tion elles-mêmes Ainsi. du point de vue des pratiquesde formation,la médiationsocialepermet d'abordèrdes questionstellesque : commentest-il possiblede traduiredes objectives,prenalltla forme de lignes,de traits et de symboles, connaissances en attitudes,en volontéd'agir,bref, en compécomponements, en gestes,en '? ? De en compétences setransfbrment-elles les connatssances t.nà.. Comment plus que, en de prendre compte en possible de il est plan symbolique, au même, invesun coûlme formation de les activités traitent modemes plus, les sociétés iisse-ent intellectuel[Casparet Afriat, 1988]et en attendentdes résultatstangibles : hausseclela productivité,de la qualitédes produitsou des services, haussede I'innovation,de la mobilité,de l'employabilité,de l'autonomieet ainside suite.La médiationsociale.vue souscet angle,supposela construction et diversifiées: partesynboliquesayantdesformesconcrètes de communautés conseild'orientation. écoles-associées, nadatstravail-éducation.

La placede la pragmatiqueen éducationdesadultes

Si aujourd'huil'éducatiol des adultesest largementperçuecommeun de pratiquessocialesse développantdansla fouléedu projet de la clomairte modernité,cela est dû, en bottnepartie,à I'influencedu courantproglessisteen éducationdesadultes[Eliaset Meniam, 1983].C'est,en effet,pamriles courantsde penséequi ont ntarquél'éducationdesadultes,le courantprogressiste

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qui a tenté,de fàçonexplicite,d'actualiserau cceurmêmedespratiquesde forrnationle projetde la modemité.

Le courantprogressiste en éducationdesadultes,dansla mesureoù il est profbndémentpréoccupépar I'articulationdespratiquesde formationau changementsocialen général,accordeune importancemanifesteaux conséquences et aux impactsde cespratiques.

L'éducationdesadultes,rappelleA. B. Knox tl982l, est un champde pratiquesorientévers I'action (Action orientedfield).

De même,M. Lesnetl984l définit ce qu'il appellela < pédagogiedesadultes> corruneun ensemblede discourset d'énoncésconstruitspour la pratique,manipulésdansla pratiqueet évoquésà proposde la pratique.

La pragmatique,sufloutlorsqu'elles'inclineversunethéoriede I'action, occupedonc, en éducationdes adultes,une place importante.C'est en s'appuyântsur le <<triangleinterprétatif> formé despôlesde la formation,de la cortnaissance et de l'acteurqu'il est possiblede rendrecomptedu travailde la p[agmatiqueen éducationdesadultes.

Intentionnalité, créativité et potentiel de I'acteur dans I'utilisation des connaissances

D'entréede jeu, la pragmatiques'estdéveloppée, en éducationdes adultes.en plaçantI'adulte'au centredesellbrtsanalytiques.

Cettecentration sur I'adulte reposesur la prémisseque I'individu esî un organistneautononte douéd'initiatives, d'intentions,capablede choix, de liberté, d'énergieet de responsabilité[Tough,1971].Cettecentrationsur I'adulterelèvede touteévidence du soucimême de la pragmatique,à savoirI'utilisationou la mise en applicapuisquece n'est pas le problèmed'une connaissance tion desconnaissances, qued'être utiliséeou non, ni celui desagentsde fonnationqui agissentcomme médiateurs. de groupesou de collectifs C'est plutôtlà le problèmede personnes, qui investissent leur temps,leur argentet leur espoirdansI'appropriationde ces connaissances.

La pragnratique a pennis,en éducationdesadultes,de reconstruire, à parde I'acteur parliculièrement tir et de sesactivités,un cadrede référence élaboré du mondede I'acteurs'estfait en [Cross,198l]. Ce travailde reconstruction I'ensembledes facettesqui rendent tentant,ni plus ni moins,d'appréhender comptede la vie adulte.Ainsi, la pragxatiquemet-elleen évidenceun acteur qui agit en fonctiond'un mondesocial,à traversI'exercicede certainsrôles sociaux.Ces rôles renvoientà diversniveauxde structurationde la vie sociale

l. Le terme ( adulte> peut être élargi à celui d'acteurou de schèmed'action afin de mettreen pasà des individuscoupésde leur contexte évidenceque l'éducationdes adultesne s'adresse social-

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de I'acteurpartantde sorruniversintimeet familier(par exemple: parent, (par exemple: bénévole. conjoint),en passantpal' sor)universcornmunautaire militant.croyant)et par son universde pratiquesciviques(par exemple: jusqu'àcet universaux dimensionsvoloncitoyen,travailleur. consolnmateur) tairementfloues,celui de la conditionhumaineuniverselle,où chacunpeut se solidariserà I'autrepar-delàles frontières,les cultures,les ethnies,les sexes,les religions.

Cettereconstructiondu mondesocialde l'acteur a permisl'élaboration d'une offre de formationqui, aujourd'hui,proposede multiplesformats.Ceuxci atteignentun ou plusieursrôlesqu'un adulteestappeléàjouer au coursde sa vie : courssur les relationsparents-enfants, formationde personnels bénévoles, fbrmationdestravailleursà leur droit, coursde santé-sécurité au travail,formation desmigrants,recyclagede la main-d'æuvre,émissionstéléviséesou radiophoniquessur la consommation,formationdescoopérantsintemationaux,éducation à la paix et ainsi de suite.Ce référentielportantsur le monde socialde I'acteura aussiété contextualisé afin de tenircomptedesmultiplessituations socialesdanslesquellesles acteurspeuventsetrouvercomptetenu desinégalités entreles homrneset les femmes,desdifférencesde revenus,desproblèmes de toutessorles(parexemple: la présence d'un handicapou d'accessibilité d'enfàntsà charge.l'éloignementdesressources éducatives), desdifférences ou sociales,desproblèmesde reconnaissance cuiturelles,techniques sociale(par exemple: la recorrnaissance desacquisexpérientiels) et autres.Cettepriseen multipless'esttraduitepar une différenciation comptedessituations de I'offre de formation. ne s'estpas seulementattachéeà reconstruirele monde La pragmatrque socialde I'acteur.Le mondesubjectifde celui-cia, lui aussi,fait I'objetd'une reconstructionintense.L'identificationet la spécificationdes besoins,des attentes,des intentions,des motifs de I'acteurconstituentun rétérentielinlportant en éducationdesadultes.Ne dilon pasque ce qui différencieen définitive l'éducationdes adultesde celle dispensée auxjeunes,c'est que les premiers. aux seconds,abordentla formationavec,en tête,unequestion,un contrairement proJet.desattentesa priori'? Cesdispositionssontrarementbien formées.C'est ici que l'éducationdes adultesempruntele chemind'une maïeutique.Err I'occurence,il s'agit de susciter,chezun adulte,un groupeou un collectil des questionsqui, tout en restantprochesde ce que les acteursdisent,tententde faireémergerde taçonexpliciteet intelligiblele projetimplicitede ceux-ci.

Finalement,la pragmatique,en éducationdes adultes,a cherchéaussià reconstruirele monde objectif de I'acteur.Cependant,contrairementà I'approchemise en évidencedansles deux mondesprécédents, le travail de leconstruction du mondeobjectifde I'acteurdépendausside champsdisciplipsycholonairesextemesà l'éducationdesadultes: gérontologie, neurologie, gie, ergonomieet autres.Cesdisciplinescontribuentà éclairercertainsphénomènesobjectilsqui influencentI'adulteen situationd'apprentissage.

Ainsi, par phénomènes que le vieillissement tels le ralentisseexemple.les accompagnant 26

nrentdes réflexes,la perterelativede certainssens(par exemple: I'audition), l'évolutiondespréférences réceptivesdesadultes(parexemple,de plus en plus r isuellesavecl'âge),les stratégies queles adultesdéveloppent de compensation par rapportà certainsproblèmes(par exemple : la pertede détailsdans la rnémorisation) dépendentmaintenant,pour beaucoup,des avancéesde cette nouvelledisciplinecarrefourqu'estla gérontologie. pragmatiquedesmondessocial,subjectifet objectif Cettereconstruction Jc I'acteurne reposecependantpassur un édificeconceptuelqui fait consensus c'néducationdes adultes.Ainsi, certainespositionsthéoriquesaccordentun lnids plus importantau mondesocialde I'acteuralorsque d'autresprivilégient \on mondesubjectif,son projet.sesmotivations.Cependant,que le monde 'ocial soit conçu comme une extensiondesinteractionsou des motivationsdu nrondesubjectifou bien qu'il soit le résultatd'une intériorisation d'un ordre social,fait de norrneset de règles,ce sontlà despositionsqui renvoientà deux irnpasses bien connues: ou bien la formationfonctionnecomrneinculcation, .lansun mondeoù le socialpréexisteet nousdétermine,ou bien la fbrmationse eonçoitcorrunela croissance et le développement d'acteurslibérantleur potentialitéet leurcréativitésanslimites.

Une positionconcevantI'acteurcorrrme,à la fois, produit et producteur de sa société,apparaîtdavantageadaptée.En effet,cettepositionpermetde concevoirles activitésde fbrmationdesadultescommese situantentreune tradition, où il s'agit d'assimilerun stockde connaissances qui préexiste,et le changement, c'est-à-dire I'actualisation de ce mêmestocken fonctionde nour eauxproblèmesou de nouvellesréalités,voire mêmela productionde nouveauxsavoirset de nouvellesperspectives.

L éducationdesadultesse présente donc,non pascorruneune activitéd'intériorisation,mais davantagecorruneun processus qui favoriseet accompagne I'intégrationet I'engagementdesadultes dansleur milieu de vie ou de travail.

Spécificité de la formation dans la construction des pratiques sociales

Le pôle de la formationa, commele pôle de I'acteur,fait I'objet d'un travail de reconstructionpragmatiqueimporlanten éducationdes adultes.Ce travail de reconstructionvise à produireun langagedescriptifpermettantde renvoyer les pratiquesde formationà telle ou telle catégoriepour ensuiterelier et dynamisercelles-cientreelles,avecI'aide de théoriesou de modèles.Ce langagedescriptifsoutientles nombreuxmodèlesexplicatifsdespratiquesde formationdestinées aux adultes.Les travauxde M. Lesnetl984l proposentune miseen perspectiveintéressante du pôle de la formation.

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Lesnedéllnit la pédagogiedesadultesnon pascoTrrme une activitéindividuellemais comme une pratiquesocialequi, bien sûr,possèdesa spécificité par rapportà d'autrespratiquessociales.Selonlui, la formation participeà la constructiondespratiquessocialespuisquec'està partirde cesdernièresque les le mondedanslequelils vivent.En conséquence acteursse représentent la formationest imprégnéepar ces structurespréjudiciellesqui sont à la basedes représentations desacteurs.

Pour Lesne,la formationne contoumepas les représentations2, c'est-àdire les modèlespratiquesque se donnentles acteurspour agir dansle monde.

Ces représentations sont,en principe,nécessaires à toute forme d'action.

Cependant,Lesnechercheà rendrecomptedu contactentreles représentations et les connaissances scientifiqueset techniques.A son avis, cetteprise de contactne se situepasdansdesrapportsd'applicationsmais dansdes rapports de constitutions.c'est-à-direque les acteursprennentcontactavecles connaissancesselonune logiquede la pertinence: leur utilité pour I'action,leur compatibilité avec les théoriespratiquespréexistantes chez les acteurs.Lesne ne conclutpasqu'il faille selimiter à uneformationde type moded'emploi > ou " .. coffre à outils >>.Selon lui, I'apport de connaissances scientifiquesou techparviennent niquesdansles pratiques n'estpossibleque si cesconnaissances à s'intégrerà une logiqueautre,une logiquequi seprêteà une appropriationmarquéepar la pratique.

Lesnechercheà reconstruire cesthéoriespratiquesqui se développent dansI'interactionentreconnaissances et actions.Pour ce faire, il proposedes grillesde lecturesdes activitésde formation.Il utilisetrois conceptsclés : le conceptde totalité,celui de pratiqueet celui de socialisation.

Le conceptde totalité viseà prendreen compteà la fois la globalitéet la spécificitéde I'actepédagogique.Le conceptde pratiquemet en évidencece que les théoriescritiques appellentla praxiset remeten question,à partirde cet angle,les activitésliéesà la formation.Quantau conceptde socialisation, LesneI'utilisecoûrne un outil analytiquepouvantdiscemerle ou les sensque peuventprendreles activitésde formation.

Lesne voit dans les adultesdes êtrespossédantune expériencesociale singulièrepuisqu'ilsévoluentdansdeslieux sociauxdiversifiésà partirdesquels ils acquièrentdesconnaissances.

En conséquence, l'éducationdesadultess'articule immédiatementà la pratiquesociale,bien que, selonlui, la formationdes jeuneset celledesadultesrépondentaux tnêrnesphénomènes sociauxgénéraux.

C'estdoncI'articulationau mondesocial,I'exercicede rôlessociaux,la pluralité descontextes,le caractèresecondde la formationpar rapportaux préoccupationspremièresde I'acteurqui constituent, pour Lesne,la spécificitéde l'éducationdesadultes.

2. Est défini plus loin un conceptde < savoirs> qui, dansI'ensemble,se présentecomme semblableà celui de < représentationutiliséparLesne. "

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Lesnesuit ici une démarchesemblableà celle que proposentArgyris et \es collègues[985] lorsqu'ilsmettenten relief les savoirspratiquesque les ecteursse donnentpour agir.Cependant,Argyris et sescollèguesestimentque rigoureux,c'est-à-dire cessavoirspratiquespeuventêtrebaséssurdesstandards rapportésà un contextede validation.Ce contextede validationest, pour .\rgyris et sescollègues,interactifpuisqu'il prendla forme d'une communauté d'enquête(communityof inquiry) dont la fonctionest de valider,intersubjecti\ement,les prétentionsque soulèventun acteur.un praticienou un professionnel par exemple.Lesne,en ne recourantpas à une distinctionentre travail et communication, s'interditen quelquesoftel'émergenced'un tel contextede ralidation à I'intérieur des grilles qu'il propose.Les théoriespratiquesdes rcteurssontdèslors assimilables à desidéologiespositives,c'est-à-direnon pas de règles,de maximes, unefausseconscience maisà un ensemblede croyances, que les acteursutilisentspontanément de préceptes dansleur rapportau monde.

Bref, Lesne sous-estime le potentielde rationalisationvéhiculépar les acteurs lorsqueceux-cirecherchent, en communiquant,un accordmutuel.

L absencede distinctionsentre travail et communicationse répercute, Cettedemièreest,pour Lesne, chezLesne,sur saconceptionde la socialisation. conçuedansla perspectivede Bourdieu,à savoirun mode d'inculcationet de contraintes.

Les acteursintériorisent,sousforme d'habitus,une sociétéqui existait avanteux. I esneatténuetoutefoiscetteperspective,foncièrementtournée versla reproductionsociale,.en précisantque I'acteurpeut être à la fois objet, sujetet agentde socialisation.

C'est sur la basede cesdistinctionsqu'il identifie troismodesde travailpédagogique : L un modede type transmissifà orientationnormativequi valorisela reproduction du passé,de I'héritageculturel,de I'ordre socialet de la vie économique; qui vise I'adaptationà 2. un mode de type incitatif à orientationpersonnelle I'environnementà traversles capacitéscréatrices,les motivations,la prise en chargedesacteurspar eux-mêmes; 3. un mode de type appropriatifcentrésur I'insertionsocialeet par lequel les de produire,à partir de leur position acteursdeviennentdesagentssusceptibles sociale,de nouvellesorientationssocialeset de contribuerà la mise en æuvre de celles-cidanslespratiques.

Universalisation des connaissancespar, dans et pour la communication

Uexamen des divers typesde reconstructionpragmatiquedes pôles de I'acteuret de la formation révèleque cespôlesont fait I'objet de nombreuses étudeset recherches dansle domainede l'éducationdesadultes,parfoisconvergenteset souventdivergentes.

Le pôle de la connaissance apparaîtd'emblée,si on Ie compareà la sollicitudedont les deux autrespôlesont fait I'objet. comme

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le parentpauvrede ce travail de reconstruction en éducationdes adultes.

I'acquisitionde connaissances Poufiant,panni lesmotif'sd'apprentissage, figure en bonnepositionparmi les raisonsqu'invoquentles adulteslors d'un retour aux études[Cross,1981].On noteen fait une tendancerécentedesadultesà se recentrersur I'acquisitionde connaissances [Braun, 1989].Plusieursraisons peuventêtreinvoquéespour expliquercetterelativemise à l'éca( du pôle de la connaissance dansles travauxet les recherches en éducationdesadultes.

Dans I'oppositionentreéducationet formation,les connaissances sont davantage associées à l'éducationqu'à la formation.La productiond'un discourscohérent,le utaniernent de concepts,I'abstractionthéorique,ce sontlà des qui seraientassociés proprement aspectsde la connaissance à desconsidérations qui irnpliquentunerelationd'autorité" éducatives descontenus d'enseignement hiérarchisés et companimentés, une évaluationrigoureuseet une sanctionofficielle.La formation,quantà elle, valoriseraitles rapportségalitaires,le partage le rapportà I'action, les démarchesindividuellesou collectives d'expériences, d'appropriation,les évaluationset lesbilanspersonnels ou collectifs,la satisfaction des usagers.En conséquence, la formation permettraitde négocieret d'adapterles connaissances aux aspirationset aux attentesdesadultes,d'établir un rappor-t théorie-pratique en faveurde cettedernièreet d'adrnettredesréinterprétationsaudacieuses Dansla mesure et créativesde cesmêmesconnaissances. où l'éducationdes adultesse reconnaîtdavantagedansles pratiquesde fbmapourquoile pôlede la connaissance tion,il èst possiblede comprendre n'a pas fait I'objetd'unereconstruction en soi,sonidentitéétantsouventdiluéeà I'intédeur desdeuxautrespôles: celuide l'acteuret celuide la formation.

L'oppositionentreéducationet fomation ne foumit cependantqu'une explicationpartielleà cettesituationde sous-développement d'une reconstruction théoriquedu pôle de la connaissance en éducationdes adultes.Conment, en effet, concilierce sous-développement et cetteorientationmajeurede la pragmatiqueen éducationdes adultesqui, depuisDewey,tente de prendreen comptel'importarrce du rôlejoué par les connaissances scientifiques et techniquesdansles sociétésmodemes? A notre avis, il faut chercherla réponseà cettequestiondansla pragmatique elle-même.Pourla pragnatique,lesconnaissancesvalentet signifientdansla mesureoù ellessontmobiliséeset utiliséespar les acteurspour parvenirà un accordrationnellement motivé.La rationalitéa ainsimoinsà voir aveclesconnaissances et la production de celles-ciqu'avecla f-açondont des acteurscapablesde parleret d'agir, appliquentces corrnaissances.

C'estI'usage,ou I'utilisationdesconnaissances, et non la productionde celles-ciqui intéresse la pragmatique.

SelonEliaset Merriam t19831.Dewey reconnaissait la t'aiblesse de la théorieprogressiste dansl'apprentissage d'une matièreprécise.

L oppositionéducation-fbnnation ainsiqueI'orientation utilitairemiseen évidenceprécédemment posentunequestionimponante: ur)ereconstruction pragmatiquedu pôle de la connaissance est-ellepossibleou envisageable en éducation desadultes? Peut-onramenerlesconnaissances à I'utilisationcontin-

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'i :-'ntcou relativeque l'on en f-ait Ne serait-ce pasplutôtlesconnaissances qui .,)rtenten elles I'aptitudeà fonner parcequ'ellessont cohérentes et univer-.'lles'l Se poseainsile problèmede l'existenced'un principed'universalisa.,rndont la pragmatiqueparviendraità mieux rendrecompteque la cohérence -:rsciplinaire desconnaissances. prisesde positionépisJeanPiagetU9701,en examinantles nombreuses -'nrologiques du pôle de la connues,estimaitque le travailde reconstruction -.,nnaissance pouvaitêtreramenéà troispositions: Touteconnaissance vient des sens.c'est-à-diredu réel concretdes obiets :raténelsqui semanifestentà nouspar notreperceptionsensorielle.

Tcluteconnaissance vient de I'ordrede la raison,d'un sujetpensantqui, lui .cul. peutdonnerune forme intelligibleà cettematièrebrutequ'estle réel.

Touteconnaissance vient d'une constructiondialectiqued'un sujetinteragis..rlttsvecun objet. est,soit dansI'objet, soit dansle Selonces positions,la connaissance .irietou biendansI'interactionentrelesdeux.Piaget,fidèleen celaà une épisté:nologieconstructiviste. choisitla troisièmeposition.Les connaissances sont peut lui interaction qui ne ni le résultat d'une être ramenée au sujet ni à Irour l'objetpuisquecelle-cimodifielesdeux.

La positioripiagétienne.repÉsente uneavancéethéoriqueirnportantecar, i,rrsqueI'on met I'interactionde côté,seulesdeux positionsiréconciliables Jcrtieurent:ou bien lesconnaissances existenta priori, avanttouteexpérience, .'rrutotbndant dansIe cogitodu sujet(exemple:je pensedoncje suis); ou bierr lcs connaissances sontenracinées dansdes faits observables et ellespeuvent .rlorspofier ou revendiquerle statutde scientifiques.

La premièreposition,dite kantienne, n'a pu fournirjusqu'à présentune reconstruction convaincante des eompétences a priori du sujetconnaissant alorsque la seconde,souventrattaehéeau philosopheDavid Hume, négligele fait que notre perceptiondes , faits > est déjà culturellementconstruite.Piaget,en faisantvaloir que les eonnaissances se situentdansl'interactionsujet-objet,apportedoncun éclairage r)ouveau et stimulanten regardde cespositionsépistémologiques classiques.

Cependant.Piaget ne valoriseque I'interactionsujet-objet.C'est d'ailleurssouscet anglequ'il abordele rapportsujet-sujet.Ainsi, Piagetne nie pas,comme on le lui reprochesouvent,le rapportsujet-sujet,I'interaction sociale.Toutefois,celui-ciabordeI'interactionsocialeen faisantdespersonnes ct desobjetsdes composantes équivalentes dansI'environnement du sujet.

L'interactionsujet-objet.chezPiaget,se transformeen évoluantvers des niveauxsupérieurs. ou stadesde développement de plus en plus formelset abstraits.Le sujet,par desopérationsou desmanipulations surun objet,seconstruit desschèmesqui permettentde recueillir.de classeret d'interpréterles informationsprovenantde I'interaction.Les schèmesse transformentet évoluent,avec l'âge, pour devenirplus formelset abstraits,sortede structurevide, pour reprendrel'expressionde O. Reboul[1980],pemettantde manipulerI'objet

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mentalementen I'isolantde son contexte.Ces schèmesabstraits,ou structures vides,dépassent la simplemanipulationadéquatede I'objet,le savoir-faire,pour fàire accéderle sujetà la compréhension, la forme la plus avancéede I'intelligence.Au coursde cette trajectoiredéveloppementale, il s'agit toujoursd'un sujetinteragissant aveclesobjetsqui I'entourent.Piagetsecondarise ainsile rôle et I'importancede la médiationsocialetout au long de ce processus et, partant, I'importancede la culture,de la socialisation, de la communicationque d'autres ont miseen évidence[Bruner,1983; Vygotsky,1978].Ainsi, il estdifficilement concevable, sansmédiationsociale,qu'un individuparvienneà lui seulà une penséeconceptuellequi intègredes connaissances forgéespar des siècles d'argumentations et d'expérimentations. par, danset pour la Poserles connaissances commeétantmédiatisées communicationsupposetoutefoisqu'unetelle structuresoit capablede supporqui donneaux conceptsune stabilitépar-delà ter un principed'universalisation qui communiquent les contextes.Autrementdit, commentdeux subjectivités peuvent-elles parvenirà un niveausupérieurde subjectivité,un état réflexifqui en quelquesortele contextelocal de la discussion? La pragmatique transcende de Dewey ne peut fburnirde réponseà cettequestionpuisquecelui-cis'intéresseà l'éducationcorrrneunereconstruction de I'expérience,à l'évolutiondes transactions entreun organismeet son environnement.

Pour ce faire, il élabore une approcheinductivequi, s'inspirantde la méthodescientifique,proposeune démarchecritiqueet contrôlée.A terme,cettedémarcheconduità un plus grand pluralismeet relativismesocial,au développement des individusdansleur potentielet leur singularité,mais n'établitpasles basesd'un principed'universalisation.

L'approchepragmatiquede Ludwig Wittgensteintente,de façon plus convaincante, d'établirun principed'universalisation à panir de I'interaction sociale.Ainsi, pour Wittgenstein, il est manifesteque I'on peutobserverdans les interactionssujet-sujet desrégularitéscomportementales.

Les acteurssuivent desrègleset celles-ci,selonWittgenstein,sont nécessaires à la réussitede tout échange.Les règles,selonlui, ne sonttributairesd'aucuneréalité,pas plus un guidepour I'action.Elles sontdesconventionsque leshumainssedonnent.Ces conventions ne sonlni vraiesni fausses, maispratiques ou non pratiques.

C'est pourquoinous ne pouvonspasnous en débarrasser Elles prenarbitrairement. nentun sensà I'intérieurd'une communauté et spécifientce que celle-ciaccepte coûrmeinférencevalide.Les règlesseformentainsi,pour Wittgenstein, dansun espacepublicet serventde critèresà ce qui est peftinelltou non.Ce sontdes conventions sociales.

Le conventionalisme de Wittgensteinlaissetoutefoisla questiondu principe d'universalisation entière.En effet,commentexpliquerque les acteurs sociauxparviennentà un accordsur desrèglesou desconventionssociales?

Commentles acteurspeuvent-ilss'assurermutuellementqu'ils suiventtelle règle et non telle autre ? D'où vient la force d'obligation des règles ?

Wittgensteinfait I'amalgamerapideentrecommuniqueret comprendre.La

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, ;rrpréhension est ramenéeà un behaviorismesocial,aux us et coutumes,à la :.rJitiond'une communauté.Un acteursupposechez I'autre I'existencede ':rles auxquellesils ont besoinmutuellementde croire. Wittgensteintranche , rrri le cercleherméneutiqueen faveur des croyancespartagées,de Ia perti:nce, cherchantpar là à éviter le recoursà I'intentionnalitéde l'acteur.Ainsi, :. tbrmesde langage,chez Wittgenstein,correspondent ni plus ni moins aux . 'nnesde vie des acteurs.Commentest-il possible,dès lors, de traduiredans :-': tbrmesde langagecet aspectde la vie socialeoù les acteurss'engagentà :\rposde I'avenir? pragmatiquedu pôle de la connaissance ne peut faire Une reconstruction cconomiedu secondaspectdu cercleherméneutique qu'estla compréhension. .. rnteractioncommunicationnelle, sujet-sujet,qui permetde médiatiserles - 'nnaissances fait non seulementappelà des croyancespartagées,à la perti' ince, mais aussisupposeune compréhension réciproque,une intercompréhen-r\)n.Un principed'universalisation pragmatiquereposeraitsur unecompréhen- ,rn intersubjective qui fait appelà desexigencesd'intelligibilitéet de validité ,,utuelles, cornrnunicationnelle.

Parexemple,les c'est-à-direà une compétence '.rrtiesqui signentun contrâtpostulentréciproquement que celui-ciserares.'.'eté même si, ultérieurement, les conditionsprévalantlors de la signature -l.lngent.Le lien contractuelvaut malgrédescontexteschangeants.

Il en va de par rLrmedesconnaissances qui, ellesaussi,offrentunecenaineimperméabilité '.rpportaux contingences peuventprélocales.Dansce sens,les connaissances rndre à I'universalité.Cependant,tout commeun lien contractuelpeut être : )nrpuavecI'accorddesparties,le caractèreuniverseld'une connaissance peut ,ussiêtreintersubjectiven'lent remisen cause.Les connaissances n'ont d'exis:-'nceque dansle dialoguesocial.Elles surgissent à I'intérieurde communautés ,.rncrètes qui, le plus souvent,les reconduirontspontanément dansleur statut .rnil'erselmais qui, tôt ou tard.les ferontaussidescendre de leur piédestalpour :trc réévaluées, voire mêmerejetées.

Les implicationsde ce principed'universalisationpragmatiquesont nnpofiantespour l'éducationdesadultes.Ainsi dansla dialectiquecompétenceirrtinence,entrecomprendreet croire,il estpossibled'envisagerùn continuum .le pratiqueséducativesse rapprochanttantôtde la pertinence,soit I'utilisation soit Jcs connaissances en fonctionde contextesprécis,tantôtde la compétence, par-delàles contexteset les situations. la généralisation desconnaissances Les pratiquesde fbrmationdites ( pertinentes tellesque la formation " \,vndicale,la fbrmationen entrepriseet autressont davantageévaluablesen lbnctiondes attentesdes groupeset despersonnesen causequi anticipentdes cff'etsou desimpactscontextuelsprécisprovenantde cesactivitésde formation.

Le découpage desconnaissances sefait souventen fonctiondu problèmeà solutionner,des prioritésdu groupe,de I'entrepriseou de la personne.Dès lors, ces .ictivitésde formation,bien qu'elless'inscriventdansun imaginairesocial,cou(par rentle risquede ne valoir qu'en fonctiond'engagements ontologiques JJ

(parexemple: le exemple: énranciper les classespopulaires) ou épistémiques corpset I'espritfbrmentunetotalité).

En revanche,les pratiquesde formationqui se rapprochentde la <<compétence> tellesque les formationsprofessionnelles ou généralesdestinéesaux adultesse réfèrentdavantageà un contextede justification,à une validation intersubjective. peutrenvoyerà desdécoupages Ainsi, la compétence du monde en matières,en disciplinesou er)métierspour lesquelsles acteurspeuventfaire valoir leurs capacitésà partir de principeset d'abstractionsqui n'apparaissent pas,commetels,à I'examend'unesituation(parexemple: un diagnosticmédical, f identificationd'un problèmemécanique, I'individualisation d'un enseignement).Lorsquecoupéesde tout rapportdialectiqueavecla peftinence, ces activitésde fonnation,bien qu'ellesconcentrent sur ellesl'évolutionsociale, courentle risquede setraduiredansun technicismevide.

Une autreimplication,pour l'éducationdesadultes,d'un principed'universalisation pragmatiquebasésur Ie dialoguesocialest que celui-ci perrnet d'introduireune souplesse théoriqueet pratiquelà où, auparavant, c'étaitle cloisonnement desgenreset desactivitésqui prévalait.Parexemple,nombrede formationsprofessionnelles sontdavantage tributaires d'un modede connaissance émanantdu contactempiriqueavecun objet,de pratiquesconcrètes, par opposition à intellectuelles. d'une méthodeinductivefaite d'essaiset eneurs.Parce que ces àpprentissages ne sont pas réalisésselondes préceptespédagogiques constructivistes ou formalistes,faufil les reléguerà un statutthéoriqueinférieur?

En fait, les pratiquesde formationapparaissent souventcorrrmeun amalgame,un dosagedifférencié,des trois modesde connaissance identifiéspar Piaget.Cesdosagesvarientselonles matières,les étapesde I'apprentissage, les styleset les préférences réciproquesdu formateuret des apprenants, les contraintesimposéespar la situationou les programmes.

Ainsi, puisqueles formateurset les formatricesactualisentleurscompétences en procédantà des métissageset des bricolagespédagogiques qui peuventparaîtrehérétiquesdu point de vue de telle ou telle théorie,une reconstruction pragmatiqueprend davantageappuisurcesmêmescompétences pouren comprendreles règles,les principes,lesmodesd'inférence. proposétient comptede la pluralitédes Le principed'universalisation pratiquesen éducationdesadultestout en maintenantque celles-cisonl tenues, pour prétendreà une compétence socialement recounue,de se tenir dansune disponibilitéréllexive.Le conceptde compétenceest ainsi forcémentéclatéen éducationdes adultespuisqueles compétences d'un formateurpeuventfaire appelà cellesd'trn animateur, à cellesd'un enseignant par spécialisé en passant cellesd'un agentde changement.

Toutefois,le conceptde compétence conserve puisque,malgrédespratiquesdiversifiées, uneunité,une invarianceprocédurale chaqueformateurou formatricedoit pouvoir produire,au sein d'un espace public, les argumentset les raisonsqui lui donnentle droit, ou la légitimité, d'interveniren tant que formateurauprèsde quelqu'und'autre.

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Une dernièreimplicationpour l'éducationdesadultes,quantau principe .: universalisation pragmatiqueproposéici, concemeles mécanismes de traduc:')n qui lui sont compatibles.Ainsi, dansla mesureoù les connaissances sont .,1nrenées aux exigencesde validité qui surgissentà I'intérieurdes interactions ,.uotidiennes, il apparaîtque cesdiscussions aujour lejour ne réinvententpas,à - r.rquefois, la roue.Il existedesacquis,desmécanismes de délestagequi accé-'rentla discussionou I'atteinted'un résultaten permettantde ne pasrefairele -:rc'rninque d'autresont déjà parcouru.De mêmequ'un biologistese fie, pour '.rirc sesobservationsau microscope, la à théorieoptique,la formationne peut :r i-rr.rcer qu'en s'appuyantsur les savoirsantérieursde I'acteur.Cependant,il .rutconstaterque,malgréle fait que l'éducationdes adultessoit au cæurde la :'rtrblématique modemede la traduction,les mécanismesde traductiony sont - ircorepeu ou pasdéveloppés.

Par exemple,il existeencorepeu ou pasde pas..'rcllesou de passages, en éducationdesadultes,entredespratiquesde forma:,rnorientéesvers la pertinenceet cellesqui le sont vers la compétence,entre :rcorieet pratique,entreformation professionnelleet formation généraleet ainsi .:.'suite.

Principe dynamique : adaptabilité ou communication ?

Quel est le principedynamiqueou la finalité,qui met en interactionles .nrispôlesmis en évidenceprécédemment : l'acteur,la formationet la connais..ince? Sur ce point, les chercheurs ou les commentateurs de l'éducationdes .'.lultesproposent,de façon générale,un principeque I'on peut résumerà un :not : I'adaptation.Ainsi, l'éducationdesadultesestsouventconçuesur le mode .i'une croissance,entenduecomrneI'adaptationde plus en plus performanteà .rnenvironnementchangeant, ou encorecomme une forme de socialisation, .'est-à-direune adaptationaux contraintesd'une sociétéqui est déjà là. Lesne .trulève,en revanche,la possibilitéque cetteadaptationsoit active,notamment lorsqueles acteursdeviennentagentsde changement, producteursde nouvelles jontraintesauxquellesd'autresdevront,à leur tour,s'adapter.

Cette tournureactive de l'adaptationest développéepar A. Tough car, pourcelui-ci,l'éducationdesadultespart toujoursd'un problèmeou d'une resà tout le moinsd'une questionque se poseun adulte.M. Knowles lronsabilité, I'apprentissage adulte i 19781reprendcettepropositionde Toughen caractérisant eornmeétant,à la base,orientéversla résolutionde problèmesQtroblem-centered orientation).De mêmepour P.LengrandU915),ce qui différencieun jeune ti'un adultec'est que ce derniera, en tête,implicitementou explicitement,une question.Plus encore,H.W. Stubblefield[1981]proposeque la finalité majeure de l'éducationdes adultessoit I'accomplissement de la vie (life fulfillment) puisqueles adultesn'apprennentet ne retiennentque ce qui a un senspour eux.

L'éducationdesadultesdoit être,selonlui, ce que les adultesen font. En conséquence,l'éducationdes adultesdevraitêtrebaséesur une psychosociologie de

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l'état adulte (adulthood),valoriserI'auto-apprentissage comme processus menantà la créationde connaissances utileset favoriserl'acquisitionde compétencesqui permettrontaux adultesde collaborerà l'émergenced'un monde plus démocratique.

Ainsi, dansI'ensemble,l'éducationdes adultesfait de I'adaptationson principe dynamique,tantôt accordantà l'acteur la capacitéquasi illimitée de créer des significations,de construireson autonomie,de réinterpréterles contraintesqui I'entourentou bien, à I'opposé,faisantde celui-ci un simple reflet de sa situationsocialequ'il intériorise.Notons que la conceptionde I'acteurcomme agentillimité de sa propre formationest, en éducationdes adultes,plus répandueque la conceptionculturalisteoù l'acteur s'adapteaux règlessociales,à la placeque lui réserveun changementsocialsur lequelil n'a pasde contrôle.

Entre une adaptationpassiveoù l'acteur trouve devantlui un système quasiimmuableet une adaptationactiveoù l'acteurinventesaréalitéil y a, bien sûr,place pour une positiondialectique,déjà énoncée,où I'acteurest à la fois produit et producteurde sa société.Cependant,les positionsadaptationnistes, qu'ellessoientpassivesou actives,en reviennentà organiser,à partirdu pôle de I'acteur,ce qui dynamisel'éducationdesadultesdanssonensemble.Il y a là un humanismequi, tantôtinsistesur l'élévationdu niveaude conscience, tantôtsur le changementsocialcommemoyensd'émancipationpersonnelleou collective.

Sansnier ces aspectsdynamiquespropresau pôle de l'acteur,une dynamique d'ensemblede l'éducationdes adultesdevraittenir en équilibreles trois pôles identifiés.Seulela communicationpossèdecettecapacité.

La communicationrappellequ'un acteurdialogueavec quelqu'un d'autre,avecle passé,la cultureet le savoir-faireaccumuléspar ceux qui I'ont précédé,et avecI'avenir,c'est-à-direles formesde vie qu'il peut projeterou surgissent anticiperavecd'autres.De même,Ies connaissances et s'installent danscet espacede communication.

Elles s'installentà I'intérieurd'un cercle herméneutique soumisà unetensiondialectiqueentrecompétence et pertinence. ne peut,à lui seul,dynamiserI'ensemble Cependant,le pôle de la connaissance de l'éducationdes adultes.La dialectiquecompétence-pertinence ne peut se réduireà une simpledynamiqueautoréférentielle.

Le cerclehennéneutique doit pouvoirêtrebrisé,subir desrupturesqui puissentêtrereferméeset réconciliées par une formationqui favoriseI'appropriation,une intégrationde ce qui estnon familier,un agrandissement ou une redéfinitionde I'espacede communication.

En même temps,cette formation,à son tour, ne peut s'autofonderpuisqu'elle susciteune différenciationaccruedes pratiquesqui à leur tour feront surgirde nouvellesquestions,de nouveauxproblèmeset de nouvellesappréciations évaluativesdespratiquessociales.

La dynamiquede l'éducationdes adultess'inscrit dans un espacede communicationqui se construità partir d'une tensiondialectiqueentrecompétenceet pertinence.L'éducationdes adultesapparaîtdans cette perspective, comme une façon d'accroîtrela réciprocitédansles échangessociaux,que ce 36

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r'rt €ntreles hommeset les femmes,dansles relationsnord-sud,école-entre.':r5e,chercheurs-praticiens, parents-enfants, employés-cadres et ainsi de suite.

- ciducation présente, adultes se des dansce sens,corrrmeun puissantoutil per.:rcttantdes gains rationnels,créatifs,réflexifs et constitutifs,notamment ,rsqu'ellefavorisede nouvellesformesde validitéintersubjective, de nouveaux - ,nsensus sociaux.Elle est aussi,danscertainscontextes,un outil de déstabili .-rtionfaisantapparaîtreun Autre de la raison,déracinantde faussessécuritéset -'\ conceptionsfragilessur lesquellesreposentsouventdes pratiquessociales -ri s'estimentlégitimes.Bref, l'éducationdes adultescontribuedirectementà 'rnrrovation socialeen favorisantl'émergenceet la sélectiondesmodesde pen-ceet d'action susceptibles de répondreaux défisde notretemps.

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Versune modélisation du transfertde connaissances

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La problématiquede la traductionintroduiteà la sectionprécédenteper'rrctd'attirer I'attentionsur un aspectimportant: le transfertde connaissances.

Dansl'étude du transfert,l'enjeu est d'abord la reconstructiond'une compécncede l'activité humaine.Ce seraitd'ailleurslà la compétencela plus impor:.rr)teque I'on puisseposséder[Kirby, 19'79].

La questiondu transfertse posedansle contextede la place centrale ,lu'occupentdorénavantles connaissances dansles sociétésmodernes.Cette .iuestionmet en perspective I'utilisationque les acteursfont desconnaissances .lcquises par voie d'apprentissage. plus spécifiqueAinsi, notreétudes'intéresse nrcntaux modesd'appropriationet de transformationpar lesquelsles acteurs Jéploientde nouvellesconnaissances dansleurs pratiquessociales.Il s'agit là J'un aspectparliculierde la dynamiquedu triangleinterprétatifcomprenantles pôlesde la connaissance, de la formationet de l'acteur,Le transfeftne peutêtre iarnenéà la seuleformationmêmesi celle-cijoueun rôle important.De même, 'nien que le transferlsoit une compétence de I'acteur,il faut noterque cettecompétenceprendforme et s'actualisedansun contexteinteractionnelqui comporte Jesdimensionsobjectives,subjectives et normatives.

Pasplus,le transfertne pcutêtreconfonduavecle seulpôle de la connaissance.

Commecela a déjà été rnentionné,ce n'est pas le problèmed'une connaissance que d'être utiliséeou non, mais celui de personnes,de groupesou d'entreprisesqui investissent temps,argent,affectivitédansI'appropriationde celle-ci.Le transfertde connaissances se conçoit,danscetteoptique,davantagecomme un processus d'appropriationet de transformationsocialement construit.

L étudedu transfende connaissances, en tant queprocessus, seprêtebien à unemodélisation.Un modèlecomprend,en effet,une composante descriptive,

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ou scénique,et une composante dynamiqueou cinétique[Thom, 19721.Ces perrnettentà la fois de décrire,de façonstatique,les facteurs deux composantes et les variablesqui agissentlors du transfertde connaissances et de les observer, parfoissynergiques.

Il s'agit donc de façondynamique,dansleursinterrelations de modéliserle transfertde connaissances en mettanten évidenceles composantesscéniqueset cinétiquesde celui-ci.

La premièresous-section est consacréeà l'examen de I'architecturedu modèle,tandisque la secondeexposeceftainsconceptsqui permettentde retenir une fonctioninterprétati ve.

L'architecturedu modèle

Les définitionsles plus courantes[Legendre,1988; Mialaret, 1990]que les ouvragesde références en sciencessocialesvéhiculentà proposde la notion ou de modèlesontles suivantes: représentation abstraite,idéale,mathématique d'abstractionqui, en ne retenantque cersymbolique,de la réalité ; processus conlribueà représenter tainsparamètres, une réalité,toujourscomplexe,d'une fàçonplus simple.

La notion de modèlen'a donc pas une acceptionunrque.D'ailleurs, plusieurstermestémoignentde la pluralitéd'usagesque I'on fait desmodèles en sciences: images,représentations, métaphores, schèmes,strucanalogies, tures.De même,certainsauteurssituentla notionde modèleau niveaud'un cadred'analyse[De Bruyne, Herman,De Schoutheete,19'74),considérant qu'un modèlen'est intelligiblequ'en fonctiond'une théoriepréalable,alors qued'autres[Le Moigne,19]'l ; Ouellet,19811utilisentla notionde modèle comme un substitutau concept< impérialiste> de théorie,concevantla connaissance comme un actede perception,une métaphoresur le réel dont la modélisationrendcompte.Parrapportà cespositions,Ia problématique de la traductioninaugureune troisièmevoie. Ainsi, le < perçu > est déjà Les théories construitpar des sièclesd'argumentation et d'expérimentation. se présententen couchessédimentées à traverslesquellesnouspercevonset dialoguons,le plus souventsanstrop nousen apercevoir.

Un modèlen'a pas à sa dispositiondes donnéesbrutesqui seraientexemptesde théories.En même temps,un modèleafficheaussiune certaineautonomieà l'égard de théoriesformellesdéjàconstituées.

Dansce sens,un modèleinterprétatifdoit tenir comptede la pluralitédes interprétations sansy rechercherune cohérencefortea priori, deslois ou despropriétés, maisdavantageune cohérence faible exprirnantune rationalitéqui, par ajustements ou profbndes successifs remisesen question,est en continueldevenir.

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A. Ouellettl98ll signalei'existencede troistypesde modèlesen éducalr. à savoir: .csrnodèlesdécoulantdessciencesnaturelles: - .r: modèles humanistes ; ' ics modèlescybernétiques.

Ouelletpropose,à son touL une modélisationde .rc systémiquequi intègre,à la fois. I'aspectrationneldesmodèless'inspirant .J. sciencesnaturelles,la composante compréhensive, ou perceptive,des .,,dèleshumanistesainsi que le caractèrefonctionneldesmodèlescyberné-;ucs.Pource faire,il serélèreabondamment à un ouvragede J.-L. Le Moigne )171,In théorie du s1,s72vn, général,théoriede la modélisation,qui a reçu. en --:cncesde l'éducation,une audiencecertaine.Il faut noterque la modélisation -'. sciencesde l'éducationest encore,à I'heure actuelle,largementsous :rlluencede I'approchesystémique.

L'architectureméthodologiquedu modèledu transfertde connaissances - i'l'ésente de Ia façonsuivante:

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ll s'agitd'un modèleouven.Ainsi,bienquele modèlepuisseutiliserdesprin- i'cs de la cybemétiquetels que la rétroaction,il se distinguede celle-cien ce .r'nsqu'il autoriseI'ajoutou la modificationde paramètres. ll s'agitdonc d'un rnodèlede changement, ou de transformation.

C'est dire .r'il existeun état initial que la formationvient transforrneravec I'aide de - ,nnaissances. l-u'changement peutprovenird'une nécessaire adaptationà un environnement -:r ér,olutionrapidemais ausside la projectiond'un étatidéalrecherchépar une 'r-'r'sonne, un groupeou un collectif.

L-etype de changement. visé par la formationse traduit ou de transformation, :''rurles personnes, les groupesou les collectifsen gainsrationnels,créatifs, -'tlexifsou constitutifs.

Le niveaude changernent, ou de transformation, atteintpar la formationpeut Jrfemodesteou d'envergure. recherchéest Lorsquele niveaude changement -i envergure,le modèleseraalorspleinementutilisé.En revanche,lorsqu'il . agit de changernents plus modestes, le modèlese prêteà certainsmécanismes Jc délestage.

- Le modèlefavoriseune stratégiede changementou de transformation,basée :ur la médiationsociale.Les agentsde formationsont ici investisdu rôle de rnédiateurs, c'est-à-direde personnespouvantd'une part accompagnerdes .rdultesdansleur apprentissage et, d'autrepart,voir à la miseen placede conditiorrspour un transfertréussi(par exemple: suivi, coaching,identification .i'obstacles organisationnels...).

- La médiation sociale.corilne stratégiede changement.encadreun schème d'actionqui se présente,entreautres,commele lieu d'ancragedu changement. .Àutrementdit, ce sont en définitive les personnes, les groupesou les collectifs

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qui adoptent,ou rejettent,le changementproposé.Le succèsou l'échec du transfertde connaissances sera,en bonne partie, attribuableà ce schème d'action.

- Il s'agit d'un modèlepragmatique.En ce sens,ce modèles'intéressedavanqu'à leur production. tageà la diffusionet à I'utilisationdesconnaissances - Finalement,le mode de planificationdu modèlesupposela constitutiond'un état initial (temps 0) que l'on peut, par la suite, suivre indéfiniment (temps,1,2,3...,n) selonl'ampleurqueI'on donneà I'analyse.Evidemment, le suivi du transfertfait intervenir,au fur et à mesureque l'on avancedans le temps,un phénomènede < contamination>,des variablesoù, par exemple,il devient de plus en plus difficile d'attribuer à la seuleformation les résultats observés.

Les concepts du modèle : compétence, peÉinence, savoirs, intentionnalité. contexte et identité

L emploi de certainsconceptsqui servirontd'outils dansla construction d'un modèledu transfertde connaissances mérited'être précisé.Ces concepts ont tous déjà été introduits dans les pagesqui précèdent.Ils ont été utilisés, jusqu'à présent,de façonimpressionniste.

Il s'agitici de systématiser et formaliser davantageI'utilisation de ces terrnes,notamment,dansla mesuredu possible,en fonctionde I'emploi que l'on en fait en formation.Il ne s'agit pas de proposerdes < définitions > car, comme le souligneà juste titre Karl Popper |919), une définition utilise toujoursdes termeseux-mêmesnon définis.Ces conceptssont abordésdu point de vue de leur vraisemblance, c'est-à-dired'un emploi relativementformaliséqui puissedonnerpriseà une discussionou à une évaluationcritique.Dans cetteperspective, six conceptssont examinés,soit ceux de compétence, de pertinence,de savoir,d'intentionnalité,de contexteet d'identitésociale.

Compétence Legendre,dansson Dictionnaireactuelde l'éducation[1988],définit la compétencecommel'<<hnbiletéacquise,grâce à I'assimilationde connaissances pertinenteset à l'expérience,qui consisteà circonscrireet à résoudredesproblèmesspécifiques>. Cettedéfinitionse rapprochedesproposde J.-S. Bruner i1983] pour qui la compétenceest davantageun < savoircomment,r qu'un < savoirque > qui supposetrois choses: que I'on soit capablede sélectionner dansla totalitéde I'environnementles élémentsqui apportentI'information pour fixer une ligne d'action ; que, ayantdéfini une Ligned'action, nécessaire on puissemettreen ceuvreune séquencede mouvements,ou d'activités,permettantla réalisationde I'objectifque I'on s'estfixé ; et que ce que I'on a appris 40

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.- .cs réussitesou de seséchecssoit pris en comptedansla définitionde nou- ru\ projets.Enfin, à cette< famille > de définitionsopératoires, ou fonction-.les. de la compétencepeut être ajoutéecelle que proposeA. Chénét19801.

-rr celle-cila compétenceest la capacitépersonnellede remplir un rôle, une :retionou une tâcheselondes critèresde performanceétablis.Notonsque la ..partdes programmesnord-américainsd'éducationdes adultesbaséssur la . :npÉtence(CBAE ou CompetencyBasedAdult Education)de type habiletés .: rie (life skills) ou proposantI'atteinte de niveaux de performance(APL, , lalt PerformanceLevel) s'inspirent de ces définitions fonctionnellesde la . nrpétence.

Même s'il s'agit là de définitionsfonctionnellesou béhavioralesde la . ;npétence, ellesindiquentque ce conceptestdavantage< spatial> que <<tem. rc-l>. Les médecinsdu maladeimaginairede Molière sont<<compétents>>de . :nêmefaçonque le sont nos médecinsd'aujourd'hui.Toutefois,si I'on pou,,t mettreen présenceles uns avecles autres,à traversle temps,ceux-ciet .. .rr-là auraientprobablementde la difficultéà admettrequ'ils appartiennent à . nême profession.La compétence est une constructiondiscursivequi se tient ur légitime à une époquedéterminée,notammenten se proposantcomme ,:.rentiel, par exempleen < imposant>)sa logiqueaux pratiquessocialesqui -.cventde celle-ci.

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en éducation.Ainsi, Il existeaussid'autresemploisdu termecompétence :rqu'il s'agit d'une fonction,la compétence désignealorsles qualitésqui ren,-.ntapteune personrleà exercercettefonction.SousI'angledu droit, la compé-:rcedésignele pouvoir reconnude poserdes actesspécifiques.Du côté de la innéeque :r:ruistique, la compétenceest,selonN. Chomsky,la connaissance ut sujetpossèdede sa langue.C'est en s'inspirantde cetteperspectivechom.ricnneque O. Reboultl980l voit la compétence dans comme< la possibilité, ,' rùspectdes règlesd'un code,de produirelibrementun nombreindéfini de :.,.rtbrmances imprévisibles,mais cohérentesentreelles et adaptéesà la situa'n o. Cependant,contrairementà Chomsky,Reboulvaloriseles originesjuri:..1ues du terme compétenceen y voyant le droit de posercertainsactesavec ..rtorité(par exen-rple : poserun actemédical,enseigner).Reboulassocieainsi : eompétenceà un magistère,une autoritémorale ou intellectuelle,qui - urpose de façon absolue.Cettepositionidéalistede Reboul s'associetoute,r: ffiâl avecles révisionspériodiquesdont les compétences font I'objet.

La conceptionqueC. Argyriset sescollègues[1985]ont de la compétence .c confbnd,jusqu'à un certainpoint,aveccelledeReboulen la resituanttoutefois .irrnsuneperspectivenormative.Pour Argyris et sescollègues,en effet,compé;rrceetjustice sontdesconceptstrèsprèsI'un de l'autre.Les deux impliquent estici associée à un ,i'ailleurs,seloneux,la notionde rationalité.La compétence (et de refaire...),dansdesconditionsou des situationssem:rr)Llvoir-de-faire .lables,lesmêmesactes.Ainsi quelledifférencey a-t-ilentrequelqu'unqui ne .lit paslire et ne lit paset quelqu'unqui saitlireet ne lit pas? Dansun casconxne JansI'autreil esttout aussidifficile de parlerde compétence en lecture.La comÀl TI

pétenceestdoncun < pouvoir> et un < vouloir> qui setraduitdansI'action.Ce pouvoir-vouloirestassocié.pour lestenantsdela praxéologie,à la capacitépragrnatiquede juger les actesdansleursconséquences.

Ainsi, une incompétence peut être identifiéelorsqu'il y a des conséquences contreproductives ou contrairesà de bonnesraisons.La compétencesupposedonc,pour la sciencede I'action,que les actessoientinforméspar desconnaissances valides.La validité étant,au sensde Argyris et sescollègues,une constructionintersubjective,la compétenceprendun caractèrestable,susceptiblede révision,mais non pasabsolucommeReboulle propose.Ce dernierpoint estimportantcar,selonArgyris et sescollègues,l'écart que I'on constatesouvententrela théorieet I'action a moinsà voir aveclescompétences desindividusqu'avecles schèmesd'action qui informentleursfaçonsde penseret d'agir.

La compétenceconfèreainsi un pouvoir d'intervention,souventdansla vie de quelqu'und'autre,qui puisesa sourcedansune forme de légitimitéintersubjective.Ainsi un dentisteposecertainsactesdanssa spécialitéet non pas danscelle d'un mécanicienou d'un ingénieur.La sociététhématise,en quelque sorte,dégagedes contextesde compétences, ce qui n'exclut pas,à I'occasion, l'émergencede zonesgrises(par exemple: entremédecinestraditionnelleset médecines douces).Ainsi, bien que la compétence soit associée à la personne ou au groupeprofessionnel, elle impliquetoujoursun accord,voire un pacte social : celui qui dit posséderune compétenceet celui qui reconnaîtque cette personnèla possède effectivement.

L acteurcompétentest,implicitement,un collectif.C'est ce caractère social,plus précisément dialogique,de la compé(parexemple: tencequi perrnetd'ailleursd'étendrece conceptà desentreprises (parexemple: la Sillicone un capitalde compétence), à deslieux géographiques Valley pour I'informatique,la Bourgognepour les vins), à des époques(par exemple : Veniseau xIVe siècle)et plus récemment,comme le propose Michel SenesIl990l, à nos rapportsavecla nature.La compétencese présentedonc corlrmeune rtconstruction formelle de procédésd'objectivation présentsau sein de schèmesd'action, c'est-à-dire de capacitésqui consistent à sélectionner,à fédérer et à appliquer à une situation, des connaissânces,des habiletéset descomportements.

La reconstruction des compétences par l'établissement de profils de compétences L'approche par profil de compétencesest de plus en plus répandueen formation continue. Dans cette approche,chaquecours correspondà une compétenceà acquérir. Chaque compétencedu profil se définit pil un objectif terminal, par exemple une tâche à accomplir dans le travail, conduisantà un ensemblede perfbrmances que la personneformée sera capable d'accomplir à la fin du cours.

Ces performances impliquent, à leur tour, la maîtrise, à des degrés divers, de connaissances,d'habiletés et de comportements.En tout, quatre étapespermettent de définir un profil de compétences.

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i-.r premièreétapeconsisteà procéderà une étudepréliminaire de la situation de :r.n'ail à analyser.Un contactde partenariats'établit alors avec I'organisme com:rianditaire,par exemple une entreprise.La mission de cet organisme est alors ;)nseen compte, de même que ses objectifs stratégiquesainsi que l'évolution r,révisiblede la professionà l'étude. Cette étapepermet alors de tracerles limites ic la situationde travail de la profession.

[-l secondeétapepermet de faire I'analyse de la situation de travail. Cette anairse se fait généralementà partir d'un protocole d'entrevue à partir duquel, Jurant une sessionde trois jours, les spécialistesdu domaine visé sont convoqués.Ceux-ci donnent alors des informations détailléessur les responsabilités, iç'srôles, les tâcheset les opérationsà exercer,les connaissances, les habiletéset ,ù5comportementsnécessaires, les processusde travail et les critèresde perfor:nances.Cette étapedonne lieu à la rédactiond'un rapport d'analyse de la situa:rr)nde travail. l-a troisièmeétapeconsisteà ûacer les lignes d'un projet de programme de forrrrationdans lequel la définition des buts et des compétencesà développer sera ralidée par les spécialistesayant pafiicipé à I'analyse de la situation de travail. l-e programmeprésentele profil de compétencesà développer,préciseI'objectif rénéral de la formation et identifie, pour chaquecompétence,un objectif terminal approprié, c'est-à-dire la capacitérecherchée(par exemple : à la fin de ce rnodulevous serezcapablede...).

Lors de la quatrièmeétapeon passeà la définition des objectifsterminaux.Ainsi, la procéduremise en place à I'étape précédentea le mérite de faciliter la rédactron des objectifs intermédiaires,ceux qui se situententre I'objectif généralet les .rbjectifsterminaux,en permettantd'identiher les séquencesd'apprentissage,les cttapesà maîtriser avant d'atteindre un objectif terminal. De plus, les objectifs rntemédiairespréciserontle contextede réalisationdes apprentissages ainsi que les critères de performance qui permettront de mesurer I'atteinte des objectifs r isés. Cette façon de faire permet aussi une approche modulaire de la formation qui offre l'avantage,ensuite,lors de I'implantation du programme,d'offrir aux adultesles modules nécessaires à leur formation.

Pertinence Le conceptde pertinenceest,en sciencesde l'éducation,beaucoupmoins .jtudiéque ne I'est celui de compétence.

Legendret19881parlede la pertinence eolntne d'un .. degréde lien significatif entreles résultatsobtenuset les besoins ti satisfoireou entre les objectifspoursuivis et les besoinsà satisfaire>. Il situe dansla mouvancedu conceptde pertinencedestermestels que économie,efficacité, efficience, impact et performance.Comme pour la compétence, Legendredéfinit le conceptde pertinencedansI'optiqued'un rapportmoyenstrns.Que la pertinenceimpliqueun < rapportà quelquechose,cela va de soi. " Ce seraitcependantréduirela portéede ce conceptque d'en faire seulementun indicede performanceou d'efficacité,bien que ce soit là une des formesque peutprendrela peftinence.

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Legendre,en abordantla notion de lien significatif entredeux occurrences éloignéesdansle temps,soit entreles résultatsobtenuset les besoinsà satisfaire, permetde mettre en évidenceque Ia pertinence,contrairementà la compétence, est davantageun concept< temporel>)que < spatial>. La pertinencerecherche, en effet, une continuité,un sens,dansles événements.

