Catalogue FLE 2014 - Didactique

L’APPROCHE ACTIONNELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES

LE WEB 2.0 EN CLASSE DE LANGUE

Ouvrages didactiques Cette collection didactique met à la portée des enseignants des articles de réflexion et des études de cas sur des thèmes actuels en classe de langue.

NOUVEAU

Le corps et la voix de l’enseignant : théorie et pratique :

La parole et le geste Une réflexion théorique et des documents clés en main pour une mise en pratique efficace

·· Outil de référence qui aborde la voix et le corps de l’enseignant, leur utilisation en classe et leur place dans la formation en FLE.

Quelles sont les implications du Cadre européen commun de référence des langues dans l’enseignement des langues ?

Qu’appelle-t-on approche actionnelle ? Qu’est-ce qu’une tâche ? Qu’entend-on par nouveaux rôles des professeurs et des apprenants ? En quoi les nouvelles technologies peuvent être un merveilleux outil de support pour cette approche ?

C’est à ces questions et à de nombreuses autres que cet ouvrage tente de répondre à travers onze articles de chercheurs en didactique des langues mais aussi de professeurs qui, au quotidien, ont décidé de mettre en oeuvre une approche qui s’ouvre sur de nouvelles pratiques de classe.

L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues s’adresse à toute personne qui, de près ou de loin, est impliquée dans l’enseignement des langues (professeurs, responsables pédagogiques, étudiants, etc.).

Sans prétendre apporter de solutions clé en main, nous espérons que cet ouvrage contribuera à une plus large diffusion d’une approche résolument tournée vers l’efficacité de l’action et de la communication.

·· Conseils pour passer de la conceptualisation à la mise en pratique. ·· Recueil d’articles théoriques actuels, fiches pratiques et outils méthodologiques.

Le corps et la voix de l’enseignant

Adultes

LE CORPS ET LA VOIX DE L’ENSEIGNANT : THÉORIE ET PRATIQUE

Sous la direction de Marion Tellier et Lucile Cadet

Le corps et la voix de l’enseignant Une mise en contexte théorique et pratique

ISBN 978-84-8443-545-7

www.emdl.fr 9

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Auteurs : L. Cadet, M. Tellier

·· Pour une application concrète en classe et pour enrichir la réflexion autour du corps et de la voix dans l’enseignement des langues.

Protocole pour organiser un entretien d’autoconfrontation

FICHE PRATIQUE PROTOCOLE POUR ORGANISER UN ENTRETIEN D’AUTOCONFRONTATION

INTRODUCTION D’après le guide méthodologique pour l’entretien réalisé par le groupe IDAP – Interactions didactiques et Agir professoral –, DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures, EA 2288, Université de la Sorbonne nouvelle, Paris 3) disponible en ligne http://www.interactions-didactiques.org/guidecorpus.html Une démarche d’autoconfrontation procède de deux grandes étapes. La première étape consiste à filmer un enseignant dans sa classe, en train de faire cours. La seconde consiste à faire réagir l’enseignant à partir du visionnage de la vidéo. Voici quelques indispensables pour s’assurer du bon déroulement de la démarche.

Présentation du projet Le projet de recherche devra être suffisamment clair pour les enseignants contactés sans leur être totalement dévoilé car cela risque de perturber leur comportement. Ainsi par exemple, dans le cadre d’une étude sur la gestuelle pédagogique, on annoncera à l’enseignant une thématique large (par exemple une recherche sur les stratégies d’enseignement) puis, à la fin du recueil, on pourra clarifier l’objet réel du focus.

Régler les questions d’ordre juridique - Etablir un document contractuel de type « consentement éclairé » (voir doc) engageant les institutions en présence – les logos de l’institution représentée par le chercheur (Université, laboratoire) devront clairement apparaitre. Il faudra indi80

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quer le type de données recueilli, le cadre dans lequel elles seront utilisées et comment seront diffusés les résultats. Ce document doit être signé par les deux parties : chercheurs et participants. Il faudra établir le type de retour attendu par l’institution accueillante (journée de formation, compte-rendu, envois des publications, etc.).

