TCC: Arquitetura Escolar Inclusiva: concepção de espaços sensoriais

ARQUITETURA ESCOLAR

INCLUSIVA concepção de ESPAÇOS SENSORIAIS MARCELE eller gusmão tc uft 2018

‘‘A arquitetura SÓ SE CONSIDERA completa com a intervenção do ser humano que a experimenta’’ Tadao Ando, 1941

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS - UFT CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Trabalho de Curso apresentado ao curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins, orientado pelo Prof. Roberto de Almeida Bottura, como parte dos requisitos para obtenção do Título de Arquiteta e Urbanista.

ARQUITETURA ESCOLAR

INCLUSIVA concepção de ESPAÇOS SENSORIAIS MARCELE eller gusmão PALMAS - TO 2018

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Tocantins G982a

Gusmão, Marcele Eller.

Arquitetura Escolar Inclusiva: concepção de espaços sensoriais . / Marcele Eller Gusmão. – Palmas, TO, 2018.

104 f.

Monografia Graduação - Universidade Federal do Tocantins – Câmpus Universitário de Palmas - Curso de Arquitetura e Urbanismo, 2018.

Orientador: Roberto de Almeida Bottura Coorientador: Cláudia Maria Miranda Alencar Rocha 1. Arquitetura sensorial. 2. Escola inclusiva. 3. Arquitetura escolar. 4. Pedagogias alternativas. I. Título CDD 720

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS – A reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio deste documento é autorizado desde que citada a fonte. A violação dos direitos do autor (Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

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dedicatória Dedico à Deus, por sua infinita misericórdia e que de diversas formas me deu forças para que eu pudesse seguir em frente e agora permite que eu realize mais este sonho.

Aos meus pais, Rosimeire e Aerton, meus maiores exemplos, que nunca mediram esforços ao fazer o possível e o impossível para minha formação pessoal e profissional. É impossível descrever o quanto amo vocês.

Aos meus irmãos, Kamile e Gabriel, que, sendo meus melhores amigos, sempre me incentivaram e me ajudaram em tudo que era possível nessa jornada. À todos familiares que sempre acreditaram no meu potencial e torcem pelo meu sucesso.

Agradeço a oportunidade que tive de conhecer pessoas únicas, por isso dedico aos meus amigos que caminharam junto a mim nesta jornada com alegria e companheirismo, obrigada por serem parte de algo tão especial para mim.

Aos professores, por todos ensinamentos ao longo do curso. Especialmente à professora Cláudia Alencar pela orientação inicial e ao professor Roberto Bottura por continuar essa jornada comigo com paciência, agradeço pelas ideias e sugestões essenciais para a evolução do meu projeto.

E a todos que de alguma forma participaram ou contribuíram para a realização deste trabalho.

GUSMÃO, Marcele Eller. Arquitetura escolar inclusiva: concepção de espaços sensoriais. 2018. 104 f. Trabalho de Curso (Graduação) – Curso de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal do Tocantins, Palmas, 2018.

re su mo

O ambiente escolar muitas vezes é associado a ambientes pouco humanizados, não atrativos, superficiais e excludente. Nesse contexto o objeto de estudo concentra-se em desenvolver uma base teórica para o projeto de uma edificação escolar pública inclusiva de qualidade, que se baseie nos princípios das pedagogias alternativas e da arquitetura sensorial, criando espaços que incentivem a busca do aluno pelo conhecimento e, que através dos sentidos, forneça uma arquitetura universal onde o ambiente possa ser vivido igualmente por qualquer indivíduo, independente da sua condição física, sensorial e mental. Para tanto utiliza-se da metodologia pautada no levantamento bibliográfico para sustentação de diagnóstico da área de implantação de um projeto e suas condicionantes. Conclui-se que é possível criar ambientes escolares inclusivos sem abandonar o aprendizado lúdico e experimental, garantindo aos usuários a sensação de pertencimento e autonomia através dos sentidos.

Palavras Chaves: arquitetura escolar, escola inclusiva, arquitetura sensorial.

The school environment is often associated with poorly humanized, unattractive, superďŹ cial and exclusionary ambients. In this context, the object of study concentrates in developing a theoretical basis for the design of an inclusive public school building of quality, based on the principles of alternative pedagogies and sensorial architecture, creating spaces that encourage the student's search for knowledge and, which through the senses provides an universal architecture where the environment can be lived equally by any individual, independent of his physical, sensory and mental condition. For this purpose, the methodology used is based on the bibliographical survey to support the diagnosis of the area of implantation of a project and its conditions. It is concluded that it is possible to create inclusive school environments without abandoning the ludic and experimental learning, guaranteeing to the users the sense of belonging and autonomy through the senses.

Key words: school architecture, inclusive school, sensory architecture.

abs tract

lista de figuras

Figura 01 - Escola de ambiente de estudo único no século XIV...................................

Figura 02 - Sala de aula na Inglaterra, fins do séc. XVIII..............................................

Figura 03 - Litografia de 1858 mostrando o Terreiro de Jesus, com a Catedral Basílica ao fundo e o antigo Colégio dos Jesuítas de Salvador à direita...................................

Figura 04 - Escola Primária Escola Modelo da Luz, São Paulo, 1893..........................

Figura 05 - Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo, São Paulo, 1935.......

Figura 06 - Planta esquemática do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo, São Paulo, 1935..........................................................................................................

Figura 07 - Grupo Escolar Saint-Isidore......................................................................

Figura 08 - Potomac Crescent Waldorf School............................................................

Figura 09 - Potomac Crescent Waldorf School............................................................

Figura 10 - Colégio Jean Piaget..................................................................................

Figura 11 - Colégio Jean Piaget..................................................................................

Figura 12 - Creche Guastalla.......................................................................................

Figura 13 - Creche Guastalla.......................................................................................

Figura 14 - Escola Montessoriana Waalsdorp.............................................................

Figura 15 - Escola Montessoriana Waalsdorp.............................................................

Figura 16 - Fachada e interior escola Waldorf Marecollege, Holanda..........................

Figura 17 - Fachada e interior escola Waldorf Marecollege, Holanda..........................

Figura 18 - Vista externa e estações de atividades – Jardim de infância Timayui, por Giancarlo Mazzanti, Colômbia.....................................................................................

Figura 19 - Vista externa e estações de atividades – Jardim de infância Timayui, por Giancarlo Mazzanti, Colômbia.....................................................................................

Figura 20 - Fachada e estações de trabalho autônomo - Escola Montessoriana Waalsdorp, Holanda..............................................................................................................

Figura 21 - Fachada e estações de trabalho autônomo - Escola Montessoriana Waalsdorp, Holanda..............................................................................................................

Figura 22 - Comparativo entre tipologias escolares.....................................................

Figura 23 - Espaços lúdicos .......................................................................................

Figura 24 - Muxarabis com perfurações árabes utilizados como brises. L’Institut Du Monde Arabe, de Jean Nouvel.....................................................................................

Figura 25 - Muxarabis com perfurações árabes utilizados como brises. L’Institut Du Monde Arabe, de Jean Nouvel.....................................................................................

Figura 26 - Os olhos entendidos como órgão mais nobre, torna a perda da visão a deficiência física mais grave – Cena na qual o olho na heroína é cortado com uma lâmina de barbear. Luis Buñel e Salvador Dali, Um Chien Andalou (Cão da Andaluzia), 1929......................................................................................................................

Figura 27 - Posicionamento dos tijolos como forma de criar uma textura desconforme. Torres del Parque, Bogotá, projetado pelo arquiteto Rogelio Salmona..............

Figura 28 - As expeciências acústicas reforçam e enriquecem as experiências visuais. Catedral de Bristol, Inglaterra.........................................................................

Figura 29 - Biblioteca da Universidade de Tama, Japão, pelo arquiteto Iwan Baan......

Figura 30 - Diagrama mostrando a diferença entre capacidades visuais de um indivíduo com visão regular e um individuo com cegueira..........................................

Figura 31 - Escolas com ambientes tradicionais..........................................................

Figura 32 - Escolas com salas de aula articuladas......................................................

Figura 33 - Escolas com configuração “threshold”......................................................

Figura 34 - Escolas com configuração “home base”...................................................

Figura 35 - Escolas com configuração “learning landscape”.......................................

Figura 36 - Espaços integrados e interativos...............................................................

Figura 37 - Espaços de aprendizado............................................................................

Figura 38 - Centro escolar de murteira........................................................................

Figura 39 - Hazelwood usa dos sentidos para promover a independência dos alunos.

Figura 40 - Vista superior da escola............................................................................

Figura 41 - Hazelwood school....................................................................................

Figura 42 - Planta baixa da escola...............................................................................

Figura 43 - Sala de Aula..............................................................................................

Figura 44 - Refeitório...................................................................................................

Figura 45 - Paredes táteis de cortiça............................................................................

Figura 46 - Paredes táteis de cortiça............................................................................

Figura 47 - Fachada da escola.....................................................................................

Figura 48 - Vista superior da escola............................................................................

Figura 49 - Discovery Elementary School...................................................................

Figura 50 - Entrada da escola......................................................................................

p. 18 p. 18 p. 21 p. 21 p. 22 p. 22 p. 23 p. 27 p. 27 p. 27 p. 27 p. 28 p. 28 p. 28 p. 28 p. 29 p. 29 p. 29 p. 29 p. 30 p. 30 p. 31 p. 32 p. 34 p. 34

p. 34 p. 35 p. 36 p. 37 p. 41 p. 44 p. 44 p. 44 p. 45 p. 45 p. 46 p. 47 p. 50 p. 51 p. 51 p. 51 p. 52 p. 52 p. 52 p. 53 p. 53 p. 53 p. 54 p. 54 p. 54

Figura 51 - Identidade dos espaços e parede interativa...............................................

Figura 52 - Identidade dos espaços e parede interativa...............................................

Figura 53 - Identidade dos espaços e parede interativa...............................................

Figura 54 - Identidade dos espaços e parede interativa...............................................

Figura 55 - Planta baixa da escola...............................................................................

Figura 56 - Cave spaces e Campfire............................................................................

Figura 57 - Cave spaces e Campfire............................................................................

Figura 58 - Vista da sala dos professores e espaços comuns de aprendizagem...........

Figura 59 - Vista da sala dos professores e espaços comuns de aprendizagem...........

Figura 60 - Área externa..............................................................................................

Figura 61 - Fachada Colégio Presbiteriano Mackenzie Palmas....................................

Figura 62 - Vista superior da escola............................................................................

Figura 63 - Planta baixa da escola...............................................................................

Figura 64 - Pátio central..............................................................................................

Figura 65 - Entrada da escola......................................................................................

Figura 66 - Pátio coberto.............................................................................................

Figura 67 - Sala de aula...............................................................................................

Figura 68 - Solarium...................................................................................................

Figura 69 - Solarium...................................................................................................

Figura 70 - Escola Vilela.............................................................................................

Figura 71 - Notícia do dia 06/08/2017: Mais de 1,3 mil crianças esperam por vaga em creches em Palmas......................................................................................................

Figura 72 - Notícia do dia 01/02/2017: Criança com Síndrome de Down não consegue vaga em escola de Palmas....................................................................................

Figura 73 - Fases da escola.........................................................................................

Figura 74 - Vista aérea de Palmas...............................................................................

Figura 75 - Vistas do lote............................................................................................

Figura 76 - Vistas do lote............................................................................................

Figura 77 - Vistas do lote............................................................................................

Figura 78 - Vistas do lote............................................................................................

Figura 79 - Pistas de orientação..................................................................................

Figura 80 - Partido funcional.......................................................................................

Figura 81 - Partido formal...........................................................................................

Figura 82 - Diagrama evolução da forma.....................................................................

Figura 83 - Edifícios em Taipa de pilão........................................................................

Figura 84 - Edifícios em Taipa de pilão........................................................................

Figura 85 - Tijolo e seus arranjos................................................................................

Figura 86 - Tijolo e seus arranjos................................................................................

Figura 87 - Diferentes texturas do concreto.................................................................

Figura 88 - Diferentes texturas do concreto.................................................................

Figura 89 - Diferentes texturas do concreto.................................................................

Figura 90 - Diferentes texturas do concreto.................................................................

Figura 91 - Interação da tinta termossensível..............................................................

Figura 92 - Interação da tinta termossensível..............................................................

Figura 93 - Setorização...............................................................................................

Figura 94 - Caminho de água corrente e seixos..........................................................

Figura 95 - Jogos de sombra da cobertura em muxarabis...........................................

Figura 96 - Jogos de sombra do elemento vazado em tijolos......................................

Figura 97 - Little room................................................................................................

Figura 98 - Faixa de luz...............................................................................................

Figura 99 - Diagrama estrutural...................................................................................

Figura 100 - Esquema de locação de pilares e vigas....................................................

Figura 101 - Árvore Ipê-roxo.......................................................................................

Figura 102 - Folhagem - Costela-de-adão..................................................................

Figura 103 - Aromática - Manjericão...........................................................................

Figura 104 - Flor - Ixora..............................................................................................

Figura 105 - Aquática - Aguapé...................................................................................

Figura 106 - Playground.............................................................................................

Figura 107 - Fachada Norte - solários.........................................................................

Figura 108 - Fachada Sul............................................................................................

Figura 109 - Fachada Leste - acesso principal da escola............................................

Figura 110 - Pátio interno...........................................................................................

Figura 111 - Sala de Atividades berçário.....................................................................

Figura 112 - Sala de Atividades...................................................................................

p. 55 p. 55 p. 55 p. 55 p. 56 p. 56 p. 56 p. 57 p. 57 p. 57 p. 57 p. 58 p. 58 p. 59 p. 59 p. 59 p. 59 p. 60 p. 60 p. 63 p. 63 p. 64 p. 67 p. 73 p. 73 p. 73 p. 73 p. 74 p. 76 p. 76 p. 77 p. 78 p. 78 p. 79 p. 79 p. 79 p. 79 p. 79 p. 79 p. 79 p. 79 p. 81 p. 83 p. 83 p. 84 p. 84 p. 85 p. 88 p. 88 p. 89 p. 89 p. 89 p. 89 p. 89 p. 91 p. 92 p. 93 p. 94 p. 95 p. 96 p. 97

lista de quadros

Quadro 1 - Aspectos físicos e pedagógicos de uma escola inclusiva.................p. 43 Quadro 2 - Quadro-resumo estudo das referências projetuais............................p. 60 Quadro 3 - Uso do Solo como Área de Equipamento local e Área construída..... p. 80 Quadro 4 - Diretrizes para comprimentos e vãos de pilares................................p. 86 Quadro 5 - Relação entre alturas de vigas de concreto, de acordo com a condição de apoio....................................................................................................... p. 88 Quadro 6 - Espécies sugeridas........................................................................... p. 89

Mapa 1 - Localização............................................................................... p. 68 Mapa 2 - Entorno imediato...................................................................... p. 69 Mapa 3 - Mobilidade............................................................................... p. 70 Mapa 4 - Anålises do terreno.................................................................. p. 71

lista de mapas

iNTRODUÇÃO // P. 15

SU

1.1 Problematização e Justificativa p.15 1.2 Objetivos p.15 1.2.1 Objetivo geral p.15 1.2.2 Objetivos específicos p.15 1.3 Metodologia p.15

referencial TEÓRICo //P. 17

01 02

2.1 História da Arquitetura Escolar p.18 2.1.1 Escolas no Brasil p.19 2.1.2 Arquitetura e o processo de Escolarização p.21 2.1.2.1 Escolas de Improviso (Séc. XVIII e XIX) p.21 2.1.2.2 Escolas monumento (segunda metade do séc XIX) p.21 2.1.2.3 Escolas funcionais p.21 2.1.3 Educação infantil hoje p.24 2.2 Práticas de ensino e as pedagogias inovadoras p.24 2.2.1 Waldorf p.25 2.2.2 Jean Piaget p.25 2.2.3 Reggio Emilia p.26 2.2.4 Montessori p.26 2.2.5 Pedagogias alternativas e o espaço construído p.29 2.3 Arquitetura escolar e a aprendizagem p.30 2.3.1 Memória e ludicidade p.32 2.3.2 Sentidos p.33 2.4 Arquitetura Sensorial p.33 2.4.1 A função dos olhos p.34 2.4.2 A experiência tátil p.35 2.4.3 A prática auditiva p.35 2.4.4 Percepção olfativa p.36 2.4.5 O sabor e a sinestesia p.37 2.4.6 Para uma arquitetura democrática p.38 2.5 Inclusão sensorial e física p.38 2.5.1 Quanto as pessoas com deficiência p.40 2.5.2 Tipos de deficiência e complicações espaciais p.40 2.5.3 A escola inclusiva p.42 2.6 O ambiente escolar p.44 2.6.1 Parâmetros de projeto p.46 2.6.2 Público p.48 2.6.3 Normativas Técnicas p.49

MÁ RIO

03

04 05 06

referências projetuais // P. 50 3.1 Hazelwood School p.51 3.2 Discovery Elementary School p.53 3.3 Colégio Presbiteriano Mackenzie Palmas p.57 3.4 Síntese das informações p.60

proposta //P. 62 4.1 Público-alvo p.63 4.2 Programa de necessidades p.64 4.3 Localização p.67 4.4 Princípio de projeto p.74 4.5 Diretrizes de projeto p.75 4.6 Partido arquitetônico p.75 4.7 Forma p.77 4.8 Materialidade p.78 4.8.1 Terra batida / Taipa de pilão p.78 4.8.2 Tijolo de barro p.78 4.8.3 Madeira p.79 4.8.4 Concreto p.79 4.8.5 Tinta termossensível p.79 4.9 Implantação p.80 4.10 Estratégias sensoriais p.82 4.11 Pedagogias aplicadas p.86 4.12 Sistema estrutural p.87 4.13 Paisagismo p.89 4.14 Perspectivas p.91

considerações finais // P. 98

referências bibliográficas // P. 99

1. introdução 1.1 pro ble mati zação

Mais de cinquenta anos da criação das primeiras políticas educacionais brasileiras não foram suficientes para evoluir efetivamente o sistema educacional. Esse sistema mantém-se focado em atingir altas pontuações em exames que testam uma gama limitada de habilidades, sobretudo acadêmicas. Ignora-se, na maioria das escolas, o fato de que cada criança é diferente, e a conformidade é preferida à diversidade. As crianças são expostas a uma cultura de testes que absorve toda a alegria do aprender e transforma as escolas em “fábricas” (ALVARES, 2016, p.

29).

Há uma necessidade de suavizar o sistema. Embora as escolas regulares geralmente moldem as crianças para se adequarem ao padrão, a educação alternativa é um caminho para expandir visões e possibilidades, através do ensino centrado na criança e concentrado no desenvolvimento da criança como um todo, sem limitações (KOWALTOWSKI, 2014, p. 34). Esta afirmação, da necessidade de ser um ensino sem limites, refere-se também a inclusão de todas as crianças, não importando sua origem ou condição física e mental.

Apesar de se ter linhas traçadas, teoricamente, a inclusão é como uma folha de papel em branco. Nada há lá, por si só. (ROSA, 2011)

Ainda que defendido o acesso a educação como direito de todos os cidadãos pela Lei Federal, que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a forma em que muitas escolas atualmente lidam com a teoria da inclusão se faz superficial. Essa superficialidade se dá muitas vezes pela simples adição de rampas e banheiros exclusivos à deficientes, sendo essas adaptações aceitas como inclusão. Rosa (2011) acrescenta: Muitas pessoas pensam que a inclusão é sinônimo de colocar.

Porém não basta inserir um ser em um ambiente, é preciso moldar este ambiente para que o indivíduo em questão sinta-se parte de um todo.

(ROSA, 2011)

Por tal motivo a arquitetura sensorial carrega tamanha importância nesta temática. A problemática da arquitetura se dá, segundo Pallasmaa (2011), no momento em que a arquitetura toma os olhos como protagonista, é necessário buscar a oposição a dominância da visão que vem transformando as experiências com o espaço superficiais. Através das sensações as experiências com o espaço se tornam mais profundas e memoráveis, além de proporcionar a qualquer pessoa, ainda com limitações, as mesmas vivências.

As teorias inclusivas descritas pela Constituição e inúmeras leis só terão completude no momento em que a arquitetura se colocar como principal meio para este fim. Devido a esses fatores, o presente trabalho busca propor um projeto de uma escola infantil inclusiva voltada para o desenvolvimento integral da criança, buscando a aplicação de parâmetros sensoriais como ponte para esta inclusão.

15

1.2.1 objetivo geral: Desenvolver um anteprojeto arquitetônico de uma Escola Infantil Inclusiva para o município de Palmas – Tocantins. O projeto visa englobar o conceito de inclusão através das sensações, buscando propor uma escola de qualidade baseada nos princípios das pedagogias alternativas, que prime pelo ensino através dos sentidos e experiências.

1.2.2 objetivos específicos: 1. Avaliar as premissas da relação do homem com o espaço arquitetônico como forma de desenvolvimento educacional; 2. Projetar espaços que despertem os sentidos, a curiosidade e a criatividade das crianças; 3. Desenvolver ambientes que promovam a inclusão, autonomia e indpendência dos usuários; 4. Criar espaços humanizados que sejam reflexo de ideias pedagógicas e que propiciem ricas experiências para os estudantes de forma lúdica e construtiva.

Esta pesquisa se estrutura na compreensão do tema proposto e, em seguida, em apresentar soluções arquitetônicas para o problema de projeto.

Primeiramente buscou-se o entendimento do tema através de referenciais teóricos, buscando embasar através de livros, artigos, dissertações e teses a temática escolhida, tais como a contextualização histórica, fundamentos das pedagogias inovadoras, da influência do espaço escolar na aprendizagem, da arquitetura sensorial e os princípios da educação inclusiva.

Após o primeiro contato com o tema buscou-se levantar informações quanto ao tema e o lugar, por meio de pesquisa exploratória, bibliográfica e de campo e es-tudos de caso de escolas de educação infantil existentes. Assim se tornou possível a elaboração de mapas que contribuiriam para o estudo do contexto social, morfológico e de mobilidade da cidade que possibilitaram a seleção de um terreno ideal para a implantação do projeto.

Com base em toda pesquisa realizada, utilizou-se do método indutivo na intenção de identificar e compreender os problemas de projeto. A partir desta identificação foi possível a criação do programa de necessidades e princípios e diretrizes que serviriam de norteadores para o projeto arquitetônico, garantindo o desenvolvimento de uma arquitetura devidamente embasada em fatores teóricos.

Por fim foi realizado o Projeto Arquitetônico, produto deste trabalho final de graduação, em que buscou-se aplicar da melhor forma possível o conhecimento adquirido nas pesquisas apresentadas neste trabalho.

1.2 ob je ti vos

1.3 me to do lo gia

16

02 RE

FE REN CIAL TEÓRICO

17 Escola villare Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/891494/escola-quase-invisivel-ablm-arquitectos> Acesso em: 10 de mar, 2018.