Elle permetde ramener une foule d'événements,souventdisparates,autourd'une même signification. rr,de la <.révoAinsi, parlera-t-onde <<l'ère spatiale,r, des .. trenteglorieusesS lution informatique>>pour proposerune significationcommune,un ancrage qui surviennentici et là. La pertinencechercheà symbolique,à desévénements installerles événements dansun parcoursbiographiquequi soit intelligible,qui ait un sens,c'est-à-direqui favorisela dramatisation desoppositionset qui privilégie les investissements symboliques.Ce faisant,la pertinenceréagitdavantageque la compétenceaux préférences et aux prejudicesd'une époque.Ainsi, par exemple,le personnagede Jeanned'Arc fut tantôt décrié,tantôt glorifié, selonles régimespolitiquesque la Frances'est donnés.Quoi qu'il en soit, la pertinenceintériorisele recoursà un imaginaire,à des figuresmythiqueset métaphoriques qui permettentaux acteurs,à une société,de mobiliserleursressourcesdansune directiondonnée.

Les auteursP Bergeret T. Luckmann[1986]ont développé,dansle cadre d'une sociologiede la connaissance, >. Les la notionde ., structures de perlinerrce structures depefiinenceindiquentleshorizonsou lesfrontièresquelesacteurspartagentencomnun.Ceshorizonssontfluctuantsdansla mesureoù la pertinence appelletoujoursun déioupagedu monde,un contexte.Ce découpagesedéplaceavec lesintérêtsou lesdispositions desacteurs,indiquantcequi estpertinent,rejetantce qui I'estmoins.Parexemple,lesremarques troprapidesdequelqu'unqui sejoint à uneconversation sontsouventjugées puisquecelui-cin'a paspris non pertinentes le tempsd'intérioriserle découpage thématique déjàopéréparlesparticipants initiaux.De même,lesinteqprétations pertinentes auxquelles selivrentdespersonnes sontdépendantes de la réservede savoirque celles-ciont à leur disposition.Une nouvelleconnaissance qui s'ajouteet s'intègreau mondevécudesacteurspeut ainsiprovoquerun déplacement deshorizons,modifierles schèmesd'interprétationsquepossèdent ceux-ci.Ce qui étaitauparavant. pertinentne I'estplus.La pertinenceapparaîtici, encoreunefois,commeun conceptarticulédansle temps,dépendantd'une situationprésente, d'une mémoirefaitede traceset d'attentesainsi quedeprojectionsou d'anticipations.

Dansune perspectivedifférente,D, Sperberet D. Wilson tl986l ont proposé,dansla fouléedu modèlecommunicationnel coopératifde P Grice,de faire du conceptde perlinenceun élémentcentraldesprogrammesde recherches qui tententde rapprochercommunicationet cognition,parexemplel'intelligenceartificielle.PourSperberet Wilson,I'activitécognitiveestfinaliséepuisqueI'attention humainesepoftedavantage qui ap surlesinformationset lesconnaissances 3. Nom qu'on donnefréquemmentaux trenteannéesd'aprèsguene (1945-1975).Cesannéesont été l'occasion d'un essordérnographique, économique,social et culturel sansprécédentdans I'histoiredessociétésmodemes.

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3S 'e, e, 3r :).

.,raissent pertinentes.

C'estlà unethèserépandueen éducationdesadultesselon 'quellelesadultesneretiennentquelesconnaissances et lesinformationsqui leur - irtpertinentes.CequeSperberetWilsonajoutentàcettethèsec'estuneformali..:trorâccflredu conceptde pertinenceet unemodélisationcognitivede celui-ci. 'r'ux-ci (assumption)est pertinentedansun considèrentqu'une connaissance - 'ntexte< si et seulementsi > cetteconnaissance a quelqueseffetssignificatifs -.,nScecontexte.Sperberet Wilsonajoutentà cettedéfinitioninitialedeuxconsi-:'rations,I'une portantsurI'idéede degréou niveaude pertinence(uneconnais..:r)Ce pouvillt avoir un effet contextuelnul, minime ou considérable), et I'autre .'.,rtantsur I'idée d'effort qu'il faut mettrepour s'approprierune connaissance - ,nlptetenudeseffetsqueI'on en attend.Ainsi, pour Sperberet Wilson,la perti. -'ncen'estpasseulementun conceptcatégoriel(si et seulementsi) maisaussi,et . ..rtout,un conceptcomparatif(degréet effort). À partirde cettedéfinition,et de sesextensions,Sperberet Wilson proposenr .:rrnodèlede la communicationhumainesebasantsurce qu'ils appellentle prin- :ircde pertinence, de communicationvéhiculela à savoirquetout acteostensible ':Lrsomption optimrùede saproprepertinence.

Autrementdit, lorsqueje corrrmu.tlueâvecquelqu'und'autre,je chercheà modifier,à I'aide de stimuli verbaux ...rcj'estime pertinents,I'environnement cognitif de mon auditeurde façonà ce ,rccelui-ciacceptede traiteradéquatement ce dontje lui faispart.De façonévi.:rnte.Sperberet.W'ilsonreconnaissent qu'il s'agitlà d'un principeidéal,néces..rire,qui rencontretoutefois,en pratique,desratéset desapproximations.

L'approchede Bergeret Luckmannet cellede Sperberet Wilsonapparais.-'ntcomplémentaircs I'une de I'autre.Ainsi, Sperberet Wilson focalisentsur le :'rocessus de saisieet de traitementà I'intérieurde la communicationhumaine .rlorSQUêBergeret Luckmanns'attachentau rôle de la pertinencedansla -, )nstructionsocialede la réalité.Dansl'approchedeBergeret Luckmannce sont r: conditionsd'existenceet les intentionsdesacteursqui se cristallisentsous :. ,rrnede critèresde pertinence. quantà eux daSperberet Mlson serapprochent '.lntaged'une analysemicrosocialesur la façondont la pertinencesemanifeste .i.rrrsunecommunicationquotidienne: rythme,momentunl,modulation,intona:l()r).pause,ouvertureet fermeturede discussions et autres.Parexemple,en for:riation,uneinformationapportée< aubon momento s'avérerapeftinenteet tomncraà platà d'autresmoments.De même,il suffirad'unévénement percutant,par rremple une guerre,pour quecertainesnotionsgéopolitiques et stratégiques der iennentplus < faciles,' à enseigner.

Le conceptde pertinencede Sperberet \\'ilsonpermetainsidejeterun regardneufsurdesphénomènes telsqueI'humour, l'ironie,le style,lesmétaphores, quijouent, lesprésuppositions et lesimplications 'clon touteprobabilité,un rôle imporlantdansla saisieet Ie traitementde nour ellesconnaissances. qui serapprochent Ce sontlà desconsidérations davantage t1'unepratiqueaujour lejour de la formation.Cependant, la formations'intéresse ruussi à unepertinenceplusmacrosociale et moinsanonymequeceilede Sperber ct Wilson.Les acteursen formationanalysentles connaissances sousI'anglede l'lmpactqu'ellesaurontsurleurmondefamilier.

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En formation continue, la pertinence se présente comme une reformulation des procédésd'ancrage présentsau sein de schèmed'action, c'est-à-dire des mécanismespar lesquelss'élaborent des conduites et des rapports sociaux,porteurs de signification pour I'action. Dans une formation pertinentese créeraientdes significationset des interprétations des événementsen vue d'un engagement.

Un terrain privilégié de la pertinence : l'évaluation des programmes de formation continue Les pratiquesévaluativesdoiventêtredistinguées,selonJ. Ardoino, despratiquesde contrôle.Ainsi, alorsque le contrôleconsisteà vérifier la conformitédesapprentissageseffectuéspar rapport à une norrne préétablie,l'évaluation quant à elle recherchedavantagela valeuret le sensde I'activité de formation,bref sapertinence.

L évaluationcomprisede cettefaçon devientun processuscontinu qui s'intéresse aux effetset aux impactsde la fbrmation sur lesquelsun jugement estporté à partir d'un référentielde valeursqui seconstruitdansI'action et qui évolueavecelle.

Une activité de formation continue peut être analyséeà plusieursniveaux. Il y a qui peutserésumerà un simplecontrôlemais aussi l'évaluationdesapprentissages, explorer diversesfacettesde la relation pédagogique,les méthodesd'enseignement, le rythme et le style d'apprentissage.Il y a l'évaluation de I'activité de fbrmation olle-même,où l'on recueillela perceptiondesparticipantsquant à I'accueil, aux diversesmodalités de déroulement(animation, gestion du temps, organisation...),aux résultatsatteints,à la satisfaction personnelle.

Il y a aussiI'évaluation des résultatsde la formation sur le terrain,qui, encoreici, peut se limiter à I'observation de compétencesattenduesmais aussimener à la consffuctionde nouveaux rappofts de sensnégociésà partir d'attentesréciproqueset relativementconsensuelles(à tout le nroins sansobjectionsmajeures).Finalement,il y a l'évaluation d'impacts qui pemretd'établir un rapprochemententreI'activité de formation et les résultatsopérationnelsdésiréspar I'organisation (par exemple : meilleur rendement. meilleure qualité,réductiondu gaspillage,réductiondes délais,satisfaction accruedesclientsinterneset externes, baissedu taux d'absentéisme...).

L'évaluation comprise comme une forme de pertinencea aussi pour effet de changer la perceptionque I'on entretientà l'égard de ce mot chargé de sens cachéet, avouons-le,menaçant.L évaluationse présenteainsi davantagecomme un moyen d'atteindreun résultatque comme une finalité ou une sanction.Ce qui làit senscar, quelle organisationse contenteraitde constaterqu'elle n'a atteint que la moitié ou le tiers des objectifs de son prograrrunede formation ? L)évaluationest,dansun contexted'amélioration,un moyen de vérifierle chenrinparcouru et d'identiflercelui qu'il resteà faire.Ce type d'évaluationne craint donc p a s l a c o n t a m i n a t i o nd e s v a r i a b l e sc a r e l l e n e s o u f f r e p a s d u s y n d r o m ed e I'objectivité. Elle s'apparentedavantageà une démarchesubjectiverigoureuseoù joue un rôle I'interprétation,baséesur des mesuressimples et consensuelles, proactif dans I'atteintedes objectifsterminaux.Autrement dit, dans cetteoptique. la meilleure évaluation sera toujours celle qui permet de constaterque tous les objectifs de formation sont atteintset même au-delà.L évaluationjoue ici un rôle constitutifetnon Dassélectif.

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Scwoirs I,

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De nombreuxtravauxthéoriquesont poséun regardinterprétatifde plus . plus profond sur les savoirsliés à la pratique[Polanyi, 1958 ; Perrenoud, ',-6 ; Bourdieu, 1980 ; Kennedy,1983 ; Lesne, 1984 ; Argyris, Putnam et '.1i ClainSmith,1985 Ainsi,desexpressions ; Schôn,1987; Malglaive,19901. :. icsque < savoirpratique>, < théoriepratique>, < savoirtacite>, ( savoiren ...r{e >, <<craft knowledge>><<working knowledge>>et autrestendentà mon:-'r que les savoirsde I'acteur se présententen une totalité constituéede , ,nnaissances déclaratives(par exemple scientifiques)et procédurales(par (tels les énoncésreliés à - \.rnple techniques),de savoirspolitico-relationnels :r \tatut, les activitésstratégiques), de savoirspratiquesdirectementreliés à -rctionet à son dérouiement(enchaînement des causeset des effets),de -.,roir-fairemobilisésspontanément pour se tirer d'affaire dansune situation ':,rblf6u1ique (par exemple : les <<trucs >)du métiel le triangle 3-4-5 des -cnuisiers),de savoir-êtrefavorisantcertainesdispositionset attitudesadap,'c: à I'exécutionde cenainestâches(parexemple: écoute,ouvertured'esprit). ';'\ savoirsconstituentla trameà partir de laquelleles acteurspeuventpenser -: rrgirdansun mondeexpérimenté quotidiennement.

Parexemple,la saisieet ,' traitementd'un sirnpleénoncéprescriptifqu'un patientreçoitde son rnéde,:n tel que .. fumez moins > repose,implicitementou explicitement,sur un :,,rdèled'interpretation (ici la corpratiquefait de connaissances scientifiques ,'lationentrele tabagisme et diversindicateurs de santé),d'unecompréhension -:Lirôle socialjoué par le locuteur(ici la crédibilitéattribuéeau médecin),de .rpportsde causaiitéexpérimentés(influencedu nombre de cigarettessur le -,,nrrneilou l'appétit)ou transmis(éducation-santé faitepar lesmédias),de dis:rrsitioussocio-affectives(ouvertureau changement,mode de vie du réseau -i'rlppaftenance) et autres. encadrentcessavoirs: ils émergent,le plus souQuatrecaractéristiques . crrt.de I'expérience pratique; ils sontlargementpartagés au seind'une com:rrunauté ils d'appartenance sont sensibles au contexte local danslequelse ; .lciloulentles activitésd'interventionou de communication; et ils sontde nature .orrpréhensive,c'est-à-direqu'ils permettent,implicitementou explicitement, .i'interpréterle senset la portéed'un énoncéen fonctiond'une situationspéciirclue.Chacunede ces caractéristiques permetde différencierles savoirsdes .()l)structions que I'on nomme discursives connaissances.

Ainsi, cesdernières .()nt souventen ruptureavec l'expériencepratique,dégagées descoutingences ,'t nécessités intersubjectives immédiates,indépendantes du contextelocal et de naturesélective(hiérarchisation du concretà I'abstraitdansles catégorisations) plutôtque compréhensive.

De plus,dansles sociétésmodernes,vu leur fragnrentation et leurprolifération, lesconnaissances sontsouventsources d'inadapt.rtionalorsque les savoirsse présentent avanttout commedesformesd'adaptatiorrà l'envirollnement Ce qui différencieles savoirsdes connaissances, ce n'est donc pas Ie tbnnalismeou le degréd'abstraction souventpluspoussés desconnaissances.

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Ainsi. les savoirsde certainsgroupesprofessionnels atteignentun degréde raffinementdont I'analyseà I'aide de protocolesverbaux,méthodologieà la base de la constructionde programmesexperts en intelligence artificielle, arrive encoremal à rendre compte. Ce n'est pas non plus la question de la validationqui permet une distinctionopérationnelleentresavoirset connaissances.D'ailleurs, le relativismequi entourede plus en plus la notion de validité a pour effet de retirer aux connaissancesune quelconqueposition méthodologiquequi leur seraitsupérieure.La validité peut être ramenée,plus modestement,aux accords intersubjectifssur ce qui apparaît viable lHabermas,198]1.Au plan de la validation,donc, savoirset connaissances ne se différencieraientguère.

La véritabledistinctionentresavoirset connaissances résidedavantage dans le caractèrepragmatiquedes premiers.Les savoirs,en effet, apparaissent commeentièrementdéterminéspar le réseaud'interactioncommunicationnelle et d'usagesocial auquelils appartiennent.

Les savoirslogent dansles interactions langagièressousla forme d'un référentiel,c'est-à-dired'un rappoftentre, d'une part,les mots,les concepts,les catégorisations, les modèleset, d'autre part, les objetsou les situationsauxquelsces savoirsrenvoientdansle monde desacteurs.Les savoirsindiquentdonc,de par leur découpage, leur profondeur, Ieursassisesthéoriqueset leur portéepratique,les frontièresdu monde de I'acteur.De même,ces savoirsconcentrentsur eux ce qui, au sein d'une communautéde références,a.permisdansle passéde résoudrecertainsproblèmes ou d'intelpréterde façon satisfaisante certainessituations[D'Andrade, 1989].

Les savoirscontribuentainsià la thématisation de certâinessituationsfamilières que rencontrentles acteurset, consécutivement. à la mobilisationet au calibrage desmodèlesd'interventionstypesqui s'appliquentà celles-ci.La prégnancede ces modèlesfacilite. entre autres,les accordsintersubjectifs.Cette cohérence référentielle des savoirspeut s'avérerdéficientedu point de vue desconnaissanceshomologuées(on peut se faire une conceptionfaussedu courantélectrique),maiselle n'en demeurepasmoinsun modèleviablequantaux situations du mondeauxquelleselle renvoie(elle n'empêchepasde savoirrépareradéquatementun outil électrique).

Les savoirs peuvent être considértis comme des schèmesd'interprétations pratiques permettant aux acteurs qui les partagent d'appréhender de manière viable Ie monde familier, et ce, dans sesdimensionsobjective, socialeet subjective.Cette< définitiono des savoirsprésentebeaucoupd'affinitésavec le conceptde représentation socialedéveloppépar la psychosociologie [Jodelet,19821,et utiliséen éducationdesadulteslBélisle,1984];à ceci prèsqu'il est accordéici une placebeaucoupplus importanteà la questionde la validation,ou viabilité.De même,les savoirsde I'acteurse rapprochent de la notion de schémasemployéepar la psychologiecognitive[Glaser,1988].

Cependant,cettenotion tend à abstraireI'acteurde son monde socialen insistant seulementsur les mécanismescosnitifs entourantla saisieet le traitement de I'infbrmation.

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Les savoirs et les connaissances : à la fois pnocessus et prnduits Lcs connaissances et les savoirssont le plus souventconsidéréscorrunedes proJuits, ce qui conduit aux impassesd'une rationalitéexclusivementinstrumentale.

Pu exemple,I'université vit actuellementune opposition entre une partie de sa rnission,cenEéesur les impératifs de la rechercheet de la production de connais.rnces qui domine une autre partie, dédiéeà I'enseignementet à la diffusion de .onnaissancesutiles et pertinentespour les pratiquesprofessionnelles.Cette Jomination conduit à un cloisonnementaccru des disciplineset à la disparition rraduelle de la communauté académique,les universitairesne partageantplus .1u' un environnementbureaucratique. ( oncevoir les connaissancesà la fois comme processuset corilne produits perrtretde rompre avec I'idée que ce sont là des chosesque I'on possède,que l'on .rchète,pour les stockerdans sa tête.Les connaissances et les savoirssont davanr.rseliés à ce qu'une communautéest et fait. Fleck [1992] distingueneuf aspects rnterreliésque peuventprendreles connaissances et les savoirsà I'intérieur d'une -.,rtrnunauié: la métaconnaissance : les présupposésculturels et philosophiques,les valeurs ct les grandsbuts à atteindrequi s'acquièrentpar la socialisation; - Ies savoirs tacites : enracinésdans la pratique et l'expérience et transmis par rupprentissage et entraînement; les savoirs contingents : des informations apparemmenttriviales, spécifiques à un contexteparliculier, acquisesen se formant sur le tas ; - les savoirsinformels : les règleset les [ucs du métier qui sont disponiblessous tbrmesécritesou oraleset acquisdans un milieu specifique; les connaissancesformelles : les théories,les formules, habituellementdisponiblessousforme écrite,acquisespar la voie de l'éducation formelle ; les connaissancesinstrumentales: les connaissancesemmagasinéesdans les outils et les techniqueset qui requièrentd'autres formes de connaissances et de 5ilvoirspour être mobilisées; - Ie domaine : l'étendue plus ou moins grande du monde vécu sur laquelle une cxpertisepeut s'appliquer; - la situation : un assemblagede composantes,de gens,de domaineset d'autres élémentsprésentsà n'importe quel instant particulier de I'activité professionnelle , * le milieu : essentiellement, I'environnementimmédiat dans lequel les connaissanceset les savoirs s'exercent,celui-ci comprenantun ensemblede situations se déroulantdans un endroit particulier (bureau,laboratoire,classe,etc.).

C e t t e n o u v e l l e a p p r o c h ed e s c o n n a i s s a n c e es t d e s s a v o i r s r o m p t a v e c l e s ou approchesdisciplinairesfavorisantI' accumulationde connaissances-produits, encore avec l'approche technique ou métier. Dorénavant il s'agit de mettre en évidenceI'apprentissageorganisationnelplutôt qu'individuel. Les savoirs et les ne sont plus alors < dans la tête ,r d'un individu, mais dans la connaissances façon dont ils sont acquis,paftagéset appliquésavec d'autres.

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Intentionnolilé Pour J. Searle,I'intentionnalitéest cettecaractéristique de certainsétats mentauxorientéeversdesétatsde chosesdu monde.La psychanalyse parlerait ici de pulsionou de désir,tandisque la psychosociologie dirait que ce phénornènerelèvede la fonnationdesmotifs,ou encoredesmécanismes de passageà I'acte(actingout). Nnsi,l'intentionnalitéest une activitéparticulière,un regard de I'acteurqui accornpagne sa conduitedansle monde.A ce stade.les étatset les situationsdu mondepeuventêtrequalifiésd'intentionnelsdansla mesureoù ils sont viséspar des questionset comprispar des réponses.Intervientici une dialectiqued'ajustement entrel'état intentionnel, une propositionquelconque (par exemple: convoiterune promotion),et les conditionsde satisfactiond'une telle propositiondansle monde(par exemple: obtenirou non la promotion convoitée).L intentionnalitépermetde mettreen évidenceI'activité rationnelle et stratégiquedes acteursdansle monde, Il existe,en éducationdes adultes,une documentationconsidérableque I'on peut associerà la mouvancedu conceptd'intentionnalité: analysedes besoinsou des attentes,développementpersonnelou professionnel,cycle de vie, connaissance de soi. formationdes motifs, pédagogiedu projet et ainsi de suite.C'est même là un terrainsur lequell'éducationdes adultesse distingue, danssesapproches,de l'éducationdispenséeaux jeunes.Les personnes, groupesou collectifsposséderaient ainsi desprojets,implicitesou explicites,à partir desquelsils abordentla formation.L'intentionnalitéfavoriseraitainsi I'engagement dansune activitéde formation.La formationseraitun actevolontaireet responsable.

S'intéressant à I'apprentissage intentionnel,les auteursC. Bereiteret M. Scardamalia[985] définissentcelui-cicornmeun processus cognitif qui fait de l'apprentissage un objectifplutôtqu'un résultataccidentel.Ils admettenttoutefoisque les adultesont urreapprochede l'apprentissage davantagecentréesur ce qu'ils appellentla résolutionde problèmes.Autrementdit, alors que les jeunespeuventfaire de I'objectif d'apprendreune activitéen soi, I'engagement d'un adultedansun projet d'apprentissage vise, le plus souvent,à faire de l'apprentissage un objectif permettantd'atteindreun but, une intention,qui lui est interneou externe.Seloneux, cetteperspectivede résolutionde problèmes met les adultesen positiond'élaboreret de réviserleurs objectifsd'apprentissage,de prendredesdécisionspratiquesà proposde I'allocationdu tempset des qu'ils sontdisposésà allouerselondiverssous-objectifs ressources et, de façon générale,de poursuivreune séquence de formationdavantageplanifiée.

Cette perspectiveévoquéepar Bereiteret Scardamaliaapparaîtcependant incomplète.C. Danis tl990l montreque ce modèled'apprentissage planifié ne rendpasbien comptedu parcoursdesautodidactes.

De même,il faut insistersur I'accompagnementmai'eutiquedans I'analysedes besoinset des attentesdes adultespuisqueles projetsde ceux-cine sontpastoujoursbien forméset informés.Les théoriesdu développement personnelet professionnel[Super,1975; 50

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\L'man, 1980]insistent,quantà elles,sur I'impoftarcede la connaissance de soi :-rirsI'adaptâtion au mondeenvironnant.

La connaissance de soi est un processus ,, 'rnplexequi, au point de dépaft,peutêtrebasésur une représentation faussede - 'r-rnême.La connaissance de soi apparaîtainsi commeI'ajustementà f image ..redesproches,desamis,descollèguesde travailnousrenvoient.L ajustement :npliqueà la fois des stratégies qualifiéesd'imaginairesou de exploratoires, :'hasesde rêves,et des stratégies visantI'adaptaditesréalistesou convergentes ,r11 ) gn contexte.Ce processus d'ajustement estainsirégularisépar I'intention'.-rlitéde I'adulte,sanstoutefoisoublierque le processus est lui-mêmeinfluencé :'.rrdesdéterminants extemesmis en relef dansle prochainpoint.

L intentionnalitéapparaîtcomme le lieu où prennentforme I'existence . ceue, les manièresd'éprouverle mondesocialet objectif.Uintentionnalitése :irlnifesteainsi par I'extériorisationde figuressignifiantes: les affects.Les :')nlresde cetteextériorisationsontdiverses: modede vie et de consommation, .trlrcturede personnalité, stylisationvestimentaire et langagière, cultured'entre:.riseet autres.A traversles affects,les acteursrendentmanifeste,par leur adhé.rt)net leur implication,ce à quoi ils s'identifientet ce à quoi ils appartiennent.

L intentionnalitéapparaîtdonc comme le lieu où se formentI'adhésion, 'cngagement, les motifs des acteursen regarddes connaissances.

L'intention:r.tlitéseprésente,danscetteperspective, commeun catalyseurpouvantaccélé:cr. ou freineç le transfertdes connaissances dansles pratiquessociales.Les .rf'fècts sontles ingrédients,matérielset symboliquesde cettecatalyse,desmarqueurssociauxpouvantmobiliser,stimulerou inhiberles transfefts.En formation, I'intentionnalité est un niveau d'activité rationnelle et stratégiquevisé par les personnes,les groupes ou les collectifs en recourant à des formes nratérielleset symboliquesprégnantes.

Le projet de réinvestissementcommeforme emblématique de I'intentionnalité Le projet de réinvestissementest un élément important du transfertde connaissance.C'est en effet ce projet qui déterminera,en bonnepartie,le degréde transtèrt qui sera atteint. Ainsi, suite ou parallèlement à un projet de formation il est pefiinent que les pafiicipants se donnent un projet personnel(ou de groupe) de réinvestissement.

Les grandeslignes de ce projet peuventêtre les suivantes: - La cible : le domaine spécilique sur lequel la personne,ou le groupe, désire intervenir.

- Le but : ce que la personne,ou le groupe,veut atteindreou réaliser.

- Les résultats/impactsattendus : les formes concrètesque prendront I'atteinte du but dans un délai précis.

- Les difficultés : les problèmes,les résistances,les contraintesanticipéslors du retour à la pratique.

5t

- Les solutions: parrappoftà chaquedilïculté,quellessontlessolutionsenvisagées?

- Lesressources : quellessontlesressources humaines, matérielles, techniques, logistiques dontla personne, ou le groupe,estimeavoirbesoinpourréaliserson projetde réinvestissement ?

- Le pland'activités: la listechronologique desdiversesactivitésreliéesau plan de réinvestissement ainsiqueleurdurée.

- Les coûts ; les coûts d'implantation du projet, c'est-à-direceux

s'ajoutent

auxopérations normales.

- L engagement : I'engagement formel de la personne,ou du groupe,à réaliserle projetde réinvestissement.

Ce projet de réinvestissement peut alorsfaire l'objet d'un suivi réguliersous forme de bilan, par exemple,en comparantles résultatsviséset les résultats atteintspour ensuiteapporterles ajustements et les correctifsnécessaires.

Cofiexre Le contextepeut être vu comme un conceptà la charnièredu monde vécu et des situations.Le mondevécu constitueun arrière-planfait de compétencesaccumulées.de traditionsculturelles,de solidaritésde groupes,de pratiquessocizilement assimilées, de savoirstacitesutiliséspour se sortir d'une situation.Le mondevécuagit ainsicommetoile de fond, une réservede savoirs appréhendés commedescertitudes,lorsqueles acteursinteragissent.

Cependant, lorsqueles acteursinteragissent, ils ne mobilisentjamais l'ensemblede ces savoirsmais seulementune partied'entreeux. Les acteursforment ainsi un contexteen thématisantleurséchanges, ce qui a pour effetde mobiliserunepartie de leurssavoirset de tenir le restedansune disponibilitéplus ou moins lointaineselonl'évolutionappréhendée de la discussion.

Cescontextespeuventêtre, à partir d'une pratiquesocialefréquenteet relativementconsensuelle, objectivés. Ainsi parlera-t-ondu contextescolaire,du contextedes annéesd'aprèsguerre,d'un contextede criseéconomiqueet ainsi de suite.Une situationquant à elle fait référenceà un déroulementspatio-temporel précis,à un enchaînement d'événements dansle tempset I'espace.Ainsi, du mondevécuà la observables, situation,en passantpar le contexte,ce que I'on gagneen précisionou empiricité, on le perd en capacitéde compréhension et de généralisation.

Ces trois conceptsfbrmentdonc un tout et s'éclairentmutuellement.

Le modèlede transfertproposés'appuiedavantagesur le conceptde contextepuisqu'unesituatiortde formationd'adultessedéroulesouventen recourantà desréférences contextuelles.

Parexemple,nombredepratiquesdeformation pour adultessontuomméesen fonctiond'un contexte: formationen entreprise, formationagricole,formationen milieu carcéral,formationsyndicaleet ainside suite.Ce n'estévidemmentpaslà un hasard.En utilisantcesappellations, lespratiquesde formation< anlloncent> qu'ellesvisentà êtreutilesen fonctiondu contextedésigrté.D'ailleursc'estlà, encoreunefois, un argumentde différencia-

s2

jeunesqui utilisentdavantage .rtrrâvecla formationdestinéeauxpersonnes lesré;'rertS parrnatièresou pardisciplinespour nommerlesproglammes.La formation :es adultesseveut,en général,uneformationcontextualisée.

Plusieurstravauxrécents[Lave et al, 1984 ; Brown et al, 1989)indiquent importancede cettecontextualisation.

Par exemple,un vendeurcalculerale prix ic quafe pommesen utilisantun prix de ventefamilier (par exemple: 3 pommes :rur I dollar)auquelil additionnerale prix de I'unité manquante(1 dollar + 33 ..nts = 1,33 dollars).Cet algorithmede calcul ne correspondpas à ce qui -'enseignedansles classes(parexemple: la règlede trois),maisil n'en demeure :.asmoins une procédurerapide et fiable avec laquellele vendeurse senten ronfiance.Les modesde penséeet d'actionde I'acteurapparaissent ainsiarticu-iset organisésà partir d'élémentsprovenantdu contextefamilier.Lorsqu'une :rouvelleconnaissance celle-cien seprésente, une personnetented'appréhender :rrobilisant peftinents. le ou les savoirsqui lui apparaissent Ce traitement,souvent -lnalogiqueet parfois métaphorique,serafortementteinté par les éléments ,trnt€xtu€lS qui influencentle rapportavec la nouvelleconnaissance.

Par :remple, lorsqu'unesecrétaire un microde bureaudésignemétonymiquement 'rdinateurnouvellementinstallépar I'expression voici mon traitementde " rr.xt€>, elle réinvestiten fait les élémentsnormatifsde satâche,notammentune .ilr,isiondu travail qui lui confie la dactylographiedes textes,tout en s'appropermeteffectirdant une partie,dela nouvelletechnologie(un micro-ordinateur \ ementde traiterdestextes,maispasseulement cela).De même,le fait de posséJer desélémentsobjectifscommunsentredeux langues,par exempleI'alphabet i.rtin.f'aciliteral'apprentissage et handicapera ceux qui proviennentd'horizons irnguistiques diIIérents.Le contextepeutdonc influencerle transfeftde connaissr,lnC€s.

Du point de vue d'une activité de formation, le contexte est un découpagethématique du monde vécu d'une personne,d'un groupe ou d'un collectif comportant des dimensionsobjectives,socialeset subjectives.

La démarchede contextualisation,de décontextualisation, ct de rccontextualisation Philippe Meirieu et Michel Develay [1992] rappellentfort à propos que toute dérnarchepédagogiquereposesurun processus de contextualisation, de décontextualisation,et de recontextualisation.

Ce type de démarchepédagogiquepermetde dépasserles impassesde divers courantspédagogiquesqui pour les uns prônent générauxet, pour les autres,insistentsur l'acquisitiond'outils méthodologiques I'acquisitionde contenusspécifiques.En fait, seloneux, la démarchepedagogique devraitpermettred'incamer les outils méthodologiquesdansdes contextesprécis, permettantainside poserla questionde leur pertinence,et aussis'assurerque les situationsdidactiquesfaisantappelà des capacitéslocaless'élargissent à d'autres contexteset que I'on s'interrogerasurles conditionsde cet élargissement.

La contextualisationest nécessaireà I'apprentissagecar elle permet d'appuyer celui-ci sur les conditions cognitives, socialeset affectivesde ceux qui apprennent. Ainsi, par exemple,en formation continue on tiendra compte des connais-

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sanceset ÇomÉtencesque possèdentdéjà les personnesviséespar un projet de fbrmation. De même, on tiendra aussi compte du contexte socio-affectif dans lequel se déroulerale projet de formation : fermetured'usine, réorganisationdu travail, recyclageprofessionnel,etc.

La décontextualisationpermet, quant à elle, de dégagerdes savoirs locaux ou contextualisésdes éléments de structure ou de formalisation qui permettront à ceux-ci de trouver des applicationsdans d'autres domainesconnexes,voire fort éloignésdes conditions initiales d'acquisition.Cette opérationde décontextualisationest difficile en formation continueà double titre. D'une part, la pressionde la pratique pour des connaissanceset des savoirs immédiatement réutilisables dans des ctconstances spécifrquesest constante.D'autre pafi, I'investissement affectif des adultes dans leurs savoirs expérientiels est parfois très grand. Or, il arrive souvent que ceux-ci font obstacleà de nouveaux apprentissages.La décontextualisationimplique alors une part de confiontationqui se poursuivrabien audelà du dispositif de formation.

La recontextualisationpermet, en bonne partie, de répondreaux résistancesqui se manifestentlors de la décontextualisation.

C'est, en effet, lorsqu'un certain nombre de persorrnesauront eu I'occasion d'expérimenteret de s'investir dans leurs nouveâuxsavoirsque des améliorationset de nouvellesapplicationssurgiront dans des dornainessouventinusités,contribuantainsi au processusde légitimation de ceux-cipar rappon aux ancienssavoirs.C'est Ic propredes organisations qualifiantes que de permettre les conditions de cette phase de r e c o n t e x t u a l i s a t i o ns a n s l a q u e l l e l e s n o u v e a u x s a v o i r s r i s q u e n t I ' i n e r t i e .

Notamment, parmi ces conditions,il importe que l'organisation donne aux personnesun espace-de-soiassezimponant pour permettreà celles-ci de faire des l i e n se t d ' a v o i rd e si n i t i a t i v e s .

Iclentité P l u s i e u r sa u t e u r s[ S a i n s a u l i e u , 1 9 7; 1B a r b i e r ,l 9 9 l ; L a v e , 1 9 9 1; Dandurand et Ollivier,l99ll ont mis en évidencequel'acquisitionde nouvelles relationconnaissances est un processuscomplexebasésur I'interdépendance nelle entreI'activitésocialed'une personne,son activitécognitiveet le sens qu'elledonneà celles-ci. pas,commeon ne passerait Ce processus d'acquisition par la socialisation le croit habituellement, d'une personneà I'intérieurd'un cadrecommun(parexemple: l'écolepublique)qui amènecettepersonneà intérioriserles règles.les nomes, les connaissances valoriséespar la cultureenvironnante. estdavanJ. Lave tl99l] soutientque l'acquisitionde connaissances tage un processusd'adhésionà un groupepermanentpartageantdes pratiques communes.Autrementdit, c'est dansla mesureoù la personneacquiertune identitésocialeviablequ'elle devient<<quelqu'un>, qu'elle intègrede nouvellesconnaissances.

Identitéet compétence sont,selonLave,deux éléments d'un mêmeprocessus.

Le premierfournitunemotivation,uneorientationet urte significationau développement et au renforcementde la compétence.

Les activitésde formationprennent un sensdansla mesureoù elless'inscriventdansun parcourssociobiographique, une identité.Danscetteperspec<A

.r\e. une fonnationsignifiantecontribueraà définir et à perfectionner les qui se nourrit des liens de -\)ntoursd'une identitésocialeou professionnelle .,rlidaritéet d'échangesconstituésavecceuxet cellesqui partagentdesactivités 'u desviséessemblables.

Parexemple,unepersonneserad'autantplus intéres..ic à acquérirde nouvellesconnaissances qu'elle anticipeune reconnaissance lt unevalorisationau seinde songrouped'appartenance.

Uidentitésocialen'est JtrncpâSun synonymedu conceptde rôle socialfort répanduen éducationdes .rdultes.Ainsi, les activitésde formationpour les adultessont souventprésen:riescomme pouvantcontribuerà former un meilleur travailleuçparent, ;onsommateuçcitoyenet autres.Le conceptd'identitéposedesexigencesplus i,rulclssà la formation.La formationdoit ici permettreà une personnede passer J'un statutpériphériqueau seind'un groupe(par exemple: novice,débutant)à iln statutde membreà partentièrecapablede s'y maintenir.Il ne s'agit doncpas .c'ulementde devenir< un travailleur>>mais davantage.. un enseignant>>,<<un .i\ocat >>,<<uû médecin >>,<<un mécanicien

>, <<un vendeur >>,<<lJfr cadre >>...

cngagédansdespratiquessocialeseffectives.

Il faut noterque les identitéssocialeset professionnelles dansnos sociétuissontactuellementen pleinemutation.Les groupessociauxet professionnels cntretiennent, de plus en plus,desrapportsdifférenciésavecles connaissances. privilégiant Pal exemple,ceftainsgroupestendentà sedéfinirdansI'expérience, parfbisune cenainetraditionou encorele rapportà I'action.Ces groupesse provenror.ltrent généralement à l'égardde connaissances fermésou sceptiques nantde I'extérieur. des enseignantes et des enseignants C'estle cas,entreautres rlui souventprivilégientI'expériencedirectede la classepar rapportaux théories qui en parlent.D'autresgroupespréfèrentse définir par I'expérience.Ces privilégientla mobilité professionnelle, la <<confrontation> avec _!roupes d'autresuniversde référenceou une formalisationtrèspousséede leurssavoirs.

Ainsi, par Cesgroupessont davarttage réceptifsaux nouvellesconnaissances. qu'ils renforcent cxemple,les informaticienset les informaticiennes considèrent leuridentitéprofessionnelle lorsqu'ilschangentfréquemmentd'employeuret se livrentà desmisesà jour constantes dansleur domaine.

Ces dispositionsvariables,faitesd'ouvertureet de fermeture,révèlent aussides rapportsdifférenciésavecle projetde la modernité.Ainsi, ceftains (par exemple: les communautésreligroupesdont les savoirsont été déclassés gieusesintégristes)font mêmeobstacleà la diffusionde certainesconnaissances rtellela théoriede l'évolutionde Darwin).De mêrne,les nouvellesformesde socialité.plus individualiséeset locales,qui ont émergéau coursdes demières annéesremettenten questionI'idéal de personnesse formant à I'aide de connaissances ditesuniverselleset pour qui la diversitéet les particularitéssont de leur côté,suiventune trajectoire un obstacleà la rationalité.Les entreprises, semblablelorsqu'ellestàvorisentdes formesde travail plus autonomeset responsablessusceptibles de rejoindredavantageles individusdansleurs intérêts de vie. En outre,ellesdoiventde plus en plus prendreen compte,chezleurs dont le référentiel ernployéset leursclients,des identitéset des appartenances ne selimite pasaux frontièresdu mondedu travail.

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Le concept d'identité exprime un état social reconnu mais aussi le processuspar lequel une personne, un gnoupe ou un collectifdéveloppent leur potentiel et atteignent des niveaux de fonctionnement qualitativement plus élevés.

La prévalence des identités socialesnégatives À I'intérieur des pratiques de formation continue le problème des identités socialesnégativessurgit régulièrement.< Je ne suis que la secrétaire...,,, .. ici on ne me demande pas de penser...>),<<pourquoi en taire plus alors que l'on ne nous écoute même pâS...)>,entend-ondire sans cesse.Ce problème d'adaptation constanteà une ,. vie réftécie > possèdedes racinesprofondesdans les sociétés modernes.La spécialisationprofessionnelle,la chaînede montage,la division du travail, voilà autant de phénomènesqui ont contribué à créer une dissociation entre la compétenceet I'identité sociale.L'employé âgé, au seuil de la retraite, n'est plus conxne jadis un ., ancien ,' mais simplementquelqu'un qui a réussi à subsisterpendantune longue période.Il résulteque I'appartenanceà un groupe professionnela perdu de sa signification. L identité sociale s'est déplacéevers d'autres lieux de sociaiisations.Les groupesrock, les sports,les pratiquesculturelles,les nouvellesreligions sont maintenantdavantagesignifiantscomme lieux de formation d'une identité socialevalorisante.

L'école pas plus que I'entreprise n'échappeà cette prévalencedes identités socialesnégatives.Au-delà'du < décrochageo scolaire,lesjeunesqui continuent à fréquenterl'école rnais qui ont le sentimentque < les vraies chosesne se passent pas dans la classe, mais en dehors.Plusieursaspectscontribuentà réduire la portée signifiante de I'activité scolaire : la standardisationdes programmes d'étudeset des examens,l'évaluation selon les niveaux scolaires,la banalisation de I'enseignement,la fragmentation des connaissancesliée au contrôle exercé par I'enseignantsur sesélèves,les formes de stratificationet de classificationdes élèves, le caractèrebureaucratiquede l'organisation scolaire.Lécole fait de la compétenceune choseconcrète,objectivéeet détachéede la pratiquesociale,qui doit êue acquise,et fait de la transmissionde celle-ci sa raison d'être institutionnelle. Dès lors, l'école ne participe pas à la formation d'une identité sociale viable, laissantle soin aux milieux de travail (qui ne s'en occupentguère plus) ou à des groupesd'appartenancequ'elle méconnaît,le soin d'en former une.

Notons que de plus en plus d'écoleset d'entreprisestententde reproduireen leur sein les conditions d'une activité sociale signifiante à laquelle il est possiblede s'identifier et de se réaliseren acquérantdes compétencesou en les anréliorant.

Par exemple, I'encouragementdonné par plusieursen(reprisesau travail en équipe,à I'utilisation de groupesnaturels,à la formation de groupe de résolution de problèmessont autantde signesque les milieux de travail cherchenttant bien que mal à redonner un sens au travail. Certes, il y a encore parfois loin de la coupe aux lèvrescar il est difficile de faire reculer une division du travail structurelle avec des pratiquesorganisationnelles au statutparfois incertain.Cependant, là réside I'espoir, les entreprisesont atteint les limites d'un modèle qui ne peut plus subsistertant il engendrede coûts directset indirects.

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Au-delàdesdispositifsde formation: la rationalitéd'uneépoque

Au chapitreprécédent,les balisesà I'intérieurdesquellesun modèlede transfe( de connaissances adaptéà la formation continuedes adultesont été tlxées.Cette approchedu transfertest novatriceen ce sensqu'elle accorde autant,sinon plus, d'importanceà la situationde transfertqu'à la situation d'apprentissage.

Ainsi, pour qu'il y ait transfertde connaissances, il est important de s'assurerqu'un apprentissage a bel et bien étéeffectué.Cependant,s'en tenir à ce constatn'est pas suffisantpour établirqu'un transfertde connaissancess'estproduit.Rappelonsque,dansle contextedespratiquesde formation continue,plus de 80 7o desapprentissages se perdententrele momentde leur acquisitionet celui de leur utilisation.Il sembledoncque la < situationde transtèft > elle-mêmene peut pas être réduiteà un problèmed'apprentissage.

Il se passelà desphénornènes qui n'ont pasété,commele démontrele prochainchapitre,pris en comptepar les théoriesclassiques de I'apprentissage.

Le proposde ce chapitreestd'examineret de mettreen relief les possibilités et les contraintesassociées aux situationsde transfert.Ainsi, pourquoiles apprentissages, pasou peu dans les connaissances acquises,ne s'actualisent-ils les pratiques? Pourquoiles milieux de vie, les organisations de travail,ne sontils pas en mesurede mobiliser pleinementle potentieldéveloppépar les per'? sonnesaprèsune formation Cesquestionsinvitent,à premièrevue, à explorer les voiesd'une meilleureadéquation entrethéorie,formationet pratique,par exempleen ciblantmieuxles < besoins> de formation.en proposant descontenus plus concrets,en soutenantdavantageles personnes lors du retourà la pratique,

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et ainside suite.Le problèmedu transfertréclameévidemmentla mise au point de dispositifsde formationadéquatsmais aussi,bien davantage.L'optimalisation des < situationsde transfèrt>>passepar une compréhension profondede la modernitéet de son principalleitmotiv,le changement.

Vu souscet anglele transfertde connaissances apparaîtconditionnépar les nouvellesformesde rationaiitéqui érnergent, peu à peu,dessituationsde vie et de travail.

La premièresectionexamineles déterminations essentielles ainsi que le champsymboliquede la modernité.C'est à la lumièrede ce repéragequ'est abordée,dansune deuxièmesection,le mode de légitimitéde la modernité: le changement.

La troisièmesectionde ce chapitrevise à problématiserles divers rappor-ts que les adultestissentavecde nouvellesconnaissances.

La quatrième sectionprésente,quantà elle, une secondeébauchedu modèledu transfertde connaissances, proposépour les pratiquesde formationcontinuedestinéesà des publicsadultes.

Champsymboliquede la modernité, placeet scènede I'acteursocial La modemitése présenteà I'observateurcomtneun fait de civilisation.

Ainsi, le termemodemiténe désignepas tant un systèmepolitique particulier, une caractéristique sociologiquesingulière,ou bien mêmeune périodeprécise de I'histoiremais d'abord et avanttout, une forme globalede régulationculturelle. La modemité imprègneles systèmesde représentations,les systèmesnornntifs, les systèmesd'expressionset les systèmesd'actions qui façonnentla culture d'une collectivité[Ladrière,1977).Ce caractèrediffus mais prégnantde la modernitéposed'embléeune contrainteapparenteà I'analysedansla mesure où une théorieachevéede la modernitén'existepas.Cependant, en tant que projet,la modemitéest constamment actualiséeau moyendesinterprétations et qui lui donnentsens.Dès lors, il seraitillusoirede recherdesréinterprétations cher une interprétationultime ou fondatriceà quelquechosequi vient à nous.

Repérerle champ symboliquede modernitén'a ici qu'une portéepratique.Il s'agit de comprendrecommentun acteursocialse situe,dansle contextequ'est pourpenseret agir. la modernité,

Dimension historique de la modernité : autonomisation des sphères d'activités Le contrepointà I'idée de modemité,c'est celui de tradition.Les genres Iittéraires,les modes,les arts,de façongénéraleont souventmis en perspective le nouveau,l'avant-garde,le moderne,pour se démarquerde l'ancien, du rétro58

trqde, du traditionnel.Cetteoppositionentremodernitéet traditionn'est toutelùis passimpleà articuler.D'une paft,il estpossiblede parlerd'unetraditionde ..t rnodemitédansla mesureoù le nouveaumaintesfois renouvelédevientde 'tutcien.

Le discourspublicitaireest peut-êtrele meilleur exemplede ces for:nuleslangagières qui, à la longue,banalisentI'idée mêmede nouveauté. [)'autrepart,I'a]temancede l'ancienet du nouy,eau n'est.pasun trait typiquede .r rnodernité.Cettealtemanceestde toutesles époques.Il faut donc spécifierce .1uiestpropreà la modernitédansI'articulationentreancienet nouveau.

Ce qui seraitle proprcde la modernitéselonBaudrillard,c'est qu'elle se présentecomme une structurehistorique et polémiquede changementet de . r'lse.Ainsi, de sespremiersbalbutiements jusqu'à la lors de la Renaissance Jimensionréflexiveque lui donnele Romantisme, la modemités'estimposée iontre la tradition,contreun ordreancienqu'elle a volontairement cherchéà JL-structurer, notammenten autonomisant les sphèresde la science,de la morale -'rde I'art, soit le mondeobjectif,le mondesocialet le mondesubjectif.Ce fai.lnt, la modernitéintroduitun nouveautype de traditiondanslequelles compélu-nceS cognitiveset argumentatives se différencientet se spécialisent tout en '' intégrantà desmodèles,desrègleset desreprésentations qui font appelà des tilnnalismeset des abstractionsaccrus.Le tableauI présenteun survol de ces Jifférentsrepèreshistoriquesde la modernité.

TableauI Repèreset caractéristiquesde la modernité

\

Caractê

\stiques Reperes\

Renaissance (xrf - xvrre s.)

; Réforme - xvttre (xvre s.)

Bomantisme (xrxes.)

Sphère Typede autonomisée légitimation

Science Sécurité (mondeobjectif)

Modede pensée et d'action dominant

Principal procédé cognitif

Objectivation Percept (ex.: représentations, expérimentations)

Morale (mondesocial)

Liberté

Responsabilisation (ex : individualisme, éthiquedu travail)

Concept

Art (monde subjectif)

Bonheur

Expression (ex.: styles,modes, courants, écoles)

Affecl

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Dimension cognitive-esthétique de la modernité: le scepticisme

La modemités'estimplantéeau coursd'une longuemutationqui s'estaccompliesurplusdequatresiècles.Cettemutationn'apu s'imposer,destructurerun ordreancienplusquemillénaire,sansle recoursà desdispositionscognitives-esthétiquesqui lui sontpropres.SelonPolanyi[1974lcesdispositionscognitives-esthétiquespeuventseramenerà unedimension,celledu scepticisme.

Le scepticismeest à la base,entreautres,de la sciencemoderne.La moderdu scepticisme.

Ainsi, pourle sceptique, nitéa toutefoisvéhiculédeuxconceptions versiontangible.la connaissance ne peut être atteintequ'en s'appuyantsur du concret,sur l'expériencedesphénomènesque donnentles sensou leur extension technique.Une autreversiondu scepticismeconsisteà élevercettedispositionau rang de méthode.Le douteméthodiqueconsistealors à se méfier de la connaissancepar les sens,parexempleen identifiantlescomfftencesa priori qui permetmet tentla miseen placedesobjetsde I'expérience.

Une versiondu scepticisme doncI'accentsur I'expérienceet I'inductionalorsque I'autremet en évidenceles conceptset la déduction.Nousretrouvonsici deuxgrandscourantspédagogiques qui marquentencorelesfaçonsde faireen éducation,soitunepédagogiede type inet une pédagogiede ductive,fréquemmentutiliséeen formationprofessionnelle, type déductiveque I'on retrouveplus souventdu côtéde matièresscolairesplus abstraites, telleslesmathématiques. religieuses, la magie,la sorcellerie, Le scepticisme a soumislescroyances I'alchimie,bref toutesformesde cosmologieou de recoursau sacréà unecritique virulentedansun objectifsouventexplicited'éradication.Cependant,en désenle sceptid'antiquesmodesde connaissances, chantantle monde,en dévalorisant cismene parvientpasà proposerdessignificationsaussimobilisatriceset engageantes.Le décorticagede la naturedanssesmoindresparticulesou le recoursà des ne peuvent,en soi,donnerun sensà la vie. Selon catégories de l'entendement Polanyi,ce qui estle plustangibleestsouventce qui a le moinsde sens.Un fait ne parlepasparlui-mêmeà moinsd'êtreimbriquédansunedémarched'ordresupérieur,parexemple,unethéoriequi elle-mêmedoit s'inscriredansdesfinalitésplus peut,quantà lui, conduireà un idéaenglobantes...

Le scepticisme méthodologique descompétences a priori lismequi nepennetpasunereconstruction convaincante poussées D'ailleurs,I'uneet I'autreformesde scepticisme d'un sujetconnaissant. version Le scepticisme, exclusions. dansleurslimitesconduisentà de redoutables où chacunagitet penseà partangible,peutengendrer un individualisme exacerbé tir de sonintérêtbiencompris,en dehorsdetoutesobligationsmoralesou sociales.

Le scepticisme, versionméthode,peutprêterflanc à un élitismechroniquedonnantpréséance, parexemple,autravailintellectuel surle travailmanuel.Il n'y a pas intérêtà radicaliserI'une ou I'autrede cesversions.La pratiquede l'éducation plusfacilementparvoie montred'ailleursquecertaines connaissances s'acquièrent parvoiedéductiveet expérientielle et inductivealorsqued'autresle sontdavantage logique.

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Dimension éthique-émotionnelle de la modernité : le perfectionnisme moral

Polanyi montre que la dimensionéthique-émotionnelle de la modemitése structureautourde I'idée de perfectionnismemoral, Cettedimension,objectivement en conflit avecle scepticisme,se présentecomme une passion,un engagernentvisantà un perfectionnementsanslimites desinstitutionssociales.Ainsi, le perfectionnementappo(é aux institutionsdémocratiques,à la formalisation du droit privé et public, à la protectiondesminorités,à la promotionde groupesdéfavorisés,à la participationsocialesoustoutessesformes,à rendreopérationnelles despolitiquessocialesou économiques rendà peinecomptede cettepassionpour plus de justice sociale,de liberté, de démocratie,de bonheuret de bien-être.

Cependant,tout comme le scepticismepousséà I'extrême,le perfectionnisme moral a sonrevers,il peut sefaire absolu.Il peutexclureet écraserce qui ne cadre pasdanssesvisées.Le totalitarisme, le nazisme,le maccarthysme sontquelquesunesdesformesqu'a prisecetteintolérance résultantd'un engagement enversune moraleérigéeen absolu.En revanche,le perfectionnismemoral compriscomme un processus, et non commeabsolu,rejointI'idéemaîtresse de Deweyd'une éducationconçuecomnleun modede socialisation aux valeurset principesde la démocratie,commeun lieu d'ancragede conduitessocialesfavorisantl'émergence d'un citoyenautonomeet responsable.

La dimensionéthiqueet émotionnellede la modemiténe sauraitêtrecomplètesanstenircompted'un perfectionnement specifiqueauplanexpressif.Ainsi, outrela socialisation à un nouveautypede traditions,la modernités'accompagne d'un processus d'individuationfort complexe.Au débutde la modernité,la personnen'estqu'unefigureanonymequi sedétacheà peined'un fond collectifrégi par des rôles,des placeset des fbnctionsprovenantd'un ordre dit naturel. peuà peu,la personnedeviendraau moinsun co{ps,une.. machine>.

Cependant, Pir la suite,cecorpsseradotéd'une consciencecapablede seprendreen charge,de se responsabiliser.

Finalement,la personneseradotéed'une vie intérieure,voire d'un inconscientindiquantqu'il s'agitaussid'un êtreaffectif,dotéde pulsions,de désirs,de motivations.Aujourd'hui,on lui découvrele pouvoirde fairela capacité dedécision,de volition,de créationet de stylisation.

Deux diagnostics de la modernité i crise de la complexité et crise du sens

Deux diagnosticssont courarrunent mis de l'avant en ce qui concemela modernité.Selon un premierdiagnostic,les sociétésseraientdevenuestrop complexes.Elles dépassentles capacitésd'intégrationd'un individu ou d'une communauté.C'est là I'image donnéepar CharlieChaplinqui, danslzs temps

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modernes,nous présentele personnagede Charlot se faisant avaler par une machine,ou encorepar Franz Kafka qui nous renvoiela même image,dans I-z Procès,d'un monsieurK aux prisesavec une bureaucratieanonyme,écrasanteet aveugle.Selonce point de vue, la modemitéest sourced'aliénationet conduità la pertede la liberté.

Le seconddiagnosticest celui de la pertedu sens.Ainsi, une représentation séculièredu monden'auraitpasune forced'intégrationsocialecomparable à ce qu'elle avait lorsquela < métaphysique> expliquaitl'ordre du monde.

Danscetteoptique,la moderniténe seraitelle-mêmequ'unenouvellemétaphysique,relativiste,danslaquelleune pluralité de codes,formés dansle creuset d'une divisiondu travailde plus en plus poussée, secôtoient,s'interpellentsans toutefoisgénérerun sens,une légitimitéqui soit universelleet intégrante.Cette perte,pauvretéou relativitédu sensest un thèmerécurrentde la littérature par exempledansles æuvresde Borges,Joyce,Durrell, Becket, contemporaine, Ionesco.Examinonsd'un peu plus près ces deux diagnostics,notammentles symptômessurlesquelsils s'appuientet les conséquences auxquellesils conduisent.

Crise de Ia complexité de transformations sociales,éconoLa modernités'est accompagnée miqueset culturellessansprécédent: urbanisation,concentratiorrindustrielle, émergencedes Etats-nations.sécularisationde la culture,internationalisation des échangessociaux,etc. Ces transformationsont été faites au nom d'un < sujet>, quecelui-cisoit désignécommele peuple,l'humanité,la patrie,I'individu ou bien la classeouvrière.En effet, ne disait-onpasque ces < progrèsde I'humanité> étaientde natureémancipatoire, c'est-à-direà même de rendrele < sujet> plus autonome,plus libre, plus responsable par rapportaux contingencesmatérielleset aux forcesde dominationqui tententde I'asservir.La modernitélaissaitainsi entrevoirle règned'une raisonpratique,c'est-à-direla possibilitéde faire des choix éclairésqui répondraientaux irnpératifsde citoyensdésireuxde conquérirIeurautonomieet d'assumerleur responsabilité, et ce, sanscontraintesexternesautresque de .<bonnesraisons> apportéespar l'entreprise de Ia connaissânce. d'un progrèsdevantmenerà l'émancipation d'un sujet Cetteidéalisation a, entreautres,conduità parlerde la < mort du sujet> au sensoù la modemité I'avait définie.Ainsi, pour N. Luhmann,la complexitédu systèmesocialest tellequecelarendnon essentiel, du moinsdansles domainesde I'organisation et despolitiques,les choix pratiques.Le sujetdoit, selonlui, êtrepensécomme une sélectivitécontingente.Tbutestà peu prèspossibleet je ne pettx changerà peu près rien, fait-il dire au sujetsocial.La complexitédessituationsseraittelle qu'aucunsujet,individuel ou collectif, ne peut avoir une idée complètede celles-ciet possédertoutesles informationsutilespour penseret agir.Le monde socialne seraitplus intégrédansdes structuresnormatives,c'est-à-diredes

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:rrlr-rileS qui seraientle résultatde discussionset d'orientationsayantune force J'obligationau sein d'une communauté.Selon Luhmann,le sujet social .rpprend,dans ce nouveaucontexte,à se représenteret à tolérer un monde ;ontingent,indéfinimentouvefi, ontiquementindéterminéet à I'utiliser corrrme il basede toute expérienceet de toute action sélective.Pour Luhmann,ce qui criste,ce qui a valeurontologique,c'est le systèmesocialen tant que seuleinsiancecapablede faire faceau défi de la complexité.

Arnsi, la compledté rendraitillusoire la déterminationde finalités norrnain,es,d'utopiessociales,émancipatoires ou autres,danslesquellesle sujetjouerait un rôle actif et transparent.

L avenirétantincertain,indéterminableà partir J'orientationshumaines,mieux vaut alorsapprendreà gérerles incertitudes.Il \'agit alors de doter le systèmesociald'un ensembleindéfini de possibilitésà rjlirniner,par réglagesuccessif,grâceau travaild'expertsregroupésau seindes grandesbureaucraties pour trouverla meilleuresoluétatiqueset économiques, tion comptetenu de la situation.Dans ce contexte,la < participation>>des citoyens,le rôle actif d'un acteursocialest,selonLuhmann,un exercicequi ne l)eutrnenerqu'à la frustration.