- Attention. Pour des enregistrements dans le cadre de classes au sein de l’Éducation Nationale, il vous sera certainement demandé de contacter l’Inspecteur/trice d’Académie afin d’obtenir son aval. De même, vous ne pourrez pas filmer les élèves sans l’autorisation de l’Inspection et sans une décharge signée par les parents d’élèves mineurs. Une autorisation écrite de filmer devra donc être demandée aux parents d’élèves mineurs de même qu’aux informateurs majeurs (voir doc).

Etablir une fiche de renseignements - Recueillir via entretien ou par questionnaire des éléments de biographie de l’enseignant utiles en fonction de la thématique de l’étude menée. Par exemple : type de formation ? Et plus précisément, est-ce que l’enseignant a déjà suivi des modules de formations autour des problématiques de la gestualité et/ou de la gestualité enseignante ? De la voix dans le métier d’enseignant ? Expériences professionnelles ? Langues parlées ? Expériences en France, à l’étranger... L’enseignant a-t-il fait ou fait-il du théâtre ? Est-il droitier ? Gaucher ?...

- Des éléments complémentaires pourront aussi être recueillis après l’entretien dans l’optique de ne pas biaiser le recueil : spécifiquement, si on mène un travail sur la voix, on établira par exemple les antécédents vocaux. On pourra également s’appuyer sur la fiche XX pour établir le profil prosodique de l’enseignant après-coup ; on pourra aussi utiliser les fiches Xx et XX qui permettent de travailler sur la conscientisation corps et voix.

- Expliciter les liens existants avec l’enseignant interviewé car cela peut influencer les données.

Temps et lieu de l’entretien d’auto-confrontation - En fonction des besoins de l’étude, il faut établir un calendrier fixant le délai entre les enregistrements des séquences de classe et la passation de l’entretien d’autocofrontation tout en tenant compte des contraintes de disponibilité des participants et du matériel d’enregistrement.

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·· Réflexion sur l’utilisation du web 2.0 en classe de langue. ·· Description de sites web 2.0 à utiliser en classe.

II

Tâches de la vie réelle sur le web 2.0

Les deux tâches suivantes utilisent la technologie du wiki et sont à réaliser sur des sites de la Wikimedia Foundation. La première propose de faire écrire aux apprenants des articles sur Wikipédia présentant leur ville ou village d’origine ou un élément typique de leur culture. La participation à l’encyclopédie est très clairement de type collaboratif (cf. Ollivier, 2010).

Introduction et présentation des tâches

La deuxième tâche sur wiki consiste à publier sur Wikinews des informations sur l’actualité de son pays. Dans les deux cas, un auditoire est assuré par la forte fréquentation des sites. En outre, sur ces sites, les apprenants verront rapidement les modifications apportées à leur article par les robots du site et d’autres Wikipédiens, ce qui, comme nous l’avons montré précédemment, a un effet motivant important.

La tâche suivante reste liée à l’actualité. Il s’agit cette fois-ci de réagir à des articles publiés sur des journaux en ligne en utilisant la fonction de commentaire présente sur de nombreux quotidiens et magazines. On sollicite les apprenants afin qu’ils partagent avec les autres lecteurs d’un journal leur opinion sur un fait d’actualité. Si l’on peut trouver des articles parlant d’événements ayant lieu dans le pays des apprenants, leurs contributions seront d’autant plus intéressantes pour les lecteurs du site et ont de grandes chances de susciter des réactions.

d’agir en fonction des relations sociales qui définissent la participation aux différents sites. Leurs productions seront toujours lues, parfois commentées par les autres utilisateurs des sites proposés.

Nous avons choisi des activités faisant appel à des technologies et des types d’action différents. Nous commençons par trois fiches proposant de participer à deux forums et à un site similaire.