2.1 história da arquitetura escolar O programa arquitetônico da escola ganhou cada vez mais importância na sociedade ao longo dos anos, e foi alvo de diversas mudanças para que se adequasse às necessidades dos usuários de acordo com o período histórico em seus aspectos sociais, econômicos e pedagógicos.

Kowaltowski (2011) relata que, de acordo com alguns registros literários, o surgimento do primeiro edifício exclusivamente escolar ocorreu por volta do século XII na Europa. E, segundo Melatti (2004), durante esse período da Idade Média o ensino se caracterizava como uma dominação política e social, tendo uma visão mais rígida de segurança, vigia e regras, e, juntamente destas, o surgimento da repressão aos alunos. Focault em Vigiar e Punir, compara escolas, hospitais e prisões, mostrando como a arquitetura escolar era utilizada para impor a disciplina e moldar comportamentos.

O próprio edifício da escola devia ser um aparelho de vigiar; os quartos eram repartidos ao longo de um corredor como uma série de pequenas celas; a intervalos regulares, encontrava-se um alojamento oficial, de maneira que “cada dezena de alunos tivesse um oficial à direita e à esquerda [os alunos aí ficavam trancados durante toda a noite; e Paris insistira para que fosse envidraçada] a parede de cada quarto do lado do corredor desde a altura de apoio até um ou dois pés do teto. Além disso a vista dessas vidraças só pode ser agradável, ousamos dizer que é útil sob vários pontos de vista, sem falar das razões de disciplinas que podem determinar essa disposição”. (FOUCAULT, 1997, p. 145)

As escolas eram caracterizadas por disporem de uma sala única junto a moradia do professor, sendo este ambiente único frequentado por estudantes de todas as idades, tendo as cadeiras alinhadas às paredes, e o espaço central ocupado pelo pódio do professor.

Foi a partir do século XVIII que surgiram os primeiros sinais de educação e moralização infantil.

Ao contrário da sociedade feudal, tempos em que a criança começava a trabalhar logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa muda-se este cenário, a criança passa a ser alguém que precisa de cuidado, ensino e preparo para uma atuação futura.

(KRAMER 2008, p. 244) Segundo Paschoal e Machado (2009), com a Revolução industrial e a consequente entrada das mulheres no mercado de trabalho, surgiu a Figura 01. Fonte: KOWALTOWSKI (2011), adaptado pelo autor.

Figura 02. Fonte: Autor desconhecido.

Harrow school

Plan of building incorporating Figura 01.

Escola de ambiente de estudo único no século XIV

Quarto

Ambiente escolar

Figura 02.

Sala de aula na Inglaterra, fins do séc. XVIII

necessidade de abrigar e proteger as crianças enquanto as mães trabalhavam. As creches e jardins de infância, durante seu início, tiveram apenas o objetivo assistencialista.

Somente após a Segunda Guerra Mundial surgiram preocupações assistencialistas-sociais, onde as necessidades emocionais e sociais da criança foram colocadas em pauta. Emergia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, em sua linguagem e a interferência dos primeiros anos em futuras atuações.

Na história, evidenciando o século XIX, teve duas tendências dialéticas: de um lado, o desejo de controle e disciplina por espaços bem

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2.1.1 escolas no brasil determinados, com projetos baseados no isolamento autônomo; de outro, as influências das teorias pedagógicas, que valorizavam mais a criatividade e a individua¬lidade (KOWALTOWSKI, 2011). Gonçalves (1999, p. 48) afirma “[...] a pedagogia vai se alterando, os prédios escolares acompanham essas alterações.” A partir da difusão de tais pedagogias, os projetos escolares foram se tornando mais flexíveis, tendo como base a interação social, valorizando áreas externas como forma de abrigar parte das atividades escolares, e mudando o papel do professor, de uma figura autoritária para um guia dos alunos.

Para entendimento do processo histórico percorrido desde os primeiros ambientes escolares brasileiros até a legitimação do ensino infantil, foi elaborada a linha do tempo a seguir, baseada nas informações coletadas no trabalho de pesquisa de Faria Filho e Vidal (2000), Kowaltowski (2011) e Mendes (2015).

Expulsão dos jesuítas de Portugal e fim da pedagogia cristã

Constituição assegura instrução primária e gratuita a todos os cidadãos, entretanto poucas iniciativas foram tomadas para sua concretização

1759

1824

1549 Chegada dos jesuítas e implantação dos primeiros colégios com caráter de doutrinação religiosa

19

1808

1874

Adoção de novas políticas educacionais visando a formação de uma elite diligente sob a regência de D. João VI

Casa ou Roda dos Expostos: Fruto de ações higienistas centradas no combate à mortalidade infantil, tratava-se de um lugar onde eram deixadas as crianças não-desejadas nascidas de casamentos ilegítimos, sendo abrigadas e acolhidas

Com um grande número de mulheres inseridas no mercado de trabalho, surgem reinvindicações contra as precárias condições de vida e de trabalho. A creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária

Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional¹

Estatuto da criança (ECA): regulamenta o direito a educação

1900 - 1930

1961

1990

Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014/2024. Dentre estas a garantia do direito a educação básica de qualidade, a acessibilidade, à universalização do ensino obrigatório, à ampliação das oportunidades educacional, reduzindo as desigualdades e valorizando a diversidade

2014 1930

1988

2009

Início da industrialização no país, surgem novas políticas educacionais que atendiam essa necessidade de educação popular e democrática

Legitimação do direito da criança à educação com a promulgação da Constituição brasileira.

Creches passam a ser reconhecidas como extensão do direito universal à educação das crianças de 0 a 6 anos, espaço de educação infantil, complementar à educação familiar

Emenda Constitucional Nº 59 determina que a educação básica passe a ser obrigatória a partir dos 4 anos de idade e torna o PNE uma exigência constitucional

¹essas reformas influenciaram diretamente na nova maneira de se pensar o ambiente escolar, sua arquitetura, espaços de aprendizado, alterações no programa de espaços, na disposição de ambientes e técnicas construtivas.

20

2.1.2 arquitetura e o processo de escolarização

Figura 03.

Litografia de 1858 mostrando o Terreiro de Jesus, com a Catedral Basílica ao fundo e o antigo Colégio dos Jesuítas de Salvador à direita.

2.1.2.1 Escolas de Improviso (Séc. XVIII e XIX) Durante o período colonial a construção efetiva de escolas foi um item negligenciado. As escolas eram, muitas vezes, extensão da casa do professor, funcionando em paróquias, cômodos de comércio, salas pouco ventiladas e iluminadas, fruto da falta de organização e vínculo com o Estado. Em 1827, com o incentivo de Dom Pedro I na implantação de um novo método de ensino, surgiu a necessidade de um espaço exclusivo para este fim, os grupos escolares. (FARIA FILHO E VIDAL, 2000)

Figura 04.

Escola Primária Escola Modelo da Luz, São Paulo, 1893.

Kowaltowkski (2011) afirma que o convívio com a arquitetura monumental, em prédios imponentes, de grandes corredores, janelas, portas, pé-direito, andar térreo acima do nível da rua, com imensas escadarias causando um impacto no entorno urbano ao mesmo tempo que se utilizando da racionalização dos espaços, visavam suscitar nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando a ideologia constituída pelas luzes da República (Figura 04).

Segundo Faria Filho e Vidal (2000) esta cultura se estendeu ao século XX, com a utilização racionalizada do tempo e dos espaços visando um controle maior sob o trabalho dos alunos e professores.

2.1.2.2 Escolas monumento (segunda metade do séc. XIX) 2.1.2.2 Escolas funcionais Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construídos a partir de plantas-tipo em função do número de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores e administração. Edificados simetricamente em torno de um pátio central ofereciam espaços distintos para o ensino de meninos e de meninas. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000 p. 25.)

Os grupos escolares foram colocados em prática como modelo definitivo da educação do século XIX em forma de escolas seriadas. Sendo edificações escolares construídas com base na monumentalidade, evidenciando o poder público dirigente, através de uma arquitetura neoclássica, própria da Primeira República.

Com os impactos da primeira revolução Industrial no país, surge a necessidade de construir com rapidez um grande número de edifícios e a baixos custos, utilizando-se de projetos construtivos mais racionais. Em lugar da monumentalidade exibida no início da República, que representava uma educação elitizada, os edifícios funcionalistas se faziam democráticos, projetados para serem mais eficientes.

Faria Filho e Vidal (2000) afirmam que o processo de escolarização se organizou através de políticas de renovações do ensino, sendo a construção das escolas fruto da necessidade de uma demanda mais industrial do que governamental uma consequência das disparidades socioeconômicas da população.

21 Figura 03. Fonte: <http://www.salvador-antiga.com/terreiro/colegio-antigo.htm> Acesso em: 09 abr. 2018

Figura 04. Fonte: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra21518/escola-modelo-da-luzg-e-prudente-de-moraes> Acesso em: 08 abr. 2018.

Figura 05.

Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo, São Paulo, 1935.

Sala de Aula

Sala de Aula

Sala de Aula

Sala de Aula

W.C Adm. Adm. Adm.

Sala de Aula

W.C Circulação

Sala de Aula

Circulação

Administração

A repartição das salas e dos corredores, a localização e o formato de janelas e portas, a distribuição de alunos e alunas na sala de aula e nos demais espaços da escola dos nossos atuais prédios apontam para a construção de lugares concebidos como cientificamente equacionados, em função do número de pessoas, tipo de iluminação e cubagem de ar. Frias, as paredes e as salas conformam aimagem de ensino como racional, neutro e asséptico. Implicitamente se afastam do ambiente escolar características afetivas. Mentes, mais do que corpos, estão em trabalho. E, nesse esforço, a escola abandona a criança para constituir o aluno. (FARIA FILHO E VIDAL, 2000, p. 32)

Circulação

Para isso, segundo Carvalho (2008), formou-se um grupo de profissionais formados por arquitetos, médicos, engenheiros e professores para estabelecer novas diretrizes para o programa escolar.

Tais profissionais analisaram questões quanto aos turnos das aulas, iluminação, revestimentos, posições de janelas, cores, estilos arquitetônicos etc.

Segundo Faria Filho e Vidal (2000), a partir dos anos 1930, surgiram propostas para a construção de prédios escolares mais econômicos e simples.

Cria-se uma arquitetura funcionalista focada na padronização não só de plantas, mas também das fa-chadas. Neste momento os edifícios apresentavam características geométricas simples, com menos simetria e ornamentos, e o uso do concreto armado. A planta era organizada com as salas de aula em um dos lados da circulação, sendo algumas vezes locadas sobre pilotis, tornando livre o espaço para o pátio, características marcantes da modernidade (CARVALHO, 2008).

A partir da década de 60, políticas governamentais para inclusão de novos alunos nas escolas surgiram, e muitas escolas foram construídas de forma seriada. Carvalho (2008) afirma que o diálogo entre arquitetos, profissionais da área da saúde e educação foi rompido, o que levou a construção de edifícios defasados, fruto de projetos que poucas vezes acompanharam o método pedagógico, sem preocupação com o ambiente e o ensino oferecido às crianças.

Figura 06.

Planta esquemática do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo, São Paulo, 1935.

Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo Planta do edifício escolar

Figura 05. Fonte: <http://www.salvador-antiga.com/terreiro/colegio-antigo.htm> Acesso em: 09 abr. 2018 Figura 06. Fonte: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra21518/escola-modelo-da-luzg-e-prudente-de-moraes> Acesso em: 08 abr. 2018.

22

23 Figura 07.

Grupo Escolar Saint-Isidore Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/890506/extensao-do-grupo-escolar-saint-isidore-anma> Acesso em: 18 de jun, 2018.

2.1.3 educação infantil hoje A visão sobre o significado da criança e do ensino infantil sofreu modificações conforme o passar do tempo, hoje a criança é vista como cidadã detentora de direitos. Ou seja, nas escolas de educação infantil, as crianças não devem ser apenas cuidadas, e sim participar de um programa pedagógico que contribua para o desenvolvimento de suas capacidades e formação para o desenvolvimento de sua cidadania.

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), sob registro na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), estar na escola é um direito assegurado a toda criança. A educação infantil pública e gratuita é uma obrigação do Estado e está garantida por lei, portanto, está definido que cada prefeitura deve oferecer e garantir este serviço a todas as crianças do município, por meio de escolas de ensino infantil públicas de qualidade.

A Constituição brasileira declara o direito à educação no seu artigo 6º do capítulo II, que trata dos direitos sociais. Para que o direito à educação possa acontecer, é necessário todo um sistema que envolva programa, currículo, métodos, espaços físicos, professores e condições de trabalho, entretanto, deve-se reconhecer a diferença entre qualidade e quantidade. Gonçalves (1999), declara que, apesar desse discurso constitucional de prover educação para todos, a realidade é bem diferente.

O espaço físico compõe a vida escolar como parte de suas multideterminações. Articulado ao empobrecimento dos salários, da formação, das condições de trabalho e de vida de professores e alunos, a degradação e empobrecimento dos espaços físicos escolares constitui-se em mais um elemento excludente e desqualificador da educação.

(GONÇALVES, 1999, p. 7)

Além destes espaços degradados, Gonçalves (1999) acrescenta que portadores de necessidade especiais sofrem uma dupla exclusão, além de participarem de um aceso desigual à educação pelas suas diferenças sociais, dentro dessa desigualdade enfrentam barreiras colocadas pela arquitetura escolar, pensada e planejada apenas para os “normais”.

Fávero et al (2009) afirma que, apesar do avanço na legislação com a criação da Lei de Acessibilidade (Lei nº 10.098/2004), o direito das pessoas com deficiência continua sendo violado de inúmeras formas.

Para Carvalho (2008), a história da construção dos edifícios escolares sempre esteve vinculada às teorias e modelos pedagógicos, e que, atualmente, com a tendência à adoção da possibilidade de misturar métodos metodológicos, poderia se refletir na arquitetura escolar, resultando em ambientes aptos a adequar-se a qualquer tipo de exigência de linhas pedagógicas.

2.2 práticas de ensino e as pedagogias inovadoras Durante toda a história, várias maneiras de transmitir conhecimentos foram elaboradas para que o indivíduo pudesse ser inserido na sociedade. Hoje, espera-se que a escola desempenhe o papel da socialização intelectual da criança, fazendo da sala de aula um modelo de sociedade para as crianças.

As pedagogias inovadoras surgem como forma de defender a liberdade, autonomia e responsabilidade das crianças, fazendo com que estas aprendam por si só através da curiosidade natural.

Portanto, busca-se desenvolver espaços adequados à legislação, mas que garanta ludicidade e aprendizagem nos moldes das pedagogias inovadoras. A seguir, serão destacados alguns desses modelos pedagógicos que serviram como base para o desenvolvimento das diretrizes de projeto.

O termo construtivismo vem da concepção de que a criança deve construir o seu próprio conhecimento, através de atividades desafiadoras que promovam a descoberta e vivências significativas. O conhecimento, portanto, tem um caráter individual, pois é alcançado pela interação com o meio e pela experiência de cada indivíduo, processo denominado “interacionista”. Nas abordagens conceituais de pedagogias reproduzidas por Montessori, Piaget, Rudolf Steiner e Reggio Emilia, observa-se a importância da relação do sujeito com o objeto para a construção do conhecimento e o desenvolvimento da inteligência.

24

AUTONOMIA

LUDICISMO CRIATIVIDADE

LIBERDADE

SENSAÇÕES

IMAGINAÇÃO

2.2.2 JEAN PIAGET ...a aprendizagem não resulta da ação das estruturas internas do indivíduo, nem é fruto da ação das estruturas internas do indivíduo, nem é fruto da ação exclusiva da estimulação externa; mas somente se produz a partir da interação entre o sujeito e o meio.

(KOWALTOWSKI, 2011, p. 22)

2.2.1 waldorf Busca-se uma perfeita integração do corpo, da alma e do espírito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer.

(KOWALTOWSKI, 2011, p. 23)

25

Baseada nas ideias da Antroposofia, Rudolf Steiner defende que o aprendizado da criança deve ser individual, pois acredita que o desenvolvimento de cada ser humano é distinto. Silva (2015) afirma que a metodologia trata de uma educação lúdica, através do pensar criativo, do sentir e do querer (agir), priorizando o movimento motor e o movimento da imaginação e da fantasia. Ou seja, atividades corporais, artísticas e artesanais possuem grande importância, além do contato com a natureza. O currículo Waldorf prioriza atividades musicais, de teatro, artes plásticas, jardinagem, costura, artesanato, zoologia, entre outras. O ambiente, aliado à natureza, deve ser propício para o estimulo da criatividade e sensações das crianças, através de brincadeiras, dando a liberdade para o criar.

Segundo Kowaltowski (2011), a teoria de Piaget buscava compreender os processos de ensino e aprendizagem, através do estudo da evolução do pensamento da criança, para que assim fosse possível entender quais mecanismos mentais o indivíduo utiliza para captar o mundo, como conclusão, percebeu que as crianças pensam diferente dos adultos, por lhe faltarem habilidades. Tais pesquisas resultaram em uma metodologia cognitiva, em que a criança, entendida como ser dinâmico, deve interagir com o ambiente e pessoas como forma de construir suas estruturas mentais. Ou seja, toda a metodologia de Jean Piaget esteve voltada para interação organismo/meio, através de experimentações que enfatizam a autonomia da criança.

Munari (2010) e Lefrançois (2008) descrevem os processos correspondentes ao desenvolvimento cognitivo compreendido por Piaget, que acontecem em períodos diferentes da infância. Cada criança aprende por meio de suas ações, e sozinha constrói seu conhecimento através de interações com o meio, todo esse processo ocorre em quatro períodos: sensório-motor, pré-operatório, operações completas e operações formais, sendo cada qual formado por características singulares que exprimem uma etapa de desenvolvimento, ou seja, a cognição é um processo em constante mudança e construção através da relação com o meio.

2.2.3 reggio emilia A criança, em Reggio, é vista como competente, forte e rica – uma criança produtora e não apenas usuária de cultura. (MIRANDA, 2005) A proposta pedagógica de Loris Malaguzzi se dá pela construção de uma rede de comunicação e paz. Segundo Miranda (2005) a criança, em Reggio, é vista como ser autônomo, competente e rico, ou seja, uma criança produtora e não apenas usuária de cultura e conhecimento. Através da chamada Pedagogia da Escuta, entende-se que todo tipo de comunicação entre as crianças em si ou entre as crianças e professores deve ser registrado e documentado, Rinaldi (2012) afirma que tal documentação tem como função dar vazão a criatividade e expressão do pensamento da criança.

Ainda para Miranda (2005), esta pedagogia leva como grande preocupação a unidade entre cultura e educação, isto se reflete no contato com todas as formas culturais: teatro, cinema, show, concerto, exposições, etc. Como forma de criar um diálogo entre escola e sociedade, os alunos aproveitam destas atividades culturais para a produção de folders e distribuição por estes estabelecimentos.

Loris Malaguzzi expressou também sua preocupação com a mudança do modelo de organização escolar ao tornar o elemento criativo e a comunicação fatores importantes para o aprendizado, pois as crianças absorvem conhecimento através do meio.

Como resultado, salas de aulas são substituídas por ateliês, salas de música e pela cozinha, e as piazzas são incluídas no programa com a valorização de um espaço central para o encontro. De Sá (1231) acrescenta ainda que a arquitetura é um aspecto relevante na pedagogia Reggio, ao defender que a escola deve dispor de espaços acolhedores e alegres, que exponham a criança a uma série de experiencias sensoriais estimulando seu desenvolvimento, e que haja diálogo entre espaços interiores e exteriores, ou seja, ambientes integrados.

2.2.4 montessori Educar é liberar o potencial da criança para que ela se autodesenvolva. (MONTESSORI, 1987, p.62) Farias (2015) afirma que o método surgiu a partir de pesquisas a cerca da criança com deficiência e a sua inclusão nas escolas, o que a levou a esta metodologia. O objetivo desta pedagogia, segundo Kowaltowski (2011), é a educação da vontade e da atenção, tendo como princípios a atividade, a individualidade e a liberdade, a criança aprende fazendo, sendo esta livre para escolher a atividade e explorar os ambientes de acordo com sua criatividade. Nesse ambiente escolar o adulto e os materiais têm o papel de auxiliar no desenvolvimento da criança, e a criança de desenvolver sua autonomia, e para que isso seja possível “o ambiente deve ter móveis e objetos simples, práticos e atraentes, que se prestem plenamente à atividade infantil.” (LANCILOTTI, 2010, p.

169) Ou seja, o papel do ensino está mais para o ambiente do que para o professor, sendo este o elo entre o aluno e o espaço.

Segundo Farias (2015), este método foi desenvolvido para educar a consciência, pois Montessori acreditava que o caminho para o intelecto deveria passar pelos sentidos ao explorar formas, cores e texturas. O ambiente deve representar a casa, assim como suas atividades se assemelharem à mesma, para que o aluno desenvolva a consciência de cuidar do mundo como a casa em que todos nós moramos, e, além de desenvolver sua autonomia, aprender a pensar no bem-estar coletivo e cultivar seus relacionamentos.

26

Figura 09.

potomac CRESCENT

waldorf SCHOOL Figura 08.

Fonte: <http://www.mindfulhealthylife.com/potomac-crescent-waldorf-school-northern-virginia/>.

Acesso em: 8 mar. 2018.

Fonte: <http://www.mindfulhealthylife.com/potomac-crescent-waldorf-school-northern-virginia/>.

Acesso em: 8 mar. 2018.

Figura 11.

colĂŠgio jean

piaget

Figura 10.

27 Fonte: < http://www.jeanpiaget.g12.br/educacaoinfantil>. Acesso em: 10 mar 2018.

Fonte: < http://www.jeanpiaget.g12.br/educacaoinfantil>. Acesso em: 10 mar 2018.

Figura 13.

creche em

guastalla

reggio emilia

Figura 12.

Figura 12.

Fonte: < https://www.archdaily.com.br/br/786149/creche-em-guastalla-mario-cucinella-architects>. Acesso em: 8 mar. 2018.

Fonte: < https://www.archdaily.com.br/br/786149/creche-em-guastalla-mario-cucinella-architects>. Acesso em: 8 mar. 2018.

Figura 15.

escola

montessoriana waalsdorp Figura 14.

28

Fonte: < https://www.archdaily.com.br/br/759921/escola-montessoriana-waalsdorp-de-zwartehond>. Acesso em: 8 mar. 2018.

Fonte: < https://www.archdaily.com.br/br/759921/escola-montessoriana-waalsdorp-de-zwartehond>. Acesso em: 8 mar. 2018.

2.2.5 pedagogias alternativas e o espaço construído A aprendizagem pode acontecer em muitos ambientes. A educação de todos indivíduos se determina pelo contexto de onde acontece. É possível aprender no parque, em casa, na rua, etc., mas não significa que um espaço projetado especificamente para o aprendizado não seja necessário, pois estes proporcionam intencionalmente experiências educativas. Pessoas como Rudolf Steiner, Loris Malaguzzi e Maria Montessori contrariaram não só os modos de ensino, como também o ambiente em que se é ensinado.

