Musicoterapia y sus efectos by Manne elias

Universidad Autónoma de Baja California. Facultad de medicina y psicología. Grupo 221.

Musicoterapia y sus2017 efectos.

-Elias Emmanuel. -Hernández Meza Angel 10-10-2017

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es Universidad de Zaragoza España

Poch Blasco, Serafina IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA EN EL ÁREA EMOCIONAL DEL SER HUMANO Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 42, diciembre, 2001, pp. 91-113 Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 42, Diciembre 2001, pp. 91-113

IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA EN EL ÁREA EMOCIONAL DEL SER HUMANO SERAFINA POCH BLASCO

RESUMEN La Musicoterapia científica es una técnica terapéutica de plena actualidad, cuyo interés crece progresivamente. Las carencias en el área de la educación emocional de niños y adolescentes podrían paliarse con programas de Musicoterapia en los centros educativos, ya que la salud emocional es fundamental para el ser humano, sin la cual todo lo demás cae por su base. Se exponen dos programas: uno de Musicoterapia Preventiva y otro de Ayuda a niños de preescolar, con problemas, hijos de padres separados. ABSTRACT Scientific Music Therapy is a modern therapeutic technique which is currently generating interest. Insufficiencies in the emotional education of children and adolescents could be palliated with Music Therapy programs, given that emotional health is fundamental, without it there is no foundation for other studies. Two programs are explained: one Preventive Music Therapy program and a program to give support to pre-school children from broken homes. PALABRAS CLAVE Musicoterapia. Musicoterapia preventiva. Musicoterapia en la escuela. Educación emocional. Inteligencia emocional. Hijos de padres separados. KEYWORDS Music Therapy. Preventive music therapy. Music therapy in the school system. Emotional Education. Emotional Intelligence. Children from broken homes.

INTRODUCCIÓN Mi interés por la musicoterapia nació a partir de mi labor como pedagoga y psicoterapeuta, interesada en la vida emocional del niño antes de los dos años: En qué siente, por qué sufre, en cómo ayudar a alguien que no puede expresar sus deseos y sentimientos más que con un lenguaje gestual, mímico. En el tipo de pensamiento pre-lógico que le es propio. Recibido el 23 de mayo de 2001 Aceptado el 4 de octubre de 2001

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Este interés latente, se concretó con el impacto que me produjo el ver un documental científico, en la biblioteca de la Sorbonne, en París, en 1962. El documental consistía en grabar las imágenes que podía captar un niño de dos años: dada su menguada estatura, veía no una silla o una mesa sino el bajo de estos muebles —con telarañas incluidas— , no lo que hay al otro lado de una ventana, sino la pared desde el suelo hasta la ventana. Y a las personas, como gigantes, con unos pies descomunales y amenazadores, etc. ¿Qué puede tener de atractivo un mundo así? Teniendo presente lo anterior, intuitivamente, pensé que la música podía ayudarle como lenguaje emocional no verbal y así llegué al descubrimiento de la existencia de la Musicoterapia, en 1962, gracias a mi profesor, el psiquiatra Dr. Nicanor Ancochea, UB, y al Prof. Thayer Gaston (EE.UU.), profesor de Musicoterapia de la Universidad de Kansas, después de leída mi tesina (1964), el cual aceptó el que realizara Internado en Musicoterapia y Artes Creativas Terapia, en EE.UU., en 1966-67. Profundicé más en el tema con la tesis de doctorado «Musicoterapia para niños autistas» (1972). Universidad Complutense. Director de la Tesis: el Profesor Juan José López-Ibor.

MUSICOTERAPIA Existen técnicas que con el paso del tiempo pierden actualidad, decrece su interés. No así con la Musicoterapia, cuya expansión aumenta de día en día y se la considera en EE.UU. como una de las profesiones con futuro, porque responde a la crisis existente, en nuestra sociedad, en el área de la vida emocional del ser humano y por ende en la educación emocional de nuestros niños y adolescentes. Etimológicamente hablando, «musicoterapia» es una mala traducción del inglés, en donde el adjetivo («música») precede al substantivo («terapia»). La traducción correcta sería la de «terapia a través de la música». Por tanto entra de lleno en el campo de la sanidad. La Musicoterapia está integrada en el grupo de las terapias creativas, junto con la Danza-Terapia, Arte-Terapia, Poesía-Terapia y Psicodrama. No es una terapia alternativa. A las artes-terapia se les ha llamado también «terapias adjuntas», pero este calificativo es rechazado por muchos expertos, entre ellos el Prof. ZWERLING —del Departamento de Ciencias de la Salud Mental del «Hahnemann Medical College and Hospital» de Filadelfia—, quien encuentra en la denominación de «adjuntas» un matiz minusvalorativo, como si fueran algo «subordinado a», cuando según él se trata de terapias en sí mismas. Estas formas de terapia provocan respuestas precisamente al nivel en el cual los psicoterapeutas tratan de llegar al paciente y lo consiguen de un modo más directo e inmediato que cualquiera otra terapia verbal tradicional (ZWEERLING, 1979). Mientras que SCHUBERT (1975) defiende la teoría según la cual las artes creativas-terapia se relacionan íntimamente con los procesos primarios mucho más que las terapias verbales. ZWERLING (1979) asegura que 92

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estas terapias se dirigen o afectan en primer lugar al hemisferio cerebral derecho, mientras que las terapias verbales afectan más al hemisferio cerebral izquierdo, una hipótesis que ha sido apoyada por otros expertos.

CONCEPTO DE MUSICOTERAPIA La musicoterapia puede definirse como «la aplicación científica del arte de la música y la danza con finalidad terapéutica, para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto física como mental y psíquica del ser humano, a través de la acción del musicoterapeuta» (POCH, 1981). Al decir «arte de la música» se alude al hecho de que sólo la música que sea arte puede ayudar realmente al ser humano, debido a su significado profundo. Este significado profundo se lo da no el contenido intelectual sino el emocional; lo que realmente cura o ayuda es la emoción que sugiere o puede sugerir la obra de arte. En este sentido, una obra realizada por una computadora, por perfecta que sea, nunca podrá ser arte, ni por tanto terapéutica. Utilización científica de la música: La Musicoterapia es una ciencia porque supone «objetividad, colectividad, repetición y verdad» (BRUSCIA,1987). En musicoterapia existen métodos y procedimientos fruto de investigaciones científicas en los ámbitos musical, terapéutico (biológico, neurofisiológico, médico, psiquiátrico, de educación especial, de marginación social) o musicoterapéutico (efectos de la música sobre el ser humano, efectividad de la musicoterapia en los distintos cuadros clínicos, etc.). Sin investigación científica la musicoterapia no podría subsistir; por otra parte, la utilización científica de la música supone también, de entrada, que cualquier actividad musical, en sí misma, no es terapéutica. La danza: En la definición se incluye a la danza como método a utilizar en las sesiones, dado que los pueblos mediterráneos como el nuestro, tienen tendencia a asociar la música con la danza, dado que ésta no es más que la traducción corporal y emocional de la música. ¿Música o sonido?: Algunos autores, en sus definiciones de musicoterapia mencionan al sonido como elemento terapéutico, pero no así los autores norteamericanos. En muchos congresos mundiales o europeos se ha debatido este aspecto. En musicoterapia hablamos de música, no de sonidos aislados, porque éstos ya son objeto de la medicina física, como infrasonidos, ultrasonidos, etc. Ciertamente la música está compuesta por sonidos pero es algo más: es una estructura, un lenguaje, un arte. Decir que la musicoterapia tiene por objeto el sonido como elemento terapéutico sería como decir que el objeto de la poesía son las letras o los fonemas. HEVNER (1935) considera que los sonidos o los acordes aislados no son música porque son presentados fuera del contexto de una composición musical. Los compositores que atribuyen tristeza y melancolía a un modo menor tienen presente este efecto sólo cuando forma parte de una composición musical. K.H. MUELLER (C.T. EAGLE, 1973) sugiere, por su parte, que para provocar un estado de ánimo o «mood» determinado el compositor precisa con frecuencia Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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que la pieza musical dure diez o trece minutos. Por lo tanto, si un sonido aislado no puede producir un estado de ánimo porque no es música, en consecuencia parece más adecuado hablar solamente de música (y no de música y sonido) al definir a la musicoterapia. Contexto terapéutico: La finalidad de la musicoterapia es la de ayudar al ser humano de muy diversos modos (musicoterapia preventiva) y al ser humano enfermo, (musicoterapia curativa). Por ello, el musicoterapeuta es un miembro más en un equipo teraéutico o en un equipo de Educación Especial o en el equipo psicosocial (prisiones), etc. La musicoterapia es un proceso sistemático que supone «empatía, intimidad, comunicación, influencia recíproca (entre terapeuta y paciente) y relación como rol terapéutico». (BRUSCIA, 1989). Para BRUSCIA (1987) «La musicoterapia es un proceso dirigido a un fin, en el que el terapeuta ayuda al cliente a acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través de ellas, como fuerzas dinámicas de cambio». Si la musicoterapia, siguiendo esta definición, es un proceso, entonces constará de diferentes etapas, que en este caso son las siguientes: información sobre los transtornos a tratar, trazado de objetivos, tratamiento, evaluación, seguimiento y finalización del tratamiento».

Diferencias y conexiones de la Musicoterapia y otras disciplinas (POCH, 1992) A. Educación musical: La diferencia esencial entre la Educación Musical y la Musicoterapia deriva de su finalidad: la primera pertenece al campo de la Educación y la segunda, al campo de la terapia, de la Medicina. La Educación Musical pretende: a.) Desarrollar la sensibilidad estética a la música. b.) Desarrollar capacidades y aptitudes musicales, a través de técnicas de aprendizaje musical. La Musicoterapia utiliza a la música como medio terapéutico de ayuda al ser humano enfermo o con problemas. En Musicoterapia no se enseña ni música, ni danza, ni canto, de un modo expreso, excepto en determinados casos. Importa poco la perfección en la expresión musical del paciente. Lo que importa es que se exprese. Por ello en las sesiones cualquier forma de expresión es aceptada y aplaudida, excepto cuanto pueda ser en perjuicio del propio paciente o del grupo de pacientes. 94

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La Musicoterapia no es un método de Educación Musical como hace años defendió la «International Society for Music Education» (ISME), sino una terapia, la cual es competencia del profesional musicoterapeuta formado en un contecto universitario y no del profesor de Música, ya que carece de la formación adecuada. B). Terapia Ocupacional Se ha descrito, a la Terapia Ocupacional, como cualquier actividad, mental o física prescrita y dirigida con el fin de ayudar al enfermo a recuperarse de su enfermedad o accidente. Las sesiones de Musicoterapia ocupan un tiempo, lo cual es común a cualquier terapia y de un modo específico a la Terapia Ocupacional, pero la Musicoterapia es mucho más que esto. Si la Musicoterapia pretendiera únicamente llenar un tiempo, bastaría con hacer escuchar música a los pacientes, sin más. Esto llenaría un tiempo, pero sus efectos sobre cada paciente serían del todo imprevisibles, no serían terapéuticos porque estas actividades actúan de un modo indiscriminado, pudiendo ser beneficiosos o nocivos. En Terapia Ocupacional puede utilizarse la música como audición musical o canto pero ésto, como mucho, son actividades musicales, pero no sesiones de musicoterapia, porque le falta la estructura de dichas sesiones, la finalidad y la dirección del profesional musicoterapeuta. C). Como auxiliar en otras disciplinas: La música es un elemento tan connatural al ser humano que es difícil encontrar una actividad en la que no se pueda utilizar, tal como, en: a.)Fisioterapia y Psicomotricidad: La utilización de la música puede ayudar a acompañar, reafirmar o coordinar los movimientos del paciente. O como ayuda en la relajación. b.) Logopedia: El ejercicio del canto es útil como refuerzo y como ayuda en la coordinación motora y en la pronunciación. c.) Arte Terapia: Una música de fondo ayuda a la concentracióny favorece la inspiración poética, dramática o plástica. d.) Recreación : La música bajo la forma de canciones de corro o baile es un buen recurso pedagógico. e.) Psicodrama: La música puede formar parte como soporte de la acción dramática o como medio de crear una atmósfera afectiva. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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Pero en todos los casos apuntados no se trata de sesiones de musicoterapia en ningún caso, por el simple hecho de utilizar música. Se trata de actividades musicales pero no de musicoterapia.

LA MUSICOTERAPIA Y LA VIDA EMOCIONAL DEL SER HUMANO Las carencias existentes en el área de la educación y la salud emocional de los seres humanos de nuestra sociedad, explican la actualidad de esta terapia y su necesidad. A propósito de ello resultó impactante la actuación del eminente pianista Lorin Hollander en la sesión de clausura del IX Congreso Mundial de Musicoterapia en Washington (Nov. 1999), y la conferencia que dio exponiendo la tremenda situación que vive la infancia y juventud de EE.UU. a causa de agresiones y abusos de todo tipo que sufren por parte de los adultos o de los mismos adolescentes y niños. Una de las causas que señaló era la desaparición de la figura del maestro tradicional, que a parte de enseñar, educaba a los niños. En EE.UU. se plantean la creación de la figura del «mentor» (educador en el sentido más profundo de la palabra o que los maestros volvieran a asumir este rol. Los niños y adolescentes viven sin ningún soporte emocional, muchas veces. Propuso que el musicoterapeuta asumiera este rol, dado que el sujeto de su actuación son los sentimientos humanos y la música es el lenguaje de nuestra afectividad. En la práctica profesional de la autora pudo ejercer este rol, aún sin proponérselo. Las situaciones que se crean en las sesiones llevan a ello. Y los resultados suelen ser excelentes debido a que la música es el medio más adecuado para llegar a influir en la vida emocional del niño y del adolescente. Las sesiones de Musicoterapia contribuyeron a la educación de sus sentimientos, a suplir sus carencias, etc.

Importancia de la vida emocional del niño cara a su futuro: Una tarea importantísima del maestro es la de educar la sensibilidad y la vida emocional del niño. De ello depende en parte su felicidad futura y su éxito en la vida, incluso. La vida emocional del ser humano empieza ya desde el seno materno. Allí se configura su modo de «ser» y «estar» en la vida. Hay niños que nacen con predisposición a la sonrisa y otros, muestran un rictus habitual de tristeza; unos son pacíficos, relajados y otros intranquilos, con lloros fuera de lo normal. La vida emocional del niño empieza pues antes de nacer y es el halo vital, el «envolvente» de la vida, que acompaña al ser humano hasta su muerte. (MARÍAS, 1994). La vida emocional del ser humano precisa de formación y educación, no sólo en beneficio de sí mismo sino también de la sociedad en la que vive, de la que vive, por la que vive, en parte, ya que el ser humano es un ser social. 96

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«Ello requiere fundamentalmente una vida emocional sana. Esta vida emocional es la que mayor preparación requiere ya que es algo que no admite improvisación y sí una larga maduración» (MARÍAS, 1994). Debiera ser prioritaria en la escuela. Pero sin lugar a dudas los padres son los primeros responsables. El neurocientífico (LE DOUX, 1996), ha estudiado el papel desempeñado por la amígdala cerebral en la infancia y ha llegado a la conclusión de que «la interacción —los encuentros y desencuentros— entre el niño y sus cuidadores durante los primeros años de vida constituye un auténtico aprendizaje emocional» (GOLEMAN, 1996). La falta de una adecuada educación sentimental se palpa en la vida diaria de nuestra sociedad: «Al lado de las increíbles perfecciones de este tiempo, de los decisivos hallazgos que en tantos campos ha realizado el hombre en nuestro siglo, no se puede ocultar el hecho de que la vida muestra síntomas de tosquedad, de pobreza, de monotonía, de inestabilidad; y, lo que es más, de sequedad, de prosaísmo. ¿ No será que nos falta una adecuada educación sentimental?» (MARÍAS, 1994).

La teoría de LE DOUX: Las recientes investigaciones en el campo de las Neurociencias de Le Doux y otros han llamado la atención acerca de la importancia de las emociones en la vida del ser humano, al demostrar: 1º.-El importante papel desempeñado por la amígdala en el cerebro emocional (LE DOUX, 1986). 2º.-Asigna otras funciones muy diversas a otras estructuras cerebrales ( LE DOUX, 1993). 3º.-La amígdala tiene una función de alerta ante cualquier señal de alarma. Manda una señal de alerta al cerebro, disparando la secreción de hormonas corporales que predisponen a la lucha o a la huída, activando los centros del movimiento y estimulando el sistema cardiovascular, los músculos y las vísceras. También es la encargada de activar la secreción de dosis masivas de noradrenalina, la encargada de reactivar ciertas regiones cerebrales clave como los sentidos y el poner el cerebro en estado de alerta y otras. 4º.-Sus investigaciones revelan por primera vez la existencia de vías nerviosas para los sentimientos que eluden el neurocortex. «Este circuito explicaría el gran poder de las emociones para desbordar a la razón porque los sentimientos que siguen este camino directo a la amígdala son los más intensos y primitivos» (GOLEMAN, 1996). «Anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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del neurocortex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente» (LE DOUX, 1996). 5º.-El hipocampo es el encargado de registrar los hechos y la amígdala registra el clima emocional que acompaña a estos hechos (LE DOUX 1996). «Cuanto más intensa es la activación de la amígdala , más profunda es la impronta y más indeleble la huella que dejan en nosotros las experiencias que nos han asustado o emocionado». 6º.-Memoria emocional: Muchos de los recuerdos emocionales más intensos proceden de los primeros años de la vida y de las relaciones que el niño mantuvo con las personas que lo criaron (especialmente situaciones traumáticas, como palizas o abandonos). Ello porque el hipo campo y la amígdala trabajan conjuntamente. El hipocampo recupera datos puros y la amígdala determina si esa información posee una carga emocional. En esa temprana edad otras estructuras cerebrales como el hipocampo (esencial para el recuerdo emocional) y el neuro-cortex (sede del pensamiento racional) todavía no se encuentran plenamente maduros. La amígdala por tanto, suele madurar mucho más rápidamente y la carga emocional que almacena de las impresiones que recibe, no está controlada, pues, por el pensamiento racional. De ahí que las primeras impresiones que el niño reciba se graben en él de un modo indeleble. 7º- Emociones pre-cognitivas: Esta es la denominación que se da a las señales emocionales que la amígdala proporciona; son muy toscas ya que se basan en sentir antes que en pensar. «Son reacciones basadas en impulsos neuronales fragmentarios, en «bits» de información sensorial que no han terminado de organizarse para configurar un objeto reconocible» (LE DOUX, 1996). 8º.- El lóbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un circuito que se encarga de desconectar o al menos, atenuar parcialmente , los impulsos emocionales más negativos.

