Volumen X N°1, 2011 by Marcelo Rolando

Revista

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XI, Nº 1, 2011

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

ALCANCE Y POLÍTICA EDITORIAL La Revista Investigaciones en Educación es una publicación semestral del Doctorado en Ciencias de la Educación y del Magister en Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los ámbitos y niveles, constituye un espacio de reflexión y análisis en el área que les es propia, con énfasis en la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación. La Revista Investigaciones en Educación publica trabajos originales en el contexto de la educación, abordando de preferencia, los ámbitos de Curriculum, Didáctica y Gestión Educativa. SECCIONES DE LA REVISTA

ü Reflexiones Pedagógicas: incluye artículos elaborados en torno a una temática

educativa sobre la base reflexiva de la investigación bibliográfica. ü Investigaciones: comprende artículos correspondientes a investigaciones realizadas en el ámbito de la educación. ü Tesis de Post-Grado: contiene artículos referidos a Tesis de Postgrado, con énfasis en aquellas destacadas en los programas de doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. ü Reseñas Bibliográficas: consta de artículos que se refieren a libros de edición reciente que signifiquen un aporte a la educación.

SISTEMA DE ARBITRAJE Cada artículo recibido por la Revista Investigaciones en Educación es enviado a dos árbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artículo. Si hay una evaluación positiva y otra negativa, el artículo se envía a un tercer árbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribución, el resultado del arbitraje. Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en: 1. LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal) (latindex @servidor. unam. Mx) 2. CLASE (Base de Datos Bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx) Esta edición se terminó de imprimir en Junio de 2011 en Imprenta y Editorial Alianza, Dinamarca 771, Temuco, Chile Derechos exclusivos reservados para todos los países. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XI, Nº 1, 2011 ISSN 0717-6147 Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029

REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry Directora Doctorado en Ciencias de la Educación Magíster en Educación

COMITÉ EDITOR

COMITÉ CONSULTOR

Carlos del Valle Rojas Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Gregory Elacqua Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Erika Himmel König Premio Nacional de Educación, 2011 Pontificia Universidad Católica de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Juan Domingo Santibáñez Riquelme Universidad de Concepción, Chile Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Premio Nacional de Educación 2007 Profesor Visitante Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación 1991 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile. Mónica Tapia Ladino Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile Alejandro Villalobos Clavería Universidad de Concepción, Chile

José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela, España. Norberto Fernández Lamarra Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina. María Victoria Gordillo Díaz-Valdés Universidad Complutense de Madrid, España. Edna Luna Serrano Universidad Autónoma de Baja California, México. Beatriz Macedo Recarte Unesco, Paris, Francia Orlando Mella Valenzuela Universidad de Uppsala, Suecia. Roberto Páez Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Mario Rueda Beltrán Universidad Nacional Autónoma de México Robert Stake Universidad de Illinois,. U.S.A. Denise Vaillant Alcalde Universidad ORT, Uruguay

COMITÉ DE REDACCIÓN Orietta Geeregat Vera Jaime Otazo Hermosilla REVISIÓN DE TRADUCCIÓN María Eugenia Osses Andrade SECRETARIA Johanna Leiva Silva DIAGRAMACIÓN Carmen Gloria Marifil Mariano PRODUCCIÓN EDITORIAL Imprenta y Editorial Alianza Dinamarca 711 - Temuco

REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XI, Nº 1, 2011 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

SUMARIO Summary PRESENTACIÓN Introduction

7-9

SALUDO ANIVERSARIO Anniversary Greeting SCHIEFELBEIN, E. Y SCHIEFELBEIN, P. Diez años de la Revista Investigaciones en Educación/ Ten Years of Journal Researches on Education.

13-17

I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Section I. Pedagogical Reflections MÓNICA TAPIA LADINO; ROXANA CORREA PÉREZ: Desarrollo de Habilidades Comunicativas a Través del Currículo en la Formación Universitaria: Propuesta de Aplicación desde las Disciplinas/ Developing Communicative Skills by Means of the University Training Curriculum: an Application Proposal from Disciplines.

21-40

CLAUDIO MOLINA DÍAZ: El Método de Proyectos en la Enseñanza de las Ciencias Naturales: Relato de una Vivencia/ Project Method in Teaching Natural Sciences: an Experience Report.

41-60

II SECCIÓN. INVESTIGACIONES Section II. Researches PABLO VAIN; JULIETA KORNEL; MARGARITA BENÍTEZ; CLAUDIA LAGRAÑA; ALICIA ABRAVANEL: Las Representaciones Sociales de los Alumnos de Ingeniería Acerca del Conocimiento Matemático/ Engineering Students' Social Representations Concerning Mathematical Knowledge.