L écolede Bruxelles[Stengers,1986],c'est à dire le groupede recherche eonstituéautourde I. Prigogine,proposeelle aussiune approchequi donneà l'aléatoireun rôle,clé.En effet,pourl'écolede Bruxelles,la crisede la complexité ferneten questionla possibilitéd'une gestionrationnellede I'activitéhurnaine danslaquelleles incertitudesne joueraientqu'un rôle mineur,dansdes limites plucontrôlées. il vautmieuxsongerà exploiterl'aléatoire Danscetteperspective, tôt quede le combattre.L écolede Bruxelles,tout commeLuhmann,proposede développeret de perfectionnerles mécanismes d'intégrationsystérnique, Cependant, à la différencede Luhmann,l'écolede Bruxellesposele problèmede l'aléatoirenon pascomme un Autre que la rationalitédoit exclureet dominer, rraisdavantage corrrmeun Autrequele systèmedevraitintégrerpourexploiterles possibilitésque le hasardcontient.Ainsi, l'intégrationsystérnique, selonl'école de Bruxelles,doit faire unelargeplaceà la souplesse.

Il s'agitalorsde privilégier lespetitesunités,leséquipes,lesgroupesderéflexion,lescercleset autres,tout en fàvorisantla miseen réseau,le maillagede ceux-ci.

L écolede Bruxellesmet I'accentsur la souplesse, la priseen compte d'un environnementlocal chargéde senset non réductibleà la rationalitéécorromiqueou bureaucratique.

L'ordre socialseraitdorénavantgénérépar des réseauxd'alliancestrès souplesentrepartenairessemi-autonomes, rendussolidairespar la complémentarité, la réciprocité,la confrontationinterculturelle.

Ces r'éseaux s'appuieraient sur les techniques de l'informationet de la communicapar auto-apprentissage individuelet coltion et s'adapteraient à I'environnement lectif l. Danscet ordred'idée,I'autofonnationest,aux yeux de l'école de Bruxelles,un impératifde notretemps.

l. C'est là I'idée d'organisationqualifianteavancéepar Senge[990] et d'autres.

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Une logique de systèmeou de réseaune peut toutefois pas résoudre,par elle-même,tous les problèmesd'intégrationsociale.Il seraitdifficile, en effet, d'imaginer le délicat problèmedu prolongementde la vie dans des unitésde soinsintensifs,le problèmede la gestiondes embryonshumainsdestinésà la fécondationin vitro, ou encorecelui de I'intégrationlinguistiquede nouveaux immigrants sansle recoursà la formation de consensusnorrnatifs.Ces problèmesreposentsur la formation de norrnesbaséessur des argumentspouvant êtreproduitsau sein d'un espacepublic aux fins de discussionet d'évaluation.

Les manipulationsgénétiques,le transportet la destructionde produits dangereux pour la santéhumaine,de même que les pouvoirsd'interventiondans la vie privéeou personnelleconférésà divers agentssociaux,soulèventd'importantesquestionsmorales.La naturede cesproblèmesmontrebien que le centre de gravité de la gestionde la complexité,en cette fin de siecleet de millénaire, passedavantage,quoiquenon exclusivement,par la formation d'une morale adaptéeà notre époque.

La crise de la complexité fait appel à une médiation sociale accrue.

C'est dans ce sensque la formationcontinuedes adultesdans les sociétés Cependant, la distinctionde plus en modernesdevientun impératifessentiel. plus pousséeentre intégrationsystémiqueet intégrationsocialesembleavoir un effet polarisantsur les pratiquesde formationcontinue.Ainsi, selonM. scientifiques Finger,I'idée que la diffusion et la promotiondes connaissances et techniques,c'est-à-direla promotionde la modernité,puissefaciliter en retour la promotion de la personnene tient plus. Pour Finger, le curriculum de l'éducationdesadultesest désormaisscindéen deux.D'une part,il s'agit d'une formation professionnellequi visejustementà répondreaux impératifs d'un systèmeétatique,économiqueet techniquequi fonctionneen dehorsdu contrôleimmédiatdesacteurssociaux.D'autrepaft,il s'agit d'une formation dans la personnelleet socialequi souventprend des alluresthérapeutiques mesureoù I'intégrationsocialedans les sociétésmodernescommence d'abordpar une stratégiede .. survivancepsychique>.

Une telle polarisationdes pratiquesde la formationdestinéeaux adultes s'observebel et bien. Cependant,si l'intégrationsystémiqueposele problème de la performancedansl'exercicedes rôles sociaux,I'intégrationsocialepose quantà elle le problèmede la tbrmationd'une identitéet d'une appaftenance au monde.Dans ce sens,la complexitéde nos sociétéss'accompagned'une gesnotamd'individuationet de différenciation, tion plus pousséedes processus ment à traverscesmultiplescourspour adultesqui contribuentà la construction cesunivers d'une identitésocialedansun mondeéclatéet anonyme.Cependant, de formation ne sont peut-êtrepas aussicloisonnésque le laisseentendre complémentaires dansla mesure Finger2. Ainsi, cesuniverssontprobablement où, par exemple,les formationsqui favorisentI'intégrationsocialevisentjustement à mieux panagerles risquesdécoulantde I'intégrationau systèmesocial.

2. En fait, cesuniverssontde plus en plus cloisonnés

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De même,à I'inverse,Ies avancéesen termesd'intégrationsocialeexigent iertes une formation professionnelle et techniqueplus pousséemais aussi,de plusen plus,uneformationpersonnelle et socialevéhiculantde nouvellesdispo'itions cognitives,esthétiques, Par exemple,les nouéthiqueset émotionnelles. r ellestechnologiesexigentsouventune capacitéde communicationaccrueentre lespersonnes.

Crisedu senset de Ia légirtmilé Le seconddiagnosticsur la modernitéfait état d'un monde qui aurait perdutout senspar rapportà lui-même.Uunivers symboliquede la modemité ne proposantplus un sensultime ou fondateur,il s'ensuivraitun manqued'intégrationsociale,une pertede légitirnité.Cettepertede légitimitésetraduiraitpar une désaffectiondes individuset des collectivitésà l'égard des institutions \ocialeset économiques, par une pefie de motivationdansdivers domaines d'activitéstelsle travailet les étudeset par une absencede cohésionet de mobilisationsocialepour relevercertainsdéfis.Bref, le projetde la modemitéseraità court de ressources de sensbien que les sociétésmodemesdisposentde puissantsdispositifsde productionet de diffusion.

Les cosmoiogiespermettaientde transcender les frontièresindividuelles ou localesen proposantun sensqui soit le mêmepour tous.C'est souventce queI'on tentede réaliserou de retrouveren recourant,au plan microsocial,à de petitesunitésdites < conviviales> : groupesde travail,groupede progrès, équiped'amélioration... le problèmede la légiCependant, au plan macrosocial, tirnitéresteentier.En dévaluantles savoirslocauxet ceux transmispar la tradition, la modemitéa proposéune cosmologiealtemativebaséesur les idéesde progrès,de développement,de liberté,de bonheur,de sécuritématérielle.Ce type de légitimité proposeun sujetidéaliséet maîtrede sa destinée.Ainsi, les progrèsdes scienceset des techniquesn'allaient-ilspas arracherl'homme au travail fastidieuxet aliénant? Uorganisationsocialene devait-ellepas assurer plus de sécuritématérielleen mettantles populationsà I'abri desfléauxtelsque la famine,les catastrophes naturelles,les pertesd'emplois? N'allaiçon pasvers plusde bonheur,une sociétédesloisirs,par exemple?

La modernitén'a pasété avareen discoursde légitimation.Cependant, fbrce est de constaterque ceux-ci n'ont jamais atteintla force et la prégnance desanciennescosmologies.Qui oseraitaujourd'huiutiiiserencoreI'expression < sociétédes loisirs > '/ Qui peut prétendreque les sociétéssont à I'abri des catastrophesnaturelleset sociales? De même, ies conceptsde progrèset de développementont amplementdémontréleur caractèrerelatif : progrèspar rapport à quoi ? Développement pour qui ? Et ainside suite.De plus, la rnodernité n'a pas totalementdéracinéles anciennescosmologies.La persistance et la bonnesantéde celles-ciest un fait socialindéniable,au point qu'on se préoccupebeaucoupdesprogrèsdu mouvementanti-sciences.

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En gommantdes différencesexégétiques,il se présente,grossonrodo, deux courantsde penséequantà cettedésillusionà l'égard des grandsdiscours de la modernité.Ainsi, un premiercourantfait appelà un dépassement de la raison,à une postmodernité.

Ce dépassement devraitêtreopéréà partird'une affirmationsouveraine d'une subjectivités'opposant. ou résistantà tout ce qui est savoir-pouvoir, ordrebien-pensant et goûtofficiel. Les figuresdu délinquant,de I'homosexuel,du fbu, du cancre,du paresseux et autrespeuventêtre célébrées comme autantde fbrmes de résistance,de rupture ou de différencedans une sociétéqui n'a guèreà offrir que la banalitéou un surcroîtde rationalitéinstrumentale.Au durable,au solide,à la grandeæuvre,il convientd'opposerl'éphémère,le mou et le kitsch. puiseabondamment Ce courantdit de déconstruction son inspirationdans lesæuvresde Foucault,Derida, Deleuze,Nietzsche, Lyotardet autres.Il nes'intéresseguèrede savoirsi unepropositionestvraieou faussemaisil s'interrogesurles qui forrtqu'unepropositionpuisseêtretenue conditionset lespratiquesdiscursives pour vraieà un momentdonné.Ainsi,en préconisant lesruptures,lesdiscontinuités,lesréinterprétations" lesdéplacements ou lesdétoumements de sens,cecourant peutfàcilementconduireau < délireinterprétatif>, à desbataillesexégétiques, à dessurenchères à I'infini. Car,bien que ce courantrenonceau savoir-pouvoiret souscrità la peneou au pluralismedu sens,il ne renoncetout de mêmepasà com>. prendreleschpses..supérieurunent Le secondcourantcroit que le conceptde raisonpeut être sauvé,à certainesconditions,et ce, malgréles assauts répétésdont il fait I'objet. Cesconditions sont au nombrede quatre.Premièrement, il s'agit de renoncerà toute conceptionontologiquedu mondefaisanten sorteque la connaissance émane de la déductionà partir de catégoriestranscendantales ou bien de la cumulation inductivede faits empiriques.La connaissance est le résultatd'une production pouvant socialeet, comme telle, sujetteà des révisionset des réévaluations lnener,parfois,à la réfutation.Deuxièmement,I'idée de vérité devraitfaire placeà celle,plus modeste,de validation.Ainsi, une connaissance est valide non pas en vertu de quelqueabsoluindécidablemais de par sa capacitéde convaincrequelqu'und'autresanscontrainte.Dans ce sens,la connaissance n'estni le résultatd'un sujetqui pense,ni le résultatde I'extractionde lois que contientun objet,mais un phénomèneintersubjectif.La connaissance renvoieà viable en tant que rapport au monde. ce qui est intersubjectivement Troisièmement,la validationd'une connaissance varie selonle type de rapport au mondedont il s'agit.S'il s'agitdu mondeobjectif,les critèresde validation serontde I'ordre de I'efficacité,de la performance ou de la prédictibilité.

Cependant,par rapportaux mondessocialet subjectif,les critèresde validation sont de l'ordre d'une jurisprudencesur ce qui apparaît,intersubjectivement, juste,plausible,authentique, véridique.Et, quatrièmement, une connaissance vaut par sa capacitéà semaintenirdansun processus réflexif ouvertet indéfini. qui se ferme sur elle-mêmedevientdogmatiqueet s'exclut Une connaissance d' un projetrationaliste.

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Cetteconceptionde la connaissance et du projetrationalistequ'elle soustendn'est pas sanseffet sur les pratiquesde formation.Ainsi, seloncette conception, la connaissance ne seraitni dansleslivres,ni dansle maître,ni dans l'élèvemais dansla relationéducative.

Cetterelationpeutêtreplus ou moins :ymétrique,corilne c'est le cas de la formation entrepairs mais souventelle \era asymétrique,impliquantpar là la transmissiond'un fonds commun de connaissances qu'une sociétéestimeimportantpour sa productionet sa reprotluction.Dansle cadred'une telle relationéducative,le sensdonnéaux connais\ancesne proviendrani de la cohérencedisciplinaireni de Ia rigueurde la penséeet encoremoins des seulesexigencesde l'évaluation.Le sensémergera davantage de la constructiond'une communautésymboliquecapablede mobiliseret d'investirlesconnaissances de ressources de sens.

En résumé,le champsymboliquede la modernités'estconstitué,au plan historique,par un processusd'autonomisationdes mondesobjectif (scienceet technique),social(coordinationde I'action humaine)et subjectif(motifs et désirs).La dimensioncognitive-esthétique de ce champsymboliquea été marjusqu'à présent,par un scepticisme t1uée, oscillantentreun pôle réaliste(par exemple: preuvesempiriques) et un pôle nominal(parexemple: construction tie catégoriesvisantà rendreintelligiblele réel).La dimensionéthique-émotionnelledu champsymboliquede la modemitéa, quantà elle, été marquéepar le perfèctionnisme,'c'est-à-dire visantà améliorersans un mode d'engagement cessela vie socialeet expressive des personnes.

Le champsymboliquede la modernitéest toutefoistraverséactuellement par deux importantescrises: crise de la complexitéet crisede la légitimité.Cescrisesont un impactcertainsur les pratiquesd'éducationdes adultes,par exempleen créantun écartde plus en plusgrandentreles formationsprofessionnelles ou techniqueset les formations personnelles ou sociales.Dans ce contexte,deux défis se posentaux pratiques de fonnationcontinue: augmenterle niveaude médiationsocialeeffectuépar lesagentsde formationet contribuerà la constructionde communautéssymbopouvantinvestirde senslesconnaissances liqr,res véhiculées par la formation.

Le changement et les nouvellesfigures de la rationalité

Héraclitedit à son disciple : .<On ne se baignejamais deuxfois dans le ntêntefleuve. >>Et son disciple de lui répondre: ,, Maître, dès qu'on s'y baignela premièrefois, il n'est déjà plus le même.>>C'est la réponsedu disciple qui est intéressante ici car, à elle seule,elle représenteune façon de penseret d'agir propreà la modernité.Ainsi, à la métaphored'Héraclitesur le

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mouvementperpétueldes eaux du fleuve, le disciple proposeà son tour une autremétaphore,celle du dépassement du connu,de la tradition instauréepar I'autorité morale du maître.La remiseen questionvient de la périphérie,du disciple, et non pas du centre,ici le maître. Le champ symboliquede la modernité a perfectionnéà un tel point ce mode de penséeet d'action qu'il y a aujourd'hui beaucoupde discipleset, sommetoute,de moins en moins de maîtresà dépasser.Ce mode de penséeet d'action se résumeà un mot : le changement.

Le changementest le mode de penséeet d'action de la modernité.En dévaluantles interprétationsdu monde léguéespar la tradition, la modernité instauraitla sienne,celle du nouveau.C'est, en effet, à traversla capacitéde renouvelersesinstitutions,de produirede nouvellesæuvres,de perfectionner sestechniques, de remettreen questionsesthéories,d'entraînerune mobilité sociale,professionnelle,géographique,matrimonialeet autresque la modernité se reconnaît.Cette exaltation du changement,de la nouveautéà tout prix, se retrouve autant dans la reproductionmatérielle,par le biais des scienceset des techniques,que dansla reproductionsymboliquedes sociétés, par d'incessantsrecadragesdu sensque les acteurssociauxentretiennent avecleur expériencedu monde.

Si, jusqu'à tout récemment,le changementprocédaitpar I'expansion ou la spécialisationdes territoiresmatérielset symboliques,les tendances actuellesvont davantagedansle sensde I'intégration,desfusions,du métissage,des amalgames. de I'hybridation.La sciences'allie aux techniqueset celles-cisemblentde plus en plus se fondre à une dynamiqueencoreplus intégrative,celle du design,de la conception,danslaquelleobjet,fonctionet senssont amalgamés.Cette dynamiquede fusion se constituesouventà partir d'immensesbasesde connaissances.

Les connaissances sontextraites,utilisées,combinéeset recombinées en fonctionde problèmesà solutionner,de réalités à simuler, de décisions à assister,de créativité à stimuler. Les connaissances occupentainsi un rôle central dans les sociétésmodernes.

Cependant, cesconnaissances s'inscriventde moins en moins dansune épistémologiede la vérité,réservoirconstituédes connaissances vraies,universelleset absolues.Ce type de connaissances se présentait,et se présente encore,sous forme de disciplinespossédantchacuneun domaine (par exemple: sociologie,psychologie,physique,philosophie...), un ensemblede règlesinternesde généralisations et une histoire.L'intégrationde ce type de reposaitnécessairement connaissances sur un principeexteme.

C'est,par exemple,l'homme honnêteet cultivé, proposépar I'humanismeclassique,qui pouvait,grâceà sagrandeculture,mettreen perspective qu'on lui proposaitet ainsi porterun jugementéclairéou les connaissances critique.Les connaissances d'aujourd'huise présentent comme étantdavantageau servicedesprocessus idiosyncrasiques des personnes, desgroupeset des collectifs.Ces connaissances se diffusenten s'appuyantsur les informations, les habiletés,les expériences, les croyanceset la mémoirede ceux et 68

ielles qui les utilisent. L'intégration de ces connaissances reposedavantage rur uû principeinterneet constitutif.Il s'agit dorénavantde promouvoirla personne compétente et pertinente, c'est-à-direcapablede faire fusionner Jes connaissances en des gestesprofessionnelsou techniques,spécifiqueset .rdéquatss'inscrivantdans un univers de signification.

Auparavantle changementvers I'expansion ou le développementne réclamaitqu'une croissancebrute des compétencescognitives,une capacité Je traitementaccrue.Un changementplus intégrateur,dans lequel les disciplines,les spécialités,les culturessont amenéesà se côtoyer plus inclusivement, fait davantage appel à de nouvelles formes de compétenceset de pe(inences,à de nouvellesfigures de la rationalité.L'éducationdes adultes estconfrontéeau défi posépar cesnouvellesfiguresde la rationalité.Il s'agit dorénavantde privilégier non plus descompétencesde transmissionamenant unemassed'informationsd'un point A à un point B, mais des compétences tie sélection,réduisantet choisissantI'information en fonction de ce qui est pertinentpour un univers de signification.Ces figures de la rationalité renr oient non seulementau <savoir apprendre>mais aussi au <<savoir quoi t'aire> et au <<savoir où faire porter son action 3. Il s'agit ausside réduire " la distanceentre des connaissances souventabstraiteset des problèmesà solutionner,des décisionsà prendre,des situationsà comprendre,brei de rapprochertexte et contexte.Ces figures de la rationalitésupposent,réciproquement,cette entreprisede'< médiation sociale >>dont l'éducation des adultesest investie.

Ces nouvellesfigures de la rationalitélaissententrevoirune éducation des adultes pouvant apporter sa modesteréponseaux problèmes de complexitéet de pertede sensde la modernité.L'éducationdes adultesse présentecomme une entreprisede médiation.Elle constitueune interfaceentre desconnaissances et desutilisateurspotentiels.Cetteinterfacen'est pas purernentfonctionnelle.Elle permet surtoutde tisserdes liens entre les connaissanceset leur situation de transfert,notammenten leur donnant un sensou encoreen créant.un espace<<neutre >>où pourront se négocierles tensions, les transformations,les traductions.Les designsde formation ont donc cette propriétéde changerle sensdesconnaissances en les inscrivantdansun univers déjà constitué de rapports sociaux en mouvement.L éducationdes adultespermet d'engloberles apprentissages dans un plan de signification qui conditionnele devenirdesdisciplesd'Héraclite.Ces perspectives seront approfondiesen mettant tout d'abord en évidenceun nouveauparadigme dansla façond'étudierle changement puis en examinantla placeet le statut des connaissances dans les sociétésmoderneset en identifiant les nouvelles fbrmes de productionet de diffusion de celles-ci.

3. Expressionsempruntéesà E. Jantsch[972]

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Changement de paradigme : de I'adaptation vers I'appropriation des connaissances PendantlongtempsI'approcheprivilégiéedu changementétait de nature rationaliste,au senslogicisteet objectivisteque I'on donnegénéralementà ce terme,et foncièrementoptimiste.En effet.depuisla premièreétudesocialede FrancisBacon parlantde I'impact sur I'homme de I'innovationscientifiqueet (R et techniquejusqu'aucourantcontemporainde rechercheet développement D), ce qui est annoncéest,ni plus ni moins,l'émancipationmatérielle,et partant spirituelle,de I'humanité.ChaqueproblèmerencontÉsur cettevoie triomphantedevaittrouverune solutionscientifiqueou bien technique.

Les exactionscommisesau nom de cetteidéologiedu progrèset du développementn'étaientque le prix à payerpour arnenerI'humanitéaux lumièresde la science,ou encoreque le reflet d'une lutte qu'il fallait menerà tout prix contreun ordre ancien,irrationnelet obscurantiste.

Cetteapprochedu changeproduits ment présentaitaux populationsles des scienceset des techniques comme autantde contraintesobjectivesauxquellesil fallait s'adapter.La produitepar des scientifiques,des ingénieursou autres,pouvait connaissance être abordéeà I'aide de connaissances secondes,forcémentinférieures,telles des programmesd'enseignementconstammentmis à jour. Cependant,depuis quaranteans,il a été possibled'observerun net déplacementde la problématique du changementallanfde la simpleadaptationaux produitsde la connaissanceversune véritableappropriationde ceux-ci. le changethéoriquepermet,entreautres,d'appréhender Ce déplacement ment non seulementdanssa dimensionobjective,mais aussidanssesdimensionsnormativeset subjectives.Ainsi, comme le rapporteSavoie-Zajc,les étudessur le changementplanifié étaient,au coursdes annéescinquante,typiet chaquementrationalisantes : les problèmesprovenaientde I'environnement. cun d'eux pouvaittrouveruneréponsetechniqueou scientifique.existanteou à développer.Au cours des annéessoixante,prenanten considérationl'importancedu problèmede I'implantation.I'attentions'estdéplacéevers les divers contextessociologiques et culturelsà I'intérieurdesquelsprenaitplacele changement.Les annéessoixante-dixet quatre-vingtont, quant à elles, montré I'importancedu facteurde I'adaptabilitéaux besoinsdu milieu. Plus récemment,Lincoln et Gubaont attiréI'attentionsur l'étnergenced'une penséenaturalisteprenantaussien comptela dimensionsubjectivedu changement.

Le passaged'une penséepurementrationalisante, au sensd'une adaptaà une penséequi fait tion univoqueaux avancées scientifiques et techniques, une largepart aux ressources humaineset à leur mobilisationconstitueun tournant majeur dont on ne mesurepasencorebien les implications.Les sociétés admettentainsi,en quelquesorte,que leur potentield'évolutionne reposepas et techniquesmais seulementsur unecroissance desconnaissances scientifiques les entreprises et les peraussi,et surtout,sur les institutions,les organismes, sonnesqui sont capablesde les mettreen æuvre.Au surplus,admet-on,ce 10

d'évolutionne peut se réaliserque s'il s'appuiesur desprocessus de I)otentiel tormationpermettantune mise à jour constantedesqualificationset descompétencesportéespar les (<ressources permettent,d'une humaineso. Cesprocessus paû, d'acquérirla souplessenécessaire par rapportà un environnementturbulentet imprévisibletandisque,d'autrepart,ils facilitentla participationet I'intégrationpréalablesà toute rnobilisationdes personneset des ressourcesmatérielles.

Cettemise en perspectivede la formationdes ressources humainespernet de ne plus la concevoircomrneI'adaptation,limitée et circonstanciée, à un ,hangementtechnologique.Il s'agit davantagede créerdes réseauxsociotechriquescomplexes.La formations'inscritalorsdansun horizonà la fois plus . rste et plus familier.La questionque perrnetde posercetteperspectiveest la .uivante: que signifie< changer> dansla vie desinstitutions,desorganisations, ics entreprises, des personnes? Une telle questiondirige le regardvers les -ldres de vies, les contextes,les situations,les interrelations,bref, vers les :JSeaux d'identitéet d'appaftenance danslesquelsévoluentfamilièrementles .rcteurs sociaux.C'est là le " qui > et le <.pourqui > du changement.

Cettequestion n'éliminepaspour autantune analyseobjectiveet normativedu changernent,de la forme et du contenusouslesquelsil se présentejusqu'aux impacts qui sontattendusou pressentis lors de sonimplantation.C'est là le < quoi > et le .. pourquoi>>du changement.

Finalement,seposele problèmede I'instrumentation d'un tel processus dansla mesureoù celui-cidoit mobiliserI'expérience Jes acteurssociaux,favoriserI'expressionde leur créativitéet contribuerà l'émergence d'une intentionnalité projeté.C'est là le en faveurdu changement ,, corrunent> du changement.

Les connaissances : ressources privilégiées des sociétés modernes Les connaissances sont,dansles sociétésmodernes,de plus en plusmises en évidencecofirmesourceset ressources privilégiéesde légitimation.Ce caractcrecentraldes connaissances s'est affirmé à partir du momentoù la terliarisation de l'économiea pris despropoltionsde massecritique,soit au coursdes ,urrrées cinquante.

C'est,en elïet,au lendemainde la SecondeGuerremondiale ques'estdéveloppéun ensemblede nouveauxcorpsprofessionnels qui se sont taitsles interprèteset les traducteursde connaissances en applicationsociale.

Aux divisionsclassiquesde la connaissance entreles branchesorientées vers la théorie,la compréhension, voire la contemplation,tellesles mathématiques,et cellesorientéesversI'action,l'application,la pratique,tellesles techniques,s'ajoutentmaintenantcellesdont le proposest de transformerles connaissances en action,telsl'ingénierie,la médecine, le droit,l'éducation.Ce tlerniergroupea fonementcontribuéà populariserle point de vue pragmatique :ur la connaissance.

'71

TableauII Caractéristiques comparatives des organisations de l'ère industrielle et de l'ère de I'information

Organisationde l'ère industrielle

Organisationde l'ère de I'information

quantifiables a) Centréesur lesrésultats

a) Centréesur lesenjeuxstratégiques

b) Basesde connaissances hautement spécialisées

interdisciplib) Basesde connaissances naires

c) lmputabilité individuelle

c) lmputabilité d'équipes

d) Positions organisationnelles, rôleset responsabilités clairement différenciés et segmentés

rôleset responsabilités d) Positions, flexibles; organisation conçuecomme matriced'arrangements

e) Programmationconçue sur un mode linéaired'intrant-extrant

conçueselonune e) Programmation perspective de systèmesholistiques

f) Réactifauxproblèmes au fur et à mesurequ'ilsémergent

f) ProactifdansI'anticipation des problèmes avantou'ilsne deviennent crises

g) Lesperspectives localesinforment la olanification

globalesintorment g) Lesperspectives I'actionlocale

h) Flot d'informationhiérarchiqueet linéaire

h) Réseauxd'information comportant de multioles interfaces

i) L'attention estdirigéesur les quantitatives différences

i) L'attention estdirigéesur lesdifférences oualitatives

j) EntraÎnement du personnel

j) Développement des ressources humaines

k) AtteindreI'efficienceavec méthode

k) ViserI'amélioration en se référantà des vareurs

l) Orientéeversle présent,fairece qui estconnumaintenant

l) OrientéeversI'avenir, opérerà la fine oointe

Adaptationde Pattonet al. |9771.

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Le rapprochemententreconnaissance et actiondansune sociétémodeme met dorénavanten avantle rôle du langageet descompétencescommunicationnelles.L évolution desqualificationsliéesà I'organisationdu travail et desfonctionsde productionsuit cettetendance.Ainsi, de plus en plus,les exigencesen terrnesde connaissances, d'habiletéset d'attitudesliéesà l'exerciced'un emploi mettenten évidencenon pas un rapportdirect aux objetsmais un rapport de supervision.Dans ce contextede dématérialisation, le travail devientplus abstrait et formalisé,les fonctionset les champsd'activitésfont appel à plus d'interactions,à une responsabilisation accrueet à une plus grandeimagination créatrice.

De même, l'évolution des systèmesde traitementde I'information montrequ'il n'y a pas d'intérêtà concevoirceux-ci selonune structurationen < comment>>,où le caractèreutile d'une informations'avèresouventcirconstanciéet éphémère.Les systèmesde traitementde I'informationtententdavantaged'adapterle < quoi , et le < commentt>à une structureen .<qui >>,notammenten établissantune communicationdirecteavecles usagersdu système,en fàvorisantdesliensréseauxentreceux-ciet en faisantcroîtrele systèmeà l'aide destendancesqui se dégagentde I'usage.Au lieu de classifications rigides,la croissance du systèmeest assuréepar une extensiondu répertoireassociatifdes usagers.

Cettetendancefavorisantla communicationpragmatiquepeut soulever bon nombrede questions.Par exemple,le clientélismed'une telle approche aura-t-ilpour effet de tout ramenerà un modèleutilitaire de solution de problèmes? Il y a évidemmentdesrisquesimportantsde dérives.Souvent1'utilisation des connaissances, par des groupesde services,cornmeplusieursétudes I'ont montré[Cicourel,1979; Garfinkel,1967]réponddavantageaux priorités, sentimentset contraintesdes utilisateurs.Une tendancepragmatiquedébouche ainsi,de plus en plus,sur despratiquesd'appropriationet de transformation des produitsde la connaissance.

Les connaissances s'intègrenten fonctionde styles, de préférencessubjectives,de catégorieslocalespropresaux personnes,aux groupeset aux collectifs.

Interfaces disciplinaires et culturelles dans la production et la diffusion des connaissancesdans les sociétésmodernes

Les connaissances évoluentdorénavantdansle sensd'une stylisation accrue,en s'intégrantaux informations,habiletés,expériences,croyanceset mémoiresd'un réseaude personnes en interaction,à savoirun schèmed'action.

Cetteévolution entraînedes attentesen termesde qualificationsqui font appelà descompétences langagières de plus en plus poussées.

Sur la basede cetteévoIution des sociétésmodernes,il est possibled'identifier les lieux et les personnagesqui manifestentcettetendance.

73

Les connaissances structurées en < quoi > mettenten évidenceles personnagesdu créateur,du chercheur,de l'intellectuelexégète,de I'expert.Uuniversité apparaîtsouventcommela figure emblématiquequi rassemblecespersonnages.Ceux-ci sont valorisésdansla mesureoù ils représentent une valeur ajoutéeimportante.En effet, ils émettentdes messages qui difÈrent beaucoup desinformationsou donnéesqu'ils reçoivent.Cependant,ces messages à forte valeur ajoutéeont d'importantesdifficultés à se traduireen potentielpour I'action.Habituellement, la solutionà ce problèmeconsisteà développerun volet <<rechercheappliquée>>dansla foulée d'un volet dit plus fondamental.

C'est là que se produisentles connaissances répondantau <<comment>. Ces qui répondentau < comment> font davantageappelaux personconnaissances nagesdu technicien,de I'ouvrier spécialisé,du décideur,de I'homme ou de la femmed'action.Les entreprises et les organisations sont les lieux métaphoriquesd'une telle conception.

Ce type de connaissances ne s'esttoutefoispas contentéde se situerdansla foulée de travauxplus fondamentaux.Ce sont là qui ont acquisleurslettresde noblesseet une vie propre. des connaissances Ellesne peuventplus êtreconsidérées commeun sous-produit de connaissances plus fondamentales.

Ce faisant,ces connaissances du < comment>>,loin de I'atténuer,sont venuess'ajouterau problèmede traductiondes premières.Par exempie,commentpeut-onactualiserdes connaissances techniquesdansde véritablesréseauxsociotechniques capablesde les mettreen æuvre?

Restàntalors les connaissances qui adoptentune structurede type .. qui ,. Ces connaissances font appelà des personnages qui ont chargede traduire les autrestypesde connaissances en action.Ce sontlà despersonnages qui se manifestentpar leurscapacitésde féconderdes interfacesdisciplinaireset culturelles.Ils avouentdescentresd'intérêtsdiversifiéset leur parcoursou profil professionnelse situentsouventà une frontière,dansun entre-deux.Pour les norrrmer,on ernploiede plus en plus le termede mailleurs.Le termepersonnage s'appliquedoncparticulièrement bienici car il ne s'agitpastoujoursd'identités professionnelles solidement Il peuts'agird'ingénieurs, constituées. de concep teurs,de fomrateurs,de chercheurs et d'autresqui, au coursde leur carrière,ont été amenésà fondreensemblediversesexpériences professionnelles tellesque la coopérationinternationale,la formationen entreprise,la parlicipationà des groupesinterdisciplinaires. professionnelles Ces expériences diversifiéesfavorisentI'ouverturcpar rappoftà unepluralitéde codeset d'universde références.

De même,les lieux d'émergencede cespersonnages hybridessontà I'image de ceux-ci.Ce sontsouventdeslieux fragilesqui se situentaux frontièresdesuniversités,des entrepriseset des organisationset qui prennentla forme, par exemple,de cercles,de réseaux,d'équipes,de projets.Parfois,il arrive que ces lieux reçoiventune fome institutionnelleprécise,notanmentlorsqu'il s'agit de liens entredes institutionsfortes: école-entreprise, université-industrie.

Ces lieux à vocationtransférentielle sont souventtirailléspar leur fonctionhybride, sedemandants'ils vont ressemblerdavantageau < quoi > ou au < coûrment>.

C'est sur la basede cespersonnes et de ceslieux plus ou moinsinstitutionnalisésque seconstruit.actuellement une véritable< industrie>'de la média74

qui n'a pasfini de bouleverser :ron.Cetteindustriebénéficied'un arrière-plan iesmodesd'appropriationdesconnaissances.

Cet arrière-planest constituépar la galaxiedesmoyensde communicationque les sociétésmodernesse sontdonnés: téléphone,presse,radio,télévision.cinéma.câble,banquesde données, Interconnexions informatiques,satelliteset autres.Cettesphèrecommunicationnelleapparaîtencoreunidirectionnelleet passiveà bien deségards.Cependant, etle a déjà pennis la constitutiond'un nouvel espacepublic, le rapprochement d'un imaginaireindivi:ansprécédentdesculturesainsi que le développement rluel et collectif qui sembleen voie de devenirun nouveauterritoire social posantdesenjeuxtout aussiimportantsque la possession de la terre au Moyen .\ge ou du capitaljusqu'àmaintenant. peut rendre,ici et maintenant,les Cettesphèrecornnrunicationnelle humainsprésentsà d'autresréalitésa.Cettesphèreeffectue,parfoisà elle seule, desfonctionsde diffusion,de traduction(par exemple: la vulgarisationscientifavorisantainsileur approlique)et d'interprétation de nouvellesconnaissances priationpar les populations.Ainsi, lesmédias,grâceà leur puissancedramaturgique,ont favoriséI'appropriationde nouvellesnotionstellesque <<menace >, bien avant nucléaire égalitédessexes>. < protectionde I'environnement ", " ne le fassent(parexemple: la famille,l'écoleou qued'autresinstances sociales que celles-ci.Si cesnotionss'install'entreprise) et souventplus efficacement c'estlà un impactà porterau crélentde façoncourantedanslesconversations, quelesmédiasont un potentlit desniédias.Dansce sens,plusieurssoutiennent celuide l'école. ou assimilera tiel éducatifqui, tôt ou tard,dépassera depuis L'écoleest un lieu importantde la modernité.Elie accornpagne sesdébutsle projet rationalistedcs sociétésmodernes.I1n'est que de relire les proposde Condorcet.Cependant, ce haut lieu de la modernitéest de plus en plusremisen questioncar il esttrop figé dansun modèleindustriel: chaînede unitéspourdesgroupesd'indilr.lontage où tout estdécoupéen sujets,périodes, vidus organisésen classes,où chacunvise un papier (par exempleun " " coursdonnéspar desspécialistes, le tout étant <Jes diplôme)en consommant gérépar une structurelourdeet bureaucratique.

L'écoled'aujourd'huin'an'ive qui I'a justifiée,à savoirfotmerdesperI'idéalhumaniste déjàplusà rencontrer et encoremoinsà évoluerversla formationde personneshonnêtes et cultivées, \onr)es cornpétentes et pcrtinel)tes.

L'écoled'aujourd'huin'apparaîtdéjàplusconrmele lieu privilégiéde la Lestechnologies rnédiatiques desconnaissances. diflusionet de I'appropriation Ceux-cine peuventplus ont d'oreset déjàélargil'espaceet le tempséducatifs. l'école, Cependant, êtreconfinésou réclLrits au tempsct à I'espacescolaires. maisà institutiondu chirngement. n'estpasappeléeà disparaître cettevénérable

-i. La réalitérejointici la llction. En effet,les technologies ditesde < réalitévirtuelle> ont fhit leur non seulenrent de sinrulerla rérlitémaisausside. vivre > à I'intérrpparition.

Ellespennettent tactiles. lieur de cettesimulationct ntênred'éprouverdessensations

75

se redéfinir.Il s'agit d'un changementdansle changement.

Ce nouveaufleuve fait éclaterles frontièresdu tempset de I'espacedanslesquelleson a tenté,vainement,d'enfermerI'éducation.De nouveauxlieux de formationsonten émergence: domicilefamilial,entreprise, musée.bibliothèque...

De nouveauxtemps de formation sont disponibles: altemance,s[ages,recyclage,perfectionnement...

De nouveauxformats,de nouvellesstructureset de nouveauxpartenariatsse construisentà même ces espaceset ces temps de formation encoreen plein défrichement.

En résumé,l'évolution du champ symboliquede la modemitéfait appelà un nouveautype de changement.

Ce type de changementfait appelà une véritable< industrie de la médiation,capablede réduirela complexitéet d'induire " desressources de sens,conférantainsi aux personnes, aux groupeset aux entreprisesdescompétences liéesà leur identitéet un sentimentde peninenceseprolongeantdansdes engagementssignificatifs.Le tableauIII proposeune synthèsede cette sous-section et de la précédentede même qu'il les prolongeen proposantune mise en perspectivede ces réflexionsà traversle temps et d'autresthématiques.

Nouvellesfiguresde la rationalité,médiationssociales et schèmes d'action

De prime abord,dansle mécanismed'ancragedesnouvellesconnaissancesdansdes schèmesd'actionet des conditionssociales,les anciennes connaissances peuventagir comme freins ou catalyseursdu transfert.Ainsi, lorsquedes agentsde médiationaccompagnent la transformationdes connaissancesen usagesconceptuels ou instrumentaux. ils doiventnécessairement passerpar le schèmed'action qu'adoptentdes personnes, des groupesou des collectifs. Ce schèmed'action baignelui-mêmedansun ensemblede conditions socialeset historiquesqui le rendentplus ou moins perméableà de nouvelles idées,à des remisesen question,à 1'ouvertureau non-familier.Ce passage obligé de la médiationsocialepar les schèmesd'action des personnes,des $oupes ou descollectifsseraexploréen examinanttout d'abord la questiondu statutdesconnaissances véhiculéespar les pratiquesde fonnationet celle du statutdes savoirsprésentsdansles modèlesd'action.De plus serontidentifiés un certainnombrede freins attribuablestantôtaux connaissances elles-mêmes, tantôt aux schèmesd'actions,quant à la transformationdes connaissances en usage.Enfin, un regardsera posé sur la dynamiquemême des schèmes d'actionslorsqueceux-citransformenten usagesde nouvellesconnaissances.

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Equivalence dans le statut des connaissancesthéoriques et des savoirs de l'action scientifiqueset techniquesdonne L'explosion des connaissances Toutefois,le I'impressiond'une considérableaccumulationde connaissances. mondemodemeengendreplus de questionsqu'il n'en résout.Cettesituationse traduit par ce que JoséOrtéga y Gassetappellele paradoxede l'information : ,<PIus on a d'informations, plus on est relativementignorant, et plus on a encorebesoinde plus d'informations.>>Cela seraitun moindre mal si les possédaientun pouvoir cumulatif qui, tellesles cartesdes anciens connaissances découvreursde I'Amérique,indiqueraientlà descôtesou des terresconnueset là des espacesinconnusque de nouvellesdécouvertesferont inévitablement est une notion dont la penconnaître.Ce pouvoir cumulatifdes connaissances séecontemporainesembleavoir fait son deuil. Trois auteursont particulièrement contribué à cette révision théorique: Michel Foucault, Karl Popper et ThomasS. Kuhn.

Ainsi le rêve d'une scienceunifiée a été ébranlépar des thèsesà connotationsde plus en plus relativistes.Ce nouveaudiscoursinitie aux incertitudesde comme les produitsde pratiques notreépoqueet fait voir les connaissances d'a priori socialeset non plus commequelquechosede révélé,de transcendant, Cependant,I'efficacitéde ce discoursdimiou de complètementaxiornatisable. nue lorsqu'il s'agit de prendreen comptele caractèreplutôt stabledesconnaiscetteévosances.

Certes,les connaissances évoluentet semodifient.Cependant, lution semblese situersur l'échelledesannées.voire même,danscertainscas, dessiècles.

Cet imbroglio théoriqueentrestabilitéet relativitépeut être démêléen renfaisantune distinctionentreconnaissance et savoir.Ainsi, la connaissance verrait davantageà la conceptiondiscontinuiste,proposéepar Gaston Bachelard,entresenscoffununet connaissance scientifique.Vu souscet angle, la connaissance est en rupture par rapport au senscommun.Par exemple, I'acquisitionde conceptsscientifiquesimpliqueune ruptureavecnos rcprésentationspremièresdu monde,souventà caractèreanimiste.Le savoir,quantà lui, renvemaitdavantageà cetteconceptioncontinuevéhiculéepar JeanPiaget.Ici la >>se présentecomme une forme d'adaptationau monde résul,, connaissance des schèmes se construisent tant de I'action du sujetsur celui-ci.Les personnes ou des modèlesen fonctiondu but qu'ellesdésirentatteindre.Ainsi, ou le modèlefonctionneet la personneen fait un outil stablelui permettantd'appréhenderviablementson monde,ou il ne fonctionnepas,la personneentreprend alorsde le réorganiser de làçonà le rendreplus adéquat.

D'un côté,il y a ll estutile de maintenircôteà côtecesdeuxconceptions. qui se présentent commeun corpsd'énoncéshypothétiques les connaissances allant de la simpledescriptionà la déduction,en passantpar la corrélation.Ce corpsd'énoncésestfragile,souventconquiscontrele coursde la pensée<<naturelle o et constammentdisponiblepour fins de réfutation.D'un autrecôté,il y a '7'7

les savoirsqui se manifestentà I'intérieurde schèmesd'actions.Ces savoirs sont relativementstablesen ce qu'ils sont ancrésdans une communauté d'appaflenance.

Tableaultl Mise en perspectivelongitudinale et thématique des tendancesactuelles agissantau sein des sociétésmodernes

À travers

Ë@-

G

versI'an2fiX)

Aujourd'hui

Ditfusionde la connaissance

Monastère/ librairie/ scriptorium

Ecole/ classe/ imprimé

MédiaI réseau/ informatique

Matériaux

Fer,bois

Acieret béton

Plastique, alliage composite (hyperchoix)

Ressources énergétiques

Moulin,traction animale

Machine à vapeur, Electricité / moteurà combustion nucléaire / solaire ou à explosion

Vivant

Sélectiondes especes

Microbiologie

Temps

Cloche(heure)

(seconde)

(nano-seconde)

Organisation du travail

Géniegénétique

Chronomètre

Electronique

Servage

Taylorisme / Fordisme

Gestionqualitative et participative

Champsocial

" Terre" (Bapport société- nature)

" Capital" (Rapport sociélé- société)

" lmaginaire " (Rapport- sociétéreprésentalion)

Habiletés valorisées

Talenls

Performance

Compétence

Pouvoir

Eglisei NoblesseArmée

Sciences/ Etat lndustries

Technoscience / réseausociotechnique

Axed'intégration

Foi (Quêtespirituelle)

Pragmatisme (Utilisation fonclionnelle)

Stylisation (Appropriation transformation)

Discipline

Culture

Axe de " dévianceu Autorité

18

; i

I

Les savoirss'inscriventdansdes formesculturellesqui, souvent,ont valeur de tradition,d'une tradition ouverte,compte tenu du cadre réflexif imposépar la modernité.Ainsi, il est possiblede concevoirles savoirscomme desformesd'inteqprétation aptesà évoluerau gré desusageset desexpériences qui leur donneront,le plus souvent,une forme plus denseet texturéeet qui, à I'occasion,les forcerontà certainesrévisions.Alors apparaissent desproblèmes de cohérence,de consistance,de traductionet de reconstruction; dorénavant ( on voit '>des enfantsmaltraitésou des sans-abrilà où, auparavant, on ne les voyaitpeu ou pas.Les savoirsévoluentainsidifféremmentdesconnaissances, à la vitessedes plaquestectoniques: lentement,imperceptiblementmais aussi, parfois,plusbrusquement, sousla pressionde contextesqui changentou d'horizonssociauxqui sedéplacent.

Cettedistinctionentreconnaissances et savoirspermetde jeter une nouvelleperspectivesur les résultatsdesrecherches britanniques entreprises dansle cadrede la sociologiedes curriculumsscolaires,c'est-à-diresur la façon dont une sociétésélectionneles connaissances, les classe,les distribue,les transmet et les évaluedansle cadredes institutionsd'enseignement.

Ces recherches que plusieurstravauxfrancophones sociologiques, ont fait récemmentdécouvrir n'est [Tanguy.1986;Trottier. 1987],mettenten évidenceque la connaissance pasneutre,qu'elle n'est pasuniversellemais qu'elleexistedansdes rapports sociauxdifférenciés.La connaissance apparaîtici comme une construction sociale,un produit d'interactionsqui n'échappentpas aux rapportssociaux.

Jusqu'aumilieu desannéessoixante-dix,ce courantde recherches affirmait,ni plus ni moins,que les différencesentrecatégories n'étaient de connaissances que sociales.G. Witty a atténuéce relativismeen distinguantentre,d'une part, qui entourentla constructionet la validationdes les irnpératifsépistémologiques part, problèmesde distributionet d'utilisationde connaissances d'autre les et, celles-ciqui seraient,selonlui, davantagemarquéspar les rapportssociaux.

Ainsi, selonnotreterminologie, ce seraientles savoirsdesacteurssociauxqui pofteraientla marquedes rapportssociauxalorsque les connaissances scientifiqueset techniquesseraientconstruitesselonunelogiquediscursivequi leur est possédant propre.Cettedistinctionentreun universdesconnaissances seslègles propres,indépendantdes rapportssociaux,et un universstructurépar des rapportssociauxseraitdevenuinadéquate danssafonne actuelle.

En effet,le .. senscommun>>n'estplusce qu'il était.ll est< confronté> dansI'espacesocial à de multiplesconnaissances accumulées déjàconstruites. qui balisentet organisent diverses, sousforrnede techniques et de codifications les connaissances scientila fbrmationdu senscon'rrlun.Danscetteperspective, fiqueset techniques sontaussidesélémentsconstitutifsdes pratiquessociales scientifiques et techniques desacteurssociaux.Parallèlement, lesconnaissances sociale.Les apparaissent de plusen plusévaluées en fonctionde leurpertinence impactsdesscienceset destechniques,parfoispervers,ont favoriséun élargissementde la pertinence socialeau point qu'elleincorporemaintenantdescriLe rapporlthéorie-pratique est,dansles sociétés tèreséthiqueset esthétiques. modernes, de plusen plusconstruitparle jeu desacteurssociaux.

19

La sociologiedes curriculumsinterprètela sous-utilisationdes connaissâncesen voyant là la résultantede rapportssociauxinégalitaires.Cetteexplipoftent la marquedes sociétésoù elles cation fait senspuisqueles connaissances ont vu le jour et des usagesqu'on en fait. Cependant,les connaissances ont aussiun rôle nécessaire, non pascontingentou relatif. Cesoutils théoriquesou techniquesconcentrentsur eux l'évolution des sociétés,notammenten objectivant ce qui peut l'être, rendantpar le fait mêmela penséesocialedisponibleà de nouveauxproblèmes,à de nouvellesinventionset à de nouvellescréations.

Brei les connaissances sont nécessaires à tout élargissement du mondevécu,à touteextensiondu tenitoiresocialet symboliquedesacteurssociaux.Toutefois, ce ne sont pas les connaissances, en soi, qui fournissentles conditions suffisantesd'un tel processus.

Les nouvellesfiguresde la rationalitédes sociétésmodernestendentà une reconnaissance équivalentedu statutdes connaissances et de celui des savoirsde I'action.Cetteéquivalencede statutsn'équivautcependantpasà une disparitionde I'un au profit de I'autre.Tout au plus cetteéquivalenceindique des possibilitésaccruesd'interfécondationentreconnaissances et savoirs.Les connaissances perdentici leur statutde ( norrnes> qui leur permettaient,d'un point de vue général,de juger les savoirsde I'action,considérés commeune applicationcontextuelleplus ou moins précise de ces connaissances.

Connaissances et savoirs,les premièresavec leur logiquede validité et les secondsavec leur logiqueexperientielle,peuventcontribuerà la formation de schèmesd'action.Ce sontdesconditionsculturelles,socialeset historiquesqui déterminerontle poids respectifde I'une par rapportà I'autre dansla construction des schèmesd'action.Par exemple,le schèmed'actiondes médecins 5 tandisque le schème accordeun poids plus importantaux connaissances d'actiondesenseignants fait davantageappelaux savoirs6.

Sous-utilisation desconnaissances causéepar la diversité desgroupeset despratiques Abordonsmaintenantle problèmedespertesdansI'utilisationsocialedes connaissances.

C'est là un problèmed'une grandeampleur.Ainsi, Nowotny avancequ'il y a un taux d'utilisationdes recherches socialesd'àpeine5 7o.

D'autressoulignentle décalageimportantentrele tempsqu'il faut pour élaborer uneinnovationet le tempsqu'il faut pour I'implanter.soitenvironquaranteans

5. Il existetoutefoisun courantfavorableà une plus grandeplacedonnéeaux savoirsdansla forrnationdes médecins,ne serait-ceque pour mieux communiqueravec les personnesmaladeset leur famille,ou encorepour accorderplus de poids à la logiqueidiosyncratiquedescas.

6. Ce qui ne signifiepasque celles-cisontinutilesdansla fonnationdes maîtres,loin de là.

80

pour le domainede l'éducationT(Schoolof Educationof the University of North Carolina, 1978).Quels sont donc les principauxfacteursqui interfèrent avec une diffusion optimale des connaissances ? Deux facteursretiennent I'attention,soit I'asymétriedes groupessociauxet I'intégration dansles pratiques.

Un premier facteur important de la sous-utilisationdes connaissances résidedansle caractèreasymétriquedu mondemodeme.Le mondemodemeest dominépar la culturedesexperts.Ainsi, les systèmesd'informationet de diffi.rsion des connaissances sont, en majorité, prévuset conçuspour des secteurs par conséquentdirigés spécialisés, notammentscientihqueset technologiques, versun secteurrestreintde la demandesociale.ll s'agit là d'un systèmede diffusionen vaseclos où I'on communiqueselondesrègleset desprocédurespeu intelligiblesdu point de vue d'autressecteursd'activitéssociales.Sur cettebase se constituentdes ghettosde connaissances qui permettentles cloisonnements disciplinaireset qui correspondent souventà des chassesgardéesde pratiques sociales.Le transfertdes connaissances limité par est ainsi considérablement l'opacitéque les expertises développent, chacuned'elleset entreelles.Cette opacitésertles expertspuisque,tout bien considéré,ils sont encoreles seulsà pouvoir retireret transférerles connaissances de leur domainevers d'autres dornaines.Les groupessociauxqui peuventse payerde tellesexpeftisessont évidemmentfavorisés.

Le défi de la traductionentrecesdiversesexpertisesest un problème poséet à résoudre.D'ailleurs. ce problèmed'asymétrieaffectemaintenantles expeftseux-mêmesdansla mesureoù ils deviennentles victimesde la fragmentationet de la parcellarisation desconnaissances : absencede rétroactionéclaiÉe de la part de la communautédespairs,comptetenu du caractèrehyperspécialisédestravaux; déclinde la lisibilité scientifiquepar I'emploi de termesnon familiers,polysyllabiques; pertede légitimitédes travauxscientifiquesaux yeux descontribuables et desdécideurspolitiques.Plusieurspropositionsvisant à décloisonnerles domainesde connaissances, à les rendreplus accessibles et

7. Ce qui en fait un des donrainesparmi les plus lentsquantà I'adoptionde nouvellesconnaissances.Cettesituationtiendraitau fait que l'éducationestavanttout un domaineconsommantdes connaissances techniquesd'interventionet non pas directementdes connaissances théoriques.

Autrementdit, l'éducationn'utilisepas (ou peu) une nouvelleconnaissance théoriquetantque celle-cine s'estpas transfomréeen < outil >, en <<manuel>, en <(programme>, en < technologie éducative La pénétrationdu behaviorisrneen éducations'est faite sur cette base.Dans les ". annéesà venir, il y aura une pénétrationéquivalentedes théoriescognitivistescar celles-cise développent, de plus en plus, sousforme de techniques.

Donc,si l'on veut savoirquellesconnaissancess'apprêtentà être transférées en éducation,il est pertinentd'étudierde près le travail des conseillerspédagogiques, des concepteursde programmes,des fabricantsde manuelsscolaires, des développeursde technologieséducativeset autres.Ce point de lue va dansle sensde notre hypothèsesur la médiationsocialeet s'opposeà une interprétationplus classiquequi expliqueles lenteursde la diffusion de nouvellesconnaisancesen éducationpar le caractère.. reproducteur, > de I'activitééducative. ou < conservateur

8l

: boutiquesde sciences, intelligiblesà despublicsnovicesont étéexpérimentées servicesà la collectivitédansles universités,créationde groupesinterdisciplinaires,vulgarisationscientifique,réductiondu jargon, agencesd'information versdespublicscibles,colloques sélectionnant et acheminantles connaissances ou groupesde travail praticiens-chercheurs, équilibrationdes critèresde pertinenceet d'excellencedansl'attributiondesfondsde recherches et autres.Bref, diversesformulesqui tendentvers ce que Roquepeloappellele partagedes savoirs.La diversitéde cestentativesmet en évidencela difficile intégrationdes dansles pratiquessociales.Abordonsce secondfacteur. connaissances Les connaissances seprésentent, dansles sociétésmodemes,commeune 8. Se pose,dansce massed'informationsprenantdesproportionsgigantesques contexte,le problèmede ce que D. Hofstadterappelle< l'élagagedansle branchementgéantdes possibilités>. Le problèmede I'intégrationdes connaisAinsi, par sancesdansles pratiquesest d'abordde naturecommunicationnel. exemple,il ne s'agitpasd'asseoirautourd'une tabledesspécialistes de diffépour que se réalisel'interdisciplinarité. rentesdisciplines,bien disposés.

Une langagières telle pratiquerequiertdescompétences susceptibles d'établir un équilibreentreplusieursdiscours.De même,il ne suffit pasde mettreen contact cefiainspublicsavecdesinfomrations pourqueceux-ciles acquièspécialisées rent.Les étudessur la vulgarisation scientifiqueont mis en évidencela résistanceintrinsèquequ'il y a à traduiredes connaissances auprèsde publics que l'idéal de connaissances de novices,Il faut aussireconnaître transparentes part en paft est pour le moins illusoiredansles sociétésmodernes.Les spécialisteseux-mêmes desconnaissances de leurpropre ont peineà fairele décompte domaine,alorscommentpounait-ilen êtreautrement pourdesnovices?

L idéalencyclopédique, ou de I'hommehonnêteet cultivé,tientde moins en moinset doit faireplaceà une autrevisiondeschoses.Cettevision,portée par ur)nouveautypede rnédiation sociale,s'appuiesurceftainsmécanismes de qui consistent lesexpertises délestage à savoiroù sontconcentrées et lescompétenceset commentles faire intervenirau bon momentet au bon endroit.Un acteursocialn'a pasà tout savoir,mais il doit connaîtreceux et cellesqui savent.La rnédiationsocialepeutaussicontribuerà I'intégrationpar un travail au plan symbolique,notalnmenten formantet en développant un systèmede représentatiorr r)evisepasà transefïcace.Ainsi,le transfendesconnaissances fbnnerdespublicsnovicesen experts,contratdidactiquepérilleuxet coûteux, rnaisà dévclopper chezcesnovicesunecapacité à tlonnerun sensauxcortnaisrecherché. sances en fbnctiondu niveiiud'appropriation fait appelà ce queMichelSeresuomnrela ., rrraîCe travailsynrbolique trisede la rnaîtrise". Celle-ciest favoriséepar descompétences communicationnelles d'assurer la cohésionde groupesde références de plusen susceptibles plus différenciéstout en facilitantle dialogueentreeux. re.;oigrrant ce que

de plr le rnonde 8. Parexenrplc,il cxisteplusdc 7 500 revucsscientrfiques

82

Todorovappelleun < principedialogique>. Ainsi, les biais et les peftesdansla peuventêtreatténuésen inscrivantcelles-cidans diffusiondesconnaissances uneécologiecommunicationnelle, d'une paft,en utilisantle pouvoirintégrateur et mobilisateurde I'imaginairesocial.D'ailleurs,ce < nouveau> territoiresocial fait déjà I'objet d'enjeux sociauxpuisqueles représentations culturellesauront D'autrepafl, la multiplicaunelourdeinfluencesur les connaissances adoptées. tion desoccasionsd'échangeset de miseen réseauaurontpour effetd'accroître la coordinationet la synchronisation entreles acteurssociaux.Dès lors, il sera plus facile de choisirles connaissances qui offrentun avantageconceptuel,instrumentalou affectif pemettant aux acteursde penseret d'agir par rapport à certainestendancessocialesclés.Le travail symboliquede la médiationsociale consisteà élargirles perspectives desacteurs.

Dynamiquedesschèmes d'action: capacités d'objectivation et mécanismes d' ancrage

Plusieursindicesrécentssont venusébranlerdes certitudesque I'on croyaitacquisesà la suitedesefforlsde scolarisation massivedesquarantedernièresannées.Par exemple,la croissance d'un nouvelanalphabétisme au sein de sociétésdotéesde systèmed'enseignement de masseaccessible à tous.Ce phénomène concemerait,à des degrésdivers,de 20 à 30 7ode la population adulte,et ce, dansla plupartdes sociétésmodernes.De même,une enquête arnéricaine a établi,il y a quelquesannées,que 80 7o dela populationadulte évitaitde calculer,de compter,de seservirdesnombres[Schatzman,1989].Les étudesde Clementet Mc Closky sur la représentation naïvemontrentque les adultesaméricains, rnalgréleursocialisation dansun systèmed'enseignement à tbrte culturescientifiqueet technique,continuentde penserle mondeselondes (et non newtoniens), principesaristotéliciens à croireque le courantélectrique s'épuise, à concevoirde fiçon animistelesmicrobes, et ainside suite.Cesstructurcsstéréotypiques desadultessontremarquablement stables.Une société rnodernepeutévidcnrnrent survivreavecde tellesconceptions.

Cependant, l'évolutionsocialeactuelleétablitun liende plusen plusétroitentre,d'unepaft, lesconnaissances scientiflques et techniques et, d'autrepart,le cadresocialqui estcapablede lesmettreen cuvre. passepar la forPenserce que poun'aitêtre un tel cadresociotechnique nrulationd'un contratsocialéducatifdontlesmodalités le cadrede ce dépassent livre.Pourle moment,il s'agitde nrcttreen évidencele degréde transformatiorr d'urtschèrne d'actioncluenécessitent desexigences de plusen plusfoftesen regardde ce cadresociotechnique.