La inteligencia emocional: El neurólogo DAMASIO (1994), a partir del estudio de pacientes que tenían lesionadas las conexiones existentes entre la amígdala y el lóbulo prefrontal, llegó a la conclusión de que los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la dirección adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fría lógica. El cerebro emocional está tan implicado en el razonamiento como lo está el cerebro pensante. «En cierto modo tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: inteligencia racional e inteligencia emocional y nuestro funcionamiento en la vida está determinado por ambos» (GOLEMAN, 1996). Aboga para que al tratar de medir la inteligencia (CI) se 98

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tenga en cuenta ,además, la inteligencia emocional, de lo contrario se obtiene una evaluación incompleta del ser humano. Además, ni tan siquiera los tests de inteligencia existentes pueden medir todos los tipos de inteligencia posibles en el ser humano: miden con preferencia, habilidades lingüísticas y matemáticas, cuando existen muchísimas más, como por ejemplo, la creatividad, que es fundamental. De ahí la gran importancia que reviste el hecho de que se haya llamado la atención acerca de esta realidad constatable: niños que en la escuela prometían mucho por su excelente nivel intelectual pero que en su vida de adultos el éxito no les ha acompañado en absoluto porque han carecido de inteligencia emocional. Para Gardner (1989), la inteligencia emocional abarca cinco competencias principales: 1.- El conocimiento de las propias emociones. 2.- La capacidad de controlar las emociones. 3.- La capacidad de motivarse uno mismo. 4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. 5.- El control de las relaciones.

Qué puede aportar la Música en la educación emocional La música no puede ser considerada, jamás, como un lujo, como algo superfluo, o para llenar un tiempo, porque: 1.- La música actúa sobre el ser humano de un modo inmediato. Es un auténtico impacto del cual es casi imposible sustraerse. 2.- Afecta al ser humano en su totalidad: biológica, física, neurológica, psicológica, social y espiritualmente. 3.- Llega a todos, porque no requiere intelectualización para ser percibida y nos afecta incluso ya antes de nacer. 4.- La música es un patrón autocurativo (ALTSHULER, 1952), del cual la Humanidad se ha servido desde siempre para ayudar a eliminar tensiones, paliar carencias afectivas y de todo tipo, ser el gran energetizante, un medio de unir a los hombres, de acercarse a la divinidad, de expresar la alegría a través de la danza, el dolor de la muerte en las marchas fúnebres, o danzas rituales, la ternura en las canciones de cuna, el amor en las canciones románticas, el coraje en las danzas guerreras, como ayuda en el trabajo, etc. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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5.- La música está presente en todas los momentos esenciales de la vida del hombre: nacimiento, trabajo, reposo, amor, muerte, guerra, dolor, enfermedad, relación con la divinidad, etcétera. Existen canciones o composiciones para cada una de estos momentos, en el folklore de todas las culturas. 6.- La Música es una de las Bellas Artes El Arte ha sido considerado siempre como el instrumento más poderoso de que el hombre dispone para profundizar, comprender, refinar, sublimar sus emociones y sentimientos. De ahí el enorme valor educativo y terapéutico del arte para contribuir al equilibrio psíquico del ser humano. 8.- Por la naturaleza de la música en sí Según Susan Langer, la música es: • Una forma de lenguaje simbólico (Langer, 1951, a) • Tiene por objeto expresar el mundo de los sentimientos y puede hacerlo porque, por su forma y estructura, se parece a la forma de las emociones, de modo que esta semejanza hace posible simbolizarlas • La música es una forma simbólica inacabada, lo cual permite al ser humano el ver proyectados en la música sus estados de ánimo. • «Las formas de los sentimientos humanos son expresados con mayor congruencia bajo formas musicales que en forma de lenguaje…» (LANGER, 1951) 9.- Por la naturaleza del ser humano Según la teoría de ANDRÉ MICHEL: a.) Categoría temporal «La música es el arte del tiempo». Toda música es toma de conciencia, ya que el tiempo es un elemento de la realidad, una categoría. El arte no es otra cosa que un redescubrimiento, una especie de reencarnación de esta realidad, puesto que ha tenido que pasar antes por el crisol de la personalidad del artista. «La música es la más viva, la más concreta, la más completa experiencia del tiempo que se conoce. Es cierto que la obra de arte visual permite al artista sobrevivir al paso del tiempo; sin embargo, la música hace más aún: permite revivir la duración vivida. De ahí que toda música es toma de conciencia, por lo menos, por su percepción del devenir» (MICHEL,1951) b.) Pensamiento Otra cualidad importantísima se refiere al campo de la conciencia. Únicamente la música hace posible la polivalencia simultánea de varios razonamientos a la vez, lo cual hace que acumule en un mismo instante la mayor profundidad psíquica posible. Cada parte concertante sigue su propia lógica. 100

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El contrapunto es, por tanto, toma de conciencia tan profunda que es el único modoexistente y posible de hacer que afloren a la vez en la conciencia los fenómenos y las luchas interiores que ocurren en un alma. El tipo de pensamiento propio de la música es el pre-lógico o alógico, semejante al del hombre primitivo, del niño en sus primeros años y del enfermo mental en determinados casos. c.) Sentimiento Esta característica confiere a la música un valor extraordinario. Se trata de una cualidad mucho más vital, más esencial al ser humano que el mismo razonamiento lógico, ya que sin la cualidad o la capacidad actualizada de sentirnos «afectados» no es posible edificar el razonamiento. Un niño o un adulto con su afectividad bloqueada traumáticamente se convierten en seres autómatas, incapaces de razonar y de desarrollarse normalmente (MICHEL, 1951). La música expresa nuestra sensibilidad secundaria, que —según BERGSON— es superior al pensamiento lógico, a la «fría razón», al razonamiento matemático. Esta sensibilidad secundaria es más rica y variada que la afectividad elemental y primaria, conteniendo además en su interior todas las virtudes de la razón lógica. Toda situación traumática desde el punto de vista psicológico implica trastornos en todas las áreas del ser humano, pero en especial desórdenes de apreciación espacio-temporal, de pensamiento y de la afectividad. En todos estos casos, la música tiene algo muy valioso que aportar. 10.- Por otro lado, T. GASTON (1954) consideraba que la música poseía propiedades terapéuticas por sí misma y señaló los siguientes principios fundamentales, advirtiendo que eran «una breve enumeración»: a.) La música es la más adaptable de todas las artes, porque funciona en multitud de situaciones y para casi todo el mundo. Es también la más intimista, ya que para cada uno tiene un significado personal. b.) La música es el mejor medio para establecer una relación entre el paciente y el terapeuta porque: • Disipa la soledad • Es el mejor medio para la resocialización • En su cualidad de «diversión» ayuda a luchar contra el dolor. • Forma parte de una realidad que permite el goce y la confianza sin miedo. • Da seguridad • El aprendizaje y la interpretación musical induce a sentimientos gratificantes y de realización musical • Es básicamente un medio de comunicación que no tendría razón de ser si con las palabras se pudiese expresar todo. Además, siendo dicho medio ofrece posibilidades de diagnóstico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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• La música posee un enorme poder para mover al ser humano, por lo que puede ayudar a controlar el comportamiento. • La introducción de «música selecta» crea una atmósfera cálida y placentera, cosa que facilita la inducción de actitudes positivas, tanto en el paciente como en el propio terapeuta o el medio hospitalario. • Los estados de ánimo inducidos por la música derivan de emociones tiernas, algo que permite el establecimiento de una buena relación terapéutica entre el paciente y el musicoterapeuta. • La música es sólo una parte del tratamiento que recibe el paciente. Por lo tanto, es esencial tener conocimiento sobre ello por parte del psiquiatra responsable. RADOCY y BOYLE (1979) en otra publicación de este mismo autor, señalan los siguientes: a.) El establecimiento o restablecimiento de relaciones interpersonales. b.) La consecución de autoestima a través de la auto-realización. c.) La utilización del único potencial del ritmo con el fin de infundir energía y aportar orden. Existen otros principios, (POCH, 1999), como: Principio del «ethos»; El organismo como un todo (Althuler) ; Principio homeostático de Altshuler; Principio de «ISO» (Altshuler); Principio de liberación (Cid ); Principio de compensación (Poch, 1988, 1999); Principio del placer (Altshuler).

DOS EJEMPLOS DE INTERVENCIÓN DE LA MUSICOTERAPIA COMO APOYO EMOCIONAL

Un Programa de Música Funcional En el centro de Educación Especial «Princesa Sofía» (M.E.C.) de Madrid, entre 1978 y 1981 pude realizar un programa de música funcional , con finalidad prevención o sea, como Musicoterapia Preventiva, para que se pudieran beneficiarse todos los niños del Centro, y no solo los que eran atendidos en el Aula de Musicoterapia. Consistió en hacer escuchar música a todos los niños, tanto a la entrada como a la salida del Centro Escolar. Ello se pudo conseguir gracias a que tenía instalado un servicio de megafonía no sólo en las aulas sino en cada espacio del Centro: pasillos y jardín. La música se escuchaba desde cinco minutos antes de salir los niños de la clase hasta que subían a los autocares atravesando el jardín. 102

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El programa estaba compuesto por las piezas preferidas por la mayoría de los niños; en el caso de los pequeños, música extraída de la película «Heidi», canciones de circo, cantos corales, música de Haendel, canciones infantiles, etc. A los adolescentes se les ofrecía música de pasodobles, marchas de circo, el famoso tema de «El puente sobre el río Kwai», música del filme «Sonrisas y lágrimas», canciones del folklore de España, de Austria, de Rusia, canciones de la Tuna, el tema «Marionetas en la cuerda» interpretado por Mantovani, «Palomitas de maíz», fragmentos conocidos de zarzuela, marchas militares españolas, etcétera. En tiempo de Navidad se añadían villancicos y cantos corales. El orden era variable, si bien se procuraba alternar una pieza de cada grupo sucesivamente. Además, el tono general de las piezas era distinto a la entrada que a la salida. Para entrar, en el caso de los niños pequeños y especialmente a principio de curso, la música tenía un carácter más intimista, emotivo y creativo, al estilo de «Canción de Cuna» de Brahms, fragmentos conocidos de música de «ballet», la música de «Heidi»... todo ello para crear una atmósfera de acogida y familiar. En cambio, a la salida el tono era especialmente festivo; muchas de las canciones de la Tuna o de ambiente circense eran tarareadas incluso por todos. La respuesta general fue muy positiva, consiguiéndose los resultados siguientes: a.) El período de adaptación de los más pequeños al centro se acortó espectacularmente: desaparecieron los lloros y las escenas de «trágica despedida» de mamá o del adulto que les acompañaba a la llegada. b.) Desaparecieron casi por completo los problemas de comportamiento a la entrada y a la salida. c.) Aportó alegría a los niños, empezando éstos sus tareas escolares con buen humor y con una excelente disposición. A la salida, el buen estado de ánimo y la alegría les predisponía a olvidar lo negativo de la jornada escolar (si es que lo hubo) invitándoles al regreso. d.) Les predisponía a establecer buena relación con sus compañeros de autocar. Esto era constatable sobre todo con los niños más revoltosos, con lo que desaparecieron casi por completo los problemas de comportamiento en el autocar. e.) Fue una ayuda emocional para profesionales y subalternos del centro, cosa que agradecían ya que les ayudaba a romper la monotonía de la jornada y les facilitaba la labor de hacer guardar el orden, de vigilancia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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Musicoterapia en un colegio público estatal El Colegio Público de Enseñanza Primaria «Ramón Llull» de Barcelona (Generalitat de Cataluña) creó un Aula de Educación Especial, el Curso Escolar 1986-87. Se trata de un Centro Escolar de unos 900 niños, desde pre-escolar hasta los 16 años. Con un solo profesor de Educación Especial. La primera tarea a desarrollar fue la de hacer una selección para atender sólo a los casos más graves o aquellos en los que una atención individualizada por corto tiempo pudiera prevenir el que un problema existente no se cronificara, como en el caso de niños de preescolar y otros. La selección se basó en: 1.- Preguntar a cada profesor de aula cuáles de sus alumnos presentaban problemas importantes de cualquier tipo. El resultado fue que en cada aula, de 30 niños de promedio, al menos de 5 a 7 niños presentaban problemas de algún tipo y que podían ser candidatos al Aula de Educación Especial porque precisaban ayuda individualizada o en grupo. Teniendo en cuenta este dato solamente, resultó que en el total de las 30 aulas con 5 niños problemáticos por aula (como mínimo) había pues 150 niños y adolescentes que precisaban ayuda y algunos una ayuda urgente. Con un solo profesor de EE. Por ello se decidió que la acción de la musicoterapeuta se concentrara durante el primer trimestre escolar en niños de Preescolar, párvulos y algunos niños con rasgos psicóticos de 1er. y 2º grado. Se hizo esta selección porque en edades tempranas los problemas se resuelven con relativa facilidad y se evita que se cronifiquen, como ya se apuntó. 2º .- Lectura de los expedientes escolares e información familiar —cuando la había— de todos los niños desde pre-escolar y primeros grados, seleccionando aquellos que presentaban posibles problemas. 3º.- Pruebas psicológicas realizadas: • «Proves de Diagnòstic Preescolar» (María Victoria de la Cruz) Edit. TEA.-Barcelona • «Reversal Test» (A.W. Edeldt). Prueba de madurez para la lectura, en la que se detectan problemas de dislexia, de atención y percepción ). • «Exámen Exploratorio Musical» (Serafina Poch Blasco, 1999). Análisis de sus dibujos: a) dibujo libre.- b) «dibuja a un niño/a».- c) «tu familia». 104

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Criterios de evaluación global de cada niño: Muy bien • Normal • Inmaduro RESULTADOS Aula : Párvulos 5 años A Niño . . . . .Observaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Grupo asignado Niño E.G. . . . . .Padres separados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Problema emocional (P.S.) Aula: Párvulos 5 años B Niño . . . . .Observaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Grupo asignado Niño A.R. . . . . .Padres separadosImportantes déficits . . . . . . . . .en atención sostenida, orientación . . . . . . . . .espacialy manipulación de objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. M.R.F. . . .Padres separados • Muy bien. . . . . . . . . .Muy creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P.S. X.F. . . . . .Padres separados • Problemas . . . . . . . . .importantes de maduración . . . . . . . . .psicomotríz • Rasgos depresivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. J.M. . . . . .Padres separados • Rasgos depresivos . . . . . . . . . Toca muy aceleradamente el instrumento . . . . . . . . .musical y presiona con muy poca fuerza A.P. . . . . . .Problemas familiares • Muy bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Probl. fam. J.M.M. . . .Padres separados • Se siente afectado por ello . . . . . . . . .Inmadurez para la lectura • Deficiente en . . . . . . . . .matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. M.I. . . . . .Padres separados. Le ha afectado. . . . . . . . . .Físicamente enfermiza • Retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. A.R. . . . . .Algo triste. Falta moderada de . . . . . . . . .coordinación rítmicaen los brazos. . . . . . . . . .Padres universitarios, trabajan los dos . . . . . . . . .y parece no se ocupan suficientemente del niño . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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R.H. . . . . .Normal. Alguna deficiencia en el ritmo. Aula: Pre-escolar 4 años A D.P. . . . . . .Padres separados.Habla y dibuja . . . . . . . . .fantasmas • Normal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. S.S . . . . . ..Dice que sus papás no se ríen. Normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. C.V. . . . . .Tímida. No dibuja a su madre. Normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. I.T. . . . . . .Miedo a los fantasmas. Relación difícil . . . . . . . . .con su madre Intelectualmente, normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. J.F. . . . . . .Mutismo psicógeno. Muy retrasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Mut. psic. S.G. . . . . .Fobia a la música. Se niega a tocar. . . . . . . . . .Su padre es músico. Muy bien lo demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. R.L. . . . . .¿Relación con la madre? • Muy bien en lo demás . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. A.L . . . . . .Padres separados • Un cierto complejo . . . . . . . . .de superioridad «yo lo hago todo perfecto» . . . . . . . . .(como compensación, tal vez de carencia afectiva?) . . . . . . . .Intelectualmente muy bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. V.J.T.G. . . .Vive solo con su madre. Niño anoréxico . . . . . . . . .constitucional • Niño muy triste. . . . . . . . . .Frecuentes dolores físicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. Aula: Pre-escolar 4 años B M.S. . . . . .Padres separados: Problema familiar. . . . . . . . . .La niña lo acusa mucho • Básicamente normal, . . . . . . . . .algo inmadura intelectualmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. E.V. . . . . .Padres separados. Ligero retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P. S. 106

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J.B. . . . . . .Padres separados • Muy tímido. . . . . . . . . .Maduro para la lectura • Muy bien lo demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. V.R.. . . . . .Muy tímida • No quiere tocar ni cantar . . . . . . . . .Desarrollo mental casi normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. emoc. E.B. . . . . .Padres separados • Madre con hidrocefalia. . . . . . . . . .Muy inmadura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. A.A. . . . . .Mala relación con el padre • Dibuja nave . . . . . . . . .espacial • Casi normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. emoc. S.G. . . . . .Murió su madre • Vive con el padre y la abuela. . . . . . . . . .Muy bien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Mad. aus. L.C. . . . . .Padres separados. Algo retrasada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. M.F. . . . . .Gemela muy inhibida • Apenas habla. . . . . . . . . .Es inteligente • No acepta a su hermana. . . . . . . . . .Muy egocéntrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Probl. emo. M.F. . . . . .Gemela • No habla apenas • Afectuosa. . . . . . . . . .Acepta a su hermana gemela y la . . . . . . . . .comparte con sus padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. emo. Aula: Pre-escolar 4 años C J.L.G. . . . .Problema familiar • Maduro para leer • Normal . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. J.M.P. . . . .Problema familiar • Normal en lo demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. S.A. . . . . .Padres separados • Sufrió agresión física . . . . . . . . .importante • Intelectualmente buen nivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..P. S. J.L.F. . . . .Muy tímido, mutismo, algo retrasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Mut. psic. M.I. . . . . .Padres separados • Muy bien

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S.