Rudolf Steiner, arquiteto e pedagogo, com sua visão de uma educação aliada à natureza, fundada na busca da criatividade, liberdade, da arte e das sensações, propôs uma arquitetura fundada em seus estudos antroposóficos, com características de um desenho orgânico, evitando-se ângulos retos, buscando uma grande relação com a natureza e o uso de materiais naturais, menos industrializados (ALVARES, 2010).

Segundo Wong (1987, apud ALVARES, 2010), nas escolas Waldorf busca-se através das cores, da forma e da organização funcional envolver as crianças por completo: seus sentimentos, sua imaginação, seu espírito e seu intelecto. Alvares (2010) acrescenta que o controle da luz também é utilizado para criar diferentes atmosferas, pois a luz filtrada é capaz de “transportar a imaginação da criança para outros lugares e outros tempos”. Como resultado têm-se uma arquitetura que respeita a escala dos estudantes, com materiais primários, evitando novas tecnologias e formas monótonas.

(ARCHDAILY, 2015).

Loris Malaguzzi, em sua pedagogia Reggio Emilia, ao acreditar que as crianças têm a capacidade de construir seu próprio aprendizado, e que estas naturalmente se interessam pelo que o ambiente as oferece, propõe que as escolas criem zonas integradas, com oficinas e ateliês que disponham o máximo de recursos para todas as crianças: espaços que estimulem o movimento, a expressão, criatividade, e a relação de áreas verdes como mecanismo didático.

Para o processo de integração dos familiares com a escola, propõe a realização de exposições curtas ou permanentes (ARCHDAILY, 2015).

Figura 16 e 17.

Fachada e interior escola Waldorf Marecollege, Holanda.

Figura 18 e 19.

Vista externa e estações de atividades – Jardim de infância Timayui, por Giancarlo Mazzanti, Colômbia.

29 Figuras 16 e 17. Fonte: <https://www.archdaily.com/392465/marecollege-24h-architecture>. Acesso em: 14 de ago.

Figuras 18 e 19. Fonte: <https://www.archdaily.com/201977/timayui-kindergarten-giancarlo-mazzanti/>. Acesso em: 15 de ago.

Figuras 20 e 21.

Fachada e estações de trabalho autônomo - Escola Montessoriana Waalsdorp, Holanda.

Maria Montessori desenvolveu uma pedagogia moldada em princípios de autonomia e do respeito ao desenvolvimento natural da criança. Suas ideias criaram não só novos materiais didáticos, que abordam diversas temáticas e questões sensoriais, mas também conceitos valiosos para a arquitetura e organização do espaço vital para as crianças (BORRELBACH, 2009, apud AL, 2012) O sistema busca tornar os conhecimentos abstratos mais concretos, mais aplicável na prática e mais físico. O método visa principalmente tornar a escola mais parte do mundo e, portanto, mais acessível. Nas classes existem crianças de diferentes idades realizando diferentes atividades simultaneamente, estes ambientes devem

ser equipados com elementos que estejam na escala adequada às mesmas. Os mobiliários devem ser dispostos de forma simples, de circulação compreensível facilitando o dirigir da criança ao aprendizado, com equipamentos e móveis de cozinha, muitas estantes e espaço livre para as crianças trabalharem no chão com o “Material Dourado”, como se denominam os materiais didáticos de Montessori. (AL, 2012) Estes pensadores possibilitaram uma nova tendência aos projetos escolares. Hoje tornou-se comum a construção de variados projetos inspirados em nessas teorias pedagógicas inovadoras, que, através da união das características destas, buscam implantar escolas de alta qualidade arquitetônica projetadas unicamente para os principais usuários: as crianças. (ARCHDAILY, 2015)

2.3 ARQUITETURA ESCOLAR E A APRENDIZAGEM o que eu vejo me atravessa como ao ar a ave o que eu vejo passa através de mim quase fica atrás de mim o que eu vejo – a montanha por exemplo banhada de sol – me ocupa e sou apenas essa rude pedra iluminada ou quase se não fora saber que a vejo.

Ferreira Gullar²

Figuras 20 e 21. Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/759921/escola-montessoriana-waalsdorp-de-zwarte-hond>. Acesso em: 15 de ago. ² BOSI, Alfredo. Ferreira Gullar. Coleção Melhores Poemas. São Paulo: Editora global, 2016.

30

Este poema de Ferreira Gullar, para Bosi (2003), trata da importância dos ambientes, espaços e materiais como agentes na aprendizagem, estes espaços podem ser estimulantes ou limitadores, a até mesmo definidores em muitos aspectos da vivencia da criança. Assim como todas as pedagogias citadas revelam, esta importância provém do reconhecimento de que o ambiente tem o poder de impulsionar ou interditar o desenvolvimento infantil, ou seja, a experiência espacial influenciará na aprendizagem não só no aspecto físico, mas nos aspectos emocionais e intelectuais também.

Santos (2011) afirma que tal temática vem tomando lugar em um grande número de pesquisas pelas quais reconhecem a importância da relação entre o projeto arquitetônico e a proposta pedagógica, pois apenas assim é possível criar espaços adequados que estimulem e criem condições para a identificação da criança com o ambiente escolar. De acordo com Santana (2010) o projeto escolar deve estar subordinado em primeiro lugar à criança, tendo espaços alegres e acolhedores, ao contrário da realidade de muitas escolas brasileiras que se assemelham a prisões com muros altos e janelas inacessíveis. O edifício escolar não deve seguir estritamente programas funcionalistas que não tratem das percepções a que os seus indivíduos estarão submetidos, e sim tratar os espaços como condicionantes da educação, ou seja, a arquitetura como educadora não verbal se faz educadora sensorial e motora, devendo nascer por esta finalidade.

Ainda segundo Santana (2010, apud MOORE, 1992), pesquisas realizadas comprovam que o confinamento de crianças em ambientes

Escola tradicional

restritos leva as mesmas a apresentarem comportamentos agressivos e destrutivos, ou seja, a adoção de uma arquitetura prisional em escolas como forma de garantir segurança e concentração leva a um resultado contrário ao esperado. Elali (2002), em sua tese descreve, com base em algumas pesquisas, as características dos lugares que acolhem a criança, indicando que estes espaços devem possibilitar que a mesma: • Desenvolva criatividade, variação, participação, exploração e testagem, a fim de estimular a fantasia e a iniciativa; • Tenha contato com objetos, lugares e possibilidades de ação, sem a constante intervenção e presença do adulto; • Se engaje ativamente no ambiente, aproveitando e desenvolvendo seu senso de natureza.

(ELALI, 2002, p. 36)

Para Luz et al (2005) a iluminação, ruídos, temperatura, ventilação, ambientes com elementos humanizados, com escala humana e o uso de cores adequadas influenciam no comportamento social dos alunos e consequentemente no rendimento de aprendizagem. Portanto, o ensino de qualidade depende do ambiente, e a arquitetura escolar se mostra decisiva no aprendizado, ou seja é de extrema importância a discussão do papel do ambiente no desenvolvimento infantil, preocupando-se com lugares que contribuam para a formação da identidade pessoal e aptidões, possibilitando o lúdico e a formulação de relações que propaguem a igualdade.

Espaços dinâmicos e acolhedores Escola adaptada ao comportamento infantil

Figura 22.

Comparativo entre tipologias escolares.

31 Figura 22. Elaboração: Autora.

2.3.1 memória e ludicidade A infância não é uma coisa que morre em nós e seca uma vez cumprido o seu ciclo. Não é uma lembrança. É o mais vivo dos tesouros, e continua a nos enriquecer sem que o saibamos... (HELLENS, [s.d.], p.

146, apud BACHELARD, 1988, p. 130).

A infância é a fase que servirá como base para os anos seguintes a serem vividos, é o momento em que memórias serão desenvolvidas através do brincar e da imaginação, memórias repletas de significados. Pallasmaa (2008) em seus estudos, considera a memória da infância essencial, e que o espaço é capaz de gerar vínculos com o usuário quando os remete a memórias anteriores. A ideia de que as lembranças infantis são meras memorizações incertas da criança é refugada, o autor afirma que estas lembranças que ficam na pessoa moldam sua identidade, e que a arquitetura de qualidade é que permitam despertar a imaginação, proporcionando experiências capaz de moldar do consciente ao inconsciente, do emocional ao racional, do mental ao físico, e do coletivo ao individual.

Piaget em sua teoria da construção do conhecimento, afirma que a pessoa aprende consigo mesma e constrói seu conhecimento através de interações com o ambiente (SANTOS, 2011). É na infância que a pessoa começa a descobrir a vida, a experimentar sensações, se socializar e se entender como indivíduo. O brinquedo se apresenta como ponte para esse desenvolvimento, a criança age, se identifica e se emociona.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1988, p. 27), “a brincadeira é uma linguagem infantil que mantém vínculo essencial com aquilo que é o não brincar”.

Santos (2011) afirma ainda que a brincadeira, como uma ação de assimilação, aparece como forma de expressão, com características de espontaneidade e prazer, onde a criança constrói seus conhecimentos. É considerado uma das metodologias educativas mais completas, pois influencia o emocional, o intelecto e o corpo da criança. Até mesmo no plantio, ao se alimentar, e movimentar a criança brinca.

Portanto ao proporcionar espaços para a criança exercer suas atividades lúdicas, estará propondo meios que tornará a criança agente de sua própria formação de uma forma dinâmica e eficaz, além de dar a oportunidade de vivenciar situações-problema que lhes ajudarão futuramente na resolução de situações reais.

As experiências espaciais influenciarão na aprendizagem em todos os aspectos da vida do indivíduo, por isso a ludicidade não deve ganhar forma apenas no jogo e no brinquedo, mas também na arquitetura, utilizando-se de ambientes para suporte no trabalho pedagógico que possibilitem o desenvolvimento criativo.

Figura 23.

Espaços lúdicos.

Figura 23. Fonte: <http://www.suppose.jp/works/2010/07/post-86.html>. Acesso em: 13 de mar.

32

2.3.2 sentidos Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão, é grande, enorme, ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de ficar quieto, é esse lugar onde pode ir olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, são tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor. O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela ma-nhã em cada despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espaço. (BATTINI, 1982, apud ZABALZA , 1998)

Battini descreve muitas maneiras em que o interagir com o espaço pode acontecer: o sentir, olhar, ouvir, todos os sentidos sempre acompanham o ser humano por onde quer que esteja. É possível encontrar muitas características comum entre as pedagogias citadas, e dentre estas a que mais recebe destaque é a da experimentação sensorial. Através dos sentidos todas as outras ações são realizadas,

2.4 arquitetura

o brincar, descrito como atividade essencial para o aprendizado, só pode ser alcançado através das sensações.

Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor. ‘A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los’, disse certa vez. (NOVA ESCOLA, 2006, p. 32).

Montessori ao defender a ideia do aprendizado pelas sensações, criou uma série de artifícios educacionais que teriam como função estimular os sentidos naturais da criança. Nas Casas das Crianças³, elementos como armários, mesas, cadeiras, cores, sons e brinquedos eram adaptados para a criança (ROHRS, 2010). Entretanto, além de aplicar alternativas de estimulação sensorial em brinquedos e móveis, é possível e necessário estender para todos os espaços que a criança permanece: na arquitetura.

sensorial

Toda experiência comovente com a arquitetura é multissensorial; as características de espaço, matéria e escala são medidas igualmente por nossos olhos, ouvidos, nariz, pele, língua, esqueleto e músculos. A arquitetura reforça a experiência existencial, nossa sensação de pertencer ao mundo, e essa é essencialmente uma experiência de reforço da identidade pessoal. Em vez da mera visão, um dos cinco sentidos clássicos, a arquitetura envolve diversas esferas da experiência sensorial que interagem e fundem entre si. (PALLASMAA, 2011, p. 39)

Pallasmaa (2011) em seus estudos quanto a experiência humana na arquitetura, destaca a importância da arquitetura e da percepção sensorial, proclamando uma arquitetura de práticas multissensoriais, levando em conta a vivência plena e profunda dos espaços, em oposição a dominância da visão que vem transformando as experiências com o espaço superficiais.

Christian Norberg-Schulz (1980, apud COSTA, 2012) coloca como essencial a relação entre homem e arquitetura, compreende o contexto da existência humana defendendo que o mesmo nasce predisposto a se relacionar com o meio físico em que se insere. Ou seja, a imagem do mundo é

reconhecida apenas através da arquitetura, o experimentar permite definir a vivência territorial, o que contribui para o desenvolvimento da noção de lugar, familiar e cotidiano, estranho e desconhecido. Costa (2012) conclui que entender as experimentações é um processo complexo, e que o arquiteto desempenha um papel essencial contribuindo para tal fim.

A seguir, procura-se compreender quais são os mecanismos que permitem ao homem estabelecer relações com o meio, e como a arquitetura pode contribuir para tal.

A experiencia da arquitetura traz o mundo para um contato extremamente íntimo com o corpo.

(PALLASMAA, 2011, p. 57)

33 ³ Local onde as crianças podiam aprender e conhecer o mundo, tornaram-se locais modelos para resolver problemas pedagógicos.

2.4.1 a função dos olhos Desde a antiguidade, a visão é o sentido pelo qual o homem mais confia. A percepção visual assume uma importante função no entendimento da arquitetura, sendo responsável pela compreensão dos espaços, dos objetos, escalas, cores, profundidade, perspectiva e luz. (COSTA, 2012) Costa (2012) afirma que dentre os estímulos de percepção visual mais importantes estão a luz e a cor, que possuem um papel essencial na arquitetura, seja pela capacidade de iluminação, ou pela simbologia espacial que é capaz de conferir a um lugar. Luz e sombras só possuem sentido se pudermos vê-las, as sensações e emoções transmitidas pelas tais não

podem ser ignoradas no processo de projeto. Sombras podem ser planejadas pela iluminação natural e artificial, capazes de moldar completamente um ambiente, assim como modifica-lo dependendo do horário do dia (NEVES, 2011).

As cores também possuem importante influência emocional no ser humano ao contribuir para a criação de atmosferas específicas, esta experiência cromatica se dá pela luz solar apresentar diferentes comprimentos de onda que os objetos absorvem, refletindo posteriormente em diferentes formas, sendo o olho capaz de diferenciar milhares de cores (COSTA, 2012).

Figuras 24 e 25.

Muxarabis com perfurações árabes utilizados como brises. L’Institut Du Monde Arabe, de Jean Nouvel.

A partir do modernismo a visão assume um papel muito forte, como Le Corbusier relata: “Eu existo na vida apenas se puder ver (...) O homem vê a criação arquitetônica com os olhos que estão a 1,70 metros do solo” (LE CORBUSIER, 1973 apud GAMBOIAS, 2013). Tal citação descreve o predomínio dos olhos na visão dos teóricos do modernismo, mostrando a preocupação em ver detalhes, pois só assim seria possivel entender a arquitetura. Como resultado, tem-se uma arquitetura contemporânea que existe da imagem que transmite, meramente visual.

Pallasmaa (2011, p. 19) se mostra contrário a este ideal, entendendo que “a arquitetura modernista em geral tem abrigado o intelecto e os olhos, mas tem deixado desabrigados nossos corpos e demais sentidos, bem como nossa memória, imaginação e sonhos.”

O predomínio dos olhos e a supressão dos outros sentidos tende a nos forçar à alienação, ao isolamento e à exterioridade. A arte da visão, sem dúvida, tem nos oferecido edificações imponentes e instigantes, mas ela não tem promovido a conexão humana ao mundo. (PALLASMAA, 2011, p. 17) Figura 26.

Os olhos entendidos como órgão mais nobre, torna a perda da visão a deficiência física mais grave – Cena na qual o olho na heroína é cortado com uma lâmina de barbear. Luis Buñel e Salvador Dali, Um Chien Andalou (Cão da Andaluzia), 1929.

Figura 24 e 25. Fonte: <https://www.flickr.com/photos/scottnorsworthy/3829846275>. Acesso em: 3 de abr.

Figura 26. Fonte: PALLASMAA, 2011, p. 18.

34

2.4.2 a experiência tátil Todos os sentidos, incluindo a visão, são extensões do tato; os sentidos são especializações do tecido cutâneo, e todas as experiências sensoriais são variantes do tato e, portanto, relacionadas à tatilidade. (PALLASMAA, 2011, p. 10)

Sendo uma estrutura de ampla complexidade, seu papel se revela com grande importância.

Nossa pele é capaz de ler texturas, peso, densidade e temperatura, é o sentido que faz a conexão entre nosso corpo e o mundo. A percepção de luz e cores também se relaciona com a sensação tátil, esta cores e luzes irradiam temperaturas que podem ser sentidas em nossa pele. A temperatura se relaciona com o bem estar do homem, podendo influenciar a sensação de conforto e desconforto que deriva do frio e do calor.

Costa (2012) afirma que “o tato se dá como uma extensão da percepção visual e das nossas intenções perante o que da visão recolhemos.”, ou seja, enquanto o olho nos traz informações distantes e intangíveis, o que faz a ponte entre a proximidade e interação é o tato.

Pallasmaa (2011) descreve até mesmo a gravidade medida pela sola dos pés, pode-se experimentar a densidade e as texturas do chão ao caminhar. O autor vincula este sentido com a noção de intimidade e habitar um espaço, podendo ser associado, por exemplo, um cantinho de uma casa a sensação de aconchego, proporcionado pelas texturas, cores, além da experiência do calor.

O tato é capaz de perceber a identidade arquitetônica, com esta aproximação tátil sente-se o desejo de tocar uma pedra ou madeira, sentir as texturas destes materiais em nossas mãos, sendo lisos, rugosos, brilhantes, frios, que permitem aos usuários sentir a arquitetura em sua integridade (COSTA, 2012).

Figura 27.

Posicionamento dos tijolos como forma de criar uma textura desconforme. Torres del Parque, Bogotá, projetado pelo arquiteto Rogelio Salmona.

2.4.3 a prática auditiva A arquitetura pode ser ouvida? A maioria das pessoas diria provavelmente que, como a arquitetura não produz sons, não pode ser ouvida. Mas ela também não irradia luz e, no entanto, podemos vê-la. (RASMUSSEN, 1959, apud GAMBOIAS, 2013)

O sistema auditivo, considerado o sentido direção do homem se dá pelos sons e pelo reconhecimais importante depois da visão, é responsável não mento da natureza dos barulhos no ambiente (NEVES, só pelo ouvir, mas pela capacidade de direcionamen- 2011). to em um espaço: ainda que inconscientemente, a

35 Figura 27. Fonte: <https://www.urbanismo.com/arquitecturayurbanismo/ladrillo -de-luz-rogelio-salmona-recordado-en-las-palabras-de-ramos/>. Acesso em: 3 de abr.

Pallasmaa (2011) considera a audição o sistema que conecta as pessoas entre si, e, principalmente, as pessoas e os ambientes, ou seja, permite um diálogo entre o usuário e a edificação. Certamente um edifício não produz som, mas ele fala “através do vento nos vidros da janela, do ranger do soalho e do eco que traz de volta a nossa mensagem. A audição introduz uma nova dimensão no espaço, facultada pelo aparelho auditivo” (GAMBOIAS, 2013).

O espaço fala através dos seus materiais, que expressam seu som pela interação humana, pelo toque, pelo atrito entre partes, pela reverberação da voz no espaço, e principalmente pelas características materiais que cada um recebe. Superfícies rígidas, como pedra ou mármore, refletem o som praticamente em sua integridade, prolongando-o, tais características geralmente são aplicadas em espaços de características monumentais Costa (2012) afirma, no entando, que a experiência auditiva de maior importância dada a arquitetura é a tranquilidade. Cada edifício possui características singulares quanto ao seu som, “de intimidade ou monumentalidade, convite ou rejeição, hospitalidade ou hostilidade” (Pallasmaa, 2011, p.

48). Tais características de natureza positiva ou negativa, devem ser analisadas cautelosamente como forma de criar a atmosfera desejada em um ambiente, para isso é necessário entender, por exemplo, não só o valor do silêncio, como também da presença dos ruídos. O arquiteto ao planejar ambientes para este sistema deve planejar espaços pensando em materiais que amenizam ruídos indesejados, e aplicando outros ruídos que podem contribuir para os tais. Sons da natureza, da água, animais, música, o ranger das portas, proporcionam experiências singulares com o espaço.

Existem edifícios que soam maravilhosamente, que me dizem: estou em boas mãos, não estou sozinho. (ZUMTHOR, 2006, p. 33, tradução livre)

Figura 28.

As expeciências acústicas reforçam e enriquecem as experiências visuais. Catedral de Bristol, Inglaterra.

2.4.4 percepção olfativa Um cheiro específico nos faz reentrar de modo inconsciente um espaço totalmente esquecido pela memória da retina; as narinas despertam uma imagem esquecida e somos convidados a sonhar acordados. (Pallasmaa, 2011, p. 51)

Para Gamboias (2013), assemelhando-se a ao contrário da visão, enquanto esta consegue captar visão, o olfato possui grande capacidade adaptativa. inúmeras cores ao mesmo tempo, o olfato Enquanto expostos a fortes odores, com o passar o compreende apenas um odor por vez. tempo o cheiro se torna quase imperceptível. Porém, Figura 28. Fonte: <https://catedraismedievais.blogspot.com.br/2017/05/a-catedral.html>. Acesso em: 10 de abr. 2018

36

O olfato, por estar ligado à respiração, opera em todo momento, ou seja, cheiros bons e ruins serão percebidos inconscientemente e ininterruptamente. Trafegar em qualquer meio integra uma série de aromas atrelados a situações vividas, podendo cada odor apresentar características de atração e repulsa nas pessoas por determinado ambiente. Ou seja, o sistema olfativo está responsável pela primeira impressão, sendo responsável pela permanência do indivíduo em determinado espaço. Costa (2012) acrescenta, através de pesquisas de outros autores, que o olfato possui estreita relação com o “funcionamento da memória, na medida em que os cheiros têm o dom de evocar recordações muito mais profundas do que as imagens ou os sons”. O que a memória visual esquece, o aroma relembra.

Na arquitetura, os estímulos olfativos podem acontecer de diversas formas, sendo provenientes de materiais construtivos, da vegetação e dos aromas sintéticos, assim como no programa arquitetônico, nas atividades que acontecem em cada espaço.

(SILVA, 2011) O paisagismo apresenta grande potencial para estabelecer fluxos e associar ambientes a determinados odores. Costa (2012) exemplifica: a biblioteca da Universidade Tama com seus diversos livros e estrutura aparente, exala um odor quente singular da concentração de literaturas contrastando com o frescor do concreto.

Figura 29.

Biblioteca da Universidade de Tama, Japão, pelo arquiteto Iwan Baan.