83

Les capacité s d' obj ectivation Les capacitésd'objectivationd'un schèmed'actionjouent un rôle importantdansla saisieet le traitementde nouvellesconnaissances.

Cescapacitéspermettent,entreautres,de mobiliserun ensemblede composantes sociocognitives adaptéesà la situation.Ainsi, les savoirsde l'action jouent un rôle important dansI'utilisationou la sous-utilisation D'abord, les savoirs des connaissances. agissentcomme une structured'accueil,un déjà là, à partir duquel les acteurs sociauxrèglent leur perceptiondes nouvellesconnaissances.

Trois situations sontalorspossibles: 1. les savoirsfournissentun cadregénéralqui facilite I'assimilationde plus spécifiquesou détâillées; connaissances 2. les savoirsserventde based'appui ou de préalablesdansI'appropriation de nouvellesconnaissances ; 3. les savoirsfournissentles métaphores ou les analogiesqui guident (par exemple: I'explorationet I'apprivoisement de nouvellesconnaissances I'analogied'un circuit électriquepour comprendrele systèmenerveux).Ainsi, les adultesfont, de façongénérale,des inférencesqui sontconsistantes avec leurssavoirs.De même,ils assimilentplus facilementles nouvellesconnaissancesqui renforcentleurssavoirs,et partant,leur identité.

Giordanet de Vecchifont des savoirsde I'action (qu'ils nomment < conceptions>>)un processus de constructiondu réel qui sepréserrte corrrmeun modèle,un mode de fonctionnementcompréhensifprenantappui sur un cadre de référence.Ce cadrede référenceest, en bonne partie,constituépar les connaissances Ils estimentque ces antérieurement assimiléeset stabilisées. connaissances antérieuress'enrichissentet évoluentpar les usagesque la personneen fait. Dans ce sens,les savoirssont ancrésdansles pratiquessociales desacteurs.

Les savoirsagissentainsicommeinterfaceentreles pratiquessocialeset les connaissances.

Les connaissances dépassent alorsle niveaudu discourset se disséminentdansles modesde penseret d'agir de I'acteur.Une connaissance peutalorssoit délogerou réorganiser les savoirspar le haut,soit cohabiteravec eux, or.rbien s'intégreraux savoirsde I'action par le biais de procéduresde bricolageet de stylisationqui en font un outil significatifet pratique.

De cestrois possibilitésseulela troisièmeapparaîtoptimale.La première modalités'appliquelorsquele contextefait intervenirde fortespressions Le transfertopèreici dans un socialesde validité, sansautresconsidérations. mondeobjectif,scientifique,techniqueou bureaucratique, où ce sontle succès, qui domile rendement,la conformitéà un corpusdisciplinaireou professionnel nent.Cessituations existentmaisellesvarientsousI'influencede facteursperprofessionnels sonnels, ou sociaux.Ainsi,pendantplusieursdécennies, le transfert de technologies vers les paysdits en voie de développement a été pensé exclusivement selonun mode oerformatif.laissantde côté les considérations 84

socioculturellesdes populationsvisées,entraînantle gâchisque I'on connaît maintenant: appauvrissementdes sols, endettement,destructiondes cadresde vie traditionnels,et ainsi de suite.La secondemodalité,celle qui place les connaissances et les savoirsdansdeuxmondesparallèles,oublieque les savoirs scientifiqueset techniqueset que celles-ci sontretravailléspar les connaissances sont,en revanche,de plus en plus soumisesà une rationalisationdu socialplus La troisième large,faisantintervenirdesconsidérations éthiqueset esthétiques. modalité rend mieux compte de cesnouvellesfigures de la rationalitéà l'æuvre dansles sociétésmodernes.D'une part, les savoirsde l'action donnentaux qui s'y intègrentle sensde la localité,de la situation,de la connaissances rappellentaux savoirsde I'action contingence.D'autre part, les connaissances parmi d'autres,les qu'ils doivent se pensercomme un mode de connaissance amenantainsi à un étatréflexifoù ces savoirssontappelésà se concevoirdans leurslimites.

Les savoirsconstituentun modede connaissance de type sociocentrique, c'est-à-direau servicedes besoins,des désirset des intentionsdes acteurs sociauxqui agissentpar et avec eux. Cependant,les acteursdoivent,dansles sociétésmodernes,seconstruireune représentationdu mondeouverteet perfectible. Cettereprésentation du mondeest acquiseau prix de procédésde décenpar lesquelsles acteurssociaux trement,d'argumentationet d'apprentissage, étendentleurscompétences tout en ne perdantpasde vue la pertinenced'un tel processus sociale. : seconstruireune identitéet une appartenance Ainsi, une connaissance s'intègreaux savoirsde l'action si elle constitue qui partagentun mêmeschèmed'action. une sourcede senspour les personnes Cettedynamiquedécritassezbien ce qui se passelorsquedesconceptstels que < subconsciert>>,<<stress>>,<<système>>,<<information>>,< écologie>>,<<feedback >>et combiend'autress'incorporentaux savoirsdesacteurssociauxet font dorénavantpartiedu référentielguidantles pratiquessociales.I- utilisationdes connaissances apparaîtdonccommedépendante d'une intégrationoptimaleaux savoirsde I'action.Ces savoirspeuvents'avérerd'embléeun cadred'accueil efficace.Ils s'inscrivent,dansce cas,dansune logiquescientifiqueet technique.

Il arrive cependantque savoirset connaissances ne font pas bon ménage.Il arrive aussique les connaissances envahissentdes pratiquessocialesdéjà destructurées ou dévaluéespar la modernité,contribuantà affaiblir les savoirs commeforme identitaire.Les pratiquesde formationdoiventalorsreconstituer une identitéet une appartenance socialeavantmême de rendreI'apprentissage possible.Cettedimensionthérapeutique, de plus en plus importantedansles pratiquesde formation,indiquele prix qu'il faut payerlorsqueI'on fait prévaloir les connaissances au détrirnentdessavoirsde I'action.La miseen placed'un systèrnede représentation efficace,contribuantà une utilisationoptimale des une n'exigedoncpasque tousles acteurssociauxs'approprient connaissances, penséetechniqueou scientifiquepoussée.Un tel systèmereposedavantagesur I'ancragedesconnaissances dansles pratiquessociales.C'est ce secondaspect de la dynamiqued'un schèmed'actionqui estmaintenantabordé.

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Les mécanistnes d' ancrage Les capacitésd'objectivationne peuvent,à elles seules,exprimer Ainsi, I'intéI'ensembled'un processus de transfertde nouvellesconnaissances. pas gmtiond'une connaissance représentation ne repose seulementsur la objecque les acteurspeuventmaintetive mais aussisur une ententeintersubjective que se font les nir entreeux. Cette ententedépendautantdes représentations acteursque des conditionsde vie et de travail que I'on retrouvedansle monde ainsi que des projetset des intentionsqui les animent.Le sensest toujours lié à un contexte.Un schèmed'actionimpliqueune tensionentreobjectivationet ancragequi serésoutsur le terrainde la compréhension.

La compréhension impliquela possession d'étatsintentionnelset la validité de cesétats.Ce point de vue met en reliefqu'un processus de transfertne se limite pas à représenter des connaissances mais aussi,et surtout,à les utiliser.

Les savoirsne disposentpasdesintentions,pasplus que I'inverse.Un acteur socialpeutincorporerà sessavoirsdesconnaissances mais refuset peu importe pour le momentles raisonsmotivantson attitude,de les utiliser,c'est-à-direde les diriger vers un état de chosesdansIe monde : résoudreun problème,comprendreune situation,prendreunedécision...Parexemple,un cadred'entreprise peut suivreet assimilerles contenusd'un coursportantsur la gestionparticipative mais ne pas adhéreraux objectifsd'un tel projet.L'acteursocialn'est pas que le sujetse représentant le mondeauquelles sciencescognitivesse Iimitent trop souvent.L'acteurestmû par desdésirs,desconvictions,desconsidérations qui oriententsonactivitédansle monde[Perrenoud,19761. stratégiques Il anive que I'utilisationd'uneconnaissance soit seulement. le fait d'une peut servirde .. munitions> dans Ainsi, une connaissance activité stratégique. un débatsocial,en contribuantà donnerdesargumentsà des personnesou des groupesqui revendiquentune plus grandeautonomieprofessionnelle, un meilleursalaire,une plus grandevisibilitéou reconnaissance sociale,etc.Les motifs de retouraux étudesdesadultescorrespondent aussià une formed'intentionnalité: obtenirune promotion.un gain salarial,une plus grandemobilité professionnelle. éviterde perdresonemploi.De mêmeles incitatifs(augmentation de salaire,encouragement et autres)serventsouventde symbolessociaux pour encourager I'introductionde nouveauxprocédés, de nouvellesfaçonsde faire ou de nouvellesattitudes.À I'inverse,les découragements induitspar I'attitudenégatived'une direction,les doublesmessages ou le manquede reconnaissanceont souventpour effetde torpillerI'utilisationde nouvellesconnaissances.

Rappelonsaussile rôle irnportantjoué par le leadershipdesfiguresd'autorité dansI'appropriation ou le rejetde nouvelles connaissances.

Ces phénomènestraduisentle caractèreintentionnelde I'activité humaine.En ce sens,ils agissent commerégulateurs de I'attentionet de I'effort que ies personnes, les groupesou les collectifssont prêts à investirpour s'approprierune nouvellecortnaissance.

De même,cesphénomènes permettent d'anticiperun gain potentielau bout du processus d'appropriation.Cesgainsou cesmotifs peuventêtreempiriques ou rationnels. extrinsèques ou intrinsèques.

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Ainsi, la formationde motifs peut provenird'incitatifsqui n'ont plus guère besoind'être nommésdansles sociétésmodernes: argent,pouvoir sur soi ou telsque confiance, sur lesautres,séduction.Elle peutaussiprovenird'avantages crédibilité,réputation,autoritémoraleet autres.La motivationvet I'anticipation impoftantesde la dynad'un avanLage sontdonc,à notreavis,descomposantes passenécessairemique d'un schèmed'action.Le transfeftdes connaissances d'ancrage. ment par cesmécanismes [æs mécanismes d'ancragesonten lien avecles capacitésd'objectivation des acteurs en ce sensqu'ils contribuentà façonnerI'identitéet l'appartenance sociaux.Les solidaritésde groupes,la loyautéenversun dirigeant,un parti, une entreprise,I'engagementenversune causeou une idée,voilà âutantde formes qui rendentcomptedespassionsqui peuventsetisserautourd'un intentionnelles Ainsi, Kuhn a observéque les scientifiquespréfèrent corpusde connaissances. parcequ'ellesne concordent ajusterleursthéoriesplutôt que de les abandonner pasaveccertainsfaits.Il en va de mêmedesouvriersqui résistentà de nouveaux procédésparcequ'ils sontattachésà leur anciennefaçonde fairel0.En revanche, d'autresgroupesfont de I'ouvertureau changement, d'être à la <<fine pointe '. qu'ils placentau-dessus une valeurprofessionnelle de tout. C'est le casentre autresdesmétiersà forte mobilitéprofessionnelle, tellel'informatique.

C. Dubar et P. Méhautont mis en évidencequatredynamiquesidentiqui affectairesqui se formentdansle cadrede restructurations sociotechniques le mondedu'travail.Tout d'abord,une dynamiqued'exclusion tent actuellement qui touchedavantageles travailleursprivilégiantunerelationinstrumentale avec leurtravail.Ces.. exclus> perçoivent dansleschangements unenon-reconnaissancede leur acquisexpérimental.Une deuxièmedynamiquepeutêtrequalifiée de blocage.Ces <<résistants> sont su(out ceux et cellesqui ont une identitéde métiers.Les < résistants>>conçoiventla formation,l'adaptationaux changementsen cours,sousI'angled'une progressiondansleur métier.Or, les changeles intermentsactuelsvalorisentdavantagela polyvalence,I'interdisciplinarité, La troisièmedynamiqueen est une de mobilisation connexionshorizontales. inteme.Elle intègredesélémentsde gestionaux métiersdansla mesureoù la tbrmationdes identitéss'intègreau projetde I'entreprise.

Ces travailleurs ( er)gagés > ont une représentation de la formation complexeet décloisonnée dansla mesureoù le nouveaupôle intégrateurest I'entreprise.La quatrième dynamiquese définit en termesde reconversionexterne.Elle concernesurtout cestravailleursqui acquièrent,en coursd'emploi,une expérienceet une formation pouvantfavoriserleur mobilitéprofessionnelle.

Ces travailleurs,souvent ) par rapportà I'entreprise et sonten mesure trèsscolarisés, sont ( autonomes leur reconnue À I'inverse, de négocier compétence, souver-.rt commestratégique. entreprises d'investir formation les craignent dansla de cestravailleursde peur perdre profit de les au de concurrents.

Ces dynamiquesidentitairessont des

9. II seraitplusprécisde parlerde motifs. qu'on nonrrneabusivernent résistance | 0. Phénonrène au changement, "

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percutantes manifestations des stratégiesd'appropriationde nouvellesconnaissancespar les acteurssociaux.

Les mécanismes d'ancragesupposentaussiun ajustementdes intentions au contexte,notammentaux possibilitéset contraintesde celui-ci.Le contexte est, à toutesfins pratiques,la porte d'entréedes conditionssocialeset historiquesdanslesquellesbaigneun schèmed'action.Lorsquecesconditionschangentou s'améliorent,les intentionspeuventse déplacer,s'inscriredansde nouveauxhorizonsrr.Le contextecontribueainsi directementà définir I'utilisation locale d'une connaissance.

Plusieurschercheurs[Brown, Collins et Duguid, 19891ont mis en évidencel'importance des élémentscontextuelscomme sup ports au raisonnement: utilisation de grandeursphysiquesayant un sens, d'algorithmesdifférentsde ceux apprisà l'école (par exemple: la multiplication devientune additionrépétitived'objetsconcrets),et de méthodesavec lesquelles on se sent en confiance.Le contextemettrait ainsi en relief les savoirs organiseraitla solutiondu problème,la baliseraitet la dirigerait.De essentiels, plus, chosesurprenante, les praticiens,vendeurs,ingénieurs,consommateurs et lorsqu'ils autresqui s'en tirentbien dansle contextede leurspratiqueséchouent. solutionnentles mêmesproblèmesdansun contextescolaire.L écolemet ainsi en évidenceune autrecultureoù les étudiantsadaptentleurs viséesintentionnellesau contextescolaire(par exemple: une culturede la réponse)plutôt que de construiredes connaissances ou des habiletéstransférables.Sur ce point, J. Lave présehtedes com.paraisons intéressantes entre contexte scolaire, contextede pratiqueset contextefamilier (TâbleauIV).

IableauIV Typologisation des activités cognitivesdes novices, des experts et des étudiants NOVICES

ETUDIANTS

EXPERTS

raisonnentavecdes :

histoirescausales

lois

modèlescausals

agissentsur des :

situations

symboles

situations conceptuelles

solutionnentdes :

problèmes émergant desdilemmes

problèmes bien définis

problèmes composites

produisentun :

sensnégociéet une compréhension socialement construite

sensfixeet desconcepts immuables

sens négociéet une compréhension socialement construite

Source: Brorvn,Coliins et Dueuid, 1989 1i. Ce processusfaisaitdire à E. Cassirerque I'homme n'est pas un être raûonnelmais un être syrnbolique.Il esttout à fait possiblede concevoirqu'uneanréliorationdesconditionsd'existence n'amènepas forcérnentplus de bonheur>>car, ce faisant,les personnesdéplacentaussileur " niveaud'attentes et d'aspirations.

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Du point de vue des pratiquesde formation,force est d'admettreque le contexteestune dimensionessentielle.

Ainsi, le contexteest souventd'abordun systèmede placesqui conditionnele rapportaux connaissances de ceuxet celles qui les occupent.Le rapportaux connaissances, les viséesintentionnellesd'un cadresupérieurayantaccèsrégulièrementà des colloques,des séminaires,des séjoursd'étudesà l'étrangerne sontpasles mêmesque cellesd'un ouvrierqui, dansle contexted'une entreprisedominéepar une division tayloriennedu travail, changedesfreinsdepuisvingt ans.De plus,la fragmentationdesconnaissancesrenvoieà desuniverscontextuelsde plus en plusdécoupéset spécialisés.

Ajoutonsque le contextesedit et se vit aussien termesde conditionsde travail ou d'existence: surchargede travail, bruit, isolement,stress,logementinsalubre...Ces conditionsd'existenceont un effet sur le transfertdes connaissances.Il est,par exemple,difficile de rendredesprofessionnels ouvertsou disponiblesà de nouvellesphilosophies d'interventionlorsqu'ilssaventque leur emploi estmenacé,que leur serviceesten voie de réorganisation ou encoreque les moyensfinanciersne viendrontpas appuyertoutescesbellesparoles.Ces personnes réviserontà la baisseleursintentions.

Une sociétémodenteprésenteainsi plusieursprofils d'ancrage,de rappofts aux connaissances.

Cesprofils poftentla marquedu contexteà I'intérieur duquel pensent,etagissentles acteurssociaux.Ainsi, une personnepeut apprendre1'espagnol,la gestionparticipative,une techniquede pointe en soudage,ou encorele tarot,mais si le contexteoù elle estplongéene lui permetpas de parlerI'espagnol,rejetteI'idée de la participation,n'a pas d'appareilà la pointedestechnologies en soudageou encoreentretientun fort scepticismevisà-vis de l'ésotérisme,le maintiende ces apprentissages devient,avecle temps, fort difficile à moins de trouverdes stratégiescompensatoires ou volontaristes.

D'autrescontextess'avèrent,par ailleurs.stimulantset exigeantsdu point de vuede I'acquisition de nouvellesconnaissances.

Premièreébauched'un modèle du transfertde connaissances

La premièresectionde ce chapitrea permisde mettreen évidencele champsymboliquede la modernité.Un champqui sedéfinit par I'autonomiede la science,de la moraleet de I'ar1et qui s'appuiesur le scepticisme tout en valorisantl'engagementsocialet personnel.Ce champsymboliqueest traversépar deux crisesimpo(antes: celle de la complexitéet celledu sens.Ce charnpposqui lui permet sèdetoutefoisune dynamiqueinterne,celle du changement, d'affrontercesnouveauxdéfis.

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Le changernent a cependant longtempsété conçusousI'angled'une structurepolémique.Il visait,par exemple,à déclasser ou dévaluerles traditions.ou encoreà instaurerune logiqueoir toutce qui est nouveauapparaissait nécessairement supérieurà ce qui est ancien.Ainsi, une nouvelleconnaissance devenaitd'embléevaloriséesouventau détrimentde cellesqui la précédaient.

Cettedynamiquede changementa entraînéune croissanceimporlantedu stock de connaissances disponiblesdansnos sociétéssanstoutefoisétablirun lien cumulatif ou significatifentrecesconnaissances.

Ces constatsd'incomplétude et de relativismecroissantont permisde mettreen évidencede nombreuxécafts sociaux: écartentrela productionde connaissances et leur utilisation; déplacement de la barredu capitalculturelque les personnes doiventposséderpour simplementpenseret agir dansleur société,créantainsi de nombreuxexclus; hiérarchisation despayset desgroupessociauxà l'intérieurde cespaysen fonction de leurscapacités de produirede nouvellesconnaissances. quantitatifa cependant Cettedynamiquede changement pemis l'émergenced'un nouveautype de changement, plus qualitatif.Ce type de changement procèdedavantageà partir d'intégrationet de métissageet se préoccupe plus des impacts,des répercussions entourantla rniseen æuvrede connaissances techniques et scientiliques.

Car,à la limite.ce ne sorltplusseulernent des individusmaisdesrégions.descontinents, voiremêmela planèteentièrequi est menacéepar I'utilisationinconsidérée desproduitsscientifiques et techniques.

Ce nouveautype de changementne se définit donc pascomme au seul service d'une rationalitéinstrumentale.

Dorénavant les questions éthiqueset esthétiques,longtempsrcfoulées.refbntsurface.De nouvellesfiguresde la rationalité surgissent de Ia tensiondialectique qui s'établitentredescompétences humaines nranifestement trèsdéveloppées et la pertinence socialede leur miseen æuvre.

Cettetensiondialectique se nourritdu travaildestraducteurs et desinterprètes, de cetteentreprise de rnédiation socialequi visenon passeulement à adapterles personnes. les groupeset les collectifsau changement, mais davantage à resituercelui-cidansun universde signitications partagées.

L'éducationdesadultes importante estunecomposante de cetteentreprise de médiationsociale.

Un processus qui s'appuiesur la rnédiation de transfèrtde connaissances socialeseconçoitdonccomrle un processus soupleet global.Aussi.ce processusautorise-t-il et valorise-t-illa cohabitation de différentsmodesde connaissiulces,dont les savoirsde I'action.La médiationsocialefàit donc une place irTrportante aux façonsde percevoir,de traiteret d'anticiperque possèdent des personnes. dcsgroupesou descollectifs.II ne s'agitpasd'une pédagogie de la transrnissiolr maisd'une pédagogie qui favorisele pouvoirde fairedespersonr)es.

Elle visedoncà dér'elopper les identitéssocialespropresà cesschèrnes globalen ce sensqu'elle d'action.La rnédiationsocialeest aussiun processus questions sepréoccupe qui de débordent lesschèmes d'action.Parexernple, elle par un partaseplus équilibrédesrisqueset desresponsabilités est préoccupée qui eutourentun changenrent.

Elle prenden comptedes irlpactset desconséquencesqui ne sontpasobservables du seulpointde vue desschènres d'action.

Ainsi,de la rrômefaçonquelesschèmes d'actionsontnrusparunÈdynamique 90

d'anticipation,la médiationsociale,à sontour,estmue par une telle dynamique.

Cette dynamiqued'anticipationse situe cependantsur un autreplan qui globalsuppose impliqueplus dè reculet une vision socialeélargie.Ce processus foriément un travail d'interprétationvalidé par une communautésymbolique.

En cela, et contrairementaux schèmesd'action, la médiationsocialene se mais elle I'accompagne. confondpasà un parcoursidiosyncrasique présentédansle quatrièmechaLe modèledu transferlde connaissances pitre est un amalgamede plusieursschèmesd'explicationsdu transfert.Le troiiième chapitremet en perspectivela cohabitationde différentsschèmes.Ainsi, au cæurdu modèleproposé,il y a un schèmeactanciel.Il faut aussinoterla présencedu schèmedialectiqueconçu sousla forme d'une tensionentrecompétenceet pertinence.L approchesystémiqueinspireaussice modèle.Cependant, Ainsi, le schèmedominantdu modèleproposéva du côté de I'herméneutique. de sens,ellesconcevoirla médiationsocialecommeporteusede ressources mêmesimbriquéesdansune communautésymbolique,inclinele modèledu danscettedirection. transfertde connaissances

9r

3

Revuedesprincipalesapproches du transfert

Pour construire ce modèle du transfert, une revue des différentes approchesdu transferta été effectuée.Cetteétapes'avéraitessentiellepour faire valoir I'acquisspécifiquedu modèleproposéainsique sessourcesd'inspiration.

La premièrepartie de ce chapitreest consacréeà une définition et à une nomenclaturedu transfert.La secondepartie abordeles principaux schèmes d'intelligibilité, selon l'expressionde J.-M. Berthelot [1990], qui ont marqué l'étude du transfert.Elle met en évidenceles rechercheset les travauxqui serattachentà I'un ou I'autre de ces schèmesexplicatifs.Finalement,une troisième partieexamineles possibilitésde convergences et les modalitésd'intégrationde cesdiversschèmesexplicatifs.

Les catégoriesusuellespour désigner les formesdu transfert

Traditionnellement, le transfertest défini comme étantI'influenced'un apprentissage antérieursur un nouvelapprentissage.

C'est là la définitionqui est le plus souventretenuepar les dictionnaireset les encyclopédies spécialisées en éducation.Plus spécifiquement,R. Legendrecirconscritle transfertdans une

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pratiquequi se définit par.<I'usagefait de connaissances acquisesdans une situationnouvelle>>.Cettedernièredéfinitionapparaîtsatisfaisante, d'autant plus qu'elle semblecorrespondre à cellesqu'utilisentla plupartdes recherches portant sur Ie transfert.Plus siniplement,M.K. Singley et contemporaines J.R.Anderson[ 1989]estimentque l'étudedu transfertconsisteà analysercomment des connaissances acquisesdansune situations'appliquentou non dans d'autressituations.

Cesdéfinitionsdu transfe(mettenten évidenceuneconceptionrestreinte du transfertet une autreplus large.Une conceptionrestreintedu transferts'en tient à ce que I'on nommedespréalables.

Les objectifssontrestreintsà la fabricationd'un curriculumqui facilitele passaged'un apprentissage à un apprentissageultérieur.En revanche,dansune perspectiveplus large,la compréhension du transfertconsisteà s'intenogersur les possibilitésde mobiliserdesconnaissancesacquisesdansun contextede formationdansd'autrescontexteset de les appliquer.La conceptionrestreintedu transfertdevientalors un cas particulier de cettedéfinitiongértérale.

En outre,une conceptionplus largelaisseentrevoir qu'il existedifférentstypeset niveauxde transfertdont il faut tenir compte lorsquela notionde transfeftest abordée.

Transferts positif et négatif, ou interrelation entre deux connaissances Lorsquel'acquisitiond'une connaissance peutaiderou faciliterla performancesur une autretâche,il s'agitd'un transferlpositif.Si une connaissance acquiseinhibeou interfèreavecle rendementsurune secondetâche,il s'agit alorsd'un transfeftnégatif [Ellis, 1965; Irion, l91ll. Par exemple,le transfert négatifpeut s'observerlorsquenousécrivonsmachinalement, au débutd'une nouvelleannée,I'annéeprécédente surnos chèques.De même,le transferlpositif peut s'observerlorsqueI'acquisitionet la maîtrised'une notion,par exemple I'addition,aideet laciliteI'acquisition de notionspluscomplexes, tellela multiplication.L existenced'un continuarnpositif-négatifdu transfertsuggèreaussi I'existence d'un pointzéro,c'est-à-dire qu'il puissen'y avoiraucuneffetd'une connaissance à uneautre.Il s'asitalorsd'un transfertneutre.

Transferts vertical et latéral, ou antériorité d'une connaissance sur l'autre Gagnétl965l établitla distinctionentretransfertlatéralet vertical.Le transfertverticalsurvientlorsqu'unehabiletéou une connaissance contribue directement à l'acquisitiond'une habiletéou d'une connaissance d'ordresupérieur.Par exemple,uue personrre qui maîtrisela multiplicationpourraplus facilementmaîtriserla divisionpuisquela premièreopérationd'une divisionest...

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une multiplication. Autrementdit, pour Gagné,le transfertvertical répondà une plus selonlaquelleune habiletéou une connaissance logiquede hiérarchisation généralene peut être atteinteque lorsquedes habiletésou des connaissances ont étémaîtrisées. subordonnées Le transfertlatéral est défini, par Gagné,de façon beaucoupmoins précise. Celui-ci désignele transfert latéral comme ùne <<sorte de généralisation qui s'étendà un ensemblede situationsqui ont grossomodo /e mêmeniveaude complexitét>>.Par exemple,I'apprentissagedes fractions peut être généraliséà la solutionde problèmesdansd'autrescontextestels que préparerune recette, répartirun gain au loto entre plusieursamis, et ainsi de suite.C'est, selon I'apprentissage Gagné,le transferllatéralqui opèrelorsquenousréinvestissons d'une languepred'un langageinformatiquedansun autreou l'apprentissage mière dansune langueseconde,ou encorela solutiond'un problèmedansla solutionde problèmesdifférents,et ainside suite. que ce sont les transJ.-M. Royer ll979l considère,rétrospectivement, et deséducafertsverticauxqui ont retenudavantageI'attentiondeschercheurs les conditionsqui teurs,les premierscherchantà contrôlerexpérimentalement facilitentle transfertvefiical,les secondscherchantà organiserla formationde façonà optimaliserle transfeftvertical.

Transferts spécifique et général, ou contextualisation d'une connaissance où peutêtre Le transfertspécifiqueimpliqueune situationd'apprentissage établieune similitudeévidenteentreles élémentsdu stimulusinitial et les éléments de la situationde transfert[Ellis et al., 1979 ; Royer, 1979].Un devis expérimentalclassiquevisant à vérifier ce type de transfertest l'étude des d'une liste réponsesqu'un groupede personnesapportelors de I'apprentissage associéede noms ou de phrasesdanslesquelsil y a présenced'élémentscomde la liste. phonétiqueou de sens)entreles composantes muns(orthographe, recherches L étudedu transfertspécifiquea donnélieu à de nombreuses explorantdiversaspects[Ellis et al. 1979]telsque la différenciationdu stimulus (forwardassociations) et lesassoanticipativesz et de la réponse.les associations aientété Bien que cesrecherches associations). ciationsrétroactives3(baclcward unemise ellesont néanmoinsencouragé pour la plupartconduitesen laboratoire, en applicationdu transfertspécifique,notammentdansle cadred'approches individualisé,visant à tel I'enseignement éducativeshautementstructurées,

that spreadsover a broadsetof sinrationat roughlythe samelevel l. . ..A kind of generalisation " of complexiry> u9651.

2. On part ici d'un étatinitial et on tendvers la solutiond'un problèmeen suivantun protocole.

3. On vise ici à réduirel'écart entrele but recherchéet l'état initial.

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organiseret à ordonnerles contenusde formationde façonà ce que le stimulus initial soit maintenuet renforcépar les âpprentissages ultérieurs.

Le transfertgénéralest,quantà lui, utilisé pour désignerles sourcesde transfertattribuablesà des effetsde pratiquesqui sont indépendantsdes stimuli communsque partagentla situationd'apprentissage et celle de transfert.Par exemple,en apprenantune liste de mots associés,il se peut que les apprenants développentune habiletégénéraleà I'apprentissage de listesqui n'a rien à voir avec le contenu,comrnetel, des listes apprises.Les étudesportant sur le transfert généralont mis en évidencedeux aspects,soit le réchauffement(warm up) et le savoir apprendre(learning to learn). Il faut noter,cependant,que le transfert généralest souventdéfini, dans les recherches,de façon englobante, incluantle transfertlatéralet aussi,le transfertanalogiqueet le transfertlong.

T[ansferts littéral et analogique, ou créativité dans Ie passage d'une connaissance à l'autre Cettenouvelledistinctiondansles typesde transfertspeutporterà confusion,notammentlorsqu'elleest confrontéeaux notionsde transfertsverticalet latéral chez Gagné.Le transfertlittéral désigneIe transferld'une habiletéou d'une connaissànce, sansmodificationaucune,à une nouvellesituation[Royer, 19791.Par exemple,l'apprentissage de la règle du participepasséen français serautilisé,une fois la connaissance acquise,telle quelleet ce quel que soit le contexted'utilisation.Le transfertlittéral se distinguedu transfertverlical dans la mesureoù il n'est pas questionici d'intégration à une habileté ou une connaissance hiérarchiquement plus complexecommec'est le caschezGagné.

Le transfèrtanalogique,quantà lui, n'implique pas l'utilisationd'une habiletéou d'une connaissance telle quelle.Le transfertanalogiquese définit pour penseret agir à coûuneI'utilisationde nos savoirs,de nos représentations, proposd'un problèmeou d'une situation[Royer,1919).Par exemple,l'utilisation d'une analogieentrele jeu d'échecset la stratégiemilitaire impliqueque la personnemet en branletout un référentielfamilier (dansce cas,le jeu d'échecs) lui permettantde se livrer à un calcul interyrétatifsur les connaissances qui lui (dans sontnon familières ce cas,la stratégiemilitaire).D. Schôntl963l soutient que le langageanalogiqueest le mécanismecentralpermettantde développerde nouvellesidéeset de faire progresser la science.

Transferts court et long, ou champ d'application d'une connaissance La distinctionentretransfertscourt et long ne constituepas un nouveau type de transfeft.Il s'agit, surle continuumdu transfertpositif, de poserle problèmedu niveaud'atteintedu transfert[Clark et Voogel,1985].Ainsi, un trans96

fert court (near transferr)se réfèregénéralementà une situationde transfertqui estrelativementsemblableà la situationd'apprentissage.

Parexemple,I'apprentissaged'habiletésdansun simulateurde vol et le transfertde celles-cià la véritable cabine de pilotage seraqualihé de court. Le transfertlong (far transfert) se réfère,quantà lui, à une situationde transfertqui est relativementdifférente de la situationd'apprentissage.

Notons aussique la variabletempspermetla distinctionentreun transfertcourt et un transfertlong. Dansce sens,une étude du transfertqui suit immédiatementun apprentissage ne pouna mesurerque des transfertscourts.Gick et Holyoak t19871notentque les étudescontemporaines sur le transfertlong sont peu fréquentes,la plupart des étudesexaminantle transfertaprèsdesdélaisrelativementcourts.

Pour conclurecette section,retenonsque le transfertpeut se définir comme I'utilisation de connaissances acquisesdansdes contextesautresque ceux dans lesquelselles furent acquises.Cette utilisation peut se faire en ne modifiant pas I'apprentissageinitial ou bien en incorporantcelui-ci à une réponseplus complexeou signifiante.Le transfertse présenteainsi sousla forme d'une phénoménologie variéeet englobante.

I-es catégoriesexplicativesdu transfert ou schèmes d'intellisibilité ne préLes nombreusesrecherchesportantsurle transfertde connaissances sententpasun paysagethéoriquecontinu.Cesrecherches, en effet,sontplacées sousla dominantede divers schèmesd'intelligibilité qui renvoientà différents typesd'explicationsdu transfertde connaissances.

Ces schèmesd'intelligibilité, selonJ.-M. Berthelot[990], sont,dansle domainedes scienceshumaines,au nombrede six, soit : le schèmecausal,le schèmestructurel,le schèmeherméneutique,leschèmefonctionnel,leschèmeactanciel, le schèmedialectique.

Lemodèle proposéauchapitre4s'appuyantsurI'approcheinterprétative,il apparaîtimpo(ant de procéderà un repéragedesrecherchesqui sontcompatiblesavecce choix méthodologique.

De plus,bienqu'unmodèlepuisseêtreplacésousla dominanted'un schème,il estcourant,en pratique,de constaterla cohabitationde plusieursautres schèmes.Le modèle du transfertproposéest donc une hybridation de divers schèmes d'intelligibilitédontlestenantssontexplorésici.

Schème causal du transfert : lois objectives et universelles Les recherches causalespoftantsur le transfert,c'est-à-direles recherches qui font du transfertune variabledépendantesusceptibled'être expliquéepar une sériede facteursobjectifs,ont longtempsété dominantes.La traditionsur

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laquellereposentces recherches est ancienneet a donnélieu à de nombreuses étudesexpérimentales.

Des noms célèbrestels Thorndike,Pavlov,Skinneront contribuéà l'élaborationde ce courantd'étude du transfert.Deux apports importantsde cesrecherchessont examinésici, soit la notion d'élémentsidentiquesainsique le paradigmestimuli-réponse développépar le behaviorisme.

Pourcomprendrela notiond'élémentsidentiques,notiondéveloppéesurtout par les travauxde Thorndike[1901, 1923],il est nécessaire de prendreen qui lui est sous-jacente. comptela théoriede I'apprentissage Pour Thorndike, procèdepar essaiset erreurs.Au coursde I'apprentissage, I'apprentissage les mouvementsou les processusqui ne mènentpasà un succèss'estompentalors que ceux qui y mènentdeviennentplus fréquents.plus perfectionnés et exâcts.

Thorndikedésignece processussousle nom de < loi de I'effet >. La loi de I'effet se traduitpar l'établissement de connexions4 entreimpressionssensibles et impulqionsmotrices.Selonla < loi de I'exercice>, cesconnexionspeuvent être renforcéespar des expériencesrépétéeset réussies,ou affaibliespar leur non-fonctionnement.

Les lois de I'effet et de I'exercicefont appelà une certaine activité de la personne,par exemple,dansI'interprétationdu succèsou de l'échec.Cependant, lesconnexions c'estle milieuqui sélectionne adaptées.

La notion d'élémentsidentiquesdécoulede cettethéoriegénéralede l'apprentissage.

Ainsi, pour Thomdike,le transfertpositif se manifestelorsque la situationd'apprentissage et la situationde transfertpossèdent en commundes élémentssemblables.

Les connexionsantérieures, établiespar la situation peuvents'actualiserdansles situationsde transfertqui présend'apprentissage, tentune certaineressemblance avecla situationd'apprentissage.

Les contemporainsde Thomdike en ont concluque le transfertest proportionnelau degréde similitudeentrela situationd'apprentissage et la situationde transfert.

Il est possiblede contesterle titre de < théorie> donnéà I'explicationdu transfeftproposéepar Thomdike.Ainsi, Thomdikene dit rien du mécanismedu transfertpuisquecelui-ciobéitaux mêmeslois que I'apprentissage.

De même,la notionde succèsou d'échecprésuppose uneactivitéintentionnelle de la personne qui n'estpasexplicitéeparla théoriede l'apprentissage deThomdike.Cejugement sévère,auquelil est facile de souscrire,ne doit cependantpasfaire oublier le contextedanslequelThomdikeproposaitsathéorie.En effet,ce demierluttait,à sonépoque,contreunetendance qui attribuaitle transfeftà deshabiletésgénérales telle que la notion de faculté.L'intelligenceétait alorsconsidéréecommeun < muscle> qu'il fallaitentraîneravecI'aidededisciplines< nobles> (le latin,la lecturedesgrandsauteurs,la logiquepropositionnelle).

Thomdikea contribuéà battre en brèchecetteapproche,notammenten montrant,au moyende plusieursexpériencesempiriques, quele transfertestspécifique Autrementdit, et nonpasgénéral. il valaitmieuxproposerl'apprentissage du latinenfonctiondeshabiletésqu'il permettaiteffectivement dedévelopper(parexemple: I'analysede textes)qued'attri-

4. D'où Ie nom de connexionnisme souventassociéaux travauxde Thomdike.

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buerà celui-cidesvertuséducatives générales qu'il nepossède pas(parexemple: le développement dujugementparle contactavecla < grande> culture).

La théoriede I'apprentissage de Thorndikea eu un impactconsidérable sur le mondede l'éducation.Puisquecettethéoriepostulequele transfertestmaximisé lorsquela situationd'apprentissageet la situationde transfertpaftagentun optimum d'élémentsidentiques,le systèmed'enseignementsedevaitde decouvrirou d'anticipercettesituationdetransfert.

En conséquence, c'estententantd'évaluerla destinéed'une personneà partir de sesaptitudes,de sesgoûts,de sespréférenceset de sonquotientintellectuelquel'école voulut appréhender cettesituationde transtèrt et proposades voiesde formationà contenusdavantagespécifiques,donc transférables.

Les théoriesdu capitalhumain d'après-gueneont considérablement développécetteanticipationde la situationde transfertque le systèmed'enseignement sedevait de développer.Ainsi, cesthéoriesont cherchéà identifier,par I'analyse spécifiquede chaquesituationde travail,les habiletésmanuelles,cognitiveset socio-affectives qui auraientpermisun ajustement optimald'unepersonne, dontle devenirétaitidentifiépar destestsd'aptitudesou d'intelligence,à safuturesituationdetravail.De plus,dansun contextederecomposition industrielleil y a,depuis plusieursannées,un intérêtmarquépour identifierce qu'il estconvenud'appeler deshabiletésgénéqiques ou transférables voire entreles métiers,les professions, mêmeaveclesoccupations dompstiquess 1979].

[Stump, ce sontlestravauxde la psychologie Quantau paradigmestimuli-réponse, du comportement,ou psychologiebehavioriste,dont les plus connussontceux de BunhusFrédericSkinner{l954lqui lui ontdonnéle coupd'envoi.Là où la théorie classiquestimuli-réponse diffère,de façonnotable,des premierstravauxde Pavlovbdanssonexplicationdu transfeft,c'estdansla priseen comptedu processusde généralisation du stimulus[Ellis et a1.,1979].Ainsi, I'explicationen terme de stimuli-réponse du transfertprésumeque,durantl'apprentissage, uneréponse (la variabledépendante) estassociée, le plussouventpar renforcement,avecun stimulus(la variableindépendante).

Parla suite,cetteréponseestassociée à d'autres

5. Ainsi la reconnaissance des acquisa été fortementmarquéepar le retour des femmes sur le marchédu travail aprèsplusieurs annéesde travail à domicile. On cherchealors à identifier les habiletésque ces femmes auraientdéveloppéesà la maison afin de trouver des conespondances avecdesqualificationsattenduessur le marchédu travail.

6. Une des premièresthéoriesstimuli-réponsedu transfertpeut être attribuéeà Pavlov. C'est, en effet, celui qui étudia abondammentle transfertassociatif.Le transfertassociatifintervient lorsqu'un stimuli quelconqueâccompagneune ou plusieursfois un certain exitant qui provoque un réflexe. L'utilisation de ce stimuli provoque,à son tour, I'effet habituel de cet exitant primitif. En bref, il s'agit d'associerun signal avec un réflexe. Cependant,ce type d'associationest vite apparucomme une explicationinsuffisantedu transfert.En effet, la stabilisation d'une conduite conditionnéedoit, minimalement,faire intervenir la personne,son expérience,son activité, ses ajustementspar rapportaux situationsnouvelles.C'est une activité structuranteet organisatricede la personnequi règle le détail des associations, en les insélant dansun tout significatif.

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stimulisemblables.

Parexemple,I'apprentissage de motsassociés de typechaud/ froid où <<chaud'> est le stimuluset <froid> la réponsesetraduirapar une générali(parexemple: tiede/ brûlant/ tonide). Il sationà desstimuli semblablesà <<chaud>> s'étabiitainsiun gradientde généralisation qui s'étendautourdu stimulusinitial .<char-ld>>, de telle façon que les stimuli environnants,possédantcertainesdimensionsen comrnunavecle stimulusd'apprentissage, acquièrentune forceassociative aveccelui-ci.

Ces théoriesbehavioristessont, pour la plupart,dérivéesde données expérimentalesoùrdes rats, des pigeonset des humains font des apprentissages arbitrairesdansdes conditionscontrôlées.Ces théoriespartagentla croyance d'en arriverà idenûfierdeslois de I'apprentissage avecune considérablegénéralité et précision.En conséquence, il seraitpossible,selonces théories,de déduirede ceslois desprincipesd'apprentissage qui s'appliquentuniformément et universellement, et ce, quelsque soientI'espèce,le contexte,le type d'activité et les contenusabordés.Cetteprétentionde tout ramenerà l'étude des stimuli et réponsesa été vivementcritiquée.Ainsi, Rozin 11976ldéclaraitque l'étude du comportementdes pigeonsdansdes situationscontrôléesne nous apprendrien sur le comportementde ceux-ci,mais beaucoupsur le comportemenl des humainsdansdes situationsarbitraires...

L'apprentissage acquiert, dansla perspectivebehaviorale.une dimensionnettementmécaniste.Ainsi, selonces thépries,les enfantsapprendraient de la même façon que les adultes (et les pigeons...) et il en résulterait varianten uneaccumulation d'associations force, celles-ci découlant d'un renforcementrécent et / ou contigu.

Conséquemment, les buts.les projetset les intentionsdespersonnes n'ont guère de placeau seinde cesthéories.

Notonsqu'il existedesdevisde recherches récentsqui, sanstrop s'éloignerdu paradigmestimuli-réponse vérification que celuiet de la expérimentale ci offre, cherchentà rnieux prendreen comptele probièmede la généralisation desapprentissages complexes.Ainsi, par exemple,Bransfordll979l estimeque Ia généralisatiorr est favoriséeen multipliantles situationsd'apprentissage dans lesquellesuneconnaissance estabordée.

L'impactdes théoriesbehavioristes et néobehavioristes sur I'enseignementa étéprofondet durable,quoiqueindirect.Ainsi, cesthéoriesont privilégié l'étudedu transfertpar desrecherches pour la plupartse dérouexpérimentales lant en laboratoire.C'est toutefoisgrâceà un courantde recherchelié à la vie en classeque les théoriesbehavioristes ont pu influencerI'enseignement.

Ce courantde recherches, marquépar les travauxde Gagné,s'estsurtoutpréoccupé de concevoirdes curriculumsd'enseignement bien formés,susceptibles de maximiserI'apprentissage et sontransfert.

Les travauxde Gagnéinsistentsur l'importancede la rétroactionet de l'apprentissage accumulé.Pourcelui-ciil est,en effet,imponantd'organiserdes habiletésou des connaissances progressives. en séquences Pour Gagné,les connaissances et les habiietésse présententcomme deshiérarchies,de plus en plus générales,de capacitéssubordonnées.

Cetteconceptionhiérarchiqueest à la basede la distinctionou'il fait entretransfertverticalet transfertlatéral.

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L'organisationactuelledes programmesd'enseignementest fortementimprégnéede cetteconceptionhiérarchiqueT favorisantle transfertvertical,puisque ces programmescherchentà identifier et à introduiredes préalablesavant d'aborderdes contenusplus généraux.Cependant,bien que l'identificationde préalablestombe parfois sousl'évidence(par exemple: lire, ecrireet calculer corrrrnepréalablesà d'autresapprentissages), il n'en demeurepas moins que, dansdes situationscomplexes,un tel exercicerelèvede I'art, pour ne pas dire du hasard.Ainsi, dans le cas de tâchescomplexes,plusieurspréalablessont identifiableset peuventêtreorganisésen diversesséquences progressives, souventtoutesaussivalablesles unesque les autres.

Pour conclure,les théoriesd'inspirationbehavioristeont eu un impact considérablesur l'étude du transfeft.Tout d'abord,les théoriesqui adoptentle schèmecausalseprêtentgénéralement bien à l'étudeexpérimentale, c'est-à-dire en laboratoiredans des conditionscontrôlées.Ce faisant,elles correspondent bien à un certaintype de recherchess'inspirantd'une épistémologiequi valonse la découvertede lois objectives,généraleset universelles.L impact de ces théoriesa été importantsur les activitéséducatives,que ce soit sur les programmes,le matérielet les approches.Ces activitéss'inscriventgénéralement dansdesdesignspédagogiquestrès structurésoù sont mis en évidence,de façon explicite,les apprentissages antérieurset leursrelationsavecles apprentissages en cours,et où les élémentsidentiquessontrassemblés dansdesséquences temporellesrapprochées.

Ce type.d'activitéséducativessembleproduiredestransferfsspécifiques,verticaux,littérauxet courtsde façontrèsprécise.Cependant, cesmêmesactivitéséducativessemblentbeaucoupmoins performantes du côté destransfertsnon spécifiques, latéraux,analogiques et longs.

Schème structural du transfert : les structures et stratégies cognitives Les théoriesou explicationsdu transfertpouvant être placéessous la dominantedu schèmestructural,relientle transfertà la qualitéde I'architecture cognitiveformelle de la personnequi apprend.Par exemple,le transfeft,selon qu'une ces théories,seraitdépendantnon pasde la quantitéde connaissances

7. Il existed'autrespositionsque celle de Gagnéqui soutiennentune conceptionhiérarchiquedes apprentissages.

Il y a le curriculumen spiralede J. Brunert19831,là où un conceptestintroduitet successivement révisé en lui ajoutantde plus en plus de détails.De même,chez Ausubel t19681,il est questionde différenciationprogressiveà partir d'énoncésgénéraux(ordonnateurs)qui servent à introduiredes notionscomplexes.Il y a aussila théoriede l'élaborationde Reigeluthet Stein ll983l danslaquelleI'instructiondémarreà un niveaugénéralpour ensuitecadrerun détail et revenir au niveau généralet, ainsi renforcer certainspoints majeurs.Exception faite de la théorie de Ausubel,ces théoriesn'ont pas,comme c'est le cas de celle de Gagné,fait I'objet d'amples vérifrcationsempiriques.

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personnepossèdemais de sa capacitéà traiterce stockd'informationsavecdes stratégies cognitivesadéquates.

Cesthéoriessedistinguentdesthéoriescausales dans la mesureoù elles attribuentcette architectureformelle non pas à un système de causesmatérielles,mais à son insertion dans un systèmede significations personnelou social.Deux grandsgroupesde théoriesappartiennentau schèmestructural: tout d'abord les théoriesqui découpentI'architecturecognitive en stadede développement et, ensuite,les théoriescognitivistesqui abordenten soi cettearchitecturecognitive.

Les théoriesdéveloppementales se préoccupentde l'origine des phénomènesde I'intelligenceen cherchantà identifierles apprentissages et l'extension des conduitessousforme de stadesou de niveauxde développement.

Ces théoriess'interrogentsur commentles connaissances s'acquièrent,changentet se réorganisentà traversles âgesde la vie ? Dans cette perspective,le transfert est nécessairement abordéd'un point de vue génétique,c'est-à-direen faisant ressortirles similitudeset les différencesentreles stadesde développement.

Les théoriesdéveloppementales ont été fortement marquéespar les travaux de JeanPiaget.Selonlui, I'intelligencehumaineest influencéede façon importantepar la transmissiongénétiqueet les conditionsenvironnementales.

Son modèlede I'intelligencereposesur l'<<adaptationet l'organisation...>> Uadaptationy est présentée commeun état d'équilibrelorsqu'unorganisme interagit,soit par assimilation,soit par accommodation, avecI'environnement.

L'organisationimplique plutôt le conceptde schème,considérécomme une unitéreproductiblede I'actionintelligente,une sorted'unité de sens.Il s'agit de <<programmes> ou de < stratégies>>dont la personnedisposelorsqu'elleinteragit avecI'environnement.

Le transfeftest,chezPiaget,lié à I'assimilationplutôt qu'à I'accommodation.Cetteinterprétation estpartagéepar M. Piattelli-Palmarini t19791.Celuici considère,en effet, que le < noyaudur o du programmepiagétienpeut s'interprétercomme un transfertde structuredu milieu à la personne.Autrementdit, au coursdes stadesqui jalonnentson développement, la personne,de par son qui provoactivitésur I'environnement,est soumiseà diversesdéstabilisations quent,par autorégulation, la réorganisation de sesschèmesantérieurs.

L activité de la personnepermetainsi la construction,au fur et à mesure,de schèmes moins locaux et plus abstraits,possédantune capacitéde généralisation accrue parcequ'ils acquièrent unestructure isomorpheprofondeavecl'environnement externe.Le transfen,pour Piaget,estdavantagegénéralque spécifique. À titre d'applicationà l'éducation,il faut noterqu'un changementqualitatif dansla penséene peutêtre atteint,dansle cadrede la théoriepiagétienne, que par une interactionavecI'environnement, par la manipulationd'objetset la transformationde ceux-ci.Le développement doit se faire dansun environnement enrichiet mettreI'accentsur les opérationslogiques,et ce, afin de favoriser I'organisationcognitivede la personne.L approchepiagétienne, dansce sens,est largementinductive.Cetteapprocheinductivepeut toutefoisêtrecritiquéedansdeux directions.D'une part, plusieursétudesrécentes[Andersonet

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!

Singley,19891montrentque la connaissance n'est pasaussiabstraiteque Piaget la présentait.Elle est souventspécifique,dépendantede la tâcheà exécuteret des configurationsparticulièresde I'activité. Le rôle des connaissances abstraiteset générales(par exemple: la conservation,la classification)aurait été exagérépar Piaget.En conséquence,la psychologiedéveloppementales'est, aujourd'hui,considérablement dégagéede l'idée de stadesformelspour davantâgeétudierle développement desconnaissances à I'intérieurde domainesspécifiques.D'autre part, I'idée de schèmesgénérauxet abstraitsisomorphesavec l'environnementexternesous-estime le fait que I'activité d'une personnes'élaborele plus souventà l'intérieurd'un dialoguesocial.Ainsi, les nombresnégatifs sontcourammentutilisésaujourd'hui(par exemple: pour la lecturede températures).

Ces nombres,dont certainsmathématiciens doutaientde l'existence il y a à peine deux centsans,résultentd'une activité conceptuelleautonome, proprementculturelle,qui a peu à voir avecI'extractionde structuresprofondes de I'environnementexterne.Il manque,chezPiaget,un espacede communication à caractèresocial,culturel et affectif. Dans ce sens,le rôle de <<locomotive > joué par les parents,l'école,la cultureest absentde la théoriepiagétienne puisquecelle-ciprétendque,de toute façon,la personnefait les apprentissages qui sontpropresà sonstadede développement.

DansI'optiquede Piaget,le rôle desintervenantsextemesselimite à fournir desstimuli appropriésau niveaude développement de la personne.

La théoriepiagétienne.Quoiqueimportante,n'est cependantpas la seule théoriedéveloppementale.

Le psychosociologue J. Bruner tl983l met lui aussi de I'avant I'idée de stadesde développement.

PourBruner,les humainsapprennent, reconnaissent et répondentà des régularitésrécurrentesde I'environnement : par desactescompétentset structurés; par desperceptionsorganisées et sélectionnées spatio-qualitatives ; par des imagesconventionnelles ; et, par le codagelinguistique.Ce processus sedérouleau coursde trois stades: 1. le stadeperformatifde l'activitéreprésentationnelle qui estorientévers I'actionmotrice; 2. le stadeiconiquedanslequelles événements sont résuméspar une organisationsélectivedesperceptions et desimagesou de leurssubstitutsculturels (parexemple: photo,représentation graphique); 3. Ie stadesymboliquede I'activitéreprésentationnelle danslequelles objetssontremplacéspar dessymbolesqui incorporentunebonnepartde généralisation,d'éloignementet d'arbitraire.Ce demier stadepermetà la personne d'extrairedes représentations symboliquesde sesexpériences antérieures et de les intégreqde façon à aborderde nouveauxproblèmesou de nouvellessituations.

Une telle approchevalorisedavantagele langageque chezPiaget.Pour Bruner,le langageestconstitutifdescompétences cognitiveset un accompagnateur importantde I'apprentissage.

PourPiaget,le langagen'est pasun préalable absoluà I'apprentissage bien qu'il puissele faciliteret qu'il reflète,en général,

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le développementcognitif. L'approchebrunériennede I'apprentissageest conceptuelleet déductivealors que, chez Piaget,elle est logique et inductive.

L approchede Bruner est ainsi à rapprocherde celle de Vygotsky pour qui toutesles expériences d'apprentissage sont d'abord socialeset sont,au fur et à mesure,intérioriséespar la personne.Pour $gotsky, l'enseignementpeut agir sur les personnescorrrmeune locomotive,no[ammenten proposantdesmodèles culturelsadéquats,alors que chez PiagetI'enseignementdoit correspondreau stadede développementde celles-ci.Contrairementà Piaget,il faut donc souligner que I'insistancede Bruner sur le langageet la culturemet en évidencele caractèreinteractif de I'apprentissage.Laprésenced'un schèmestructural,chez Bruner,se présenteautrementque dansl'approchepiagétienne.Les structures appafliennentà l'environnementculturel.Les personnesintériorisentcelles-ci tout au long de leur socialisation.

Les travaux de G. Vergnaud8 proposentune explicationdu transfertdans le cadrede la formationdesadultesqui chercheà concilierles aspectsinvariants social,interactifet médiatiséde I'apprendesschèmespiagétiensaux caractères tissageque développeBruner dansla foulée des travaux de Vygostky.Ainsi, est limité par les comtout commePiaget,Vergnaudestimeque I'apprentissage pétencesantérieures Pour qu'un apprentissage se produiseil de la personne. que faut, selonlui, la personnedonneun minimum de sensà la situation qui lui pennettentde notzunment en disposantdescompétences d'apprentissage, I'aide formateur d'une formatrice,le prose représenter, même avec d'un ou prend les compétences abordé.

La formation appui sur actuellesde blème I'adulte.

Le transfertest pour Vergnaud,comme chez Piaget,associéà I'idée de généralisation.

Le transfertsuppose,selonVergnaud,I'extraction,au moins implicite, d'invariantsqui permettentd'appliquerà une nouvelle situationles manièresde faire développéesdansune situationantérieure.L'hypothèsede Vergnaudest ici que le transfertpeutêtre favoriséen formationdansla mesure qui, le plus souvent,foncoù I'on parvientà identifiercesinvariantsopératoires tionnentsur le mode de I'impiicite. Ainsi, selonlui, les invariantsopératoires occupentune placeessentielledansle fonctionnementet le développement cognitifsde la personne.Ce sonteux qui constituentla clef de voûtede I'architecturecognitive.

Pour Vergnaud,les invariantsopératoiresfonctionnentcorlme desoutils êtreportésau rangde connaissuppoftantI'action.Cesoutilspeuventcependant par I'usagerépétéque I'on fait d'eux et par la stabilitéqu'ils peusances-objets vent acquérirdansla communicationsociale.Par exemple,les conceptsde nombre,de classelogique,de fonctionet autrestraduisentune telle transformation des invariantsopératoiresen objet de penséesociale.C'est à ce travail

8. Il s'agit d'un texteélaborésousla responsabilité de G. Vergnaudnraisauquelont aussicontribué et collaboréles personnessuivantes: J.-F. Catillon, P. Higelé, V. Lordon, G. Malglaive, J. Pailhous.P. Vermesch.

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d'émergenceet d'objectivationdes invariantsopératoiresque la formation devraitse livrer, selonVergnaud,dansle but de favoriserle transfert.Dans ce sens,la formationfavorisele transfertsi elle contribueà arrimerles invariants opératoires, implicites,à desopérateurs collectifs,explicites.

L'hypothèsede Vergnaudsur le transfertse traduitdansdiversesavenues de recherches.Selon lui, il seraitimportantd'analyseren quoi consistentles schèmeset les conceptsd'une personneet d'observerleur évolutionau coursdu processusde formation.Aussi, il seraitutile de comprendrele rôle des signifiants langagierset extralangagiers dansla transformationdes connaissancesoutils, ou invariantsopératoires,en connaissances-objets.

De même, il serait opportund'analyserles rapportsentreconceptsspécifiqueset apprentissages plus généraux.Finalement,il y auraitaussilieu de mieux saisirle rôle que jouent les compétences sociales,les opérateurs collectifs,qui, en plus descompétencestechniqueset scientifiques,permettentvraisemblablement de mieux comprendreles processusde formation et les difficultés rencontréesau cours de ceux-ci.

Outre les théoriesdéveloppementales, les théoriescognitivistesappartiennentau schèmestructural.Cesthéoriessontsouventbaséessur la métaphore de I'ordinateur,en ce sensqu'ellesassocientl'activité cognitiveau fonctionnernentdesordinateurs.Ainsi, cesthéoriesabordentl'activité cognitiveen termes de < mémoirerr,de .. traitement>, de .<stockage,r, de .. procédures>, et ainsi de suite.Les théoriescognitivistestendentà substituerau paradigmestimuliréponsede la psychologiebehavioristeun paradigmeque I'on peut qualifier d'input-output.

Les travauxrécentsde la psychologiecognitivisteportantsur le transfert sontmarquéspar les théoriesdu traitementde I'information.Cesthéories,nonobstantcertainesexceptions,argumentent en faveurdu transfertspécifiquetout en n'excluantpas certainescomposantes générales.