I.R. . . . . . .Padres separados • Normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. J.F.S. . . . . .Padres separados • Muy bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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RESÚMEN Aula

Nº entrev

P. S.

Pr. Fam.

Mal. trat.

Mut

Tratados

Par 5 añ. A . . . .10 . . . . . . . . .- . . . . . . .- . . . . . . . . . .- . . . . . . . .- . . . . . . .0 . . . . .10 Par 5 añ. B . . . .27 . . . . . . . . .5 . . . . . . .2 . . . . . . . . . .- . . . . . . . .1 . . . . . . .7 . . . .25,9 Pre 4añ. A . . . . .28 . . . . . . . . .4 . . . . . . .4 . . . . . . . . . .- . . . . . . . .1 . . . . . . .9 . . . .32,1 Pre 4añ. B . . . . .32 . . . . . . . . .6 . . . . . . .3 . . . . . . . . . .- . . . . . . . .- . . . . . . .9 . . . .28,1 Pre 4 añ. C . . . .14 . . . . . . . . .4 . . . . . . .2 . . . . . . . . .(1) . . . . . . .1 . . . . . . .7 . . . . .50 Totales: . . . . . .111 . . . . . . . .20 . . . . . .11 . . . . . . . . .1 . . . . . . . .2 . . . . . . .32 Tot. % . . . . . . . .18 . . . . . . . .9,9 . . . . .0,9 . . . . . . .0,18 . . . . . .1,8 . . . . .28,8

Observación En este estudio sólo se tienen en cuenta aquellos aspectos relacionados directamente con la vida emocional del niño, por lo que figura únicamente la evaluación global (muy bien, normal, inmaduro), de cada niño, en lugar de detallar una evaluación numérica.

1.- Hijos de padres separados (P.S.): Llama la atención la existencia de 19 hijos de padres separados en un colectivo de 111 niños entre 4 y 5 años de edad o sea entre matrimonios muy jóvenes. También uno por fallecimiento de la madre. En total un 18%. De estos niños, 14 de ellos, precisaron ayuda individual o en grupo, para atender a su problema emocional y en otros casos, su retraso escolar o inmadurez. Todos los 20 niños asistieron a sesiones de grupo durante el primer trimestre del curso, excepto algunos de ellos que después de unas cuatro sesiones se vio que no lo precisaban. 108

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Efectos del divorcio en los niños En EE.UU, el 30% de los niños (no puntualizan la edad) vivían en familias monoparentales (generalmente con la madre). Los niños pequeños suelen sufrir diversos trastornos, generalmente alteraciones emocionales y de la conducta. Los niños pequeños, hasta los seis años, no suelen comprender lo que ocurre y a veces se culpan ellos mismos de la separación de sus padres. Otros se empeñan en mantener la fantasía de que es sólo algo temporal y cuando las parejas se rehacen lo ven como una confirmación de lo irremediable. Esta situación puede originar problemas importantes en el niño, según KAPLAN; SADOCK y GREEB (1996), tales como: • Baja autoestima • Mayor riesgo de abuso infantil • Mayor incidencia de problemas mentales, sobre todo depresiones o comportamientos antisociales cuando se haga adulto. • Mayor tendencia a divorciarse él mismo. Sin embargo. Estos mismos autores advierten que no siempre ocurre así. La vulnerabilidad de cada niño está en función de las características congénitas de la personalidad del niño. Según RUTTER y HERSOV,(1985) también del sexo del niño, ya que según parece los niños son más vulnerables que las niñas. La edad de aparición de la separación: parece que cuanto más pequeño es el niño mayor es el riesgo de la aparición de problemas. Cuando el padre o la madre se han vuelto a casar, o los dos, la adaptación a la nueva situación por lo general es muy difícil, especialmente si la nueva pareja no sabe relacionarse bien con el niño. Estas situaciones realmente se reflejan en la vida emocional, comportamiento y rendimiento escolar de los niños.

¿ Qué sienten los niños tras la separación? Alejandra Vallejo-Nájera (1995), tras una larga experiencia tratando casos de niños en esta circunstancia, señalan que algunos niños no lo encuentran tan malo, de momento, porque encuentran que ya no hay gritos ni malos tratos. Sin embargo, otros que no han presenciado malos tratos o gritos, se pueden sentir tremendamente tristes y optar por conductas como: LLoran: con frecuencia y les da vergüenza que le vean hacerlo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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No pueden dormir: O no quieren, debido a la angustia de quererse asegurar de que su padre o su madre no les han dejado, siguen ahí. No quieren comer: Por dos motivos: para llamar la atención de la madre o del padre (del adulto que esté con él), ya que sabe muy bien que el tema de la comida es importante para el adulto o porque «realmente están muy tristes. Se les hace una bola en el estómago». No les entra nada. Cuando la tristeza disminuya, aumentará el apetito. No tienen ganas de jugar ni tienen ganas de ver a sus amiguitos porque no creen que les pueda comprender Quieren escapar en busca del ser ausente o para escapar de toda situación desagradable (cuando el que queda en casa le regaña, suele pensar que el ausente no lo haría, etc.). Quieren «juntar» a sus padres. Realmente harían cualquier cosa para volver a la situación de antes, excepto si aquella fue un infierno.

SESIONES DE MUSICOTERAPIA CON NIÑOS DE PADRES SEPARADOS, CON PROBLEMAS: En casos de problema emocional o familiar, las sesiones de Musicoterapia, a poder ser, han de ser individualizadas, al menos las primeras. Para dar oportunidad de establecer una transferencia positiva entre el terapeuta y el niño. También para dar oportunidad de un mejor conocimiento del niño y su problemática. Hay circunstancias familiares que el niño dirá al terapeuta pero no así en un grupo. El tratamiento en grupo, después de las primeras sesiones, puede ser adecuado para que el niño se de cuenta de que su problema familiar no le ocurre a él únicamente sino que también a otros niños como él. Uno de los aspectos de la Musicoterapia que la convierten en una técnica terapéutica de elección en estos casos, es la facilidad de la música para interactuar en nuestra vida emocional. La música induce, crea, re-crea, estados de ánimo, que son precisamente piezas fundamentales, en el tratamiento.

Etapas del tratamiento: A.- Recogida y análisis de información sobre el niño a) Datos estadísticos personales y familiares 110

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b) Aspectos positivos y negativos en las áreas : cognitiva, física, emocional, de comunicación, familiar, creativa, musical y religiosa. c) Situación familiar. d) Cómo afectó al niño, en qué aspectos y en qué medida. B.- Trazado de Objetivos. Fueron objetivos importantes: • Clarificar ideas acerca de su situación, haciéndole ver que otros muchos niños se hallan en igual situación. Que él no tuvo la culpa. Tratar de comprender a sus padres. Que sus padres le quieren, que no le dejarán solo, etc. • Ayudarle a afrontar el problema. • Tratar los problemas concretos que su situación les ha generado. • Fortalecer su personalidad. C.- Planificación del Tratamiento. 1.- Conocimiento del niño: A veces, tal vez por falta de tiempo, se tiende a polarizar la atención en el problema actual del niño, sin antes haber estudiado sujeto de este problema. El niño tiene su personalidad independientemente del problema que se ha creado a su alrededor – que le han creado—. Sin este estudio previo, de su modo de ser, de sus cualidades, de sus peculiaridades, de su entorno, etc. puede no enfocarse bien el tratamiento. Lo importante es ir a la raíz de los problemas y no a los síntomas únicamente – como hace el conductismo—. Actuando sobre la raíz del problema es el único modo de solucionarlo. Por tanto es imprescindible conocer al niño. Para ello, la Musicoterapia posée unos recursos inmejorables como son: Invitarle a que se exprese libremente a través de: Técnicas utilizadas : • Diálogo con el musicoterapeuta: Darle la bienvenida e interesarse por sus cosas. • Expresión gráfica: A veces si el niño es inhibido, resulta adecuado el invitarle a que se exprese libremente en una hoja de papel, dibujando. Estos dibujos o simples garabatos pueden reflejar su estado de ánimo actual, rasgos de su personalidad y de su problemática. • Cantar : Invitarle a cantar y decirnos qué canciones le gustan y cuales no le gustan de las que escucha por la radio. Es importante la letra de las mismas, ya que nos pueden dar la clave de alguno de sus conflictos, de su estado de ánimo, de sus preocupaciones, de sus fobias, de sus miedos, etc. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 42, 2001, 91-113

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• Audición musical: Se les hacen escuchar diversas piezas de música con la misma finalidad. Preguntarle, después de cada pieza, si le parece triste o alegre. ¿Qué les sugiere? • Dramatizaciones: Contarle un cuento con el tema de la problemática del niño. Que lo comente. Que le ponga un final. Que lo escenifique, a modo de Psicodrama (si se trata de una sesión de grupo ) Resultados: Todos los niños seleccionados asistieron a las sesiones de Musicoterapia individualmente o en grupo durante el primer trimestre. Cuatro de ellos sólo asistieron a 3 sesiones porque no lo precisaban. Once niños asistieron sólo el primer trimestre, en grupo. Cinco niños continuaron durante el segundo trimestre. Los profesores evidenciaron mejoras detectables, las más importantes: rostros más alegres, mayor concentración en el trabajo, mejor relación con los demás. La mayor parte de los padres dieron cuenta del cambio realizado en su hijo.

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Revista Colombiana de Psicología ISSN: 0121-5469 revpsico_fchbog@unal.edu.co Universidad Nacional de Colombia Colombia

Caballero-Meneses, Jonathan Azael; Menez, Marina Influencia del tempo de la música en las emociones Revista Colombiana de Psicología, vol. 19, núm. 1, enero-junio, 2010, pp. 37-44 Universidad Nacional de Colombia Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80415077004

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Influencia del tempo de la música en las emociones* Influence of music tempo on emotion

Jonathan Azael Caballero-Meneses Marina Menez** Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Abstract

Se sabe que la música puede influir en dos componentes de las emociones: el arousal y la valencia. En particular, se ha reportado que el tempo o rapidez de la música está directamente relacionado con el arousal, aunque su relación con la valencia o medida de afecto no es aún clara. En este trabajo se analizó la influencia del tempo en ambos componentes mediante la exposición de 24 estudiantes de licenciatura a treinta extractos musicales de distinto tempo. Además se evaluó la posible modulación de la relación tempo-valencia por el rasgo de personalidad extroversión/introversión. Los resultados confirmaron la influencia del tempo sobre el arousal, pero no sobre la valencia, así como una posible mediación de la dimensión de personalidad introversión-extroversión sobre la valencia.

Arousal and valence, two main components of emotion, are known to be influenced by music. Particularly, some studies have shown a positive relationship between tempo (music speed) and arousal, but no conclusive evidence about tempo and valence relationship has been found. In this experiment, the effect of tempo on both arousal and valence was studied. Twenty four undergraduate students were exposed to 30 musical excerpts with different tempo. In addition, the possible mediation of the extraversion-introversion personality trait on the relationship tempo-valence was also determined. The results confirmed the effect of tempo on arousal but not on valence, and a mediating effect of introversion-extraversion personality dimension on valence.

Palabras clave: arousal, emoción, introversión/extroversión, valencia, tempo.

Keywords: arousal, emotion, introversion/extraversion, tempo, valence.

Artículo de in vestigación científica R ecibido: 22 de septiembr e del 2009 - Acepta do: 2 8 de a br il del 2010 * **

Financiado por los proyectos CONACYT 2008/89231 y DGAPA IN305808. Los autores agradecen los comentarios realizados por dos revisores anónimos que contribuyeron a mejorar el escrito. Correspondencia: Av. Universidad 3004, Edif. D, Posgrado. Primer piso, Cubículo 24. Ciudad Universitaria, Col. Copilco-Universidad, cp. 04510, México, D. F. neodelmetor@gmail.com

r e vi s ta c o l o m b i a n a d e ps i c o l o g ía v o l . 1 9 n . º 1 en r o - ju n i o 2 0 1 0 i s s n 0 1 2 1 - 5 4 6 9 b o g o tá c o l o m b i a pp. 3 7 -4 4

Recientemente ha habido interés por conocer la influencia de las características estructurales de la música en las emociones (Gomez & Danuser, 2007). En este campo, una distinción fundamental, aunque a veces controvertida, es la diferencia entre emociones percibidas y emociones sentidas, diferencia basada en la idea de que la música puede tanto representar emociones como inducirlas (Gomez & Danuser, 2007). La primera postura propone un mecanismo cognitivo a través del cual se detecta la intención de la música, es decir, lo que esta transmite. La segunda postula emociones reales, inducidas por la música. Desde 1997, Krumhansl habla de dos posturas: la cognitivista, que asume que la música solo expresa emociones que la gente reconoce, sin sentir la emoción necesariamente, y la postura emotivista, que asume que la música puede inducir emociones. Esta dicotomía sigue vigente y Juslin y Västfjäll (2008) la describen ampliamente. Gran cantidad de los argumentos que apoyan o niegan la postura emotivista tienen su fundamento en el concepto mismo de emoción. Por ejemplo, la noción de que las emociones deben involucar metas, y el rechazo de algunos autores de que las emociones producidas por la música las involucren. Otros autores consideran que la música puede producir emociones sutiles, cuya naturaleza tendría que ser clarificada. Sin embargo, Juslin y Västfjäll afirman que puede producirlas, y lo fundamentan tanto teórica como empíricamente. Entre sus resultados se encuentran cambios psicofisiológicos (inducción de respuestas fisiológicas similares a las que se producen con otros métodos de inducción de emociones como cambios en la respuesta galvánica de la piel, la tasa cardiaca y la emisión hormonal); activación cerebral (en áreas relacionadas con emociones como la amígdala, corteza orbito-frontal y núcleo accumbens); respuestas conductuales (expresión facial medida de diversas formas, tendencia a la acción en términos de cambios en la probabilidad de mostrar ciertas conductas en presencia de la

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música); respuestas subjetivas (autorreportes y uso de la música para la regulación emocional), entre otras. Una característica importante que diferencia una emoción de un estado de ánimo es la duración; a saber, la emoción presenta una duración corta (segundos o acaso minutos), mientras que los estados de ánimo suelen durar periodos de horas o más (Reeve, 2003). En este tipo de investigaciones, el uso de extractos musicales breves implica que la dimensión afectiva medida es la emotiva, no la anímica. El concepto de arousal, también llamado activación o nivel general de excitación, representa una variedad de procesos que gobiernan el estado de alerta (Reeve, 2003). Este constructo hace referencia a un continuo que va de energizado, excitado y alerta hasta calmado, somnoliento y tranquilo (Reichert, 2002). Fisiológicamente, el arousal se identifica con la actividad cortical, la del sistema músculo-esquelético (conducta) y la del sistema nervioso autónomo, en su conjunto (Reeve, 2003). Cabe destacar la contribución general de la estimulación sensorial al arousal; se ha encontrado que dicha estimulación afecta la actividad cortical de manera difusa a través del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) (Eysenck, 1985). El tempo es un concepto italiano que a grandes rasgos indica la velocidad de la música. Anteriormente se designaba por palabras como adagio o presto. Una notación más reciente la mide en beats por minuto (BPM) y es llamada notación metronómica. Gomez y Danuser (2007) investigaron la contribución de diversas características estructurales de la música (entre ellas, tempo, timbre, modo, articulación rítmica) sobre respuestas psicofisiológicas y realizaron evaluaciones subjetivas del estado emocional —en términos de arousal, valencia y dominancia— mediante el instrumento Self-Assesment Manikin (SAM). En dicho estudio, el tempo fue medido mediante juicios de expertos en escalas del 1 al 7. Estos autores emplearon 16 extractos musicales, de los cuales determinaron sus características

