I n tr o d u c c i ó n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 . C á te d r a d e s ti n o d e l a p r á c ti c a P e riodo obs e rva do. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2 . A n á l i s i s y r e f l e x i ó n s o b r e l o s s i g u i e n te s e j e s : * P r o g r a m a d e c á te d r a : e n f o q u e y c o m p o n e n te s . * L a e n s e ñ a n z a e n l a s a u l a s e n té r m i n o s d e c o n f i g u r a c i ó n d i d á c ti c a . * L a s p r á c ti c a s d e e v a l u a c i ó n . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3 . B ibliogra fí a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 6 4 A ne xos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7
L a o b s e r v a c i ó n d e l a s p r á c ti c a s e d u c a ti v a s e n e l á mbito univ e rs ita rio s on de gra n importa nc ia , pue s s on la s que a porta n da tos a l doc e nte quie n de be de c onv e rtirs e e n “inv e s tiga dor” de s us propia s p r á c ti c a s d e e n s e ñ a n z a , a porta ndo e n la re fle x ión de c omo lle v a r a de la nte la c ons truc c ión de c onoc imie nto. E s te e s c rito inte nta a borda r la s p r á c ti c a s d e o b s e r v a c i ó n de la e ns e ña nz a e n e l c onte x to de forma c ión de la e duc a c ión s upe rior, te nie ndo c omo e je la s C o n f i g u r a c i o n e s d i d á c ti c a s , s ie ndo é s ta s los modos “pa rtic ula re s ” e n que los doc e nte s brinda n he rra mie nta s pa ra c ons truir c onoc imie nto ( litwin) , e s de c ir, la s dife re nte s e s tra te gia s lle v a da s a c a bo pa ra e ns e ña r. “[…] los doc e nte s de la univ e rs ida d, he mos podido re c onoc e r lo que lla ma mos “c onfigura c ione s didá c tic a s “. C onfigura c ión didá c tic a e s la ma ne ra pa rtic ula r que de s plie ga e l doc e nte pa ra fa v ore c e r los proc e s os de c ons truc c ión de l c onoc imie nto. ” ( L itwin, E dith, L a s C oonfigura c ione s didá c tic a s , E ditoria l P a idós , pa g. 9 7 ) E s ta s prá c tic a s de obs e rv a c ión s e de s a rrolla n e n la c á te dra de L e ngua je V is ua l 1 B ( prime r a ño, turno noc he ) de la U N L P y pue de n a pre c ia rs e , e ntre otra s obs e rv a c ione s : s e l e c c i ó n d e c o n te n i d o s , l a s e s tr a te g i a s d e c o m u n i c a c i ó n , l o s r e c u r s o s , e l d es a r r o l l o m e to d o l ó g i c o . L a r e l a c i ó n p r o f e s o r - e s tu d i a n te .
2. Análisis y reflexión sobre los siguientes ejes: ❖ Programa de cátedra: enfoque y componentes. La cátedra de Lenguaje Visual B, es una cátedra con 12 años de trayectoria en el ámbito universitario, y surgió como respuesta a los preceptos de la cátedra de Lenguaje Visual A. La titularidad de la cátedra está a cargo de la docente Mariel Ciafardo, artista plástica y ex decana de la FBA. Su colectivo docente asume una postura renovadora en comparación a la postura tradicional de la cátedra A. La materia lenguaje visual se dicta en los tres primeros años de las carreras de Diseño en Comunicación Visual, Artes Plásticas, Multimedia; y las comisiones se conforman con la mezcla de todos los alumnos creando así espacios multidisciplinarios ricos para la construcción de conocimiento. El equipo docente de la materia es amplio y multidisciplinar, cuenta con más de 20 docentes y la cursada se lleva a cabo en espacios áulicos, con mesas dispuestas en filas mirando hacia el frente, y algunos cuentan con proyectores y pizarras móviles. El contenido observado es la Unidad 2- Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt que hace parte del programa establecido a principio de año por la cátedra desde una postura y fundamentación propia que asumen para responder al diseño curricular de la materia; este programa funciona como vínculo entre el sujeto de aprendizaje con el objeto de conocimiento y está constituido por unidades didácticas siendo la forma que tiene la cátedra de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso” (Escamilla, 1993, 39). Los componentes del programa son: fundamentación, régimen de cursada, condiciones de aprobación, objetivos, contenidos, y bibliografía. Su fundamentación se inicia en la crítica de lo establecido como “lenguaje visual” en la enseñanza de las artes en los distintos niveles educativos, sosteniendo que la misma es una actividad que hoy sigue atada a preceptos arcaicos. La propuesta de cátedra intenta romper con esa estructura a través de un planteo de contenido que va de lo general a lo particular, teniendo en cuenta materiales, soportes, contexto, retórica, poética, y valorando la obra como un todo. Desde el enfoque intenta metodologías innovadoras surgidas de investigaciones dedicadas a abandonar la noción estrecha de signo tendiendo a una concepción más general independizada de la lingüística. Reparar en la obra como totalidad y en cómo las partes se vinculan entre sí. En las artes visuales la retórica y la poética asumen formas precisamente visuales y no literarias; sostienen que el significado que se le atribuye está comprendido dentro de su materialidad y su contexto de funcionamiento. es decir, el Pág. 5
enfoque es contrario a la norma y el arte no forma parte de un sistema de signos codificables y toma a la obra como un todo. La normativa de cursada es de régimen anual, con promoción directa, con una carga horaria de 4 horas semanales donde las condiciones de aprobación son: tener el 80% de asistencia a la clase y tener el 100 % de los trabajos aprobados, de los parciales aprobados con un mínimo de 6 puntos y el trabajo práctico final de muestra pública aprobado con 6 puntos. La cátedra persigue como objetivo que los alumnos puedan comprender la producción de imágenes en el marco del contexto cultural en que se inscriben; propiciar un equilibrio entre la producción y la reflexión crítica acerca del producto realizado: saber-hacer; promover la apropiación de recursos vinculados con la intencionalidad de la propuesta visual: qué-cómo-para quién y adquirir vocabulario técnico que permita poner en palabras un discurso no verbal: saber-decir. Para alcanzar dichos objetivos se proponen trabajar de manera lineal con los siguientes contenidos -Estereotipia y Hermenéutica -Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt -Color -El problema de la luz -Textura -Línea. Finalmente, para reforzar la transmisión y adquisición de estos conocimientos se establece una bibliografía actualizada, desde fines de los 80 hasta pasados los años 2000, que se alinea a los criterios renovadores que persigue la cátedra. Como resultado de esta asignatura los alumnos aprenderán a desarrollar la capacidad de comprender el sentido de las imágenes, tanto para interpretar las preexistentes como para proponer nuevas metáforas, y podrán dar cuenta de la estructura y funcionamiento de las obras visuales propias y ajenas. Comprenderán los principios compositivos fundamentales de la imagen visual, siendo capaces de situarlos culturalmente y de vincularlos con las grandes cosmovisiones de época. Estarán en condiciones de producir obras visuales recorriendo la totalidad del proceso formativo, desde el planteamiento de la idea, la selección de materiales, soportes y herramientas pertinentes en la bidimensión y en la tridimensión, los criterios compositivos, la realización acabada de la obra y las pautas de montaje para su exhibición pública. Podrán, además, dar cuenta de dicho proceso, en forma oral o escrita, utilizando vocabulario técnico específico.