Ainsi, ellesont, cornme point commun,un agendase situantdansla mouvancede nouvellesrecherches dont A. Newell et H. Simon ont pris I'initiative sur le processus de solutionde problèmes.Au cæurde cesrecherches se situele principede rationalitélimitée ou contextualisée(boundedrationality).

Le principede rationalitélimitée se basesur I'hypothèseque la solution d'un problèmese dérouleà I'intérieurd'un espacereprésentationnel, c'est-àdire une structured'activité,composéed'étatsinitiaux,de butsrecherchés et de contraintesobjectivesintériorisées, qui permetdes inférencesplausibles.Cette hypothèsepréditque la qualitéet I'organisation descomposantes de I'espace représentationnel affectentla perforrnancedans la solutiond'un problème [Cormier, 1987].Par exemple,le nombred'étatsinitiaux dont se souvientou qu'a expérimentésune personnepeut favoriserla solutionrapided'un problème.De même,I'extractionrapided'informationsde la mémoire,la densité et la peftinencede celles-ciainsi que la connaissance profondedes contraintes d'un domainepeuventfavoriserla solutionadéquated'un problème.Ce modèle de la cognitionhumaineorientéevers un but supposedonc une architecture

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cognitive communeà la solution de tous les problèmes.La performancedes individus aux prisesavecun problèmeseralimitée par les ressourceset les dont ils disposent. capacitésreprésentationnelles donc moins à I'acquisitionde Les théoriescognitivistess'intéressent < >>, en soi, au < quoi qu'au comment>, c'est-à-direà l'étude des connaissances auxet à l'étenduedes circonstances stratégiesd'acquisitiondesconnaissances que : telles questions des Par quelleselles peuvents'appliquer. exemple, la de ressources les qu'il mobiliser doit ., Comment quelqu'un réalise-t-il logique formelle pour solutionnerun problème? ,>ou <.Comment une personne sont pertinentesdans une situation apprend-elleque certainesconnaissances >> du programmede recherches sont au cceur ? davantageque dans d'autres une grandeimportanceà la ainsi programme accorde promu par cesthéories.Ce forme de représentations, personne, sous la de compétences reconstructiondes p€rformantes de cellesqui le sontmoins' ou par d'activités 1'analyse notamment et les novices.L'actiportant les expefts sur études autres, des le entre C'est cas, pour les cognitivistes,est ainsi conçuesur le mode vité représentationnelle, plaud'une machinede Turinge,c'est-à-direqu'elle procèdepar approximations raisonnées. de délibérations découlant partir ce(itudes pas de à sibleset non plausibles à cesapproximations associée SelonGick et Holyoak,la performance et d'apprentissage situations des la structure quatre : par facteurs est influencée et le récupération de conditions les ; I'information Ie codage de transfert de ; ; antérieures. rôle desconnaissances Structure des situations d'apprentissage et de transfert Pour les théoriescognitivistes,la possibilitéd'un transfertpositif dépend et de que la personnese fait de la situationd'apprentissage de la représentation la situationde transfert[Gick et Holyoak,1987; Singleyet Anderson,1989]. disponiblespour fin de Cependant,cesthéoriesestimentque les connaissances transfertsont contraintespar la structuremême de la situationd'apprentissage. effecAutrementdit, il ne peuty avoir plusde transfertqu'il y a d'apprentissage de ensemble tué et maîtrisé.Le transfertdépenddonc ici de I'acquisitiond'un de les objets règles conditionnellesd'action qui permettrontde classifier et ceux de la situationde transfertcommemembresd'une catéI'apprentissage gorie commune.Parexemple,la solutiond'un nouveauproblèmeimpliquerala classificationde celui-ci dansunecatégoriepertinentede problèmessemblables déjà maîtrisésqui favoriseraI'implantationde procéduresde solutionsappropriées.L'acquisition de schémassophistiquésseraconcurrencéepar d'autres stratégiesde transfertqui requièrentune dépensecognitive moindre (par de connaisAinsi, dansla représentation essais-erreurs). exemple: les stratégies

9. Machine de Turing : nom que l'on donne,en I'honneurdu mathématicienet informaticienbritarrniqueAlan Turing, aux machinescapablesde computeret de traiterdes symbolesselon des semblablesaux procéduresde I'intelligencehumaine. règleset desprincipesanalogiquement

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sancessousforrnede schémas,les personnestendraientà réduirele nombrede règlesqu'ellesdoiventapprendre.Dansce cas,un schémaplus généraldevient utile. De même,les personnestendraientà réduirela chargede la mémoirede travailainsi que le nombrede compofiementsmanifestes.

Codage de I' info rmation Les théoriescognitivesconsidèrentla mémoirecommeun systèmestructuré de stockageet d'extractiondes connaissances.

Ainsi, le systèmepeut être structuréde façon plus ou moins riche >>,selonle nombred'interconnexions " établiesentreles connaissances sousforme de règles,de conditions,de procépour les la compréhension, dures,de réseauxconceptuels.

En conséquence, mais non suffisanteau transfert.La cognitivistes,est une condition nécessaire compréhensionest une premièreétapenecessaireau stockagesignificatif et pertinent des connaissances.

C'est par le processusde compréhensionque les qui font le lien entrela perapprentissages seronttransformésen représentations permettraitune intégrationdesapprentissonneet le monde.La compréhension sagesaux structurespeftinentesde savoirspersonnels,facilitantainsi,ultérieul€ment,le rappeldesconnaissances antérieures.

PuisqueIe transfertdépenddu codagesignificatifdes connaissances durantI'apprentissage, les théoriescognitivistesfavoriserontI'accroissement et la richessedesinterconnexions entreelles.Le nombreet la variétédesexemples fbumis durantI'apprentissage favoriserontcet objectjf.Par exemple,la variété des exemplespermettraaux personnesde dépasserles composantessuperficielles d'une situationfavorisantainsi la formation de règlesplus générales, moins liéesà des contextesparticuliersl0.De même,I'ordre danslequelles influencerale transfert.L ordreoptimalde exemplessontfoumis aux personnes présentationdes exemplessembleraitêtre celui où les exemplesles plus fréquents,présentantpeu de variabilité,sont introduitsen premier,suivis par des exemplesplus variés.Les instructionsainsique les questionsqui accompagnent peuventdonc influencerle codagedes connaissances I'apprentissage et, par suite,le transfertqui s'ensuit.

Finalement,plusieursétudesmôntrentque le codagede connaissances abstraitesn'est pas suffisanten soi. Ainsi, aprèsles travauxde P.C.Wasonet P.N.Johnson-Lairdsur le peu d'utilisationque les personnesfont desrèglesde la Iogique formelle pour résoudrecertainsproblèmespratiques,d'autres recherchesont montré que les personnesréussissentmieux si ces problèmes sont présentéssous fbrmes pratiques.Par exemple,les personnesréussiront mieux un problèmede déductionlogique si celui-ci leur est formulé dansdes termespragmatiques(par exemple : vérifier la règle < si une personneboit de I'alcool, elle a nécessairement vingt et un ans >) plutôt que formel (Modus

10.ta variétédesexemplesne faciliterapasle transfertsi les changements d'un exempleà I'autre impliquentdesmodificationsstructurelles.

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ponens: si A entraîneB, et si A est vrai alorsB est vrai ; ntodustollens : si A entraîneB, et si B est faux, alorsA est faux). reliéesà des ainsi sur des connaissances Les personness'appuieraient des contredomainesspécifiquesimpliquantdes composantes contextuelles, exemples,des inférencesplausibles.Cependant,en même temps,ces travaux montrentque les personnes, bien qu'ellesn'utilisentpeu ou pasles règlesgénén'en utilisentpas raleset abstraitesprovenantde la logiqueou des statistiques, moins des règlesfamilièresqui sont indépendantes des contextesparticuliers.

Ces règlesfamilières sont appeléesschémaspragmatiquesde raisonnement.

Ceux-ci agissentautantdansles situations< arbitraires>>que < signifiantes>.

Ces schémaspragmatiquesde raisonnementprennentla forme de modèlescausals,contractuels,normatifsou encorede règlessociales(par exemple: alternance,réciprocité,chacunson tour). Un apprentissage abstraitseraainsi mieux codé s'il est accompagné d'exemplesconcrets,ou encores'il est formulé de de la pertelle façonqu'il arriveà faire contactavecles schémaspragmatiques sonne.

Conditiorts de récupération d'apprentissage est décrit Pour les théoriescognitivistes,le processus corrunele codagede connaissances sousforme de règlesou de schémas.Lors du transfertd'une situaticind'apprentissage à une autresituationd'apprentisqui renforsage,les personnesretiendraientplus facilementles connaissances centleurs schémasantérieurs.De même,lors du transfertà une situationextrascolaire,les personnesferaientdes inférencesconsistantes avecleurs schémas. qui permetde récupéreret Ces transfertssupposentI'existenced'un processus préalablement d'activer les connaissances codées.Ces connaissances, selon F.I. M. Craik,peuventêtrerécupérées d'une manièreincidente(le contextejoue alorsun rôle importantdansle rappelde celles-ci)ou encore,intentionnellement (la personnecherchealorsdélibérémentà mobiliseret à appliquersesconnaissancesantérieures).

La récupérationdes connaissances antérieuresdépend,pour les cognitivistes,non pasde la mémoiremais surtoutde la similaritéque la personneétablit entrela situationd'apprentissage et la situationde transfe(.Dansle casd'un transfeftcourt,il estrelativementfacilede percevoirque les deux situationssont similaireset de mobiliserles connaissances appropriées.

Cependant,lorsqueles de plusen plus distinctes, situationssecomplexifientet prennentdesapparences la similaritéperçuedépendalorsdavantaged'un traitementanalogique.

Le raisonnement la plus puissante analogiqueseraitla connaissance-outil que les humainspuissentposséder.

Uefficacité des procédésanalogiquesdans le processus de I'apprentissage estd'ailleursde plus en plus reconnue.Plusieurs recherchesont montréque les personnesapprennentplus de passages abstraits lorsqu'ellessont soumisesau préalableà I'influencede procédésanalogiques (parexemple: en comparantla structureatomiquedu métalà desconstructions

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du genre légo De même,I'analogiefavoriseraitI'abstractiondes compo" "). santessemblablesentre la sourceet la cible du transfert.À cet effet, Rumelhart et Norman t198ll font état de nombreuxcas où les analogiesse sont avérées efficientesdansle transfertlong de nouvellesconnaissances.

Toutefois,plusieursétudesmettenten gardecontreune conceptionspontanéistede I'analogie.Ces étudesmontrent que des personnes,même lorsqu'ellessont informéesde la pertinenced'une analogieentreune situation sourceet une situationciblell, ne parviennentpas à I'utiliser de manièreadéquate.Il sembleraitque les personnesétablissentune représentation entreles deux situationsqui reposentsur des composantes superficielles.Ce problème qui insistentsur la représentation profonded'une déjà noté par les gestaltistes, situation,indique que les personnesont besoinde compétences,de connaispour percevoirles composantes sancesvalideset structurées structurellessimilaires entre deux situations.L analogiefavorisele rappel des connaissances antérieures, mais encorefaut-il que celles-ciexistentet soientorganisées.

Rôle des connaissances anlérieures Les théoriescognitivistesconsidèrentque les connaissances antérieures d'une personnejouent un rôle importantdansle transfertde connaissances.

Cette questiona été peu ou pas prise en compte par les étudesportant sur le transfèrtl2.

Les étudesÉcentes,notammentcellesportantsur les distinctions entreexpertet noviceet cellescomparantI'acquisitionde connaissances dansle cadrede variationsinter-culturelles concluentque les humainsabordentla résolution de problèmes,la compréhensionet I'apprentissage à partir de leurs Du point de vue du transfert,cetteconclusionest connaissances antérieures. autantun avantagequ'un inconvénient.Parexemple,lorsqueles connaissances antérieuressont organiséessur des basesconceptuellessolides,elles peuvent être un appui pour la formation,autrementelles créentdes interférencesdont l'effet doit être atténué.Se posedonc,surtoutdansle domainede la formation continue,le problèmed'optimaliserle rôle desconnaissances acquiseset modeléespar l'expérience.

ll. Gick et Holyoak [983] ont, au coursd'une expérience,proposéuna analogiemilitaire d'attaqueréduitesur plusieursfrontsafin de favoriserla solutiond'un problèmede traitementpar radiationd'une tumeurdont I'objectif était de ne pas détruireles cellulessaines.læs personnes, lorsqu'ellesavaientété inforrnéesde la pertinencede I'analogie,trouvaientune solutionconvergentedans75 7a descas,autrementen prenantseulementconnaissance de l'analogie militaire, cetteproportionchutait à30 Vo.L'information, ou ce que nous appelonsla médiationsociale, t-avorise le transfertanalogique.Cependant, danslescas les plus complexes,le problèmene serait plus tant de se rappelerla pertinencede I'analogie,ce que favorisela médiationsociale,que de parvenirà une représentation adéquatedu problème.

12.Ces énrdesse basaientsur des utilisationsarbitraires(par exemple: I'apprentissagede listes de rnotsassociés) antérieures. en utilsant un rnatérielexpérimentalrequérantpeu de connaissânces

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Plusieurstravaux portant sur les modèles mentaux naïfs ont. montré que la plupart des adultespensentle monde physique en termes aristotéliciensdavantageque newtoniens.Même aprèsavoir suivi des coursde phyo pour la sique,les personnes, à I'extérieurdu contextescolaire,<<régressent plupart vers des explicationsphénoménologiques lorsqu'ellessont interrogéessur un événementphysiquet3.Cependant,cetterégressionsemblestoppée lorsque la personneagit dans un contexted'expertise,c'est-à-dire lorsqu'elle doit composeravec une pressionsur la validité de ses ., opinions >. Les recherchessur cet effet du contexte indiquent que les experts n'organisentpas leurs connaissances à partir de catégoriessuperficiellesmais se fient davantageà desattributsstructurauxabstraitsqu'ils investissentpour comprendreune situation.Ainsi, les novices,confrontésà un problème, s'appuientsur des connaissances factuellesoù les détailsdu problèmesont alors que les experts,devantle même problème,utilisentdes omniprésents qui vont au-delàdes modèlesorganisésautourde principeset d'abstractions détails[Glaser,1988].

Cettequestiondu contexteest une voie nouvelledansl'étudedu transfeft et, selon certains,encoretrop négligée.Selon les recherchesportant sur ce qu'il est convenud'appelerla cognitioncontextualisée14, les personnes quotidiens(par exemple : aborderaientleurs problèmesde mathématiques taire son marché,chargerun camion de lait, gérer son argent)en utilisant des schèmespragmatiques liés au,contextequi leur est familierls qui s'avèrent efTicaceset dans lesquelselles ont confiance.De plus, les personnesne seraientpas capablesd'utiliser en classeces mêmesschèmespragmatiques lorsqu'ellessont confrontéesà des problèmesmathématiquessemblables.

Ainsi, de jeunesvendeursbrésiliensréussissent dansune proportionde98 Vo des problèmes de mathématiquesdans le contexte qui leur est familier et seulementdans une proportion de 37 Volorsque les mêmes problèmesleur sont posésdans un contextescolaire [Carraher,Carraheret Schliemann, 19851.Cependant,si ces problèmesleur sont posésverbalement.dans un contextescolaire,le taux de réussitese situe alorsà74 7o.

Ce dernierrésultatva à l'encontrede la conceptionvoulantque les proque ceuxutiverbauxsoientplusdifhcilesà solutionner blèmesmathématiques lisantdes chiffresavec un minimum de consignesverbalesou écrites.En revanche,un tel résultatrenforcela conceptionque la connaissance se construit dansla communicationhumaine.En I'occurrence, dansce cas,les consignes verbalesauraientpour effet de favoriserle contactdes personnesavec les

13. Par exemple, en donnant une interprétationdu mouvementdes corps en termes d'inpulslon.

11.Situatedcogttiti<ttt.

15. Par exenrple,pour les vendeurs,les techniquesde calcul entourantle prix d'un produit offert au rabais.

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schèmespragmatiquesqu'ellesont développésdansun contexteextrascolaire.

Le contexteauraitdonc,vis-à-visdesconnaissances, un rôle d'ancragenotamde schèmespragmatiques.

Ce sont ces ment en favorisantle développement qui seraientspontanément mobiliséslorsquese présente schèmespragmatiques unenouvelleconnaissance ou un problèmenon familier.

Pour conclure,cette sous-sectionconsacréeà une explicationde type structuraldu transferta permis de constaterla variétédestravauxthéoriquesqui adoptentce schèmeexplicatif.Pour ce schèmeexplicatif,c'est à I'intérieurde la personnequ'il faut rechercherI'explicationdu transfert.Ainsi, plus une personnepossèdeune solidestructurecognitive,plus elle seraiten mesured'effecCe point de vue constitueun gain sur le tuer le transfertde sesapprentissages. schèmecausalqui, par le biais de stimuli externes,tend à réduirele choix de réponsescorrectesque la personneapplique à des problèmespratiques.Le schèmestructuralpropose,quantà lui, d'étendrele répertoiredesréponsespossibleset valides,invitant ainsi la personneà des combinaisonsinusitéesde ses rôleset de sescompétences.

Dansce sens,une explicationstructuraledu transfèrt favorisenettementle transfertlong en misant sur l'adaptabilité(et non l'adaptation)et la créativitéde la personne.Les applicationséducativesqui découlentde cetteapprochefavorisentla gestionet le contrôledes apprentissages,notanxnenten planifiantles activitéséducativesen fonctiondu but poursuivi et desconnaissances antérieures despersonnes, en favorisantla mobilisation desconnaissances adaptéesà la tâche,en foumissantun soutienadapté,en variantles exempleset les misesen application,en stimulantla découverte,la confrontation et Ia rétroaction.

Cependantl'utilisationqui a prévalu,jusqu'à présent,du schèmestructural confinel'étudedu transfertdansuneperspective limitée.Ainsi, en tentantde prendreen compteles structuressignificativesinternesde la personne,les théones utilisantla métaphorede I'ordinateurn'en restentpasmoins statiques.Les processusde traitementde I'information impliquent la présenced'unités discrètes(propositions,règles),ce qui posele problèmedu passagedu discretau continucar,comme les gestaltistes I'ont fait valoir,I'activitécognitiveest globale,émergenteet soudaine.Cesthéoriespostulentdoncune structurecognitive la notionde schémas relativementstatiqueet mécaniste.Danscetteperspective, artificiellement rigide, et consistante.

SelonSpiro apparaîttrop compartimentée et sescollègues[1987], la notion de schémaspeut rendrecomptedu transfert dansles situationsbien formées(WelL-struclured domain)alorsque,le plus sou(1//vent, le transfertde connaissances se fait dansdes situationsenchevêtrées structured domain). Ces auteurs,s'inspirant des derniers travaux de Wittgenstein,préconisentune approchedu transfertbaséesur la flexibilité, la variabilitéet la complexité. aux anciennes La questionde I'intégrationde nouvellesconnaissances n'est pasnon plus tranchéepar cetteécolede pensée.Cetteintégrationse faitelle par simpleaddition? Par réceptionà panir de conceptsabstraitscommele prétendAusubel? Par l'acquisitionde compétences subordonnées ouvrantla l1l

voie à des compétences plus générales,corrrmele proposeGagné? Ou encore par des chaînesd'opérationssuccessives de type assimilation-réorganisationaccommodationselon I'optique piagétienne? C'est là une questionencore ouverte.

Dansl'ensembleles théoriescognitivistesont développeune conception étroitede l'apprentissage.

Cesthéoriess'intéressent davantageau passaged'une situationd'apprentissage à une autresituationd'apprentissage.

Les situationsde transfertextrascolairesne les préoccupentguère.Selon R. Rommetveit, les théoriescognitivistesprésententl'environnementextemede la personnecomme un mondestabledanslequeldespersonnessanssentimentsni intérêtsveillent à la communicationlinéaired'informationssansrecourirà des reiationsde pouvoir ou de contrôle.

Schème herméneutique du transfert : antériorité de Ia signifrcation

Le schèmeherméneutiquedu transfertpartage,avecle schèmestructural, I'idée que le transferldoit être ramenéà une .. signification>>.Pour le schème structural,le transtèrttient à la constitutiond'une représentation cognitiverelativementformaliséeet structuréedont la validité est reconnuegrâceaux performancesqui découlentde son utilisationdanscertainestâches.Le schèmeherméneutique,quant à lui, conçoit la < signification> du transfertcomme étant rattachée,symboliquement,à des représentations organisatricesqui existent indépendamment de la personne.Pourle schèmeherméneutique, le transfertest plus que la sommedescompétences de la personnepuisqu'il réunit les compo. et de la situationde transfertà I'intérieur santesde la situationd'apprentissage d'un champsymboliquequi transcende ces situations.Pour éclairerle schème herméneutique du transfert,quatresourcessont retenues,soit la théoriegestâltiste,la théoriedescatastrophes de RenéThom, la théoriedeschampsmorphogénétiquesde R. Sheldrakeet I'herméneutique de la communication.

Théorie gestaltiste La théoriegestaltistede I'apprentissage, marquéepar les travaux de producW. Koehler t19251etde G. Katona11940),estimequ'un apprentissage tif, créatif et pemanent doit être obtenupar la compréhensiondavantageque par la mémorisationmécanique.Lors d'un apprentissage, la compréhension d'une situationest atteintelorsquesurgitune améliorationglobaleet profonde qui demeurepemranente.

Celle-cipeutalorsêtretransféréeà d'autressituations La théoriegestaltiste semblables. se distingueainsi desexplicationscausales puisqu'il n'est pasquestionici de prétendreque la pratique,I'exerciceou encore le renforcementsontles principauxfacteursqui améiiorentla performance. l2

par les représentations de la perLe transfertpasse,pour les gestaltistes, profonde qui favorisentune compréhension sonne.Ce sont ces représentations des relationsentrediversproblèmesou situations.Danscetteoptique,le transfert ne reposepas sur des élémentsidentiquespuisésdans des donnéesextérieures,mais davantagesur une représentationperceptuellequi serapporteà une totalité signifiantepour la personne.Ainsi, par exemple,dansune expérience taite avecdes singes,Koehler leur montra commentutiliser un bâtonpour attirer vers eux des objets hors de leur portée.Par Ia suite, il se rendit compte que les singesutilisaienttout objet fonctionnel (un soulier,un bord de chapeau,une gerbede paille) mis à leur dispositionpour réaliserles mêmesfins. Koehler expliquace résultaten considérantque le bâtonavaitacquis,dansle champperceptif du singe,une valeur fonctionnelledéterminéepar la finalité poursuivie danscette situation.C'est cette valeur fonctionnellequi, selonlui, pénétraità son tour tous les objets ayant en coûunun, avec le bâton,les mêmespropriétés (rigidité, allongementdu bras) permettantd'atteindreI'objectif désiré.De tous de mêrne,d'un point de vue gestaltiste, la capacitéque nouspossédons reconnaîtreune même rnélodiejouée dansdeux gammesdifférentesne repose pastant sur desstimuli décodésà la pièce,c'est-à-direles notesmusicalesprises que nous avonsdes une à une,mais sur la perceptionglobale(...etspontanée) relationsfonctionnellesentreles notes.Bref, pour les gestaltistes, il y a transfert d'une situationà une autredansla mesureoù la personnepeut percevoir,dans un problèmeou une situation,la possibilitéd'utiliserune valeurfonctionnelle acquiseantérieurement.

Pourla gestalt,ou théoriedesformes,il y a donc,au coursde I'apprentissage,formationd'une totalitésignifiante,inéductibleà chacunede sesparties.

Parexempie,I'apprentissage de la bicycletteest plus que la sofirmed'unitésde senstellesque la vélocité,l'équilibre,la confianceen soi.Il y a une compréhension globaleet profondede ce qu'est <.aller à bicyclette>>.Les donnéesde la réalitésontamalgamées en une < gestdlt> et c'est elle qui s'imposeà une série de situationsanalogues(par exemple: utiliser desbicyclettesde formesou de tailles différentes).La régularitéou la stabilitéstructuralequi s'observed'une personneà I'autre (par exemple: lorsquenousrecounaissons une même mélopar le caractère die, ou un mêrnevisage)s'expliquent,pour les gestaltistes, selonun transcendantal des formes,en ce qu'ellesassocientleurscomposantes plan de significationenglobant.Le transfertrésulteainside formesou de représentationsglobalesa priori, qui s'imposentdu dedansau milieu extérieur qu'ellesorganisenten fonctiondessignificationsqu'ellesportent. la représentation que se fait la personne Pour les théoriesbehavioristes, d'un problèmeou d'une situationn'est pas un enjeuen soi. Ces théoriesne voientqu'une différencequantitativeentreI'associationarbitrairede deux syllabeset I'apprentissage d'une notion mathématiquecomplexe; cettedemière que le premierapprentissage.

La impliquantseulementdavantaged'associations pour sapart,accordeuneimpoftancemajeureaux représentathéoriegestaltiste, Seloncettethéorie,certaines tions et aux stratégiesutiliséespar les personnes. que se font les personnesd'un problèmeou d'une situation représentations

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antérieures. conduisentmieux que d'autresau transfertde leursconnaissances La gestaltinsisteainsi sur une pédagogiede la découvertequi permetà la personnede percevoirune situationavecplus d'acuitéet de profondeurpour y investir la forme signifiante appropriée.La gestalt ne rejette donc pas, corrlme telle,la notiond'élémentsidentiquesmaisconçoitcelle-cicommeun tout structuré qui n'est pas réductibleà sespartiesni à une identitéà la piècede stimuli externes.Il émergede cettepédagogiede la découverte,des formes simples (le cercle,le slalomdu skieur)qui, par leur symétrieet leur régularité,s'imposentà I'intelligenceet au corps.

L explicationdu transfertde la théoriegestaltistefait donc appel à des investissent le mondeperçuet sensible. formesidéalesqui, par leur prégnance, Ces formes < flottent o dans un univers imrnatériel ou métaphysique.

Cependant,il existela possibilitéd'avancersur le terraind'un idéalismequi ne qu'ils soientontologiquesou versepas dansdes engagements métaphysiques, épistémiques.

D'ailleurs,il faut, dansle cadrede ce chapitre,consacréaux divers schèmesd'intelligibilité du transfert,noter que certainschercheurstentent d'actualiserla théoriedesformesen lui donnantdes assisesqui se veulent dégagées desaporiesde la métaphysique.

Théorie des catastrophes Parmi les travaux théoriquesconsacrésà la réhabilitationde la théorie desformes,certainscommencentà recevoir,en sciencesde l'éducation,une certaineattention.Ainsi, la théoriedes catastrophes de René Thom qui, à I'origine, se présentecomme une théorie mathématique,s'est depuis peu répanduedansd'autresdomainestels que la biologie,la linguistique,l'économie, la sociologie.Cette théorie se veut locale et déterministeen ce sens qu'elle examineles systèmesdynamiquesprésentantdes phénomènesde ruppour proposerles modèlesdynatures,de discontinuité,de sautsbrusquesl6, miques sous-jacentsles plus simplessusceptiblesd'expliquer l'évolution inattenduede cessystèmes.

Cesmodèlespostulentque l'évolutiond'un sysc'est-à-dired'états tème dynamiqueest baséesur un conflit d'attracteurslT, de stabilitévers lesquelsle systèmetend lorsqu'il'estperturbé.La théoriedes catastrophesavanceque ces conflits d'attracteurssont déterminéspar des formes élémentaires,soit en tout septformesaux noms foft poétiques: le pli, la fronce,la queued'aronde,le papillon,I'ombilic hyperbolique,I'ombilic elliptique,I'ombilic parabolique.

16.D'où le mot . catastrophe associéà la théoriede R. Thorn. " 17.Un attracteursimpled'un systèmedynamiquepeut,par exemple,êtrele niveaustabled'une baignoirequi perdautantd'eau par sondrainqu'elle en reçoitpar le robinet.Ici, ce systèrnedynamique présenteun étatde stabilitépuisquele niveaud'eau resteconstantdansla baignoire.Si cet equilibre est perturbé,le systèmese dirigera vers un nouvel attracteurqui assureraalors une nouvelle < stabilité, au système.

1t4

RenéThom se consacre,depuisplusieursdécennies, à développerune théorieplus généralequi s'appliqueraità des systèmesdynamiquesplus complexes,tels la penséeet le langage.C'est ici que les travauxthéoriquesde Thom peuventapporterune contributionà l'étude du transfert.En effet, en proposantdes formes plus complexes,des chréodesarchétypalespour reprendrela terminologie de Thom, celui-ci propose,ni plus ni moins, une nouvelleherméneutiquesusceptibled'établir entre des phénomènesapparemmenttrès éloignésdes relationsnouvelleset inattendues.Cette visée rejoint directementle rôle que I'on attribueau transfertgénéralqui demeure I'un destypesde transfertpanni les plus difficilesà atteindremais,en même temps, les plus stimulants.Ces chréodesarchétypalesressemblentaux thématas de G. Holton, soit des formes de l'imaginaire scientifique(continuité/discontinuité,liberté/déterminisme,espace/temps,local/global, qui conditionnentle déploiementainsique le développehasard/nécessité...), ment de programmesde recherches.

Théorie des champs morpho génétiques Les travauxdu biologisteanglaisR. Sheldrakevont,eux aussi,dansIe sensde réhabiliterla théoriedes formes.Uhypothèsede Sheldrakeest que le par mondevivantet.lemondeinanimésontguidés,dansleur développement, >>. deschampsde forcesinvisiblesqu'il nomme< champsmorphogénétiques Ceschampsseraient< forméspar les chosesqu'ils forment>. Ils seraientainsi génétiqueset en mesurede transférer,par < résonance'>,des caractéristiques comportementales du tout à la partie et, inversement,de la partie au tout. Ce sont ces champsqui, selonSheldrake,expliqueraientles réductionsde temps d'apprentissageque I'on < observe de générationen générationdans la " conduiteautomobile,I'utilisationdesordinateurs,la pratiquede sportstel le ski et l'étuded'instrumentsde musiquetel le pianois.Les champsmorphogénétiquesassureraient ainsila diffusiond'une innovationen facilitantI'appropriation de celle-ci.Ceschampsserviraientainsid'empreintesà I'expériencecollective humaine, facilitant son évaluation, son partage ainsi que son pedectionnement. ll n'est pasévidentque les travauxde Sheldrakeet de Thom échappentà la métaphysique de la théoriegestaltiste.

Ainsi, si les champsmorphogénétiques sont < forméspar ce qu'ils forment>, il se poseévidernmentla questionde I'origine du premierchamp(ou de la premièreforme...)et de sa différenciation ultérieureen diverschamps...De même,les archétypes de Thom sedéveloppent au-delàdu registrede penséeet d'actiondu genrehumain.Dansce sens,il n'est pasévidentqu'ils soientplus accessibles que ceuxde Platonmême si, prétend-

18.Outre la réductiondu tempsd'apprentissage, les champsmorphogénétiques fournissentaussi une < explication au phénonrène de la sirnultanéité dansI'apparitiondesidéeset desinventions " (parexemple: le téléphone).

I 15

-T il, ils seraientplus formalisables dansle cadred'une théoriegénéralequi n'a pas encoreété élaborée.

Herméneutique de la communication Uherméneutiquede la communicationoffre une baseintéressante pour saisir la naturede ces champssymboliquesqui conditionnentle déploiement d'une connaissance à la suitede sonacquisition.L herméneutique de la communicationmet I'accentsur la signification,sur le rapporlde sensque produit une connaissance à l'intérieur d'un universpartagépar un ensemblede personnes.

Ainsi, I'herméneutique de la communicationne sepréoccupepastantde l'émetteur, du récepteurou encoredu messagecomme le font généralementles théories de la communication.Ici le transferta peu à voir avecle degréde réception d'un messageque A transmetà B. Le transfertse conçoit, pour I'herméneutiquede la communication, corrlmeun rapportde sens.Ce n'est pasA qui transmetune nouvelleconnaissanceà B, mais A qui transforrneune configurationcommune,un champsymboliquereà A, B, C, D...[Lévy,1990].Autrementdit, le transfertd'une connaissances'inscrit dansun réseaucomplexeoù interagissentun grand nombrede personnes.

Ainsi, contrairementaux approchesde la psychologiecognitive, l'herméneutiquede la communicationne voit pas danschaquepersonneun dépositairede la pensée,de l'intelligenceet de la mémoire.Une personneest intelligenteavec le groupehumain auquelelle appartient2O. Chaquepersonne héritede la langue,desméthodeset destechnologiesintellectuellesde sa communautéd'appartenance.Le champ symboliqueformé par une communauté englobeet contraintla personnetout en lui donnantles moyensde se réaliseret de dépasserce qui est connu.Le transfertd'une connaissance à partir d'un dispositif de formation équivautalors à se demandersi cette connaissancepeut avoir un <<effet de sens, dansune communautépanageantun même champ symbolique.

Pour I'herméneutiquede la communication,chaquesociétéou communautéproduitdesschèmesd'actionqui constituent,en quelquesorte,une configurationde solutionspermettantde s'adapterà certainessituations2l.Les nouveauxmembresde cettesociétésont,à leur tour, socialisésen fonction de ces schèmesd'action. C'est par le biais de ces schèmesd'action que, selon P. N. Johnson-Laird,une personnese construitpeu à peu un modèle cognitif

19.La notion de champsymboliqueque nousutilisonsici rejoint desexpressions semblablesutiliséespar d'autresauteurstellesque < schèmessignifiants,, . filtres perceptuels>, < schèmes culturels>, paradigmes " ".

20. Ce qui ne s'opposepasà un processus d'individuationtrèspousséet complexe,au contraire.Il s'agit ici de distinguerindividuationet individualisme. que destechniques 21. Ainsi remarque-t-on implantéesdansune cultured'entreprisedonnéen'ont pas les mêmes effets lorsqu'elles sont irnplantéesdans une entreprisesemblablemais possédant une autreculture.

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intemed'un problèmeà solutionnerou d'une situationà changer.Cetteposition s'éloignedu sensque les cognitivistesdonnentau conceptde schèmedansla mesureoù cettenotion n'est pas le résultatdu déploiementde règlesintemes rnais,davantage,d'un rapportau monde.Ainsi, contrairementaux modèles cognitifsqui voient la perception,la mémoireou I'imaginationsousl'angle d'une productionindividuelle,l'herméneutiquede la communicationparle de construitssociaux.Ces modèlescomportentune dimensionréférentiellequi elle-mêmesupposel'établissementd'une co-référence, d'une culture partagée qui semanifestedansle langage.

Ces travauxinvitent à penserautrementla relationentreculture,cognition et langage.Ainsi, le point de vue cognitivistene sepréoccupeque de mettre en rapportles mots du langageentreeux. Uherméneutiquede la communication cherche,quantà elle, non seulementà relierles motsentreeux mais se préoccupeaussi,et surtout,de leur rapport au monde.L herméneutiquede la comrnunicationmet ainsi de I'avant une explicationdu transfertqui ne s'éloigne guèredes théoriesde la forme. Le transfertest un effet de sensà I'intérieur d'une configuration.Cependant,contrairementaux théoriesde la forme, 1'herrréneutiquede la communicationtentede situerla significationdansun champ symboliquereposantsur des interprétationssocialementconstruiteset partagées, priori et relativementimmuables.SelonI'herméneutique non pasdonnées.a de la communication,cesinterprétations sontsusceptibles d'êtreréviséesou redéfinies,tantôt lors de transformationssociales,tantôt en fonction du développement despersonnes.

Le transfertd'une connaissance est ici modeléet conditionné par le type de rapport au monde,par les schèmesd'action, que les personnes, les groupesou les collectifsinvestissentdansleur ., monde vécu >>.

Le transfertse réaliseau moyende la constructiond'une véritablecommunauté symbolique.

Schèmefonctionnel du transfert : régulation descomposantesdu système

Dansle cadred'un schèmefonctionnel,le transfeftestun effet recherché pour assurerla pérennitéd'un système.Autrementdit, le transfertestun résultat nécessaire dansla mesureoù il contribueaux exigencesde fonctionnement d'un individu,d'un groupeou d'un collectif.Cet effet.soit le transfefi,est souvent, en éducationdes adultes,d'autantplus recherchéqu'il est traité comme étant une composante intrinsèquedu systèmelui-même.Le transferts'intègreaux rouagesde régulationsentreles composantes du système.C'est ainsi qu'il contribueà ce que les individus, les groupesou les collectifsatteignentleurs flnalités.La popularitéde I'analysede systèmeen éducationdesadultesindique d'embléeI'importance de ce schème.

tl7

Le schèmefonctionnel se rapprochedu schèmecausal.En effet, le schèmefonctionnelestimeque le transfertpeutêtrefavorisélorsqu'onprocède au réglageoptimal des composantesd'un systèmematériel.Compte tenu de cetteproximité avecle schèmecausal,il n'est donc pasétonnantde constater, au sein du schèmefonctionnel,des empruntsfréquentsaux théoriesnéobehavioristes.Toutefois,le schèmefonctionnelse distinguede I'analysecausaleen ce sensqu'il ne prétendpas qu'il y ait un lien immédiatde causeà effet entre I'apprentissage et la <<performance> observéepar d'une nouvelleconnaissance peuvent intervenir.

D'autres Il y a un <<effet système) à la suite. facteurs prendreen compte.

La plupartdes travauxportantsur le Développementdes Ressources Humaines(DRH), ou Human ResourcesDevelopment(HRD), s'inspirent,de façonexemplaire,du schèmefonctionneldu transfert.Cestravauxse caractérisentpar leur capacitéà emprunterà des disciplinesou champsd'étudesmulla technologieédutiplestels la micro-économie(les analysescoûts-bénéfices), cative(le designde systèmesd'intervention),la psychologieindustrielle(la constructionde testsd'embaucheou de sélection),I'andragogie(le rôle et les méthodesd'interventiondes formateursou des formatrices),le comportement (l'identificationdesagentsde changements dansune entreprise) organisationnel (la légitimationde la formation ou encorela communicationorganisationnelle dansle discoursde I'organisation).

Cet éclectismedanslestravauxportantsur le DRH est revendiquéau nom d'une penséedite systémique.Cette attitudea cependantpour contrepartiele caractèrelimité des théoriesde I'apprentissage, s'inspirantsurtoutde la psychologiebehavioriste ou du behaviorismesocial, auxquelsfont appelles travauxen DRH. Cettecentrationsur les théoriesbehavioristesse comprendlorsqueI'on constateque les travauxen DRH définissent I'apprentissage surtouten fonction des performancesqu'atteignentles personnesà I'intérieurdesorganisations.

Le transfen,pour les travauxen DRH, est une composantede la formation. Autrementdit, lorsqueles apprentissages effectuésau coursd'un programmede formationne sont pas transférésà la situationde travail sousla forme d'une améliorationde la performance,c'est comme si la formation n'avait paseu lieu. À la basede cetteviséeimpérativesur le transfert,il y a un discoursinitial qu'il convientde ne pasoublier,celui de la compétitivité.En pour les entreprises, effet,les travauxen DRH insistentsouventsur la nécessité, leurcapacité d'innovationet d'apprentissage si ellesveulentdemeud'accélérer rer concurrentielles.

Ces travauxétablissentun lien de plus en plus étroit entre formationet développement Dans une telle perspective,le organisationnel. personneldesindividusdoit contribuerau devenirde I'entredéveloppement prise.Les travauxen DRH font donc échoaux théoriesdu capitalhumain pour lesquelles I'investissement d'une entreprise dansle développement de sesresamenerun retoursur cet investissement. sourceshumainesdoit nécessairement D.G. Robinsonet J.C. Robinson[989] considèrentmême que la formation dans les entreprisess'évaluenon seulementen fonction des résultatsatteints de compoftements et d'attitudesdesmembresde I'organidansles changements

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sationmais aussiau plan desrésultatsopérationnels de l'entreprise: augmentation desventes,réductiondespertes,gain de productivité,réductiondu nombre de griefs,satisfactionaccruede la clientèle...

Le transfertestdonc,pour les travauxen DRH, partieprenantede la définition qu'ils donnentde la formation.Par exemple,I. Goldsteintl989l définit la formation corilne <<I'acquisition systématiqued'habiletés, de règles, de conceptsou d'attitudes qui provoquentune performanceaccrue dans un autre ,r. Bref, formationet transfertse confondentici. Pour les traenvironnement22 vaux en DRH, Ie transfertne peut être dissociédesdifférentesétapesdu processus de formation. Ce processusde formation prend les allures d'un modèle d'instructionsystémique.Un transfertréussiseradonc dépendantde la réalisation et de I'optimalisationdes différentesétapeset composantes du systèmede fbrmation: bon diagnosticinitial desbesoinsde formation,définitionadéquate des objectifspédagogiques, embauchede formateurset formatricesqualifiés, matérieldidactiquede qualité,méthodesd'enseignement respectueuses desperpédagogique sonnes,encadrement soutenu,évaluationdesapprentissages, suivi etfeed-backétablisen fonctiondesobjectifsde départ.

Même si les travauxen DRH présentent le transfertcornmeun <<effet de >, pas que système il n'en résulte celui-ci soit dissousdansles diversescomposantesdu processusde formation.Le transfertest considérécomme une étape du processus de fôrmationqui requiertune attentionparticulière,non réductible à d'autrescomposantes.

Pareiemple.B.R. Joyceet B. Showerstl98ll estiment que le transfertlui-mêmeimpliquede nouveauxapprentissages, davantagepratiques,liés au contextede mise en pratique(par exemple: où et quandutiliser une nouvellehabileté? Commentla modulerdansune séquencede travail précise ?). P. Lebel (1985)exprimela mêmeidéeen faisantvaloir que le transfert, dansun cheminementpédagogique,fait davantageappelà des objectifsde savoir-faire(par exemple: êtrecapablede...)et affectifs(parexemple: adhérer aux buts poursuivispar I'entreprise).Cettesingularitédu transfertà I'intérieur du processusde formation fait appelà une instrumentationet à des méthodes d'interventiontout aussispécifiques.Dans ce sensles travauxen DRH soulignentl'importancedt coaching,du feed-bacft,de I'observation,des renforcementsmatériels,de I'engagementde la directionde I'entreprise,de la mise au point d'un plan de réinvestissement desacquis.Ce dispositifde post-formation est préconiséafin de juguler un phénomèned'extinctionrapidedes apprentissagesaprèsun programmede formation.N. Rackhana mis en évidencece phépeuvent nomèneen montrantquejusqu'à 87 Vodesnouveauxapprentissages disparaîtres'ils ne sontpasrenforcéspar I'organisationlors du retourau travail.

Les travaux en DRH mettenten évidencedeux tendancesquant aux configurationsd'un dispositifde postformationsusceptible de favoriserle transfèrt : I'une néobehavioriste.

I'autrese réclamantd'une écolosiecoqnitive.La

22. " ...The systematicacquisitionof skills. rules,conceptsor attitudesthat result in improved in anotherenvironrrrenl... oerformence "

l19

tendancenéobehavioriste des travauxen DRH s'est développéeces dernières annéespar la critique des liens trop étroitset trop immédiatsque ce(ains travaux établissaient entreles habiletésacquisespar Ies membresd'une organisation et les performancesultérieures.Pour les travaux s'inspirantde cette tendance[par exemple: Mc Lagan, 1989],les milieux de pratiquessont trop contingentspour que l'on puisseétablir un lien immédiatentreformation et performance.Ces travaux en DRH ont redéfini autrementle lien entreformation et performance.Plutôt que de rechercherle lien formation-performancedu côté des individus,c'est du côté de I'environnementde travail qu'ils se sont orientés. Après un programmede formation, les membresd'une organisation devraientcomposeravecun environnement de travailqui, d'une certainefaçon, réduit le nombrede réponsespossibles,par exempleen récompensant les comportementset les attitudesadéquates.

Ce faisant,cettetendanceestimeque le rôle d'un dispositifde postformationestd'accroîtrela prédictibilitédesréponses par I'organisation. souhaitées et attendues poseau moins deux problèmes.Le preCettetendancenéobehavioriste mier estque lesexpefisd'un domaineatteignentun degréélevéde performance, non pas en réduisantleur répertoirede réponses,mais en l'élargissant.Ces expertssecomparentdavantageà desartistesdisposantd'un réservoirimportant d'heuristiques à leur disposition.Le secondproblèmeréfèreà l'existencede multiplesexplicationsà l'écart entreformationet performance.Par exemple,il d'action que partagentles se peut que ce soit les théoriesinterpersonnelles qui freinentle transfert. membresd'une organisation La secondetendancedestravauxen DRH met aussien évidenceI'environnementde travail mais, cettefois-ci pour qu'il serveà étendrele répertoire de solutionsdesmembresde I'organisation.Ainsi, P. Sengeinsistepour que la formation en entreprisesoit un moyen pour favoriserune véritableécologie cognitive,c'est-à-direune penséequi permetaux menrbresde I'organisation par d'accroîtreleurs capacitésà atteindreles résultatsqu'ils recherchent, exempleen créantdessolutionsoriginales,en élevantles aspirationscollectives et en favorisantles situationsoù les personnesapprennentà apprendre ensemble.Bref, pour Senge,le DRH devraitviser à promouvoirdes organisations de travail qualifiantes23,c'est-à-diredes organittions capablesd'utiliser et de développerles compétences de leursmembres,A son avis, pour atteindre du DRH devraientagir en leaders, cet objectif les personnesresponsables notammenten créantdestensionscréativesà I'intérieurde I'organisation,telles quedesvisionsmobilisatrices.

Ce point de vue sur le DRH développépar Senge s'éloigredu schèmefonctionneldu transfèrt.En effet,à partird'un point de vue systémique,il tenteun rapprochement du DRH avecun schèmedu transfert examinédansla prochainesection,soit le schèmeactanciel.læs nombreuxren-

23. Convergencesd'idées, la revue Éducationpetmanente(n"l l2) publiait dernièrementun nurnérothématiqueconsacréà l'< organisationqua'li{iante ".

t20

voisde Sengeaux travauxde D. Schônet de C. Argyris poftantsur la sciencede I'action favorisentcetteinterprétation.

Il faut constaterque le schèmefonctionneldu transfertestde plus en plus utilisédansune perspectivesystémique.

L'analysede systèmespernet, en effet, de traiter le transfertcomme une composanterégulatriced'un systèmematériel interdépendant qui favoriseI'atteintede certainesfinalitésdansun environnement.Les travauxportantsur le DRH ont lu dansla penséesystémiqueun puissantoutil d'analysepermettantde comprendreadéquatement des processusde formation,et ce, en faisantappelà plusieursdisciplines: sociologiedu travail, ergonomie,psychologieindustrielle,communication,technologieéducative, économie,andragogie.

Schème actanciel du transfert : modalité d'utilisation des connaissances

Le schèmeactanciel2a du transfeftconsisteà retracerle transfertpar I'utilisation(ou la non-utilisation), les conséquences et les impactsde nouvelles connaissances dansun milieu d'interaction.

Ainsi, pour le schèmeactancieldu transfefi,plutôt'queleg opinions,les croyances,le niveaude développement cognitif de personnesprisesune à une, c'est le mode d'action que celles-cise donnentqui agiraitcomme matricesur le transfert.Qui plus est, ces modes d'action seraienteux-mêmesporteursde capacitésd'apprentissage plus ou moinsgrandesselonleur naturemême.Le type d'interactionssocialesqui setissentautourde nouvellesconnaissances conditionneraitle transfert.Les travaux po(ant sur la diffusionet I'utilisationdesconnaissances ainsique les travaux s'inspirantdesmodèlesd'actionou des savoirspratiquesutilisentce schème d'explication.

Dffision et utilisation des connaissances Commentcertainsconcepts,notammentscientifiques,s'ajoutent-ilsou '/ s'intègrent-ilsaux pratiquessociales Commentdeviennent-ilspartiesprenantesdu référentielà partir duquelles acteurssociauxrèglentleur activité d'interventionou de communication? Par exemple,commentun concepttel que celui de < stress> qui, il y a à peinetrenteans,n'étaitutiliséque dansdes publicationset des communicationsscientifiques,est-il devenuun termefamilier connotantdiversespratiquesmaintenantcourammentadmisesdanscertains contextes(par exemple: semaineanti-stress dansdesmilieux d'intervention

24. Le schènteactancielrejoint,dansplusieurstravaux,I'idée de schèrned'action rnis en avant parl'hennéneutique de la communication.

12l

professionnelle difficiles) ? De même,commentse fait-il que la populationutilise aujourd'hui familièrementles statistiques(résultatssportifs,contrôle de qualité) alors que le développementde cettebranchedes mathématiques date d'à peineplus d'un siècle? Commentceftainsrésultatsde recherches servent-ils aux décideursdansleur processusde prisede décisions? De même,comment peut-on,en Amérique du Nord, expliquerla difficile implantationdu système métrique? Ces questionsrenvoientau potentield'innovationsocialeque véhiculent les scienceset les techniquesmais aussi,et surtout,aux processus d'appropriationet de transformationdont cesconnaissances font I'objet.

(Knowledge Le problèmede l'utilisation ou transfertsde connaissances Use,Knowledge Transfer)a fait I'objet de nombreux travaux empiriquesavant et au coursdes annéessoixante,notammentaux Etats-Unis.Le proposde ces recherches traduisait,de façongénérale,un objectif pouvantêtrerattachéà une rationalitéinstrumentale,soit réduire le délai entre une découverteet son implantationdansdes pratiquessociales25.

En 1969,R. Havelocket sescollèguesproposèrentune premièresynthèsede ces nombreuxtravaux.Ceux-ci identifièrentalorstrois modèlesd'utilisationdesconnaissances26 : un modèlede rechercheet développement(R et D) ; un modèled'interactionsociale; et un modèlede processusde solutionde problème.Havelocket sescollègues,sous I'impulsiondes nouvellessciencesde la communicationet de I'information proposèrentalorsun modèlesynthétiquequ'ils nommèrent alorsnaissantes, < maillage,>(linkage).Ce modèleintègrela rationalitéinstrumentale du modèle R et D ainsique les préoccupations centréessur I'usagerdu modèlede solution de problèmeen utilisantune perspectiveinteractionniste.

Le champde l'utilisationdes connaissances, depuisles travauxde Havelocket sescollègues,se définit et se précise.Ainsi, l'utilisation d'une connaissance se présentecorrlmevn processusd'échangequi peut altérerles perceptions,les intentionset la naturemême de la connaissance.

Ce processus d'échangecompofteà la fois desaspectssubjectifset objectifs.Par exemple,les évaluationssubjectivespositivesfacilitentI'adoptionde nouvellesconnaisles critèresqui influencentla pertinencetelle que perçuepar sances.Cependant, les utilisateurssont peu connus.De même,le processusd'utilisation se repré-

25. Le modèletype de ces recherches fut mis au point, au coursdesannéestrente,par les travaux qui étudièrentle processusd'adoption,par les agriculteursaméricains,de nouvellessemences hybridesde maïsplus résistantes à la sécheresse.

26. Dansune rewe desétudesrécentessur le mêmedomaine,Glaseret sescollègues[ 1983]identifient, quantà eux,cinq modèlesd'utilisation,soit : l) recherche,développement et diffusion ; 2) interactionnisme ; 3) résolutionde problèmes;4) changementplanifié; 5) rechercheaction.C.H. Weiss [1979] identifiede son côté septmodèlesd'utilisation: 1) rechercheet développement ; 2) résolutionde problèrnes; 3) interactionnisme;4) politique ; 5) tactique; 6) réflexif (enlightntent);7) entrepriseintellectuelled'une société.Cesmultiplestypologiesindiquentque le champ de I'utilisationdes connaissances demeureun domainede rechercherelativementieune.encore soumis,danssesconstructions et sestâxonomies,à plusieursinterprétations.

122

sentecomme un continuumd'ctction,par exemple,lorsquela légitimitéde pratiquescoutumièresest renforcéepar I'apport de nouvellesconnaissances.

Ces recherches ont aussipermisde délimiter le champde I'utilisationdes connaissancesdansla mesureoù celles-cidoiventcomporterdes implicationssociales significatives.Finalement,le processusd'utilisationpeut comporterdes effets secondaires. désirésou pervers,à la fois pour I'individu et le contextedans lequelil agit. permettentde Ces travauxportantsur I'utilisationdes connaissances remettreen questionla dichotomieartificielleque l'on perpétueentreutilisation de connaissances et productionde connaissances [De Martini et Whitbeck, 19861,sur I'existencede deux communautés séparées, celle desproducteursou chercheurset celle desutilisateursou consommateurs.

L utilisationde connaissancesne résulteraitpas,à proprementparler,d'une applicationde recettes d'utilisationaux fruits du labeurdes scientifiques.

L'utilisationdes connaissancesseraitelle-mêmeun processus créateur,peu ou pasaffectépar les cadres disciplinairesou I'axiomatisationdes théories.Ce processusseraitdavantage affectépar une intégrationet uneréinterprétation desconnaissances, notamment à partirde I'expérienceaccumuléedesacteurs,qui permettraitde leur donnerun sens27 en fonctiond'un contexte.En fait, les facteursqui favorisentI'utilisation desconnaissances mettenten évidenceun point crucial: le phénomènede i'utilisationdesconnaissances posela questionde I'acteur.Ce sont,en effet,despersonnesou des groupesqui refusent,ou acceptent, d'utiliser les nouvelles connaissances.

Plusieurstravauxportantsur l'acteur-utilisateur [Joyceet Clift, 1984; Cousins,19881distinguentles facteursqui s'appliquentaux caractéristiques mêmesdesconnaissances de ceuxqui concernentdavantageles acteurs.Le premier groupede facteurspermetd'identifierles caractéristiques de connaissances facilesà diffuser: . qualitédes connaissances produires: rafhnementdesméthodes,rigueur.type de modèle; . crédibilité : objectivité,critèresappropriés; , ciblage: besoinsdesutilisateurs, localisation desproducteurs ; . qualitéde la communication:clartédu message,style,caractèreconvaincant, centrationsur les enjeuxde la pratique; . nqture des connaissances: conformité ou non avec les conceptions,les attenteset les façonsde fairedesutilisateurs; . synchronismede la diffusion : par exemple,en fonction d'une décisionà prendre.

Parmi les facteursde ce premiergroupe.Cousinsen identifie deux qui importants,soit la qualitéde la communicationet la s'avèrentparticulièrement 27. Le schèmeactancieldu transfertrejoint ou enrpruntesouventau schèmehemréneutiquedu transfert.En fait, les étudespratiquesdu transfertutilisentplusieursniveauxd'explicationen privilégianttoutefoisun schènresur les autres.

naturedes connaissances diffusées.Fait à noter,cesdeux facteursapparaissent cornmeétantceuxqui se rapprochentle plus de contactsévidentsavecles utilisateurs.

Le secondgroupede facteurss'intéressedavantageaux caractéristiques desutilisateurspotentielsde nouvellesconnaissances : . besoinsen informationsdes utilisateurs; informationsou connaissances recherchées,pressiondu temps,naturemême du travail (par exemple : degré d'autonomie,immédiatetédesdécisions,spécificitéde la tâche,consensus sur la définitionde la tâche); . neturedu problèmeou de la situation: type de décision,zoned'impact associéeaux nouvellesconnaissances ; . clinwt contextuel:orientationspolitiques(parexemple: importancereconnue par I'employeurou le milieu, existenceou non de cadres au perfectionnement formelsde dissémination.présencede normesd'évaluationfavorisantI'utilisationou la dissémination,incitatifspersonnelsou organisationnels, style de leadershipencouragéà l'intérieurde I'organisation, etc.),rivalitésinter et intraorganisationnelles, luttesde pouvoir,luttesbudgétaires; . présencede savoirsconcurrents:impofianceou non de I'expériencepratique, dessavoirspersonnelsou tacites,dessavoirsprofessionnels ; . caractéristiquespersonnellesou organisaîionnellesdes utilisateurs : ethosdl milieu (par exemple: systèmede croyanceset de valeurs,habitudesintellectuellesde la personneou du groupe,norrnesde travail, solidaritédes pairs), capitald'expériencede I'organisation,importancedu réseaude communication structurelleet subjective,présence ou non de diversrôlesorganisationnels (parexemple: mailleurs,c'est-à-direhommesou femmescapablesde traduire un messageen fonction de diverscadresde référence,influencedesleaders professiond'opinion, influencedes supérieursimmédiats)ou d'associations nelles; . attitude et réceptivitédes utilisaterlru: ouvertured'esprit, résistanceorganisationnelle.

Parmi les facteurssusmentionnés, deux semblentinfluencerplus lourdement I'utilisationdesconnaissances, soit la présencede savoirsconcurrentsde mêmeque l'attitudeet la réceptivitéde I'utilisateur.Ces facteursapparaissent, en effet, fortementreliés au contextefamilier dans lequel I'acteur-utilisateur penseet agit.

Ces facteurs,en eux-mêmes,ne nousrenseignent toutefoispas sur les mécanismespar lesquelsils exercentune influencesur I'utilisationdes connaissances.

Ainsi, pourquoi la valorisationdes savoirsexpérientiels s'exerce-t-elle souventau détrimentdesconnaissances objectiveset homologuées ? Un modèle de I'acteur-utilisateur ne peut faire l'économie d'une représentation plus profondedu processusd'utilisationdes connaissances.

t24

Sur ce point, cousins introduitI'idée de concevoirle processus d,utilisation des connaissances à partir de trois définitionscompié-entaires.D'abord, I'utilisationdes connaissances devraitêtre traitéecomme une variableindépendante.Ainsi, seloncousins,la saisieet le traitementcognitif de I'information constituentune première utilisation des connaissanées avant même que celles-cine serventà informer des décisions,à dicter des actionsou encoreà changerles modesde pensée.Cousinsconsidèreensuitel'utilisation des connaissances sous I'angle de variablesdépendantess,influençant mutuellement.L'utilisation des connaissances prend alors la forme d'une utiIisationinstrumentale(par exemple: prendreune décision,informer l,action) et celle d'une utilisationconceptuelle(par exemple: modifier les façonsde pensée,éduquerles décideurs).La figure I rend comptedesinteractionsentre cestrois aspectsdu processus d'utilisationdesconnaissances.

Cousinsmet donc en évidenceI'importancedes interactionsentreles savoirsde l'acteuret lesconnaissances elles-mêmes.

Ainsi, les utilisateursaborderaientles connaissances à I'aide d'un corpusde savoirstacites,liés à I'action et à I'expérience28 et, en retour,ces mêmei connaissances seraienten mesure d'influencer,voire de modifier ces savoirs.Cousinsétablit un lien direct entre I'utilisation des connaissances, entenduecomme variableindépendante,et la performancedes acteurs2e dansleur rôle. Autrementdit, ceux qui solutionnent efficacementles problèmesliés à leur rôle, seraientaussiceux qui s'avèrentde bonsutilisaleurs de connaissânces, ceux qui solutionnentefficacementles problèmesseraientdavantage enclinsà voir dansde nouvellesconnaissances une occasiond'en apprendie plus sur leurscaractéristiques performantes et ainsià tirer bénéficede cè^processusréflexif au plan conceptuel.

Ainsi, selonCousins,I'acteur-utilisateur idéal seraitcelui qui, tout en s'intéressant à la solutionde problèmescomplexeset souventmal définis,donneuneplaceimportanteaux autres(lespairs,lê personnel), présenteune forte motivationpour le perfectionnement prôfessionnelet se souciede donnéesexternestraitéessystématiquement.