2.4.5 o sabor e a sinestesia Segundo Neves (2017), James Gibson apresenta a ideia de que o paladar não funciona como um sistema isolado, mas como parte de um grupo juntamente do olfato. Tal afirmação ocorre pelo fato de que, em relação a percepção espacial, o paladar é dependente do olfato. Como aplicação, experimente saborear um alimento enquanto suprime a respiração, o resultado será a redução ou até mesmo o desaparecimento do gosto, ao passo que ao sentir o odor de um pão fresco em uma padaria, é possível sentir o sabor destes pelos despertar da memória.

...ao cheirarmos, por exemplo, a madeira usada numa obra arquitectonica, é quase como se sentissemos o seu sabor, permitindo assim criar uma ligacao sensorial mais rica com a arquitectura.

(GAMBOIAS, 2013, p. 33)

Tais sentidos caminham lado a lado, e, ainda assim, o paladar pode ser despertado pela visão ou tato, tal fenômeno é definido pela sinestesia. Yeung (2006) afirma que a sinestesia se dá pela condição em que a pessoa involuntariamente recebe um estimulo sensorial enquanto estimulada por outro

37 Figura 29. Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/01-22879/biblioteca-da-uni versidade-de-arte-de-tama-toyo-ito-por-iwan-baan>. Acesso em: 10 de abr. 2018

sentido, tendo a conexão entre diferentes sentidos.

Como exemplo da conexão entre a visão e a audição, é possível ver cores enquanto se ouve o nome destas ou de outros objetos, ou na conexão entre paladar e visão, ao se observar uma imagem de certo alimento, quase se pode sentir seu sabor. Portanto, tal fenômeno possui estrita relação com a memória. Pallasmaa (2011, p. 56) acrescenta que até mesmo cores e detalhes evocam sensações orais, “uma superfície de pedra polida de cor delicada é sentida subliminarmente pela língua”.

Segundo a OMS, com dados de 2011, 1 bilhão de pessoas vivem com alguma deficiência, que significa uma em cada sete pessoas no mundo. Tais estatísticas apresenta ainda mais razões para o desenvolvimento de uma arquitetura democrática e inclusiva nos espaços urbanos e nos edifícios das cidades. A visão é a forma mais comum de comunicação em arquitetura, entretanto podemos nos beneficiar da incorporação de outros sentidos nesta comunicação também. Envolvendo todos os sentidos, a forma e a função de um edifício podem ser expressas completamente, de forma que as pessoas pelas quais As superfícies deliciosamente coloridas de stucco passam por ele sejam capazes de experimentar lustro, revestimento extremamente polido de superfícies de momentos profundos e memoráveis. madeira também se oferecem à apreciação da língua. (PALLASMAA, 2011, 56)

É necessário entender estes fatores como determinantes no projetar para o paladar, pois tal sentido não significa literalmente ajoelhar-se e tentar saborear materiais, mas significa que a arquitetura é capaz de despertar memórias gustativas apenas pela visão de materiais atraentes. Pela dificuldade de se projetar para o sentido do paladar, Neves (2017) comenta sobre a aplicação deste sentido na sociabilidade que há no ato de comer. É possível voltar-se para a solução mais simples, de espacializar ambientes destinados para este fim, porém sem deixar de lado a interação e socialização, base para a experimentação de outras sensações conjuntas.

2.5 inclusão sensorial e física Inclusão é comunhão. Ninguém é incluído ao receber folhetos, mesmo que esses folhetos sejam dados por órgãos públicos e com recursos públicos. Ninguém é incluído ao ser tratado por um programa em que ele não é mais do que um número ou uma estatística. A inclusão é conexão com a rede de desenvolvimento comunitário, é tornar-se um elo, ter um nome próprio e sobrenome, com características, aptidões e habilidades próprias, capazes de receber e estimular, imitar e ser imitado, de participar de um processo de mudar a própria vida e a vida coletiva. (BUSATTO, 2007, tradução livre)

2.4.6 para uma arquitetura democrática Definindo a inclusão, pode-se afirmar que se Um dos conceitos mais importantes no trata de um conceito um tanto fluido. Podendo refe-

mundo é a qualidade de vida. Quando um lugar afeta a qualidade de vida de uma pessoa, o arquiteto deve considerar os efeitos de seu design nas pessoas que habitam neste espaço. Isso se torna ainda mais verdade quando se trata de pessoas deficientes que sofreram perda parcial ou total de um sentido. Essas pessoas não atingem necessariamente a mesma qualidade de vida e, muitas vezes, não existe uma preocupação para a criação de condições adequadas para suas atividades.

Se você fosse descrever um edifício, sua descrição provavelmente partiria de como este aparenta. Imaginando como uma pessoa cega começaria a descreve-lo e como seria sua experiência no mesmo edifício, teremos a compreensão da arquitetura sensorial.

rir-se a processos que se ligam a diferentes formas de exclusão existentes, como de crianças com deficiências, crianças que foram excluídas de suas escolas por razoes disciplinares, pessoas que vivem em comunidades pobres, etc. (AINSCOW, 2009). No presente trabalho, tratar-se-á da inclusão de crianças com deficiências no ambiente escolar.

Para avaliar como o projeto do edifício escolar deve se comportar e se adequar ao programa destinado, é necessário entender os princípios pedagógicos, como já descritos, as atividades realizadas e o público a ser atendido. Portanto, a seguir, procura-se apresentar noções quanto a pessoa com deficiência, os fundamentos da educação inclusiva e informações quanto a acessibilidade espacial nos espaços escolares.

38

1

BILHÃO DE PESSOAS VIVEM COM DEFICIÊNCIA

80%

das pessoas com deficiências vivem em países subdesenvolvidos

1 A CADA 7 no mundo POSSUi UMA

DEFICIÊNCIA

150 milhões de crianças (abaixo de 18 anos) são deficientes

Conclusão do ensino primário entre pessoas com deficiência, 2002, 51 países

Ter uma deficiência aumenta o custo de vida em aproximadamente

Homem Mulher

um terço

Países subdesenvolvidos

45

MILHÕES DE BRASILEIROS VIVEM COM DEFICIÊNCIA

Países desenvolvidos

2 A CADA 10 POSSUEM UMA

DEFICIÊNCIA

39 Fonte: United Nations enable <http://www.un.org/disabilities/documents/sdgs/infographic_statistics_2016.pdf>; Cartilha do Censo 2010: pessoas com deficiência <http://www.mdh.gov.br/assuntos/pessoa-com-deficiencia/dados-estatisticos/pesquisas-demograficas> Acesso em: 20 de abr. 2018. Adaptado pelo autor.

2.5.1 QUANTO AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ambiente, este possui grande influência, pois tem o poder de “restringir o desempenho do indivíduo” em caso de barreiras presentes (OMS, 2004).

Segundo dados do United Nations enable quanto as pessoas com deficiência, apenas cerca de 30% de mulheres e 40% de homens residentes em países subdesenvolvidos terminam o ensino primário. Tal informação ressalta a importância da Tal definição feita pela convenção sobre os criação de escolas infantis destinadas a todos os direitos das pessoas com deficiência (BRASIL, 2011) públicos, sendo esta uma questão primordial no estabelece o significado do termo pessoa com presente trabalho. deficiência (PD), representando, segundo Campos (2015, p. 50) “um grande avanço social, pois remete a deficiência ao meio e não mais à pessoa”. Ou seja, encara a deficiência como consequência da condição física/mental/sensorial influenciado pelo quadro social, físico, legislativo e cultural de um espaço.

Ao se tratar de educação inclusiva e acessibilidade na arquitetura, é fundamental evidenciar o público-alvo definido pelo MEC, sendo estes: alunos com deficiência, com transtornos globais do desenUma pessoa com deficiência pode ter que volvimento e com altas habilidades/ superdotação encarar diversas dificuldades ao se deparar com (BRASIL, 2009), sendo necessário entender as espe- ambientes inacessíveis. Portanto, é importante cificidades de cada um. entender quais deficiências são estas, e como o ambiQuanto as pessoas com transtornos globais ente pode se apresentar e influenciar suas experiêndo desenvolvimento, Campos (2015) afirma que cias, afinal não se trata apenas de retirar barreiras, estes apresentam dificuldades em interações sociais mas de proporcionar momentos memoráveis. A e comunicação, apresentando repetitivos movimentos seguir serão apresentadas as definições das deficiêne interesses restritos. “Incluem-se nesse grupo cias existentes (física, auditiva, visual, múltipla e alunos com autismo, síndromes do espectro do autis- mental) conforme o Decreto Federal nº 5.296 de 2 de mo e psicose infantil.” (BRASIL, 2008) dezembro de 2004. (BRASIL, 2004) Já pessoas com altas habilidades/superdotação, para Campos (2015), podem apresentar grande potencial em áreas intelectuais, acadêmicas, de liderança, psicomotricidade ou artes, possuindo criatividade elevada e envolvimento na aprendizagem e realização de atividades de seu interesse. “Dentre os Pessoas com deficiência física apresentam transtornos funcionais específicos estão: dislexia, alteração completa ou parcial de um ou mais segmendisortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de tos do corpo humano, acarretando o comprometiatenção e hiperatividade, entre outros” (BRASIL, mento da função física apresentando-se sob a forma 2008). Porém, apesar de estarem inclusos no público de, por exemplo, paraplegia, paraparesia, ou ausência alvo da educação inclusiva, não são contempladas de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros nas pessoas com deficiência. “A deficiência influencia com deformidade congênita ou adquirida, etc (BRAa relação do usuário com o ambiente” (CAMPOS, SIL, 2004). Neste caso, pode-se haver dificuldades na 2015, p. 52). movimentação, acarretando a necessidade do uso de A deficiência é entendida como perdas ou cadeira de rodas, muletas e outros equipamentos. distúrbios nas funções ou estruturas do corpo, Neste caso, o ambiente pode apresentar podendo ser momentânea ou permanente, progres- barreiras que impedem a passagem de cadeirantes e siva ou invariável. Tais problemas podem ser pessoas em muletas quando, segundo Campos limitantes na realização de atividades, o que pode (2015): não apresentam dimensões adequadas de apresentar dificuldades pelas pessoas portadoras na passagem; não oferecem rampas ou elevadores para realização de certas práticas. No que diz respeito ao vencer desníveis verticais; dispõe de alturas inadePessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

(BRASIL, 2011, p. 26)

2.5.2 tipos de deficiência e complicações espaciais

40

quadas de equipamentos, mobiliários e comandos podem ter que enfrentar: fora do alcance de pessoas sentadas, tal como informações fora do campo de visão dos mesmos.

São características ambientais restritivas

Deficientes auditivos são definidos pela perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais (BRASIL, 2004). Uma pessoa com deficiência auditiva apresenta problemas em localizar a origem dos sons, por consequência, possui dificuldades na orientação espacial.

Masini (2003 apud ARIAS, 2008) afirma que a percepção de uma pessoa surda ou com deficiência auditiva se dá pela organização do senso tátil, cinestésico, visual e olfativo. A forma que a criança surda dirige seus olhos ao seu arredor é diferente de uma criança que enxerga e ouve, sua atenção dirigida pelos olhos possui extrema importância, sendo a chave de sua experiencia perceptiva. Os deficientes auditivos estão propensos a desenvolver aptidões como a leitura labial, linguagem dos sinais e a discriminação de sons. (CARLIN, 2004)

Deficiência visual se dá pela limitação na capacidade visual, podendo assumir diferentes intensidades, desde a cegueira até a visão parcial, sendo esta a mais comum, podendo estar relacionada a diferentes patologias que afetam a visão de diferentes formas (perda de nitidez, manchas no campo visual, ofuscamento, etc). Os indivíduos cegos podem ser capazes de perceberem a luz, distinguindo claridade, ou terem nenhuma visão. (BRASIL, 2004; OLIVEIRA, 2006) Deficientes visuais tendem a desenvolver o fenômeno da neuroplasticidade, em que outros sentidos se tornam mais aguçados, ou seja, pessoas com cegueira desenvolvem melhor os sentidos de tato e audição, sua percepção está estritamente ligada com os sons, odores, informações táteis, temperatura, deslocamento próprio, deslocamento de ar. (CARLIN, 2004; CAMPOS, 2015) Entretanto, tal deficiência pode trazer dificuldades de movimentação e adaptabilidade. Campos (2015) define quais barreiras deficientes visuais

para eles: falta de informações ambientais ou complementares que possibilitem a orientação espacial através de outros sistemas que não o visual; ambientes muito amplos sem referências, como guia de balizamento ou pisos táteis; ausência de continuidade ou má locação de guias, muito barulho; aglomeração de pessoas; informações em letras pequenas com pouco contraste visual e de textura; obstáculos que impedem a passagem ou posicionados em alturas que não podem ser identificadas pelo rastreamento de bengalas; pisos trepidantes, que impedem o rolamento de bengala, entre outros.

(CAMPOS, 2015, p. 54)

usuário com visão total

Figura 30.

Diagrama mostrando a diferença entre capacidades visuais de um indivíduo com visão regular e um individuo com cegueira.

Pessoas com funcionamento intelectual inferior a média, com manifestação antes dos dezoito anos e com comprometimento das habilidades de compreensão e tratamento de informações recebidas, podem ter dificuldade em habilidades adaptativas, como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, resolução de problemas, saúde e segurança,

41 4 Cinestesia: consciência dos movimentos realizados pelos membros do próprio corpo Figura 30. Fonte: NARAYAN, 2015.

usuário com deficiência visual

concentração, independência. (BRASIL, 2004; CAMPOS, 2015) Nestes casos, Campos (2015) afirma que poluição sonora e visual pode ser um empecilho na interação de pessoas com deficiência intelectual com o espaço, assim como a complexidade deste pode dificultar a compreensão destes ambientes e suas diferentes funções. É necessário evitar diferentes formas de apresentação de informações importantes para orientação espacial.

Deficiência múltipla se dá pela associação de duas ou mais deficiências, muito comum em idosos, pode estar relacionada com alterações corporais devido a limitações da idade avançada, como físico-motoras, de percepção, compreensão, etc.

Como exemplo de deficiência múltipla, tem-se a surdocegueira, em que a pessoa portadora possui diferentes graus de deficiência auditiva e visual.

Segundo Arias (2008), indivíduos surdocegos apresentam uma percepção distorcida do mundo, com dificuldade de interação com o meio, aproveitam de seus sentidos remanescentes (tato, olfato e paladar), respondem à estimulação visual do que auditiva e apresentam independência motora em atividades diárias.

Como barreiras que o ambiente pode apresentar para deficientes múltiplos, tem-se a falta de barras de apoio, assim como a falta de ambientes de descanso, e complexidade de uso e entendimento de informações.

2.5.3 A escola inclusiva O ser humano, desde seu nascimento, é colocado frente a diferentes experiências e momentos importantes para a construção social e individual.

Bebês, por exemplo, logo no nascimento já mostram habilidades de aprendizagem, alguns revelam atitudes e habilidades perceptivas diferentes, seja pela diferença tátil, olfativa e de paladar. Segundo Munhóz (2005), estudos sobre o desenvolvimento humano mostram que a criança desde seu nascimento apresenta capacidade de construir sua inteligência e interação com adultos e crianças. Afirma ainda, que

a educação infantil se apresenta como um investimento para o imenso potencial do ser humano, ou seja, quanto mais cedo este estímulo acontecer, mais ricas serão as respostas das crianças. Entretanto, tais aspectos só terão veracidade no momento em que esta condição se tornar oportunidade para todas as crianças.

Navea (2007) afirma que, apenas em 1990, iniciaram as discussões quanto ao entendimento da inclusão de pessoas com necessidades especiais como instrumento para melhoria de qualidade de vida e redução de desigualdades. Em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, o direito da educação para todos foi tratado, concluindo que a educação inclusiva deveria ser aquela que acolhe crianças independente de limitações físicas, intelectuais, sociais, emocionais, etc.

No Brasil, conforme revisto por Dias (2016), o tema da inclusão escolar surgiu pela Lei Federal 9.394/1996, que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Fica estabelecido por esta lei a garantia de ensino “aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Artigo 4º, inciso ll). (BRASIL, 1996) ... a educação inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades educacionais, especiais ou não, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir no aspecto pessoal e social. (MONTE E SANTOS, 2004, p. 14. apud MUNHÓZ, 2005)

Conforme Mantoan (2006, apud DIAS, 2016), a escola inclusiva se diferencia das outras entidades educacionais pela sua competência em formar pessoas conforme as diretrizes exigidas por lei, como maneira de formar uma sociedade mais humana, possibilitando uma educação sem exclusões. Em tal contexto as práticas pedagógicas assumem o papel de proporcionar experimentações, criações, descobertas e conhecimento conjunto, de forma que proporcionem um conhecimento universal, dando a possibilidade de aprender de acordo com suas potencialidades.

Quanto aos aspectos físicos de um edifício escolar inclusivo, o Brasil/MEC-SEESP (2001) determina alguns aspectos básicos físicos e pedagógicos de um atendimento educacional especial:

42

Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais, com psicólogos escolares por exemplo.

Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos)

Aspectos pedagógicos

o atendimento regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum. (BRASIL/MEC-SEESP, 2001)

Aspectos físicos - Sala bem iluminada para alunos com baixa visão; - Refeitório e banheiros anexos, com pias (tipo cocho) de altura apropriada ao uso da criança dessa faixa etária; - Equipamentos e mobiliário iguais ao de uma sala comum.

- Equipamentos sonoros.

- Prestar apoio pedagógico especializado ao aluno no processo ensino-aprendizagem; - Fornecer material didático especializado ou adaptado, necessário ao desenvolvimento do currículo; - Garantir ao aluno a participação em todos os trabalhos da classe comum; - Operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias à educação do aluno no que se refere ao treinamento de pré-mobilidade e atividades da vida diária.

Quadro 01.

Aspectos físicos e pedagógicos de uma escola inclusiva.

- Área espaçosa que permita boa locomoção com no mínimo 20m²; - Piso lavável e antiderrapante; - Parede de cor clara lavável; - Boa luminosidade; - Mobiliário usual, além de mesas com foco de iluminação; - Equipamentos específicos da sala de Recursos conforme MEC-SEESP (2010).

Sala de Recursos

Classe Comum

- Desenvolver a discriminação tátil e auditiva; - Estimular os sentidos do tato, paladar, audição e olfato, para crianças cegas; - Estimular alunos de visão subnormal, a fazer o uso de resíduo visual que possuem.

- Incluir Atividades de Vida Diária e Pré-Mobilidade no programa educacional, que deverão ser desenvolvidos no próprio ambiente escolar.

Dischinger (2004, apud LOCH, 2007) apresenta alguns requisitos básicos, gerais e específicos, que devem ser considerados para que um ambiente escolar seja realmente acessível. Apresenta-se com princípios gerais: • Direito à eqüidade e à participação de maneira igualitária, onde os ambientes e equipamentos são projetados de forma a não segregar, excluir ou discriminar os alunos; • Direito à independência: os espaços e os equipamentos devem permitir o uso e o desempenho das atividades a eles relacionadas, de forma autônoma, por todos os usuários, sem que seja preciso conhecimento prévio e a ajuda de terceiros; • Direito à Tecnologia Assistiva: todos os alunos

têm o direito à utilização de equipamentos, instrumentos, recursos, materiais pedagógicos adaptados de uso individual e coletivo; • Direito ao conforto e à segurança: os espaços e os equipamentos devem ser projetados de maneira a minimizar o cansaço, reduzir o esforço físico, evitar acidentes e riscos à saúde; • Direito à informação espacial: oferecendo informações sobre as diversas atividades existentes, bem como dos locais onde ocorrem (percursos, e meios de deslocamento), proporcionando condições de movimentação, de compreensão, de orientação e de uso dos espaços com conforto e segurança.

Assim como definido pela Norma Brasileira NBR 9050 da Associação Brasileira de Normas Técni-

43 Quadro 01. BRASIL/MEC-SEESP, 1995; BRASIL/MEC-SEESP, 2010; Carvalho (2008). Adaptado pela autora.

cas (ABNT), hoje todos os arquitetos devem se preocupar com a acessibilidade universal, e possuem subsídios para isso. Eliminar barreiras arquitetônicas de todos os estabelecimentos é um grande passo na inclusão, entretanto, acessibilidade não se limita apenas a isso, todas as pessoas devem ter a possibilidade de interagir com o ambiente em que se vive, tendo a mesma experiência independente de sua condição física, como já descrito em tópicos anteriores.

Não é necessário planejar apenas ambientes acessíveis espacialmente e com qualidade sensorial, mas também desenvolver ambientes motivadores, que potencialize aceitação, a afetividade, acessibilidade e a autonomia da criança, pois, na medida que se sentem acolhidos, ganham mais confiança em sua competência e estarão mais preparados para enfrentarem os desafios que a escola e o mundo lhes apresentam.

demanda e até mesmo deixar sugestões de uso diferentes daquelas contidas no programa de necessidades utilizado. Portanto, as escolas projetadas por Hertzberger se caracterizam pela união de diferentes propostas pedagógicas, aproveitando das semelhanças e das melhores características de cada uma.

Hertzberger redigiu alguns livros com suas ideias, dentre eles “Space and Learning: Lessons in Architecture 3” (HERTZBERGER, 2008). Neste livro o autor apresenta como os ambientes escolares vem evoluindo ao longo dos anos nas escolas da Europa, distinguindo diferentes estágios dessa evolução.

2.6 o ambiente escolar Os pensamentos do arquiteto holandês Herman Hertzberger sobre arquitetura escolar estão muito relacionados com as principais ideias e propostas pedagógicas abordadas no capítulo 2.2, assim, será considerado uma das maiores referências de arquitetura escolar para o projeto desenvolvido no presente trabalho.

Estive envolvido na construção de escolas por cinquenta anos, período no qual muitos conceitos sobre educação mudaram, assim como os critérios aplicados à construção e arquitetura. Mas, apesar dessa evolução durante o tempo, os temas espaciais que são centrais para os meus proje-tos permaneceram constantes. O que mudou foi a alocação de recursos espaciais – o que inevitavelmente impõe certas restrições – mas não como as crianças aprendem e como você pode abrir espaço para elas realizarem (HERTZBERGER, 2009, tradução livre).

Para Hertzberger, o arquiteto não deve estar preso a uma ou outra proposta pedagógica ao projetar um edifício escolar. Mas deve criar condições espaciais que proporcionem o aprendizado de forma ampla, sendo o edifício a estrutura geral da educação e aprendizado, flexível e passível de mudanças de Figuras 31, 32 e 33. Fonte: Hertzberger, 2008.

Figura 31.

Escolas com ambientes tradicionais.

Figura 32.

Escolas com salas de aula articuladas.

Os ambientes articulados se diferenciam do tradicional pela configuração formada por nichos, espaços individuais, espaços auxiliares, etc. Quanto mais articulado o espaço, mais possibilidades para diferentes formas de aprender e ensinar ele tem a oferecer.