❖ La enseñanza en las aulas en términos de configuración didáctica. Las Configuraciones didácticas son las maneras “particulares” en que los docentes brindan herramientas para la construcción del conocimiento, “[…] los docentes de la universidad, hemos podido reconocer lo que llamamos “configuraciones didácticas “. Configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento.” (Litwin, Edith, Las Configuraciones didácticas, Editorial Paidós, pág. 97). La enseñanza en el aula es una tarea que se realiza a través de muchos esfuerzos colaborativos y compartidos por medio de diálogos y planteamientos estipulados desde las diferencias de las personas que integran un salón de clases: socialmente se deben estipular estas estructuras de mediación para organizar y restringir las actividades sociales dando paso a la participación del otro, en tanto comprender los Pág. 6
diferentes aprendizajes y las diferentes situaciones contextuales en las que aprende cada individuo. El aprendizaje dentro del aula va otorgando la apertura a procesos reflexivos y críticos habilitando la perspectiva de construir conocimientos a partir de las clases como refiere Edelstein Gloria” Formar y Formarse en la Enseñanza”, Paidós, 2011, Bs As pág,7. El docente que debe llevar a cabo el proceso de enseñanza posee una serie de configuraciones didácticas, las cuales son como el paso a paso a seguir para construir los conocimientos, y estas configuraciones son las que le permiten establecer los principios generales, desentrañar la naturaleza, causas, factores y condiciones para llevar a cabo el proceso educativo y el tratamiento metódico de los contenidos a ser impartidos; también son las que permiten valorar referentes como selección de contenidos, estrategias de comunicación, recursos, construcción metodológica, relación profesor - estudiante. Todo esto supone saberes, creencias, preconcepciones, desde los cuales el docente estructura y dirige la práctica educativa, jugando un papel primordial la didáctica, ya que indica las formas para llevar a cabo este proceso de construcción de conocimientos. En relación con lo anterior concluye Litwin Los docentes deben plantearse la necesidad de buscar otras formas de enseñar, en las cuales el estudiante asuma un papel más activo y creativo, más autónomo. Como consecuencia, algunos maestros están explorando activamente formas de enseñanza que buscan dar al alumno la posibilidad de crear, de plantear sus propias preguntas: que fomentan el asombro e incitan al pensamiento y a la creatividad. Formas de enseñanza que plantean sistemas de trabajo académico orientados a la práctica de la discusión civilizada, del respeto de la diferencia, de la participación, como manera de formar para la práctica de la democracia en la sociedad civil. Formas de enseñanza en las cuales el maestro no da respuestas, sino que hace preguntas, y responde a los errores y a las preguntas de los alumnos con otras nuevas preguntas (1997, p. 128). Ésta cátedra de Lenguaje Visual 1B adquiere una nueva concepción de percepción (que oponiéndose a los términos fisiológicos en relación obligada a la representación y cognición), sostienen que Ver no es sinónimo de mirar, y con esta mirada brinda a los alumnos la posibilidad de comenzar a construir su pensamiento estético, desde marcos teóricos revisados y renovados; propiciando desde un comienzo un equilibrio entre la producción y la reflexión crítica. Nuestras prácticas de enseñanza en el nivel superior universitario las realizamos bajo la observación de la materia Lenguaje Visual 1 “B”, la cual se dicta en la sede Fonseca, turno noche, aula 5 del edificio dos, primer piso. Los Docentes a cargo de la comisión son: Prof. Cristina Bartolotta (ceramista), Prof. Sandra Pennaccchioni (escenógrafa), Prof. Francisco Viña (artista plástico), Jorge Smith (DCV), Alejandro Castro Gamarra (DCV). En el período que asistimos a las clases se desarrolló la Unidad 2 del programa: Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt. Ésta unidad tiene las siguientes temáticas: “La pretensión de universalidad de las leyes de la Gestalt a las condiciones generales de la percepción, Usos y abusos del mapa estructural. Organización del campo plástico. Criterios compositivos. Espacio bidimensional y tridimensional. Figura y abstracción. La escala: la dimensión de la obra y su relación con el entorno. El montaje de las obras.” Pág. 7
La estructura de enseñanza en el aula propuesta por la cátedra fue la de llevar adelante 5 clases de 4 horas cada una; incluyendo un teórico de 2 horas en el primer encuentro de la unidad. En las clases se guío y dirigió al alumno al entendimiento, la reflexión y el desarrollo del trabajo práctico a presentar al fin del tiempo estimado. En el trabajo de producción N2. se pide que los alumnos elaboren 1 trabajo grupal y 1 trabajo individual donde puedan representar algunos de los conceptos de Gestalt. Se exigió que trabajaran con materiales no convencionales y que estudien y experimenten la materialidad; que retomen a los conceptos de Estereotipia y hermenéutica trabajados en la Unidad anterior, procurando romper las connotaciones esperables y las asignaciones fijas de significados. Deben considerar las diferencias que existen entre la percepción en general y la percepción estética y reflexionar acerca de las múltiples posibilidades formales y conceptuales desde donde interpretar un material a la hora de transitar el proceso de producción de obras.
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RECONSTRUCCIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE CLASE A CLASE Clase 1 (18/05/2018) ● Registro del teórico: Presentación del contenido de la unidad 2: Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt.
Este primer encuentro en el aula magna y con formato de teórico. Nos sentamos en una de las primeras filas mientras iban llegando los jóvenes alumnos de primer año. Al cabo de unos minutos comenzó la Titular por presentar la nueva unidad, la Teoría de la Gestalt, partiendo de una marcada posición de la cátedra diferenciándose de la postura más tradicional del lenguaje visual, tomando como principios de la Gestalt, y no leyes absolutas. También la ubicó en contexto socio histórico y se desarrollaron los principios. La Docente relaciona el tema nuevo, con el tratado en la unidad anterior (Estereotipia y Hermenéutica) generando vínculos reflexivos. Tuvo una postura muy histriónica, alegre, donde nunca dejó de ser el centro y manteniendo la atención del alumnado. Tuvo un discurso lineal y constructivo, durante el desarrollo del tema, y continuamente incitó la interacción del alumno y el diálogo con él. Terminado la exposición, nos acercamos junto a otros alumnos de la Didáctica especial para que ser designados a las comisiones. La recepción hacia nosotros de parte de los docentes y la titular de LV fue muy emotiva y con los brazos abiertos. Luego de una pequeña y alegre conversación nos dirigimos hacia el aula. ● Análisis Este encuentro teórico se ve atravesado por la secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición, (según la clasificación de las configuraciones didácticas que realiza Litwin.) ya que observamos a lo largo de la clase reiterados comentarios, analogías y metáforas por parte de la titular que rodean reiteradamente el tema de la Gestalt para dar cuenta de la postura que la cátedra plantea en relación con la forma de transmitir los conocimientos. Los abordajes y las buenas resoluciones que Mariel plantea dan cuenta de un claro posicionamiento frente al tema. Durante toda la exposición aparece la reiteración Pág. 8
sobre ir conectando los conocimientos previos que cada alumno posee desde su experiencia cultural y desde la entrega anterior de hermenéutica y estereotipia, con el fin de tener un enfoque metódico que en cada momento estimule a adquirir un conocimiento profundo de la temática, a reconocer las leyes de la Gestalt de una forma clara y argumentativa para permitirse más adelante resolver problemas y descubrir nuevos significados. Se puede ver que el material del teórico ha sido previamente planificado y actualizado, pensado para interactuar conjuntamente con los oyentes, la construcción del material de proyección a partir de imágenes reconocidas y visualmente pregnantes hace que la gestión de la clase tenga una dinámica fluida y genere control en cuanto a la disciplina del alumnado pues se dejan atrapar por la selección de imágenes que la expositora ha realizado para explicar la temática y contribuir al proceso de aprendizaje. En cuanto a los alumnos sus modos de participación en el teórico son pocos y se ve que intervienen por intereses y necesidades individuales; siempre son 2 o tres los que interactúan activamente con Mariel. El aula es el auditorio Magna, característico por su gran espacialidad, su organización estructurada de sillas en fila frente al expositor y su gran cantidad de materiales disponibles para efectuar cualquier intervención (equipo de sonido, proyector, pizarra movible, calefacción). El proceso de enseñanza y aprendizaje lo vemos enfocado hacia la experimentación cuando la docente señala “recuerden que de los Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt se van a plantear en un trabajo práctico a partir de la experimentación con materiales no convencionales”. Las diferentes técnicas que utiliza para motivar a los alumnos para el aprendizaje de los conceptos son producto de su experiencia como docente y lo trabaja como anécdotas cómicas que proceden a actitudes y valores positivos que invitan a la verificación y validación desde el propio hacer constructivo. ●
Registro de clase práctica: Presentación del T.P
Esta primera clase práctica comienza a las 20 horas, pues las dos anteriores horas (de 18 a 20) los alumnos estaban en el auditorio presenciando el teórico de Mariel Cifrado. Nos correspondió la comisión Nº 7 para realizar nuestra práctica de observación, es un grupo compuesto por 6 docentes y una matrícula de 82 alumnos. Nos presentamos con los estudiantes antes que se pongan a ver cuestiones administrativas y arrancaron con una charla sobre el presentismo y advirtiendo quienes estaban en rojo por inasistencias, anecdótica situación. La clase se da en un aula amplia, los docentes no tomaron la clásica posición de “al frente” sino se ubicaron en dos o tres lugares del aula, lo que obligaba al alumnado a cambiar el punto de atención según quien intervenga del plantel docente. La clase comenzó abriendo el debate “¿Por qué no son Leyes de Gestalt?” entonces, fundamentaron la posición de la cátedra de “Principios y condiciones generales de Gestalt” relacionando la unidad anterior de “Estereotipia y Hermenéutica” y el concepto de semiótica de Umberto Eco para afianzar los conocimientos previos. Luego presentaron el nuevo trabajo práctico leyéndolo, aclarando que se divide en una producción individual, y en otra grupal; insisten en realizarlo con materiales no convencionales e indagar y analizar las posibilidades de cada material. También plantearon que para la producción se “salgan de la bidimensionalidad del papel” aunque no era excluyente. Pág. 9
Para continuar el aprendizaje se lanzaron las consignas para una producción relámpago de media hora de duración, los docentes quieren que se ponga en “jaque” a las leyes y las “interroguen”, que “quiebren el método”. Ésta producción consistía en utilizar los elementos que había sobre la mesa para representar algunos de los preceptos de la Gestalt (camperas, cuadernos, mochilas, prendas, etc.), o el por qué no las representan. Los alumnos entusiasmados trabajaron en grupo, analizaron y reflexionaron sobre el nuevo tema. Cuando los docentes dieron por terminada la actividad, fueron mesa en mesa, con el resto de los alumnos repensando sobre los supuestos de Gestalt que cada cual trabajó, y se abrió el debate sobre cuán acertado estaban o sobre por qué no era correcto lo trabajado, y cómo se pudo haber resuelto apelando a la capacidad reflexiva del conjunto de los alumnos quienes participaban activamente hasta finalizado el horario. Antes de despedirse se lanzaron consignas para la próxima clase que consistía en leer la bibliografía de la cátedra, y traer para trabajar en clase materiales no convencionales, de los cuales dieron algunos ejemplos bien claros y orientativos por los que podrían comenzar a pensar en traer. ● Análisis En la observación de esta primera clase, concluimos que de las configuraciones didácticas según Litwin; la que más se ve asumida por los docentes en el desarrollo de esta clase es la Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales antinómicos. Porque la propuesta de los profesores es explicar las diferencias entre los conceptos “leyes de la Gestalt - Principios y condiciones generales de la Gestalt-.” En el pizarrón desarrollan la explicación de la postura de la cátedra para asumir que no son leyes, sino que son principios, además durante el transcurso de la clase van planteando posiciones antinómicas respecto a los materiales (convencionales - no convencionales), y respecto a la significación de las obras (abstractas - estereotipias). La clase se lleva al plano descriptivo y al plano interpretativo siempre partiendo de la reconstrucción de los conocimientos previos de los alumnos, postura totalmente pertinente con el tema que se desarrolla y con la fundamentación del programa de la cátedra, además le otorga una imagen de veracidad al enfoque metodológico que adopta el equipo docente. Por la larga experiencia con la que cuentan en el campo de la enseñanza cada uno de los 5 integrantes del equipo pedagógico, se les observa un desenvolvimiento y una planificación organizada a la hora de utilizar variados recursos didácticos con el fin de fortalecer la captación de los conocimientos por parte de los alumnos; esto lo vemos reflejado en la dinámica grupal que propusieron durante la clase para incentivar la participación y motivar al trabajo en equipos por mesas; gestión que les proporcionó también disciplina dentro del salón. Por su parte los alumnos se mostraron participativos, interesados y receptivos con la dinámica de la clase tanto en la parte oral como desde la parte expresiva a través de la materialidad.