Les aàteursqui utilisent moins de connaissances se fient davantageà leur grandeexpériencédes situations,opérant,par le fait même,une fermeturequantà I'apport de données externes.Toutefois,le glissementde Cousinsversles trauaux-dela psychologie cogttitivistesembleignorer les ressources explicativesdu schèmeactancieldu transfertlorsqu'il s'agitde prendreen comptelessavoirsde I'acteur.Examinons de plus prèscettealternative.

28. Cette conclusionde Cousinsest le point de départde ce qu'on nomme, en éducationdes adultes,Ia formationexpérientielle[Kolb. 1984].

29. Dansl'étudede Cousins,il s'agit de directeursd'école.

t25

Figure I Cadreconceptuelde I'utilisationdesconnaissances

f.J

de la sourced'information Caractéristiques Sophistication Crédibilité Pertinence Qualitéde la communication Contenu .En temps'

Utilisation desconnaissances

Processusd'interaction Disponibilité Traitemenlsocial Contacl continu Fnôâôêmanl

Oiltusion

-)-

r-5'ùzï I r'inro-*"tion J\

ù

\ô Contexted'amélioration

Besoinsd'informations versI'amélioration Orientation Climatpolitique Informations concurrentes personnelles desusagers Caractéristiques Engagement desusagers eVou réceptivité

Tiré de : Cousins et Leithwood , 1993

Schème d'action et savoirs Les savoirspeuventêtre considéréscomme des schèmesd'interprétations pratiquespermettant,à ceux qui les partagent,d'appréhenderviablementleur mondefamilier. Les connaissances, lors d'un processusde transfert,rencontrent donc,devantelles,cessavoirsdéjàlà. L appropriationde connaissances à partir de savoirss'apparentelargementau processus développe de traduction-interprétation parl'herméneutiquemodeme.Ainsi, ce processusmet en évidencele rôle actif et créatifde I'acteur-utilisateur lorsquecelui-ci s'approprieune nouvelleconnaisqui sance.L acteur-utilisateur destransformations exercesur les connaissances vontde la simpletranspositionà la réinventionen p.assant parla conversion,I'adapne tation,la reformulation[Holzneret Fisher,1981].A leurtour,lesconnaissances peuventsimplesontpassanseffet surles savoirsde I'acteur.Les connaissances ment s'additionneraux savoirsmais généralementellesprovoquerontdesréorgaparfoissubstantielles, nisations, dessavoirsde I'acteur.

Cestransformations sontd'autantplus facilesque le niveaud'appropriation estfaible.Ainsi, s'il s'agitseulement d'êtresensibilisé ou familiariséavecde nouvellesnotions,celles-cisontplusfacilementassimilées à d'autrestypesde savoirs.En revanche, s'il s'agitd'éleveruneprétentionà la validité,lesconnaissanceset les savoirsmanifestentunerésistance intrinsèqueà êtretransfotméscar rls apparaissent alorscommeimbriquésdansdesformesdiscursivesqui possèdentleursrègleset leursusagespropres.

Lessavoirsjouentun rôleincontoumable dansla compréhension d'unenouvelleconnaissance, elleestsuftoutsoumiseà carcelle-cin'estjamaisquedécodée, qui permetdeI'investird'unsens,dela logerdansun tissuso uncalculinterprétatif stratégiques.

Cette cialfait d'intenelations, depositionnements et d'interprétations interactionentresavoirset connaissances a étésoumise,aucoursdesdemièresanPourLindbloomet Cohen,l'acteursocialsonées,à diverstypesd'interprétations. lutionneefficacementdesproblèmessanssefier aux résultatsde recherches.Pour interactifdansleLarsen,I'utilisationde nouvellesconnaissances estun processus quelI'acteuradaptelesconnaissances M. M. Kennedyconsià sespropresbesoins. dère,pour sa part, que les interactionsentrecollèguesse font sur la basede ce (workingknowledge). qu'ellenorrrmelessavoirsprofessionnels Kennedyidentifie trois modesd'incorporationdesconnaissances dansles savoirsprofessionnels : tout d'abord dansleursformesoriginales,soitle transfertlittéral ; aussi,en rendant <<signifiantes> parle biaisde I'interprétation qu'endonnentles cesconnaissances acteurs; et finalement,en les rendant< signifiantes>, mais cettefois-ci par la construction de pontsinférentiels(parexemple: descriptionde relationsde causes à effetsperçus).Cesdistinctionsqu'appoftentKennedyrejoignentlesproposde la sciencede I'actionqui expliquel'écartsouventconstatéentrethéorieet pratique parlesschèmes d'actionqui lient lesacteursentreeux.Certainsschèmesd'action puisqu'ilsne favoriseraient quela seraient< pauvres> en matièred'apprentissage reproduction despratiques(singleloop learning)alorsqued'autresseprêtentplus à uneévaluationréflexivedespratiques(doubleloop learning).Dansl'ensemble, cestravauxconvergentsur un point : les modèleslinéairesd'utilisationde nouvellesconnaissances sontinadéquats.

r21

théoriqueversdes L insuffisancedesmodèleslinéaireset le déplacement modèlesplus interactifsa conduit J.C. Greeneà concevoirI'interactionentre et savoirssousla forme du modèledesdétenteursd'enjeux (sraconnaissances keholder).En effet,les utilisateursde nouvellesconnaissances seraientceux qui en ont une meilleure compréhension,qui se considèrenten quelque sorte qui se sententresponcomme mis en causepar celles-ciet, par conséquence, sablesde leur donner suite,de les mettreen ceuvre.Ainsi, les détenteursde nouvellesconnaissances auraienttendanceà considérercelles-cicorune plus crédibles, valides,légitimes et convaincantes.L'acteur deviendraitdétenteurde lors d'un processusd'appropriationau coursduquel I'occasion connaissances lui est donnéede discuter,de réfléchir et de traiter,cognitivementet socialement,cesnouvellesinformations.

Ceprocessus donnesensà cettemédiationsocialedeplusen plusnécessaire dansnossociétésqu'estla formation.La formationfavoriseraitainsiI'adoptionde dansla mesure nouvellesconnaissances, leur transfertdanslespratiquessociales, lorsque la formationsepréoù elleinscritcelles-cidansun réseaud'enjeux.Ainsi, occuped'inscrireles connaissances dansun réseauoù se négocientdesidentités (parexemple: desidentitéssocioprofessionnelles) qui faelleseraitun mécanisme voriseI'appropriationdecesconnaissances.

Ce faisant,I'engagement et la participationdesacteurs,loin d'êtreun coûtsupplémentaire, de fortsbénéentraîneraient fices en termes d'utilisation conceptuelleet instrumentalede nouvelles connaissances.

Le schèmeactancieldu transfeftestimportantpour la constructiond'un moToutefois,il sembleque le caractèrepragmadèle du transfertde connaissances. en elletiquedu schèmeactancielne puissefournir une explicationsatisfaisante mêmedu transfert.Ainsi, les travauxqui utilisentabondammentle schème actancieldu transfertadmettent,pour la pluparl,que l'utilisationd'une connaissancedansun autrecontextedoit < fairesens>>.

Cetterecherchede sensprovoque un glissementdu schèmeactancielsoitversun schèmestructural,par exempleen de solutiondeproblèmesdesthéoriescogniintégrantà I'explicationlesprocessus parexempleen insistantsurlesmécativistes,soitversun schèmeherméneutique, nismesd'argumentationet d'apprentissage d'une communautéd'inteqprétation.

Ce glissementva de soi puisque,parexemple,il estpossiblede constaterque des incitatifsmonétairesou symboliquesfavorisentsouventI'appropriationde noupourquoi> cesincitatifssont<< vellesconnaissances.

Le problèmed'expliquer<< efficaces> dansun contextedemeuretoutefoisentier.

Schème dialectique du transfert : pKrcessusde transformation et de changement

Le schèmedialectiqueopèrede la façon suivante: le transfertest un internes.Dans momentdansun processus régi par un systèmede contradictions ce sens,le transfenest une synthèsequi résulted'une tensionentreune thèseet

r28

uneantithèse.Cetteexplications'apparenteà un autreschèmed'intelligibilité' soit les mesuresd'impactsque favorisele schèmefonctionneldu transfert.En cffet, une mesured'impact peut s'interprétercommeune synthèse,un devenir.

Les schèmesdialectiqueet fonctionnelpartagentI'idée que la formationest un processus de transformationou de changement.Cependant,le schèmedialeciique du transfertse distinguedu schèmefonctionnelsur au moins trois points.

Premièrement,le schèmedialectiqueprésentela synthèse,ici le transfert, qui ne s'arrêtejamais.Pour le corrrrneun sautqualitatifau seind'un processus un résultatou un objectif à davantage est d'impact notion la schèmefonctionnel, dialecun processus Deuxièmement, continuité. une qui dans atteindre s'inscrit processus qu'un alors contradictions ou de de tensions tiqueest une dynamique fonctionnelfait davantageappelà la régulation,c'est-à-direà optimaliserentre d;un système.Troisièmement,le schèmefonctionnelne ellesles composantes au transfert,mais chercheà I'amélioremetpasen èausele systèmesous-jacent rer alois que le schèmedialectiqueprocèded'une critique, souventradicale,de ce mêmeiystème.D'ailleurs, le schèmedialectiqueest utilisé par les théories critiquesdè l'éducation.En éducationdesadultes,les travauxde P.Freire sont de cettevision dialectiquedu monde. préséntés commereprésentatifs Le schèmedialectiquedu transfertn'utilise guèrela notionmêmede < transde nommerle devenir,c'est-à-direle changement > puisqu'il s'agitdavantage tèr't versléqueli'interv'entionéducativeveuttendre.Danscesens,le transfertdeviendra >. Ainsi,dansunepersprojet>, << émancipation sociales>>,.< ici < transformations situées.Elles appapectivecritique,les activitéséducativessonthistoriquement et' en avant-plan,Ia iaissentaveq en toile de fond, un contextesocio-historique prqection d'un aveniridéal qu'ellesdevraientpermettrede bâtir.Pour lesthéories sociales critiques,l'éducationest une activité socialeayantdesconséquences par utopie30, parfois une à attèindre, idéal vers un tension Cette 19911.

Ewért, voire exempleunesociétépluségalitaireoù lesrelationsde pouvoirssontatténuées et du social. despersonnes de transformation impliquéun processus éradiquées, et des C'est par le biàisd'une analysedialectiquedesfacteurs,destendances classeisocialesen oppositiond'intérêtsqueserontélaboréslescontenuset lesméCes activitéséducativesprivilégierontla praxis, thodesdesactivitéséducatives. c'est-à-direunepratiquesocialeà partirde laquelleI'on tente,de façonconsciente et réfléchie,de réalisercertainsobjectifs.

Les travauxde P. Freiresur la pédagogiede la libérationconstituentune applicationtype du schèmedialectique.Cependant,le rayonnementde cestrahandicapépar le déclin des grandsprojetsde libérationsociale.Ainsi, uàu* "tt la crisemondialedu socialismeremeten question,en partie,la pertinencedes

30. Cerfainesthéoriescritiques, notâmmentcelles s'inspirant du marxisme,utilisent peu le terme < utopie >, car I'idéal à attéindreest davântageprésentécommequelquechosed'inévitable,une loi de l'histoire. L'utopie a davantageune fonction de mobilisation,de stimulantpour f imagisaréalisationconcrète. naire,qui n'implique pasnécessairement

t29

travauxde Freire.Par exemple,lorsqueFreiremet en évidencela naturedirective de l'éducation(par opposition,entreautres,aux pédagogiesnon directives ou dites ( neutres>), il préconiseque les éducateursfassentconnaîtreaux personnesen formation,sansI'imposeçle projet socialdont ils se font les promoteurs.Aujourd'hui, comptetenu des avatarsdu socialismeréel, quel projet social les éducateurs< freiriens>>peuvent-ilsmettreformellementen avant ? sociales(l'autoritarisme,le sexisme,la Seuledemeurela critiquedestendances discriminationraciale)auxquellesle socialismetentaitd'apporterun dépassement,une nouvellesynthèse. l-e devenirdessociétésestdorénavanttrop contingentpour qu'il soit enfermédansun projetsocialdéfini à 1'avance.

Les travauxde J. Habermasoffrent,par rapportà ceux de P. Freire,une alternativepermettantde maintenirun discourscritique sanstoutefoismettre celui-ci à la remorqued'un projet social formel. Ainsi, pour Habermas,c'est I'idée d'une communautéidéalede discussionqui agit comme révélateurdes injustices, desiniquités,en ce qu'ellesentraventla communicadesinégalités, tion idéale3l.Cette communautéidéalede discussionest, selon Habermas, présupposée qui désirenttirer le maximum de par les personnes nécessairement leursinteractions.

C'est 1àun type de rationalitépratiquequi, coroliairement, implique le conceptd'une sociétéidéale,une sociétéoù seraientlevéstous les obstaclesà la communication,où il seraitpossiblede réaliserle lien théorie-pratique.La communautéidéalede discussionvise donc,pour Habermas,à développerune basenormative.pourla rationalité,une basequi ne seraitpasdéformée par des intérêtssociauxparticuliers32.

Cettebasenormative,Habermas teute de la construireen posantles normesnon pas comme transcendantales, donc absolues,non plus commeimbriquéesdansune situationsocio-historique particulière,doncrelative.Les normes,selonlui, procèdentd'un intérêtpratique que chaquepersonnepossèdequandelle désirecomprendreet êtrecomprise.Le transfertest ici traité cofirmeune composantemême de la rationalitépuisque, mais à de connaissances selonHabermas,la raisonne tient pas à la possession qui parlentet agissentacquièrentet utilisentdes la façondont des personnes connaissances.

31. Chez Habennas,la communicationidéaleimplique deux conditions.Tout d'abord l'équité, chaqueparticipanta la chancede prendreI'initiativede la discussion,de participerà son déroulement,d'y contribueret dejustifier les résultatsqui découlentde la discussion.Ensuite,la récipro cité, chaqueparticipanta alors la chanced'exprimersessouhaits,sesintentions,sesdésirs.Ces baséesur la force desmeilleursarguconditionsfavoriseraient une activitéhumaineconsensuelle ments.

32. Habermasse distingueici des théoriescritiques< classiques> qui tendentà attribuerà un groupe,une classeou un mouvementsocialun pouvoir d'émancipation.Par exemple,pour Ie marxisme, la classeouvrière est plus < rationnelle> que la bourgeoisie.Habermasabordequant à lui la rationalitésousI'angled'un consensus communicationnel.

130

Pour Habermas,comme pour les théoriescritiquesen général,la fin d'un ordresocialdictée loursuiviepar I'activité éducativeest la transforrnation iri-rrune certaineconceptionde la modernitéqui a prévalujusqu'à présent, rlotammentcelle de la rationalitéinstrumentale.

Cependant,contrairementaux théoriescritiquess'inspirantdu marxisme,qui favorisentd'abord les transforrnationséconomiques, Habermasprivilégieles transformations du systèmepolirrqueet administratif.Parexemple,ce qui bloqueraitactuellement le transfertde nouvellesconnaissances dans les pratiquessocialesseraitdavantageun problèmed'ordre normatif que techniqueou cognitif. Les questionsd'éthique,de redistributiondu pouvoir,de règleset de procédures sontmisesici en évidence.

Les activitéséducatives,selonHabermas,ne doiventpasseulementconduireà transformerles rapportssociaux.Ainsi, Habermas,contrairementà Freire,ne réduitpas les activitéséducativesà la seuleperspectivecritique.En fait, llabermasdistinguetrois modesde praxis : l'action orientéevers le monde ,rbjectif; l'action orientéeversle mondesocial; I'actionorientéeversle monde rubjectif.C'est là unedistinctionimpoftantepuisqu'ilestdifficile, par exemple, ti'envisagerla formationprofessionnelle sansune forte composantetechnique. l-'approcheradicalede Freire prêteflanc à cetteexpériencedouloureusequ'a r écuela Chine au coursdesannéessoixantealorsque desgensde métiers,des professionnels, des cadresd'entreprisesétaientsélectionnés et formés,d'abord L'tavanttout,à partirde contenusidéologiques.

La théoriecritiquede Habermas permetde distingderentrcdifférentsmodeset domainesde connaissances et, ce laisant,d'appliquerles méthodèset les approcheséducativesappropriées à chacund'eux.

La théoriecritiquede Habermaspermetainsi d'entrevoirune utilisation plusmesuréedu schèmedialectiquedu transfeftque dansles travauxde Freire.

D'une part,cettethéoriecritiquene proposepas un projet socialdéfini à I'avancemaisdavantageI'accroissement du potentielde communicationprésent dansnos sociétés.Ainsi, la < situationde transfert> se définiraitici par les conditionset les facteursqui favorisentle transfertsanstoutefoispouvoir prédire Ie genred'utilisationque les personnes ferontde cesnouvellesconnaissauces.D'autrepafi, la théoriecritiquede Habermasautoriseune approcheéducativedifférenciéequi favorisele développement de méthodeset d'approches adaptées,soit au monde objectif, soit au monde social,soit encoreau monde subjectif.Dansce sens,le transfeft,lorsqu'il s'agitde connaissances techniques, ne serapastraitéde la mêmefaçonque lorsqu'il s'agit de connaissances se rapportantà la coordinationdesactivitéshumainesou encoreà l'expressiondes sentiments, desdésirset desmotifs.

La dialectique,chez Habermas,s'accordedavantageavecle sensdialogiqueque lui donnaientles Grecs.Il s'agissaitalorsde convaincrequelqu'un d'autre sanscontrainteen ne mobilisantque la force des meilleursarguments.

Toutefois,plus qu'un exercicerhétorique,la dialectiquetrouve ici sa finalité dansla réalisationd'une communautéidéalede discussion,ce qui implique la libérationdes personnesdes contrainteséconomiques,sociales,culturelleset psychologiques qui leur sontfaites.Cettelibérationn'est cependantpas vue

131

comme une tâcheen soi. Ainsi, pour Habermas,il ne s'agit pas de définir I'objectif de la dialectiqueseulementpar une négation33 telle que mettrefin < à I'oppression>>,<<à la dornination>>ou <<à I'exploitation>. Ces tâches< négatives >>sontnécessaires seulementparcequ'ellesfavorisentla mise en placede conditionspour une réalisationpleineet entière.

La communautéidéalede discussionde Habermasramènela dialectique au dialoguesocial,un dialoguequi vise à actualiserles capacitéshumaineset à les amenerencoreplus loin. Il s'agit d'un dialoguesocialparticulier,faisant communicationnelles despersonnes. appelau développement descompétences Cetteviséerejoint tout à tait celle qui est implicite au RapportFaure[972] où >. Cependant,le RapportFaurepropoil est question< d'éducationpermanente saitla constructiond'une cornmunautésymbolique,la cité éducative,en misant sur I'importancedu <<savoir-être>>.La communautésymboliqueque propose Habermasse veut,quantà elle, moins dépendante du point de vue subjectifdes personnesà proposde la réalitéqui les entoure.Habermasconsidère,en effet, que les représentations que se font les personnesde cette réalitésont souvent poneusesde connaissances déforméesou d'idéologiesqui affectentleur interprétationde cetteréalité.Il insistepour une intégrationdes perspectives objective et subjective.

En résumé,le schèmedialectiquedu transfertpermetd'inscrirela finalité d'une .. situationidéale>. Cette d'une activitéédircativedansla perspective situationidéalepeut être défiriiecommeun projet socialde libération,comme c'est le cas pour Freire,ou bien comme un projet de constructiond'une communautésymbolique,par exemplela communautéidéalede discussionque proposeHabermas.Le schèmedialectiquedu transfertinsistecependantsur le processusqui mène à la réalisationde cette< situationidéale>. Ce processusest constituéde tensions,de tendances ou de contradictionsqui favorisent,ou non, I'atteintede la situationidéaleprojetée.PourFreireet pour les théoriescritiques s'inspirantdu marxisme,ce processus sedéfinit surtouten termesd'oppositions socialesdéfiniesà partirde la positionéconomiquedesgroupes.Pour Habermas et d'autres,tel Mezirow,c'est davantagela colonisationde tousles domainesde I'activité humainepar la rationalitéinstrumentalequi créede profondesdistorsions,tant au plan socialqu'au plan personnel.Ces distorsionsaffectentla constructionde perspectives signifiantessur ce qui doit ou devraitêtrefait pour améliorerle déploiementdescompétences humaines.

33. l-a dialectique,dansla ttréoriemarxiste,ne se définit pasque par la négative.Ainsi le corrrmunisme peut se définir comme un systèmede réalisationdes capacitéshumaines: à chacun selon sesbesoins.Toutefoisavantd'atteindrele communisme,une étapes'impose,celle du socialismeCette étapese définit comme un systèmede contraintes,la dictaturedu prolétariat,et place la catégorietravail comme le mode centralde réalisationde la personne: à chacunselon son travail.

t32

Secondeébauched'un modèle du transfertde connaissances

Tout au long de ce chapitre, six schèmesexplicatifs du transfefi ont été mis en évidenceainsi que les travauxqui les utilisentde façon exemplaire.Le tableauV présente,de façon synthétique,ces six schèmesd'intelligibilité du transfert.En pratique,toutefois,il faut reconnaîtrequ'il y a, dans les travaux et les étudessur le transfert,cohabitationde divers schèmesbien que cette cohabitation se fassesousla dominationd'un schème.Ainsi, par exemple,le schème actancielpeut utiliser les ressourcesdu schèmefonctionnel, notammentles approchesdites de développementdesressourceshumaines(DRH). La conjonction de cesdeux schèmesse présentesouventdansles travauxdits de dévelop pementorganisationnel(DO). Ces travauxmettenten évidenceles comportementset les attitudesdes personneset des groupesdans le contextedes de travail tout en proposantdesméthodeset desprocédures(dont organisations les programmesde formation) susceptiblesd'optimiser leurs interactionsdu point de vue des finalitéspoursuiviespar leur milieu. De même,il est possible entrele schèmeherméneutique et le schèmediad'entrevoirun rapprochement lectiquedu tranSfert.Le schèmedialectiquemet en évidenceune <<situation idéale> à atteindre,maiscettêsituationn'est identifiableet réalisableque si elle estappuyéepar une communautésymboliquequi en fait un objet de consensus.

Ces divers schèmesd'explicationdu transfertsont tous admissiblesdu point de vue desactivitésde formation.Ainsi, par exemple,il seraitdifficile de ne pasconcevoirune activitéde formationcorrrmeun processus ayantun début, un déroulementet une fin. Le schèmefonctionnel,notamment,I'analysede sysTout au long de ce processus, I'activité édutèmes,rend explicitece processus. cative met en relation des composantes(par exemple : accueil,encadrement, matérieldidactique,évaluation,suivi...)en fonctionde conceptsde traitement de I'information (par exemple : rétroaction)et de prisesde décisions(par exemple: diagnostic).Uanalysede systèmespermetde rendrecomptede cette dimensionde I'activitééducative.Il ne s'agit donc pasde dénigrerou de rejeter I'analysede systèmes,au contraire.Il y a toutefoisun problèmelorsquecelle-ci s'élèveau niveaude prétentionsuniversellesou ontologiques,prétendantà la vérité absolueou à tout englober.Même si I'analysede systèmesreconnaît qu'un systèmepoursuitune finalité dansun environnement, elle ne foumit pas, en soi,de réponsessur ce que doit ou devraitêtrecettefinalitéet en quoi celle-ci .. a du sens>, ou non, pour les acteursde ce système.C'est là un problème déductifet instrumend'orientationnormativequi ne cadrepasavecle caractère L approcheherméneutique, d'inspirationphénométal de I'analysede systèmes. nologiqueet inductive,prendmieux en comptece problèmed'orientationnorpourraient mativeinhérentà touteactivitééducative.Des remarquessemblables êtrefaitespour chacundesschèmesdu transfertdéjàidentifiés.

133

TableauV Schèmesd'intelligibilité du transfert de connaissances

Schèmes

Noyau de I'explication

Facteurs privilégiés

TYæ d'interyention

1.Causal

Letranslert dépend d'unesériedefacteurs objectifs dont, principalemenl, la naturedes stimuli utilisés lorsdeI'apprentissage.

Similitudeentre la situation d'apprentissage et la sifiJatonde transfert

Programmes structurés / pratiques exercices / renforcement /simulation

2. Structural

Letransfert estliéà une structure desens,ancrée dansI'activité cognitive, pouvant êtregénéralisée à dessituatons semblables

Stucturedes srtuations d'apprentissage etdetanstert/codage del'information connarssances / règles antérieures derécupératron

Développement de stratégies cognitives / favoriser lesliensenfe lescontenus fuariation desexemples etdes situations d'apprentissage/ rétroaction

3, HemÉneutique Letransfert estconditonné parsonappârtenance à unchamp quiétablit symboliquq porteuses desconnexions designifications

lnvestiss€ment deformes simples et signifiantes / interperschème d'action / insertion sociale sonnel etprofessionnelle

Benforcement symbolique des activités éducatives / apprennssa9e comme activité constitutive du liensocial/ kansformationparoudes perspectives dans l'expérience

4. Fonctionnel

Letransfert estunecomposanterégulaûice d'unsystème matériel interdépendant quifavorise I'atteinte de llnalités certaines dansunenvironnement

Pertormance effectrve / / ênvironnements nntrvation structurés / engagement desfigures d'autorité

Diagnostic desbesoins / intégration delalormatronà unprocessus de changement/ destgn adapté et surmesure

5. Actanciel

L'explication dutransfert est à rechercher danslesutilisations, lesconséquences et quirésultent lesimpacts des quise interactions sociales trssent autour denouvelles connaissances

Atlitude et réceptivité desacteurs / légitimation dela formation / interactionsignifiantes / qualité delâ communication / ùséesstratégiques

Mobilisation dessavoirs pratiques / rôleactif etcréatrf desacteurs / lesacteurs sont délinis comme des détenteurs d'enjeux

6. Dialectique

Letransfert seprésente comme une" situaÙon idéale dans " à atteindre faitdetensions unprocessus etdeconfadictions.

Relations depouvoirs i ûanstormations des d'existence conditions / idéologiques obstacles

paret dans Formation la praxis/ le potentiel estliéauxcapacités deréalisation / la formation contribue à la solidanté sociale

t34

Le modèled'interventionproposéau chapitre4 autorisedonc une variété et de de schèmes.Ce modèleprenden compteune variétéde connaissances situationsde transfert.Il désigneles activitésde formationen fonction des connaissances cibles et de la situationde transfeftanticipé.De même,il favorise une ingénieriepédagogique appropriéeen choisissantle ou les schèmes appropriésainsi que les méthodeset les procéduresqui en découlent.De plus, des ce modèleest doté d'une capacitéréflexivebaséesur une hiérarchisation3a schèmesentreeux. C'est ainsi que,et c'est là rn parti pris, ce modèledu transfèrt se présentecomme un modèle interprétatif.Ce caractèreinterprétatiffait suftoutappelaux ressources combinéesdes schèmesdialectiqueet herméneutique.La formationcontinuedesadultesse présenteainsi comme un important fàcteurd'innovation sociale,consacréau développementdes compétences humaines,ce qui supposela constructiond'une communautésymboliquepouvantidentifierune <<situationidéale> à atteindre.

La problématiquedu transfert,dansnos sociétés,reposesurtout sur la symboliques,capablesde rnobilisationde ressources de sens,d'investissements dansla vie f-avoriser le déploiementet l'utilisation de nouvellesconnaissances de touslesjours. Le chapitredeux a été consacréà ce point de vue,notamment en montrantcommentles pratiquesde formationcontinueont tenté,et tentent humainesen regarddesprofondschanencore,de développerles compétences gementssocio-techniques du mondemoderne.

les schèmesd'intelligibilitédu transfertentreeux n'est pas incorn34. L'idée de hiérarchiser patibleavec le reprocheque nous adressons à I'analysede systèmesquant à ses prétentions universalistes Il ne s'agit pas ici de proposerune sciencedes sciencesmais et ontologiques. davantagede rechercherles conditions d'une communication,d'un échange< interdisciplinaire >, entre les schèmes.Il y a quelquesannées,Piaget[19721proposaitde faire du schème structuralla pierre angulairede cettehiérarchisation.Il est aussipossiblede voir cettehiérarchisationdu côté herméneutiquerenforcéepar les ressourcesde la dialectique.

135

4

Modélisationdu transfert de connaissances

adapCe chapitreproposeunemodélisationdu transfertde connaissances téeaux pratiquesde la formationcontinuedesadultes.La premièresectionfait l'analysecritiquede quelquesmodèlesémergeantdu transfert.La secondesecFinalement, tion présentenotre propre modèledu transfertde connaissances. sousforme de questionset de réponses,les forces et les limites du modèle proposésontexplorées.

Critiquesde quelquesmodèles du transfertde connaissances Tout au long des prochainespages,trois modèlesémergeantdu transfert de connaissances sontexaminés.Cesmodèlesont étéchoisissur la basede leur disponibilitéactuelledansle contextede travailde ceuxet cellesqui conçoivent ou oriententles interventionsde formationdestinéesà des publics adultes.

D'autreschoix auraientpu êtrefaitsl. Le premiermodèles'inspiredes travaux

l. Par exemple,il y a le modèle ACT (Act star) proposépar Singley et Anderson t19891.

Cependant,ce modèle, bien que présentdans la documentationactuellesur le transfert,ne rejoint pasnotre objectif d'analyser les travaux en voie d'influencer les pratiquesde formation continue.

De la même façon,nousaurionspu aborderles modèles,de plus en plus en vogue,d'éducabilité du potentielintellectuel[Feuerstein,1980],etc. cognitive[Esnaultet Sorel, 1989],d'acrualisation Cesmodèless'inspirentdu schèmestructural.

r37

de la psychologiecognitiviste.Il estdonc sunoutmarquépar le schèmestructuii s'agitd'un ral.Le secondmodèles'inspiredavantage du schèrnefonctionnel. modèlefréquemrnentutilisé par ceuxet cellesqui préparentdesdesignsde formation reliésau mondedu travail.Enfin. le troisièmemodèleest. lui aussi. davantagerelié au mondedu travail mais privilégiantsurtoutune approche structuraleet dialectique.

Un modèle stratégique du transfert de connaissances

J. Tardif a récemmentproposéun modèledit d'enseignement stratégique (voir bibliographie)s'inspirantdesdernierstravauxdansle domainede la psychologiecognitiviste.Ce modèleaccordeune placeimportanteà la questiondu transfertet s'annoncedéjà commeun outil de référenceimportantpour ceux et éducatives auprèsde publicsadultes.ll cellesqui conçoiventdesinterventions confinne,d'une ce(aine façon,que le schèmestructuraldu transfertest en voie d'effectuerd'importantespercéesdansles pratiqueséducatives. > Tardifexpliqueson choix de l'expression.. enseignement stratégique et les enseignantes en précisantque les enseignants se sont plus préoccupés, jusqu'à maintenant,desiésultatset de la performancequ'atteignentleursélèves et les proalorsque,selonlui, il esttout aussiimportantd'analyserles stratégies Le passage cessusqui ont menéà cesrésultats. d'une < culturedu produit> à > devrait,selonTardif,sebasersur les septprincipes une < culturedu processus suivants.

Itt cotttpétettce conune irtteracl iort de plusieurs cot?tposantes provientdavantagede la maîtrisedes Tardif estd'avis que la compétence que du nombrede composantes interactionsentrecesdifférentescomposantes maîtrisées.En conséquence, la compétencene surgitpas de l'acquisitionde isoléesles unesdes autres,même si celles-cisont très nomconnaissances breuses.Elle provientdavantagedesliens,desmisesen relations,de la synthèse queI'on peutfaireentrelescomposantes d'unecompétence.

Deux remarquess'imposentsur le point de vue de Târdif sur la compéreposeraitdavantence.Tout d'abord,le caractèresynthétiquede la compétence tagesurun moded'adhésion et d'engagement dansunecommunauté d'appafienance.Autrementdit, le < je >>devient compétentau fur et à mesurequ'il par la devient<<quelqu'uno, qu'il acquiertune identitésocialesanctionnée communautéà I'intérieurde laquelleil penseet agit.Tardif consacreen quelque sortele fait que les activitéséducativesse développenten margedes pratiques sociales.

138

uln Iil, LC

La seconderemarquevise à rappelerle lien dialectiquedéjà proposé cntrecompétence et pertinence.Ainsi, bien que Tardif parled'enseignement stratégique, sa réflexionne le conduitpasà proposerdes compétences straté" giques>>pour notre époque.Son point de vue. sur cettequestion,se limite à constaterque l'école n'est peu ou pasle lieu desrisqueset des défis et que les programmesqu'on y enseignesontsouventpeu utilesen regardde la vie quotidiennedesélèves.

L' importance des connaissances spécifiques dans l'apprentissage Les théoriescognitivistesaccordentune grandeimportanceà l'organisation cognitive,à la structurationdes savoirsantérieursdesélèves.SelonTiirdii les enseignants doivent partir des connaissances spécifiquesdes élèvesafin de lesdépasser. spécifiquescontribueraient, non seulementà la Cesconnaissances saisieet au traitementde nouvellesconnaissances, mais aussià I'ancragede celles-ci,notammenten assurantla productionet la reconstructionde sens.

Toutefois,bien que les savoirscontribuentà la saisieet au traitementde nouvellesconnaissances, ceux-ci ne constituentpas pour autantun mécanisme d'ancrage.L'ancragese manifesteplutôt dansles conduitespersonnelleset la constitution de rapporlssociaux.

I-e rôle des stratégies cognitives dans l'apprentissage Dans le cadrede l'enseignementstratégiqueque proposeTardii les enseignants doivent rendredirectementexplicitesles stratégiescognitivesqui vont permettreà l'élève de réaliserles tâchesqu'on lui demande.Par exemple, les enseignants devraientfournir aux élèvesun modèlequi leur indiquequelles stratégies utiliser,dansquel contexteles utiliseret commentlesutiliser.Les stratégiescognitivesque proposeTardif dépassent donc le simple <<savoir-faire>> ou le < savoir-pourquoi> pour rejoindrele < savoir-quoi-faire>. Ce type de savoirstratégiquepermet,dansle cadrede fonctionsou de tâchesfixes, de planifier desactivitésd'apprentissage ou encorede mettreau point dessolutionsde rechangeadéquatesdevantune difficulté inattendue.Le <<savoir-quoi-faire> permetmêmed'aborderles situationset les problèmespour lesquelsil n'y a pas encorede solution,par exempleen utilisantle raisonnement analogique.

Cependant,les stratégiescognitivesque proposeTardif ne vont pasjusqu'à >. Ce type de savoir stratégique aborderle < savoir-où-faire-porter-son-action intervientdansdes situationscomplexes,dynamiqueset inceftainesoù les activités de conception,de création,de raisonnement métaphoriquedeviennent essentielleset doivent être éclairéespar des considérationséthiqueset esthétiques.La constructionde réseauxsociotechniquesdépend,en bonne partie, de ce dernier type de savoir stratégique.

r39

Iz rôle des stratégies métacognitives dans l'apprentissage Les stratégiesmétacognitivesajoutent,par rapport aux stratégiescognitives mentionnéesci-dessus,I'idée que les élèvesdoiventavoir le sentimentde contrôler leurs stratégiescognitives.Les stratégiesmétacognitivesprocurent donc, selon Tardif, un sentimentd'autorégulation.La personnequi apprend. acquiertla capacitéde gérer,de superviser,de contrôler ce qu'elle doit faire, ce qu'elle fait et ce qu'elle a fait. Les stratégies métacognitives agiraientsurle sentiment de certitudeet de confiancede l'élève. Celui-ci aurait le sentimentdc faire les bonneschoseset de bien les faire.Ce type de stratégiesa pour effet de situerI'explicationencoreplus loin dansla têtede la personnequi apprend.

Dans cette tête, il y aurait maintenantdeux étages,l'étage qui apprend(stratégies cognitives) et l'étage réflexif qui se regardeapprendre(stratégiesmétaca gnitives).La réflexivitédemandeà êtreconçuesousl'angle de la mise en place d'interactionssocialesoptimalesperrnettantà la personnede déployerle potenLes sentimentsde contrôle ou de tiel qu'elle acquiertpar sesapprentissages. davantagede cettesource. confianceproviendraient lz transfert de connaissances Le point de vue de Tardif sur la questiondu transfertde connaissances reprendbon nombred'aspectsqui ont déjà été mis en relief dansles chapitres précédents.

Ainsi, selonlui, le manquede transfert,souventconstaté,ne serait pas un problèmed'apprentissage.Laplupartdu tempsles élèvesont déjà mis mais ils n'arriventpasà réutilisercelles-cidans en mémoireles connaissances, restentliéesau contexted'apprentisde nouveauxcontextes.Cesconnaissances sageet demeurentinertesdansde nouveauxcontextes.Pour sortir de ce cercle vicieux, Tardif estimeque le transfertdoit être provoqué,notarffnent par le travail des enseignants.

Ceux-ci peuventfavoriserle transferten s'appuyantsur trois facteurs: en donnantde nombreuxexemplesd'applicationou de misesen qu'ils proposent; en variantla naturede situationà proposdes connaissances cesexemplesou de cesmisesen situations; en rendantexplicitesles conditions entourantle transfertd'une situationà une autre.Ce point de vue confirme I'importancede la médiation socialepour que s'actualisele transfert.

Cependant,le point de vue de Tardif resteconfinéau mondescolaire.læs situationsde transfertqu'il appréhende sontde nouvellessituationsd'apprentissage Il ne ou bien une simulation,bien conçue,de la vie socialeou professionnelle. proposepasune analysesocialedessituationsde transfert.

L' o rganisat ion des connaissances L organisationdes connaissances est un autrefacteurqui, selonTardif, permetde contrerl'inertie desconnaissances dansde nouveauxcontextesd'utilisation.Il fait ici appelaux étudesqui comparentla performancedesnoviceset 140

nlde )nt rd, ce :nde de d. éole nle

S

ielle desexperts.Les expertsauraientdesconnaissances trèsorganisées et hiérarchiséesles unespar rapport aux autres.Ce type d'organisationcognitive faciliteraitI'anticipationpar rapportà de nouvellesinformationsqui seprésententà l'expert,notammenten favorisantle rappelet la sélectionde connaissances ainsi que la mobilisationde règlesadéquatespour traiter rapidementces nouvelles informations.Tardif souscritainsi à un curriculum scolairehiérarchiséoù les connaissances d'ordre inférieur sont reliéeset intégréesà des connaissances d'ordre supérieur.Il y a ici une généralisation abusivedes résultatsprovenant d'étudescomparatives entreexpenset novices.Ainsi, bien qu'il soit possiblede constaterI'intégrationde connaissances à des connaissances d'ordre supérieur ila multiplicationest intégréeà la division...),il imported'éviter de confondre le résultatqu'atteignentles expertsavecle processus qui les a menésà celui-ci.

Ce processusn'est souventpas aussilinéaireet hiérarchiséqu'on le laisse cntendre.D'ailleurs,Perkinset Salomontl989l font étatd'observations dansce sens2. Les experts,lorsqu'ils sont confrontésà un problèmeatypiquede leur (qui domaine,écarteraientleurs connaissances spécifiqueset hiérarchisées d'ailleursnuisentà la solutionde ce typede problèmeen les ramenantconstamment à une procédureconnuealors qu'il s'agit de penserautrement)pour davantagefaire appelà des procédésheuristiqueset créatifsqui ont pour effet de suspendremomentanément leur compétenceprofessionnelle.

Les connaissancesd'aujourd'trui,bien forméeset hiérarchisées, sont souventle résultatde (es processus stochastiques d'h.ierl.

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L'importance de Ia nrctivation

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Pour Tardif, la motivationde l'élève se développelorsquecelui-ci acquiertla perceptionque ce qu'il fait et apprendest sousson contrôlepersonnel,ou peutle devenir.Selonlui, les enseignants sontloin d'avoir un rôle passif ou subsidiairepar rappoftà cettemotivation,au contraire.Ils peuventvéritablementenseignerla motivationà leursélèves,par exempleen proposantdes stratégiescognitivesqui assurentla réussiteou encoreen facilitant la réalisation pertinentes. d'expériences Les motifs et les intentionsqui entourentl'apprentissagede connaissances et leur transfertsont certesimportants.Toutefois,en ce qui concemeles publicsadultes,il apparaîtque cesintentionssont,la pluparldu

2. < En partie,, car la possibilitémême de reconnaître un problèmeatypiqueimpliquenécessairementune organisationcognitivebâtieà partir d'une variancestatistiquepermettantd'identifier inrportantedu savoirexpen. desproblèmeset dessituationsfarnilières.C'est là une composante 3. Cene questiona récemmentété soulevéedansI'enseignement des sciences.Fautil, en effet, enseignerIa sciencecomnle un résultatou bien comme un processus? La démarcheeffective d'un laboratoirescientifiqueressembledavantageà un processusoù les questionsne sont pas toujours bien formuléeset encoremoins les réponses.Cependantenseignerles sciencescomme un processus génèrebeaucoupd'insécuritéchezles élèves.Ceux-ciont étéhabinrésdepuisleurjeune âgeà une culturedu résultatou de la réponse.

t4l

temps,à I'extérieurdu contextescolaire.Les adultes,en effet,ne se définissent paspar rapponà l'école,maisdavantagepar rapportà dessituationsou desproblèmesqui surgissentdansleur vie personnelle,socialeou professionnelle.

C'est souventen paftantde I'analysequ'ils font de leur situationet en la comparant à la formation qu'on leur proposeque les adultesaccordent,ou non, leur attentionet mobilisent,ou non, le maximum de leurs capacités.De même, la < motivation > des publics adultesen formation reposesur des processus sociauxcomplexesoù s'entremêlentdesrapportsde force (misesà pied, changementstechnologiques, mesuresd'emploi...)et desrapportsde sens(occasions personnelles et professionnelles, accroissement de I'autonomiede travail,crédibilité accrueauprèsdespairs...).

La présentationdesseptprincipesque proposeThrdif et les commentaires perrnettentune évaluationdes forceset des limites des modèles subséquents d'inspirationcognitiviste.Ainsi, le modèlede Tardif se prêtebien à la mise en placede designsd'intervention,notammentauprèsdesenseignants.

De même, il prenden compteplusieursniveauxet variétésde transfertsmais en selimitant trop, à notreavis,au contextescolaire.Il en va de mêmedesfacteursqui favorisentle transfert.Ceux-ciconcernentsurtoutla situationd'apprentissage.

Par ailleurs,le modèlede Tardif accordeune grandeimportanceà la médiationdes enseignants dansun processus de transfert.Sur ce plan,Târdif proposede nombreusespistes'detravailpratiquesqu'il ne prolongetoutefoispasen directionde stratégiesde médiationécole-société.

Ces liens sont à développerpour que s'actualisele potentieldes élèves,ne serait-ce,par exemple,que pour contrer I'abandonscolaire.Finalement,bien qu'il y ait de forteschancesque ce type de modèlecognitivisteait, au coursdes prochainesannées,un très grand impact sur les pratiqueséducatives,la naturedestransformations à mettreen placeest encoreinconnue.Par exemple,il seraitétonnantque l'école et Ie personnel enseignantqui la composeen arivent facilement,mêmeavecde bonnesstratégies de perfectionnement, à se détacherd'une culturedu résultat,de la réponse ou du premier diplôme pour passerà une autre culture organisationnelle,un autreschèmed'action,basésur les processus, les stratégieset la formation continue.Tardif est lui-mêmeconscientde I'ampleurde ce changement,mais pensequ'il est possibled'y arriverpetit à petit, par touchessuccessives.

Le transfertdu modèleproposépar Tardif dansles pratiquesscolairespasseraitpar une stratégieidentitaireimpliquantune reprofessionnalisation desenseignants ainsiqu'unenouvellefaçon,pourl'école,de sedéfinirpar rapportà sacommunautéenvironnante.

Un modèle utilitaire du transfert de connaissances La questiondu transferts'avèreimportantepour ceux qui offrent ou reçoiventde la formationdansle monde du travail.Les travauxdu professeur R.R. Haccounet de sescollèguespermettentd'aborderla problématiquedu transfertsousI'anglede cet universfonctionnel.

142

D'entrée de jeu, Haccounpréciseque toutesles grandesentreprises offrent desprogrammesde formation à leursemployés,la pluparl du tempssous la forme de programmescourts(1, 2 ou 3 jours). Ces programmescourtssont peuévaluéset, lors desraresévaluations,ils sontréputéspeu efficacesdu point de vue du transfert(plus ou moins 10 Vo).Haccounidentifie trois sources d'influencesur le transfert,soit : les caractéristiques du programmede formapersonnelles tion, lescaractéristiques et lescaractéristiques desenvironnements.

Les caractéristiques du programme de formation Cinq facteurssont susceptiblesd'agir sur le transfert,Tout d'abord, la pertinencedu programme,à savoirs'il répondou non aux besoinsde I'entreprise.Le deuxièmeest I'identicitédu programme,c'est-à-diresa similitude avecla situationde transfertenvisagé.Le troisièmeconsisteà privilégierdes principesgénérauxplutôt que de recourirà des applicationsprécises.Le quatrièmefacteurfavorise,quantà lui, la variabilitédesstimuli alorsque le cinq u i è m e e n c o u r a g el a r é p é t i t i o n a i n s i q u e l a m i s e e n p r a t i q u e d e s apprentissages.

Plusieursde ces facteurssont les mêmesque ceux proposés par Tardif ou ils s'en rapprochent.Notons cependantque Tardif estime important que le transfertsoit provoqué par les enseignants.Pour Haccoun les facteursqui favorisentle transfertsont intégrésau designdu programme de formationlui-même.Danscetteperspective il seraitpossiblede parvenir à un transfertoptimalà partird'un tutorielbien conçu,faisantl'économieou rninimisantle rôle de I'enseignant.

Haccounparticipedonc,à notre avis,de cettetendancepropreà Ia technologie éducativequi opèreun déplacement du < pouvoir > pédagogique vers les concepteurs des enseignants de systèmes d'interventionsa.

Izs caracté ristiqu es personnelles Haccounne retientqu'un seul et importantfacteurlié aux caractéristiquespersonnelles, susceptibled'influencerle transfert: la motivation.Selon lui, les motivationsà apprendreet à transférerdes personnes ont un impact impofiant sur I'efficacitéd'un programmede formation.D'autresfacteurstels queleshabiletés et connaissances antérieures ou encorela personnalité desindividusauraient, selonlui, piusou moinsd'influences surle transfert.

Ce pointde vue surprendsi I'on tient compteque les théoriescognitivistes accordentune influenceimporlantesur le transfeftà I'organisation cognitiveet aux connaissancesantérieures despersonnes.

A notreavis,cettedifférencetient à une mise en contextede cesfacteurs.Ainsi, les programmescourtsdonnésdansles entre-

4. Cette tendanceest peut-êtreinévitablepour la formationdansles entreprises puisqueles pro grammescourtsnejustifient pasI'embâuchede formateurset de formatricesperrnanents.

Ce sont les fonctionsde soutien,d'encadrement, de suivi, d'adaptationdescontenus,de conseilsqui prennentalorsle pas.

143

prisess'adressent souventà despersonnes déjà pourvuesd'un emploi,donc présumées<<compétentes>, et visent surtoutdes dispositions,des attitudeset desvaleurs.Lorsquecesprogrammescourtsvéhiculentdescontenustechniques ou théoriques,les personnespossèdenthabituellementles savoirsqui leur permettentd'abordersanstrop de difficultéscesnouveauxcontenus.Il estnormal, dansde tels contextes,que ce soit alors la motivation despersonnesqui fassela différence.D'une certainefaçon, ceci étaie I'hypothèsepréalablementposée que les théoriescognitivistessontdavanLage liéesau contextescolaire,là où les proposées formationslonguessontà I'honneuret là où les connaissances s'écartent souventbeaucoupdes savoirsspontanésdes personnes.Dans de tels contextes,la motivationne suffit pas,à elle seule,à faciliterles apprentissages et encoremoins à favoriserleur miseen application.

Le s caractéristiques des environnements Haccounaccordeun poids important,encoreplus que tous les facteurs précédentsréunis,aux environnements danslesquelsse déroulentles programmesde formation.Trois facteursinfluencentici le transfertde connaissances.Tout d'abord,le transfertest facilité lorsqu'il existedansI'organisation une ouverture,un climat favorableà I'innovation.Il doit ensuitey avoir une congruenceentreles contenusde formationet les contenusde I'environnement.

Il s'agit, par exemple,de s'assurerque, si I'on enseignetelle ou telle technique de pointe,les équipementsserontmis en placeà tempspour que les employés utilisentleurs nouvellescompétences.

Un retardd'installationpeut provoquer une régressionsignificativedes apprentissages.

La congruenceindique donc que les contenusde formation doivent être synchroniséset coordonnésavec d'autrespolitiquesde I'organisation.Finalement,le troisièmefacteurconcerne les impactsdésrabilisants desprogrammesde formationsurles relationsde pouvoir à I'intérieurd'une entreprise.Ces trois facteursconfirmentque les principaux enjeux entourantle transfertne se retrouventpas tant dans la situation que dansla situationde transfertelle-même.Ce point de vue est d'apprentissage occultépar les théoriescognitivistesqui sepréoccupentdavantagede la têtede que du mondedans la personnequi apprendet de soncontexted'apprentissage lequelelle vit.

De cette analysedécoulentdeux stratégiesd'interventionvisant à accroîtrele transfert.D'abord, une stratégied'interventionbaséesur la modification de I'environnement.Seloncette stratégie,un programrnede formation doit rejoindretous les membresde I'organisation,notammentle personnelhiérarchique.Il faut aussiprévoirune meilleureintégrationde la formationavecle développement organisationnel.

Par exemple,la formationdoit être intégréeà des programmesplus générauxde I'entreprise,tel un programmede qualité totale. Un autre aspectde cette stratégieconsisteà intégrerla formation aux récompenses de I'organisation.Les eniployésse voientrécompensés non seulement pour des haussesde productivitéou pour leurs suggestions mais aussi pour leur intérêtaux programrnes de formation.

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La secondestratégiesusceptibled'accroîtrele transfertest baséesur un ajustementà I'environnement.Cettestratégiesedérouleen trois temps.Lors de la préformation,il est important,pour les intervenants,de se préparer,de connaîtrele terrainsur lequel ils s'apprêtentà intervenir,de choisir les candidatsles plus motivés et de prépareradéquatement les superviseurs, les cadres de premierniveau,par exemple,en leur confiantdéjàune éventuelleévaluation du programmede formation. Lors de la formation. il importe d'utiliser des méthodesfavorisantI'identicité, par exemplele modeling (démonstrationde la tâchepar quelqu'un)ou encorela simulationparjeux de rôles.De même,il est pertinentde développerdes stratégiesde transfertau coursde la formation. Par exemple, un prograrrunede formation peut se terminer sur un temps de deux heuresau coursdesquellesles participantsdiscutentde stratégiespossiblesde transfert,notammenten imaginantles difficultés qui pourraientsurgir lors du retourau travail.Finalement,lors de Iapostformation,lescadresdoiventmodifier leur attitudeet adapterleur interventionà la situationnouvelle.Au cours de cettepériodeune grandetolérance5à l'égard des erreursde parcourset des baissesnormalesdansla performanceest de mise.Les personnesdoiventalors trouver dansleur environnementune forme de soutiensocial (tuteur,mentor, coach...) qui les encourageà appliquerleursnouvellesconnaissances et à éviter un retouraux anciennesfaçonsde faire. Au coursde cetteperiode,il est important de travaillerle transfertà partird'objectifspréciset de rendrecetteproblématiquevisibledans l'entreprise.

Ce type de modèled'interventionrépondà cettecaractéristique centrale du schèmefonctionneldu transfert,soit la miseen placed'un systèmematériel.

En revanche,ce modèled'interventionse limite surtoutaux formationsde courtesdurées,donc aux transfertscourtset spécifiques.De même ce modèle confine la médiationsocialeà un corridor étroit. Les formateurs,les mentors, les tuteurs,les coachs,les accompagnateurs et autresfigures que prend la médiationsocialesontdavantagede simplescomposantes d'un systèmed'optimalisationdu transfert.Il s'agit ici d'une véritablecommunautésymbolique dont la principaletâche,de concertavec les participants,est d'inscrire les apprentissages dansun horizon de signification.Cettecommunautédoit trouver, au plan macrosocial,desprolongements organisationnels ou institutionnels (partenariat,contratde mobilisation...)qui lui donnentune légitimité et contribuentà donneraux argumentsde la formationune force d'obligationmutuelle.

Finalement,bien que ce modèlesemblebien adaptéaux formationstechniques pointuesou encoreà cellesvisant la mobilisationspécifiquede certainesattitudesou comportements, il semblepeu adaptépour les formationslonguesou encorepar rapportà desstratégiesde changements d'envergureimpliquantune réorientationprofondede la cultured'une organisation.

5. Par exeurple,lors de I'implantationde nouveâuxprocédésde production,on peut observerune régressionnotableparmpportauniveaudeperformanceantérieur.

Ce n'estqu'aprèsun certaintempsque le niveaudeperformanceredeviendra cequ'il étaitet même,c'estsouventla raisond'êtredu programme deformation,seradépasÉ.Autrementdit, il faut souventaccepterdereculerpourmieux âvancer.

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Un modèle sociocognitif du transfert de connaissances

esten fait un Le troisièmemodèleémergeant du transfertde connaissances amalgamede divers travaux de chercheursrattachés(ou gravitantautour)au Conservatoire NationaldesArts et Métiers(CNAM) de Paris.Ce modèleprocède d'un amalgame dediverspointsdevuequi nerendpastoujoursjusticeauxnuances et à la diversitéde cestravaux.Cependant,I'objectif est de mettreici en relief I'existenced'un modèlealtematifdu transfert.Ce modèles'inspireen partiedes théoriescognitivistestout en sepréoccupantdessituationsde travail.

Le modèledu transfeftproposépar lestravauxdu CNAM peutêtrequalifié de sociocognitifen ce sensqu'il accordeune grandeimportanceà la maîtrisedes activitéscognitives,non pasen fonction du contextescolaire,mais davantageen fonctiondu contextede travail.D'ailleurs,selonMalglaive,le modèlescolaireest perçucommeencombrant auxadultes.Le lorsqu'ils'agitdepenserl'enseignement transfertapparaîtici commeétantproblématisépar le rapportthéorie-pratique.

Cependant,et c'est peut-êtrelà un apportimpoftantdestravauxdu CNAM, ce rapportthéorie-pratique seconstruità pa(ir de la pratique6elle-même.Lesnouvelles connaissances sontpertinentesdansla mesureoù ellespermettentd'affrontercertainessituationsou de solutionnercertainsproblèmesliés à la pratique.Vu souscet anglecequi devientimportant,du point de vuedu transfert,c'est la maîtrisecognitive et I'ancragedecelle-cidanslesnouvellessituationssociotechniques.

In nnîtrise cognitive Les travauxdu CNAM s'inspirent,au point de départ,de l'épistémologie piagétienne.Autrementdit, les connaissances évoluentà partir d'activitésprade contenusprétiqueset localiséesvers desstructuresabstraites,indépendantes à de multiplessituations.Les travauxdu CNAM, cis, pouvantêtre transférées bien qu'ils retiennentcetteidéed'une plus grandestructuration ou formalisation sur au moinsun point,de l'épistémologie desconnaissances, se démarquent, piagétienne.

Ils estimentque le caractèrecontextuelou spécifiquedespratiques théoriquesrequiertla est indispensable.La mise en æuvredes connaissances mobilisationd'autrestypesde savoirs,davantageliés aux pratiques.

En fait, selonMalglaive,ce sontplusieurssavoirsTquirégissentl'action.

Ces différentssavoirstels que les savoirsthéoriques,les savoirsprocéduraux, les savoirspratiqueset le savoir-faireconstituent,dansun contextedonné,une 6. Le tenne < pratique doit ici être pris dans le sensde prais, soit la transfonnationintention" nelled'une réalitéà traversI'activitéhumaine.

7. Les travaux du CNAM ne font pasde distinction entre les savoirset les connaissances.

Ces travaux présententle savoir comme un continuum où il y aurait à un bout des savoirs pratiqueset à I'autredes savoirsthéoriques.11seraitpréférablede maintenirune distinctionentreles savoirset les connaissarces puisquecesdemièresont une forme objectivableet publiqueque souventn'ont pasles premiers.

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totalitéqu'il nomme <<savoir€n usage,. Le savoir en usagepeut, selon 1e contexte,présenterdes niveauxde développement différentde chacunede ses puisque,pour atteindreune finalitédonnée,il n'est pastoujours composantes pertinent,par exemple,de posséderun vastesavoirthéoriqueou encorede connaîtretous les aspectsd'une pratique.Ce qui est important,c'est que le savoiren usagepossèdeune capacitéstructurelled'évolution,c'est-à-direqu'il puisses'enrichir de I'expérienceou de nouvellesformalisations.C'est à cette capacitéd'évolutionque le travaildu pédagoguedoit s'intéresser.

Pour ce faire, il devra,à partir de Ia pratiquede ceux et cellesà qui il s'adresse, reconstruire une procédurepédagogiquequi permettraà de nouvellesconnaissances de s'intégrerà leurs savoirsen usage.Cettereconstructionpartirades actionsque réussissent déjà cesadultespour dégagerles activitéscognitivesqui s'y déroulent et ensuiteles formaliser.Au fur et à mesureque le pédagogueavanceavec les adultesdansce travail de reconstruction, le langagedevientde plus en plus importantet formalisé.Les connaissances théoriquespeuventvenir appuyerce processus tout au long de sondéroulement, maisellesdoivent de reconstruction dèslors s'inscriredansune logiquede signification,notammentquantà leur impactsur I'améliorationdespratiques.La logiquede reconstruction s'articuleà unelogiqued' utilisation. l-es no uvelles sit u.ationssocio -techn i ques Le travailde reconstruction dont il aété questionci-dessusn'est pertinent que s'il est mis en relationavecune analysedestendancessociotechniques qui affectentI'universdu travail.En effet, si I'enseignement aux adultesdoit partir queceux-civivent,il est,par conséquent, dessituationsprofessionnelles utile de qui émergentde ces situations.Sur ce plan, les travaux connaîtreles tendances du CNAM fournissentdes pistesde travail fort intéressantes.

Ainsi, selon Casparet Afriat, les nouvellessituationssociotechniques seraientmarquéespar un accroissement sansprécédentde I'investissement immatériel.Les milieux de travailferaientde plus en plus appelau travail symbolique,aux fonctionsintellectuelles,pour organiseret réaliserle travail matériel.Par exemple,les travailleursagissentnon plus directementsur les objetsà transformermais sur des machinesqui les transforment.

Ce nouveautype de travailrequiendescapacités du processus de représentation en cours.Notamment,il s'agit d'anticiperle qui tendentà résultatà atteindreet de réduiretoutesvariationsdu processus s'écarterde I'objectif visé.Ce type de travailimpliqueune supervisiondesprocédésde productionqui s'appuiesur des outils formelset complexes: chaftes de contrôle,diagrammesde causeset d'effets,contrôlesde productionvisuels, statistiquesde production...De plus, ce type de travail exige une coordination tousazimutsdespersonnesimpliquéesdansle processus de production.Le travail en équipeest à I'ordre du jour, ce qui supposedes interactionsde plus en plus fréquenteset exigeautesentreles travailleurs.[æs habiletésde communicationainsi que les attitudesqui favorisentI'ouverture,la participation,I'engagementet la responsabilisation deviennentdèslors descomposantes essentielles

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à toute coordinationdes activitéshumainesreliéesà la productionde biensou de services.