63-76

RUTH NOVOA TROQUIÁN; SONIA SALVO GARRIDO; CARMEN MONTOLÍO TENA: Nivel de Integración de las TIC en las Prácticas Pedagógicas/ ICT Integration Level in Teaching Practice.

77-93

CLAUDIO DÍAZ LARENAS; MARÍA INÉS SOLAR RODRÍGUEZ: PATRICIA MARTÍNEZ ILABACA; MARÍA GABRIELA SANHUEZA JARA; INÉS ROA GHISELINI: El Discurso Lingüístico-Pedagógico de Docentes de Inglés de Enseñanza Básica y Media y Estudiantes-Profesores, Acerca de su Dimensión Cognitiva/ Linguistic-Pedagogical Teaching Discourse of Basic and High School In-Service EnglishTeachers About their Cognitive Dimension. CARMEN MONTOLÍO TENA: Competencias Digitales de Alumnos de Primaria: un Caso Concreto/ Digital Competitions of Students of Primary Level: a Tactical Mission.

95-114

115-133

III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis CYNTHIA PARRA VALDÉS: Importancia de la Transición Académica de 137-151 los Estudiantes a Tercer Año de Enseñanza Media y su Vinculación con el Programa de Orientación Vocacional en la Modalidad Técnico Profesional/ Importance of Pupils' Academic Transition to Third Level in High School and its Link with Vocational Guidance Program in the Technical- Professional Modality. ANA MARÍA BRUNA ACOSTA: Evaluación de la Intervención de las 153-169 Consultorías ATE. Un Camino para Mejorar/ Assessment of the Intervention of Technical Consultancies Service (TAS). A way for improving. MARIO CASTAÑEDA TORO: Evaluación de una Práctica Profesional en 171-187 Enseñanza Media Técnico Profesional. Un Estudio de Caso./ Evaluation of a Professional Practice in Vocational Education. A Case Study. IV SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Section IV. Bibliography Reviews GONZÁLEZ, R., JABLONSKA, A., RODRÍGUEZ, X., LOZANO, A., 191-197 VELASCO, S. (2010). Una Caja de Herramientas para el Análisis de las Políticas Educativas (Roberto Bustamante Jara)/ A Tool Kit for Discussing Educational Policies. GARAY, L. M. (2010). Acceso, Uso y Apropiación de TIC entre los Docentes de la 199-204 Universidad Pedagógica Nacional, México (Cristian Cerda González)/ Access, Use and Appropriation of ICTs among the Teaching Staff of the National Pedagogical University (NPU). INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Normas Generales para la Publicación de Artículos / General Rules for Editing 205-209 Articles. Normas Específicas para la Publicación de Artículos/ Specific Rules for Editing 209-210 Articles. 212 Suscripción a la Revista Investigaciones en Educación / Subscription Form for the Journal Researches on Education.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 7-9, 2011

PRESENTACIÓN Con mucho agrado, ponemos a disposición de la comunidad científica, el Volumen XI, Número 1, 2011 de la Revista Investigaciones en Educación. En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, el Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida, Premio Nacional de Educación 2007 y la Profesora Paulina Schiefelbein Grossi, en homenaje a los 10 años de la Revista, se refieren, desde las perspectivas cualitativa y cuantitativa, al contenido de la Revista durante esta década y al aporte que ello ha significado para la comunidad educativa local, regional, nacional e internacional. A continuación, la Dra. Mónica Tapia Ladino y la Magister Roxana Correa Pérez, en su artículo: “Desarrollo de Habilidades Comunicativas a Través del Currículo en la Formación Universitaria: Propuesta de Aplicación desde las Disciplinas”, comparten una propuesta de articulación de dichas habilidades especificas en la formación universitaria, para lo cual proponen una metodología centrada en el trabajo académico colaborativo. Enseguida, el Magister Claudio Molina Díaz, en su artículo:” El Método de Proyectos en la Enseñanza de las Ciencias Naturales: Relato de una Vivencia”, se refiere a su experiencia de largos años en la Enseñanza de las Ciencias; lo inicia con un recorrido a través del saber didáctico y el saber disciplinario, continúa con los procesos científicos y los modelos didácticos utilizables en la enseñanza de la disciplina, culminando en un tratamiento en profundidad del método de proyectos. En la II Sección, Investigaciones, el equipo conformado por el Dr. Pablo Vain y las Magister: Julieta Kornel; Margarita Benítez; Claudia Lagraña y Alicia Abravanel, en el artículo: “Las Representaciones Sociales de los Alumnos de Ingeniería Acerca del Conocimiento Matemático”, se refiere a las comprensiones e interpretaciones de los estudiantes de Ingeniería de la Universidad de Misiones, Argentina, las cuales, no sólo muestran aspectos conceptuales propios de las matemáticas, sino también aspectos afectivos que revelan su relación con dicha disciplina. A través de un modelo psicosocial del aprendizaje se estudian los significados e interpretaciones subjetivas de los estudiantes acerca del conocimiento matemático.