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Clase 2 (01/06/2018) ● Registro de clase práctica: Análisis de materialidad y experimentación. Los docentes trabajan el desafío de romper los estereotipos de la materialidad, incentivando a los alumnos a trabajar con materiales no convencionales, fomentando en ellos el recurso de la inspiración y la creación artística y seguir reflexionando sobre la Gestalt, pero antes: “La obra comienza a partir de un dato, de un material, de la tangibilidad”, así comienza Federico, quien lleva la clase y explica un cuadro de análisis de material (propiedades y posibilidades). Cuadro que sirve como guía y de clarísimo entendimiento, que es de autoría de éstos docentes. Éste fue realizado no sobre el pizarrón, sino sobre varios papeles afiche que pegaron en una pared generando un nuevo espacio didáctico; también pegó allí mismo una botella de plástico la cual sirvió de ejemplo para el análisis de la materialidad. Durante el desarrollo participan los demás docentes en forma abierta, y sacan como ejemplos varios materiales, “proceso dialéctico; pensar - hacer”, así la clase se vuelve dinámica y entretenida. Cuando se comenta el “uso no convencional de los materiales” se produce una gran intervención de los alumnos, y aunque lo intentan, no se ven muy creativos al principio. También se lo trae a Umberto Eco, en el simbolismo e interpretación en el análisis y reconocimiento del material. La intención es lograr que los estudiantes se apropien de la materialidad, la redescubren y capitalicen su potencial en la creación de una única e irrepetible obra artística. Continuó la clase con unas proyecciones de fotografías de diferentes obras, que los docentes relacionaban con los preceptos de la Gestalt, intercambiando opiniones, e incluso no coincidiendo a veces, así también generaban y aceptaban la intervención de los alumnos. Al término de ésta primera etapa de la clase, se libera a los alumnos a analizar en grupo los materiales traídos, y comienza el debate y el pensamiento crítico. Trabajaron de forma muy comprometida y entusiasmada con la propuesta. Al tiempo los 5 docentes que componen la comisión, recorren las mesas alternadamente, y ayudan en el pensamiento constructivo y analítico y dialéctico que van asimilando los alumnos. También se hizo hincapié en salir del estereotipo, y en buscar la forma de decir las cosas desde otro camino. Se finalizó motivando a que sigan avanzando, y a que busquen lugar de emplazamiento y sigan en la experimentación con la materialidad. ● Análisis La configuración didáctica de Litwin que se va a permear durante toda esta clase es la Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación. Hemos reconocido esta configuración porque durante el desarrollo de la clase se introdujeron los análisis ejemplificativos. “el docente aborda una materialidad desarrollando claramente en el pizarrón las diferencias entre usarla y cómo usarla”. Luego invitan a que cada grupo en su mesa reproduzca y duplique el ejemplo dado por los docentes, pero usando los materiales que han traído para elaborar sus obras. Los alumnos se comprometen, analizan y repiten la dinámica ejemplificativa que tienen en el pizarrón, y no simplemente redimensionan sus ideas, sino que profundizan y agregan nuevas materialidades, produciéndose así abordajes diferentes motivados por la teoría y la ejemplificación propuesta por los docentes. Pudimos observar que todo este proceso y progreso con los alumnos se debe a la preparación anticipada que realizan los profesores, contemplando la multiplicidad de enfoque que aportarán variedad de ejemplos al servicio de la comprensión del alumno. Pág. 11
Clase 3 (08-06-2018) ● Registro de clase: Materialidad y emplazamiento de obra. Correcciones grupales. Se refresca lo charlado la semana anterior acerca de la materialidad, y se avanza en las correcciones grupales, hacen recuento de los conocimientos que hasta hoy se vienen transmitiendo; recalcan el no caer en los estereotipos. . El cuerpo docente insiste en que en la obra se debe reconocer la materialidad la cual sufrió una modificación de escala, de forma, de color; reconocer la carga cultural y las imposibilidades del material para saber las limitaciones del mismo, lo que se busca es encontrar el proceso dialéctico entre la obra y el material. Anticipan que el proceso de construcción de la obra es lo que se va a tener en cuenta a la hora de evaluar, desde el boceto hasta la idea materializada, la obra sufre modificaciones, y son esas situaciones las que enriquecen la adquisición del conocimiento. Para esta clase se trabaja mucho la carga simbólica de los materiales y aclaran que la obra no necesariamente debe decir algo. Se proyectan algunos ejemplos de artistas para destrabar conceptos errados y despejar dudas que detectaron en los alumnos y motivar a los equipos que trabajan dedicadamente. Adhieren que no tienen que confrontar un estereotipo ni recurrir a la literalidad a lo obvio. En la corrección de la obra grupal, buscan el por qué llegaron a esa elección de materialidad, a esa construcción, y reflexionar sobre la poética. Adelantes que la próxima clase se dedicarán a avanzar con la entrega individual.