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estructurales, y buscaron las relaciones entre ellas y las medidas subjetivas de arousal y valencia, así como con medidas de parámetros respiratorios, ritmo cardiaco y respuesta galvánica de la piel. Los autores encuentran relaciones del tempo tanto con el arousal como con la valencia, medidos mediante el SAM, así como con las medidas de respuesta galvánica de la piel, ritmo cardiaco y medidas respiratorias, como tiempo de inspiración. En otros estudios se reportan correlatos similares, si bien no en todos se buscó establecer directamente la relacion entre tempo y arousal. Por ejemplo, Nater, Abbruzzese, Krebs y Ehler (2006) expusieron a sus participantes, en diferentes días, a música heavy metal y a música renacentista; midieron ritmo cardiaco, temperatura de la piel, actividad electrodérmica, cortisol en saliva y medidas de autorreporte. Encontraron medidas psicofisiológicas relacionadas con el arousal más elevadas para la música heavy metal que para la música renacentista; estos extractos se consideraron rápidos y desagradables, y lentos y relajantes, respectivamente. Las palabras rápido y lento reflejan indirectamente una diferencia de tempo entre ambos tipos de música. En un estudio aplicado sobre la modulación del dolor, Kenntner-Mabiala, Gorges, Alpers, Lehmann y Pauli (2007) expusieron a sus participantes a 24 estímulos constituidos por variaciones de 4 piezas; dichas piezas fueron modificadas con 3 diferentes tempos y modos: mayor y menor. A los participantes se les requirió que calificaran: valencia, arousal, felicidad y tristeza, de cada estímulo musical y se tomaron medidas de la intensidad y lo desagradable de los estímulos dolorosos, así como de ritmo cardiaco y respiratorio. Los autores encontraron que los juicios de intensidad del dolor, los juicios de arousal y los ritmos cardiaco y respiratorio incrementaron con el tempo mayor. Concluyen que el tempo modula el arousal, y que a su vez, este media la percepción del dolor. También reportan que el tempo tiene un efecto principal en

el arousal y en las dos medidas de afecto (“tristeza” y “alegría”) de la pieza, que definieron como análogas al constructo de valencia. Aunque se ha encontrado relación del tempo con la valencia (Gagnon & Peretz, 2003; Gomez & Danuser, 2007; Kenntner-Mabiala et al., 2007; Peretz, Gagnon & Bouchard, 1998), generalmente se encuentra que influye al arousal (Gomez & Danuser, 2007; Husain et al., 2002; Kenntner-Mabiala et al., 2007; Nater et al., 2006). De hecho, Husain et al. (2002) hacen énfasis en los resultados negativos de la relación del tempo con la valencia obtenidos en su estudio, que revelan solo una relación con el arousal. En los experimentos de Peretz et al. (1998), y Gagnon y Peretz (2003) se presentaron diversos estímulos editados en tempo y modo a participantes con y sin daño cerebral, y se les pidió que juzgaran si aquellos sonaban alegres o tristes (mediante una escala de 10 puntos, con los extremos 1 = alegre y 10 = triste). Encontraron que hay un efecto del tempo en los juicios de los participantes, en ambos experimentos. Sin embargo, Husain y colaboradores (2002) investigaron la contribución relativa de tempo y modo en arousal, humor y habilidades espaciales. Los autores presentaron a sus participantes distintas versiones de una sonata de Mozart, editada en tempo y modo, y analizaron diferencias en arousal y valencia (pre-post). Los autores encontraron un efecto principal del tempo en el arousal, pero no en la valencia. De este modo, se puede resumir que las relaciones de tempo y valencia no han sido consistentes. Por otra parte, es posible que la influencia del tempo sobre la valencia esté limitada por el rasgo de personalidad extroversión/introversión. Esta dimensión es un rasgo de personalidad cuya explicación se basa en la fisiología y, más precisamente, en el constructo de arousal. Tal dimensión fue propuesta originalmente por Eysenck, e incorpora la noción de Hebb de “nivel óptimo de excitación” (Larsen & Buss, 2005).

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El nivel óptimo de excitación de Hebb se refiere a un nivel de excitación apropiado para efectuar cualquier tarea (Larsen & Buss, 2005) y se considera que cualquier desviación de este nivel motiva a la persona a regresar a él: un incremento en la excitación es recompensante cuando se está subexcitado, pero también lo es el decremento, cuando se está sobreexcitado. Las evidencias de las diferencias fisiológicas entre introvertidos y extrovertidos apuntan a que los introvertidos son más rápidamente excitables que los extrovertidos: ante el mismo incremento en estimulación ambiental (por ejemplo, nivel de ruido), hay un incremento mayor en el arousal en los introvertidos que en los extrovertidos, por lo que el nivel óptimo de excitación de los primeros se alcanzaría con menos estimulación ambiental. Así, en un ambiente con un nivel de ruido que mantiene a un extrovertido en su nivel óptimo de estimulación, un introvertido podría sentirse sobreexcitado y, para él, un decremento en la estimulación sería recompensante. Ocurriría lo opuesto para un extrovertido en un ambiente con poca estimulación. Por ello, cuando se les permite hacerlo, los introvertidos tienden a elegir niveles más bajos de estimulación ambiental que los extrovertidos (Larsen & Buss, 2005). En el presente estudio se pretende corroborar la relación entre tempo y arousal, midiendo de manera más precisa el tempo en notación metronómica (BPM). Además, y partiendo del supuesto de que la introversión/extroversión mediará los juicios de valencia de los extractos, es decir, que los introvertidos considerarán más agradables los estímulos de menor tempo mientras que los extrovertidos encontrarán más agradables los estímulos de mayor tempo y a la inversa, se sometió a un grupo de sujetos a la presentación de extractos musicales de distinto tempo, midiendo la valencia, el arousal y la dimensión introversión/extroversión.

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Método

Participantes Veinticuatro estudiantes universitarios tomaron parte en el presente experimento. Todos reportaron no tener problemas auditivos. Sus edades oscilaron entre 18 y 24 años con edad promedio de 20 años (DE = 1.37 años). Los datos de 4 de ellos fueron excluidos (por ruido externo intenso que afectó la ejecución o por errores en la base de datos, atribuibles a la opresión de teclas distintas a las indicadas, que alteraron el funcionamiento del programa). De los 20 participantes incluidos en los análisis, 7 fueron hombres. La mayoría de ellos no tenían entrenamiento musical ni en canto (3 participantes con entrenamiento musical, 4 con entrenamiento en canto). Todos fueron asignados aleatoriamente a uno de dos grupos, en los que solo difirió el orden de presentación de los bloques del experimento para fines de contrabalanceo. Materiales e Instrumentos A cada sujeto se le presentaron 30 extractos musicales de diferente tempo, de 5 segundos de duración, desde 58 a 220 beats por minuto, en una computadora Dell, al volumen cómodo para el sujeto (calibrado previamente por el participante mediante las bocinas de la computadora, y una pieza que no fue incluida en el experimento). Se aplicó a cada participante la subescala de Extraversión del Cuestionario de Personalidad de Eysenck, forma A. Esta prueba consta de 3 subescalas: neuroticismo, extroversión y sinceridad. La confiabilidad de la subescala que se utilizó es de 0.63. Está compuesta por 24 reactivos de respuesta dicotómica, y la puntuación corresponde al grado general de extroversión; las puntuaciones mayores indican una mayor extroversión. La validez del instrumento ha sido probada mediante métodos factoriales, que revelan 3 factores principales correspondendientes a las subescalas. Asimismo, se han realizado pruebas de validez

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Procedimiento El experimento fue realizado en un cubículo aislado, localizado en el Laboratorio de Prácticas Virtuales de la Facultad de Psicología de la UNAM y cuyas dimensiones son 1.20 x 2.40 x 2.30 m. Los participantes proporcionaron consentimiento informado. Después de ello, brindaron algunos datos como edad, sexo y si presentaban problemas de audición (como criterio de inclusión). Antes de iniciar el experimento, regularon el volumen de los audífonos a un nivel que lo consideraran cómodo mientras escuchaban una canción que no fue incluida en el experimento. El experimento consistió en la presentación secuencial de un bloque con el cuestionario de extroversión y un bloque con los extractos musicales. El orden de presentación de estos bloques fue contrabalanceado entre sujetos. En el bloque del cuestionario de extroversión, los participantes respondieron 24 preguntas

de respuesta dicotómica (sí / no) de la subescala de extroversión del Cuestionario de personalidad de Eysenck versión A (Eysenck & Eysenck, 1994). En el bloque de música, los 30 extractos fueron presentados en orden aleatorio. Al finalizar cada extracto, los participantes respondieron a las subescalas de arousal y valencia. Entre cada presentación musical transcurrieron cinco segundos. Este procedimiento se repitió hasta concluir la presentación de los 30 estímulos. Al finalizar se les agradeció su participación y se les explicó el objetivo del estudio.

Análisis de datos Los datos fueron analizados mediante el software SPSS (V. 15.0). Dado que los datos así como las distintas transformaciones de ellos, no se ajustaron a un comportamiento normal, fueron empleados análisis estadísticos no paramétricos. Resultados No hubo efectos debidos al orden de la presentación de las tareas sobre las calificaciones de arousal y valencia, como lo muestran los resultados de la prueba U de Mann-Whitney (Valencia U = 43754, p = .553; Arousal U = 44621, p = .857).

Mediana de Arousal

paralela con al menos tres pruebas de personalidad adicionales (Eysenck & Eysenck, 1994). Para cada estímulo musical, los participantes respondieron a las escalas de valencia y arousal del SAM (Self Assesment Manikin). Esta prueba consiste en tres reactivos no verbales (gráficos) para medir los componentes de las emociones arousal, valencia y dominancia, ampliamente utilizada en investigación sobre emociones dada la rapidez de su aplicación, y que ha mostrado altas correlaciones con pruebas más extensas (Bradley & Lang, 1994). Es conveniente señalar que, en la escala de arousal, los juicios van desde muy excitado hasta muy tranquilo, de modo que un arousal más alto se refleja en calificaciones más bajas. Asimismo, en la escala de valencia se va desde muy agradable (1) hasta muy desagradable (9), (el 5 representa una reacción indiferente). El experimento fue programado en el software SuperLab (V. 4.0; Abboud et al., 2007). El mismo programa se utilizó para el registro de la respuesta y de los tiempos de reacción de los participantes.

3 50.00

100.00

150.00

200.00

250.00

BPMs

Figura 1. Medianas de los juicios de arousal contra bpm. Nótese que, en la escala de arousal, una puntuación más alta representa un arousal más bajo.

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La correlación entre BPM y arousal fue significativa (rs = -.271; p < .001), lo que indica que un incremento de BPM refleja un incremento en arousal (Figura 1). En seguida se presentan los resultados de un análisis de varianza no paramétrico (prueba de Kruskal Wallis) similar a los que se realizan en los estudios de música y arousal descritos en la introducción; en él se comparan los juicios de arousal para los estímulos en tres grupos de BPM en los rangos (bajos = 58-78 BPM; medios = 112- 132 BPM; altos = 200-220 BPM). Los resultados indican diferencias en arousal dependiendo del grupo de BPM (Χ2 (2) = 26.314; p < .001); el arousal aumenta conforme aumentan los BPM (véase Figura 2).

Arousal

No se observan tampoco diferencias en los juicios de valencia de introvertidos contra extrovertidos para el grupo de BPM bajos (U = 225.5; p = .729) ni para BPM altos (U= 39.5; p = .173). Aunque aparentemente no se encuentran diferencias dependiendo del rasgo de personalidad, al graficar las medianas de los juicios de valencia contra los juicios de arousal para introvertidos y extrovertidos (Figura 3), se puede observar que, al parecer, las pendientes de la valencia para ambos grupos se relacionan de manera proporcional con el arousal, aunque la pendiente de los introvertidos aparenta ser menor que la de los extrovertidos. Sin embargo, en los introvertidos la relación no parece ser lineal, como lo demuestra el aplanamiento de la curva a partir de valores de arousal de 5. En conjunto, los datos sugieren que para ambos grupos, a mayor arousal, valencia más positiva. De hecho, al calcular la correlación entre arousal y valencia en la muestra total, se encuentra que es significativa (rs = .4, p < .001). Al analizar a los grupos por separado, el valor de la correlación incrementa para los extrovertidos (rs = .64, p < .001), mientras que para los introvertidos resulta no significativa (rs = .16, p = .058).

Grupo de personalidad

Introvertidos Extrovertidos

0 Bajos

Medios

Altos

BPMs

Para analizar el posible efecto de la mediación del rasgo de introversión/extroversión en los juicios de valencia, se conformaron dos grupos: introvertidos y extrovertidos, representando el primer y cuarto cuartil de las calificaciones de la escala de extroversión empleada. Los análisis se realizaron comparando juicios de valencia para los grupos de BPM bajos y altos. No se observan diferencias significativas en valencia entre los grupos de BPM altos y bajos para introvertidos (U = 77, p = .304) ni para extrovertidos (U = 121, p = .437).

Mediana de valencia

Figura 2. Arousal por grupo de bpm.

0 0

Arousal

Figura 3. Medianas de los juicios de valencia contra los juicios de arousal para introvertidos y extrovertidos.

Por último, la correlación entre BPM y valencia no fue significativa (rs = .049; p = .230).

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Discusión En el presente estudio se evaluó la relación del parámetro musical tempo con las emociones en términos de arousal y valencia. Asimismo, se probó si el rasgo de personalidad introversión/extroversión podría mediar la influencia del tempo. A diferencia de estudios previos, como los de los grupos de investigación de Nater et al. (2006) y de Kenntner-Mabiala et al. (2007), los análisis fueron realizados sobre un grupo amplio de extractos musicales en un continuo, manipulación que permite tener una idea más clara sobre la tendencia general de la relación entre las variables. Los autores antes mencionados emplearon dos piezas musicales (en el estudio de Nater), y tres variaciones de cuatro piezas musicales (en el estudio de Kenntner-Mabiala). En el presente estudio, el tempo fue medido en BPM, a diferencia de los juicios de expertos que se emplearon en el estudio de Gomez y Danuser (2007). Gracias a este método de medición se tiene mayor precisión de la magnitud del atributo, lo que beneficia la capacidad de detectar relaciones, y permite hacerlo con mayor puntualidad. Los resultados confirman los hallazgos de la relación de tempo y arousal (Gomez & Danuser, 2007; Kenntner-Mabiala et al., 2007; Nater et al., 2006); es decir, a mayor tempo, medido en BMP, mayor arousal; igualmente, dan cuenta de que, si bien las diferencias en el arousal se debieron al tempo, este no bastó por sí mismo para dar cuenta de toda la varianza en el arousal, como lo indicó la baja correlación obtenida (rs = -.27). En el estudio de Kenntner-Mabiala et al. (2007), las piezas fueron manipuladas para ajustarse a tres grupos de BPM (46, 60 y 95); en el presente, los grupos se conformaron con las piezas que cayeron en tres rangos (bajos = 58-78 BPM; medios = 112-132 BPM; altos = 200-220 BPM). Las diferencias en arousal fueron significativas, lo que indica que los efectos del tempo en el arousal se siguen presentando a pesar de pequeñas variaciones de tempo en las piezas.

En el presente estudio se obtuvo una relación positiva entre la valencia y los juicios de arousal para la muestra total, lo que indica un mayor gusto por las piezas que produjeron más arousal y que, en general, correspondieron a las de mayor tempo. Esta tendencia fue más marcada para el grupo de extrovertidos. Si bien la tendencia para ambos grupos fue semejante, las pendientes parecieron diferir: de manera más marcada que los introvertidos, los extrovertidos consideraron más agradables las melodías que más arousal les produjeron. Además, para los introvertidos, la relación entre arousal y valencia podría ser distinta a una relación lineal (ver Figura 3, símbolos correspondientes a los introvertidos a partir de valores de arousal de 5); si esta observación refleja alguna diferencia entre los grupos estudiados, es un tema que requiere mayor investigación La teoría de Eysenck predice que los extrovertidos preferirán mayor excitación que los introvertidos (piezas más rápidas), y que niveles menores de excitación ambiental serán más desagradables para ellos que para los introvertidos (al estar más desviados de su nivel óptimo de activación), lo que podría dar cuenta de estas diferencias en las pendientes. Si bien en la literatura se suele encontrar que las melodías más rápidas son juzgadas como más agradables que las lentas, en el presente estudio no encontramos correlación significativa entre estas dos variables; es decir, considerando que, en general, el arousal más alto se presentó ante los mayores BPM, podría esperarse que, a mayores BPM, la valencia fuera más positiva; sin embargo, este efecto no se observó claramente, ya que la correlación entre BPM y valencia no fue significativa (rs = .05; p = .230), pero sí se encontró la relación positiva entre arousal y tempo ya descrita. La relación entre arousal y BPM, entre arousal y valencia, mas no entre BPM y valencia, y la aparente diferencia de pendientes sugieren que quizá sea el arousal percibido, y no los BPM, el que medió los juicios de valencia de

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los participantes en el estudio, dependiendo de la personalidad. Sin embargo, estos resultados no son concluyentes, ya que, por un lado, los extractos musicales de altos y bajos BPM fueron calificados de manera similar en la escala de valencia en el grupo de introvertidos y en el de extrovertidos, y, al comparar las respuestas de introvertidos contra extrovertidos, estas no difirieron en ninguno de los dos grupos de BPM. Cabe señalar que solo se incluyeron cinco sujetos en cada grupo de personalidad (los cuartiles superior e inferior). Quizá una comparación de más participantes con personalidades más extremas podría ayudar a clarificar esto. Por los puntos anteriores, en este estudio no se pudo adelantar una conclusión sólida sobre la influencia del rasgo de introversión/extroversión en los juicios de valencia de extractos musicales; sin embargo, el estudio contribuye al análisis de esta variable en la relación tempo-arousal.