Figura 33.

Escolas com configuração “threshold”.

44

Esta configuração (Figura 31) se dá pela adição de uma zona entre a sala de aula e o corredor (“threshold”), neste lugar se conforma a conexão entre as duas áreas, criando novos espaços de encontro e aumento da área de aprendizagem, Hertzberger (2008) afirma que a adição desses espaços providencia uma sensação de pertencimento às crianças, pois com todas as áreas interligadas as crianças se sentem livres para se movimentar de forma independente.

Portanto, tal ferramenta, se usada corretamente, cria espaços de transição suaves que articulam salas de aula e outros ambientes, eliminando a sensação de isolamento.

A configuração de “home base” (Figura 32) transforma as salas de aula – onde os alunos são visitantes, meros espectadores – em lugares convidativos, um espaço parecido com o próprio lar. Nesta forma de organização, as salas de aula devem funcionar como um ninho, um lugar que as crianças conhecem e se sentem seguras.

Figura 34.

Escolas com configuração “home base”.

Se você não tem um lugar que você pode chamar de seu, você não sabe onde você está! Não existirão aventuras sem um lar para você voltar: todo mundo precisa de um tipo de ninho para recorrer.

(HERTZBERGER, 2008)

As escolas devem proporcionar abrigos aos alunos, permitindo agir individualmente e por grupos, variando tamanhos que os permitam mergulhar no aprendizado. Ao contrário das escolas tradicionais, que confinam 30 ou 40 alunos em um só espaço, as “home base” permitem uma dispersão destes alunos, com cada vez mais atividades de aprendizagem distribuídas pelos lugares da escola.

Sendo o último estágio da evolução das configurações espaciais escolares, o “learning landscape” (Figura 33), ou paisagem de aprendizagem em tradução livre, se dá pela distribuição de atividades em todo ambiente escolar, reduzindo as dimensões de salas de aula ou até mesmo retirando estas do programa. As crianças, de diferentes idades, trabalharão individualmente ou em diferentes grupos em diferentes assuntos e atividades sobre supervisão de muitos professores em conjunto.

O arquiteto, ao seguir esta configuração, deve proporcionar espaços que garanta a concentração dos alunos ao mesmo tempo que estimule a curiosidade dos mesmos desenvolvendo espaços ricos em detalhes, tornando a escola aberta para o mundo ao mesmo tempo que garanta segurança. O autor apresenta alguns recursos espaciais que pode-

45 Figuras 34 e 35. Fonte: Hertzberger, 2008.

Figura 35.

Escolas com configuração “learning landscape”.

riam possibilitar esta configuração, como diferentes alturas de piso-teto, áreas elevadas ou rebaixadas, degraus, mobiliários que serviriam como separações, entre outras alternativas.

Ao unir o ambiente escolar desta forma, o ambiente de forma integrada formará uma unidade espacial ao mesmo tempo que possibilitará a individualidade. O “learning landscape” ao possibilitar inúmeras atividades contíguas e simultaneas garante situações de aprendizado diferentes, entre diferentes alunos, articulando espaços e assegurando o interesse do aluno pelo aprendizado, sendo possível aproveitar de suas caracteristicas para o desenvolvimento de uma plena inclusão em todas as atividades oferecidas.

Figura 36.

Espaços integrados e interativos.

2.6.1 parâmetros de projeto Como forma de representar os aspectos teóricos descritos até o momento, alguns professores e profissionais em arquitetura organizaram parâmetros capazes de certificar a qualidade em um edifício escolar, que garanta tanto a autonomia quanto a interação entre os indivíduos.

Apesar de ainda existir diversas discussões quanto ao modelo ideal de um espaço escolar, a arquitetura deve seguir buscando garantir ambientes que permitam interações sociais entre alunos e professores, proporcionando um mútuo aprendizado além de diferentes oportunidades de usos em um espaço. A exemplo disso, Dóris Kowaltowski (2011) em seu livro Arquitetura Escolar, e outros autores como Santos (2008), apresentam alguns parâmetros importantes de serem buscados, descritos a seguir.

1. Salas de Aula, ambientes de ensino e comunidades pequenas de aprendizado: As novas pedagogias mostram que o ensino deve atuar de formas diferentes na maior variedade de configurações de aprendizagem (LIPPMAN, 2003 apud KOWALTOWSKI, 2011, p.

175), possibilitando a livre movimentaçao e reduzindo áreas de circulação.

4. Espaço individual para armazenamento de materiais: Apesar de não ser comum no Brasil, é importante garantir ao aluno um espaço em que ele possa guardar seus materiais.

5. Arte, música e atuação: Ambientes que oferecem a oportunidade aos alunos de se expressarem, que recebam artistas locais e apresentações culturais.

6. Área de educação física: A falta de atividades físicas acarretam em problemas acadêmicos dos alunos, como frequência, saúde mental e bem-estar. Portanto esta é uma área imprescindível em um ambiente escolar.

7. Áreas casuais de alimentação: Na maioria das escolas a alimentação funciona em ambientes rígidos, barulhentos, com móveis desconfortaveis e grandes filas. É importante levar em conta o conforto e a estética destes espaços, com lugares e ambientes variados.

8. Transparência: Este recurso funciona como forma de transmitir a ideia de que a educaçao e aprendizagem são visíveis e celebradas.

9. Vistas interiores e exteriores: É importante apresentar o horizonte externo aos alunos que permanecem a maior parte do tempo em salas, laboratórios, áreas de estudo e alimentação. Além disso o projeto deve 2. Entrada convidativa: A entrada da escola deve considerar a presença de vistas internas interessantes mostrar aos alunos que aquele espaço pentence a e convidativas. eles, convidando-os a entrarem e permanecerem.

10. Conexão entre espaços externos e internos: É essen3. Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos: Como cial que a escola proporcione a experiência de usar forma de fazer as crianças se sentirem valorizadas e ambientes externos, pois a criança por natureza agregar a comunidade ao espaço escolar, ambientes possui grande relação com ambientes naturais e de exposição apresentam grande importância. podem absorver muitos conhecimentos do tal.

Figura 36. Fonte: <http://www.suppose.jp/works/2010/07/post-86.html>. Acesso em: 13 de mar.

46

11. Mobiliário macio para sentar: O aluno que permanece muitas horas sentado apresenta desconforto com mobiliários duros. É necessario implementar sofás, poltronas, almofadas, mobiliários diferentes aos habituais das escolas.

14. Watering Hole Space: Trata-se de espaços informais, que estimulam habilidades sociais e de aprendizado em conjunto. Podem estar presentes em áreas de circulação, com nichos e mesas para trabalhos em grupo.

12. Espaços flexíveis: Com a variedade de formas de aprender e ensinar, os ambientes devem acompanhar esta demanda e apresentar diferentes possibilidades de arranjos físicos.

15. Cave Space: O nome do ambiente refere-se ao espaço de uma caverna, ou espaço individual, de reflexão ou estudo. Pode estar presente em bibliotecas, cafés, espaços externos ou até mesmo em salas de aula.

13. Campfire: Campfire é uma forma de ensino através de narrativas, com um contador de histórias. Nas escolas o campfire simboliza espaços onde as pessoas podem receber e adquirir conhecimentos através de especialistas. Geralmente formado por tablados e uma acústica adequada para palestrantes.

campfire - aprendendo com especialistas

16. Cores: A cor é um dos elementos visuais que mais recebem destaque em ambientes infantis. Segundo Tomquist (2008, apud SANTOS, 2011) “a cor nas escolas não tem apenas função decorativa, mas ajuda a regular o comportamento dos alunos, favorecendo a orientação e facilitando a identificação do ambiente.”

watering hole - aprendendo com COLEGAS conversando espaço de interações

ouvindo assistindo espaço para narrativas

Figura 37.

Espaços de aprendizado

cavespace - aprendendo sozinho lendo escrevendo espaço de reflexão

47 Figura 37. Elaboração: Autora.

FAMÍLIA

2.6.2

PÚBLICO

CRIANÇAS

PROFESSORES

COMUNIDADE No presente projeto, será abordado um edifício escolar para o público infantil, levando em conta todas as necessidades especiais citadas no tópico 2.5.2.

Fica estabelecido por lei que os estabelecimentos de ensino deverão “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da socie-dade com a escola” (Artigo 12o, inciso Vl). (BRASIL, 1996) O processo educativo é permanente e deve estar sempre ocorrendo num continuum do tempo e do espaço, devese considerar a educação continuada (SATO, 2009 p.85). Portanto, a escola deve estar envolvida não só com as crianças e professores, principal público destas, mas também com entidades familiares e a comunidade.

Sousa e Sarmento (2010) afirmam que vários estudos evidenciam a relação entre os resultados escolares, assiduidade e comportamento dos alunos e o envolvimento da família, por conta disso, hoje a ideia de que deve existir uma cooperação entre escola e família é unânime, sendo necessário, por parte da instituição de ensino, promover o envolvi-

mento entre tais.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEE, 1998, p. 32) “é preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da comunidade e também o inverso, isto é, a presença da comunidade no cotidiano da escola”. De forma que a escola, alunos e docentes possam se envolver em atividades voltadas para a convivência em comunidade.

Atié (1999, p. 3, apud Bezerra et al, 2010), em sua análise sobre a escola pública revela: "Hoje, o desafio que se coloca diante da escola é fornecer educação e informação para toda a vida... ela precisa romper seus muros e estar plenamente inserida no seu tempo e na comunidade a qual pertence."

Com base nessas afirmações, é necessário entender a arquitetura como agregador social, sendo um elemento de inclusão para todos. A escola deve ser um edifício que represente um local, um povo, criando uma identidade e uma relação de zelo e cuidado pela população que ali vive, não uma construção voltada para dentro dos seus muros.

48

2.6.3 normativas técnicas É necessário para concepção projetual considerar normas municipais e nacionais, expostas a seguir.

• Normas de acessibilidade – NBR 9050/2015 e ABNT NBR 16537/2016 Para o presente projeto serão utilizadas informações contidas nestas normas que objetivam estabelecer critérios responsáveis por aspectos relativos à acessibilidade em projeto, como parâmetros técnicos para elaboração de projetos de sinalização de piso tátil, dimensões e circulações de cadeirantes, rota acessível, barras, rampas, sinalizações, etc.

• Normas de segurança – NBR 9077/2001 e Normas Técnicas Corpo de bombeiro local (Acesso de Viaturas nas Edificações, Locais de Aglomeração de Público e Áreas de Risco – Norma Técnica No 4; Saídas de emergência em edificações - NT No 8; Sistemas de Hidrantes para Combate a Incêndio NT No 17) O objetivo destas normas é determinar especificações mínimas necessárias para dimensionar Saídas de Emergência, a fim de possibilitar a população de abandoná-las em caso de incêndio. Nesta norma serão consultadas informações quanto a circulações mínimas, dimensionamento de escadas, rampas, saídas de emergência, reserva técnica e número de saídas.

• Código de Obras e Edificações do Município de Palmas - LEI MUNICIPAL Nº 045/90 “O objetivo deste Código é disciplinar a aprovação, a construção e a fiscalização, assim como as condições mínimas que satisfaçam a segurança, o conforto e a higiene dos usuários e dos demais cidadãos.” (Lei nº 45, 1990, Art. 2º).

• Legislação de Uso e Ocupação do Solo - Lei nº 386, de 17/02/1993 Esta Lei define orientações para utilização e ocupação do espaço urbano, definindo usos permitidos, afastamentos, entre outros.

• Resolução CME-Palmas-TO Nº 001, 10 de abril de 2007 - Dispõe sobre Criação, Autorização, Credenciamento, Reconhecimento e Supervisão das Instituições de Educação Básica, no âmbito do Siste-

49

ma Municipal de Educação de Palmas.

Esta resolução trata de aspectos relativos a Unidades Estudantis. Para o projeto será consultada a “Seção lll - DOS ESPAÇOS, DAS INSTALAÇÕES E DOS EQUIPAMENTOS”, que apresenta as funções necessárias para um edifício educacional. Será, portanto, consultada como forma de direcionar o programa do projeto.

03

referĂŞncias

pro

jE

Figura 38. Centro escolar de murteira.

tu

ais

Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/869338/remodelacao-do-centro-escolar-de-murteira-noz-arquitectura>.50

3.1 hazelwood

school Local: Escócia, Glasgow Ano: 2007 Arquitetos: Gordon Murray e Alan Dunlop Área Construída: 8.746,70 m²

A escola está implantada ao lado de um grande parque chamado Bellahouston Park, em Glasgow, cercada de limoeiros e três grandes árvores no centro. Esta situação do edifício em meio a um “contorno verde” tem a função, segundo dados do Designshare – programa que apresenta discussões e concepções de escolas inovadoras –, de minimizar ruídos vindos das vias de alto tráfego. Apesar de próxima à vias de acesso rápido, seu acesso se dá em meio a vias locais, que possuem um transito de menor velocidade, locando neste espaço o estacionamento e a entrada por um cul-de-sac, sendo estas alternativas buscadas visando maior segurança e facilidade para os alunos chegarem e deixarem a escola.

Figura 40.

Vista superior da escola.

Figura 41.

Hazelwood school.

Figura 39. Fonte: Hazelwood School Sketchbook. Disponível em: <http://www.alandunloparchitects.com/wpcontent/uploads/2011/03/Hazelwood-Sketchbook.pdf> Acesso em 14 mai. 2018.

Figura 40. Fonte: <https://architizer.com/projects/ha51 zelwood-school/> Acesso em 14 mai. 2018. Adaptado pela autora.

Figura 41. Fonte: <https://architizer.com/projects/hazelwood-school/> Acesso em 14 mai. 2018.

Figura 39.

Hazelwood usa dos sentidos para promover a independência dos alunos.

A forma curvilínea do edifício, que desvia em torno das árvores e cria uma série de jardins, maximiza o potencial de um maior contato com ambientes externos de aprendizado. Apresenta princípios de arquitetura sensorial e sustentável, a escola está inserida no ambiente de forma harmoniosa, que respeita as características e potencialidades do terreno e valoriza a vegetação existente. Santos (2011) afirma que a escolha de materiais como madeira, cortiça e pedras são de grande importancia, pois possibilitam uma maior percepção dos espaços, qualificando os espaços com ricas experiências sensoriais, fundamentais na relação homem-ambiente.

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Figura 42.

Planta baixa da escola

setor pedagógico 1. entrada 2. pátio multiuso 3. refeitório 4. administração

setor de serviços

5. hidroterapia 6. ginástica 7. cozinha 8. berçário

setor administrativo

9. salas de aula 10. banheiros 11. música 12. aulas especiais

Segundo Professora-chefe Mônica McGeever, o programa da escola é projetado para ajudar os alunos a desenvolverem habilidades que lhes permitam independência. O programa também visa a integração com a comunidade local, oferecendo acesso ao Ginásio de Esportes e piscina no período noturno, e acesso aos espaços externos onde funcionam como parques.

A planta, de formato sinuoso, estende-se de leste a oeste, abrigando 10 salas de aula a norte, como forma de aproveitar da luz natural por meio de grandes janelas e da parte mais silenciosa do terreno, e salas especiais, de música, artes, biblioteca ao sul, ambientes importantes para criar oportunidades às crianças de explorar desenvolver habilidades. A piscina para hidroterapia, o ginásio e a cozinha localizam-se próximos em uma das extremidades da escola, ligados por um ambiente multiuso, o refeitório e a entrada, sendo o refeitório uma das primeiras perspectivas de quem adentra o edifício. Há também um anexo de dormitórios que servem como forma de estabelecer uma proximidade entre escola e o lar. Os sanitários, locados de forma segmentada, oferece uma sensação de independência aos alunos. A localização, o tamanho e a distribuição dos sanitários foram cuidadosamente selecionados para prepara-los para a vida fora da escola. (SANTOS, 2011) Figura 44.

13. artes 14. laboratório 15. exposições 16. biblioteca

circulações 17. parede sensorial 18. serviços 19. estar/cozinha 20. quartos alunos

Figura 43.

Sala de Aula.

Refeitório.

Figura 42. Fonte: SANTOS, 2011. Adaptado pela autora.

Figuras 43 e 44. Fonte: <https://architizer.com/projects/hazelwood-school/> Acesso em 14 mai. 2018.

52

Figuras 45 e 46.

Paredes táteis de cortiça.

As circulações, de grandes extensões, são dotadas de uma parede sensorial, que funciona como forma de auxiliar na orientação dos alunos, funcionando como uma forma vertical do piso tátil, sendo um dos aspectos buscados para a independência dos usuários. O uso desta parede, formada por cortiça que permite a passagem de calor e fornece pistas táteis ao longo dela, confere confiança, senso de direção e domínio sobre o ambiente.

Santos (2011) acrescenta que além da parede sensorial, Hazelwood school possui outros recursos para a percepção sensorial e para ajudar na identificação dos ambientes, como “marcações táteis nas paredes e no chão, diferentes alturas de teto, janelas amplas em diversas alturas, portas de vidro para o exterior, brises e a inclinação suave do telhado que permite a máxima iluminação natural.”

Em comparação com a materialidade, muito explorada neste projeto, a cor não é tão utilizada.

Dentro do prédio, cores sutis fornecem informações como indicadores visuais em espaços de transição, servindo como forma de auxiliar a orientação dos indivíduos. As cores são, muitas vezes, utilizadas em acabamento fosco como forma de evitar ofuscamento (HAZELWOOD SCHOOL, 2009) Santos (2011) afirma que se trata de um ambiente desafiador e instigante, que permite uma aprendizagem independente, segura e estimulante.

Uma arquitetura completa, complexa e que articula minuciosamente os materiais e as cores, tornando o espaço interessante para o crescer, brincar e desenvolver.

3.2 discovery

elementary school

Local: Arlington – Virginia, EUA Ano: 2015 Arquiteto: VMDO Architects Área Construída: 9104.5 m²

Figura 47.

Fachada da escola.

53 Figuras 45 e 46. Fonte: <https://architizer.com/projects/hazelwood-school/> Acesso em 14 mai. 2018.

Figura 47. Fonte: <https://www.vmdo.com/discovery-elementary-school.html> Acesso em 24 de abr. 2018.

Figura 48.

Vista superior da escola.

Construído em um bairro residencial preocupado em perder seu caráter, recebendo cerca de 684 estudantes de 3 a 11 anos, a escola Discovery precisava ser sensível ao contexto da escala de vizinhança e ao mesmo tempo capaz de atender a grande demanda existente. Como forma de aproveitar os espaços, a escola compartilha o terreno com uma escola de ensino Fundamental. Sendo uma escola para a vizinhança em uma comunidade urbana em crescimento, a sensibilidade ao contexto local e a adaptabilidade eram grandes prioridades do projeto.

Para isso, a escola está implantada em uma colina existente como forma de minimizar a percepção de seu tamanho, enquanto apresenta em seu exterior materiais presentes na natu-reza e de escala adequada para o pedestre. (VMDO Architects)

Segundo os arquitetos, a escola aproveita a topografia para criar diferentes zonas de aprendizado, com espaços de jogos externos separados para diferentes idades. Além de sombrear grandes extensões de vidro que proporcionam uma forte conexão visual com o exterior, a projeção do telhado oferece espaços para refeições e jogos ao ar livre cobertos. A escola, os espaços externos e playgrounds recebem a comunidade vizinha após seu horário de funcionamento, mantendo um ambiente que estimula a criatividade e o desenvolvimento dos alunos mais jovens da vizinhança. Na entrada principal, o teto recebe uma marquise com uma lente, permitindo que a praça de entrada sirva como um grande calendário solar.

Figura 49.

Discovery Elementary School.

Figura 50.

Entrada da escola.

Figura 48. Fonte: Google Maps. Acesso em 18 mai. 2018.

Adaptado pela autora.

Figuras 49 e 50. Fonte: <https://www.vmdo.com/discovery-elementary-school.html> Acesso em 24 de abr. 2018.

54

Figuras 51, 52, 53 e 54.

Identidade dos espaços e parede interativa.

“Eu acho que o mais importante sobre este edifício é que ele permite que os professores pensem sobre como aprendemos e como os alunos aprendem. O currículo é apenas algo que o estado nos dá e você pode ensinar isso em qualquer lugar, mas com esse espaço, podemos realmente ser criativos, experimentar e orientar experiências significativas para os alunos.” Dr. Erin Russo, diretor da Discovery elementary school. (VMDO Architects, tradução livre)

Ainda no documento redigido pelos arquitetos, a escola Discovery foi inteiramente planejada pensando na criança, sendo dedicada completamente a construção de uma escola que apoia como e onde os alunos aprendem. Todos os cantos da escola estão organizados para criar uma integração perfeita entre design e aprendizado. Por tal motivo este projeto foi

55

escolhido como uma das referências para o projeto desenvolvido neste trabalho, pois trabalha de forma minuciosa os espaços, trazendo uma grande preocupação com a identidade dos ambientes, facilitando a orientação espacial dos alunos, estimulando a curiosidade dos mesmos, engajando e educando-os conforme eles interagem com o edifício.

Conforme os alunos progridem pela escola, seu “mundo se expande” - com o primeiro andar relacionado a animais encontrados em ecossistemas terrestres e o segundo andar temático com elementos do céu e espaço. Este enredo é graficamente expresso ao longo de uma parede de entrada destacando cada nível de explorador. No primeiro dia de aula, os exploradores são capazes de deixar sua marca em seu “mundo em expansão”, assinando seu nome na parede, podendo acompanhar esta marca ao longo da sua jornada de seis anos no Discovery.

Figuras 51, 52, 53 e 54. Fonte: < https://www.aia.org/showcases/71481-discovery-elementary-school-l> Acesso em 26 de abr. 2018.

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Planta baixa térreo

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Figura 55.

Planta baixa da escola.

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Planta baixa 11 superior setor pedagógico

setor administrativo circulações/ espaços comuns de aprendizagem 7. sala dos professores 9. escorregador 10. multimídia 8. pátio cercado jardim de infância 11. calendário solar

setor de serviços

4. Atelier 1. entrada 2. salas de aula 5. ginásio 6. biblioteca 3. refeitório

O programa escolar se assemelha as outras escolas aqui estudadas, se caracterizando pela presença das salas de aula em volta da grande extensão das circulações, que funcionam principalmente como extensões destas salas.

Como forma de trazer uma sensação de pertencimento e apropriação, a escola apresenta dois andares que os alunos podem descer a qualquer momento, assim como paredes de “criatividade” que refletem o tema do chão, com quadros brancos recortados para os alunos desenharem, escreverem e marcarem conforme desejado. As paredes da criatividade invertem a noção de “grafismo” ou “grafite” como sendo um ato destrutivo para aquele que, no contexto da descoberta, apoia a expressão e a criatividade.