● Análisis En el carácter creativo de esta observación, hemos reconocido la configuración de la clase como la de una secuencia progresiva no lineal con descentraciones múltiples por invención. Nos encontramos con un grupo de docentes que generan diferentes instancias de acercamiento entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento, para una concreta comprensión de la temática por parte de los estudiantes; con lo cual desarrollan diversas actividades didácticas en el aula, también realizan la preparación de pequeños teóricos, y recomiendan constantemente realizar las lecturas de la bibliografía dada por la cátedra. Todo este proceso lo utilizan para enriquecer la transmisión del conocimiento e incentivar a que los alumnos experimenten e innoven bajo una resolución creativa y fundamentada frente a los posibles problemas que puedan encontrar al trabajar con las diferentes materialidades no convencionales. El propósito de esta unidad es brindar un acercamiento profundo a re descubrir y reinventar la funcionalidad del material con el que está conformada la obra. La idea es incentivar a construir obras únicas e irrepetibles, cargadas de la simbología que poseen los diferentes elementos que usen para su construcción y potenciar esas cargas simbólicas para fortalecer la interpretación. Se les recalca salir de la convencionalidad, de los estereotipos, de lo fácil, lo predecible. Ser innovadores interpretativamente, investigar y sostener argumentos fundamentalmente claros que puedan otorgarle a sus trabajos una fuerte dosis de innovación. El cuerpo docente valora el proceso que cada grupo realiza en esta búsqueda de nuevas construcciones conceptuales y motiva a seguir experimentando más allá de lo esperado, propicia exposiciones y debates grupales con el fin de recrear la temática y mantener la incorporación de los conocimientos en cada nueva propuesta o idea que surge. Pág. 12
Clase 4 (21-06-2018) ● Registro de clase: Materialidad y emplazamiento de obra. Correcciones individuales Casi quince días después de la última clase; se dedicó especialmente a la corrección de los trabajos individuales ya que consideraban que eran las producciones que estaban menos avanzadas. Debido a que es la clase previa a la entrega se repasaron las pautas de la misma, la importancia del proceso de construcción de sentido a través de la materialidad. Los docentes hacen pública su preocupación sobre el avance de entregas y preguntan a la generalidad “¿pudieron hacer más pruebas de materiales? ¿se juntaron en esta jornada de paros para adelantar algo? ¿tienen claras las condiciones de la entrega? ¿documentaron visualmente toda esa experiencia con la transición del abordaje de la materialidad?” Hay muy poca respuesta, y el panorama no es muy alentador. Recuerdan a los alumnos sobre las consideraciones de emplazamiento, que es muy importante el lugar, que es parte de la obra el cómo se va a apreciar, el punto de vista que pueden ofrecer. En el primer grupo que observamos, pudimos apreciar que los alumnos no tenían el camino bien claro, pero los docentes fueron proponiendo algunas preguntas reflexivas para encauzar las producciones, y así empezaron a ver un poco de luz en los caminos complicados. La docente les alentó diciendo “Vamos que van armando las ideas, ¿Quién trajo algo?, que entre todos vamos pudiendo!” Ese tipo de palabras se escuchan seguido por aquí. Se genera un ambiente distendido donde siempre se le da la palabra al alumno y jamás se lo reprime, le generan confianza y construyen una autonomía de pensamiento crítico constantemente. Fue repetidas las veces que vimos a los alumnos tratar de corregir las producciones individuales mediante la narración de lo que pensaban hacer o con un pobre bosquejo en papel. La respuesta nos puede resultar obvia, es muy difícil interpretar cada obra de esta forma, pues cada cual tiene maneras diferentes de “imaginarse” lo mismo que el alumno con los significados y simbolizaciones. Así los docentes quedan a la expectativa y a la suerte de lo que puedan traer la próxima clase. Más allá, se trabajó todo el espacio temporal que ocupa las prácticas con la gran mayoría del alumnado. Ofrecieron los docentes el mismo modus operandi que en las clases anteriores, recorriendo las mesas, acercándose a los artistas en proceso, ofreciendo, no todas las respuestas al alcance de la mano, sino generando métodos de reflexión y entendimiento. Jamás escuchamos “está mal, traé otra cosa” así sin más. En ésta etapa los alumnos están produciendo fuera del espacio áulico, experimentando en los pasillos más cercanos, así también en las escaleras y piso superior. Amén de ésto, la clase incurrió en una especie de monotonía y cansancio por la pérdida de dinámica que generó la suspensión de algunas clases que influyó en la dedicación y constancia que venían teniendo los alumnos.
● Análisis Los profesores abordan la clase compartiendo y negociando significados entre los alumnos para construir el conocimiento. Contrario a los que imparte el sistema tradicional que desvaloriza el error, acá se está tratando de deconstruir los errores para entenderlos. Aquí los docentes comparten y negocian los significados en un sentido complementario y asimétrico. Como explica Litwin, una asimetría dada cuando los profesores suspenden sus conocimientos en pos de que los alumnos generen comprensión y aceptando su reflexión e Pág. 13
interpretación. Para entender éste marco de negociación hay que tener en cuenta que la formación de estos alumnos en el campo disciplinar está en sus primeros pasos y reconoce desde donde el alumno plantea lo que plantea.
❖ Las prácticas de evaluación. Clase 5 (29/06/2018) ● Registro de clase:Entrega final Se siente la ansiedad en el aire. Los alumnos desde temprano preparan las producciones emplazando en lugares muy diversos, se ven alumnos por todos lados: pasillos, escaleras y baños. Los avances, en la mayoría de los cascos, se aprecian a simple vista (eso nos emociona). Recorremos los emplazamientos y algunos alumnos nos piden recomendación en los toques finales, ya nos reconocen y nosotros nos sentimos un poco más cerca y menos ajenos, como en aquella primer clase. A la vez, vamos preguntando que tal van. Los docentes que evalúan son cuatro y se dividen en dos grupos para corregir: un profesor de DCV y uno de artística. Esta paridad aporta una suerte de equilibrio en los conceptos; los profesores de DCV tienen una mirada más estructurada metódica y lineal, los profesores de la rama de las artes plásticas (cerámica o plástica), una más abierta y descontracturada. Al momento de comenzar con las evaluaciones nosotros nos dividimos para observar cómo corregía cada grupo docente. En uno de ellos, notamos que al momento de evaluar eran más rígidos y no llamaban a la reflexión del trabajo; el otro en cambio, intenta generar un pensamiento analítico. En este proceso todos coinciden en ponerse firmes sobre las condiciones de entrega, de cursada y de recuperatorio con coloquio. Los diálogos que se entablaron entre docentes y alumnos fueron de tinte informal. No se les exigió una lírica académica pero sí que pudieran expresar por sí mismos los conceptos trabajados a lo largo de las clases. También pudimos apreciar que los docentes valoraron en todo momento si se traía a colación temática de la unidad uno (hermenéutica y estereotipo). El docente, en ésta instancia, utilizó preguntas direccionales intentando descubrir cómo se apropiaron de los conceptos. Cuando la defensa del alumno no cumplía las expectativas, el docente trataba de generar un pensamiento reflexivo diciendo “Bien, repasemos la teoría de la Gestalt, ¿que dice? ¿Qué es lo que más nos quedó?” “Ok!, y ¿por por que vemos la ley de la experiencia?” “Se pone en juego la semiótica y lo que queremos transmitir”. En todo el proceso, los alumnos pudieron reconocer que lo que más les ayudó a incorporar conceptos fueron son los apuntes elaborados en conjunto durante la clase más que aquellos textos que proporcionó la cátedra.
● Análisis / Las prácticas de evaluación. Las “prácticas de la enseñanza” constituyen el objeto de estudio de la Didáctica y, dentro de éstas, los procesos evaluativos conforman el foco de interés para el docente quién indaga e interpreta estos procesos desde distintas perspectivas teórico-metodológicas. Pág. 14
La evaluación es un proceso propio de la enseñanza implicado en la apropiación de conocimientos por parte de “todos” los sujetos —docentes y alumnos— que intervienen en la situación educativa. “[...] la evaluación es parte del proceso didáctico, e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido, la evaluación no es una última etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción de conocimiento y la posibilidad, por parte de los docentes, de generar inferencias válidas respecto de este proceso.[...]” (Litwin, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. pág. 16. Editorial Paidós)
Esta última observación dio cuenta de los procesos de aprendizaje por los que fueron atravesando los alumnos. Pudo verse la constante participación, desde la segunda clase cuando se empezó a trabajar con la materialidad y en el transcurso de las siguientes. La mayoría de los trabajos cerraron la unidad didáctica pudiendo reflejar el proceso, desde el desglose y análisis de materialidad hasta el emplazamiento de la obra. En muchos casos, el resultado final no fue de los mejores desde el punto de vista estético pero se contempló la actitud del alumno para llevar adelante el trabajo, su predisposición, evolución y conceptualización. En palabras de Cristina Bartolotta (JTP) “ a veces hay dos trabajos donde, entre comillas, se ve uno estéticamente mejor que el otro pero ambos llevan la misma nota. Lo que valoramos es el proceso, si se entendió la consigna y se apropiaron de los conocimientos. Hay alumnos que en el proceso vemos que se quedan con una idea, entonces los acompañamos.”
Pág. 15
E DE L S T E IN, G L O R IA (2011). F O R MA R Y F O R MA R S E E N L A E NS E ÑA NZA . C A P . 5. B UE NOS A IR E S : P A IDÓS . L IT W IN, E DIT H (1997). L A S C ONF IG UR A C IONE S DIDÁ C T IC A S . UNA NUE V A A G E NDA P A R A L A E NS E ÑA NZA E N E L NIV E L S UP E R IOR . C A P . 4 Y 5. B UE NOS A IR E S : P A IDÓS A V IL A , R A F A E L (2004). L A OB S E R V A C IÓN, UNA P A L A B R A P A R A DE S B A R A T A R Y R E -S IG NIF IC A R C INT A MO E B IO 21: 1 8 9 - 1 9 9 W W W . M O E B I O . U C H I L E . C L /2 1 /A V I L A . H T M L C I A F A R D O , M A R I E L O ( 1 8 /0 5 /2 0 1 8 ) . T E Ó R I C O L E N G U A J E V IS UA L 1B , A L C A NC E S Y L ÍMIT E S DE L A T E O R ÍA DE L A G E S T A L T . UNL P - F B A - B UE NOS A IR E S O B S E R V A C IÓ N DE C A MP O . C L A S E S P R A C T IC A S L E NG UA J E V I S U A L 1 B . ( 1 8 /0 5 /2 0 1 8 H A S T A 2 9 /0 6 /2 0 1 8 ) . T P 3 L A S P R Á C T IC A S DE E NS E ÑA NZA E N E L NIV E L S UP E R IOR UNIV E R S IT A R IO. UNL P - F B A - B UE NOS A IR E S A R NHE IM, R UDO L F : (1954) “ E L E Q UIL IB R IO ” Y “ L A F O R MA ” , E N A R T E Y P E R C E P C IÓ N V IS UA L , MA DR ID, A L IA NZA , 1993. W W W . F B A . U N L P . E D U . A R /A P R E C I A C I O N M U S I C A L C IA F A R DO , MA R IE L ; DE S A NT O , E DG A R : “ B R E V IA R IO DE L AS L E Y E S DE L A G E S T AL T ” , E N H T T P : //L E N G U A J E V I S U A L 1 B F B A . W I X . C O M /L E N G U A J E V I S U A L 1B -F B A ME DINA , P A T R IC IA ; DIL L O N, MA R G A R IT A ; C IA F A R DO , MA R IE L (2014): “ A L G UNA S C O NS IDE R A C IO NE S S O B R E MA T E R IA L E S NO C O NV E NC IO NA L E S ” , E N H T T P : //L E N G U A J E V I S U A L 1 B F B A . W I X . C O M /L E N G U A J E V I S U A L 1B -F B A
W E ' R E HI R I N G !