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Revista Colombiana de Psiquiatría ISSN: 0034-7450 revista@psiquiatria.org.co Asociación Colombiana de Psiquiatría Colombia

Orjuela Rojas, Juan Manuel Efecto ansiolítico de la musicoterapia: aspectos neurobiológicos y cognoscitivos del procesamiento musical Revista Colombiana de Psiquiatría, vol. 40, núm. 4, diciembre, 2011, pp. 748-159 Asociación Colombiana de Psiquiatría Bogotá, D.C., Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80622345011

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Efecto ansiolítico de la musicoterapia: aspectos neurobiológicos y cognoscitivos del procesamiento musical Juan Manuel Orjuela Rojas1

Resumen Introducción: La música está presente en todas las culturas y nos acompaña desde los albores de la historia de la humanidad. Desde tiempos ancestrales se le ha atribuido un efecto relajante y curativo, que es evidente en los rituales de sanación mediante cantos, danzas e interpretación de instrumentos. Hoy en día, con el avance de las neurociencias y las técnicas imaginológicas, ha sido posible acercarse a los complejos mecanismos que subyacen al procesamiento musical. Objetivos: 1) Revisar y discutir los mecanismos de procesamiento neurobiológico y cognoscitivo de la música y 2) Comprender los beneficios del efecto ansiolítico de la música en diferentes entidades clínicas y contextos médicos. Método: Revisión narrativa de la literatura médica. Desarrollo y conclusión: El efecto ansiolítico de la musicoterapia está determinado por mecanismos complejos de procesamiento musical inscritos en la especie humana. La activación de memorias asociativas y el análisis de la expresión emocional, ligados a la percepción tonal y temporal del módulo de procesamiento musical, son los principales componentes cognoscitivos involucrados en el efecto relajante mediado por la música. La exposición musical desencadena mecanismos neuroprotectores, al promover la expresión de neurotrofinas. La música, por lo tanto, es una excelente y económica herramienta terapéutica, fácil de usar, accesible, con nulos efectos adversos y que puede utilizarse como coadyuvante en varias entidades nosológicas. Palabras clave: musicoterapia, neurobiología, relajación, procesos mentales. Title: Anxiolytic Effects of Music Therapy: Neurobiological and Cognitive Aspects of Musical Processing. Abstract Introduction: Music is present in all cultures and has been with us from the dawn of human history. Since ancient times music has been attributed a relaxing and healing effect, which becomes evident in healing rituals through chants, dancing, and the interpretation of instruments. With the advancement of neuroscience and imaging techniques, it has become possible to approach the complex mechanisms underlying musical processing. Objective: To review and discuss the mechanisms of neurobiological and cognitive processing of music. To understand the benefits of the anxiolytic effect of music in diverse clinical conditions

Residente de Psiquiatría, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia.

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Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 40 / No. 4 / 2011

Efecto ansiolítico de la musicoterapia: aspectos neurobiológicos y cognoscitivos del procesamiento musical

and settings. Method: Narrative review of the literature. Conclusions: The anxiolytic effect of music therapy is determined by complex mechanisms of musical processing in the human species. The activation of associative memories and the analysis of emotional expression, linked to the tonal and temporal perception of the musical processing module, are the main cognitive components involved in the relaxant effect mediated by music. Music exposure also acts as a neuroprotective agent by promoting the expression of neurotrophins. Music is therefore an excellent and affordable therapeutic tool, easy to use, accessible, and without side effects, which can be used as a coadjuvant in the treatment of several nosological entities. Keywords: Music therapy, neurobiology, relaxation, mental processes.

Introducción La música está presente en todas las culturas y nos acompaña desde los albores de la historia de la humanidad. Surgió de manera simultánea al lenguaje, debido a la necesidad de comunicarse y cooperar (1). A pesar de no saber con exactitud cuándo emerge la música en la especie humana, y dado que es imposible encontrar fósiles de cantos o melodías ancestrales, los datos arqueológicos nos muestran que los instrumentos musicales se han producido de manera continua desde hace aproximadamente 30.000 años (2). El ritmo regular de la música podría estar relacionado con sus efectos relajantes. Al parecer, esta vinculación tiene como fundamento el patrón rítmico del latido cardia-

co materno, percibido por el feto durante los nueve meses de vida intrauterina. Por tal razón, las madres suelen utilizar tácticas rítmicas para calmar el llanto de sus hijos, al golpear ligeramente sus espaldas o acunarlos. De hecho, los bebés son cargados por sus madres instintivamente del lado izquierdo, de manera que los latidos cardiacos se escuchen intensamente y evoquen en el niño recuerdos del placer obtenido en la vida prenatal (3). Son justamente estos efectos “curativos” y relajantes los que han vinculado la medicina con la música desde tiempos remotos (4). Los rituales mágicos de curación y sanación habitualmente se acompañan de cantos, danzas y música interpretada con instrumentos rudimentarios. Prácticamente, la música ha evolucionado con el ser humano y se ha complejizado con el paso del tiempo, sin perder en este proceso su esencia básica y reconfortante. Según la Federación Mundial de Musicoterapia, esta se refiere al uso profesional de la música y sus elementos como una intervención en ambientes cotidianos, médicos y educativos, en los que participan diferentes individuos, grupos, familias o comunidades, al procurar optimizar la calidad de vida y mejorar el funcionamiento físico, social, emocional, comunicacional e intelectual de estos (5). Así, la aplicación de la música como terapia se ha conceptualizado con el paso del tiempo, y se ha establecido

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en un amplio campo de acción, al orientar sus intervenciones a gran parte de la población. Sin embargo, es importante resaltar que esta debe ser efectuada por una persona con adecuado entrenamiento y con fines terapéuticos bien establecidos. Metodología Se realizó una búsqueda de la literatura en las bases de datos de MedLine y ScienceDirect (Elsevier), teniendo en cuenta las palabras ‘Mesh’: musicoterapia, neurobiolo gía, ansiolisis y procesamiento cognoscitivo. Se escogieron los artículos relacionados o que pudieran responder a la pregunta en cuestión. Se hallaron otros artículos de interés en las referencias bibliográficas de los artículos previamente escogidos. Procesamiento cognoscitivo de la música La música, como el lenguaje, es sintáctica y está formada por diversos elementos organizados jerárquicamente (tonos, intervalos y acordes). Sin embargo, es muy probable que los mecanismos subyacentes en el procesamiento de ambos sean distintos. Se han documentado múltiples casos de amusia adquirida o congénita, en los que no se encuentra ningún tipo de alteración en el lenguaje, y casos de personas afásicas en las que no hay alteraciones musicales (6,7). Los estudios realizados en pacientes con daño cerebral nos mues-

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tran que el procesamiento de la música es modular. Al escuchar una canción se genera un “input acústico”, que corresponde a las aferencias rítmicas, tonales, líricas, etc., propias de una canción. Este “input acústico” ingresa a nuestro cerebro por vía sensorial, para ser procesado por un módulo general de análisis musical. Los principales elementos de este análisis se realizan mediante dos módulos específicos. El primero, cuyo objeto de procesamiento es el componente musical, hace referencia a la organización temporal (ritmo y compás) y la organización tonal (análisis del contorno y los intervalos que nos llevan a codificar el tono). El segundo procesa la información lingüística (letra de la canción), mediante sistemas de procesamiento del lenguaje (figura 1) (7,8). Los resultados que obtenemos de estos dos análisis modulares nos llevan directamente al ‘léxico musical’, al análisis de la expresión emocional y a mover nuestro pie al ritmo de los instrumentos (tamborileo). El léxico musical hace referencia a la información musical que almacenamos progresivamente durante toda la vida y nos permite el reconocimiento de una canción (9). Si queremos cantar dicha canción, nuestro léxico musical se conectará con el fonológico, lo que genera eferencias vocales que llevan al canto. Por otro lado, también podemos tener la experiencia de que esta canción nos recuerde una situación particular, por ejemplo, un momento de la infancia. En este caso, estaría

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Figura 1. Modelo de procesamiento modular de la música

Input acústico

Análisis acústico

Organización temporal

Organización tonal Análisis del contorno

Análisis del intervalo

Análiss de la expresión emocional

Formación del plano vocal

Análisis del ritmo

Codificación del tono

Análisis del compás

Léxico fonológico

Léxico musical

Conversión de acústico a fonológico

Tamborileo

Memorias asociativas Habla

Canto Fuente: adaptado de Peretz I, Coltheart M. (8). Nota: Cada casilla representa un componente del procesamiento musical y las flechas dibujan las rutas de flujo de la información entre los diversos componentes de procesamiento.

activándose la “memoria asociativa”, también relacionada con el léxico musical. Este constructo acerca del procesamiento musical modular ha sido ampliamente aceptado y corroborado por varios estudios. Pacientes con lesiones cerebrales secundarias a trauma craneoencefálico muestran cómo se puede perder la capacidad para reconocer tonos y melodías que eran identificables previos al trauma, y conservar la capacidad para reconocer patrones rítmicos (10). De manera inversa, los trastornos del ritmo también pueden ocurrir independientemente de los trastornos del tono (11).

Otro aspecto de suma importancia, y que además hace parte de las directrices de este artículo, es la comunicación de la música con nuestras emociones. ¿De qué manera se produce el efecto ansiolítico que nos interesa? Es una pregunta aún sin resolver, sin embargo, como se mencionó antes, el resultado obtenido por el procesamiento modular se relaciona con la expresión afectiva, de manera que, así como ciertas melodías o ritmos evocan determinados recuerdos a través de las memorias asociativas, estos a su vez podrían estar vinculados con una carga afectiva placentera que disminuiría la ansiedad, así como

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los latidos del corazón recuerdan el placer de la vida uterina y calman al infante. Aspectos neuroanatómicos del procesamiento musical El mapeo de las funciones cerebrales es supremamente complejo. Incluso al intentar mapeos de módulos bien conocidos, como los del lenguaje, es difícil encontrar correlaciones claras y bien definidas en términos neurales (12). La modularidad habitualmente es confundida con la noción de localización cerebral. Por supuesto que los módulos tienen una base biológica, sin embargo, así la música tuviera uno solo, aislar su identificación neuroanatómica sería bastante complejo, ya que los módulos estarían compuestos por mezclas de redes neuronales implicadas en el procesamiento de otras funciones complejas, por ejemplo, la entonación del lenguaje. Se ha documentado que en el procesamiento sintáctico musical se activa el área de Broca y su homóloga derecha, al sugerir que ciertos mecanismos de organización secuencial y coherencia son compartidos por la música y el lenguaje (13,14). A pesar de lo anterior, sí se han encontrado algunos dominios específicos en ciertas áreas anatómicas que estarían implicados en la percepción musical. Cuando la música ingresa a nuestros oídos como un complejo de ondas mecánicas, se realiza un proceso de transducción a nivel coclear,

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lo que genera impulsos eléctricos que viajan a través del nervio auditivo, pasando por el tallo cerebral y el mesencéfalo para llegar a la corteza auditiva primaria y secundaria (15). La primaria está relacionada con la percepción tonal individual, mas no con el componente melódico (16). De aquí, la información se distribuye a otras zonas cerebrales, mediante intrincadas conexiones neurales. Una zona muy importante en la codificación tonal es la ubicada en áreas frontales inferiores, principalmente del hemisferio derecho (17,18), lugar donde también se procesan las estructuras armónicas. Un aspecto interesante relacionado con la gratificación musical hace referencia a la percepción de intervalos armónicos consonantes (música suave, estable, agradable al oído), como elementos que generan mayor respuesta emocional placentera, comparado con los intervalos disonantes (violentos, dinámicos, inestables), que nos dan una sensación de incomodidad y displacer. Esto nos lleva a pensar que probablemente la música con mayor efecto ansiolítico debe tener una composición armónica consonante (19). De hecho, esta última, que se asocia con disminución del displacer, activa las regiones frontopolares, orbitofrontales y corteza cingulada, mientras que el aumento del displacer generado por los intervalos disonantes aumenta el flujo sanguíneo en el giro parahipocampal derecho y el precúneo (tabla 1) (20,21).

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Tabla 1. Algunas áreas neuroanatómicas involucradas en el procesamiento musical Área neuroanatómica

Función

Corteza auditiva primaria

Precepción tonal

Áreas frontales inferiores del hemisferio derecho

Codificación tonal

Regiones frontopolares, orbitofrontales, y corteza cingulada*

Activación con intervalos armónicos consonantes

Giro parahipocampal derecho precúneo*

Activación con intervalos armónicos disonantes

Giro temporal medio

Memoria semántica musical

Área de Broca y giro angular izquierdo

Canto

Cerebelo, ganglios basales, corteza premotora dorsal y área motora suplementaria

Percepción del ritmo

Núcleo Accumbens, el Área Tegmental Ventral e hipotálamo*

Placer-Recompensa y respuesta fisiológica

Corteza orbitofrontal, la corteza cingulada anterior e ínsula*

Procesamiento emocional cortical

* Principales zonas asociadas con el procesamiento emocional.

El giro temporal medio está relacionado con la memoria semántica musical, lo cual nos permite reconocer una melodía como familiar o no familiar. El área de Broca y el giro angular izquierdo, que son áreas implicadas en la expresión del lenguaje, por supuesto se activan cuando los sujetos cantan la letra y la melodía de una canción (19). En cuanto a la percepción del ritmo (organización temporal de una pieza musical), no solo están involucradas las áreas auditivas, sino que también participan el cerebelo y los ganglios basales, así como la corteza premotora dorsal y el área motora suplementaria. Contamos, pues, con interacciones entre el sistema auditivo y motor para el análisis del ritmo, que se activan cuando escuchamos música o la imaginamos (7,22,23).

Ya hemos mencionado las estructuras involucradas en el procesamiento tonal y rítmico de la música, pero ¿cuáles son las áreas que participan en la respuesta emocional cuando escuchamos música? Algunos estudios realizados mediante tomografía por emisión de positrones y resonancia magnética cerebral funcional han evidenciado que múltiples regiones subcorticales, incluyendo el núcleo accumbens, el área tegmental ventral (ATV) y el hipotálamo, se activan al escuchar pasivamente música clásica. Otras regiones corticales involucradas en el procesamiento emocional musical son la corteza orbitofrontal, la corteza cingulada anterior y la ínsula (24). De gran importancia para la comprensión del efecto ansiolítico de la musicoterapia son las vías

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mesolímbicas dopaminérgicas, que nacen en el ATV y se proyectan hacia el núcleo accumbens. La liberación de dopamina en este nivel genera respuestas de reforzamiento positivo y recompensa, tal y como se ha podido evidenciar en la fisiopatología de las conductas adictivas y del consumo de sustancias psicoactivas (25). Tal vez por esta razón, algunos individuos llamados melómanos o musicofílicos encuentran tanto placer al escuchar música, gastan millones de pesos en discos de sus grupos favoritos, asisten a conciertos compulsivamente, lo cual genera un verdadero mercado de consumo, que parece estar fundamentado en una respuesta biológica ligada con el placer. Es más, la estimulación del núcleo accumbens también genera respuestas hedónicas mediadas por opioides endógenos que explican los sentimientos placenteros ligados con actos instintivos, como comer, defecar o copular (26). Solo basta con ver la cara de los asistentes a los conciertos de Michael Jackson para entender que la música puede desencadenar estados internos similares a un orgasmo. Otro punto interesante es la conexión del núcleo accumbens con la ínsula y el hipotálamo, dos estructuras que regulan la actividad autonómica y que serían las responsables de los cambios fisiológicos asociados con la respuesta relajante de la música, como la disminución de la frecuencia cardiaca, la presión arterial, la

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respiración, la actividad cerebral y la conductancia de la piel (27,28). La música como agente neuroprotector Existen diversos reportes que vinculan la música como herramienta terapéutica en múltiples patologías del sistema nervioso central (SNC). Por ejemplo, la música reduce parcialmente el déficit cognoscitivo en ancianos con demencia (29), incrementa la coordinación motora en pacientes con enfermedad de Parkinson (30,31) y tiene efectos benéficos en personas con trastornos depresivos y ansiosos (32,33). Estos hallazgos sugieren que la música genera efectos directos sobre las neuronas del SNC. Algunos estudios con roedores han investigado los cambios moleculares y genéticos cuando se los somete por varios días a estímulos musicales suaves, y han encontrado, de manera sorprendente, que los niveles de factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF, o brainderivedneurotrophic factor) se incrementan significativamente en el hipocampo e hipotálamo, comparado con grupos controles sin estímulos acústicos (34,35). Ello se ha correlacionado con una mayor capacidad de aprendizaje. Es importante recordar que el BDNF es una neurotrofina implicada en el crecimiento, mantenimiento y supervivencia neuronal en el SNC. Se han encontrado niveles disminuidos de BDNF justamente en las enferme-