Le Web 2.0 en classe de langue

Le web 2.0 en classe de langue

La première tâche, réalisée sur Yahoo Questions/Réponses, a une visée essentiellement interculturelle et vise l’expression de l’opinion. Il s’agit de demander à des locuteurs natifs leur opinion sur un sujet précis et de comparer ensuite la façon de réagir des personnes qui ont répondu avec les réponses que les apprenants auraient apportées à la même question. La tâche vise une interaction dans laquelle les apprenants sollicitent des réponses de la part des internautes.

Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point

Cet ouvrage s’adresse à tous les enseignants de langues – maternelles, secondes, étrangères ou encore régionales – curieux de mieux comprendre ce qu’est le phénomène web 2.0 et désireux d’enrichir leurs pratiques en mettant à profit les potentialités des récentes évolutions que connaît Internet.

Quelles sont les spécificités et potentialités du web 2.0 ?

En quoi celui-ci peut-il faire évoluer les pratiques pédagogiques pour enrichir le processus d’enseignement/apprentissage des langues ? Telles sont les principales questions qui ont guidé les auteurs.

Résolument pratique et tourné vers l’action et l’interaction, cet ouvrage élargit la perspective actionnelle définie par le Cadre européen de référence pour les langues en fournissant, à partir d’une réflexion théorique, des exemples concrets de tâches exploitant une sélection de sites et applications du web 2.0.

Afin de donner une dimension 2.0 à cet ouvrage, nous invitons les lecteurs à participer au blog qui l’accompagne :

La tâche suivante n’est peut-être pas politiquement correcte, mais elle nous a semblé intéressante car réalisée sur un site à très forte audience garantissant des réactions et permettant de travailler sur le récit court. Il s’agit de raconter un désagrément que l'on a vécu sur le site Vie de merde, site de microblogging multi-auteurs, ou ses équivalents anglais, allemand, espagnol et italien.

Nous avons voulu, avec la tâche suivante, inclure une dimension poétique et proposons des sites sur lesquels il est possible de publier des poèmes ou de courtes histoires. La technologie utilisée est celle du forum. Elle permet aux apprenants de voir combien de fois leur poème a été vu et de recevoir d’éventuels commentaires.

Dans la deuxième tâche, les apprenants ne demandent pas d’informations, mais en fournissent en réponse aux sollicitations d’internautes. Ils sont invités à répondre à des questions sur leur pays que des internautes ont déposées sur un forum de voyage.

L’apprenant, dans ce cas, pourra utiliser son savoir pour apporter son aide à des locuteurs de la langue qu’il apprend et qui ont besoin de l’information qu’il détient en tant que connaisseur de son pays. Cette tâche implique une communication plus personnelle car, quoiqu’ayant lieu sur un forum, elle est plus de type « one-to-one » que « one-to-many », l’apprenant répondant à une demande spécifique d’une personne précise qui, elle, avait lancé un message « one-to-many ».

Christian Ollivier et Laurent Puren

Le web 2.0 en classe de langue

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Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point

www.emdl.fr

Le web 2.0 en classe de langue

La troisième tâche se réalise également sur un forum et consiste également en une information que les apprenants communiquent aux internautes sans qu’il y ait eu, cette fois-ci, de demande spécifique. Il s’agit de poster des messages s’adressant à tous les lecteurs potentiels d’un forum, donc d’une communication de type « one-to-many ».

Les apprenants posteront sur un forum de cuisine des recettes de leur culture.

Mettre en œuvre des tâches sur le web 2.0

·· Disponible en format e-bookDans la partie pratique qui suit, nous proposons des tâches de la vie réelle à réaliser sur le web 2.0 dans une approche interactionnelle.

Dans chacune de ces tâches, les apprenants sont amenés à agir en tant qu’acteurs sur Amazon. sociaux impliqués dans des interactions avec d’autres internautes. Il leur appartient

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La dernière tâche proposée dans cette partie pratique est un jeu fondé sur le principe de Pictionary. Le site proposé permet aux apprenants de jouer en direct avec d’autres internautes distants pour faire deviner eux-mêmes des mots grâce au dessin.