Cátedra de Lenguaje Visual B
programa 2018
LENGUAJE VISUAL I B Programa 2018
Fundamentación La enseñanza de las artes en los distintos niveles del sistema educativo, incluido el universitario, presenta en sus currículas asignaturas que contienen en su denominación el término “lenguaje” o que, bajo antiguos motes, presentan contenidos que refieren a dicho término. Sin embargo, tanto en la enunciación de los programas como en las prácticas pedagógicas concretas resulta evidente la ausencia de acuerdos básicos respecto de qué se entiende por lenguaje visual. Por un lado, persisten enfoques perceptualistas y formalistas, que replican los más arcaicos esquemas de la enseñanzaa de las artes, en el interior de instituciones que paradójicamente han aggiornado sus perfiles. Por otro, metodologías innovadoras, incluso surgidas como resultado de profundas investigaciones, continúan amparadas bajo denominaciones que no dan cuenta de tales innovaciones. Este estado de indeterminación vuelve imprescindible enunciar las principales dificultades que acarrea la enseñanza del lenguaje visual a los efectos de fundamentar las modificaciones introducidas por la cátedra en el dictado de la asignatura. Los programas más frecuentes de Lenguaje Visual presentan una secuenciación de los contenidos que va de lo particular a lo general. Por ejemplo, los correspondientes al primer nivel, comienzan con lo que se presume es la unidad mínima –el punto– para continuar en un orden de supuesta complejidad creciente: línea, plano, textura, valor, color. Se parte de la idea de que los alumnos, al finalizar el año, estarán en condiciones de reunir estos conceptos que han aprendido por separado y que, en ningún momento del año, han sido interrelacionados. La influencia de los principios de la lingüística, a menudo transpuesto con cierta inconsistencia, resulta evidente. La aplicación de este enfoque en términos pedagógicos se centra en el registro mediante la observación directa y neutra del mundo visual, prescindiendo de sus componentes culturales. Los modelos centrados en el refuerzo de los hábitos perceptuales y en una especie de clasificación universalista de los elementos persisten en los centros educativos especializados. La actividad de los alumnos se limita a incorporar modos estereotipados o mecánicos de producción e interpretación de imágenes (por caso, blanco-pureza; línea curva – femineidad), viéndose obligados a pasar horas intentando reproducir el círculo cromático, tablas de isovalencias, etc. o a realizar decenas de láminas de distintos tipos de línea completamente por fuera de intenciones comunicativas y del contexto cultural. Esta suerte de “ejercitaciones” se formaliza frecuentemente sólo en la bidimensión, sobre el mismo soporte (hojas conqueror blancas) y con los mismo materiales (tinta para línea y textura, témpera para las láminas de valor y acrílicos para las de color). De ahí que tampoco se incluyan en los programas contenidos vinculados a los criterios de selección de materiales y soportes, tan portadores –según el contexto de aparición– de significación. Las producciones de los alumnos se vuelven, si se quiere, “desmaterializadas”, igualando texturas, colores, escalas, puntos de vista, etc.
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Pareciera que la asignatura Lenguaje Visual, pese a que su denominación es ampliamente superadora de la antigua “Visión”, es concebida en términos de formación técnica y gramatical, pura pericia formal. Finalmente, si se atiende a la producción visual contemporánea se advierte la distancia que existe entre la complejidad creciente de esta nueva realidad y las propuestas de educación visual. Es decir, se ha abierto un abismo entre el actual mundo de las imágenes y las currículas de la academia. Por el contrario, desde el enfoque que estamos pretendiendo construir, sin dejar de entender a las artes visuales como lenguaje, se vuelve ineludible abandonar la noción estrecha de signo tendiendo a una concepción más general, independizada de la lingüística. Dicha influencia, que advierte en la secuenciación de contenidos en el primer nivel, y en el tratamiento de retórica de la imagen en el segundo, desatiende el hecho de que el lenguaje visual no constituye un sistema de signos codificables ni enuncia en el sentido de la lengua natural. De ahí la necesidad de, por un lado, dejar de buscar las unidades mínimas del lenguaje, ya comprobado inútil en el lenguaje visual, y reparar en cambio en la obra como totalidad y en cómo las partes se vinculan entre sí. Por otro, comprender que en las artes visuales la retórica y la poética asumen formas precisamente visuales y no literarias. Si el texto artístico se desmembra desaparece. Principalmente en las obras contemporáneas, cada obra instituye su propio código, constituye su sintaxis. Pero ésta no siempre puede erigirse en norma y extenderse a otras obras. No es posible, entonces, atribuir un significado fijo a un elemento generalizando sus impactos emocionales por fuera de su materialidad y de su contexto de funcionamiento. Desde esta perspectiva, entonces, se propone invertir la secuenciación de contenidos estableciendo un ordenamiento que va de lo general a lo particular, tal como se explicita en las páginas siguientes. Este es un aspecto central en el enfoque de la asignatura que intenta refutar estereotipos habituales y evitar traslaciones forzadas de las ciencias del lenguaje. Cada contenido específico –por ejemplo, el encuadre– es apartado del resto momentáneamente sólo por una exigencia metodológica: para poder definirlo, analizarlo, adquirir vocabulario técnico, explorar las contingencias provenientes de su uso. Pero, inmediatamente, es restituido al conjunto y sometido a los vaivenes de sus variaciones de acuerdo a sus posibles desarrollos en relación a la totalidad en la que opera. En este marco, el tema de la percepción adquiere una nueva dimensión. Frente al tradicional abordaje de la percepción en términos exclusivamente fisiológicos, se propone aquí un acercamiento en términos culturales en relación obligada a la representación y a la cognición. Ver no es sinónimo de mirar. Conocer el funcionamiento del aparato óptico no garantiza, ni mucho menos, la producción y la interpretación de imágenes. Tal como nos recuerda Régis Debray “no hay un ojo dentro y un ojo fuera, como quería Plotino, ni dos historias de la mirada, sino una sola que fusiona el cúmulo de nuestras obsesiones y la construcción de nuestras imaginerías”.1 Abordar desde el inicio, y como contenidos transversales, nociones vinculadas a la imagen en su contexto histórico y cultural, los códigos representativos y las grandes cosmovisiones de época y los condicionamientos culturales y psicológicos en la producción y en la lectura de la imagen visual brinda al alumno la posibilidad de comenzar a construir su pensamiento estético, desde marcos teóricos revisados y renovados. De ahí la necesidad de poner a disposición de los estudiantes bibliografía actualizada, no sólo de la especialidad sino también de disciplinas afines cuyos aportes resultan hoy inobjetables (estudios visuales, teorías de las artes audiovisuales, estética, estudios multimediales, etc.) Se trata de propiciar desde el comienzo un equilibrio entre la producción y la reflexión crítica, cuya escisión no es sólo frecuente sino incluso estimulada en el dictado de este tipo de materias.
Debray, Régis (1992): Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Paidós, 1994, p. 112.