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dades mencionadas arriba, lo cual nos hace pensar que la mejoría observada podría estar mediada por el aumento en la expresión de factores de crecimiento. La música, por lo tanto, es un excelente y económico método terapéutico, que promueve mecanismos neuroprotectores en el SNC y puede ser utilizada como coadyuvante en varias entidades nosológicas. Algunos escenarios útiles para la aplicación de la musicoterapia como ansiolítico El efecto ansiolítico de la música ha sido utilizado por múltiples ramas de la medicina, incluyendo la cardiología, la radiología, la neumología y la gastroenterología. Por ejemplo, un metaanálisis publicado por Bechtold et al., acerca del efecto de la música en pacientes sometidos a colonoscopia, encontró que, a pesar de la ansiedad y el displacer asociado con este procedimiento, los sujetos tenían una experiencia global más tolerable que los controles (36,37). Incluso, se ha documentado que durante los procedimientos endoscópicos las dosis utilizadas de ansiolíticos son menores cuando se asocian con musicoterapia (38-40). También ha sido útil durante procedimientos ginecológicos y realización de pruebas imaginológicas prolongadas que requieren altos niveles de tolerancia y sosiego (41,42). Otro metaanálisis realizado por Rudin et al. evidenció una r educción significativa en los niveles de ansie-

dad y analgesia en pacientes que eran llevados a esofagogastroduodenoscopia (43). En sujetos con antecedente de infarto agudo de miocardio, los resultados han sido inconsistentes en cuanto al efecto benéfico; sin embargo, dado que la musicoterapia disminuye los niveles de presión arterial, ansiedad, frecuencia cardiaca y respiratoria, es probable que disminuya el riesgo cardiovascular (44-46). También, es una herramienta útil para reducir la respuesta fisiológica al estrés y los niveles de ansiedad en pacientes con ventilación mecánica durante su estancia en la unidad de cuidados intensivos (47-49). Estos son solo algunos ejemplos que demuestran la eficacia y la facilidad para aplicar la musicoterapia en múltiples contextos; así, surge como una excelente intervención no farmacológica, bastante segura y con nulos efectos secundarios (50). Discusión El procesamiento musical, en términos cognoscitivos y neurobiológicos, es un tema complejo, relativamente nuevo, ligado con el avance de las neurociencias y el desarrollo de tecnologías que nos permiten comprender día a día con mayor claridad la funcionalidad cerebral. Aún más opacos se encuentran nuestros conocimientos acerca de los mecanismos que explican el efecto relajante mediado por la

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música. Sin embargo, la evidencia actual nos permite comprender que la música genera cambios genéticos, bioquímicos, estructurales y funcionales a escala cerebral, que se transmiten al resto del cuerpo al modificar variables fisiológicas como la frecuencia cardiaca, respiratoria, presión arterial, etc. Estos cambios biológicos incluyen cambios afectivos, desencadenados por ciertas melodías o ritmos que, de manera idiosincrática, asociamos con experiencias vitales placenteras, al activar diversas regiones cerebrales que terminan confluyendo en la plácida y relajante experiencia musical. Hablar de géneros musicales más relajantes que otros es desgastarse innecesariamente. La experiencia musical es única para cada ser humano y los efectos ansiolíticos estarán determinados por los gustos e inclinaciones individuales. De manera que para algunos la música clásica será relajante, mientras que para otros lo será la bossa nova. Por eso, en la mayor parte de los estudios mencionados arriba, el oyente escogía el género que más le gustaba. Vale la pena preguntarse si el procesamiento musical es igual en músicos y no músicos, o si los efectos relajantes generados al interpretar un instrumento activan las mismas vías neurológicas que para los oyentes. También, sobre el efecto activador de la música, así como hay canciones que nos relajan, hay otras que nos activan, nos alertan y aumentan nuestra atención, lo cual podría utili-

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zarse como coadyuvante en pacientes somnolientos o fatigados. Tal vez por sus efectos terapéuticos implícitos, la música ha estado presente desde hace tantos miles de años y se encuentra en todas las culturas de nuestra especie; puede ser el “remedio natural” más antiguo y, por tanto, el más usado en la historia de la humanidad. Conclusiones El efecto ansiolítico de la musicoterapia estará determinado por los mecanismos de procesamiento cognoscitivo y neurobiológico inscritos en la especie humana. Para el primero, la activación de memorias asociativas y el análisis de la expresión emocional, ligados con la percepción tonal y temporal del módulo de procesamiento musical, serán los principales componentes involucrados en la consecución del efecto relajante mediado por la música. Para el segundo, la activación de múltiples áreas cerebrales en regiones cortico-subcorticales, límbicas y paralímbicas serán de gran importancia para la generación del efecto somático de placidez y ansiolisis. Estas áreas, que en general son diferentes a las del procesamiento del lenguaje, comprenden dominios complejos de procesamiento musical. La música también tiene un efecto neuroprotector que estaría mediado por el aumento en la expresión de neurotrofinas, lo que permite una mayor viabilidad neuronal. Esto

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podría explicar los efectos benéficos en enfermedades psiquiátricas y neurológicas crónicas, como demencias, enfermedad de Parkinson y trastornos afectivos. Múltiples estudios han corroborado el efecto ansiolítico de la música, al medir variables fisiológicas como presión arterial, frecuencia cardiaca, respiración, etc. La música, por lo tanto, es una excelente y económica herramienta terapéutica, fácil de usar, accesible, con nulos efectos adversos y que puede ser utilizada en muchos contextos, así como coadyuvante en varias entidades nosológicas.

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Conflictos de interés: El autor manifiesta que no tiene conflictos de interés en este artículo. Recibido para evaluación: 14 de junio del 2011 Aceptado para publicación: 20 de septiembre del 2011 Correspondencia Juan Manuel Orjuela Rojas Pontificia Universidad Javeriana Carrera 19A No. 102-33, apartamento 201 Bogotá, Colombia orjuelajm@gmail.com

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Enseñanza e Investigación en Psicología ISSN: 0185-1594 rbulle@uv.mx Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C. México

Valderrama Hernández, Roberto; Campos Azuara, Alejandro; Vera Ramírez, Julieta; Castelán Rojas, Gladys Patricia Comparación entre introvertidos y extrovertidos en el nivel de ansiedad al escuchar música relajante Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 14, núm. 1, enero-junio, 2009, pp. 61-76 Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C. Xalapa, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29214105

Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org

ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

VOL. 14, NUM. 1: 61-76

ENERO-JUNIO, 2009

COMPARACIÓN ENTRE INTROVERTIDOS Y EXTROVERTIDOS EN EL NIVEL DE ANSIEDAD AL ESCUCHAR MÚSICA RELAJANTE A comparison of anxiety levels between introvert and extrovert subjects while listening relaxing music Roberto Valderrama Hernández, Alejandro Campos Azuara, Julieta Vera Ramírez y Gladys Patricia Castelán Rojas Benemérita Universidad Autónoma de Puebla1

RESUMEN En este trabajo se compara el nivel de ansiedad de sujetos extrovertidos e introvertidos al escuchar música sedante. Se utilizó un total de 184 participantes (92 extrovertidos y 92 introvertidos), a quienes se midió su nivel de ansiedad mediante el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado. Los resultados muestran que en los introvertidos se reduce más el nivel del estado de ansiedad que en los extrovertidos al escuchar música relajante, lo que confirma los supuestos de la teoría de la musicoterapia y la teoría de Eysenck. Indicadores: Ansiedad; Extroversión; Introversión; Música relajante; Musicoterapia.

ABSTRACT This paper compares the level of anxiety between extrovert and introvert individuals while listening relaxing music. A sample of 184 subjects (92 extravert and 92 introvert) was used in order to measure their level of anxiety by using the Inventory of State-Trait Anxiety. Results show that the introvert subjects reduced significantly their anxiety than extrovert ones while listening relaxing music, which confirms the music therapy and the Eysenck theories. Keywords: Anxiety; Extroversion; Introversion; Relaxing music; Music-therapy.

1 Facultad de Psicología, 3 Oriente 403, Col. Centro, 72000 Puebla, Pue., México, tel. (222)242-13-90, correos electrónicos: betovalher55837@yahoo.com, acamposamx@yahoo.com.mx y yuli2005_51@hotmail.com. Artículo recibido el 15 de febrero y aceptado el 23 de septiembre de 2008.

COMPARACIÓN ENTRE INTROVERTIDOS Y EXTROVERTIDOS EN EL NIVEL DE ANSIEDAD AL ESCUCHAR MÚSICA RELAJANTE

INTRODUCCIÓN

La música ha acompañado a la humanidad desde sus orígenes, y hay evidencias de su uso en numerosos rituales místico-religiosos y curativos en diferentes culturas de todo el mundo; inclusive se han encontrado esas evidencias en muchos restos prehistóricos. Así, la música se ha usado de muy variadas formas para tratar diferentes manifestaciones patológicas, tales como depresión, euforia, ansiedad, estrés, somatizaciones, dolor y otras. Por ende, se sabe que es una herramienta útil para reducir el malestar físico y psicológico (Benenzon, 2000). Hay muchos ejemplos de su uso. El hombre primitivo, que vivía en un mundo de espíritus y magia, creía que la enfermedad se debía a causas mágicas y que requería remedios igualmente mágicos; pensaba que la enfermedad era causada por la posesión de un espíritu demoníaco que debía ser expulsado del enfermo, y partía de la premisa de que el médico o mago conocía las fórmulas mágicas secretas para ese propósito. Para ello, se valía de la música, los ritmos, los cantos y las danzas, todo lo cual desempeñaba un papel trascendental en esos ritos mágico-curativos. En efecto, la música –y en general los sonidos– permitía comunicarse directamente con el espíritu poseedor (Alvin, 1990). Sin embargo, es en el antiguo Egipto donde se tiene la primera referencia sobre el uso de la música con fines terapéuticos escrita en papiros descubiertos en 1889 por Petrie en Kahum. Esta evidencia data de aproximadamente el año 1500 a. de C. Dichos escritos se refieren al encantamiento por medio de la música, lo que lograba una influencia favorable sobre la fertilidad de la mujer (Benenzon, 2000). Empero, fueron los antiguos griegos quienes le dieron una importancia significativa y comenzaron a estudiar el efecto de la música en las personas con “una conciencia científica”, según afirmó Singer en 1928 (cfr. Alvin, 1990). Para los griegos, la música actúa específicamente en el estado de ánimo, o ethos, y distinguieron tres tipos: systaltiké (composiciones musicales que producen un efecto deprimente o sentimientos penosos), diastaltiké (género musical que produce un efecto de excitación espiritual), y finalmente hesikastiké (composiciones musicales que producen un efecto de tranquilidad o calma al espíritu agitado). La teoría del ethos pone de relieve que existe una relación íntima entre los movimientos de la música y los movimientos físicos y psíquicos, lo que hace posible que la música ejerza un determinado influjo sobre el estado fisiológico y el estado de ánimo del ser humano. Por ende, se puede inferir que los griegos

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aplicaron en forma sistemática la música como un medio curativo o preventivo que podía y debería ser dosificado, pues sus efectos sobre el estado físico y mental eran predecibles. Incluso algunos autores llegaron más lejos (Platón, por ejemplo) al afirmar que el empleo de la música debía ser legislado. Hay muchos ejemplos de este extensivo uso de la música: el filósofo y matemático Pitágoras (582–500 a. de C.) utilizó la música con fines terapéuticos, pues formaba parte de las practicas favorables para la reminiscencia, era un purificador en el sentido de la catarsis y poseía también una virtud equilibradora capaz de detener las almas violentas y aliviar a los deprimidos de su tensión psíquica. Siguiendo esta misma línea, el gran filósofo Platón (428–347 a. de C.) propuso la educación musical como una parte principal de la educación ya que consideraba que la bellleza era el objeto de las artes, la cual crea una atmósfera sana en los niños y jóvenes para verse conducidos a imitar y amar lo bello. Platón estaba convencido de que si la música se enseña adecuadamente a los jóvenes, aprenderán a advertir la imperfección y lo defectuoso en la naturaleza y el arte, alabarán la belleza y alimentarán su alma con ella, a la vez que despreciarán lo vicioso, pues la música crea una relación entre la razón y la persona. De acuerdo a Platón, mediante la música se podía aspirar a un orden justo del Estado. En cambio, el filósofo y científico Aristóteles (384–322 a.C.) da a la música un valor médico, pues afirma que en las personas que sufren de emociones no dominables la música lleva a la psique al éxtasis, retornándola a su estado normal. Alvin (1990) considera a Platón y Aristóteles como los precursores de la musicoterapia. Otros autores helénicos que usaban la música con fines terapéuticos son los siguientes. Esculapio, el famoso médico, prescribía música y armonía a personas con emocionalidad perturbada. Ismenio, médico de Tebas, curaba la ciática; Teófrato calmaba a los dementes, y Xenócrates trataba a los rabiosos. En la antigua Roma se continuo la tradición helénica; en concreto, se adoptó el culto a Esculapio, haciendo énfasis en los aspectos psicosomáticos de la enfermedad y de la salud, administrando pócimas y efectuando prácticas quirúrgicas a quienes acudían al templo, y se invitaba a músicos y a poetas a que participaran en la curación de estas personas. No se iba a orar, sino que en el templo se atendían las necesidades humanas relacionadas con las enfermedades físicas y psíquicas (Alvin, 1990; Benenzon, 2000; Bruscia, 1997, 1999; Monro, 1984; Poch, 1999; Salazar, 1954; Schuhl, 1963).

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Sin embargo, no fue sino, hasta mediados del siglo pasado que se comenzaron a dar explicaciones estrictamente científicas sobre el efecto de la música en el hombre, siendo las siguientes algunas de ellas. Altshuler (1952, 1954) propuso el principio de iso (“igual” en griego): proporcionar música a los pacientes significa brindarles realidades básicas en forma de sentimientos, percepciones e imágenes. Este material es capaz de llevar a cabo el desplazamiento o reemplazo de los estados de fantasía y alucinación, así como de las ilusiones y temores; por consiguiente, dicho autor infirió que la música era útil para facilitar la respuesta mental y emocional del paciente. Posteriormente, Meyer (1957, 1966) postuló que la música puede apaciguar las emociones; es decir, expresa que una emoción es excitable cuando la tendencia a responder es inhibida. De ahí que la música sea utilizada como un medio de excitar estas tendencias, ya sea de forma directa o simbólica. Su liberación conduce a la eliminación de la tensión interior y la respuesta emocional. Dibner (1958) y después Whitehead (1969) descubrieron que un estilo musical ocasiona una respuesta emocional, la que está basada en la experiencia y no meramente en escuchar la selección. Poco después, Lidz (1968) señaló que la música es un camino en el cual el individuo puede aliviar su tensión y frustración, reducir la cantidad de autoconciencia y aumentar el alivio. Por ende, la música se dirige hacia un nivel instinto-afectivo y moviliza los afectos hacia las lágrimas catárticas sin dificultad (Korn, 1970), lo que fue posteriormente confirmado por Brasseur, Reinhart y Moreno (cfr. Aldridge, 1993). Por ultimo, Poch (1999) establece el principio de compensación, el cual establece que todos buscamos en la música aquello de lo que carecemos en un momento determinado. En términos generales, el ser humano busca en la música inspiración, energía, serenidad, quietud…. Por consiguiente, elegimos en cada momento la pieza musical o el tipo de música que puede suplir nuestras carencias a través tanto de la audición como de la expresión instrumental, el canto o la danza. De todo lo anterior se desprende que la música despierta emociones y, por consiguiente, activa el funcionamiento del hemisferio cerebral no dominante (cfr. Poch, 1999; Rwann, 1982; Sidtis y Bryden, 1978). Paralelamente, se comenzaron a realizar investigaciones para probar de qué manera la música afecta al organismo. Una parte de dichos estudios se valieron de medidas fisiológicas, tales como RGP (Henkin, 1956; Peretti y Swenson, 1974; Peretti, 1975; Valderrama, 1983, 1989; Weidenfeller y Zimny, 1962), la temperatura de la piel (Kibler y Rider, 1983), la tasa cardiaca y la presión sanguínea (Bonny, 1983;

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Knight y Richard, 2001; Lorch, Lorch, Diefendorf y Earl, 1994; Yilmaz, Ozcan, Basar y cols., 2003), la evaluación del nivel de cortisol en plasma (Leardi, 2007) o la actividad mioeléctrica gástrica (Lin, Chang, Cheng y cols., 2007). En cambio, otros investigadores usaron como instrumento de investigación los tests, entre los cuales se encuentran los siguientes: Stanton (1973, 1975), Valderrama (1997), Yung, Chiu, Kan, French y Chang (2002), Yilmaz y cols. (2003) y Lee, Henderson y Shung (2004). Toda la gama de conocimientos derivados de la experimentación ha probado la alta efectividad de la música sedante como una herramienta extremadamente útil en la llamada “medicina alternativa” para hacer frente a situaciones específicas para reducir el estado de ansiedad. La teoría de la personalidad postulada por Eysenck (1952, 1967, 1971; Eysenck y Eysenck, 1985) establece que existe dentro de la personalidad un rasgo bipolar (introversión-extraversión) que actúa en un nivel causal en el sistema nervioso central, lo que implica que todos los procesos nerviosos centrales se caracterizan por una determinada relación genética, diferenciada interindividualmente, entre procesos nerviosos de excitación-inhibición. En combinación, se producen modificaciones positivas, excitadoras o facilitadoras, y, por otro lado, modificaciones negativas, inhibitorias o restrictivas en las vías nerviosas destinadas a la conducción de los impulsos, lo que implica, obviamente, dos polos: extraversión e introversión; en esta teoría, cada uno merece una descripción especial. A la persona que presente el temperamento extrovertido se la define como típicamente sociable; le gustan las reuniones, tiene muchos amigos, a quienes gusta gastar bromas pesadas, necesita personas con las que pueda hablar, tiende a la hiperactividad emocional y no se siente a gusto estando a solas; además, se mueve a la acción, es asertiva, buscadora de sensaciones, despreocupada, ligera, espontánea, busca las situaciones de competencia y en general tiende a comportarse de forma impulsiva y dominante y le gusta ser aventurera. En síntesis, se comporta de manera que se produce un aumento de la estimulación externa. Desde la perspectiva constitucional, presenta predisposición a desarrollar potenciales excitantes débiles y fuertemente inhibitorios; es decir, hereda genéticamente un nivel de activación (arousal) que se encuentra por debajo del nivel óptimo de tono cortical; por ende, se caracteriza por insensibilidad a los niveles bajos de estimulación y reactividad ante los niveles altos de estimulación. Eysenck infirió que este tipo de personas necesitan niveles altos de estimulación para