Cesnouvellessituationssociotechniques feraientmoins appelaux habile8,maisdavantageaux compétences cognitésdu domainede la psychomotricité que S. Auburn et tives et encoreplus à un < nouveau>>corpusde compétences R. Orofiamma appellent., compétencesde 3" dimension>>.Les compétences seraient,si cognitivesmobiliséespar les nouvellessituationssociotechniques v, c'est-à-dire I'on en croit Malglaive,surtoutbaséessur les savoirsprocéduraux sur les savoirsque des personnes, des groupesou des collectifspossèdentsur les processusde productionet sur la manièrehabituellede les suivre. Ces de résolutionde savoirsprocédurauxprennentsouventla forme d'un processus problèmes.

Quant aux compétencesde 3edimension,même s'il est encoretrop tôt pour cernercomplètementce domaineen émergence, il semblequ'elles soient personnelles reliéesaux attitudes et relationnelles.Ces compétencesseraient stratégiquesdans le contextedes profondschangementssociotechniquesqui bouleversentnos sociétéspuisqu'ellespermettraientune plus grandeadaptabilité et une plus grandesouplessepar rapportà I'incertitude.Ces compétences touchentà desdornainesaussidiversque ceuxde la communication,de la créapersonnelle. tivité, de l'éth,ique, de la socialisation, de la croissance Bref, les exigent une mobilisationdes ressources nouvellessituationssociotechniques affectiveset sociocognitivesdes salariés.Les objectifsde productionsne peuvent dorénavantpas être atteintssansun travail de transformationdes personnes,notammentde leursidentitéssocioprofessionnelles.

Les travauxdu CNAM sur la maîtrisecognitiveet l'évolution des situasociotechniques tions setraduisentdansune visiondifférentedesdesignsde formation : - La formation continue.Les travauxdu CNAM s'appuientsur une logique de formationcontinue.En ce sens,les designsde formation semblent qui ont déjà une formationinitiale ou une solidefors'adresserà despersonnes mation de base.Ce type de designne sembledonc pas s'adresserau problème du manquede formationde baseque l'on observechez beaucoupde salariés.

En revanche,ce typede designpermetd'introduirele principede I'amélioration

8. Ce qui n'implique pasle rejetou l'inutilité de ceshabiletés,mais leur intégrationà descompê tencesplus largesou englobantes.

9. Nous retrouvonsici une distinction utilisee pu les théoriescognitivistesentre les connaissances déclaratives(infonnationsfactuellesou théoriquesà proposd'un domaine)et les connaissances procédurales(comments'appliquentces informationsou ces théoriesdans une situation). que les cognitivistesnomToutefois,Malglaive n'introduit pasun troisièmetype de connaissance, ment connaissances conditionnelles(où et quand s'appliquentles connaissances déclarativeset procédurales).

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continue,ce qui peutimpliquerun plus gTandétalementdescontenusde formation initiale à traversle temps. iet :S

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- In questiondes objectifsdefonnation. Les travaux du CNAM formulent la questiondesobjectifsde formationnon pasà partir du < type de citoyen que I'on veut former >, ce qui est le propred'une formationinitiale,mais à partir dessituationssociotechniques elles-mêmes.

Il s'agitde former par et dansles y situationsde travail. Dans cette perspective,il aurait autantde dzsignsde formationqu'il y a de situations.Il n'y auraitdonc pas,de prime abord,de contenusde formationdéfinis à I'avancemaisdescontenusà construireet à reconstruire sanscesseen fonction des objectifsque I'on veut atteindreet de I'hétérogénéité des situationsà partir desquelleson veut les atteindre.Les travaux du CNAM privilégient(ou constatent)un rapprochement du travail et de la formation. Les objectifs de formation sont dès lors déterminéspar les situations de travail qui y ont recours.De plus, les nouvellessituationssociotechniques tendentà situer la définition de ces objectifs au niveau de ce que J.M. Barbierappellela fonctionmaîtrised'ouvrage,c'est-à-direla constitution, autourd'un maîtred'ouvragedominant,d'un partenariatplus ou moins diversiCettefaçonde faire fTé(syndicats,pouvoirspublics,groupesprofessionnels...). supposeune approcheglobalede la formation,un déplacement de celle-civers les fonctionsd'ingénierieet de conseil.Le transfeftse situeau niveaude cette fbnctionmacrosocialede maîffised'ouvrage.

- Unepédngogiedu projet. Les travauxdu CNAM proposentdesdesigns de formationqui font appelà une pédagogiedu projet.Il ne s'agit donc pasde en comportements simpleset identifiables,pas décomposerles apprentissages plusque de viseruneclassede situationsscolairesou professionnelles.

Le projet vise surtoutà renforcerles situationssociotechniques elles-mêmeen y intégrant L évaluade plus en plus d'actesmaîtriséset en développantleurspotentialités. tion du transfertrépond,dansce sens,à la productiond'un jugementde valeur compte sur le réinvestissement de la formationdansla situationsociotechnique tenudesobjectifset desproblèmesvisésau départdu projet.

- In motivalion et l'intérêt despremiers intéressés.Les designsde formation proposéspar les travauxdu CNAM reposentsur la participationdes par le projet,voire même sur l'anticipationdes buts qu'ils adultesintéressés désirentatteindre.La formationdoit débouchersur quelquechosede tangible, soit solutionnerun problème,soit mieux comprendreune situation.De même, les projetsde formationdoiventcontribuerau renforcementdesidentitéssocio professionnelles des adultesqui y participentou encorecontribuerà l'émergenceou à la recomposition ne tiend'identitésnouvelleslorsquelesanciennes nent plus. Cependant,il est probablementdifficile d'identifierun corpusde capacitésdont les salariésdevrontavoir ia maîtrisedemain.Quellesanticipations de I'avenir doiventalorsprévaloir? Cellesdes salariés? Cellesdes patrons,desentrepreneurs ou descadres'/Ou encorecellesdesformateurs,des concepteurs, deschercheurs? Cesquestionsrenvoientà la médiationsocialequi peut,dansbon nombrede situations,faire une placeimportanteaux desiderata

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desadultes,mais aussi,dansd'autressituations,faireune placeplus importante aux objectifsde I'organisationde travail,ou encoreaux objectifssociaux10. présentédansla prochainesecLe modèledu transfeftde connaissances tion rejoint sur plusieurspoints les travaux du CNAM, mais aussi s'en démarquesur certainsaspects.Il apparaîtque les travauxdu CNAM, bien qu'utilespour la constructionde designsde formationadaptésaux situationsde travail,peuventdifficilementêtreutiliséspour dessituationsautres,par exemple des situationsscolaires, d'éducationà distance,d'éducationpopulaire.De même,le modèledu transfertdu CNAM se préoccupedavantagedu transfert spécifiquepuisqu'il s'agit de développerles capacitésdes personnesou des groupesen reconstruisant une activitécognitivesemblableà la situationsociotechnique.Ce transfertpeutêtrecourtou long selonlesobjectifsque s'assignent les projetsde formation.Ce parti pris pour le transfertspécifiquen'est pas en soi gênantpuisque,dansla très grandemajoritédes cas,le transfertest spécifique. Cependant,le transfertgénéraljoue,danscertainscontextesoù I'incertitude I'emporte,un rôle important.De plus,les travauxdu CNAM tendentà délaisserl'étude microsocialedes dispositifsde formation pour davantage global.Cestravauxs'intéressent s'intéresser à leur fonctionnement donc davantageaux contextesde formation,aux tendances socialesqui affectentles dispositifs de formation,aux politiquesdanslesquellescesdispositifss'inscrivent,à la constructiopde formesde partenariat ou de collectifsde travailll susceptibles d'actualiserle potentielde capacitésacquispar la formation.Ce faisant,l'étude des phénomènesmicrosociauxentourantle transfèrtrisque d'être délaisséau profit d' une analyse,certesimportante,exclusivement macrosociale.

Constructiond'un modèleinterprétatifdu transfertde connaissances adaptéaux publicsadultes

Les modèlesémergeant présentent de la sectionprécédente d'importantes partir convergences.

Par exemple.chacunde cesmodèles,à d'horizonsfort différents,favorisele transfertspécifiqueou encoreidentifiela motivationdespremiers intéressés comme étantun imporunt facteurfavorisantle transfert.Ces mêmesmodèlesprésentent aussid'importantesdifférences.Parexemple,le statut et le rôle que jouent les connaissances antérieuresdans le transfertne sont

10.Notonsqu'il peuty avoir convergence de entreles intérêtsdesadultes,ceux desorganisations travailet ceux de la société.Cessituationssont toutefoisassezrares.

I l. Les travauxdu CNAM proposentles notionsd'" opérateurcollectif >>ou d'<<irnageopérative > qui offrent une alternativeintéressante aux approchesindividualisteset atomistesdes approchescognitivisteset behavoristes.

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pastoujoursles mêmesd'un modèleà I'autre,ou encorecesmodèlesne conçoiventpastout à fait de la mêmefaçonla médiationsociale.Sur ce demier point. les deux premiersmodèlesabordentla médiationsociale,dansle meilleur des cas,sousun anglepurementmicrosocialtandisque le troisièmeen fait une questiond'ordre macrosocial. présentédanscettesectionse Le modèledu transfertde connaissances veut adaptéà desactivitésde formationdestinéesà despublicsadultes.Il traite de la relationentretransfertde connaissances et schèmesd'actionet desmodalités d'une médiationsocialepouvantêtre construiteautourde ces schèmes d'action.Finalement.il abordela questionde I'améliorationcontinue.

Le transfext de connaissances nécessiteun schème d'action Au cæurde ce modèledu transfeftde connaissances setrouveun schème passerpar un d'action.Ainsi, un processusde transfertdoit nécessairement schèmed'action pour s'actualiserau seinde pratiquessociales.C'est 1àun prenrierprincipeessentiel.Le designde formations'adresseà un ensemblede perpossèdent sonnesen interactionles unesavecles autres.Cespersonnes en commun des savoirsqui agissentcomnle cadrede référenceà leurs actionset partagentdesviséesstratégiques, quece soit en s'opposantl2les unesaux autres par destensionsou desconflits,ou bien en coopérantpour réaliserdesobjectifs communs.

La figure 2 présentede façonsynthétiqueun schèmed'action.Ainsi, un en interactionqui posschèmed'actionestformé par un ensemblede personnes sèdentun cenainnombrede savoirsliés à desidentitéssocialesou professionnelles,ce que la figure 4 appelledescapacités sociocognitives.

Ces capacités soit desintentions sociocognitivessontmisesau servicede viséesstratégiques, qui s'inscriventdansun contexte.De même.un schèmed'actionse reconnaît dans un certainnombrede conséquences ou d'effets recherchés.

Lorsqueces effèts sont au rendez-vous,ou bien sont à I'opposéde ce qui est recherché s'enclencheun processusde rétroaction.Ce processusde rétroactionpeut confirmer et renfbrcerIe schèmed'action ou bien provoquerdes ajustements, voire même de profondesremisesen question,amenantun remodelagedes capacitésou des viséesstratégiqueset, de ce fait, un déplacementdes effets Les schèrnesd'action peuventaussise présentercommedes strucrecherchés. voire même pathologiques.De même, tures aliénantes,contraignantes, les schèmes Iorsqu'ilssonttrèsfonnaliséset institutionnalisés, d'actiondevien>. nent< orsanisations

12.L'opposition est déjà une fonne de partage>. En effet, il est possiblede s'opposerles uns " aux autrestout en pafiageantdesobjectifscommuns.Par exernple,dansuneentreprise,patronset enrployéspeuventavoir un objectif conrmunà < maintenirles emploiso, mais ne pas s'entendre sur lesrnoyensd'y parvenir.

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Figure2 Principalescomposantes d'un schèmedtaction

Capacilés sociocognitives

Viées stratégiques

Il arrive régulièrement,dansnos sociétésmodernes,que les participantsà un schèmed'action soientamenésà accroîtreou à recadrerleurs capacités,à redéfinirleursviséesou encoreleseffetsrecherchés.

Ceschangements sontsurCependant,un schèmed'action ne tout le fait de pressionssociotechniques13. se livre pas pieds et poings liés à ces pressions.C'est davantageà la mise en placed'un processus d'appropriationquenousassistons.

Un processus d'appropriationest,par conséquent, processus le de transfertlui-même,mais vu dansla perspectived'un schèmed:action.La figure 3 illustreles tenantset les aboutisTroismomentsdu processus d'appropriation. d'appropriasantsde ce processus ici l'intégrationet la transfortion sont mis en évidence,soit : I'apprentissage, mation.Chacunde cesmomentsdu processus d'appropriationestexaminé.

Schème d'action et apprentissage (Tl). Si l'on Un processus d'appropriation débuteavecI'apprentissage veut concevoirque I'apprentissage est en lien avecun schèmed'action,il faut comme non seulementse départirde I'idée traditionnellede I'enseignement modede transmission ou d'inculcationmaisaussivoir davantagedansI'apprentissageun processus d'adhésion.Il en a étéainsidepuisdesmillénaires,jusqu'à ce que l'école fassede l'apprentissage une activitéen margedes pratiques d'adhésion,souvent sociales.Apprendrea été pendantlongtempsun processus ritualisé,au bout duquelon devenaitartisan,membred'une confrérie,de la noblesseou d'un autrecorpssocial.Le processus d'apprentissage était alors

13.Il faut entendrele tenne " technique, dansun senstrès large.Une techniqueest ce que Bachelardappelaitune théoriematérialisée.

Tout enchaînement de gesteset de parolesrépondant à une certainecohérencepeut êtrequalifiéde technique.Ainsi, outreles techniquesbien connues visantà produiredesbiens,il y a aussid'autrestypesde techniques: techniquessportives,techniquesd'interventions,techniquesde massages et de relaxation,techniquesd'organisation,tectrniquesde classification...Bref, nousvivonsdansun monde,en grandepartie,technique.

t52

marquépar desétapesinitiatiquestellesque apprenti,compagnon,maîtresi I'on penseaux métiers.Aujourd'hui de tellespratiquesont grandementperdu leur pouvoir symbolique.Cependant,I'apprentissage ne se définit pas pour autant différemment.L apprentissage esttoujoursun processus d'adhésion.

Figure3 Schème d'action la et processusd'appropriation

In t é g r a t i o n T2

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Processusd'apprôpriation

Par exemple,il s'agit d'observerce curieuxphénomènedu < désapprentissage> au coursduqueld'anciensemployésexercentsur un nouvelemployé diversespressionsvisantà ce que celui-cisedéfassede certainesconnaissances théoriques,de certainsmodesde raisonnementafin qu'il adopteplutôt des savoirséprouvéspar I'expérience.L'apprentissage est donc cettepartiedu processusd'appropriationau coursde laquelles'effectueet serenforceI'adhésionà un schèmed'action.

14.Le lecteurpeut substituerà I'expression< schèmed'action> une expressionplus réaliste.Par exemple,une organisationde trâvail,une association, un syndicat...

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La figure 4 présentece premiermoment du processusd'appropriation au début du processusd'approqu'est I'apprentissage.

PlacerI'apprentissage priation équivautà réaffirmerune importantecondition du transfert,à savoir qu'il ne peuty avoir de transfertsi, au point de départ,il n'y a paseu un apprentissage.C'est là une conditionnécessairemais non suffisantedu transfert.

D'autres conditionsdoivent aussiêtre réuniespour qu'il y ait transfert.

L'apprentissage, conçu colilne un processusd'adhésion,perrnetde mettre en d'affecterI'appropriation évidenceun ceftainnombrede facteurssusceptibles de nouvellesconnaissances.

Figure4 (I1) Schèmed'actionet apprentissage

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apprenrrssage

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Visées stratégiques: : I aspirationset socrocoonrlrves d'obje-ctivarion attentes I

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. Izs caractéristiquesdes nouvellesconnaissances posentdes problèmes Les caractéristiques des nouvellesconnaissances En effet,on n'apprendpasde la mêmefaçon du point de vue de l'apprentissage. une langueétrangère,une loi de la physique,un procédétechnique,ou encore l'éthique.Dansceftainscas,les procédésde simulationet de manipulationsont alorsque dansd'autres,il vaut importants(c'estle caspour les techniques), mieux procéderpar analysede cas (par exemple: pour I'enseignementde l'éthique),ou encorepar des misesen situations(les stagesd'immersion, lorsqu'il s'agitd'apprendreune secondelangue,ont fait leur preuve).Quantaux de type hypothéplus théoriques,ils font appelau raisonnement apprentissages point, prochain il est possible, là l'objet d'un et c'est tico-déductif.Cependant, de réduire la comtout en respectantla naturedes nouvellesconnaissances, plexitédesproblèmesd'ordredidactique.

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. In capacitéd'objectivatiott La capacitéd'objectivationd'un schèmed'actionconsisteà tamiser,à sélectionner et à fédérer,en un tout applicableet adaptéà une situation,des savoirs,des habiletéset des attitudes.Ici, cettecapacitéintervientdansune situationd'apprentissage.

Elle sert à la saisieet au traitementdes nouvelles qui seprésentent connaissances au schèmed'action.Il s'agitdoncdu premieret principalfacteurconcernantce premiermomentd'un processus qu'estI'apprentissage.Ainsi, des personnes, des groupesou des collectifsmobilisentcette capacitélorsqu'ils sont confrontésà des connaissances qui ne leur sont pas familières.Cettecapacitépermetde formulerdes analogiesou des métaphores qui facilitentla saisieet le traitementde nouvellesconnaissances, notaûrmenten reliantcelles-ciaux savoirsaccumulésau seind'un schèmed'action.Il se peut aussique cettecapacitésoit en deçàdes nouvellesconnaissances, c'est-à-dire dansune < incapacité>>de les saisirou de les traiter.C'est ce qui arrivelorsque quelqu'unnous abordedansune langueque nousne connaissons pas ou nous exposeune théorieque nous ne pouvonscomprendrefaute de formationde base.La capacitéd'objectivationdéterminedonc,en quelquesorte,le degréde complexitédes nouvellesconnaissances.

Ce ne sont pas,en effet, les connaisqui sontcompiexesl-s.mais la capacitéde les saisiret sancespar eiies-rnêmes de les traiterqui les rend ou non complexes.Si un schèmed'actionest en rlesure,par exernple. de mobiliserdessavoirsd'experts,lesnouvellesconnaissancespourrontapparaîtrepeu ou pas complexes,alors que pour des novices ellesle seront.

L objectivationest aussiimbriquéedansles identitéssocialesque I'on retrouveau sein d'un schèmed'action.Ces identitéssocialesentretiennent des rapportsdifférenciésavecles connaissances externes.Autrementdit, les personnesmobilisentnon seulementleurssavoirsantérieurspour traiteret saisirde nouvellesconnaissances mais aussileursidentitéssociales.

Ces identitéspeuvent faciliter ou bloquerI'appropriationde nouvellesconnaissances.

Par peutpercevoirdansde nouvellesconnaisexemple,un groupede professionnels sancesuneincompatibilité qu'il valoavecle rnodèled'identitéprofessionnelle rise. De même,un processusde changementdansune entreprisequi s'accompagne d'apprentissagesprovoquera une recompositiondes identités socioprofessionnelles.

Des problématiques spécifiquespeuventalors surgir tellesque celle des employésqui sont prèsde leur retraite,celle des cadresde premièreslignes,ou encorecelled'employésqui, au fur et à mesurequ'ils apprennentdesnouveautés, leur mobilité extemeà I'entreprise. accroissent La capacitéd'objectivationdétermineaussile styled'apprentissage ou la préférenceréceptivedes personnes, des groupesou des collectifs.Certains groupes,comptetenude leursactivités,mobiliserontdavantage ou plusfacilement

peuventdevenirinutilementcom15. Il y a des situationsoù les nouvellesconnaissances plexes,soit par une surcharge qui les d'informations, soit parles problèmesde communication entourent.

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desprocédésde saisieet de traitementde I'ordredu percept,c'est-à-direprivilégiantles sensations, le concretou le tangible.D'autresferontplus spontanément et lesreappelà desprocédésrelevantdu concept,où les idées,lescatégorisations lationsexplicativessontà I'honneur.Plus souvent,certainsmobiliserontdesaffects,c'est-à-direqu'ils favoriserontune forme de saisieet de traitementdesnouvellesconnaissances à partirdeleursémotions,de leursplaisirs,de leurssentiments sontsouventmobiliou de leursintuitions.En pratique,cestroistypesde procédés sésen mêmetempsselonun dosagequi tendà concilierles préférencesréceptives desmembresdu schèmed'actionavecles impératifsde la situationd'apprentissage. . lzs attenteset les aspirations partageantun même schème Les attenteset les aspirationsde personnes profonde I'apprentissage.

Les attenteset les d'action exercentune influencesur mettent la question aspirations devant stratégiquede dépat qui provoque le recoursà un processus d'apprentissage.

Ainsi, les attenteset les aspirationsde personnes,de groupes,ou de collectifscontribuentà déterminerle niveau d'appropriationqu'ils envisagent.

Par exemple,les adultesvivent fréquemment unetensionqui les porteà préférerdesrésultatstangibleset rapidesau détriment plus difficile et plus long. Ainsi, les adultes d'un processus d'apprentissage n'abordentpas en soi un apprentissage, mais règlentcelui-ci sur une question qu'ils se posent,sur un problèmeà solutionner,sur une situationà comprendre. qui Il sepeutdonc que ce soit seulementune partiedesnouvellesconnaissances les intéresse.De même, la place que ces personnesoccupentau sein d'un schèmed'action peut contribuerà abaisserleur niveaud'aspiration.Les nouvellesconnaissances deviennentalorsutiles pour les <<autres>, lesjeunes,les mais paspour elles.Ainsi, les attenteset les aspiracadres,les professionnels... tions contribuentà fixer le degréd'attentionet d'effort que les membresd'un schèmed'action sontprêtsà consentirà un apprentissage. . L'anticipation Au débutdu processusd'appropriation,les effetsde nouvellesconnaisque par anticisancesau seind'un schèmed'actionne peuventêtreappréhendés pation.L anticipationsurgitsousla forme de questions: < A quoi celava-t-il me servir? . Où vais-jepouvoirréinvestircela? o,<Cela vauril la peinede faire ", tant d'efforts ? >>< Est-ceque cela va pouvoir me faire avancerdansma carEst-ceque rière ? >,< Est-ceque cela va m'aider à me trouverun emploi ? >>,<< celava donnerun sensà ma vie ? >>Autantde questions,plusou moinsbien formulées,qui surgissentpendantI'apprentissage, et même avant.Les personnes formulent,le plus souvent,leursréponsesà cesquestionsanticipativesen projetant une améliorationde leur situationprésenteau sein d'un schèmed'action.

Autrementdit, I'apprentissage est soutenupar une penséepositive16qui permet d'espérer,au bout de ce processus, une améliorationde sa situation,et ce, tant

16.Même si le transfertnégatifexiste,c'est toujoursle transfertpositifqui estrecherché

156

au plan objectifquesocialet subjectif.La situationde transfertest souventidéalisée.Uapprentissagerisquealors d'être investide pouvoirsqu'il n'a pas,par exempleprocurerun emploi là où il y a desfermeturesd'usines.Les risquesde désenchantement sont grands.En revanche,cettepenséepositive,qui permet d'anticiperunemeilleuresituation,est,et de loin, préférableà unepenséenégative. En effet, I'apprentissage devientdifficile, voire même impossible,lorsque les personnesne voientdevanteux qu'unesituationbloquée.

Ces quatre facteursqui conditionnentI'apprentissagede nouvelles connaissances s'influencentles uns les autres.Par exemple,desaspirationspeu élevéesamènerontune faible mobilisationde la capacitéd'objectivation.De mêmeen est-il d'une faible anticipationdes bénéficesescomptésd'un processusd'apprentissage.

Schème d'actiort et intégration Le deuxièmemomentd'un processus d'appropriation(T2) est placésous peut la thématiquede I'intégration.L intégration se concevoircommeun degré plus ou moins grandde liaisonentreles composantes d'un schèmed'action.

Ainsi, lorsqu'unapprentissage a été effectué,encorefaut-il qu'il soit relié aux diverséléments d'un schèmed'action.Si I'on ne secontentequede I'apprentissagelui-même,'lerisqueest élevéque les nouvellesconnaissances acquises demeurentinertes.Beaucoupd'adultesexpérimentent ce phénomènequi consisteà < suivredescours>>ou <<desséminaires>>sanstrop savoircorrrment réinvestirce nouveaupotentieldansleurspratiquesquotidiennes.Leursrayons de bibliothèquesse remplissentde livres et de cartablesde courspour bien peu de résultatsconcrets. qui Souvent,danstouscescas,ce n'est pasun problèmed'apprentissage est en cause.Les nouvellesconnaissances restenttoutefoisliées à la situation d'apprentissage.

Le problèmed'inertie des connaissances est abordépar les théoriescognitivistesà l'intérieur même de la situationd'apprentissage.

Notre modèlen'exclutpasce type d'interventionmaisaccordeune plusgrandeimportance,cornmeI'illustre la figure 5, aux viséesstratégiques.

Cettefigure met en évidenceque l'intégrationest un momentcharnièredu processusd'appropriation. Trois facteursinfluencentI'intégrationde nouvellesconnaissances à l'intérieurd'un schèmed'action. . La diversificcttion Il est importantde diversifierles exempleset les misesen situations entourantI'apprentissage de nouvellesconnaissances.

De tellesinterventions sont plus facilementprisesen comptepar des formateursou des formatrices, ce qui fait de ces interventionsdavantageune problématiquede médiation sociale(cf. prochainesous-section).

Il n'est cependantpas exclu que les membresd'un schèmed'action songentpar eux-mêmesà examinerde nouvellesconnaissances sousdivers angles,se livrent à diversesexplorationsà partir de leurs propresremisesen question,multiplientles misesen relation

r57

entrecesnouvellesconnaissances et leurssavoirsantérieurs.La diversification est donc un facteur stratégiquelorsqu'il s'agit de favoriser I'intégration de nouvellesconnaissances.

Figure 5 Schèmed'actionet intégration(T2) I

ê

Intégration T2 capacités sociocognitives diversification

. lzs possibilitésd'ancrage L ancrageest le plus importantfacteurfavorisantl'intégrationde nouvellesconnaissances à I'intérieurd'un schèmed'action.L'ancragepermet,en effet, de relier les nouvellesconnaissances aux composantes stratégiques d'un schèmed'action.L intégrationdoit ainsisurtoutservirà réaffirmerou à réajuster les intentionsqui étaientà I'origine de I'apprentissage et à tenir comptedu contextedanslequelcesintentionss'apprêtentà s'actualiser.

L ancrageconsiste donc à élaborerdesconduiteset à recomposerou remettreen questioncertains rapportssociaux.Les membresd'un schèmed'action se posentalors certaines questionsen vue d'établir une stratégiede réinvestissement de leursnouvelles qui soit optimale : <<Qu'est-ceque je vais faire lors de mon connaissances retour au travail ? ', .. Commentvais-jenégocierplus d'autonomiedans mon travail ? > < Commentvais-jecomposeravecce supérieurqui ne favorisepas les changements en cours? >< Va-t-onreconnaîtreofficiellementmes nouveaux acquis? > < Faut-il que moi et mes collèguesfassionsdes pressionspour que soientmodifiésces règlementsinternesqui ne favorisentpas le transfertde ce que nousavonsappris? > Et ainside suite.L'ancragepermetdonc d'établirune stratégiede réinvestissement desacquis,personnelleou collective,qui tentede prévoir et d'aplanir les principalesdifficultésqui sont susceptibles de survenir lors du retouraux activitéshabituelles.Cettestratégiede réinvestissement peut être élaboréeà la toute fin d'un processusd'apprentissage, en y consacrant 158

quelquesheuresde réflexionsindividuelleset collectives,au terme desquelles un plan d'actionpour le transfertestétabli. . lzs misesen pratique Une façon commodede favoriserI'intégrationde nouvellesconnaissancesest de créer,là où c'est possible,desconditionsqui se prêtentà la mise en pratiquede celles-ci.Ces conditionsd'exercice,qu'ellessoientréellesou simulées,doiventtendreà reproduireles principalescaractéristiques de la situation de transfertenvisagée.Les stages,les formules d'alternance,les jeux de rôles sont quelques-unes des formulesqui favorisentI'intégrationde nouvelles connaissances en cherchantjustementà se rapprocherde la situationde transfert sanstoutefoiss'y assimilertotalement.La mise en pratiqueest ici une approximationde la réalité,souventsoulagéedes composantes de stratégiques la situationde transfert.Un stagiaire,en effet, ne vit pas tout à fait les mêmes contraintesque les employésréguliers.

L intégrationdes apprentissages demeureun phénomènecomplexedont l'étudeest récente.SituerI'intégrationdesapprentissages commeun moment charnièredansun processus d'appropriationde nouvellesconnaissances au sein d'un schèmed'actioninaugureune pistede recherchedesplus intéressantes.

Schèmed'action et transfoftnntion Un troisièmeet importantmoment(T3) du processus d'appropriationde nouvellesconnaissances vise la transformationdes nouvellesconnaissances en usagesinstrumentauxou conceptuels au seind'un schèmed'action.En effet,la marquetangibled'un processus d'appropriationde nouvellesconnaissances justifierune pour solutionner consisteà utiliserlesconnaissances un problème, décision,interpréterautrementunesituationou un phénomène.

Pour ce faire,les nouvellesconnaissances serontretravailléespar le schèmed'action qui les accueille.Ce travailpeutparfoisse limiter à la simpletransposition des nouvellesconnaissances.

Il s'agit alorsd'un transfertlittéral,mais,le plus souvent, il implique la conversion,I'adaptation,la reformulation,la réinventiondes connaissances.

Il s'agitd'accéderà de nouvellesfaçonsd'agir et de penserqui rentbrcentle schèmed'action.

Le processus de nouvelles d'appropriationconduità la transformation connaissances car,le plus souvent,ellessontdansun étatqui les rend inopérantespour desactivitésspécifiques.

Toutefois,cettetransformation n'est pas à sensunique.Les nouvellesconnaissances elles-mêmespeuventdéplacer, réorganiser,remodeler,voire mêmedétruireles savoirsd'un schèmed'action.

Un processus d'appropriationproduit,au seind'un schèmed'action,une tensionentreles savoirsantérieurs et les nouvellesconnaissances.

Cettetension, qui a pour nom transfertnégatif, se manifestedès I'apprentissage.

Par exemple,les personnesqui apprennentune secondelangueont tendanceà réinvestirdes élémentsde leur languepremièreavecles résultats,parfois

159

cocasses,que l'on connaît.Cette tensionse poursuitlors de l'intégration des nouvellesconnaissances.

Un schèmed'action peut intégrerharmonieusement ces nouvellesconnaissances mais aussidévelopperde curieuseset surprenanteshybridations,ou encoreun systèmede .. chambreà part >. Par exemple,plusieursdes premièresnationsd'Amérique ont adoptéle message évangéliqueque leur apportaientles premiersmissionnairestout en continuant, parallèlementou en les mélangeantaux nouveauxrituels chrétiens,à prier leurs anciensdieux.

Cette tensionentreles nouvellesconnaissances et les savoirsantérieurs d'un schèmed'action atteint son paroxysmelors de ce troisièmemoment du processusd'appropriationqu'est la transformation.Car, à ce moment-là,il ne s'agit plus seulementd'acheterde nouveauxvêtements(apprentissage) et de les assortirà sa garde-robe(intégration),maisde les porter,c'est-à-direde les utiliseret de s'y identifier.La tentationest alorsgrandede reveniraux savoirsantérieurs,qui ont le mérite d'être familierset de procurerune certaineconfiance ainsiqu'un niveaude performanceconnu,d'autantplus que I'utilisationde nouvellesconnaissances implique, au début,des maladresses, des hésitations,des approximations et desreculs.La figure6 illustreles principauxfacteursqui sont alorsmis enjeu lorsqueun schèmed'actionentreprendde setransformeren utilisantde nouvellesconnaissances.

Figure 6 Schèmed'actionet transformation(T3)

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capacités sociocognitives mobilisation

Visées Effets: : stratégiques stylisation recomposition 0es des identités pratiques

Transformation

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160

. In mobilisatiott Pour transformerde nouvellesconnaissances en usagesinstrumentaux ou conceptuelsencorefauçil que les membresd'un schèmed'action acceptentde mobiliserleur nouveaupotentiel.Des problèmesqui existaient,explicitementou implicitement,antérieurementpeuventalors surgir.Par exemple, lorsqu'audépartles membresd'un schèmed'actionadhèrentpeu ou pas aux intentionsqui ont justifié la mise en placed'un processus d'appropriationde nouvellesconnaissances, il estprobablequ'ils n'y adhéreront toujourspasau terme de ce processus.Divers motifs peuvent expliquer une telle attitude corrrmela proximité de la retraite,la pertede pouvoir sur son travail, la solidarité avec des pairs déclasséspar les changements,le manquede confiance enversla direction...Une trop forte mobilisationn'est pasnon plus sansproblèmes.Le niveaud'attentesdevientalorsélevéet I'on n'est pastoujoursen mesurede canalisercette énergie débordante.Par exemple, des cadres de premier niveau d'une entreprisepeuvent,dans une telle situation, se sentir menacéset s'opposerau déploiementdes nouvellesconnaissances des employésde production.Une forte démobilisation peutrésulterde ce conflit. . In recompositiottdes identités Derrièrela transformationde nouvellesconnaissances en usagesinstrumentauxet conceptuelsse profilent d'importants mouvementsde recompositiondes identitéssocialeset professionnelles.

Par exemple,des adultes peuvent,en faisant certainsapprentissages spécifiques,acquérirun degré élevé d'autonomie.Cette nouvelle identité peut cependantse heurter aux viséesde leursprochesqui les ont toujoursperçus,et continuentsouventde les percevoir,commedes personnes les < obligeant>, bien sûr dépendantes, au nom de bonnesintentions,à se comportercomme s'il en était toujours ainsi. La recompositiondes identitésproduit donc, au sein d'un schème d'action, un déplacementdes rapponsde forceset des rapportsde sensdont I ' a b o u t i s s e m e net s p é r é ,s o i t l ' é v o l u t i o n v e r s d e s c o n d u i t e sé m o t i v e s , éthiques,esthétiques et spirituellesplus profondesou authentiques, n'est pas toujoursau rendez-vous. . SO,lisationdespratiques La stylisationdes pratiquesse présentecomme une forme supérieure et achevéed'intégration.Cettefonne achevéepour un pianiste,un danseur, un peintreou un athlètetrouve,aprèsdes annéesde techniquesde baseset de conseilsde toutessortes,sonexpression ultimelorsqueceux-cien arrivent à exprimerces annéesd'apprentissage dansun style qui leur est propre.Les nouvellesconnaissances sont donc pleinementappropriéespar un schème d'action lorsqu'ellescontribuentà la réalisationde celui-ci et qu'elles font partie de la rythmiquedes pratiques.Ceux qui ont appris à conduireune automobilese rappellerontcommenttous les gesteset toutesles chosesà penserdu début étaient angoissantes.

Peu de temps après,ces multiples gesteset chosesà penser se sont liés ensembleet ont formé un ensemble l6l

rythmé qui s'exécutaitpresqueinconsciemment.

C'est là un effet de gestalt, une mise en forme.qui structureles apprentissages en une totalitédisponible pour la pratique.La stylisationdes pratiquesamèneaussiun sentimentde maîtriseet de confianceen soi, souventcorroboréet renforcépar les autres membresd'un schèmed'action.De plus,la stylisationdespratiquesprocure une grandesouplesse ce qui rend possible,par exemple,de faire deseneurs ou de réagirà certainsaccidentsde parcourssansque I'exécutiond'ensemble s'en trouve affectée. . Les impaclsdes nouvellesconnaissances Les impactsdes nouvellesconnaissances sont un importantindice de transformationde celles-ci en usagesconceptuelsou instrumentaux.Ces impactspeuventêtre positifs.Par exemple,dans une entreprise,à la suite d'un apprentissage, on constatera une haussede la qualitédesproduitsou des services,moins de pertesdans la fabrication,un taux de satisfactionplus élevé des clients,moins d'absentéisme des employés,des comportements plus sécuritaires, et ainsi de suite.Des impactsnégatifspeuventêtre aussi constatés,par exemplelorsquela même entreprisene s'est pas préparéeà canaliserle potentielacquispar 1'apprentissage de nouvellesconnaissances.

Toutefois,notammentlorsqueles apprentissages s'inscriventdans un proil est souventdifficile d'attribuer multidimensionnel, cessusde changements directementà ces changementstout le mérite (ou la faute...)des impacts c o n s t a t é se, t d ' a u t a n tp l u s l o r s q u ' o né l o i g n ed a n s l e t e m p s s i t u a t i o n s d'apprentissage et situationsde transfert.A ce moment-làon dit qu'il y a des < évidences> à attribuerces impactsaux apprentissages effectués.

La transforrnationdes connaissances en usagesconceptuelsou instrumentauxmet en causedesproblèmesqui sontpropresà ce momentd'un processusd'appropriation.

Cesproblèmessontsurtoutd'ordresocialet subjectif.

Le processus d'appropriationde nouvellesconnaissances est,dansune bonne mesure,déterminépar des attitudes,des valeursmorales,des dispositions bref, par un affectives,desrelationsd'appartenance, descalculsstratégiques, variables socio-affectives. ensemblede

Le transfert de connaissances exige une médiation sociale : six scénarios dtaccompagnement avant, pendant et après la formation

La sectionprécédente a permisde mettreen évidenceI'influencedes schèmesd'action lorsqu'on se préoccupedu transfertde connaissances. proposéne se limite pas Cependant,le modèle du transfertde connaissances processus à constater,au bout d'un d'appropriation,la capacité,ou I'incapa-

t62

Figurc7 Modèle de transfert basésur l'accompagnementdu processusd'appropriation

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3

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Schème d'action

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Tl : Apprentissage

ï2 : Intégration

--

T3 : Transformation,

cité, des schèmesd'action de transformerde nouvellesconnaissances en usagesinstrumentauxet conceptuels.

Ce modèle vise à intervenirdynamiquementdansle processus d'appropriationdesschèmesd'action.Le modèle du transfertde connaissances s'appuiedonc sur un secondprincipe,à savoir que le transfertpeut être stimulé, provoqué,soutenu,accompagné,favorisé par diversesformes d'interventionsfavorisantla mobilisationde ressources de sensau seind'un systèmed'action.

Ces diversesformes d'interventions que prend la médiation sociale doivents'adapteraux configurations concrètesdes schèmesd'action.Ainsi, dans certainessituations,la questionde la formation de basese poseraavec plus d'acuitéque dansd'autres.De même,certainsschèmesd'action seront plus sensiblesà certainesinterventionsvisant à stimuler tel ou tel facteur favorableau transfertalorsque d'autresschèmesd'actionserontinsensibles à de tellesinterventions.

Le modèleproposeici une matricede choix pouvant favorisertn designd'interventions'adaptantaux diversmomentsd'un processusd'appropriationainsi qu'aux conditionsqui I'entourent.L'utilisation de cettematricede choix dépendrade la naturedes projetsde formation.Par exemple,il seraitpeu pertinentde mobilisertous les aspectsdu modèlepour des projets de formation de courte durée ou encore visant un faible niveau d'appropriationde nouvellesconnaissances.

La figure 7, page 163, illustre ce qui se passelorsquela dimension médiationsocialeest ajoutéeau processusd'appropriationd'un schème d'action.Cette figure montre que la médiationsocialen'est pas le schème d'actionlui-même.Elle l'accompagne.

La médiationsocialese présentesous Ia forme de deux pôlesinterprétatifs,la compétenceet la pertinence,à la fois complémentaires mais aussi,et surtout,en tensionI'un vis-à-visde l'autre.

La compétencepermetde reconstruire,de manièrepublique,les procédés d'objectivationse déroulantau seind'un schèmed'actiontandisque la pertinencereformuleles procédésd'ancrage.Toutefois,cet exercicede reconstruction n'est pas que descriptif.Il vise surtout à élever les capacités d'appropriation,de transfonnationet d'améliorationd'un schèmed'action.

Dansce sens,la médiationsocialevise à promouvoirle ., pouvoir-de-faire > des personnes.Elle est au servicede la réalisationde formes de vie plus humaineset plusjustes.La figure 7 fait voir, en combinantles lettresdisposéeserrdiverspointsdu modèle,sixscénariosd'interventionsusceptibles de favoriserle transfertlors de projetsde formation continuedestinésà des publicsadultes.

t64

ScénarioI : anticiper Ia situationde rransfert(A-D / T0) qui anticipe detransfert specifique depréformation unesituation L objectifdece scénario estdebâtirunestratégie à considérer Questions

(,l

Designd'intervention

Méthodes/ outils

Quelssontles objectifs visés?

Proposerun projetde formationqui rendexplicites les caractéristiquesclés de la situation de transfertrecherchée

Analysesituationnelle ou organisationnelle et traductionen objectifsde formation

Ces objectifssont-ils appuyésou légitimés?

Construire, s'ily a lieu,un processus de légitimation autourdu projetdeformation

Engagementdes figuresd'autorité et des organismesreprésentatifs

Ces objectifsconcemenfils en tout ou en partiele schème d'action?

ldentifierles personnesqui seronttouchées par le projetde formationet ce qui sera attendud'ellesau termede celui-ci

Ventilationdes objectifset des ressources selonune planilication consensuelle ou sans objection

A{-on déjà essayéd'atteindre ces objectifs?

Etablirune stratégievisantà démarquer le projetde formationactueldes expériences précédentes

Campagned'information utilisantdes canauxcrédibles

Remarques.- L'objectifdu transfertdevraitêtre recherchéet formulédès la préformation.

- L'anticipation de la situationde transfeddevraitfaireI'objetdu plus largeconsensuspossibleau seind'un schèmed'action.

- La participation des figuresd'autoritédu schèmed'actionest essentielle au succèsdu proletd'intervention.

- Dès le pointde départ,c'estla recherched'un transfertspécifiquequi baliseet dirigeI'intervention (ce qui n'exclutpas les apprentissagescomplexes...)

- ll arrivefréquemmentque la situationde transfertdésiréesoittrop ambitieuse " ".

6

o,

Scéttario2 : créer une zonede contpétence(A-B / Tl ) L objectif de ce scénarioest de bâtir une stratégied'appropriation optimale

Questionsà considérer

Design d'intervention

et réduireles Quelscontenusde formationcor- Sélectionner respondentaux objectifsvisés? contenusde formation/ déterminer le niveaude compétencerecherché

Méthodes / outils Approcheminimaliste

Quelsécartsexiste{-ilentreles proposées connaissances et les savoirs?

ldentifierjusqu'oùil convientde " reculer" lorsqu'ily a des lacunesou des insuffisances

Tests/ obseruations / réchauffement / préalables fonctionnels / reconnaissance desacquis

Quelleapprocheadopter?

ldentifierun modede travail andragogique dominant(coopération, service, pressionou une formulehybride) s'adaptantaux objectifspoursuivis

Stratégied'accompagnemenl

Commenttravaillerles contenus?

- Recourirle plussouventà la pratique/ utiliserdes analogiesfaisantle lien avec les savoirs - ldentifierle ou les sÇles d'apprentissage - Foumirrégulièrement une visionclaire et constantedes objectifsà atteindre de façonà ce que chacunsache où il en est et ce oue l'on attendde lui

Résolutionde problèmes/ exercices et exemplespratiques/ simulation/ procéduresde dépannagepar rappoÉ aux erreurs/ questionssubsidiaires

Remarques.

- ll vaut mieuxavoirmoinsde contenusde formationet davantagede liensentreceux-ci.

- Les savoirsantérieursdoiventêtre mobilisésau sein de la situationd'apprentissage (transfeds même s'ilsoccasionnent des interférences négatifs).

- De façongénérale,il est impodantd'augmenterles capacitésd'objectivation et de favoriser,à partirde celles-ci,des inférences,l'interprétationdes situations.

- Les préférencesréceptives et les stylesd'apprentissage doiventêtre respectésle plus possible.

- Les formateurset formatricesse préoccupentdavantagedes stratégieset des processusd'apprentissage.

4<kr.'!,"*F.l{

D es exemples d' interventions facilitant Ic transfen avant laformation . Convaincre la gestion, notannmentla direction : - de mettre en place un certain nombre de conditions favorables au déroulement du projet de formation : - de s'assurer que le personnel approprié a été affecté au comité du design de la formation; - de sensibiliser au préalable les cadres de premier niveau aux objectifs du programme deform^ation ; - de donner des autorisatiotts pour que les horaires de production ou de services soient modifiés afn de pennettre la participation despersonnes viséespar le projet de formation ; - d'écrire ttne lettre personnalisée, signée par le riirecteu4 expliquant awcfuturs participants la raison d'être du projet deformation et ce que I'on attend d'eux ; - de donner des directives pour que Ia formation se fasse dans des locaux adéquats ; - de favoriser I'accès aux informations administratives qui permettront de sélectionner les participttnts adéquatement et de leurfaire suivre les sessionspertinentes: - d'être elle-mêmeprésente au.xactivités de fontntiott. . Convaincre les agents de formatiott : - d'aligner les objectifs du projet de formntion sur les objectifs stratégiques du (ou des) commandilaire( s) ; - de susciterI'engagenrcntet I'adhésiondes gestiounaires ; - de sensibiliser les futurs participants aux objectifs du projet ,.

- de planifier des occasions de mises en pratique ; - de prévoir w module d'entraînement par les pairs au cours du suivi posformanon. . Permettrc atucfuturs participants : - de donner wt avis sur les objectifs du projet defotmation et sa planification ; - d'explorer les effets attendus du projet ; - de participer à des octivités de préformation.

167

5

Scénario3 : créer une zonede pertinence(A-C / TI ) L objectifdece scénario estdebâtirunestratégie optimale d'appropriation Questions à considérer Est-cequelespremiers intéressés ontétéconsultés surle projetde formation ?

Est-cequelespersonnes panagent lesobjectifs du projetde formation?

Designd'intervention

Méthodes / outils

Positionner, dès le départ,les premiers intéresséscommedes détenteursd'enjeux.

Consultation / audil

Sensibiliser auxenjeuxnonfamiliers, construire unecoalition socialeautour deschangements attendus.

Stratégiede communication / création d'alliance/ partenariat

Est-ceque les personnes voient la portéeet les impacts du projet de formationpar rapportà la situationactuelle?

Rendreexplicitesles transformations attendues,construire une interprétation entresituationactuelleet situationdésirée

Dramatisationou symbolisation de la situationdésirée

Est-ceque les personnes anticipent,pourelles-mêmes, des avantagesou des inconvénientsau termedu projetde formation?

- Proposerdes activitésd'apprentissage signifiantes du pointde vue de la situation de transfertanticipée.

- FaciliterI'exploration activedes contenusà partir des questionsque se posentles adultes et proposerdes contenusrépondantà leursblocages.

- Atténuerles inconvénients en le projetde formation synchronisant avecd'autresaspectsdu schèmed'action.

Analysedu contexte/ planification ( au bonmoment / descontenus " planification du changement.

Remarques: - Lesperceptions négatives du projetde formation doiventêtreprisesen compteet résolues le mieuxet le plustôtpossible.

- ll estimportant quelespremiers intéressés se sentent actifset responsables.

- ll n'estpassuffisant de discuter desenjeuxoudesimpactsuneseulefois.C'estlà un processus itératif dontleshorizons se déplacent.

- Lesexpressions queI'onutilisepournommerou désigner symboliques le projetde formation sontdesindices d'adhésion et d'engagementimportants.

- Desformateurs issusdesrangsou quiconnaissent et formatrices bienle schèmed'action sontpréférables.

(B-C/ 70, TI, T2, T3) Scénario4 : intégrerles apprentissages àl'intégrationdes apprentissages. favorables L objectifdece toutaulongduprocessus d'appropriation, desconditions scénario estderéunir, Questicns sfrat{liquesà corsidérer

Conditionsd'intégration

T0 : est-ce que le projet s'inscritdans des visées ? stratégiques

des interuenants / Mobilisation d'énergiesmatérielles et"symboliques Disponibilité moyenssuffisants/ statut autouret dansle projeten gestation hiérarchiquedu projet/ participation et motivationdes premiersintéressés

T1 : est-cequ'un niveau a été déterminé? d'appropriation

Evaluationde l'&art entreles connaissances viséeset les savoirsantérieurs; élaboration d'un contratd'apprentissage

Engagementdans I'apprentissage / créationd'un climat de confiance/ capacité de faire contactavec I'expérienceantérieure (analogie)et celleà venir(anticipation)

T2 : est-ceque les premiers intéressésdégagentdes signi? ficationsde leursapprentissages

Misesen relationdes apprentissages entreeux et avecd'autrescomposantes du schèmed'action.

Capacitéde fairedes liens/ compréhension et adhésionaux objectifsdu projet/ traduction des apprentissages en langagepersonnel

T2 : est-cequelespremiers intéresséss'engagent à réinvestir leursapprentissages ?

Elaborationd'un planpersonnel ou collectifde réinvestissement.

Expressiondes intentions/ définitiond'attitudeset de comportementsspécifiques/ stratégies face aux difficultésanticipées

ï3 : est-cequelespremiers intéres Evaluationde l'écartentre lesapprentissages leurs effectuéset les possibilitésdu contexte, sésmobilisent et utilisent nouvelles capacités? élaborationd'un contratde mobilisation.

^

Indicesde réalisation

Engagementdans l'action/ actualisation du potentiel/ capacitéde solutionner des situations des problèmesou d'interpréter

Remarques: - Même si l'intégration et dès l'état a un tempsfort (T2),c'estlà un aspectà prendreen comptetout au longdu processusd'appropriation initialde celui-ci(T0).

- ll est impodantde privilégier qui ont poureffetde mettreen altemance... familierstels que contrat,réciprocité, des schèmespragmatiques toile de fond du proletde formationune démarcheéthique.

- Les aspectsaffectifset identitairespèsent lourdementsur I'intégrationdes apprentissages.

- Des formateurset formatricessont des stratègescapablesde lier les apprentissagesaux composantesobjectives,éthiques,esthétiques et affectivesdes schèmesd'action.

V

Des exemplesd'interventinnsfacilitant le transfert pendant laformation

. Demander aux gestionnaires : - de prévenir les inîerruptions ; - d'apporîer leur soutien atu objectifs de transfert ; - d'encourager les efforts et la présence desparticipants ; - de participer aLu sessionsvisant à identifier les activités de transferts ultérieures ; - d'apporter des ajustementsatu postes de travail, aux tâches,à l'organisation du travail de façon à les rendre conformes aux objectifs et aux valeurs véhiculéspar laformation; - de favoiser des cycles rapides d'alternence fonrution/pratique ; - de planifier un retour adéquat au travail des participants. . S'assurer que le personnel de formation : - encourage les exercicesappliqués ; - rcmet en questiotr les vieilles habitudes et attitudes ; - donne unfeed.-backindividuel à chacun des participants

; - encourage les expériences de visualisation (après le cours je suis en train de faire...) ; - aide les in^dividuset les groupes à préparer leurs stratégies et leurs qctivités de transfert. . Auprès des participants mettre en place des mesures visant à : - encourager leur participation active ; - les aider àforrner un groupe de soulien mutuel ; - les inviter à tenir un journal de bord dans lequel ils notent leurs idées de mises en pratiEre ; - anticiper avec eux les problèrnes de transfert et examiner des stratégies possibles ; - se donrur un plan d'action individuel ou collectif de transfert qui respecteles cinq gran"deslignes suivantes : l. il est structuré de manière àfavoriser I'engagement des participanTs dans le plan; 2. il est lié aux attentes du milieu de travail, donc soutenupar Ia direction ; 3. il peut être contrôlé par les participants et comprcnd des notmes, des échéanciers et des outils de mesure ; 4. il permet aux participants de définir leurs besoins en matière de soutien et de suivi posformntion ; 5. il est structuré de manière àfournir awr participants des mesures incitatives claires

t70

(B-D /73) Scénario5: accompagnerle réinvestissement Uobjectifdecescénario postformation estdedéfinirunestratégie d'accompagnement qui favorise le réinvestissement desacquis.

Questions à considérer Est-cequ'ilest possiblede prévoirune formuletampon entrela formationet les pratiques?

Designd'intervention Définiret encadrer desdispositifs de postformation se rapprochant réelles d'utilisation. de conditions

Méthodes / outils Altemanceétudes-pratiques / stages/ pratiquescontrôlées

EsÈcequ'ily a un risqueimportant Prévoirune baissepar rapportà la pedormance de retourauxanciennes antérieureet mettreen placedes mesures qui favorisentgraduellement ou façonsdefaire?

I'actualisation conceptions

Rappodd'obseruationI coaching I mentorshp

Est-cequ'ilexistedes contraintes objectivesau déploiement du nouveaupotentiel?

Contribuerà identifieret à leverles obstaclesobjectifsou, altemativement, à maintenir,si possible,les nouvelles capacités.

Planification/ rétroaction/ écouteactive/ suivi

Est-ceque les personnesutilisent leursnouvellescapacités?

Mettreen placedesmesures de soutien susceptibles d'encourager et de renforcer I'utilisation desnouvelles capacités.

Récompenses et symboliques matérielles / provenant encouragements despairs ou defiguresd'autorité / retoursurlesplans de réinvestissement

du nouveaupotentiel.

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Remarques.

- Lesmesures pourvaincreI'inertie de suivi-coaching sontimportantes desnouvelles connaissances et lestransformer en savoirspratiques ou lesassocier à ceux-ci.

- La structuredesrécompenses matérielles et symboliques devraitêtremodifiéede façonà refléteret renforcerlesobjectifs du projetde formation.

- ll estimportant d'effectuer un retoursurle plande réinvestissement et de luiapporter, si nécessaire, desajustements ou descorrectifs.

- Lesformateuret formatrices sontdescoachs, desmentors capables de diagnostiquer in situlesblocages ou problèmes et d'organiser uneréponseadéquateet rapide.

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Scénario6 : canaliserle nouveaupotentieL(C-D / rc) potentiel.

Uobjectifdecescénario favorables estderéunirdesconditions sociales et subjectives audéploiement du nouveau Questions à considérer

Designd'intervention

Méthodes / outils

Est-ceoue de nouvelles perspeitiveséclairentla penséeet l'action?

Favoriserde nouvelles intencrétations

Recadragedes zonesd'autonomie et de responsabilisation

Est-ceoue ces nouvelles perspectives se manifestent dans les discourset les pratiques?

Contribuerà l'émergencede nouvelles solidaritéset d'un nouveauréférentiel pour I'action

Symbolesd'appadenance / métaphores / stvlisation/ diversification

Est-ceque ces nouvelles perspectivessontsuffisamment soutenues?

Contribuerà donnerune profondeurstratégique aux nouvellesperspectives et soutenir davantagecertainsgroupesou personnes qui occupentune positionclé dans les changements en cours.

Padicipation et cohérence des figuresd'autorité/ densitédes interac'tions

Esfce ou'ilexistedes contraintes normativesou subjectivesau déploiementdu nouveaupotentiel?

Proposer,s'il y a lieu,de revoircertaines réglementations ou normeset amener les personnesà se situel dans les changementsen cours.

Développement organisationnel / expression / ressenti/ ritualisation

Est-cequelespersonnes s'identifient à cesnouvelles perspectives ?

Mettreen placedesmesures de soutien susceptibles d'encourager et de renforcer perspectives I'identif icationauxnouvelles

personnel/ Développement développement socioprofessionnel

Remarques: - Les attentescrééespar le projetde formationdoiventse réaliseret leurréajustement doitêtreexpliqué.

- Des mesuresd'exceptions doiventêtre prévuespourceuxet cellesqui,pour une raisonou une autre,réseruentleurengagement(par exemple: scepticisme, ancienneté...)

- ll est impoÉantde créerun climatd'engagementréciproque.

- Les formateurset formatricesdégagentet renforcentles inteprétationssignifiantes du pointde vue des objectifsinitiauxdu projetde formation.

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Des exemplesd'interventionsfacilitant le transfert après laformation . Insister pour que les gestionnaires : - rencontrent les participants lors de leur retour at4 travail et planifient avec eux I'utilisation de leurs nouvelles connaissanceset hebiletés ; - assignent les participarlts à une personne ressourcequi servira de modèle et qui encouragera I'utiliscttion de leur nouveau potentiel ; - consultent les participants dans les décisions qui touchent le transfert ; - développent des occasions permettant d'utiliser de nouvellesfaçons de faire au travail; - approuvent les échanges entre les participants visant à se guide4 à se donner du feed-back, à échanger des expériencesde mises en pratique ; - diminuent, pendant un certain temps, la pression et les échéancesdu travail ; - communiquent les succèset de nouvelles norrnesde perfonnnnces. . Petmettre au personnel de fonnation : - de donner un soutien postfurmation ; - de développetrproposer et mettre en place des mesuresincitatives ; - de donner des séancesde rafraîchissementel d'entraînement pratique : - de faire des obsen,ations er des recommnndationspersonnelles et organisatiot'tnelles concerntantIa ntise en pratique. . Pennettre aussi ata participants : - de prendre des initiatives et mettre en pratique leur nouveau potentiel ; - de réviser à I'occasion des contenus de formation et d'exercer rapidement certaines habiletés ; - de développer u,7erclatiort d'aide entre collègues et avec des personnes res' sources qui agissent conlnrc modèles.

Le transfert de connaissances dépend d'une amélioration continue

Le maintienet le déploiementdu potentielacquislors d'un apprentissage à traversle tempsest un phénomènecomplexe.Tous nous avonsconnuune dansdesdomainesqui étaient,à la longue,peu régressionde nos apprentissages sollicitéspar notreactivitéquotidienne.A I'opposé,nousavonsaussiconnu, accruede certains et unecompréhension grâceà I'expérience, un enrichissement conceptsou de certainesthéories.Schônprétendmêmeque certainesconnaisque lorsquenous avons et compréhensibles sancesne nous sont accessibles acquisla compétencequ'elles sont censéesformaliser.Par exemple,dit-il, les

173

mêmesi on le leur explique, étudiantsne peuventsavoirce qu'estle < design>>, ne s'appliquentdonc pas du tant qu'ils nten ont pas fait 17.Les connaissances haut versle bas,de la théorieversla pratiquemais,du basversle haut. peuventêtre proposées Au point de départ,de nouvellesconnaissances précédenterendent partie la proposés dans >>. .. par le haut Les six scénarios d'intervention six scénarios ces Cependant, faire. façon de ôomptede cette Les connaiscourt. et spécifique transfert d'un à I'atteinte contribuent,suftout, de sens. peu chargées trop processus, Sont encore de ce Sances,au bout du schème éléments d'anciens à concurrencer ont souvent elles D'ailleurs, génélong, parvenir à un transfert prégnants.