A Discovery Elementary inspira estudantes e professores a usar o edifício de forma criativa para facilitar a aprendizagem diária e a exploração ao longo da vida. Para acomodar mudanças e apoiar o engajamento em todos os níveis, a escola oferece uma ampla variedade de cenários externos e mobília interna flexível, incluindo bancos, pufes, mesas e cadeiras ajustáveis em altura, lugares para leitura, cave spaces, watering hole spaces e campire, todos incentivando a expressão criativa e a escolha do aluno.

Figuras 56 e 57.

Cave spaces e Campfire.

Figura 55. Fonte: <http://vmdo.com.s124655.gridserver.com/docs/Discovery_Elementary_Case_Study.pdf> Acesso em: 26 de mai. 2018. Adaptado pela Autora.

Figuras 56 e 57. Fonte: < https://www.aia.org/showcases/71481-discovery-elementary-school-l> Acesso em 26 de abr. 2018.

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Figuras 58 e 59.

Vista da sala dos professores e espaços comuns de aprendizagem.

As salas de aula apresentam flexibilidade, com divisórias e portas retráteis, assim como móveis que assumem diferentes configurações permitindo a colaboração entre professores e turmas diferentes. A escola não se volta para o interior das salas de aula, todas possuem conexão entre si e os espaços de circulação recebem inúmeras atividades para o aprendizado, como áreas multimídia, espaços para receber a tutoria de professores e para a brincadeira.

Todas as salas localizadas no térreo do edifício se abrem para o exterior, proporcionando conexões físicas e visuais com a paisagem externa. Este exterior se caracteriza por alguns brinquedos que permitem diferentes formas de interação com estes, elementos que não direcionam para somente um uso pré determinado.

Figura 60. Área externa.

3.3 colégio presbiteriano

mackenzie palmas Local: Palmas, Tocantins Ano: 2016 Arquiteto: João Batista Torres Área Construída: 2300 m² Figura 61.

Fachada Colégio Presbiteriano Mackenzie Palmas.

O colégio de educação infantil Mackenzie de Palmas foi visitado no dia 17 de maio de 2018, com o objetivo de se conhecer o programa de necessidades e aspectos físicos e pedagógicos, com base nos parâmetros de projeto apresentados no tópico 2.6.1, em aspectos relativos ao Desenho Universal e de acessibilidade física. A investigação incluiu pesquisas de projetos, entrevista e material fotográfico, como forma de entender todos os aspectos relativos a esta instituição.

A escola, segundo a entrevistada Lucilma Romão, segue o modelo confessional, sendo o modelo pedagógico adotado o cognitivo-interacio-

nista, que funciona com o conceito do conhecimento transmitido com base no raciocínio dedutivo, agregado ao método de indução da construção do conhecimento, na interação do aluno com os objetos de ensino, mediante o direcionamento e intervenção do professor. Enquanto os alunos levam suas experiências, o professor as direciona para o aprendizado baseado nestas experiências prévias.

Segundo informações obtidas em entrevista, o colégio busca uma relação com os pais, tanto em reuniões trimestrais quanto através de eventos, elaborados tanto dentro das estruturas físicas da escola quanto fora, estes acontecem como forma não

57 Figuras 58, 59 e 60. Fonte: <https://www.vmdo.com/discovery-elementary-school.html> Acesso em 24 de abr. 2018.

Figura 61. Fonte: Acervo autora.

só de aproximar escola, pais e alunos, mas sempre com o intuito de continuar estimulando o aprendizado das crianças, buscando explorar a cultura local (artistas locais que trabalham com o barro, por exemplo), e incentivar o trabalho artístico das mesmas, expondo seus trabalhos. Atividades extracurriculares são realizadas como forma de aproximar as crianças à cultura local, como em visitas guiadas ao SESC para conhecer diferentes atividades artísticas.

O colégio recebe cerca de 460 alunos divididos por dois períodos, matutino e vespertino, recebendo crianças de 3 a 14 anos.

Localiza-se no centro de palmas, na quadra 106 Sul, entre uma avenida coletora, de maior movimento e velocidade de carros à direita, e uma rua local à esquerda (Figura 58). Assim como na Hazelwood School, a entrada da escola voltou-se para a rua local como forma de trazer tranquilidade e segurança, assim como dispôs de vegetações (árvores e trepadeiras) em toda a extremidade voltada para a avenida coletora, conferindo um maior conforto acústico a mesma, abafando os ruídos provenientes dos veículos.

Figura 62.

Vista superior da escola.

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Planta baixa térreo

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Planta baixa superior

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1. entrada 2. pátio COBERTO 3. SECRETARIA 4. COORDENAÇÃO

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5. REUNIõES 6. SALAS DE AULA 7. REFEITÓRIO 8. Cantina

14

Figura 63.

Planta baixa da escola.

setor pedagógico

setor de serviços

setor administrativo

circulações

9. saNITÁRIOS 10. bIBLIOTECA 11. SALAS DE REUNIÕES 12. QUADRA ESPORTES

Figura 62. Fonte: Google Maps. Acesso em 18 mai. 2018. Adaptado pela autora.

Figura 63. Fonte: Projeto arquitetônico de João Batista Torres. Adaptado pela autora.

13. diretoria 14. sala dos professores 15. depósito 16. estacionamento 17. solarium

58

A disposição do programa escolar se configura por um pátio central com todos os outros ambientes voltados para o mesmo. Este pátio central recebe as circulações verticais, tendo uma rampa com inclinação confortável tanto para deficientes físicos quanto para as crianças, que frequentemente optam pela rampa em vez da escada. O pátio aberto permite uma boa iluminação em todos espaços de circulação, eliminando a necessidade de iluminação artificial, além de permitir a ventilação natural pelos espaços abertos, configurando um bom conforto térmico. A distribuição clara e simples dos ambientes desta escola, a presença de artifícios de segurança como redes e dimensões que permitem a acessibilidade são características do desenho universal, permitindo um uso intuitivo, informações perceptíveis, tolerância ao erro, baixo esforço físico e o uso equitativo.

O edifício possui um sistema estrutural em concreto, cobertura metálica aparente com telha termoacústica, brises horizontais por toda extensão do edifício e divisórias de gesso acartonado e alvenaria. Apresenta cores sóbrias, representadas pela própria materialidade aplicada, como tijolos e a própria estrutura em cor branca, com exceção de algumas cores primárias que aparecem em bancos dispostos pela escola.

Assim como apresentado nos parâmetros de projeto, a escola deve apresentar uma entrada que convide as crianças para seu interior. O Colégio Mackenzie, apesar de não possuir uma entrada repleta de cores e diferentes formas, apresenta características funcionais que trabalham para responder a este parâmetro: a entrada destina a um pátio que permite a realização de atividades descontraídas e socialização, além de dar acesso à quadra coberta, ao interior da escola e à secretaria. Este pátio juntamente da quadra conferem esta caracteristica de atrair as crianças para o interior da escola, além disso, uma grande árvore abaixo da cobertura desperta a curiosidade e permite um grande sombreamento e conforto neste espaço.

A presença de dois portões é uma característica importante para a segurança do colégio, pois eles limitam o acesso ao interior da escola: individuos que a adentram possuem acesso restrito à administração e ao auditório/salas de reuniões, tendo passagem apenas pelo pátio não podendo adentrar a escola.

As salas de aula dispõem de grandes janelas protegidas por brises que não barram completamente a visualização e permitem uma boa iluminação, além de possuir ambientes flexíveis, que recebem diferentes usos através de mobiliários que respeitam a escala das crianças. As salas de aula do ensino primário, localizadas no térreo, possuem algumas características singulares que buscam a independência das crianças com diferentes atividades dispostas, como tapete de histórias (campfire), armários, pias,

59 Figuras 64, 65, 66 e 67. Fonte: Acervo autora.

Figura 64.

Pátio central.

Figura 65.

Entrada da escola.

Figura 66.

Pátio coberto.

Figura 67.

Sala de aula.

Figuras 68 e 69.

Solarium.

Quanto a transparência, a escola conta com gradis que não privam totalmente a visão dos alunos para a rua tanto no ambiente térreo quanto no primeiro pavimento, entretanto, dentro das salas de aula apenas as janelas permitem certa vista para ambientes externos. Os mobiliários externos são escassos, apenas poucos bancos, estes em material rígido, estão dispostos pela escola, além de poucos

espaços para o apoiar e permanecer (muretas, degraus, etc).

Em geral o colégio apresenta características positivas em seu ambiente físico e pedagógico, algumas crianças entrevistadas afirmam sentirem-se felizes e confortáveis com seu ambiente de aprendizagem, sendo, portanto, o fim principal que um projeto arquitetônico deve buscar.

3.4 síntese das informações Como forma de sintetizar as informações apresentadas e facilitar as próximas etapas do processo de projeto e tomadas de decisão, foi-se desenvolvido um quadro-resumo, apresentado a seguir.

Quadro 2 -

Figuras 68 e 69. Fonte: Acervo autora.

Quadro 2. Elaboração: Autora

60

61 Quadro 2. Elaboração: Autora

04 pro Figura 70. Escola vilela.

pos ta

Figura 35. Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/772437/escola-vilela-cnll>. Acesso em: 23 de set.

62

3.4 público -alvo

Figura 71.

Notícia do dia 06/08/2017: Mais de 1,3 mil crianças esperam por vaga em creches em Palmas.

Segundo informações contidas no “Documento Referência” que trata do Plano Municipal de Educação de Palmas (2012), dados do Censo 2010/IBGE indicam a necessidade de ampliação de vagas em creches e educação primária em Palmas, pois das 15.714 crianças de 0 a 3 anos (idade da 1ª fase da educação infantil/creche), 3.016 eram atendidas na Rede Municipal e 1.058 na rede privada, totalizando 25,92% da população alvo, e das 7.737 crianças de 4 e 5 anos (idade da 2ª fase da educação infantil/pré-escola), 3.923 eram atendidas na Rede Municipal, 1.802 na rede privada e 273 na rede estadual, totalizando 77.52% da população alvo. Ou seja, cerca de 57% das crianças com idade equivalente à educação primária em Palmas não eram atendidas

pelas escolas existentes. Notícias recentes publicadas no ano de 2017 (Figura 68) revelam que o cenário demonstrado sobre o ano de 2010 continua existindo na atualidade, ainda existe uma deficiência na educação do município de Palmas.

Quanto a educação especial, ainda segundo o Documento Referência do Plano Municipal de Educação de Palmas (2012), crianças de 0 a 4 anos formavam o maior percentual de crianças com deficiência que não frequentava escolas, totalizando cerca de 57 matrículas em creches e ensino primário.

Apesar da falta de dados quanto ao número de crianças portadoras de deficiências no município de Palmas, algumas notícias reportam a dificuldade de acesso destas às redes de ensino (Figura 69).

Figura 72.

Notícia do dia 01/02/2017: Criança com Síndrome de Down não consegue vaga em escola de Palmas.

63 Figura 71. Fonte: <http://surgiu.com.br/2017/08/06/mais-de-13-mil-criancas-esperam-por-vaga-em-creches-de-palmas/> Acesso em: 26 de mai. 2018.

Figura 72. Fonte: G1 Tocantins, 2017.

O presente trabalho busca, de acordo com a demanda levantada, abarcar crianças de toda natureza, incluindo as portadoras de deficiências definidas pelo tópico 2.5.2, com idades de 0 a 6 anos, sendo uma escola que receberá os primeiros momentos da vida da criança na creche até o início de sua alfabetização durante a pré-escola.

pré-2 5a6 anos

pré-1 4a5 MATERNAL 2 anos 3a4 MATERNAL 1 anos 2a3 berçário 2 anos berçário /21 ano anos 3 meses /1 ano

Figura 73.

Fases da escola.

1º fase

3º fase

2º fase

1º fase

2º fase

3ºfase

pré-escola 3 a 6 anos

creche

3.4 programa de necessidades

0 a 3 anos

A resolução 8/2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica Pública, apresenta informações relativas a quantidade ideal de alunos para uma aprendizagem de qualidade, sendo definido para creches o máximo de 13 alunos, e para ensino primário 22 alunos.

Levando em conta estas informações, determinou-se que os berçários receberão turmas de 10 crianças e as demais turmas 15 alunos, como forma de garantir a qualidade de ensino, sendo atendidas no total 80 crianças.

O programa teve como principais referências os documentos disponibilizados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) como o Manual de orientações técnicas, elaboração de projetos de edificações escolares: educação infantil (2017) e Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006). A complementação desse programa se deu através de toda pesquisa realizada e dos correlatos, com ambientes propostos para se adequar ao conceito de ludicidade e inclusão.

O setor pedagógico reúne espaços destinados ao atendimento infantil, com atividades educativas, de repouso e recreação, apresentando dimensões que garantem uma qualidade espacial para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

Figura 73. Elaboração: Autora, 2018.

número máximo ideal de alunos por turma creche ensino primário 13 22 número adotado de alunos por turma creche ensino primário 10 15

O setor de serviços agrega ambientes para serviços de apoio logístico, oferecendo condições para o funcionamento da escola. E o setor administrativo apresenta ambientes destinados às atividades administrativas, de apoio técnico-pedagógico, de supervisão técnica e de serviços e espaços destinados ao acolhimento das famílias e a comunidade.

As atividades previstas para as circulações seguem os parâmetros do learning landscape, onde todos os espaços são planejados como forma de incorporarem no aprendizado das crianças, de forma lúdica, livre e que busque a autonomia nas mesmas.

64

legenda

Setor pedagógico Berçário Ambiente Lactário Amamentação

Fraldário Berçário Solário

Objetivo

Atividade

Higienização e guarda de utensílios; preparo e distribuição de mamadeiras e papinhas.

Recepção das mães que necessitam amamentar os filhos que se encontram sob a proteção e cuidados da creche.

Troca e guarda de fraldas, eliminação de fezes.

Espaços destinados ao descanso dos bebês e a prática de atividades de estimulo a faixa etária especifica. Área livre e descoberta para banho de sol.

socializar

comer

trabalhar

brincar

desenvolvimento motor

Área

Quantidade

9,00m²

1

9,00m²

8,00m²

1

8,00m²

6,00m²

2

12,00m²

45,00m²

2

90,00m²

20,00m²

2

40,00m² 159,00m²

Pré-escola Ambiente Sala de repouso Sala de atividades Banheiro na sala de ativ.

Sala sensório motora

Sala de recursos

Objetivo

Atividade

Para crianças de 2 a 3 anos.

Repouso das crianças com conforto e segurança.

Atividades culturais Infantis, jogos, brincadeiras, músicas, histórias.

Troca de roupa apropriada às atividades que serão desenvolvidas e funções sanitárias, buscando a independencia e considerando para sua utilização o revezamento das crianças.

Estimular as vivências do desenvolvimento motor normal através de brincadeiras como rolar, se equilibrar, escalar, balançar.

Sala para reforço dos alunos especiais.

Área

Quantidade

Total

30,00m²

1

30,00m²

45,00m²

4

180,00m²

5,00m²

4

20,00m²

40,00m²

1

40,00m²

20,00m²

1

20,00m² 290,00m²

Áreas livres Ambiente Pátio descoberto Pomar

Horta

Circulações Ambiente

Espaços para leitura Brinquedoteca

Laboratório de informática Espaço multimídia

65

Pátio coberto

Total

Objetivo

Atividade

Recreação das crianças, esporte, playground, ambiente para ócio e lazer.

Vegetações frutíferas e aromáticas distribuídas para interação e identificação de ambientes pelo seu aroma e sabor.

Prática interdisciplinar, resgate da cultura alimentar brasileira, busca da independência e experimentações sensoriais.

Área

Quantidade

Total

500,00m²

1

500,00m²

-

-

40,00m²

1

-

40,00m²

540,00m²

Objetivo Guarda de acervo bibliográfico e atividades de leitura, pesquisa e produção de trabalhos.

Ambiente de aprendizagem com qualificação das atividades que serão propostas criando condições adequadas para estimular a criatividade.

Utilização de microcomputadores como recursos didáticos e tecnologia assistiva.

Atividades e guarda de multimídia como recursos didáticos Recreação das crianças, ambiente para ócio e lazer.

Atividade

Área

Quantidade

Total

50,00m²

1

50,00m²

50,00m²

1

50,00m²

35,00m²

1

35,00m²

20,00m²

1

20,00m²

200,00m²

1

200,00m²

Circulações Ambiente

Espaço de apresentações

Cozinha experimental

Objetivo

Atividade

Atividades que estimulem expressão da arte e corporal a partir de jogos teatrais, o desenvolvimento do lado criativo, o desenvolvimento da imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão artística em suas múltiplas linguagens.

Atividades infantis de experiências e demonstrações; Descobertas lúdicas sensoriais através de atividades culinárias com artigos coletados na horta. Adjacente ao refeitório.

Área

Quantidade

Total

50,00m²

1

50,00m²

30,00m²

1

30,00m²

435,00m²

Setor de serviços Ambiente

Objetivo

Área

Refeitório

Local para consumo da merenda escolar

Pré-lavagem Cozinha Despensa

Quantidade

Total

55,00m²

1

55,00m²

Local para recebimento de alimentos, conferencia e lavagem.

8,00m²

1

8,00m²

Preparo, cocção e distribuição de alimentos às crianças, higienização de utensílios.

Estocagem e conservação de gêneros alimentícios.

40,00m²

1

40,00m²

10,00m²

1

10,00m²

Depósito de Material de Limpeza (D.M.L)

Guarda e estocagem de materiais diversos de limpeza, como vassouras, baldes e produtos.

4,00m²

1

4,00m²

Depósito de lixo

6,00m²

1

6,00m²

Depósito de Gás (GLP)

Acondicionar o volume de lixo gerado na edificação ao longo de 3 (três) dias.

Guarda de GLP.

3,00m²

1

3,00m²

Lavanderia

Apoio aos serviços gerais de lavagem de roupas.

6,00m²

1

6,00m²

Rouparia

Reposição e estocagem das roupas.

4,00m²

1

4,00m²

Enfermaria

Área para cuidados médicos.

12,00m²

1

12,00m²

Guarita

Edificação destinada a abrigo da guarda ou da vigilância.

6,00m²

1

6,00m²

Vestiário Alunos Fem./Masc.

Higiene pessoal de alunos.

35,00m²

2

70,00m²

Vestiários Profissionais da Educação Fem./Masc.

Higiene pessoal de profissionais da educação, destinado também a troca e guarda de roupas.

15,00m²

2

30,00m²

Sanitários Adultos Fem./Masc.

Higiene Pessoal de adultos funcionários da área administrativa.

10,00m²

2

20,00m² 274,00m²

Setor administrativo Ambiente Espera e recepção Secretaria Sala da Coordenação Sala da Direção Sala de Reuniões SEAA - Serviço Especializado de Apoio ao Aprendizado (Psicólogo) Almoxarifado Reprografia Sala dos Professores Refeitório/Copa adm.

Objetivo

Área

Local de espera dos usuários e balcão de recepção e fornecimento de informações ao público interno e externo (adjacente à secretaria).

Elaboração de registros, guarda de documentos, tesouraria, contabilidade, pessoal e compras.

Atividade de coordenação pedagógica, pequenas reuniões.

Quantidade

Total

12,00m²

1

12,00m²

16,00m²

1

16,00m²

9,00m²

1

9,00m²

Atividades do diretor, como coordenação geral, pequenas reuniões, atendimento a alunos, pais, professores, funcionários.

Receber grandes reuniões entre equipe interna e pais.

9,00m²

1

9,00m²

20,00m²

1

20,00m²

Intervenção educacional que propicia ao aluno com dificuldades de aprendizagem a aquisição de conhecimentos e habilidades acadêmicas, motoras, emocionais e sociais. A realização de avaliação psicopedagógica, reuniões com os professores, atendimento efetivo aos alunos, orientações sistematizadas aos professores e aos pais dos alunos.

Guarda e estocagem de materiais diversos de apoio às atividades pedagógicas.

Local onde se realizam serviços de reprografia (fotocópia), na reprodução de documentos e na realização de trabalhos de encadernação, plastificação e cortes de papel.

Local para preparação de aula, guarda de material de aula e discussão de trabalho.

Local destinado às refeições dos funcionários.

12,00m²

1

12,00m²

12,00m²

1

12,00m²

6,00m²

1

6,00m²

16,00m²

1

16,00m²

12,00m²

1

12,00m²

66

124,00m² Total de área construída 1282,00m²

4.3 localização O município de Palmas fica localizado no território brasileiro, sendo a capital do estado do Tocantins, criada em 20 de maio de 1989 e instalada em 1º de janeiro de 1990. Segundo dados do IBGE, a cidade ocupa hoje uma área de 2.219 Km², com uma população estimada para Palmas em 2017 de 286.787 habitantes.

Palmas se caracteriza pelo seu traçado dividido por uma malha regular, com quadras separadas por eixos que seguem o modelo cartesiano de implantação. Com duas principais avenidas principais, denominadas Avenida Juscelino Kubitschek e Avenida Teotônio Segurado, o município é dividido em cinco regiões, ARNE, ARNO, ARSE, ARSO e Expansão Sul, localizada fora do plano original. A população de menor renda concentra-se nas regiões das ARNOS e Expansão Sul, e, por conta do grande contraste social, deslocamentos pendulares são realizados diariamente “fazendo com que a população menos favorecida (fora do plano) se desloque por ônibus ou bicicleta para a região central (dentro do plano).” (OLIVEIRA, 2016, p. 127).

O Manual de orientações técnicas, seleção de terrenos para edificações escolares e implantação de obras (2017) apresenta algumas considerações importantes na escolha de um terreno escolar. A inserção urbana apresenta-se como principal diretriz presente neste documento, sendo importante o diagnóstico de alguns fatores essenciais: a demanda existente, as escolas existentes no entorno, o raio de atendimento, a mobilidade dos usuários, as características físicas e a infraestrutura urbana local.

Para o processo de escolha do terreno foram levados em conta todos os aspectos citados, buscando abarcar não só uma área ainda carente desta tipologia de equipamento, mas receber toda a população de Palmas por se tratar da única creche/pré-escola inclusiva da cidade. Para isso, procurou-se um terreno que fosse abastecido de um maior número de linhas de ônibus, possibilitando seu acesso facilitado, localizado próximo à outra escola de característica inclusiva para o público subsequente ao proposto, estando inserido em uma área residencial e que fosse contiguo a uma A.V.P.L (Área Verde de Preservação e Lazer), que segundo Uso de Solo de Palmas permite a instalação de parques, possibilitasse a implantação de uma praça que funcionaria como integrador da comunidade à escola.

O terreno escolhido situa-se na Área Residencial Sudeste (ARSE) 1104 Sul, próximo a Escola de Ensino Fundamental Municipal Inclusiva Francisca Brandão. Trata-se de um terreno destinado à Habitação Multifamiliar, e, apesar de se tratar se um exercício acadêmico, seu uso do solo poderia ser modificado para um lote de Equipamento Local através da Outorga Onerosa de alteração de uso do solo, instrumento da Política Urbana presente na Seção IX do Estatuto da Cidade (2004), tendo sua aplicação justificada pelo Art. 26: “...será exercido sempre que o Poder Público necessitar de áreas para: ... V – implantação de equipamentos urbanos e comunitários;”

Figura 74.