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Considerando que en este nivel curricular algunas cuestiones básicas inherentes a la autonomía operatoria, las capacidades abstractas, la elaboración textual e intertextual y la adecuación a las exigencias académicas de grado universitario no están resueltas en buena parte por los estudiantes la progresividad con que se introduzcan estas competencias, la posibilidad de facilitar un tipo de producción que considere los aprendizajes previos de los alumnos y las técnicas que estén en condiciones de manejar con fluidez serán herramientas de utilidad para el tránsito en las carreras. Si bien es cierto que en un alto porcentaje los estudiantes desconocen el vocabulario específico y no cuentan, en el caso de los ingresantes, con formación técnica previa, la familiaridad que han alcanzado con la imagen digital, los nuevos soportes y los media representa una fecunda ampliación, aunque a veces inconsciente, del horizonte estético hacia el mundo contemporáneo de la imagen. Lenguaje Visual se presenta, pues, como una asignatura fuertemente conceptual. No tiene como objetivo que el alumno alcance un alto grado de destreza y dominio de las técnicas sino que se apropie de recursos, herramientas y procedimientos en vinculación con la intencionalidad de la propuesta visual y sus implicancias constructivas y contextuales. De ahí que, en cada propuesta de producción y a partir de una consigna, el alumno deberá proponer un plan de trabajo en el que explicite su proyecto y justifique las decisiones que ha tomado respecto de materiales, soportes, herramientas, técnicas, escala, iluminación y modo de presentación final. Se trata de no separar nunca el concepto del dispositivo, la idea de su materialidad. En las entregas parciales, cada alumno presenta sus obras ante los docentes y los compañeros de su comisión, exponiendo oralmente el proceso de construcción y justificando las determinaciones formales. Por último, entrega a los docentes una síntesis por escrito del proceso referido, en el que debe advertirse la utilización de vocabulario específico y la aplicación de la bibliografía obligatoria. Como resultado de esta asignatura los alumnos aprenderán a desarrollar la capacidad de comprender el sentido de las imágenes, tanto para interpretar las preexistentes como para proponer nuevas metáforas, y podrán dar cuenta de la estructura y funcionamiento de las obras visuales propias y ajenas. Comprenderán los principios compositivos fundamentales de la imagen visual, siendo capaces de situarlos culturalmente y de vincularlos con las grandes cosmovisiones de época. Estarán en condiciones de producir obras visuales recorriendo la totalidad del proceso formativo, desde el planteamiento de la idea, la selección de materiales, soportes y herramientas pertinentes en la bidimensión y en la tridimensión, los criterios compositivos, la realización acabada de la obra y las pautas de montaje para su exhibición pública. Podrán, además, dar cuenta de dicho proceso, en forma oral o escrita, utilizando vocabulario técnico específico.
Año lectivo: 2018
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Régimen: ANUAL Promoción: DIRECTA Carga horaria: 4 hs. semanales
Turno Mañana: viernes de 8:00 a 12:00 hs. Turno Noche: viernes de 18:00 a 22:00 hs.
Condiciones de Aprobación 80 % de asistencia a las clases 100 % de los trabajos de producción aprobados 100 % de los exámenes parciales aprobados con un mínimo de 6 (seis) puntos
Aprobación de un trabajo final con carácter de muestra pública con un mínimo de 6 (seis) puntos
Objetivos Comprender la producción de imágenes en el marco del contexto cultural en que se inscriben.
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Propiciar un equilibrio entre la producción y la reflexión crítica acerca del producto realizado: saber-hacer. Promover la apropiación de recursos vinculados con la intencionalidad de la propuesta visual: qué-cómo-para quién. Adquirir vocabulario técnico que permita poner en palabras un discurso no verbal: saber-decir.
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LENGUAJE VISUAL I B Contenidos Estereotipia y hermenéutica. La imagen visual. Diferencia entre ver y mirar: de los enfoques fisiológicos a los estudios de la cultura visual. La mirada como construcción histórica. El lenguaje no verbal. Procedimientos formales. Percepción-cognición-representacióninterpretación. Imagen, historia y cultura. Códigos representativos y grandes cosmovisiones de época. Condicionamientos culturales y psicológicos en la producción y en la lectura de la imagen visual. La explosión de la imagen en el mundo actual. El momento de la producción como proceso dialéctico. La poética de los materiales. Criterios de selección. Técnicas y soportes.
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Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt.
La pretensión de universalidad. De las leyes de la Gestalt a las condiciones generales de la percepción. Usos y abusos del mapa estructural. Organización del campo plástico. Criterios compositivos. Espacio bidimensional y tridimensional. Figuración y abstracción. La escala: la dimensión de la obra y su relación con el entorno. El montaje de las obras.
Color. El carácter indisociable de la relación color-materia. La reflexión acerca de la aproximación al problema del color: relación de la materia color y sus nombres. Teorías y tradiciones del color. La obsesión por las clasificaciones. Mezclas aditivas. Mezclas sustractivas. Círculos cromáticos. Armonías de color. Los enfoques culturales del color. La polivalencia significativa del color. La influencia del contexto. El problema de la luz.
Conceptos de iluminar y alumbrar. Análisis general del clima lumínico de la obra. La focalización de la luz. El concepto de iluminación y/o alumbrado aplicado a la instalación de obras en espacios de exhibición. La luz representada. Formas canónicas y heterodoxas para pensar el clima lumínico de una obra. La relatividad del valor. El valor en acromáticos. Escala de acromáticos. Claves tonales: armonías. Climas. El valor como propiedad del color. Isovalencia.
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Textura. Textura y materialidad como relación indisociable. Clasificaciones tradicionales: texturas visuales y texturas táctiles. Regulares y orgánicas. Texturas primarias y texturas elaboradas en la dialéctica con la materia. Texturas propias del soporte, de la materia y de la manera. Mácula y grano. Umbrales perceptivos de la textura. Connotaciones significativas.
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Línea. La línea como abstracción cognitiva. La línea como huella de una herramienta: de contorno o abstracta. La línea en lo escritural. Relaciones. La línea en el espacio y en el plano. La línea como herramienta de síntesis. Clasificaciones de línea por su comportamiento (abstracta o de contorno), por su trazado (geométrica u orgánica) y por su morfología (homogénea, modulada, texturada, discontinua). Connotaciones significativas. Grafismos lineales: generación de planos, texturas y volúmenes a partir de la línea.
Bibliografía ARNHEIM, Rudolf: (1954) Arte y percepción visual, Madrid, Alianza, 1993. AUMONT, Jacques: (1990) La imagen, Barcelona, Paidós, 1992.
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AUMONT, Jacques: (1989) El ojo interminable, Barcelona, Paidós, 1997. BEDOYA, Ricardo; LEÓN FRÍAS, Isaac: (2003) Ojos bien abiertos. El lenguaje de las imágenes en movimiento, Perú, Fondo de Desarrollo Editorial de la Universidad de Lima. BELINCHE, Daniel; LARREGLE María Elena: capítulos “Percepción” e “Interpretación”, en Apuntes de Apreciación Musical, La Plata, Edulp, 2005. CALABRESE, Omar: (1987) La era neobarroca, Madrid, Cátedra, Col. Signo e imagen, 1987. CIAFARDO, Mariel: “¿Cuáles son nuestras sirenas? Aportes para la enseñanza del Lenguaje Visual”, Revista Iberoamericana de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Nº 52. ISSN: 1681-5653. Marzo de 2010.
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CIAFARDO, Mariel: “La Teoría de la Gestalt en el marco del Lenguaje Visual”, en http://lenguajevisual1bfba.wix.com/lenguajevisual1b-fba y www.fba.unlp.edu.ar/apreciacionmusical, 2007 CIAFARDO, Mariel; BELINCHE, Daniel: “Los estereotipos: un problema de la educación artística. Los artistas son de Piscis”, en Revista Internacional de Arte y Diseño La Puerta, Año 3 Nº 3, Dirección de Publicaciones y Posgrado de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, marzo de 2008, pp. 42-53. CIAFARDO, Mariel; MORETTI, Ricardo; MASSARI, Romina: “Crítica y metacrítica cinematográficas: territorios a explorar en el ámbito académico”, en Revista Científica Arte e Investigación, Año 3, Nº 4, Secretaría de Ciencia y Técnica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, junio de 2000, pp. 25-29. CIAFARDO, Mariel; MEDINA, Patricia; DILLON, Margarita: “Algunas consideraciones sobre materiales no convencionales”, en www.fba.unlp.edu.ar/lenguajevisual1b , 2010. CIAFARDO, Mariel; DE SANTO, Edgar: “Breviario de las Leyes de la Gestalt”, en http://lenguajevisual1bfba.wix.com/lenguajevisual1b-fba, 2006. CIAFARDO, Mariel, DE SANTO, Edgar; CUOMO, Clelia: “Breviario técnico de términos de uso del color”, en http://lenguajevisual1bfba.wix.com/lenguajevisual1b-fba, 2010, pp. 1-12. CRESPI, Irene; FERRARIO, Jorge: Léxico técnico de las artes plásticas, Buenos Aires, EUDEBA, 1989. DE SANTO, Edgar: “Conceptos de luz-iluminación-valor”, en http://lenguajevisual1bfba.wix. com/lenguajevisual1b-fba, 2009.
DE SANTO, Edgar: “Acerca del estudio del color y su poética”, en http://lenguajevisual1bfba. wix.com/lenguajevisual1b-fba, 2010. DEBRAY, Régis: (1992) Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Paidós, 1994.
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ECO, Umberto: Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 1992. FURIÓ, Vicenç: (1991) Ideas y formas en la representación pictórica, Barcelona, Anthropos. GOMBRICH, Ernst: (1959) Arte e ilusión, Barcelona, Gustavo Gili, 1979. GRUPO µ: (1992) Tratado del signo visual, Madrid, Cátedra, Col. Signo e imagen, 1993. JOLY, Martine (1993): Introducción al análisis de la imagen, Buenos Aires, La Marca. 1999 JOLY, Martine (1994): La imagen fija, Buenos Aires, La Marca, 2003. KANDINSKY, Vassily: (1923) Punto y línea sobre el plano, Barcelona, Seix Barral, 1988. KANDINSKY, Vassily: (1912) De lo espiritual en el arte, Barcelona, Labor, 1992. MERLEAU-PONTY, Maurice: (1948) El mundo de la percepción. Siete conferencias, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.