Pour très qui encore sont d'actiort il faut profonds, à des changements contribuer c'est-à-dire ral ou anÀlogique, du transfert principe modèle du troisième qu'intervientle lci C'elt davantage. dépend à savoirque I'utilisationde nouvellesconnaissances de connaissances, d'améliorationcontinue. d'un processus continueest ce processuspar lequel un schèmed'action L améLioration entreprendde déployerpleinementle potentielde sesnouvellescapacités.Ce déploiementimpl-tque: - une confianceen sesnouvellescapacitéset un engagemelltà les mettre en ceuvre; - des conditionsfavorablesà la création,à I'innovationet à Ia responsabilisation ; - desconditionsfavorablesd'ordreopérationnel.

Une médiationsocialedu processusd'améliorationcontinuesuppose donc la gestion stratégiquedes résultatsd'un projet de formation aux plans microsocialet macrosocial.

Au plan microsocial,la médiationdu processusd'améliorationcontinue qui, peu à peu, stratégiequi fait appelà une foule de petitsajustements une est Par exemple,dansle cas favorisentl'utilisationde nouvellesconnaissances. d'une entreprise,les aspectssuivantspeuventêtretouchéspar une telle stratégie d'ajustement: - la communicationhorizontaleet verticale; - les rapportsde pouvoirset les lignesd'autoritéentreles groupes; - la révisiondu systèmede récompense ; - le calendrierdeschangements à opérer; - les critèresde choix entourantla sélectiondu personnel,destechniqueset des fournisseurs; - la culturedesgroupesde métiers;

17.Il en va de mêmedu conceptde < gestionparticipative>, conceptqui peut recevoirune définition théorique.Toutefois, cette définition ne veut pratiquementrien dire tant qu'on nepratique pasun tel stylede gestion.

174

- la culturedesgroupesgénérationnels ; - le styleet les méthodesde gestion; - les procédésde travail ; - les rapportsavecle ou les syndicats,etc.

Ce qui est privilégié, au plan microsocial,c'est une approcheconstitutlve,c'est-à-direune approchequi consisteà observer,à suggéreret à accompagneren tempsréel,in situ,despersonnes, desgroupesou descollectifsdansces sûatégiesd'ajustements.

Au plan macrosocial,la médiationdu processus d'améliorationcontinue consisteà développerune vision partagéequi permet aux personnes,aux groupeset aux collectifs d'estimer si, oui ou non, ils se rapprochentde l'état idéalqu'ils souhaitentatteindre.La vision agit commeun plan de signification: - Quelssontles principessur lesquelsestfondénotreorganisation?

- Quelleest la culturede notreorganisation?

- Quellesorted'org.anisation veut-ondevenir'? '?

- Quelssontles prioritéset les ppoblèmes Ainsi, les nouvellesconnaissances se présentent corruneles piècesdétachéesd'un puzzle.Une à une ellesn'ont guèrela capacitéd'avoir un sens.C'est le recoursà un plan de significationqui, telle la photo du ptzzle assemblé,va aideraux ajustements entourantI'utilisationdesnouvellesconnaissances.

Ce plan de significationest produit à partir de formesde rationalitéque les membresd'un schèmed'action sont prêtsà se consentirentreeux. Au plan macrosocial, c'est donc une approcheévaluativequi est privilégiéepuisqu'il s'agitde comparerles conséquences et les impactsobservables avecce qui était recherchéau point de départ.

Il arrive que la vision partagéene fassepas contactavec une stratégie d'ajustementmicrosocialeou, au contraire,que l'on ne fasseappelqu'à une fbule de petitsajustements sansvision d'ensemble.L'améliorationcontinue requiertà la fois l'un et I'autre.Cependant, le transfertde nouvellesconnaissancesn'ira jamais plus loin que les formesde rationalitéqui imprègnentun pourraientavoir accèsà un schèmed'action.Par exemple,des enseignants excellentperfectionnement dansle domainedes stratégies cognitives,lequel pourraitêtre renforcépar la mise en placed'une stratégied'ajustementdes programmes,de la tâched'enseignement et des méthodesde travail.Même dansun tel cas,il seraitétonnantqu'il y ait transfert.De plus, cettevolonté va d'orienter les enseignantsvers la gestionde processusd'apprentissage heurterde front une culture scolairequi est tournéevers l'évaluationet I'atteintede résultatsscolairesplus souventformelsque réels.Une stratégie de changementde cet ordre requie( une vision partagéebaséesur un large

t7s

consensus socialen faveurd'un repositionnement de l'école en faveurde la qualitér8. qu'acquièrentles personnesdansun projet Les nouvellesconnaissances de formation forment donc, au débutd'un processusd'améliorationcontinue, une matricede choix ouvertsqui, peu à peu,s'élagueront, sedéfinirontet se stâbiliseronten fonction de l'adhésiondes personnes.D'où I'importancede promouvoir une vision baséesurde nouvellesfiguresde la rationalité.C'est là une nouvelleversiondu transfertgénéral.Lacapacitéde généralisationd'un apprentissageest ainsi portéepar le < pouvoir-de-faireo que I'on retrouve dans la situationde transfertelle-même.Le décloisonnemententre les pratiques, I'ouverture,les possibilitésd'expérimentation, le degréd'autonomieou de responsabilitédansl'action favorisentle transfertgénéral.Celui-ci est donc plus qu'un ensemblede contenusordonnésdotésde procédureset de règlesconditionnellesbien forméesque I'on appliquedansdiversessituations.La figure 8 présentedeux stratégiesque la médiationsocialepeut utiliser afîn de susciter une adhésionà de nouvellesfisuresde la rationalité: l'évolution socialeet I'imasinairesocial.

Amélioration continue et évolution sociale Vu sousI'angle d'une approcheévaluative,l'évolutionsocialese présentecomme I'identification,à partir de certainsparamètres,de compétences clés qui permettrontd'atteindre,ou de se rapprocher,de la vision partagée.Par exemple,on identifie souventle groupede compétencessuivantes: savoir apprendre; habiletésde baseen calcul,écritureet lecture; capacitésd'écouteet de communicationorale; penséecréativeet résolutionde problèmes; estimede personnel/ de carrière; soi, déterminationde buts/ motivation,développement habiletésinterpersonnelles de négociationet de travail en équipes; efficience organisationnelle / leadership.C'est là I'amorced'un corpusde < nouvelles> compétencesqui correspondentgrosso modo à cette montée d'exigences expressives et éthiquesentourantla miseen ceuvrede nouveauxprocédéstechniques.Cette approcheévaluativedevrait aussirejaillir sur la conceptiondes prograTnmes de formation.

Une apytroche constitutivede I'améliorationcontinue,vue sousun angle d'évolution sociale,peut signifier le retour à un tempsinitial de la formation (T0) ou bien un suivi à plus ou moins long termed'un projet de formationqui vient de se terminer(T4, 5, .,.,N). Dansle casde la rcconstitutiond'un étatinitial, la stratégied'ajustementconsisteà faire le point sur les apprentissages déjà

18. Ce seul exemplepermet d'estimerI'ordre de grandeurd'un processusd'amélioration continue lorsquele changenrentsouhaitéest important.Il faut alors penseren termesde cinq à dix ans.

116

Fisure8 d'améliorationcontinue Médiationsocialeet procèssus

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intégréset utiliséset à proposerun nouveauprojetde formationqui comblera, en tout ou en partie,la formationmanquanteentrel'état initial constatéet celui que l'on veut atteindre.Lorsqu'il s'agit d'un suivi à plus ou moins long terme (T4, 5, ..., N) I'améliorationcontinuese posesurtouten terrnesd'ajustements socioprofessionnels : stagesen milieu de travail ou altemancetravail-études; soutienau placement; conseilde carrièreI évaluationde bilan professionnel; suivi en coursd'emploi. Une approcheconstitutiveen matièred'amélioration continuen'exclut pasnon plus un travailde conseilvisantà lever certainsobstaclesstructurelsou à réunir certainesconditions favorablessur la route du transfert : réorganisationde postesde travail ; définition des tâches; clarification desrôles et fonctions ; mise en réseaude certainescompétences; réorganisation spatialede façon à créerune synergieou un effet de massecritique ; participationà despartenariats ou desalliancessocio-économiques.

Amélioration continue et imaginaire social Aborder I'irnaginairesocial à partir d'une approcheét,aluativesignifie identiflerles nouvellesformesde pertinencedanslesquellesvont s'inséreret se effectués.Ces dernièresannéesdes changements déployerles apprentissages Pensonsseuimportantssgsontproduitsau niveaude cesformesde pertinence. lementau féminisme,à l'écologieou encoreà l'interculturalité.Ces formesde pertinencesocialecréentde nouvellespossibilitéset contraintes: remiseen questiondesattitudesethnocentriques de consom; révisiondescompoflements de recourirà desétudesévaluamation ; etc.L améliorationcontinuenécessite tives qui agissentcorrrmeoutil d'intelligencecollective,et non pour exclureou blâmer.Dans ce contexte,l'évaluationreposesur la formationd'un accordsur les critèresd'appréciationde ce qui a étéfait.

Inscrireun projet de formationdansun imaginairesocial se fait aussià partir d'une apltroclrcconstitutive.Par exemple,les stratégiesde communication faisantsuiteà un projet de formationpeuventreprendreet développerles contenusde formationen les rendantdisponibleset souples,notammenten utilisantdes métaphores, des analogies, des symbolesqui créentsouventun profondément meilleur contactavecdes archétypes ancrésdansl'agir humain. qui, vise d'ajustements Une approcheconstitutive aussià appuyercesstratégies formation, vont vague l'incertitude à la au clair, de décision. à la suited'une du Au fur et à mesureque despersonnes, desgroupesou descollectifsarriventau bout de tels processus,ils voient davantagela pertinencede ces nouvelles connaissances, hésitantainside moinsen moinsà les utiliserdansdessituations variéeset parfoisinusitées.Finalement,une approcheconstitutivevise à en encourageant appuyerune logiqued'utilisationdesnouvellesconnaissances tout mouvementversla simplification.Souventdesformessimpleset élégantes sontici enjeu. Ellesfacilitentla diftusionet l'utilisationdesnouvellesconnaissances.

178

L'arnélioration continue en application : une rencontre de bilan lJn projet de formatiott visant à l'implantation d'tute nouvelle philosophie de gestion vient de se terminer avec succès.Les principaux intervenants sont autour d'une table et discutent.Il s'agil defaire le bilan du projet afin de relancer l'interventiotl surde nouvellesbaseset de nouvellespistes.lns points suivantssont abor' dés: . Izs facteurs qui ont contribué au succèsdu projet : - la participation desformateurs à Ia conception du malériel didactique ; - I'impulsion donné par le directeur à l'équipe ;

- l'apprentissoge miseenappliÇqtiln estrapidement dûnsI'actiott, oùla théorie ; - le <pouvoir-de-faire , despersonnes, unesemaine 0nseflrmeel l'aulreon décide el on ngil ,' ,'

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-vrv-\t)pÈ\\e:su\\spsururrtgrs\rsr'"$us\r:uNt\.u1rStt::U:\t\\N', * créer une Jorrction intégrotile, pnr exempteun ogent de méthode ; - identffier, pour,les équipes de Iravail, 2 à 3 mesuresclés liées au processus ; - organiser des visitesentre les gtoupes qui ont réussi et ceur qui y parvieturcnt plus dfficilenrent : - clnrifer les rôles des agents <(processus> et des agents <contenus>,par e.remple à I'aide d'un ofocusgroup> ; - s'assurerque les gens co,nmwtiquentles bonnesidées,construire le réseaude commmiceûion. c Des conditiotls pour intplanter une culture d'amélioration contirurc : - il faudra créer une nouvelle structure organisationnelle afin de passer du vouloir à la capacité ; - il faudra apprendrc à gércr la diversité, à créer des antaLgamesde compétences complémentaires ; - ilfaudra susciter de noureaux comportementschez les cadres, dont celui d'aller sur le plancher ; - il faudra affirmer davantage le rôle de vigie, un rôle qui tient les gens sur le bord de leur chaise, wt empêcheurde tourner en rond ; - il faudra contirurcr à habituer nos gens à voir le changement; - il faudra, de temps à autre, identffier une noftne liée à certaines opérations, mais pas au début afin de ne pas bloquer les initiatives ; - il faudra que les servicespassent d'une culture de recommandationsà une culture d'implarûation : - il faudra apprendre à processus>,par exempleà arrêter de tout voir en "penser terme de firutlité, I'implantation du changement ce n'est pas pour dans 3 à 5 ans, c'est naintenant que ça se passe et ça n'arrête pas.

179

o Des craintes el des limites à prendre en compte : - ce ne sont pas tous les employés qui possèdent la formation de base pour absorber les notions ; - les situations de stresssontfréquentes et les risques d'épuisement sont élevés,il faudra ajuster la structure organisationnelle et donner davantage de soutien ; - plusieurs ont lendance à revenir vite à leurs ancienneshabitudes ; - certains gestionnaires ont peur de perdre le contrôle.

Questionspratiques,couranteset stimulantes à proposdu transfertde connaissances

proposéest d'abord conçu Le modèle de transfertde connaissances designs corruneun outil de conceptionde d'interventionen formationcontinue qui que desadultes.Ce suppose la collected'informationspart d'une analysede la situationà transformeret que l'on tient compte: . du type de connaissances qu'il s'agit de transférer; . du niveaud'appropriationqui estrecherché; . descapacitésde saisieet le traitementde nouvellesconnaissances ; . desintentionset de la motivationfaceà cesnouvellesconnaissances.

Ce modèletient compted'une large vaiété de transferts.Ainsi, il peut y avoir transfertpositif ou transfertnégatif.Le transfertnégatifoccuped'ailleurs une placeimportantedansce modèlepuisquele retouren forcedes * anciennes habitudes> est plus qu'une probabilité.Ce modèleaccordeaussiune place importanteau transfertspécifiqueet court.C'est d'ailleurslà le lot de la plupart des projets de formation, souventde courte durée,destinésà des publics adultes.De même,une place importanteest faite aux transfertsdits longs, généraux ou analogiques.Toutefois,la réalisationde cestypesde transfertdépend propresà la situationde transfertelle-mêmeque davantagede caractéristiques de la logistiqued'apprentissage.

Selon le design d'intervention adopté,divers facteursfaciiitant le transfert peuventêtremobiliséspar ce modèle.Par exemple,ce peut être le recoursà des facteursvaloriséspar les théoriescognitivistestels que le nombreet la variétédes exemplesproposéstout au long du processusd'apprentissage. ou encoreles facteursLiésau schèmeactancieldu transferttels que I'influencedu leadership,du climatde confiance,du nombred'interactionssignificativesentre les membresd'un schèmed'action.Cependant, il ne s'agitpasd'alignerun à un des facteursfavorablesau transfertpour qu'il y ait transfert,mais de proposer ceuxqui sontpertinents,au bon moment,au bon endroitet dansles bonnespro180

poftions.C'est I'analyseconcrèted'une situationconcrètequi peut déterminer quelssontles facteursqu'il faut faire intervenir.

La médiationsocialeest aussiun aspectimportantdu modèlede transfert de connaissances proposé.Celle-ci est un impératif de notre tempscar il est difficile, dansles sociétésmodernes,de tirer le maximum des investissements matérielset affectifsentourantI'appropriationde nouvellesconnaissances.

C'est pourquoisix scénariosd'accompagnement ont été proposésà la section précédente.Dans maintes situations,la médiation socialedemeureimportante, notammentdansle casoù un changementprofond et d'envergureest recherché.

Il s'agit alors de travailler sur I'améliorationcontinue.Le rôle desagentsde formation apparaîtdès lors très important. Ils jouent un rôle de <<locomotive > en ce que ce processusest socialet qu'il ne se limite pas à I'individu < intelligent et atomisé>. La médiationsocialemet ainsi en perspectivedesêtressociauxqui sont liés entre eux par des rapportsde sens,par exempledes rapportsaffectifs, mais aussipar des rappoftsde forces,par exempledes relationsde pouvoir. En conséquence,elle doit prendreappui sur une gestionstratégiquede la formation afin d'optimaliserles avantages et aplanirles inconvénients.

Ce modèle peut être utilisé minimalement.Ainsi, il n'y a pas toujours lieu de sortir I'artillerie lourde, c'est-à-direI'ensembledes ressourcesdu modèle,pour une interventionparfoistrès simpleet ponctuelle.De tels projets de formation ont toujours leurs raisonsd'être. Ce modèle perrnetaussi des misesen gardevis-à-visdesprojetsde formationqui font miroiter desrésultats facilesalorsque la barredu changementest à long terme(cinq à dix ans).

La figure 9 donne un aperçud'ensemblede ce modèle du transfertde connaissances adaptéaux pratiquesde formation continuedes adultes.Afin d'en éclairerdavantageles implicationsvoici quelquesquestionspratiques,couranteset stimulantesà proposdu transfert.

Q : Qu'est-ce qu'un transfert de connaissances? peut êtredéfini corrrmela mise en pratique.

Le transferlde connaissances dans un nouveaucontexte,de connaissances acquisespréalablementpar des personnes,des groupesou des collectifs.Ce nouveaucontextepeut être une nouvellesituationde formationou bien une situationde la vie de tousles iours.

Il existeaussiplusieursvariétéset formesde transfert(cf. lexique).

Q : Dans le contexte des pratiques de formation continue, quelles sont les principales barrières aLu transferts de connaissances ?

Elles sont,par ordred'importance,les suivantes: , L'absencede suivi et de renforcementsuite à uneformation, notamment lorsqueles personnes forméesperçoiventqu'autourd'ellesleursdirigeantsou

181

collèguesaccordentpeu d'importanceaux changements que la formationles incite à apporter. , lz mnnquede o pouvoir-de-faire> despersonnes,celles-ciestimantqu'elles ne peuventpasdéployerleursnouvellescompétences à caused'interférences, réellesou perçues,provenantde I'environnementimmédiat,tellesque les contraintesde temps,l'absenced'autoritépour agir ou décider,les processus de travailinefficaces,les équipements ou dispositifsinadéquats. . L'absenced'une culturedeformation, surtoutlorsque,dansune organisation, les programmesde formation ont un statutnon reconnuou souffrentd'une absencede philosophiede gestioncongruente. . lzs perceptions,qu'ont les personnesformées, du caractèrepeu pratique de la fornntion reçue.Elles mobilisentalors leurs savoirspratiquespour soumettreles nouvellesconnaissances à un <<testde réalité>. . La perception, qu'ont les personnesformées, du caractèrepeu pertinent des contenusdeformation Elles perçoiventceux-cicorrrmeétanttrop théoriques ou encorepeu crédiblescomptetenudesvaleurset opinionsdominantesdans leurmilieu. . Ic peu d'avantagesanticipésde laformation.Parexempledespersonnes près de la retraitevenont dansle changementun < coût > trop élevé par rapport qu'ellesen retireront. aux avantages . L'impact négatif de laformation sur les dynamiquesd'identités socioprofessionnelles.

Par exemple,lorsquela formations'inscritdansun contexteoù des catégoriesd'emploisdisparaissent ou encorelorsqu'elleaccompagne desprocessusde requalificationpour lesuns et de déqualificationpour les autres. . L'absenceou l'interruption des liens avec despersonnessignfficatives.La séparationde la présenceinspirantede médiateurs(formateurs,entraîneurs. mentors...)peutentraînerun manqued'adhésion. . lr manquede visionet de leadershipdansun milieu,d'où un manqued'autorité pour implanterles changements désirés.Les participantsont alors I'impressiond'un effort à sensunique.

Q : Quels sont lesfacteurs qui peuvent favoriser le transfert de connaissances?

Avant la formation . In participation desfuturs candidnts,en leur perrnettantde donnerleur avis sur le projet de formationet sa planification,de questionneret d'explorer les effetsattendusdu projet,en participantà des activitésde sensibilisation ou de préparationà la formation. . L'engagementdesrtgures d'autorite, en inscrivant le transfertdans leursrôleset tâches.en informantles futurscandidatssur les intentionsentou182

rant le projet de formation,en examinantet validantIe designdu projet,en créant propiceau projet,en planifiantdéjàles suitesdu proJet. un environnement . ln qualité de la conception,en synchronisantle projet de formation du milieu, en sensibilisantles futurs avecles objectifset prioritésstratégiques participantsaux objectifs du projet de formation,en analysantle contexte d'intervention,en favorisantune conceptionmodulairedescontenusde formation se prêtant à des mises en pratique rapide, en tenant compte du type de préalablesdes futurs particiconnaissances à transféreret des connaissances pants,en faisantparticiperles formateursà la conception.

Pendant la formation . La créationd'une o zonede pertinence>, en donnantun statutélevéau projet de formation, en évitant les interruptions,en soutenantet valorisantla présenceaux activitésde formation,en répondantaux inquiétudesou problèmes appréhendés, en libérantles participantsde leurstâchesrégulières,en donnantà chacunI'occasiond'identifier,pour lui-même,les bénéficesqu'il tirerade la de formation,en formant des groupesd'entraide,en développantun <<contrat transfert>Iiant la personne(ou le groupe)et I'organisation. . La création d'une (<zone de compétence>, en aidant à < désapprendre> les notions,les attitudeset les façonsde faire qui font interférences recherchées, en variantles exemplesthéoriques avecles nouvellescompétences et pratiques,en favorisantles liens entreles conceptsde façonà en extrairedes principesd'action,en recherchantdansdesmisesen situationune visualisation et une anticipationdu transfert,en donnantun feed-backconstantet rapideaux participantssur leur progression, en multipliantles occasionsd'auto-évaluation, en examinantet discutantdes stratégiesà mettreen placepour un transfert réussi,en identifiantles médiateursqui pourrontsoutenirles effortsde transfert lorsdu retourà la pratique.

Apràs la formation . I-a création d'un environnementstimulantet facilitant, en communiquantles succès,en facilitantles rencontresde suivi, en encourageant I'utilisaen levantrapidementles obstaclesau transfert, tion desnouvellescompétences, pour un ceren réduisantla chargede travail et la pressiondesresponsabilités I'utilisationdesnouvellescompétain temps,en soulignantet en récompensant tences,en fàvorisantles initiatives,en spécifiantde part et d'autre les attentes, en accordant en respectantles différences,en négociantles cheminements, beaucoupd'autonomieaux personnes et aux groupes,en étanttolérantvis-à-vis deserreurset desbaissesde performance. . La mise en pratique des nouvellescompétences, en prévoyantun module d'accueil lors du retour à la pratique,en planifiant des rencontresde >>,en encourasuivi, en proposantdes sessionspratiquesde < rafraîchissement geant la révision régulièredes contenusde formation, en soulignantles attien stitudes,les gesteset les actionsqui actualisentles nouvellescompétences, mulant I'originalitéet l'innovationdansla solutionde problèmesreliésaux

r83

nouvellescompétences, en évaluantet en donnantunfeed-backréguliersur le processus d'implantationdesnouvellescompétences. . Le développement d'un accompagnement signifiant,en établissantle contact avec des médiateursreconnus,en favorisantles attentesélevées, < l'effet Pygmalion >, en proposantdesmodèlesde références,en encourageant la formation de groupesde pairs,en engageantles figuresd'autoritédansles mesuresde soutienau transfert.en favorisantla constitutionde réseauxexternes à I'organisation.

Q: Comment évaluer le transfert de connaissances?

Plusieursétudesportant sur l'évaluation du transferts'inspirent du modèle développepar Kirkpatrick. Ce modèle distinguequatreniveaux d'évaluation. . La satisfactiondesparticipants Il s'agit ici du degréd'appréciationattribuépar les participantsà une activitéde formationqu'ils viennentde terminer.Ont-ils appréciéles contenus?

L animation? L organisation? Les exercices? Et ainsi de suite.On postuleici que des participantsqui sont satisfaitsde leur activitéde formationserontplus véhiculéespar celle-ci.Rappelonssimpleenclinsà transférerlesconnaissances ment ici les limiies de ce genred'évaluationpuisqued'une part, elle n'évalue pas réellementles apprentissages effectuéset que, d'autre part, comme Bruno BettelheimI'a démontré,en ne jouant que sur le seulregistredu plaisir ou de la satisfactionon finit par atteindrerapidementun phénomènede plafonnement.L apprentissage se reduit difficilementà une penséeunivoque,fût-elle celle du plaisir>. " . L'évaluntion desapprentissages forCe type d'évaluationmesureI'atteintedesobjectifsd'apprentissage muléslors de l'élaborationde I'activitéde formation.Cetteévaluationimplique une définitionassezprécisedesobjectifsde départ,ce qui n'est pastoujoursle cas.De même,ce type d'évaluationexige l'élaborationde teststhéoriquesou pratiques.Ces tests,du point de vue du transfertont leur utilité et leur limite.

Côté utile, cestestsperrnettentd'identifierles participantsqui n'ont pasacquis certainesnotionsou maîtrisentmal certaineshabiletéset d'apporterdesmesures correctives,par exempleune aide spécifiqueà ceux-ci. Ainsi, il n'y a jamais plus de transfertque dansI'apprentissage effectivementréalisé.Côté limite, ce type d'évaluationne garantitpasque les participantsayantacquisde nouvelles connaissances vont les mettreen pratiqueen situationréelle.L'intégrationde peutêtredéfaillanteou encorele contextepeutêtredissuasif cesapprentissages quantau déploiementde nouvellescompétences. . L'évaluation de la miseen pratique Considérépar certainscommeétantla vérirableévaluationdu transfert, ce troisièmetyped'évaluationsedéroulehabituellement en situationréelle.Par exemple,durant le premier trimestresuivantune activité de formation on 184

mesureles compétences despersonnesforméesà I'aide de grille d'observation destâches,ou encoreen mesurantI'atteinted'objectifsou de résultatsprédéfinis. Afin de distinguerI'apportde I'activitéde formationon compareles résuitats desparticipantsavecceux obtenuspar despersonnesn'ayant pas suivi cette activité (groupecontrôle)ou bien on met en perspectiveles résultatsactuelsdes participantsavec leurs résultatsantérieurs(mesurepréformation).Ce type d'évaluationne peut cependantpasconcluredéfinitivementsur la contribution de I'activitéde formationpuisque,en situationréelle,de nombreuxfacteurssont er) cause.Ainsi, la mise en place de conditionsfacilitant le transfert,soit I'approcheconstitutive,contribuepeut-êtreautant,sinon plus, à la mise en que I'activité de formationelle-même.Il est æuvrede nouvellescompétences importantqu'il y ait cohabitationentreune approcheévaluativeet une approche constitutive.Autrementdit, dèsque I'on abordela formation desadultesà partir du point de vue du transfert,on devientplus intéresséà sa réalisationqu'à son évaluation.Il s'agit surtoutd'atteindredes résultats,ce qui n'exclut pas l'évaluationdescompétences, la mesuredesperformances, ou encoreI'identification des candidatsayant un certainpotentiel.Bref, l'évaluationde la mise en pratiquen'estjamaisune fin en soi.Elle estau serviced'objectifsà réaliser,notamment celui de réaliserpleinementle transfert. . L'évaluntion des résultatsou impacts Ce derniertype d'évaluationvise à établir un lien entre les compétencesdéveloppéesà I'intérieur d'une organisationet les objectifsopérationnelsde celle-ci.Bien que les liens de causeà effet soientdifficiles à établirentreformationet objectifsde i'organisationil est toutefoispossible de produire,non pas des preuves,mais des évidencesà I'effet que la formation contribueà I'atteintede ceux-ci.Ainsi, suite à une activité de formation,on observeral'évolutionde certainsindicateursclésdu point de vue des activitésde l'organisation.Par exemple,suite à une activitéde formation, si l'on observeune baissede I'absentéismeau travail, une meilleure utilisationde l'équipement,une réductiondes rejets,descoûts,des erreurs, des pannes,des accidents,une plus grandesatisfactiondes clients...On en déduiraune influencepositive de I'activité de formation cohabitantfort probablementavec d'autres influencespositivesprovenantde sourcesdiffér e n t e s ( c h a n g e m e n t sd e d i r e c t i o n , d e p o l i t i q u e d e r é m u n é r a t i o n , d' environnementde travail...).

Q: Existe-t-il des stratégiesclés qui sont susceptiblesdefavoriser le transfert de connaissances et de faire évoluer les organisations ver s des o rgani satio ns qualffi antes, c' est -à-di re capabIes d' ut ili ser le plein potentiel de leurs membres ? linéaireet technique.De plus en Le changementn'est pas un processus plus,les principesde gestionmécanistesontremisen question.Il s'agitdorénavant < d'agir ensembleo en donnantdu < senso. Une circulationd'énergiedoit les idéeset I'actionà I'intérieur s'installerentreles politiques,les opérations,

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Figure9 Mod猫le global du transfert de connaissances oo

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d'organisations prêtesà setransformercontinuellement.

Souscet angle,ceftaines porteusesd'avenir : stratégiesapparaissent - RapprocherI'apprentissage de la planificationstratégique.

- Encouragerle <<pouvoir-de-faire> de touset chacun.

- Non seulementdiffuser I'information mais souteniret apprivoiserson interprétation. . Favoriseret encouragerles échangesinterneset externes,la mise en réseaude personnes-ressources, les phénomènes d'auto-organisation. . Développerune rémunérationflexible. . Encouragerl'évolution,voire mêmela révolutiondesstructureset desprocessusde travail. . Rendreles personnesresponsables de leur travail dansdes domainestels que la comptabilité,la collecteet le traitementde I'information,le contrôlede la qualitéde leur travail. . Développerun climatfavorableà I'apprentissage. . Multiplierlesoccasions favorables à I'autodéveloppement.

Q : Quels liens peut-on établir entreformation initiale et formatton continue.en regard du transfert de connaissances ?

La questiondu transfertde connaissances ne se posepas de la même taçonen formationinitiale.Une solideformationde basese prêteà une pléthore de transferts.Par exemple,I'apprentissage de la languematernellepeut être transféréà une foule de domainesde la vie de tous les jours et aussiservir de baseà de nouveauxapprentissâges.

Il n'existedonc pas de problèmede transfert faible en ce qui concemela formationde base.Ce qui n'atténueen rien le débatqui entoureactuellementla formationde basequant à sescontenus.En effet, la formationde basedoit de plus en plus s'articuleraux impératifsde la formationcontinue.Vu souscet angle,certainescompétences apparaissent davantagepo(eusesde cettearticulationque d'autres.Ainsi, les compétences à bien deségards,jouer un rôle stratégique à communicationnelles apparaissent, notreépoque,que ce soit sousl'angle de la maîtrisede la languepremièreet de languesétrangèresou de certainslangagesde formalisationtels les mathématiques,la rnodélisation. le design,ou encorequantà I'acquisitionde compétencessocialesqui favoriserontdesinteractionshumainesse déroulantdansun climat de paix,de respectmutuel,de fratemité,dejustice,d'ouvertureet de partage.Cependant,au-delàde ce premiercoryusde compétences lié à la communication,le débatresteouvert quant aux contenusd'une formationde base adaptéà notreépoque.

Le problèmeaccrudu transfertdu côté de la formationcontinues'apparenteau phénomène de < l'épongemouillee>. Ainsi, une éponged'une cefiaine taillepeutabsorberunecenainequantitéd'eaumais,à un cenainmornent,elle ne pourraabsorberqu'unepartieinfime de I'eauqu'on lui donnejusqu'à saturation.

187

Les personnesen formation continueévoluentcorruneces < éponges>. Elles sont déjà imbibéesd'un certainstockde connaissances préalablesqui souvent ne permettentguèreI'acquisitionde nouvelles.Dès lors, deux stratégiessont possiblespour favoriserle transfert. une premièrestratégieinvite à jeter du lest et à favoriserun élargissement des structuresinternesde façon à permettreun meilleur stockageet une meilleureutirsation de cesstocksde connaissances grâceà des stratégiescognitives adéquates. c'est comme si l'épongene devait absorberque I'eau nécessairepour traiterun problèmeou une situation,en sachantoù la trouveret comment I'utiliser. cette stratégie,privilégiéepar les théoriescognitivistes,ne coupepasla personnedu < réservoir> de codeset de connaissances accumulés par une sociétémais abordecelui-ci sousl'angle d'un rapporlde sensmarqué par I'efficacitédes stratégiesde traitement,par exemplela résolutionde problèmes.La formation de base,vue souscet angle,devrait favoriserI'acquisition de stratégiescognitivesafin que, lors d'activitésde formationcontinue,on puisseappliquercelles-cià descontenusplus spécifiques.

Une secondestratégie, que l'on peutvoir corruneconcurrente ou complémentairede la première,consisteà faire croîtrele volume de l'éponge.Ainsi, lors d'activitésde formationcontinue,il arrivesouventque les personneset les groupesayantacquisde nouvellescompétences pour penseret agir doivent retourneret s'af,apterà une pratiquequi a toutesles apparences d'une < vie rétrécie>>.Non seulementcçtte <<vie rétrécie> ne retiendrapas les nouvelles compétences mais elle < tord > littéralementles anciennes,entraînantun cortège de déqualification,de désuétudeet de mise au rancartde celles-ci.si nombrede changements dansles organisations de travail seterminenten queue de poisson,c'est souventqu'on ne prendpas assezen comptece capitalde compétences invisiblesportépar les personnes, les groupeset les collectifs.La stratégiede transfertconsisteraici à nouer des rapportsde sensentreles nouvellescompétences et les façonsde faire qui les précèdenttout en amorçantun processusvisantà accroîtrele < pouvoir-de-faire> despersonnes, desgroupes ou des collectifs.c'est là I'idée de réseauxsociotechniques autonomesqui se déploientà I'intérieurd'une organisation qualifiante.Danscetteoptique,là formation de baseapparaîtdavantagecomme une matriceculturelleque I'on s'approprieratout au long de sa vie19grâceaux intentions,aux stratégiés et aux espaces de réalisationde sonidentitésocialeet professionnelle qui serontstimulés par une <<vie élargie ".

Q : Comrnent se conçoit le transfert de connaissances sous l'angle d'une stratégie de changements ?

Les stratégiesde changementpartantdu haut vers le bas sont la façon dominantede faire les chosesactuellement. ce modèlepart du principequ'en

19.Non plus seulementà I'intérieurdu cadreétroitd'une formationinitialedite oblieatoire.

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et en travaillantsur quelquesattitudes acquérantde nouvellesconnaissances de formation qui ont suivi cessessions favorablesau changement, les personnes vont retournerdans leur milieu de pratiqueet changerleur façon de faire et d'agir, entraînerd'autrespersonnes dansleur sillageet, à terme,provoquerdes changements majeursdansleur situationde vie ou de travail.Ce modèlea de profondesracinesculturelles.Par exemple,la colonisationdesAmériquesrappelle qu'il y a eu de nombreuxtransfeftsspécifiquesdes autochtonesvers les Européens,tels que la culture du maïs, du tabac,de la tomate,de plusieurs médecinesdouces.Cependant,c'est,dansl'ensemble,le modèlede hauten bas qui a prévalu,notammenten dépossédant ces peuplesde leur mémoirehistorique,de leur identité,de leur âme collectivepour leur imposerune cultureet un modede connaissance autres.C'est ce modèlede hauten basque I'on mobilise encorepour régler les problèmescontemporains,par exempleen recommandantde donner un programmede formation spécifiquequi, croit-on, va contribuerà modifier les façonsde penseret d'agir dansle senssouhaité.Ce modèle,il faut Ie dire, donnebien peu de résultatsdu point de vue du transfert parceque,tout simplement,il reposesur une théoriefaussedu changement.

Le changementest davantageune problématiquesituationnelle,stratégique et pragmatique.Cettefaçon d'aborderle changementne s'opposepasà ce que I'on fassepar le haut la promotionde certainesthéories,de certains conceptset de certainesattitudes.Cependant,le véritablechangementse fera prèsde I'action : en identifiantauprèsde qui il importeen prioritéde faire poraveccespersonnessur ce qui va ter l'interuention; en dégageantun consensus et sur ce qui ne va pasdansleurspratiques; en développantaveccespersonnes une vision partagéede ce qu'il conviendraitde faire ; en s'assurantd'un souet cettevision paftatien,surtouthiérarchique,en ce qui concemece consensus gée à proposde ce qu'il convientde faire ; en travaillant,avec cespersonnes, peunombreuxmaissignificatifsdu surdeshabiletéset descontenusspécifiques qu'ils rencontrent; en étendantce procespoint de vue dessituationsfréquentes susà d'autresmembresdu schèmed'action : en identifiant.au fur et à mesure qu'il faut leverpour continuer les obstacles I'acquisitionde nouvellescapacités, de tempsà autre,ces à aller de I'avant ; en formalisantou en institutionnalisant, transformations de façon à stabiliserles acquis,ce qui permetausside < mesurer o le cheminparcouru; en poursuivantla stratégied'ajustementsur d'autres plansou versde nouveauxcontenusou de nouvelleshabiletésà maîtriser.

Q : Qu'arrive-t-il arcxconnaissancesqui ne sont pas transfiérées?

Souventon lit ici et là qu'environ80 7odescontenusdesprogrammesde formationcontinuene sont pas transférés.Cependant,ce chiffre ne dit rien de non plus de ce qu'il advientdes80 7o la qualitédes20 7oqui seraienttransférés, ( non transférés>. D'ailleurs,une partie,plus ou moinsgrande,du programme de formation peut être transforméeen transfertnégatif.C'est ce qui se passe Iorsquedes personnesretournentà leurs pratiquesquotidienneset constatent qu'ellesne peuventpasdéployerleursnouvellescapacités.De façon générale,

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les organisationsde travail se préparentassezpeu à canaliserle potentieldes personnesqu'ellesenvoienten formation.Ces personnesretournentau travail, constatentque rien ne changeou que rien ne peut changer,se placent en <<attente>>et finissentpar se dire que tout celaa été une pertede temps.

D'autres contenusde formation ne se transformerontpas en transferts négatifS,mais en transfertsneutresou vides.Ainsi, bon nombrede contenusde formation sont traitéscomme non pertinents,soit parcequ'ils proposenttrop d'informations,soit qu'ils sont introduitsau mauvaismomentou encoreparce que les adultesles interrogenten fonctionde leurs pratiqueset estimentqu'ils leur serontpeu ou pasutilesou qu'ils s'opposentaux valeursprofessées ou pratiquéespar leur schèmed'action.De même,bon nombrede contenusde formation peuventêtre inutiliséssimplementparceque les personnesn'ont pas les compétences ou la maturitépour les accueillir.

Dans le cas d'un transfe( positif potentiel,il faut admettreque certains contenusde formationpeuventêtredisponiblespour un transfertmais qu'ils sontencorepeu intégrésau seind'un schèmed'action.Souventcesnouvelles ne font pascontactaveccertainssavoirspratiquesqui permetconnaissances traienteffectivementde les mettreen ceuvre.Les personnesconnaissent les pasoù, quandet corTrment concepts,mais ne saventou ne ressentent les utiliser.

De même,il se peut que les personnessoienttentéesde revenirà un ancien schèmed'actiôn,d'autantplus que le nouveaupeut faire I'objet de pressions défavorables à sonutilisationou encores'avérerplus difficile à mettreen æuvre queprévu.

Finalement,quantaux 20 Vade transfertspositifsreconnus,il s'agit probablementlà des contenusles plus facilesà transférer.Dans les sociétés modernes,cescontenussontsouventles techniquesqui se limitent à la manipulation d'objetsou de machinesen fonctiond'utilisationstrès spécifiques.Avec >>des techniqueset leur nécessaire la < dématérialisation insertiondansdes réseauxsociauxcomplexes,ce genrede transferttend toutefoisà disparaître.

D'autresconnaissances serontaussiplus facilesà transférerlorsqu'ellescorrespondentaux valeurset façonsde faire dominantesdansnos sociétés.Des qui répondentà desvaleursindividualistesteintéesd'humanisme connaissances et exemptesd'un formalismescientifiquetrop pousséserontplus facilesà transférer,car elles s'inscriventdansI'air du temps.Ce genrede transfertest davantagele reflet d'un mode de consommationculturelleque d'une véritablestratégie de changement.

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Lexique

Affect : hocédé cognitif de saisieet de traitementd'informations qui privilégie les émotions, les sentiments,les intuitions. Les affectspeuvent s'extérioriserpar le biais des styles,des motif's,des modesde vie, des symbolesd'appartenance.

Analogie : Activité cognitive qui met en évidence certainesressemblancesentre une situationsource,familière,et une situationcible, souventmoins familière.Par exemple,une analogieenne le jeu d'échecset Ia stratégiemilitaire.

Ancrage : Mécanismepar lequel s'élaborentles conduiteset la constitutionde rapports sociauxà I'intérieur d'un modèled'action. L ancrageréunit les composantes intentionnelleset contextuellesd'un schèmed'action.

Apprentissage : Processuspar lequel une personne,un groupeou un collectif améliore de façon continue son adhésionà un schèmed'action en y intégrantde nouvelles connaissances ou en recadrantdes savoirsdéjà acquis.

Appropriation : Processusactif et créatif, réglé sur le niveaud'attenteset d'aspirations de personnes,de groupes ou de collectifs, qui consiste à transformer les (transposition.conversion,tdaptation,reformulation,réinvenconnaissances tion...) pour les fins de la pratique.Le niveau d'attenteset d'aspirationsse traduit sur une échellesémantiquetelle que sensibiliser,familiariser,initier, maîtriser.

Champ symbolique : Représentationsocialesignifianted'une réalitéou d'un phénomènequi compone, au niveaudiachronique,un réservoircollectif de savoirset d'expériencesaccumuléset ordonnésselon une certainelogique et, au niveau synchronique,un ensembleinterrelié et consistantd'explications spontanéesqui rendentcompte de la transformationde I'expériencecognitive,esthétique,éthique et affective en représentationde cetteexpérience.

Changement : Varianceà I'intérieur d'une situationfamilière qui peut provenir de nouvellesconnaissances, de modificationsphysiquesou normativesou encorede processusinternesaux personnes,aux groupesou au collectifs (par exemple : maturation,recadrage,satori...).Les plus fréquentschangementsdans les sociétés modernesont été,jusqu'à présent,d'ordre sociotechnique(c'est-à-direajouts de principalementsousforme de techniques). nouvellesconnaissances, Changement sociotechnique: Mise en place d'une approchequi permet un ajustement émotionnel et une adhésionvolontairede personnes,de groupesou de col-

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techniquesou scientifiques.Cette lectifs par rapport à de nouvellesconnaissances approche,longtempsdominéepar I'idée externeet < objective > de progrès,véhicuie désormais des représentations,des mots clés, des injonctions, des modes d'être et de faire, des impacts,des significationspermettantà chacun d'accéderà une compréhensionopérantepour lui.

Communication : Processuspar lequel des personnes,des groupes ou des collectifs créent ou échangentdes informationsdans le but d'atteindreune compréhension mutuelle. compétence : Reconstruction,au sein d'un espacepublic (par exemple des programmes d'enseignement),des procédésd'objectivation se déroulant au sein de ichèmes d'action. La compétencese prête à certainesformes de comparaisonset de compétitions à partil de conséquencesrecherchéesou valorisées par une communautédonnée.

Concept : Procédé cognitif de saisie et de traitement d'informations qui privilégie les idées et les catégorisationsallant du particulier au général. l-es concepts peuvent s'extérioriseren modèlesabstraits,en théories,en algorithmes.

Connaissance : Produit socioculturelrelativementformalisé et décontextualiséqui favorise,à divers degrés,une action à distance.

Connexion : Degré de liaison entre les composantesd'un schèmed'action' Contexte : Découpagethématiquedu monde vécu de personnes,de groupesou de collectifs'comportantdes dimensionsobjectives(conditionsphysiques,matérielles...),sociales(rapportssociaux,division du travail...)et subjectives(participation,adhésion...).

Création : Mode de dépassementà caractèresynergiquequi consisteà mobiliser des compétencesmultiples et I'imaginaire de personnes,de groupesou de collecd'informatifs pouifaire émergeide nouvellescombinaisonsde connaissances, tions, de techniques,de matériauxsymboliques.

Design : Amalgame de fonctions et de significations à l'intérieur d'un objet. Par exemple, unâesigtt de fonnation (obje$ intégreraplusieurs fonctions (accueil, suivi,-encadrement,évaluation)et plusieurs significations (qualité, productivité, accomplissementpersonnel,engagementsocial).

Diversité : Degré de différenciation entre les composantesd'un schèmed'action' Esthétique : Expérience de relations prégnantesunissantdes composantesà un tout et le tôut à ses composantes.Cette expérience peut être approchée à partir de considérationstellesque la simplicité,l'équilibre, la symétrie,le rythme, I'harmonie, la cohérenceinterne.L expérienceesthétiquepeut hanscenderlejugement et I'activitécognitive. Éttrique : Activité dejugementqui s'acquiertpar I'expériencede faire un avecI'autre. Évolution sociale : Mise en perspectivetemporellede I'expériencehumaine à partir de grandsparamètressociotechniques.Ainsi, il estpossiblede procéderà un découpage àe I'hisloire en privilégiantla rationalitéinstrumentaleet la notion de progrèstechnique.On obtientalorsla séquencesuivante: féodalisme,révolutionindustrielle,sociéte ael'information...D'autres misesen perspectivesontpossibleslorsqu'on privilégie d'autres paramètres,par exemple celui d'équilibre écologique ou de

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développementcyclique (mis surtouten avantpar le mouvementécologiqueet celui du .. nouvel âge qui décrit notreépoquecommeétantcellede l'ère du Verseau,soit " une époque de mutations et de changementsparadigmatiquesprofonds). Le choix d'une mise en perspectiveplutôt qu'une auEea un eftèt considérablesur le type de compétencesretenueset valorisées par une société.

Figures de la rationalité : Formes globales intégrant des composanteséthiques, esthétiques,spirituelles,techniques,scientifiques,archétypales..., en fonction d'une anticipationcomplexe de I'avenir.

Formation minimaliste : Modèle de formation privilégiant I'intervention et le guidage, en basant ceux-ci sur les perceptions, le fonctionnement cognitif, les modes d'inférence des personnesen processusd'apprentissage.Ce type de modèle préconise une réduction radicale des contenusde formation, recourt davantageà la pratique,facilite I'exploration active à pârtir de ce que les adultesjugent pertinent. proposedes activitéssignifiantes,procureun soutienqui tient compte des erreurs les plus fréquenteset du contextede formation.

Identité sociale : État reconnu qui se définit par des paramètresde temps et d'espaceque des personnes,des groupesou des collectifs occupent (exemples : identitécivile, identitéjuridique, identitéorganisationnelle, citoyenneté...).I- identité est aussi un processusqui contribue à ce que des personnes,des groupesou des collectifs développentleur potentiel et atteignentdes niveaux de fonctionnement qualitativementplus élevés.

Imaginaire social : Espaçede I'expériencehumaine orientéevers une anticipation continuedes ouvertureset des possibilitésqui sont contenuesdans le déploiement des schèmesd'action ou des organisationshumaines.

Impact : Conséquencerecherchéeou observéelors d'un transfertde connaissances.

Par exemple, dans une entreprise,les impacts d'un transfert peuvent être multiples : haussede la qualité des produits ou des services,diminution de I'absentéisme, diminution des accidentsau travail, meilleur entretienet utilisation des outils, accroissementde la productivité,diminution du nombre de griefs, etc.

Intégration : Degré plus ou moins grand de liaison et de cohésionentre les composantesd'un schèmed'action.

Intentionnalité : Viséesrationnelles,stratégiqueset esthétiquesde personnes,de groupesou de collectifs qui s'effectuentà partir des formes matérielles,relationnelleset symboliquesd'une situation.

Masse critique : État de proximité et nombre d'intenelations au sein d'un schème d'action, lesquelsfavorisent l'émergencede nouvelles combinaisonset de nouvelles connexions.

Médiations sociales : Processusvariéspar lesquelsdes informations,des connaissances,des compétencessont choisies,connectées,coordonnéeset synchronisées dans ie but d'élever les capacitésd'appropriation,de transformationet d'amélioration de personnes,de groupesou de collectifs.

Métaphore : Rapprochementou comparaisonentre deux chosesqui permet de saisir une idée de manièreplus percutante(exemple : Pierre a un caractèrede chien ce matin...).

t93

Modèle : Représentationsimplifiée d'un objet ou d'un phénomènequi en fàcilite l'étude. Un modèle identifie et retient certainsaspectsessentielsde I'objet ou du phénomèneconsidéréet construitdes relationssignifiantes(par exemplecausales, structurelles,interprétatives...) entre ces aspects.

Modernité : Forme globale de régulation culturelle qui imprègne les schèmes d'action et les pratiques.

Monde vécu : Arrière-pland'un schèmed'action fait de convictions,de savoirs,de connaissances, de croyancesà partir desquelsles acteurspensentet agissent.

Objectivation : Capacitéconsistantà sélectionneret à fédérer,en un tout applicable et adaptéà une situation,des savoirs,des habiletéset des attitudes.Cette capacité résulte d'un processusd'adhésion à un groupe ou à un collectif partageantdes pratiquescomrnunes.L'objectivation réunit les composantessociocognitives (savoir et identité)d'un schèmed'action.

Percept : Procédécognitif de saisieet de traitementd'informations qui privilégie les iensations,le côncret, le tangible. Les perceptspeuvent s'exiéri,criserén modèlesd'intervention,en techniques,en manipulationskinesthésiques.

Pertinence : Refbrmulation,au sein d'un espacepublic (exemple: un projet de formation), des procédésd'ancrageefficacesau sein de schèmesd'action. La pertinencese prête à la mobilisationde ressourcesde senspermettantd'élargir la compréhensiondes personnes,des groupesou des collectifs, notamment en mettant en relation leurs activitésau jour le jour avec un imaginairesocial.

Pouvoir-de-faire : Espacede réalisationconsentiau sein de schèmesd'action aux personnesou aux groupes. Cet espacede réalisation peut être étroit ou ample.

Etroit, si les pressionsà la conformité sont grandes,si la penséedominante est linéaire, dogmatique,rigide et se polariseautour d'absolus,si I'on chercheà éliminer les différences,si on impose les façons de voir et de faire, si on punit I'erreur.Ample, si I'on encouragel'originalité, si on favorise une penséeglobale, s o u p l e ,v e r s a t i l et o u t e n v a l o r i s a n tI ' a t t e i n t ed e c o n s e n s u ss, i o n p r o p o s ee t explique les choix, si on négocie et chemine ensemble,si on respecteles différences,si on tolère I'eneur.

Pragmatique : Approche qui privilégie une analysede la significationd'une action à partir des usagesou des conséquences auxquelselle conduit.

Pratique : Organisationd'un milieu de vie autour d'un ensemblede règles,de norrnes(conduitesencouragées ou défendues),de croyances,de valeurs(ce qu'on considèrecorrme important) et de présuppositions(opinions sur les causeset les conséquences à proposdes attitudeset gestesde chacun).

Praxéologie : Sciencede I'action efficace.

Praxis : Pratiqueorientéevers un objectif ou une finalité se présentantcoffrme un état idéal.

Processus: Série de changementsà traverslesquelsun objet ou un phénomènese développe.

Rationalité : Capacité de mobiliser, au sein d'une situation, les meilleurs arguments susceptibles de convaincrequelqu'unsanscontrainteautreque la force d'obligation véhiculéeparces arguments.La rationalitésedéploiede façon différenteselonqu'il

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s'agit du mondeobjectif (scienceset techniques),du mondesocial(coordinationdes activitéshumaines,normes)ou du monde subjectif(motifs, opinions,désirs,attentes).Autrementdit, les meilleursargumentsdu monde objectif n'auront pas nécessairement la même force d'obligationdansle mondesocial,et ainside suite.

Réflexivité : Reconstructionrationnelledes conditionsoptimalesentourantla transformation et I'usagede connaissances à l'intérieur de schèmesd'action.

Représentation sociale : Matrice sociocognitivequi s'élaboredansla communication humaine et qui agenceles idées,les mots, les images,les perceptionsen un modèle figuratif stylisé. La représentationsociale conribue à I'intégration des c o n n a i s s a n c e sd a n s l e s p r a t i q u e s . L e s s a v o i r s c o n s t i t u e n t u n i m p o r t a n t sous-ensembledes représentationssociales.

Savoir : Schèmed'interprétâtioncumulatif et perfectiblequi permet aux personnes, aux groupesou aux collectifs qui le partagentd'appréhender,de manièreviable, le monde qu'ils expérimententfamilièrement,et ce, dans sesdimensionsobjectives.socialeset subjectives.

Savoir expert : Savoir tbnnalisé qui repose sur quatre modes reliés les uns aux autres,soit un mode d'appréciation(les fonctions et les activitésqu'il faut réunir et coordonnerpour accornplir quelque chose),un mode de régulation (comprendre la variation, la stabilité, les régularitéset les irrégularitésentourant une activité), un mode d'inférence (comprendreet prédire à partir des infbnnations, d e s c o n n a i s s a n c e se t d e s c o n d i t i o n s d i s p o n i b l e s )e t , f i n a l e m e n t , u n m o d e socio-affectif(comprendreles interactionset les réactionsdes personneslors du déroulementd'une activité). Chaque professionpossèdeces quatre modes, mais dansdes proportionset des articulationsqui lui sont propres.

Schème : Noyau d'explicationsd'un phénomènequi a une forme logique ainsi que des procédureset des techniquesparticulièresde mise en æuvre. En tout, six schèmessont identifiablesdansl'étude des phénomèneshumains : le schèmecausal, le schèmefonctionnel, le schèmestructural,le schèmeherméneutique,le schèmeactancielet le schèrnedialectique.

Schème d'action : Ensemblede personnesen interactionsqui mobilisent des capacités socio-cognitives(savoirs et identitéssociales)pour mettre celles-ci au service de viséesstratégiques(intentionset contexte)dont I'atteinte est vérifiée par certainesconséquences ou effets recherchésdansune situation.

Signification : Phénomènecomplexe lié à I'intersubjectivitéqui peut se manifester s e l o n q u a t r em o d e s ,s o i t u n m o d e c o g n i t i f ( m i s e e n r e l a t i o nd e I ' e x p é r i e n c e humaine avec un monde plus vaste comprenantle passé,le futur, le possible, l'idéal...),un mode d'efficience(buts et objectifsassociésaux activitéspersonnelles,socialesou professionnelles), un mode constitutif (associationde plusieurs significationsqui donnent une existenceintrinsèqueà des institutionsou à des o r g a n i s a t i o nhs u m a i n e s; p e n s o n sà l a C o n s t i t u t i o nd ' u n p a y s o u à l a m i s s i o n d'une entreprise)et, finalement,un mode communicationnel(partageà traversle temps de significationsqui amènentla créationd'un fonds commun ainsi que le pedectionnementou le dépérissementde certainessignifications).

Situation : Expressiond'un contexteen fbnction de formes sociotemporellesprécises(situationde fornration,situationde travail...).

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Style : Modalité d'intégration propre à une personne,à un goupe ou à un collectif lors d'un processusqui se présentecomme la mise en æuvre de pratiques.

Symbole : Objet, activité ou formes expressivesqui représententen fait quelque chosed'autre (par exemple,un drapeau,une devise,un hymne national sont des symbolesqui représententun pays).

Synergie : Forme de coopérationoù le tout est plus grand que la somme de sesparties.

Système : Partie de I'activité socialequi n'est pas directementsous le contrôle de personnes,de groupes ou de collectifs. Par exemple, les activités du système économique, ou encoreles activitésbureaucratiquesd'un systèmeétatique.

Tlansfert de connaissances: Utilisation, dans un nouveau contexte,de connaissancesacquisespréalablementpar des personnes,des groupesou des collectifs.

Ce nouveau contexte peut être une nouvelle situation de formation ou bien une situationde la vie de tous les jours.

Transfert positrl, Connaissanceantérieurequi facilite de nouveaux apprentissages.

Transfert négatif. Connaissanceantérieurequi inhibe ou interfère avec de nouveaux apprentissages.

Transfert vertical. Connaissancesubordonnéequi contribue directement à un apprentissaged' ordre supérieur.

Transferthorizontal. Généralisationd'une connaissanceà un ensemblede situations.

Transfert littérut\.Utilisation dans un autre contexte d'une connaissancesans aucunemodification de celle-ci.

Transfert analogique. Utilisation de certainesconnaissancesfamilières pour aborder et comprendreune situationnon familière.

Transfert spécffique. Lorsque les connaissancesproposéesdans une situation d'apprentissagecherchentà correspondrele plus fidèlementpossibleà la situation de transfert envisagée.Par exemple, apprendrele pilotage d'un avion dans un simulateurde vols.

Transfert général. Lorsque les connaissancesacquièrentune grande indépendance par rappofi à leur subsnatd'acquisition,ce qui les rend potentiellementutilisables dans d'innombrables situationsde transfert.Par exemple, apprendreles techniques de résolutionde problèmes,desméthodesde travail,desstratégiescognitives.

Transfert court Translert qui réussit sous des conditions généralement peu éloignées,dansle tempset dansI'espace,et différenciéesde la situationd'apprentissage.

Transfert/ang. Transfertqui réussitsous des conditions qui tendentà s'éloigner, dans le temps et dansl'espace,et à se diftérencierde la situationd'apprentissage.

TFansformation : hocessus par lequel despersonnes,des groupes,descollectif'sévoluent vers de nouvelles façons d'agir et de pensertelles que des réactionset des conduitesémotives,morales,esthétiqueset spirituelles,profondeset authentiques.

Utilisation : Au début d'un processusde formation impliquant des personnes,des groupesou des collectifs,procédéde saisieet de traitementde nouvellesconnaissances(cf. percept, concept, affect) et, à la fin de ce processus,procédé de transformation de ces connaissances sous formes instrumentales(décision,exécution, comportement...),conceptuelles(compréhension,modélisation,évaluation...)ou affectives(motivation, participation,volition...).

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Autantde questions toutà la fois,la légitimité des institutions de formationet lespratiquespédagogiques desformateurs.

LouisToupins'affronteici à ces problèmeset s'interroge sur les conditions qui permettent de transférer dansl'actionlesconnaissances acquisesen formation. ll montrequ'ily a uneexigencefondamentale qui imposede prendreen comptela questiondu transferttoutau longde la formationet de repenser, par là, l'acted'apprentissage tout entier.ll propose,pourcela,un modèlearticulantles conceptsde compétence, de pertinence, de contexteet d'identité analysant à la lumièrede celuici lesdifférentes formesde transfeftsoossibles.

Maisà terme- et au-delàdes nombreuses propositions concrètes-, il permetde penserde nouveauxmodesde communication et de relationdansles organisationshumaines.Dès lors,la questiondu transfertrejointcellede l'éthiquecar elledoitcomposerarieclesproblèmes d'exclusion, de marginalisation et de recomoosition sociale.

Les praticiens de la formation,les enseignants, les chercheurs en sciences humaines,maisaussitousceuxqui s'intéressent aux questionsd'apprentissage et d'éducation, trouveront, danscet ouvrage,l'occasion de fairele pointsur les connaissances en la matière,des outilspourtransformer la formationau quotidien et repenseren profondeurles enjeuxterriblement actuelsde la formationdes nommes.

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Louis Toupin est né en 1950. ll est docteur en sciencesde l'éducationet travaillecommeconseiller en formationauprès des entrepriseset des réseaux d'éducation.ll a écritde nombreuxarliclessur l'éducation et s'est imposé,au Québec,comme I'un des hommesles plus compétentsen matièrede formation. C'est, sansdoute, qu'il est capable,en permanence,d'associerlespréoccupationsdeshommesde terrainet les acquisde la recherchefondamentale.

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