Vista aérea de Palmas.

67 Figura 74. Fonte: <https://conexaoto.com.br/2017/01/26/belezas-arquitetonicas-e-

-naturais-de-palmas-sao-destaques-no-programa-brasil-visto-de-cima> Acesso em: 11 de jun. 2018.Acesso em: 02 de jun.

Av. Teotônio segurado

Av. parque

to-050

ARNO

ARNE Av. jk

ARSE

ARSO

ARSE palmas

buritirana

1104 SUL

taquaruçu

mapa 1. localização

sem escala

Baixa renda Média renda Alta Renda Localização do terreno Via coletora Via arterial Via de transito rápido Zonas de proteção ambiental Lago da UHE Lajeado Deslocamentos pendulares Centro Municipal de Educação Infantil e raios de abrangência (300m) Estação de ônibus Terminal Rodoviário Aeroporto Praça dos girassóis/Secretarias Municipais

Av. Teotônio segurado

Jardim Aureny

Jardim taquari

Taquaralto

to-050

Mapa 1. Fonte: Oliveira (2016); <http://www.palmas.to.gov.br/servicos/centros-municipais-de-educacao-infantil-cmeis/55/> Acesso em 11 jun. 2018. Acesso em: 02 de jun. 2018.

68

mapa 2. entorno imediato

avenida ns 02

1102 Sul

1104 Sul

Avenida LO 29

1

1202 Sul

1204 Sul avenida n2 04

avenida teotônio segurado

0

50

Área de intervenção Terreno Edifício Educacional

69

100

200

Edifício Comercial Praça APM

500m

1

Edifício Religioso Escola Fundamental Municipal Francisca Brandão

mapa 3. mobilidade

avenida ns 02

1102 Sul

1104 Sul

1202 Sul

1204 Sul

Avenida LO 29

avenida n2 04 avenida teotônio segurado

0

50

100

200

500m

Estação de ônibus Krahô

Linha 61 - Coqueirinho

Linha 41 - Direto

Linha 27 - NS 2

Ponto de ônibus Linha 24 - 1004 S

Linha 25 - Rodov./ Católica 2 Linha 44 - Direto Linha 1 - Eixão

Linha 18 - NS 4 Linha 19 - NS 10 Linha 23 Rodoshopping

Linha 62 - Corujão Acessos veículos Acesso pedestres

Linha 63 - Exército

Fonte: Prefeitura de Palmas. Secretaria Municipal de Acessibilidade, Mobilidade e Transporte.

70

mapa 4. análises do terreno

Características Ambientais Área Verde Vegetação Circuito Solar Ventos predominantes

topográfico 263m

267m

viário Avenida Local Avenida Coletora

71

N

l

o

s

terreno uso de equipamento local 100

Índices urbanísticos segundo Capítulo IV (Lei 386,1993).

m m² 287

3

9m²

286

33 m

30 m

Tx. de ocupação: Térreo 50% Índice de aproveitamento: 1 Afastamentos: Frontal: 5,00 m Fundo: 2,00 m Lateral: 2,00 m

a.p.m

Área Verde de Preservação e Lazer Potencial implantação de parque que integre comunidade local e escola

Acessos e visuais Área Verde Alta visibilidade Ponto de ônibus Acesso/percurso veículos Acesso/percurso pedestres Potencial entrada principal

Barreiras e ruídos Barreira física e visual - Lotes vizinhos Ruídos - Avenida coletora

Volumetria Futuras edificações H.M. - Até 7 pav.

Edificações residenciais até 2 pav.

72

Além do terreno selecionado, o projeto se estenderá à Área Verde de Preservação e Lazer (AVPL) que se encontra na sua face sul. A razão da integração desta área verde ao projeto se dá não só pela intenção de integrar comunidade-escola, mas também como forma de trazer função a estes grandes corredores verdes que a cidade de Palmas dispõe e que muitas vezes não oferece o devido cuidado e função.

A área escolhida possui acesso pelos veículos através do interior da quadra, sendo uma característica importante para a segurança das crianças que irão acessá-la. Já o acesso de pedestres apresenta-se mais facilitada, pois com sua proximidade a avenida coletora LO-27, os pontos de ônibus e a estação Krahô aparecem próximos. As confrontações são: à sul a Avenida LO-23, à norte a Alameda 11, à leste, a Alameda 08 com um cul-de-sac, e à oeste, o lote número 06.

O terreno apresenta uma pequena face voltada para oeste, orientação de pior incidência solar, com uma grande fachada voltada para sul, orientação de menor incidência solar, ou seja, a orientação solar é favorável para qualquer projeto arquitetônico, pois limite +266.40 lote 06

possuindo fachadas com menor incidência solar, possibilita uma maior liberdade de trabalhar com aberturas de janelas e vãos, dessa forma, há a possibilidade de se chegar a uma maior integração entre espaços internos e externos, essenciais na arquitetura escolar. Quanto aos ventos predominantes, Silva e Souza (2016) através de análises e pesquisas concluem: A direção do vento é predominantemente Leste no período diurno, e concorrem as direções Leste e Norte no período noturno. (SILVA E SOUZA, 2016).

Apresenta cerca de quatro árvores no lote edificável e três na A.P.M, importantes para a melhora do microclima do local. Os lotes escolhidos possuem uma curva de nível, apresentando um desnível suave, porém que pode ser um desafio em um equipamento voltado a deficientes, com declive em direção a oeste de 1,25 metros, como representado no corte longitudinal a seguir. limite +267.65 alameda 08

terreno

0 1

5

10

30m

1 3

4

1

2

2

4

3

73 Figura 75, 76, 77 e 78. Fonte: Google Maps. Acesso em 11 jun. 2018.

Figuras 75, 76 77 e 78.

Vistas do lote.

4.4 princípio de projeto

wayfinding o r i e n t a ç ã o

O termo Wayfinding, citado pela primeira vez por Kevin Lynch no livro A Imagem da Cidade (1960) levou inicialmente em consideração questões do urbanismo, tratando de alguns critérios para uma melhor legibilidade na cidade, como marcos visuais, vias, bairros, cruzamentos, etc. Hoje este termo é “descrito como vários métodos que as pessoas usam para navegar, a fim de se familiarizar com seus arredores” (WONG, 2014, tradução livre). Este conceito atualmente é muito utilizado por designers, na elaboração da identidade visual de um edifício comercial, shoppings, aeroportos, supermercados, etc. desenvolvendo sinalizações para que o indivíduo consiga perceber onde está localizado e onde quer ir.

i n t u i t i v a

Na arquitetura o método wayfinding, ou orientação intuitiva, possui uma importância ainda maior pois refere-se ao objetivo de proporcionar às pessoas com deficiência visual orientações precisas e viagens seguras, além de apoiar sua participação em atividades e serviços presentes no espaço público (JENKINS et al, 2015). Com base nestas informações, toma-se como princípio de projeto a orientação intuitiva, tendo como base as seguintes três diretrizes, garantindo através de, principalmente, soluções acústicas, táteis e lumínicas um percurso legível aos usuários, permitindo que as pessoas entendam e utilizem ambientes sem precisar conhecê-los.

Figura 79.

Pistas de orientação.

Figura 79. Fonte: <https://designculture.com.br/wayfinding-informacao-clara-e-objetiva>. Acesso em 23 set. 2018.

74

4.5 diretrizes de projeto Orientada pela pesquisa sobre educação, arquitetura, estudos de correlatos, as necessidades do indivíduo com deficiência e os conceitos da escola inclusiva, estas três diretrizes visam estreitar as inúmeras variáveis e alternativas para decisão de problema de projeto, e servirão como guias para estas soluções

Continuidade + interação aprendendo com o imediato

Permitir o relacionamento entre pessoas, com objetos e atividades que desafiam a forma convencional de conexões servindo como um meio de aprendizagem.

AUTONOMIA Proporcionar a oportunidade de interagir entre ambientes internos e externos, construídos ou naturais de forma autônoma independente das dificuldades físicas.

A primeira diretriz refere-se ao estudo realizado quanto às pedagogias e de como estas declaram a importância da relação do sujeito com o meio. Para este projeto, pretende-se intensificar a fração de ambientes que agregarão aprendizados, brincadeiras e interações.

A importância da autonomia se dá no momento em que a inclusão é almejada. A intenção é que a escola sirva para que a criança deficiente

SENSAÇÕES Favorecer a aprendizagem através da aplicação da teoria dos sentidos na materialidade, paisagismo e soluções arquitetônicas.

aprenda que ela é capaz de viver uma vida autônoma assim como qualquer outra pessoa. Para isso os espaços físicos devem estar adequados e permitir que todas crianças se sintam seguras de realizar seus percursos desacompanhadas e confortáveis.

As sensações, como já citadas no trabalho, serão as ferramentas usadas como forma de buscar essa autonomia, de enriquecer o aprendizado e as experiências com o meio.

4.6 partido arquitetônico

75

Foi-se considerada inicialmente uma premissa principal determinante na organização funcional do edifício construído. A premissa se dá pela necessidade de construir um sistema funcional onde as crianças se sintam confortáveis e seguras, mas também sejam incentivadas a explorar novas possibilidades de forma lúdica, ou seja, seguindo o princípio de orientação intuitiva, sem deixar de lado todos os conceitos apresentados neste trabalho referentes às pedagogias inovadoras e aos estudos de Hertzberger nos learning landscape.

A ideia central está orientada na criação de uma única circulação, onde diminuindo as possibili-

dades de erro, tornará a navegação intuitiva e de fácil compreensão. Segundo Wong (2014), ambientes com circulações de compreensão simples facilitam a segurança e usabilidade, aumenta a satisfação, independência, o senso de dignidade e reduz a tendência ao isolamento. Além disso, afirma que pessoas com deficiências visuais tendem a evitar ambientes imprevisíveis.

Ao criar esta circulação central única e unindo esta ao pátio interno, abre possibilidades de desenvolver atividades em seu percurso, tornando todos os espaços ambientes de aprendizado, compondo o learning landscape da escola. Portanto,

ao locar esta circulação tornará não só o ensino universal possibilitando a independência de todas as crianças, como também unirá o ambiente escolar, garantindo diferentes situações de aprendizado.

Buscou-se neste percurso principal o uso de paredes curvas, inspirada nas ideias da pedagogia Waldorf, buscando uma fuga da monotonia, servindo como guia sensorial e estimulando a imaginação das

crianças. Este estímulo ao lúdico se estende ao ambiente externo: estas paredes curvilíneas, parte do partido funcional e se amplia ao partido formal.

Como partido formal, tem-se a extensão destas paredes acima da cobertura e em diferentes níveis, tornando um edifício horizontal e de poucos volumes um objeto lúdico, inspirado nas serras da cidade de Palmas.

Figura 80.

Partido funcional.

Figura 81.

Partido formal.

Figuras 80 e 81. Elaboração: Autora, 2018.

76

4.7 forma Seguindo a proposta de compor um projeto de fácil compreensão, a forma e a função foram construídos conjuntamente, buscando uma identidade baseada na simplicidade da setorização e dos materiais escolhidos, descritos no tópico seguinte.

Por conta destas questões, a partir de um elemento primário retangular, que, segundo Ching (2002), é uma forma que transmite estabilidade e simetria, foram realizadas transformações aditivas e subtrativas com o desejo de evitar a monotonia da forma.

Figura 82.

Diagrama evolução da forma.

O membro curvilíneo superior a cobertura serve como um elemento vertical ao edifício predominantemente horizontal, como forma de quebrar essa simetria criada e trazer outra dinâmica às fachadas, tornando-se um elemento lúdico que venha estimular a imaginação das crianças e tornar um ambiente atraente para elas.

77 Figura 82. Elaboração: Autora, 2018.

Buscando soluções simétricas e pensando no efeito que estas transformações formais teriam na vivência do edifício, as variações foram criadas como forma de criar espaços positivos, como na face leste do edifício, onde está localizado o acesso principal, através de paredes com angulações que se direcionam a este acesso trazendo a sensação de um convite para adentrar ao edifício.

4.8 materialidade

4.8.1 terra batida /taipa de pilão

Na ausência de visão, as pessoas cegas ou com deficiência visual dependem, em particular, de sua audição e, portanto, sua percepção sensorial auditiva aumenta. Em contraste, o sentido da visão torna-se primário para pessoas com deficiência auditiva ou surdas. Denominadores comuns são que ambos usam seu senso de toque, seu sentido cinestésico e seu equilíbrio cada vez mais.

Os materiais e suas texturas nos ajudam a identificar os lugares e fornece uma compreensão importante dos resultados sensoriais em que todos estamos expostos independentemente da deficiência sensorial, pois as experiências sensoriais de deficientes visuais ou auditivos também são reconhecidas por não-deficientes, ainda que inconscientemente.

Por conta disso, os materiais foram selecionados de acordo com suas características visuais, acústicas e suas características sensíveis ao toque, com a função não só de direcionar o usuário deficiente, mas também realçar as experiências sensoriais de todos usuários.

Trata-se de uma técnica, segundo Carvalho (2017), em que o barro é comprimido em formas de madeira, disposto em camadas de aproximadamente 15 cm de altura e assim apiloado até a metade da altura da camada adicionada. Possui grandes vantagens ao ser construído em regiões quentes, pois apresenta grande isolamento termo acústico, tornando a absorção de calor muito lenta e diminuindo a passagem de ruídos, características buscadas no projeto.

Sendo um material frio e que pode assumir diferentes texturas, foi escolhido como principal componente das paredes do edifício, pois é um material moldável, que aceita as formas propostas, além das propriedades olfativas que oferecerá ao projeto.

Figuras 83 e 84.

Edifícios em Taipa de pilão.

4.8.2 tijolo de barro Sendo um material antigo e amplamente utilizado, trata-se de um material capaz de se moldar a diferentes arrumações. Possui características semelhantes à taipa de pilão, com baixa absorção de calor e boa proteção acústica.

A escolha do tijolo se deu não só pelas suas características materiais, mas pela liberdade de disposições proporcionada por este elemento, trazen-

do diferentes expressões plásticas e sensitivas, pois além da sua rugosidade natural, é possível criar painéis com tijolos rotacionados ou posicionados assimetricamente, além disso, ao ser disposto sem revestimentos sobre si, pode contribuir com características sensoriais olfativas.

Figuras 83 e 84. Fonte: <https://www.archdaily.com/894341/rammed-earth-construction-15-exemplary-projects> Acesso em: 21 78 de set. 2018

Figuras 85 e 86.

Tijolo e seus arranjos.

4.8.3 madeira Trata-se de um material natural, quente em textura, reflexivo acusticamente e de baixa condutibilidade térmica. Apresenta características favoráveis em uma arquitetura que busca estimular os sentidos humanos, pois pode ser utilizado para características acústicas, produzir ruídos, como no ranger do assoalho, emanar perfumes, que, como citados no tópico 2.4.5, podem se relacionar com memórias gustativas e apresentar diferentes texturas de acordo com sua utilização. Neste projeto será utilizado em sua versão fosca, pois além de ser buscada sua característica natural, superfícies brilhosas e reflexivas podem gerar ofuscamento e causar distração visual, características a serem evitadas em um ambiente inclusivo.

4.8.5 tinta termossensível As tintas termossensíveis apresentam uma propriedade muito interessante na arquitetura sensorial, elas deixam de ser apenas um invólucro colorido e passam a possibilitar a interação do tato. Essas tintas se caracterizam pela alteração total de coloração com a mudança de temperatura, ao receber o contato do corpo com suas superficie permite temporariamente a marca deste contato. Será aplicada como forma de trazer uma maior ludicidade e interação das crianças com a arquitetura.

4.8.4 concreto É um material frio, sua densidade fornece grande isolamento acústico e pode assumir diferentes texturas, através do tratamento por escovagem, perfuração, baixos-relevos, polimento, etc.

Figuras 87, 88, 89 e 90.

Diferentes texturas do concreto.

Figuras 91 e 92 Interação da tinta termossensível.

Figuras 85 e 86. Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/01-67281/uma-casa-para-todas-as-estacoes-john-lin> Acesso em: 21 de set. 2018.

Figuras 87, 88, 89 e 90. Fonte: SIMÕES, 2013.

79 Figuras 91 e 92. Fonte: <http://cromasverniz.com/tinta-termosensivel/tinta-termosensivel.php> Acesso em: 21 de set. 2018.

4.9 implantação e setorização A partir das diretrizes e do programa percebeu-se a necessidade de implantação de um único edifício, desenvolvido com base em uma tipologia horizontal, sendo esta adequada às atividades requeridas e à acessibilidade universal, além de se aproximar à dimensão humana pretendida. Sua implantação predominantemente linear organiza-se no sentido longitudinal do terreno, orientada no eixo Leste-Oeste, tendo, portanto, as maiores fachadas voltadas para Norte-Sul, com acesso principal à

Leste, e acesso ao pátio externo a Sul, faces de menores incidências solares. Por se tratar de um edifício térreo e longilíneo, propõe-se um conjunto organizado em três níveis, acompanhando a declividade de 1,25 metros que se tornou um desafio para uma escola voltada a deficientes físicos.

Quanto a sua implantação no lote, levou-se em conta os índices urbanísticos e recuos apresentados no quadro a seguir.

Uso do Solo como Área de Equipamento local e Área construída AFASTAMENTOS TAXA DE OCUPAÇÃO 50% ÍNDICE DE APROVEITAMENTO 1

FRENTE 5m ÁREA TOTAL 3286,59m² ÁREA TOTAL 3287,59m²

FUNDO 2m

LATERAL 2m

OCUPAÇÃO PERMITIDA

ÁREA CONSTRUÍDA

1643,79m² Nº DE PAVIMENTOS PERMITIDOS 2

1456,52m² Nº DE PAVIMENTOS ADOTADOS 1

Quadro 03.

Quadro de índices para a localização escolhida e área adotada.

Os acessos foram determinados pela característica das vias, pela localização do ponto de ônibus a sudeste e pela relação com a praça a Sul. Foram criados três acessos: acesso de serviços a Oeste, acesso principal a Leste e acesso restrito/controlado das crianças a Sul. A localização do acesso de serviços se justifica pela facilidade de acesso da carga e descarga pela avenida Local alameda 11, sendo sua conexão com o ponto de ônibus possibilitada pelos caminhos criados na praça, assim como o acesso restrito das crianças se justifica pela possibilidade de atividades extraclasse com atividades guiadas na praça, como em passeios no jardim sensorial, apresentações no palco ou em atividades esportivas na quadra. O acesso principal está locado a leste, buscando um acesso através de uma via Local, que se caracteriza por um menor fluxo de carros e consequentemente maior segurança aos alunos, além disso, um acesso nesta fachada permite uma maior proximidade com o ponto de ônibus.

A escola encontra-se recuada cerca de 20 metros do limite do lote no acesso principal com a intenção de criar uma pequena praça que possibilitasse a espera dos pais e das crianças nos horários de início/final das aulas, além de abrigar atividades de

alimentação informal, como pipoqueiros e sorveteiros, que muitas vezes procuram a frente das escolas para realizar suas vendas. A mesma estratégia foi desenvolvida no principal acesso da praça, que se encontra próxima das atividades esportivas, lúdicas e de apresentações, esta estratégia se dá com caminhos largos que facilitariam a permanência destes vendedores.

O estacionamento à leste foi implantado buscando um melhor aproveitamento dos espaços, localizado de forma estratégica como forma de servir tanto às atividades escolares quanto da praça. As atividades da praça foram dispostas pensando nas necessidades de cada atividade: esportivas e artísticas a leste tendo acesso direto ao estacionamento, por se tratarem de atividades que podem receber um fluxo maior de pessoas; de estímulo sensorial no centro, sendo o ponto focal e diferencial desta praça das demais estabelecidas no município; e de contemplação e brincadeiras a oeste, com uma maior distância das atividades mais agitadas, e que com os sons provenientes das fontes e do correr da água pode transportar o usuário a outra atmosfera.

Quanto a setorização do edifício, a área administrativa foi implantada imediatamente na entrada principal da escola por se tratar de um setor

Quadro 03. Elaboração: Autora, baseado nos índices do Capítulo IV (Lei 386, 1993)

80

Acesso serviços setor serviços circulações setor pedagógico setor administrativo

Figura 93.

Setorização.

Acesso restrito crianças

com alto fluxo de pessoas de fora da escola, ou seja, procurou-se uma forma de otimizar o acesso destas e garantir a segurança das crianças. O berçário seguiu o mesmo princípio da administração, pois com uma área de amamentação destinada as mães dos bebês, torna-se prática a locação próxima a entrada.

Já o restante do setor pedagógico encontra-se à norte, tendo os solários, que funcionam como extensão das salas de atividades, voltados para a Alameda 11, em razão de ser um local com menor interferência sonora. E como forma de diminuir ainda mais o ruído e melhorar a condição climática de uma fachada norte, foi proposta a plantação de novas árvores, a aplicação de um gradil com trepadeiras e um beiral rebaixado.

As circulações, seguindo o partido citado, encontram-se ao longo do edifício voltadas para fachada sul, trazendo uma maior conexão com as áreas externas e pátios, procurando oferecer uma maior liberdade às crianças nestas relações entre

81 Figura 93. Elaboração: Autora, 2018.

Acesso principal

espaços internos e externos. Além disso, a intenção do projeto era trazer uma conexão com a comunidade através da praça a Sul, e a forma encontrada para trazer essa união foi de implantar as atividades recreativas contínguas à praça, de forma que seja possível uma maior permeabilidade visual tanto dos usuários da praça quando da escola, e possibilitar um acesso direto entre estes ambientes viabilizando passeios guiados.

O setor de serviços foi implantado à Oeste visando otimizar o sistema de carga e descargas para a cozinha, além de ser formado principalmente por ambientes com pouca permanência de pessoas, minimizando os danos de uma insolação Oeste. Como forma de buscar um melhor conforto para esses ambientes, criou-se um pátio interno, onde as janelas voltam-se para este, favorecendo a ventilação e o microclima dessas áreas.