Nous présentons pour finir le projet Babelweb et le site d'accompagnement des manuels Version Originale et Rond-Point.

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L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : ·· 12 articles de didacticiens pour approfondir la réflexion et mieux connaître la pratique en classe de langue. ·· 2e édition, révisée et enrichie. ·· Disponible en format e-book sur Amazon.

L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues Douze articles pour mieux comprendre et faire le point

Quelles sont les implications du Cadre européen commun de référence des langues dans l’enseignement des langues ?

Qu’appelle-t-on approche actionnelle ? Qu’est-ce qu’une tâche ? Qu’entend-on par nouveaux rôles des professeurs et des apprenants ? En quoi les nouvelles technologies peuvent être un merveilleux outil de support pour cette approche ?

C’est à ces questions et à de nombreuses autres que cet ouvrage tente de répondre à travers douze articles de chercheurs en didactique des langues mais aussi de professeurs qui, au quotidien, ont décidé de mettre en oeuvre une approche qui s’ouvre sur de nouvelles pratiques de classe.

Cette nouvelle édition de L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, entièrement révisée et enrichie, s’adresse à toute personne qui, de près ou de loin, est impliquée dans l’enseignement des langues (professeurs, responsables pédagogiques, étudiants, etc.).

Sans prétendre apporter de solutions clé en main, nous espérons que cet ouvrage contribuera à une plus large diffusion d’une approche résolument tournée vers l’efficacité de l’action et de la communication.

ISBN 978-84-8443-545-7

À propos de l’articulation entre l’agir de l’usage et l’agir de...

L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues

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2e ÉDITION

Auteurs : C. Ollivier, L. Puren

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Adultes

Le web 2.0 en classe de langue :

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L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues Douze articles pour mieux comprendre et faire le point

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gorie est composée de formes langagières issues de L1 et traitées par les deux apprenants participants à la tâche comme faisant partie de L2, se manifestant généralement par une intégration syntaxique, morphologique ou phonologique dans le système de L2 (par exemple, « you must have a partenariat’s spirit »). On peut parler ici d’une certaine revendication de la part du locuteur de l’appartenance de la forme au système de L2, revendication qui est renforcée par l’acceptation, voire la reprise, de la forme par l’autre partenaire de l’interaction. Les opérations de la seconde catégorie se caractérisent par la juxtaposition dans un tour de parole (opérations individuelles) ou dans deux tours consécutifs (opérations interactionnelles) de formes équivalentes de L1 et de L2 (par exemple, « if I have this job / eh I was eh very happy / 0 je serai heureuse oui non / I will be very happy »). Contrairement aux opérations de la première catégorie, celles-ci traduisent la reconnaissance de l’existence de deux systèmes distincts.

Envisagée dans le cadre du modèle sociocognitif, une opération fusionnelle consisterait à créer des formes linguistiques par un processus d’analogie à partir de L1 pour exprimer un sens spécifique en L2. Même si ces formes sont idiosyncrasiques par rapport à la norme de L2, l’apprenant les traite, au moins provisoirement, comme faisant partie du système de la langue cible. Ce type d’opération relève de manière générale des processus analogiques spontanés sur lesquels repose le développement lexical et morphosyntaxique de la langue étrangère. Le sort acquisitionnel des formes transférées et assimilées provisoirement dans l’interlangue dépend de leur validation par les données que l’apprenant recevra ultérieurement dans l’input.

Dans le meilleur des cas, il rencontrera par la suite des données de L2 qui sont en contradiction avec les formes utilisées et celles-ci subiront une transformation dans son interlangue ou disparaîtront complètement. Au pire, une opération fusionnelle pourrait entraîner une procéduralisation précoce d’éléments de L1 qui auront tendance à se fossiliser dans l’interlangue. Quant aux opérations contrastives, elles créent ou renforcent des passerelles formelles et fonctionnelles entre L1 et L2, et peuvent souvent, à la différence des opérations fusionnelles, être envisagées comme des moments de reprise de contrôle cognitif, permettant un recul métalinguistique et la construction ou consolidation de savoirs linguistiques de L2.