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MIRZOEFF, Nicholas: (1999) Una introducción a la cultura visual, Barcelona, Paidós, 2003. PASTOREAU, Michel; SIMONNET, Dominique: (2005) Breve historia de los colores, Barcelona, Paidós, 2006.
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JTP:
Titular: Adjuntos:
Prof. Mariel Ciafardo Prof. Claudia Piquet Prof. Edgar De Santo Prof. Clelia Cuomo Prof. Laura Musso Prof. Margarita Dillon Prof. Agustín Sirai Prof. Brenda Renison DCV. Eugenia Nelli Prof. Cristina Bartolotta DCV. María Ramos Prof. Patricia Medina Prof. Juan Gallerano Prof. Sandra Pennacchioni
LV 1B Fecha de entrega 22 de junio Recuperatorio 6 de julio
- Reflexionar acerca de las múltiples posibilidades formales y conceptuales desde donde interpretar un material a la hora de transitar el proceso de producción de obras.
- Considerar las diferencias que existen entre la percepción en general y la percepción estética.
- Retomar los conceptos de Estereotipia y hermenéutica trabajados en la Unidad anterior, procurando romper las connotaciones esperables y las asignaciones fijas de significados.
Para la realización de los mismos deberá:
En cada trabajo deberá reconocerse como dominante 1 (una) de las leyes formuladas por la Teoría de la Gestalt. Cada obra deberá presentar como dominante 1 (una) ley diferente.
1 trabajo grupal tridimensional 1 trabajo individual bidimensional o tridimensional
Elabore
Las fechas dispuestas sólo podrán ser modificadas por criterios de la cátedra.
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“Algunas consideraciones sobre materiales no convencionales”, en
MEDINA, Patricia; DILLON, Margarita; CIAFARDO, Mariel (2014):
rica, Barcelona, Anthropos.
y “Pintura y equilibrio”, en Ideas y formas en la representación pictó-
FURIÓ, Vicenç: (1991) “El análisis sin sentido”, “Formas y metáforas”
http://lenguajevisual1bfba.wix.com/lenguajevisual1b-fba
Gestalt”, en
CIAFARDO, Mariel; DE SANTO, Edgar: “Breviario de las Leyes de la
www.fba.unlp.edu.ar/apreciacionmusical
http://lenguajevisual1bfba.wix.com/lenguajevisual1b-fba
Visual”, en
CIAFARDO, Mariel: “La Teoría de la Gestalt en el marco del Lenguaje
percepción visual, Madrid, Alianza, 1993.
ARNHEIM, Rudolf: (1954) “El equilibrio” y “La forma”, en Arte y
Bibliografía obligatoria
Se debe asistir a clase con los materiales, herramientas y soportes necesarios para la producción de los trabajos.
Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt
Trabajo de Producción nº 2
Diseño: DCV María Ramos
Marcela Mora Rojas 7 (16 a 18)
Andrea Napolitano
Lenguaje Visual 1B Viernes
Noche / 18 a 22 hrs Cristina Bartolotta Teórico de la U2: Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt.- Presentación del T.P
18 de mayo de 2018 82 en lista - 62 presentes
La construcción de esa primera clase teórica, una tarea bastante desafiante si se piensa en lo que es estar dentro de un auditorio frente a más de 300 estudiantes de primer año de las carreras DCV, Arte, Dibujo, Plástica y Multimedia de la Facultad de Bellas Artes. La titular de la catedra y expositora de los contenidos de la U2; Mariel Cifardo, es una gran elocuente, su carisma, entrega, experiencia y conocimiento le facilitan entran en armonía con la audiencia y brindar una completa exposición acerca de los Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt. Su charla incluye citar experiencias o anécdotas sobre su trabajo como docente para poder poner en contexto los conocimientos que esta transfiriendo a los alumnos presentes; también utiliza preguntas generales o chistes para incentivar la participación de los estudiantes, trae a colación la entrega anterior, les consulta su opinión de esa experiencia; explica con referentes y concepciones a través de imágenes proyectadas en PowerPoint la teoría de la Gestalt. Los alumnos se ven muy interesados, utilizan sus celulares para tomar registro de voz y fotográfico del teórico, otros usan su cuaderno de apuntes y unos cuantos su computadora personal. La participación continua que realiza la exponente con el público logra captar su atención con respeto; pues es un día muy frio de mayo, es el comienzo del fin de semana y la culminación de una semana agitada, es un horario muy agotador ( de 18 a 20hrs), pero Mariel tiene muy buena oratoria y su experiencia en el campo es fundamental para mantener a todos atentos, pues las interrupciones comunes no dejan de existir ( música fuerte fuera del auditorio, entrada y salida de alumnos, interrupciones del centro de estudiantes, un perro que entra al auditorio, murmullos, etc.) , y se nota a la expositora usar sus recursos (tono de voz, chistes, preguntas) para no dejar ir el hilo de la clase hasta su culminación exitosa a las 20 horas reloj. Terminado el teórico siguió la clase práctica en el aula 5, se trabajó con los conocimientos adquiridos en el teórico, se expuso el tp2 a desarrollar y se realizó una actividad de momento que consistió en realizar una ley con los materiales que poseían en el momento en cada mesa, esta actividad grupal los mantuvo muy entusiasmados y compenetrados que llegaron las 22 horas y aun se seguía con la presencia de casi todos los alumnos los cuales estaban ansiosos por escuchar las aportaciones, correcciones e ideas de todas las obras Gestalt que surgieron en esas dos horas. Para la próxima clase pidierón materialidad .
Marcela Mora Rojas 7 (16 a 18)
Andrea Napolitano
Lenguaje Visual 1B Viernes
Noche / 18 a 22 hrs Cristina Bartolotta Práctica en clase sobre análisis y elección de Materiales NO convencionales
01 junio de 2018 82 en lista - 61 presentes
En esta segunda clase los docentes trabajan el desafío de romper los estereotipos de la materialidad, incentivando a los alumnos a trabajar con materiales no convencionales, fomentando en ellos el recurso de la inspiración y la creación artística, pero es un reto lograr que trabajen con elementos descartados, reutilizados, reciclados, pues los materiales convencionales como cartulinas, fibrones, artículos de librería, son más llamativos para realizar las obras, pero la mirada de la catedra en este ítem es que deben usarse elementos no convencionales, es decir materiales cuya fabricación no fue para uso artístico. Los docentes a través de una espectacular explicación en el pizarrón detallan paso a paso el proceso que los grupos deben efectuar para esta clase de 4 horas, que arranca a las 18 y termina a las 22 horas reloj. La idea es lograr que los estudiantes se apropien de la materialidad, la redescubran y capitalicen su potencial en la creación de una única e irrepetible obra artística. Estos artistas en proceso, a través de sus propias experiencias analizan los materiales que trajeron grupalmente, captan lo singular, lo complejo y lo posible que es trabajar su entrega con cada materialidad, toman decisiones, consultan a los docentes sobre las ideas que tienen, ellos les aportan apertura mental para animarlos a explorar más allá de los estereotipos, cuentan con pocas clases debido a los feriados y paros de docentes entonces incentivan a que laburen el trabajo de producción en clase, que aprovechen el tiempo que vienen a la facultad, lo importante que es traer materialidad para la clase, los docentes reconocen como logro cuando ven que los alumnos traen materiales, o cuando los que no traen se lamentan de no haber traído. Las obras deben pensarse desde la complejidad, el espacio donde se va a montar y particularmente desde su construcción figurativa y semántica, cada una de las entregas finales estará acompañada de la fundamentación teórica a portada por la catedra, por ende, los docentes les recalcan las lecturas que deben ir realizando ya que se dispone de material que debe ser aprovechado para potenciar las entregas. Los 5 pedagógicos cumplen su labor desde un desempeño como asesores formadores con apreciaciones oportunas al progreso y la buena transmisión de los conocimientos dados, cuentan con experiencia en el área y mucho conocimiento en el campo. Se refuerza la clase con un mini teórico elaborado por los docentes ya que notan que algunas leyes no han sido bien comprendidas por sus estudiantes, entonces incentivan al debate y la participación encontrando las leyes de la Gestalt que están presentes en las imágenes que están proyectando; lo que se pretende es reforzar los conocimientos, demostrar la importancia de los textos dados y convocarlos a trabajar desde la no convencionalidad con la trasformación del material.