4.10 ESTRATÉGIAS

SEN SO RI AIS

13. pátio externo - playground e pomar

12. cozinha experimental + horta

14. banho - jatos d’água

11. jardins internos

10. fonte

7. parede/portas em ripas de madeira 9. IluminAÇÃO embutida no chão

8. SALAS DE AULA - “LITTLE ROOM”

15. Forro em material reflexivo

4. janelas de muxarabi

3. Cobertura de muxarabi

16. playground

10. fonte

2. Caminho de água corrente e pedras

14. banho - jatos d’água

1. acesso praça - alimentação informal

17. jardim sensorial 18. apresentaçÕes + área esportiva

5. pAREDES EM TERRA BATIDA

1. acesso escola - alimentação informal

6. muros em tijolos de adobe

82

Como forma melhorar a compreensão das 3. Cobertura em muxarabi: estratégias utilizadas ou que ainda serão representadas em projeto, foi elaborado um diagrama juntaA cobertura em muxarabi funciona como mente com as descrições a seguir. forma de garantir a permanência das pessoas ao proteger do sol, como forma de criar jogos de sombra 1. Acesso escola / praça: alimentação informal: que brincam com a imaginação e o lúdico, sendo um grande estimulante visual. Além disso, pelos muxaraAssim como descrito, como é cultural na bis estarem instalados nas extremidades da cobertucidade de Palmas a permanência de vendedores ra, deixando livre o espaço central, criam-se planos ambulantes em locais de muito movimento, os aces- que denotam um espaço menor através de ecos, ou sos da escola e da praça foram dimensionados como seja, são produzidas diferenças acústicas entre o forma de possibilitar estas atividades com conforto. ambiente central e os laterais.

Desta forma, alguns sentidos podem ser explorados, como o olfato ao sentir o perfume dos alimentos e o paladar.

2. Caminho de água corrente e pedras: Inspirado nas estratégias presentes no Center for the Blind and Visually Impaired localizado na Cidade do México, este elemento arquitetônico funciona como forma de guiar o usuário com deficiência visual e para o não-cego trabalha como forma de guiar os olhares para o edifício a distância.

Enquanto o som da água corrente informa o caminho a seguir para a entrada, a faixa de seixos ao longo da água age como um aviso tátil para que os cegos a sintam com o bastão guia e não caiam no canal.

Figura 95.

Jogos de sombra da cobertura em muxarabis.

4. Janelas em muxarabi: Figura 94.

Caminho de água corrente e seixos.

Todas as janelas são protegidas por muxarabis, não só por servirem de proteções solares, mas pela capacidade de criar diferentes sombras, estimulando o sentido visual.

Figuras 94. Fonte: <https://www.archdaily.com/158301/center-for-the-blind-and-v isually-impaired-taller-de-arquitectura-mauricio-rocha> Acesso em: 22 de set. 2018.

Figuras 95. Fonte: <https://superfluonecessario.com.br/muxarabi-fachada-que-respira/> Acesso em: 22 de set. 2018.

83

5. Paredes em terra batida:

7. Parede/portas em ripas de madeira:

Assim como citado no tópico 4.7.1 sobre a materialidade, a terra batida foi adotada como forma de estimular o sentido olfativo, pelos perfumes que este material tem a capacidade de exalar (garantindo ao usuário a identificação do ambiente pelo qual percorre), o sentido tátil pelas paredes servirem como guias na circulação, e o visual, pela textura diferenciada que a terra em sua irregularidade cria e o desenho curvilíneo das paredes que se apresentam de forma lúdica.

Funcionando da mesma maneira que as paredes em tijolos, a parede Sul, localizada no learning landscape se configura por ripas de madeira, que garantem a integração com a área externa e uma permeabilidade visual com a praça: os usuários da praça poderão observar a dinâmica interna da escola e vice-versa. As texturas criadas pelas ripas e seu perfume permitem a interação tátil e olfativa.

6. muros em tijolos de adobe:

Criada por Nielsen (1992, apud ARIAS, 2008), a little room é projetada para dar às crianças cegas, crianças com desenvolvimento lento, crianças severamente inca-pacitadas e crianças com combinações de deficiências a possibilidade de ganhar a habilidade de alcançar o começo da compreensão do espaço. É formado por um espaço parcialmente fechado, com objetos pendurados acessíveis fisicamente às crianças. Com estes objetos as crianças podem interagir da maneira como preferirem: assoprar, tocar, ouvir, observar. O importante é que os objetos sejam selecionados como forma de estimular todos os sentidos da criança.

Com a instalação da little room as crianças são convidas a explorar o restante da sala de aula, sendo esta dotada de móveis que respeitam a escala das crianças e estimulantes ludicamente e sensorialmente.

Os muros da área recreativa a sul se estrutu ram em tijolos de barro, assim como a terra batida é um material que em sua forma crua pode exalar perfumes que permitem as crianças identificar o ambiente no qual permanecem, além de criar assimilações ao aroma exalado. Estão dispostos de maneira a formar um elemento vazado, permitindo uma permeabilidade visual com a praça, criando, assim como com os muxarabis, jogos de sombras que estimulem a imaginação das crianças. Ao dispor os tijolos desta maneira, cria-se interessantes texturas que visam buscar uma interação tátil das crianças com a arquitetura.

8. Salas de aula: little room:

Figura 96.

Jogos de sombra do elemento vazado em tijolos.

Figura 97.

Little room.

84 Figura 96. Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/763145/casa-ro-alexanderson-arquitectos> Acesso em: 22 de set. 2018.

Figura 97. Fonte: <http://www.activelearningspace.org/implementation/using-a-little-room> Acesso em: 22 de set. 2018

forma de utilizar as vegetações para aprendizado, exploração e atividades interativas em geral. Através Inspirado no projeto do Anchor Center for destes é possível explorar muitos sentidos como o Blind Children, localizado em Denver, Estados tato, olfato, visão e dependendo da vegetação aplicaUnidos da América, as faixas iluminadas no chão da, o paladar. desempenham um papel na orientação nos espaços, servindo como guia tátil, através dos sons emitidos 12. Cozinha experimental + horta: entre o acrílico e o bastão guia e pela iluminação, já que alguns níveis de cegueira conseguem perceber A cozinha experimental e a horta surgem espectros de luz. De acordo com Bright e Egger através da referência da pedagogia Montessori, em (2008, apud WONG, 2014), a maioria das pessoas que defende a aplicação de atividades cotidianas e olha para baixo como uma fonte de informação para a que façam referência ao lar no meio escolar. Trata de compreensão espacial, portanto este instrumento uma atividade rica não só para o aprendizado quanto constrói sua independência em um ambiente inclu- também para experimentações sensoriais, sendo sivo, beneficiando um grupo diversificado de usuári- possível sentir o perfume, sabor e texturas dos os ao transitar na arquitetura. alimentos, assim como os sons das atividades realizadas: uma experiência multissensorial e interativa.

9. Iluminação embutida no chão:

13. Pátio externo: playground + pomar: O pátio externo, dotado de muitas atividades lúdicas é capaz de estimular ricamente os sentidos das crianças, seja pela experimentação dos frutos, quanto pela interação com diferentes materiais no playground (pedra, areia, madeira, água, gramado).

14. Banhos: jatos d’água:

Figura 98.

Faixa de luz.

Os jatos d’água foram escolhidos como uma atividade recreativa, capaz de estimular as interações sociais e sensoriais, as crianças podem através de atividades lúdicas interagir livremente com a água através do tato, paladar e audição.

10. Fonte:

15. Forro em material reflexivo:

A fonte foi utilizada como atrativo acústico para o exterior, a criança conseguirá através do som identificar onde permanece. Além disso, pode funcionar como um “bolsão” acústico, ao adentrar este “bolsão”, outros sons são encobertos e possibilita ao indivíduo prestar mais atenção aos outros sentidos, como com a multidão de perfumes provenientes da vegetação dos ambientes externos. É possível realizar interações táteis com a água, realizando atividades lúdicas com a mesma.

Entendendo a circulação criada como um único elemento juntamente com o learning landscape, sentiu-se a necessidade de diferenciar o espaço da literal circulação do ambiente de aprendizado, além da iluminação no chão, um forro reflexivo acompanhando as paredes curvas com largura de 2 metros servirá como um guia ao diferenciar a acústica desses dois espaços.

16. Playground:

11. Jardins internos:

O playground presente na praça localiza-se em uma área de contemplação e recreação, dotado de Utilizou-se como estratégia uma extensão brinquedos capazes de estimular o movimento motor, dos jardins externos para o interior do edifício como tátil, auditivo e visual. forma de utilizar as vegetações para aprendizado, Figura 98. Fonte: <http://news.kgnu.org/2017/02/dot-org-anchor-center-for-blind-children/> Acesso em: 22 de set. 2018.

85

9. Iluminação embutida no chão:

17. Jardim sensorial:

Inspirado no projeto do Anchor Center for Blind Children, localizado em Denver, Estados Unidos da América, as faixas iluminadas no chão desempenham um papel na orientação nos espaços, servindo como guia tátil, através dos sons emitidos entre o acrílico e o bastão guia e pela iluminação, já que alguns níveis de cegueira conseguem perceber espectros de luz. De acordo com Bright e Egger (2008, apud WONG, 2014), a maioria das pessoas olha para baixo como uma fonte de informação para a compreensão espacial, portanto este instrumento constrói sua independência em um ambiente inclusivo, beneficiando um grupo diversificado de usuários ao transitar na arquitetura.

O jardim sensorial, aberto para qualquer público, servirá como forma dos usuários conhecerem seus sentidos de forma mais aguçada e trazendo uma maior interação com o meio ambiente. A fonte é novamente utilizada como forma de amenizar outros ruídos e possibilitar uma maior atenção aos outros sentidos.

4.11 pedagogias aplicadas

18. Apresentações + área esportiva: Estas atividades são eficientes em estimular ricamente os sentidos visual, auditório e tátil através da ludicidade, além de se tratar de atividades com um maior fluxo de pessoas, que trará uma maior dinâmica à praça. O conjunto da praça possibilitará uma maior conexão da comunidade com as crianças da escola, preparando estas para uma vida urbana futura.

O projeto se baseou nos fundamentos das pedagogias alternativas apresentadas no tópico 2.2, sendo descritas a seguir características provenientes do estudo realizado.

4.11.1 aspectos formais

4.11.3 iluminação

Como grande inspiração formal tem-se a pedagogia Waldorf, através das paredes que seguem a circulação foram buscadas angulações que evitassem uma repetição monótona, mas que ainda assim permitisse uma boa orientação espacial dos alunos com deficiência visual, pois o maior empecilho no desenvolvimento de formas orgânicas seria a confusão que poderia trazer a estes usuários. Externamente, através da elevação destas paredes acima da cobertura, é criado um jogo lúdico capaz de transformar a escola em um edifício atrativo para as crianças.

Ainda que a organicidade não tenha sido expressa em todo o projeto, estas paredes que criam o eixo central do projeto têm como inspiração a arquitetura antropomórfica de Rudolf Steiner.

Alguns elementos foram utilizados como forma de possibilitar a luz filtrada defendida também pela pedagogia Waldorf. Muxarabis ao longo das esquadrias e uma parede ripada a sul realizam esse controle de luz, um jogo de sombras é criado e a imaginação das crianças é estimulada.

4.11.2 materiais

86

A materialidade do edifício também levou em conta os fundamentos de Rudolf Steiner, através da Taipa de pilão e da madeira, houve uma preocupação com uso de materiais não industrializados, aproveitando inclusive das propriedades sensoriais que estes materiais podem apresentar.

4.11.4 aspectos funcionais O programa da escola foi inspirado em variados fundamentos das pedagogias. Com hortas, pomares e uma grande integração com ambientes externos Waldorf inspira a união entre as crianças e a natureza. Loriz Malaguzzi por sua vez é expressado nos grandes pátios integrados e flexíveis, que permitem atividades artísticas, de movimento e expressão, e na praça, que faz essa conexão entre escola, comunidade e família possibilitando apresentações, atividades esportivas, de aprendizado e lazer.

Já Montessori inspirou no desenvolvimento de um projeto que permitisse a liberdade da criança com certos limites, dando a ela a livre escolha de como mover seu aprendizado garantindo segurança e ordem ao mesmo tempo, além disso, buscou-se a

distribuição de muito espaço livre para as crianças poderem trabalhar com o “Material Dourado”, e uma cozinha experimental, como forma de trazer o aprendizado para a prática de exercícios da vida cotidiana, como Montessori sugeria.

Herman Hertzberger também serviu de referência no projeto escolar. As circulações e os solários recebem uma configuração de learning landscape, com espaços livres que permitem atividades em toda sua extensão e alguns mobiliários que criam separações para a realização de diferentes ocupações.

Houve uma preocupação de seguir todos os parâmetros de projeto propostos por Doris Kowaltowski no tópico 2.6.1, como ao dispor espaços que permitam a exposição dos trabalhos dos alunos no largo acesso principal à praça, espaços flexíveis, cave

4.12 solução estrutural Por conta da boa trabalhabilidade que permite moldá-lo de várias formas, foi escolhido o concreto armado como Sistema estrutural para o presente projeto, utilizando-se de vigas moldadas in loco e pré-moldadas e lajes treliçadas com isopor.

Tratando-se de uma escola inclusiva, onde espera-se receber indivíduos com deficiência visual, torna-se conflituoso dispor pilares fora do perímetro das paredes, pois poderia prejudicar a orientação espacial destes usuários. Desta forma, a disposição dos pilares encontra-se em áreas que permitam seu alinhamento, mas que ao mesmo tempo não interfiram nos vãos livres.

Como forma de entender como a estrutura conversa com o edifício, foi realizado um pré-dimensionamento das vigas moldadas in loco baseado nos gráficos presentes no livro “A Concepção Estrutural e

spaces ao longo do pátio interno e nas Salas de Atividades, watering hole spaces e campfire no pátio interno também, permitindo a troca de experiências e atividades artísticas. As cores foram utilizadas de forma sutil nas esquadrias e mobiliários, menos saturadas e em material fosco, a fim de evitar a confusão em usuários com deficiência intelectual e o ofuscamento em deficientes visuais.

4.11.5 iluminação Seguindo os preceitos Montessorianos, a proposta é que todos os equipamentos e móveis estejam adequados a escala infantil, inclusive elementos arquitetônicos como as janelas das Salas de Atividades e vãos pela circulação, com uma altura que possibilita a passagem e o assentar e apresentam formas que remetem ao lar, trazendo um maior ludicismo. Muitas estantes adequadas a escala da criança foram planejadas a fim de abrigar os materiais e permitir às mesmas o livre acesso.

a Arquitetura”, e das vigas pré-moldadas baseado no livro “Manual de pré-fabricados” e na tese “O conhecimento qualitativo das estruturas das edificações na formação do arquiteto e do engenheiro”.

Baseado no maior vão a ser vencido, e entendendo a pequena carga proveniente apenas da cobertura a ser suportada, as vigas moldadas in loco, de acordo com gráficos presentes no livro “A Concepção Estrutural e a Arquitetura assumirão as dimensões de 15x40 centímetros. Já as vigas protendidas, que se justificam pela maior carga proveniente da cobertura verde e pelo vão de maior extensão, encontram-se no vão da circulação principal de 10,65 metros que, segundo o quadro das diretrizes para comprimentos e vãos de pilares do livro “Manual de pré-fabricados”, encontra-se no parâmetro de vão “ótimo” para o uso de uma viga protendida.

Quadro 04.

Diretrizes para comprimentos e vãos de pilares.

Quadro 04. Fonte: Acker, 2002.

87

Para o pré-dimensionamento das vigas biapoiadas de um edifício térreo. Desta forma, protendidas, utilizou-se do quadro contido na tese adotou-se vigas de 15x70 centímetros. citada (Quadro 5), entendendo que tratam de vigas Vigas

vigas moldadas in loco

Bi-apoiada

Contínua

Em balanço

Concreto armado

h=

L L a 8 12

h=

L L a 12 16

h=

L L a 5 7

Concreto protendido

h=

L L a 12 16

h=

L L a 16 18

h=

L L a 7 9

Quadro 05.

Relação entre alturas de vigas de concreto, de acordo com a condição de apoio.

vigas protendidas pilares

Figura 99.

Diagrama estrutural.

A

B 3,98

D

C 5,27

11,58

E 6,00

6,52

R

T V

2,80 2,20

8,36

S

U

Figura 100.

Esquema de locação de pilares e vigas.

88 Quadro 05. Fonte: Di Pietro, 2000.

Figuras 99 e 100. Elaboração: Autora, 2018.

F 4,05

G 4,05

H 4,05

I 4,05

J 4,05

K 4,05

L 4,05

M 4,05

N 4,05

O 3,95

P 3,95

Q 4,05

4.13 paisagismo A premissa básica para o desenvolvimento do jardim sensorial foi que a criança pudesse descobrir a natureza pela sua percepção, considerando este um espaço lúdico. Foram propostas pequenas esculturas de animais, como elefantes, coelhos, borboletas, com uma montagem em aço revestida de vegetação atóxica, para que assim a criança cega pudesse, brincando, conhecer através do tato animais que ela não teria contato de outra forma. Foram propostas floreiras, nelas foram colocadas além das plantas, placas de identificação em braile e em escrita comum, com o nome da planta, sua tipologia e coloração, promovendo um maior conhecimento e descrição. As plantas aromáticas devem ser distribuídas espaçadamente pois, caso agrupadas, poderiam trazer confusão ao olfato.

Para que todos os jardins pudessem ser acessados de forma segura, evitou-se o uso de pisos diferenciados pois poderia configurar um empecilho para deficientes físicos. As sensações sonoras se dão pelo canto dos pássaros, o soar dos sinos e folhas secas. Bancos foram dispostos ao longo de todo o projeto para descanso, contemplação e interações sociais.

Houve um cuidado na escolha da vegetação, eliminando plantas tóxicas, com espinhos, sequer com perfumes muito fortes, pois poderiam atrapalhar a percepção das demais fragrâncias. Os jardins foram integrados ao pátio interno como forma de trazer sensações olfativas e permitir uma maior interação das crianças com a natureza.

Tipo

Nome comum

Nome científico

ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE FOLHAGEM FOLHAGEM FOLHAGEM FOLHAGEM TREPADEIRA AROMÁTICA AROMÁTICA AROMÁTICA AROMÁTICA AROMÁTICA AROMÁTICA AROMÁTICA FLORES FLORES FLORES FLORES FLORES AQUÁTICA AQUÁTICA AQUÁTICA

Ipê Amarelo Ipê Roxo Angico Pequi Jacarandá do cerrado Cajueiro Carambola Acerola Oiti Begônia-cruz-de-ferro Costela-de-adão Festuca-azul Hera-roxa Ipoméia-rubra Alecrim Calêndula Camomila Cavalinha Hortelã Manjericão Erva-cidreira Ixora Cravo Hibisco Margaridinha Sálvia Aguapé Ninféia-vermelha Alface-d’água

Tabebuia chrysotricha Tabebuia avellanedae Anadenanthera colubrin Caryocar brasiliense Machaerium opacum Anacardium accidentale Averrhoa carambola Malpighia emarginata Licania tomentosa Begonia masoniana Monstera deliciosa Festuca glauca Hemigraphis alternata Ipomoea horsfalliae Rosmarinus officinalis Calendula officinalis Matricaria recutita Equisetum arvense Mentha spp.

Ocimum basilicum Melissa officinalis Ixora coccinea Dianthus caryophyllus Hibiscus rosa-sinensis Chrysanthemum frutescens Salvia splendens Eichhornia crassipes Nymphaea rubra Pistia stratiotes

Quadro 06.

Espécies sugeridas

Altura (m) 8 12 13 12 10 5 a 12 8 3a5 6a9 0,20-0,30 0,80-1,00 0,15-0,25 0,10-0,30 3,5-4,5 Até 2,00 0,30-0,50 0,30-0,50 Até 0,50 0,15-1,00 Até 0,60 0,20-0,80 0,90-1,20 0,40-0,60 3 -5 0,30-0,80 0,30-0,80 0,10-0,30 0,10-0,30 0,15 Figura 105.

Aquática Aguapé

Figura 101. Árvore Ipê-roxo

Figura 102.

Folhagem Costela-de-adão

Figura 103.

Aromática Manjericão

Figura 104.

Flor Ixora

Figura 101. Fonte: <https://www.soflor.com.br/wp-content/uploads/2017/12/ipe-roxo-sementes.jpg> Acesso em: 17 de nv.2018 Figura 102. Fonte: <https://i.pinimg.com/originals/d0/6d/6f/d06d6ff0794297185da57134c66f2e40.jpg> Acesso em: 17 de nov. 2018 Figura 103. Fonte: <https://http2.mlstatic.com/D_Q_NP_85963-MLB28241770164_092018-X.jpg> Acesso em: 17 de nov. 2018 89 Figura 104. Fonte: <http://construindodecor.com.br/wp-content/uploads/2018/06/ixora.jpg> Acesso em: 17 de nov. 2018 Figura 105. Fonte: <http://www.riosvivos.org.br/arquivos/site_noticias_1082689899.jpg> Acesso em: 17 de nov. 2018

Trepadeiras

pomar folhagem aromáticas solários

areia terra molhada folhas secas seixos rolados

pomar

flores aromáticas folhagem

edifício

aquática jardim sensorial

pomar horta pomar

hortaliças

90

IPÊAMARELO

IPÊROXO

espécies aromáticas E FOLHAGEM

JACARANDÁ DO CERRADO

ANGICO

PEQUI

esculturas

OITI

ACEROLA

flores

GOIABA

CARAMBOLA

CAJUEIRO

4.14

pers pec ti vas

Figura 106.

Playground Figura 106. Elaboração: Autora, 2018.

91

Figura 107.

Fachada Norte - solários.

92 Figura 107. Elaboração: Autora, 2018.

Figura 108.

Fachada Sul Figura 108. Elaboração: Autora, 2018.

93

Figura 109.

Fachada Leste - acesso principal da escola.

94 Figura 109. Elaboração: Autora, 2018.

Figura 110.

Pátio interno

Figura 110. Elaboração: Autora, 2018.

95

Figura 111.

Sala de Atividades berçário

96 Figura 111. Elaboração: Autora, 2018.

Figura 112.

Sala de Atividades

Figura 112. Elaboração: Autora, 2018.

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5 considerações finais Inserido em um padrão de escolas que seguem um modelo prisional e fabril, privilegiando a disciplina e o controle, é importante refletir sobre a qualidade dos ambientes pelos quais moldarão os próximos adultos cidadãos do mundo.

Nesta pesquisa e no desenvolvimento do projeto arquitetônico foi buscado mostrar que é possível produzir espaços escolares que sejam atrativos, estimulantes e humanizados, utilizando de um desenho claro e identificável pelo público alvo.

Tendo em mente a necessidade da inclusão de todas as crianças, partindo de soluções que vão além das normas obrigatórias sem deixar de buscar o interesse lúdico da criança, o ambiente arquitetônico deixa de ser apenas um receptor e torna-se participante integral na formação destes usuários. Uma vez que se sentindo parte deste novo universo, com ambientes escolares públicos de qualidade, a criança percebe-se pertencente e digno daquilo, e vê que a realidade pelo qual saiu não é a única existente.

Pessoalmente, desenvolver este projeto foi muito engrandecedor, pois o tema escolhido me levou a ir além do exercício prático da arquitetura, gerando questionamentos sobre o sensorial e o impacto que esta questão pode trazer nas nossas relações com o espaço, percebendo o quão simples pode ser incluir estímulos sensoriais na arquitetura.

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