3. Vers une pédagogie actionnelle Dans cette troisième partie, je propose de définir et de développer à partir du modèle sociocognitif quelques principes concernant la mise en œuvre pédagogique d’une approche actionnelle ainsi que les stratégies à développer chez l’apprenant et les moyens à mettre en œuvre pour le conduire vers l’autonomie.

3.1. L’apprentissage dans la communication En mettant les tâches communicatives au service de l’apprentissage du code linguistique, l’interaction didactique en langue étrangère se présente comme le renversement de la relation de communication normale en ce sens qu’elle se donne pour but ses propres moyens. Alors que dans un milieu naturel, où l’usager-apprenant est 91

34. Levelt W., 1989.

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Auteurs : Divers

constamment sollicité, la constitution et la procéduralisation de savoirs déclaratifs se réalisent de manière incidente et dispersée, ce même travail dans une classe de langue est nécessairement condensé, structuré et organisé en phases. Ces conditions spécifiques de la classe langue peuvent conduire à une focalisation excessive sur l’appropriation de savoirs déclaratifs et induire une logique de transmission dans laquelle la fixation et automatisation de ces savoirs précèdent leur transfert à des situations de communication. La démarche transmissive se caractérise par une séquence qui se décline traditionnellement en trois phases (présentation, entraînement contrôlé, production libre). Dans la première phase, des savoirs déclaratifs sont introduits de manière déductive ou inductive pour faciliter la compréhension et la saisie des règles sous-jacentes. Une deuxième phase, fondée sur des exercices contrôlés destinés à la manipulation des formes linguistiques présentées dans des canevas textuels pré-établis, sert ensuite à convertir un savoir déclaratif en savoir procédural. La phase finale est alors constituée de tâches communicatives qui permettent à l’apprenant d’appliquer les règles dans des situations d’utilisation plus spontanées, en basant ses énoncés sur des sens qu’il a conceptualisés lui-même.

Dans ce type de démarche, l’apprentissage est en quelque sorte amputé de la communication : on apprend d’abord les objets de savoir et de savoir-faire langagiers pour les appliquer ensuite à des situations de communication. L’exemple qui vient immédiatement à l’esprit est celui de la démarche grammaticale déductive.

Or, d’après le modèle psycholinguistique de production langagière de Levelt34, c’est le lexique et non pas la règle grammaticale qui est le médiateur général de l’activité linguistique de production. La formulation d’un énoncé implique au départ la mise en rapport de concepts d’un message préverbal avec des unités qui leur correspondent dans le répertoire lexical et ce n’est que par la suite que les propriétés syntaxiques, morphologiques et phonologiques de ces unités lexicales sont activées.

Le point de départ de la formulation langagière se trouve donc dans la constitution des liens fonction-forme entre concepts et mots et non pas dans la règle grammaticale qu’on applique.

Dans une telle conception, les règles internes que l’apprenant construit pour accomplir des tâches communicatives sont cognitivement le résultat de la généralisation graduelle de règles spécifiques propres à des items particuliers. Ces règles sont alors à considérer comme reposant sur le lien qui unit en réseaux les propriétés syntaxiques et morphologiques d’items lexicaux et qui les constituent en classes diverses. En revanche, les règles proposées dans un enseignement grammatical sont toujours générales et nécessitent de la part d’un apprenant qu’il reconnaisse d’emblée les items de la classe que la règle recouvre. Il s’ensuit que, pour reconnaître un item d’une classe afin d’appliquer la règle, l’apprenant doit pouvoir repérer les propriétés mêmes qui définissent son appartenance à cette classe. Si un apprenant n’a pas encore accumulé le savoir linguistique requis pour l’appliquer, une telle règle reste inerte, c’est-à-dire inapplicable à la construction du discours dans une situation de communication. La valeur d’une règle pédagogique ne peut donc rési-

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