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que se active su sistema reticular ascendente, y así, para poder lograr niveles óptimos de tono cortical, necesitan niveles altos de estimulación externa (Amelang y Bartussek, 1991; Derryberry y Rothbart, 1988; Eggert, 1969; Eysenck, 1952; 1967; 1971; Eysenck y Eysenck, 1985; Fink y Newbauer, 2004; Liebert y Spiegler, 1989; Reeve, 1995; Shields, 1976; Simon y Sellier, 1977; Stoudenmire, 1972). Una persona introvertida es típicamente tranquila, reservada, introspectiva, amante de los libros más que de los hombres, retraída y distante, salvo con sus seres significativos; tiende a planificar las cosas; además de ser cautelosa, desconfía de los impulsos del momento, no le gusta la animación, toma las cosas diarias con cierto nivel de seriedad, le agrada la vida ordenada, tiende a controlar sus sentimientos y tiende a presentar hipoactividad emocional. De ahí que tienda a ser pesimista, otorgue gran importancia a las normas éticas, evite situaciones que impliquen competencia y no le guste hacer o recibir bromas pesadas. En resumen, se comporta de manera que reduce su estimulación externa. Desde la perspectiva constitucional, muestra predisposición a desarrollar potenciales elevados de tipo excitante y débilmente inhibitorios. Así, necesita niveles bajos de estimulación para que se pueda activar su sistema reticular activador ascendente (SARA); es decir, hereda genéticamente un nivel de activación por encima del nivel óptimo de tono cortical. Por lo tanto, este tipo de individuos se caracteriza por la sensibilidad hacia niveles bajos de activación, lo que implica cierta intolerancia a niveles altos de estimulación. Para poder lograr niveles óptimos de tono cortical, estas personas necesitan niveles bajos de estimulación externa (Amelang y Bartussek, 1991; Derryberry y Rothbart, 1988; Eysenck, 1952; 1967; 1971; Eysenck y Eysenck 1985; Liebert y Spiegler, 1989; Reeve, 1995; Simon y Sellier, 1977; Stoudenmire, 1972; Shields, 1976). El otro constructo es el estado de ansiedad, que se caracteriza por sentimientos conscientes, subjetivos, y periodos de aprensión y tensión, por lo que se exacerba el funcionamiento del sistema nervioso autónomo, fundamentalmente en su rama simpática (Spielberger, 1966a, 1966b, 1972). Esto implica que ante situaciones que se interpretan como peligrosas, surge un estado de ansiedad que se vive como desagradable. Además, la fuerza de una reacción de estado de ansiedad es directamente proporcional a la fuerza de la amenaza percibida. Finalmente, la duración de la reacción del estado de ansiedad dependerá de

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la duración de esta percepción (Spielberger 1966b, 1972). La psicología ha desarrollado una gran variedad de herramientas para trabajar con la reducción del estado de ansiedad y, de una manera más general, el estrés, siendo algunas de ellas la relajación muscular profunda (Johnson y Spielberger, 1968; Stoudenmire, 1972) y la música sedante (Knight y Richard, 2001; Leardi, Pietroletti, Angeloni y cols., 2007; Lee y cols., 2004; Lin y cols., 2007; Stanton, 1973 y 1975; Valderrama, 1997; Yilmaz y cols., 2003; Yung y cols., 2002). En este estudio, se hipotetizó que: I) Los sujetos extrovertidos reducen de forma significativa el nivel del estado de ansiedad al escuchar música sedante; II) Los sujetos introvertidos reducen de forma significativa el nivel del estado de ansiedad al escuchar música sedante, y III) Los sujetos introvertidos reducen más y de forma significativa el nivel del estado de ansiedad al escuchar música sedante que los sujetos extrovertidos.

MÉTODO Sujetos Se utilizó a un total de 184 sujetos, los cuales fueron divididos en dos grupos: 92 introvertidos y 92 extrovertidos. Cincuenta y tres mujeres y 47 hombres pertenecían al grupo introvertido; el grupo extrovertido quedó conformado a su vez por 58 mujeres y 42 hombres. Todos los miembros de la muestra eran alumnos de la Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) que se hallaban en diferentes cuatrimestres de la carrera y pertenecían a las clases media o media-alta. Instrumentos Para medir el estado de ansiedad se utilizó el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE) de Spielberger y Díaz (1975). Solamente se usó la escala de estado. De igual modo, para medir el rasgo de introversión-extroversión se empleó la escala 0 del MMPI–R de Hathaway y Mckinley (1943) y una grabadora con buen sonido.

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Música

En la presente investigación se definió a la música sedante como aquella que se caracteriza por un ritmo regular, dinámico, predecible, con consonancia de armonía, instrumentación conocida y tono de sonoridad (Gaston, 1951; Poch, 1999). El repertorio de dicha música sedante quedó conformado por música barroca y clásica ligera; cada fragmento musical tenía una duración que oscilaba entre tres y cinco minutos, con una duración total de 40 minutos y 14 segundos. La música que se utilizó fue la siguiente: 1) Canon Giga en Re mayor de Johann Pachalbel (5’); 2) “Coral Jesús, alegría de los hombres” de la Cantanta (BWV 147) (3’ 14’’); 3) Cuarto Concierto de Brandenburgo en sol mayor (BWV 1048), en su parte de allegro, de Bach (4’); 4) Tercer Concierto de Brandenburgo en sol mayor (BWV 1048), en su parte de allegro, de Bach (4’ 5’’); 5) Sinfonía 40 (K 550) en su parte de allegro, de Mozart (3’ 6’’); 6) Sinfonía 41 (K 551), “Júpiter”, en su parte de allegro, de Mozart (4’ 7’’); 7) Quinto Concierto de Brandenburgo (BWV 1047), en su parte de allegro, de Bach (4’ 8’’); 8) Concierto para flauta número 3 en re (P 155), “Il cardellino”, en su parte de allegro, de Vivaldi (3’ 9’’); 9) Sexto Concierto de Brandenburgo en si sostenido mayor (BWV 1051), en su parte de allegro, de Bach (4’ 10’’); 10) Concierto en do mayor para mandolina (RV 425), en su parte de allegro (3’ 11’’), y 11) Concierto de Aranjuez, de Joaquín Rodrigo, en su parte de adagio (3’). El orden en que se escucharon los fragmentos musicales fue tal como aparecen arriba. Se ha demostrado que los fragmentos 3, 4, 5, 7, 8 y 9 reducen el nivel de ansiedad (Valderrama, 1997), al igual que el fragmento 1 (Knight y Rickard, 2001). Los fragmentos 2, 10 y 11 fueron juzgados por un grupo de expertos de la Facultad de Música de la BUAP como relajantes. Procedimiento En primer lugar, se procedió a la aplicación de la escala 0 del MMPI–R para identificar a los individuos introvertidos y extrovertidos y eliminar a los individuos que tenían el rasgo de tipo ambivertido. Para ello, se reunió a todos los participantes en un salón lo suficientemente amplio, sin

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ruido, confortable, donde se les dieron las siguientes instrucciones: “Este inventario consta de oraciones o proposiciones enumeradas. Lea cada una y decida si, en su caso, es cierta (C) o falsa (F), y conteste marcando con una X. Trate de ser sincero consigo mismo y use su propio criterio. Haga lo posible por dar una respuesta a cada una de las oraciones. No piense demasiado las respuestas. Por favor comience a contestar”. Para fines de la presente investigación, se definió a los sujetos extrovertidos como aquellos que estuvieran en el rango de puntaje de 0 a 45 de puntaje T del presente instrumento, y para los introvertidos fue el puntaje de 60 T o mayor. Para el experimento en sí mismo, la muestra se subdividió en ocho subgrupos, cada uno de los cuales estuvo conformado por un total de 23 sujetos, quienes fueron apareados de tal manera que hubiese la misma cantidad de introvertidos que de extrovertidos en cada uno de los subgrupos. El volumen de la grabadora fue colocado a un nivel lo suficientemente alto para que pudiera ser escuchado en cualquier parte de la habitación. A los sujetos del experimento se les leyeron las siguientes instrucciones: “Como ustedes recordarán, este estudio consiste en investigar el efecto de la música en su conducta. Para ello, les pido que se sienten lo más cómodamente posible y permanezcan en silencio”. Acto seguido, se le aplicó la escala del estado de ansiedad en su fase pre. Al término de la aplicación, se procedió a continuar las instrucciones: “Y ahora simplemente cierren sus ojos, siéntense lo más cómodamente posible, permanezcan en silencio y escuchen la música”, tras de lo cual se puso ésta. Al concluir, se continúo con las instrucciones finales: “Ahora quiero que abran sus ojos muy lentamente, cada quien a su propia velocidad, para que ustedes entren al mundo y no el mundo a ustedes”. Por último, se les aplicó la escala del estado de ansiedad en su fase post. RESULTADOS En lo referente al rasgo introversión–extraversión se obtuvieron las siguientes medias: en el caso del rasgo introvertido = 64.36 y extrovertido = 42.38 en puntajes t. Con respecto a la edad, se obtuvo: introvertido = 21 años, 4 meses, y extrovertido = 21 años, 6 meses.

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En lo referente a los resultados que se obtuvieron al escuchar la música sedante, se pueden encontrar en las Tablas 1, 2, 3 y 4 los datos de los extrovertidos (pre y post) e introvertidos (pre y post), así como la comparación entre extrovertidos e introvertidos (pre y post). 70

Tabla 1. Media, desviación estándar, pre y post al escuchar música sedante en sujetos extrovertidos. X pre X post S pre S post N Gl T P < .001 P < .0001

48.7699 35.9032 10.8257 12.7340 93 92 8.695 3.551 Significativo a este nivel

Tabla 2. Media, desviación estándar pre y post al escuchar música sedante en sujetos introvertidos. X pre X post S pre S post N Gl T P < .001 P < .0001

56.8710 42.9462 9.1630 10.2378 93 92 16.779 3.551 Significativo a este nivel

Tabla 3. Comparación entre extrovertidos e introvertidos al escuchar música (media, desviación estándar en pre). X pre extrovertido X pre introvertido S pre extrovertido S pre introvertido N Gl T P< .001 P < .0001

48.7699 56.8710 10.8257 9.1630 93 92 –5.145 3.551 Significativo a este nivel

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Tabla 4. Comparación entre extrovertidos e introvertidos al escuchar música (media, desviación estándar en post). X post extrovertido X post introvertido S post extrovertido S post introvertido N Gl T P < .001 P < .0001

35.9032 42.9462 12.7340 10.2378 93 92 –4.003 3.551 Significativo a este nivel

DISCUSIÓN En general, se aceptan las hipótesis I (t = 8.695; p < .0001, para personas extravertidas) y II (t = 16.779; p< .0001, para personas introvertidas), las que confirman que la música sedante es una excelente herramienta dentro de la llamada medicina alternativa para la reducción del constructo estado de ansiedad en ambos polos del rasgo de temperamento introversión-extroversión, lo que, al igual que lo hallado en numerosas investigaciones, confirma una vez más su utilidad (Aldridge, 1993; Augustin y Hains, 1997; Biley, 2000; Bonny, 1983; Evans, 2002; Knight y Richard, 2001; Lee y cols., 2004; Nilson, Rawal, Enquistib y Unosoon, 2003; Peretti, 1975; Peretti y Swanson, 1974; Valderrama, 2004, 2005; Vickers y Cassileth, 2001; Walters-Larsen, Diemar y Valentin, 1998; Yilmaz y cols., 2003; Yung y cols., 2002). Además, se confirma el soporte empírico a la teoría de la musicoterapia. Asimismo, se acepta la hipótesis III (t = –4.003; p< .0001); por ende, la música sedante resultará más efectiva en personas cuyo temperamento es de tipo introvertido que en aquellas cuyo temperamento es extrovertido. Por todo lo anterior, se infiere que este hallazgo empírico apoya a la teoría de la personalidad de Eysenck (1952, 1967) y Eysenck y Eysenck (1985), ratificada en parte por los estudios de Derryberry y Rothbart (1988), Amelang y Barussek (1991), Valderrama (2004, 2005) y Fink y Neubauer (2004). Aunque no fue visualizada dentro de la investigación, se obtuvo una t de –5.145, a nivel pre, entre introvertidos y extrovertidos. Con esta evidencia empírica, se puede observar que los

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sujetos introvertidos tienen un nivel significativamente más alto en el estado de ansiedad que los extrovertidos. Este hallazgo también apoya la teoría de la personalidad de Eysenck (1952, 1967) y Eysenck y Eysenck (1985). 72

Como resultado del presente estudio, se recomienda que antes de utilizar esta herramienta se identifique el tipo de rasgo que tiene el paciente para saber el tipo de música que es más conveniente usar, pues, según estos resultados, los extrovertidos muestran insensibilidad a los niveles bajos de estimulación y reactividad ante los niveles altos de estimulación; por lo tanto, la música en la que domine el ritmo lento podría no ser muy útil para relajar a un paciente con el presente rasgo, pues es probable que aumente en él la tensión. En cambio, los introvertidos se caracterizan por tener mayor sensibilidad a niveles bajos de activación e intolerancia a los niveles altos; por lo tanto, la música en que domine el ritmo lento podría ser útil para relajar a un paciente con este tipo de rasgo.

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Serrano Pastor, Rosa Mª MÚSICA Y DESARROLLO COGNITIVO International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2005, pp. 393-402 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832310037

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: ¿HAY RESPUESTAS?

MÚSICA Y DESARROLLO COGNITIVO Rosa Mª Serrano Pastor Profesora de Pedagogía. Universidad de Zaragoza. INTRODUCCIÓN

Sobre la música nadie discute de su indudable antigüedad, cubriendo un papel importante en la vida de los hombres desde el primer momento de su nacimiento e incluso antes. Sin embargo, pocos han sido los estudios por profundizar en los beneficios que aporta a quien tiene contacto con ella. Hablando en términos generales, que luego analizaremos con mayor detenimiento, podríamos afirmar que los hallazgos que se están obteniendo en la actualidad en neurología, psicología y biología parecen estar en la línea de afirmar que no sólo modifica nuestro estado de ánimo sino que puede tener una influencia muy positiva en el desarrollo cognitivo humano, en el estímulo de nuestra inteligencia e incluso en la salud. Es por ello que el presente estudio pretende profundizar en las relaciones existentes entre la música y el desarrollo cognitivo en la infancia. En el siglo XIX, comenzó a darse importancia al estudio de las relaciones entre el tamaño relativo de las estructuras del cerebro y el conocimiento y las habilidades altamente desarrolladas, que todavía se siguen desarrollando en la actualidad con técnicas más avanzadas. Así, Pantev, Oostenveld, Engelien, Ross, Roberts y Hoke (1998) encontraron un mayor desarrollo del córtex auditivo de los músicos comparados con los no músicos; mostrando una mayor propensión a ello cuanto más temprana la edad de comienzo en los estudios musicales de las personas. El sentido del tacto también ha sido estudiado por lo constantemente que es utilizado por muchos músicos instrumentistas. Elbert, Pantev, Weinbruch, Rockstroh y Taub (1995) estudiaron la región del cerebro encargada de recibir la información sensorial

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de los dedos en instrumentistas de cuerda frente a un grupo control, encontrando un aumento del área cortical relacionada con la mano izquierda, responsable de la digitación, que no con la derecha, responsable del arco, y en estrecha relación con la edad a la que los músicos habían comenzado a tocar, especialmente a los que empezaron a la edad de 5 años o menos. Schlaug, Jäncke, Huang, Staiger y Steinmetz (1995) estudiaron los caminos que conectan el hemisferio izquierdo y derecho, especialmente el cuerpo calloso (C.C.) usando resonancias magnéticas para medir el tamaño de dicho C.C. En su estudio, compararon pianistas e instrumentistas de cuerda con buena habilidad al piano, con un grupo control; encontrando que la parte del C.C. encargado de la información entre los centros motores de los hemisferios izquierdo y derecho era mayor en los músicos; siendo mayores los efectos para los que empezaran antes de los siete años.