Marcela Mora Rojas 7 (16 a 18)
Andrea Napolitano
Lenguaje Visual 1B Viernes
Noche / 18 a 22 hrs Cristina Bartolotta Materialidad y emplazamiento de obra. Correcciones grupales
08 junio de 2018 82 en lista - 50 presentes
Hoy hablan de lo que dicen los textos de los materiales, su carga cultural, su re contextualización, reconocer el proceso de semiosis que se da como reconocimiento e interpretación. en la obra se debe reconocer la materialidad la cual sufrió una modificación de escala, de forma, de color; reconocer la carga cultural y las imposibilidades del material para saber las limitaciones del mismo, lo que se busca es encontrar el proceso dialéctico entre la obra y el material; continúan recalcando que traigan materiales para trabajar la obra desde la materialidad y no solo en la imaginación. El proceso de construcción de la obra es lo que se va a tener en cuenta a la hora de evaluar, porque el dialogo con el material es lo que realmente se valora en el proceso, ya que, desde el boceto hasta la idea materializada, la obra sufre modificaciones, y son esas situaciones las que enriquecen la adquisición del conocimiento. Para esta clase se trabaja mucho la carga simbólica de los materiales, la experimentación con los materiales antes de utilizarlos con la obra (el contexto, la subjetividad, las cuestiones personales, sociales, culturales, las inmediaciones, el campo perceptivo). En las intervenciones de los docentes se trae mucho a colación el tema de lo que se habló de materialidad de la clase anterior, el cuadro que se desarrolló en el pizarrón y de la entrega de la unidad anterior (estereotipia y hermenéutica), hacen recuento de los conocimientos que hasta hoy se vienen transmitiendo; recalcan el tema de no caer en los estereotipos, aclaran que la obra no necesariamente debe decir algo en específico, sino que abran el universo de posibilidades de interpretaciones. Lo importante en esta entrega es el proceso con el material. En esta clase vuelven los docentes a traer otro mini teórico en proyección, para resaltar que la construcción de la obra pasa por el aprovechamiento del material intervenido y no por la construcción de un mensaje si o si lineal de un tema concreto. Se habla de la escala de las obras, de pensar en el espacio, cuando hacen el paso por cada una de las mesas una de las preguntas que les formulan a los grupos es el tema de la dimensión de su obra, si ya pensaron donde y como la van a exponer. Los docentes trabajan con muchos ejemplos de artistas reconocidos nacional y mundialmente (Artista coreana Jean Shin, grupo mondongo, Pablo Bernasconi, Artista ai weiwei, artista japonés Yayoi Kusama); para ampliar la imaginación y motivar o entusiasmar a los equipos y se nota que esto de los mini teóricos funciona porque se les ve trabajar hasta el final de la clase. En la corrección de la obra grupal, buscan el por qué llegaron a esa elección de materialidad, a esa construcción, y no otra etc. Esto se realiza para ver como vienen en cuanto a trabajo consensuado conjuntamente y a la asimilación que tienen de las leyes como equipo. Próxima clase avanzar con la entrega individual.
Marcela Mora Rojas 7 (16 a 18)
Andrea Napolitano
Lenguaje Visual 1B Viernes
Noche / 18 a 22 hrs Cristina Bartolotta Materialidad y emplazamiento de obra. Correcciones Individuales
22 junio de 2018 82 en lista - 57 presentes
Es una clase bastante particular, pues se tuvieron dos viernes intermedios en los que no hubo clases, hoy se proponen a corregir solamente los trabajos individuales, misión que es complicada al ver que varios grupos están tratando de cerrar la entrega grupal. Los docentes dan las condiciones de la entrega, la cual es la siguiente clase. Vuelven a aclarar que la obra debe ser si o si con materiales no convencionales, hablan de la importancia de la construcción de sentido a través de la materialidad. La fortaleza de cada obra respecto a su composición. Esta clase es bastante densa pues todos los alumnos están trabajando, los murmullos son demasiados, hay mucha agitación de entrada y salida del aula, pues los grupos están probando la espacialidad de la obra. Surgen cuestionamientos por parte de los docentes acerca de los avances fuera de clase: preguntan ¿pudieron hacer más pruebas de materiales? ¿se juntaron en esta jornada de paros para adelantar algo? ¿tienen claras las condiciones de la entrega? ¿documentaron visualmente toda esa experiencia con la transición del abordaje de la materialidad?...... las respuestas son nada… los docentes se preocupan y explican que con esa actitud ellos suponen que todos entendieron todo y que pudieron abordar la materialidad en todos sus aspectos. Pasan a recordar lo visto la clase anterior acerca de las dimensiones de las obras, pensar los espacios y los recorridos de los espectadores. Los docentes insisten en si tienen preguntas... pero nadie responde nada. En esta clase fue difícil encontrar respuesta a la participación de los estudiantes, a algunos se les nota perdidos, dudosos y en las mesas intentan con sus compañeros sacarse las dudas, mientras llegan los docentes mesa por mesa y escuchan sus procesos. Son muy pocos los alumnos que corrigen obras individuales, se nota que la obra que más los preocupa o más los motiva es la grupal, las preguntas que les realizan a los docentes en las mesas son en su mayoría de la obra grupal. Es muy común que corrijan la obra individual por medio de bocetos dibujados a mano alzada o a través de ideas verbales que intentan defender en el aire; en este punto los docentes son muy claros y les piden que por favor entiendan que es muy difícil imaginarse cada una de las obras sin ver ni siquiera un boceto a medias, pues cada uno tiene diferentes maneras de recrear en su mente los significados y simbolizaciones de las palabras que narran tratando de contar lo que van a hacer para la entrega. En conclusión, el trabajo grupal viene en buena marcha por lo general en todos los grupos, pero el trabajo de la entrega individual menos de la mitad de la comisión corrigió con materiales reales, lo cual es de total preocupación para el equipo docente porque para la entrega van a encontrarse con muchas obras que nunca vieron en proceso de construcción. Muchos de los estudiantes acusan su situación al tema de no haber tenido clases, pero realmente se puede ver que lo que produjo ese vacío académico fue que los alumnos se desmotivarán y se dejarán alcanzar con los tiempos de trabajo.
Marcela Mora Rojas 7 (16 a 18)
Andrea Napolitano
Lenguaje Visual 1B Viernes
Noche / 18 a 22 hrs Cristina Bartolotta Entrega y evaluación final
29 junio de 2018 82 en lista - 70 presentes
Se culmina el proceso de la unidad 2, los alcances de la teoría de las leyes de la Gestalt. Algunos alumnos están armando ya sus obras desde antes de comenzar la clase, se les ve muy emocionados y nerviosos en este proceso; algunos repasan los textos de la bibliografía de la temática. Los docentes se dividen el trabajo de evaluación, hoy ha faltado la jefa de trabajos prácticos Cristina Bartolotta, así que los 4 que están se dirigen en pareja grupo por grupo y primero realizan la corrección del trabajo grupal y luego corrigen los trabajos individuales de los integrantes de ese mismo grupo. Para la corrección tienen muy presente el proceso de trabajo, van recordando en un dialogo conjunto tipo coloquio, el transcurso recorrido por los alumnos para alcanzar la obra que están presentando, evalúan desenvolvimiento conceptual, conocimientos claros de materialidad no convencional y del tipo de leyes que actúan en sus obras, puesto que se recalcó en toda el desarrollo que las obras pueden tener varias leyes conviviendo en su construcción, solamente que siempre va a existir una que resalta sobre las demás, entonces se les va preguntando esas cuestiones. Hay varios trabajos que desde el principio tuvieron una construcción acertada y es muy notable su avance y crecimiento conceptual a la hora de la entrega final; como era de esperarse aparecen obras nuevas, sin rastro de camino laburado, algunas están bien y otras como pasa con este tipo de situaciones les falta trabajo y es necesario que retomen en el recuperatorio reforzando las cuestiones corregidas por los docentes, mas no presentando una nueva obra. En la fundamentación y sustentación el alumno debe enunciar la construcción de sentido a través de los conocimientos adquiridos hasta esta etapa en la cursada, y los conocimientos adquiridos en su contexto cultural; la reaparición de la significación es algo que en esta entrega no se advierte como primer nivel, se busca reparar a la obra como un todo y como las partes dialogan entre si construyendo el mensaje. Se trata de evaluar el equilibrio entre el conocimiento adquirido, el trabajo progresivo en la clase, y el cumplimiento de la consigna. La intencionalidad de la propuesta visual deberá justificar la apropiación de los recursos, herramientas y procedimientos en vinculación con la intencionalidad de la propuesta visual y sus implicancias constructivas y contextuales. Los alumnos deberán justificar las decisiones que han tomado explicando sus obra respecto de materiales, soportes, herramientas, técnicas, escala, iluminación y modo de presentación final. En su exposición oral debe ser coherente entre su obra y la materialidad que uso para la misma, los docentes están atentos a la utilización del vocabulario especifico, a sus escritos o memorias personales del proceso referido y observar la aplicación que el alumno hace de la bibliografía obligatoria. Como resultado de esta unidad, los alumnos estarán capacitados para interpretar y proponer la creación de obras con materialidades no convencionales, de defenderlas con fuertes criterios compositivos, formativos, y funcionales.
Gracias!