Por otro lado y más actuales encontramos estudios que hacen referencia a las posibles relaciones entre la música y el desarrollo cognitivo, que podríamos clasificar en dos grandes grupos, aquellos que se decantan por estudiar los efectos de escuchar música, lo que habitualmente se relaciona con el nombre de “Efecto Mozart”; y aquellos que examinan los efectos de la enseñanza musical en las habilidades de los niños en otras disciplinas.

Este término se acuñó en principio a un estudio en el que se escuchó música de Mozart; aunque en la actualidad se hace un uso más global. El estudio al que hacemos alusión fue realizado por Rauscher, Shaw & Ky (1993), en el que 36 estudiantes universitarios realizaron tres series de tareas de razonamiento espacial en tres condiciones previas: la escucha de la sonata de Mozart para dos pianos en Re Mayor (K. 448), relajación y silencio. Los sujetos puntuaron significativamente más alto en la primera condición en los tests de razonamiento abstracto/espacial, durando su efecto entre 10-15 minutos. Réplicas del estudio encontramos a favor y en contra del mismo. Entre los que sí encontraron similares resultados cabe destacar el estudio de Wilson y Brown (1997), quienes encontraron una mayor puntuación en razonamiento espacio-temporal después de escuchar la Fantasía para piano de Schubert a 4 manos en Fa Mayor (D940) o el Concierto nº 23 para piano de Mozart en La Mayor (K.488). Sin embargo, no se obtuvo esta mejoría en aquellos sujetos expuestos a música minimalista o música contemporánea “trance”. Esta variedad de hallazgos parece sugerir que es la música estructurada, no importa el estilo o período en que fue escrita, lo que provoca la mejora en el razonamiento espacio-temporal, frente a la música repetitiva.

El razonamiento espacio-temporal, necesario en tareas tales como la clasificación y reconocimiento de similitudes, implica el mantenimiento y la transformación mental de imágenes en ausencia de un modelo físico y se utiliza en funciones del cerebro altas. Autores como Rauscher refuerzan con sus estudios esta hipótesis. Así, en 1997, estudió a 78 niños entre 3 y 4 años, repartiéndolos en un grupo que recibía

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lecciones de piano, otro de ordenadores y un grupo control; y encontrando una mayor mejoría en razonamiento espacial en el primer grupo. De igual manera, un metanálisis de 15 estudios en los que se incluían un total de 701 niños con edades entre los 3 y los 12 años, también reafirma que los niños con instrucción musical puntúan más alto que los pertenecientes al grupo control en habilidades espacio-temporales (Hetland, 2000b). Por otro lado, la edad a la que los niños comienzan la instrucción musical parece afectar en la duración de los resultados cognitivos extra-musicales, y los estudios longitudinales parecen indicar que al menos dos años de enseñanza musical son necesarios para que estos resultados se mantengan (Rauscher, 2002). Un estudio más reciente (Rauscher & LeMieux, 2003) encontró que 123 niños riesgo de 3 y 4 años que recibieron dos años de enseñanza individual en piano, canto y ritmo, puntuaban más alto en un test de aritmética estandarizado que los niños del grupo control, incluyendo un grupo que recibía enseñanza de ordenadores; destacando especialmente aquellos que recibieron la enseñanza rítmica por su superioridad en habilidades de razonamiento matemático.

En cuanto al ámbito del lenguaje, es fácil comprender que escuchar música puede facilitar aprender a leer ya que aumenta la conciencia de los sonidos del habla; no sólo mejorando su capacidad de escuchar sonidos y estructuras sonoras, sino también reproduciéndolas mejor. En torno a esta idea, resaltaremos la labor de Weber, Spychiger, & Patry (1993) en cuyo estudio observaron que aquellos niños que recibieron un incremento en la instrucción musical a expensas de la lengua y las matemáticas, llegaron a ser mejores en lengua y lectura y no fueron peores en matemáticas que aquellos estudiantes que habían utilizado más tiempo en esas asignaturas sin la enseñanza musical adicional. Igualmente, un metanálisis de 24 estudios correlacionales encontraron una fuerte relación entre la enseñanza musical y las puntuaciones en tests de lectura (Butzlaff, 2000). Un estudio de 78 niños y niñas entre 8 y 11 años con problemas de lectura fueron analizados en vocabulario, lectura y deletreo y también en algunas de sus habilidades musicales. Los autores encontraron un grado de correlación significativo entre el desarrollo rítmico y las habilidades de lectura y deletreo. Además, efectuaron un pequeño estudio sobre los efectos de un programa semestral de enseñanza musical diseñado para desarrollar habilidades visuales, auditivas y motoras, mientras el grupo control recibió clases para mejorar sus habilidades de debate. Pasados los seis meses, las habilidades lectoras de los niños que recibieron enseñanza musical fueron significativamente mejores que en aquellos que no la recibieron (Douglas & Willatts, 1994). En cuanto al desarrollo de la memoria verbal, han sido los autores Chan, Ho y Cheung los que más se han dedicado a investigar en esta vertiente. Los resultados de su estudio de 1998 mostraron una diferencia significativa en memoria verbal a favor de los musicalmente entrenados. Un estudio más reciente de estos mismos autores (2003) encontró que 90 niños de 6 a 15 años con entrenamiento musical tenían mejor memoria verbal que aquellos sin entrenamiento; teniendo mejor memoria verbal cuanto más largo era el entrenamiento. Todos estas

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investigaciones parecen mostrarnos que existe una línea de relación entre el entrenamiento musical, especialmente comenzado en edades tempranas y ciertos desarrollos cognitivos. Es por ello que el presente estudio pretende demostrar la alta relación entre la música y otras asignaturas curriculares y que tradicionalmente han recibido un mayor y mucho más destacable reconocimiento, como son el lenguaje y las matemáticas. METODOLOGÍA Sujetos

El presente estudio ha sido realizado en un Colegio público de Zaragoza, situado en un barrio de nivel socioeconómico y cultural medio-bajo. En él conviven en la actualidad alumnos con gran arraigo popular junto con familias nuevas, muchas procedentes de la inmigración, lo cual da una gran diversidad de alumnado como característica principal; siendo el objetivo principal del Colegio, además de los puramente destinados al desarrollo académico, potenciar los valores de acogida e integración, convivencia tolerante y solidaria que les capacite para la vida social en democracia; dando gran reconocimiento a la familia en la labor de la educación compartida de los hijos, si bien un elevado porcentaje de los padres no muestran las necesarias actitudes hacia la educación y la formación de sus hijos. Los datos recogidos a principio de curso son de 31 profesores y 365 alumnos, de los cuales 93 son inmigrantes, 45 de etnia gitana y 20 pertenecen a familias socialmente desfavorecidas; contando con 14 alumnos diagnosticados ACNEES y 31 de Compensatoria y otro amplio grupo presenta diversos trastornos de aprendizaje. En cuanto a los niños que ilustran el presente estudio, son los 75 niños que pertenecen a los cursos de 1º y 2º de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 6 y los 8 años del Colegio objeto de estudio, no existiendo ningún tipo de selección más que la dada por realizar sus estudios en dicho Colegio. De entre ellos, 19 son inmigrantes y 12 son de etnia gitana; además, 3 son ACNEES y 5 de Compensatoria. Todos los niños reciben 1 hora de música como área curricular, 6 horas de Lengua, 6 de Matemáticas, 4 de Conocimiento del Medio, 3 de Educación Física, 1 de Inglés y 2 de Plástica. De todos ellos sólo dos niños reciben clases de música fuera del Colegio. Ambos son hermanos, el mayor recibe clases desde hace 4 años de Lenguaje Musical y de guitarra y la pequeña, desde hace dos años, asiste a clases de Música y Psicomotricidad. Además de ellos, hay otros tres niños que son miembros del Coro del Colegio, asistiendo a ensayos de una hora semanal aparte de las clases habituales. Dos de ellos pertenecían a esta agrupación desde el año pasado y los otros dos comenzaron este curso.

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Para la realización del estudio se ha utilizado una base teórica matemáticoestadística básica que analizaremos brevemente. Los datos recogidos han sido las calificaciones de cada uno de los niños y para su manipulación han sido registradas dentro del Programa Microsoft Excel, ya que permite la posibilidad de aplicar fórmulas y obtener gráficas. Una vez registrados, se han utilizado las fórmulas de varianza y covarianza para averiguar los coeficientes de regresión y de correlación, pudiendo analizar de una manera sistemática las relaciones existentes entre los resultados obtenidos. El análisis de los datos se ha realizado de manera transversal, es decir comparando los diferentes datos obtenidos en las diferentes asignaturas en cada evaluación, con respecto a la media y a la música; y de manera longitudinal, aunque también es cierto que con relativa duración en el tiempo, ya que sólo se ha llevado a cabo durante un curso escolar, comparando entre sí los datos obtenidos en cada una de las evaluaciones. Para llevar a cabo el estudio, en primer lugar, se han recogido las calificaciones de todos los alumnos obtenidas en tres momentos a lo largo del período escolar, coincidente con las tres evaluaciones del curso: final de la 1ª Evaluación, antes de las vacaciones de Navidad, del 15 al 19 de diciembre de 2003; final de la 2ª Evaluación, antes de las vacaciones de Semana Santa, del 29 de marzo al 2 de abril de 2004; y final de la 3ª, antes de las vacaciones de verano, del 7 al 11 de junio; existiendo una distancia de tres meses entre una toma y otra y dando un margen de otros tres meses desde el inicio del curso, el 10 de septiembre, hasta la 1ª toma de datos. Dichas calificaciones han correspondido a las notas de las asignaturas: Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Inglés, Educación Física, Plástica y Música; siendo todas ellas áreas curriculares. Los valores recogidos, en su casi totalidad, han sido de números enteros en una escala de 1 a 10. En cada una de las tomas de datos se han analizado cada asignatura en comparación con la nota media y con la música, para intentar establecer el mayor número de relaciones y comparaciones posibles. Esto se ha llevado a cabo en las tres evaluaciones y también se ha efectuado en relación con la diferencia de calificaciones entre una evaluación y otra, para poder realizar una valoración longitudinal del mismo. Posteriormente, tras un período de tratamiento de los datos, como ya hemos comentado, se han obtenido los dos coeficientes de regresión: by/x y bx/y, y el coeficiente de correlación: r; para cada una de las asignaturas en cada una de las evaluaciones así como en la diferencia entre ellas; con respecto a la media y a la música con los siguientes resultados, que serán en los que nos basaremos para analizar el estudio y obtener las correspondientes conclusiones.

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Teniendo como base todos estos datos, pasaremos a realizar el análisis de los resultados. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los resultados obtenidos en el estudio proporcionan evidencia a favor de la hipótesis formulada. Se constata, comparando los datos, que sí que está relativamente relacionado unos buenos resultados en el área musical con buenos resultados en el ámbito escolar en general, y viceversa. Igualmente, hay una gran relación entre las notas que los alumnos reciben en todas las asignaturas, a excepción de Educación Física y Plástica en las que se han recogido resultados muy variados, tanto en relación con la media global como con la música, lo que nos ratifica que sus resultados pueden ser muy diferentes con respeto a las otras asignaturas y, por lo tanto, no buenos predictores de las calificaciones en las otras áreas curriculares, ni de la media de cada alumno. Por otro lado, resultado del análisis longitudinal, comprobamos que de la 1ª a la 2ª evaluación, todas las asignaturas, salvo Inglés, han aumentado ligeramente su grado de correlación con la nota media. Con respecto a la 3ª evaluación, se ha producido un mínimo retroceso en Inglés y Ed. Plástica, y algo más destacable en matemáticas; así como un ligero aumento en Lenguaje, C. del Medio, Ed. Física y Música. El hecho de que se haya dado un aumento generalizado del grado de corre-

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lación puede ser debido a dos causas, bien al hecho de que el niño se ha ido adaptando y se han ido centrando en la dinámica de la clase y en el desarrollo de cada una de las asignaturas; pero también puede ser debido a que los profesores han ido conociendo durante ese tiempo a sus alumnos, lo cual puede ser positivo o negativo, si lo que ha sucedido es que se han hecho una idea más cerrada del niño encasillándolo en un tipo de resultados y haciendo matizaciones subjetivas de las calificaciones.

En cuanto al área concreta de música, se observa que la mayor correlación se da con las áreas de Lenguaje y Matemáticas, mostrando significativos grados de correlación en la mayoría de las evaluaciones. Así, en la 3ª evaluación de Lenguaje, encontramos el mayor coeficiente de correlación de las asignaturas con respecto a la música, con r3=0,86; además de unos coeficientes de regresión también muy cercanos a 1: by/x = 0,77 y bx/y = 0,96. Igualmente, la 2ª evaluación también presenta resultados bastante acordes con esta hipótesis: r2 = 0,80, by/x = 0,76 y bx/y = 0,85. El siguiente coeficiente de correlación más alto lo encontramos en el área de Matemáticas, en la 2ª evaluación, con r = 0,83, acompañado de coeficientes de regresión bastante altos: by/x = 0,76 y bx/y = 0,90. Algo llamativo nos puede parecer el resultado de la 3ª evaluación de Matemáticas, ya que tanto en relación con la media o con la música, ha sufrido una disminución en la correlación; que muy posiblemente sea debida a una mayor exigencia en esta área en la última evaluación. En términos generales, las gráficas mostradas nos dejan ver que, en general, a notas elevadas en Música se obtienen calificaciones igualmente elevadas en las asignaturas de Lenguaje y de Matemáticas, y viceversa con las calificaciones bajas. Finalmente, una breve reflexión sobre los alumnos que han recibido mayor tiempo de clases de música, dentro o fuera del Colegio. Estos resultados son relativos ya que son muy pocos los niños que se encuentran en esta situación, tan solo 5 de los 75 estudiados, y lo han hecho durante muy poco tiempo y en una situación poco controlada. Sin embargo, aunque no se puedan generalizar ni sacar conclusiones precipitadas, sí que una breve reflexión nos puede abrir un horizonte de posibles líneas futuras de investigación. Analizando sus calificaciones en las tres evaluaciones podemos ver que existe gran uniformidad en todas las asignaturas, a excepción de Educación Física, que suele ser significativamente más baja y Plástica, algo más fluctuante. Por otro lado, también podemos destacar que, excepto dos, el resto posee una media superior al 8,5; lo que se puede considerar una calificación muy alta. De los otros dos, con media de 7 y 7,81 es importante comentar que sus notas en música, son muy similares a esta media, siendo de 7 y 8,3 respectivamente y semejantes a los resultados que obtienen en las actividades musicales extraescolares a las que acuden. Con estos datos, podríamos afirmar que se cumple, en estos casos concretos, que un alto desarrollo en habilidades musicales se corresponde con altos rendimientos en las otras áreas curriculares, si exceptuamos Educación Física y Plástica. Sin embargo, tampoco debemos dejar de reflexionar sobre las causas de que estos niños reciban dichas clases extraescolares, ya que

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puede suceder que a su gusto por la música se le unan las circunstancias sociofamiliares y económicas más favorables que a la media, con una preocupación por sus padres para que participen en actividades complementarias de formación y, especialmente en los dos hermanos que reciben clases fuera del Colegio, teniendo que pagar por ellas, lo que no sucede con los que pertenecen al Coro, el nivel económico de la familia también puede ser mayor. CONCLUSIONES

En general podríamos afirmar que los pocos estudios realizados parecen ser muy esperanzadores en torno al tema objeto de estudio. Sin embargo, el tema, ya que fue muy ignorado en el pasado, y aunque afortunadamente cada vez se está teniendo más en cuenta, todavía nos encontramos en un momento inicial de la investigación a la que se le debe dedicar una merecida atención. Nuestro estudio, pese a las limitaciones que ofrece y que tampoco se deben obviar, como son el escaso número de sujetos estudiados, su escaso rango de edad, de 6 a 8 años, su limitada duración en el tiempo, la falta de un grupo control y el hecho de estar basado en la evaluación, con el subjetivismo que esta encierra en sí misma; ha mostrado resultados que ratifican lo obtenido por los estudios hasta la fecha realizados. Destaca especialmente la gran correlación de la música con otras áreas tradicionalmente más valoradas en el ámbito cognitivo, como son la Lengua y las Matemáticas, así como el grado de correlación alto con la nota media; lo cual, por un lado, es indicativo de que la calificación en música puede ser un fiable predictor de los resultados que son obtenidos en las otras áreas, y, por otro lado, que un alto desarrollo en al ámbito musical suele llevar consigo un similar desarrollo en otras habilidades cognitivas. Las futuras líneas de investigación podrían ir encaminadas a realizar un estudio en mayor profundidad y con mayor control de las posibles variables, intentado solventar los handicaps que este primer estudio aproximativo ha ofrecido. Especialmente se debería cuidar el número de sujetos estudiados, que fuera una cantidad más significativa, y que se movieran en un mayor rango de edad; así como que se pudiera establecer un grupo control. Además, sería muy enriquecedor poder realizar el estudio a lo largo de varios años con el mismo alumnado, con el fin de realizar un verdadero seguimiento de su evolución en el tiempo y las repercusiones directas que la música ofrece para su desarrollo cognitivo. Finalmente concluir afirmando que creo ha quedado demostrado con este estudio que éste resulta ser un apasionante camino de investigación que ha sufrido la dejadez e ingratitud del olvido y que merece un estudio profundo y serio de la comunidad investigadora. Tal vez así, la música recupere la dignidad que un día, ya con importantes civilizaciones como la griega tuvo, y desde hace tiempo ha perdido, incluso en ámbitos tan básicos como la Educación Primaria.

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