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A continuación, la Magister Ruth Novoa Troquián y las Dras. Sonia Salvo Garrido y Carmen Montolío Tena, en el artículo: “Nivel de Integración de TIC en las Prácticas Pedagógicas” analizan la influencia de las variables: género, edad y años de experiencia docente, en el nivel de integración de Tecnologías de Información y Comunicación en el quehacer profesional del docente. Enseguida, el equipo conformado por los Dres. Claudio Díaz Larenas y María Inés Solar Rodríguez, en conjunto con las Magister: Patricia Martínez Ilabaca, María Gabriela Sanhueza Jara e Iris Roa Ghiselini, en su artículo ” El Discurso LingüísticoPedagógico de Docentes de Inglés de Enseñanza Básica y Media y EstudiantesProfesores, Acerca de su Dimensión Cognitiva”, abordan dicha dimensión por parte de un grupo de docentes de inglés de Educación General Básica y Educación Media, a través de instrumentos que les permitieron descubrir las concepciones lingüístico pedagógicos que subyacen a los discursos de los docentes de inglés participantes. Luego, la Dra. Carmen Montolío Tena, en su artículo “Competencias Digitales en Alumnos de Primaria: Un Caso Concreto” se refiere a una investigación realizada en España, provincia de Teruel, en la cual se indaga acerca de las competencias digitales que poseen alumnos de los tres ciclos de Educación Primaria. En la III Sección, Tesis de Postgrado, la Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional, Cynthia Parra Valdés, en su artículo: “Importancia de la Transición Académica de los Estudiantes a Tercer Año de Enseñanza Media y su Vinculación con el Programa de Orientación Vocacional en la Modalidad Técnico Profesional”, a través de un diseño exploratorio, intentó relacionar la etapa de transición académica por la que atraviesan los estudiantes al pasar de Segundo a Tercer Año, con el Programa de Orientación de un Establecimiento de Enseñanza Media Técnico-Profesional de la Región de los Lagos, Chile. A continuación, la Magister en Educación Mención Evaluación Educacional, Ana María Bruna Acosta en el artículo: “Evaluación de la Intervención de las Consultorías ATE. Un Camino para Mejorar “, a la luz del modelo de evaluación sin referencia a objetivos basado en las necesidades de los usuarios de Scriven, evalúa el Programa de Asistencia Técnica Educativa (ATE) en el segundo año de funcionamiento en el sistema educacional, en dos Establecimientos vulnerables de la Región de la Araucanía, Chile.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 9-9, 2011

Enseguida, el Magister en Educación Mención Evaluación Educacional Mario Castañeda Toro, en su artículo: “Evaluación de una Práctica Profesional en Enseñanza Media Técnico Profesional. Un Estudio de Caso”, hace referencia a una investigación que centró su atención en el proceso de Práctica Profesional de estudiantes de un Establecimiento de Enseñanza Media Técnico Profesional de la región de los Ríos, Chile, y orientó sus esfuerzos hacia la evaluación de aprendizajes demostrados por los estudiantes durante el Proceso de Práctica Profesional. En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, el Magister Roberto Bustamante Jara y el Master Cristian Cerda González, analizan en profundidad los textos: “ Una Caja de Herramientas para el Análisis de las Políticas Educativas” y “Acceso, Uso y Apropiación de TIC entre los Docentes de la Universidad Pedagógica Nacional, México”, respectivamente. El primer texto, se articula sobre una serie de discursos vinculados con el contexto educativo global que sitúan al lector en las políticas educativas, abordando cada uno de ellos un eje temático específico orientado al análisis de la estructura y organización social en México. El segundo, presenta un análisis descriptivo de las formas cómo las tecnologías de la información y la comunicación están siendo utilizadas por los académicos de la Universidad Pedagógica Nacional de México, aportando datos relevantes para la planificación, diseño y potencial implementación de una política de TIC a nivel de instituciones universitarias. En ambos casos, los autores de las Reseñas plantean una reflexión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo. Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en Educación, permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por la temática educativa y contribuya al desarrollo de la investigación en el campo de la educación a nivel regional, nacional e internacional. Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad de esta Revista.

SONIA OSSES BUSTINGORRY Directora Revista Investigaciones en Educación

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. X, N潞 2: 8-10, 2010

SALUDO ANIVERSARIO

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 13-17, 2011

DIEZ AÑOS DE LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Ten Years of Journal Researches on Education Ernesto Schiefelbein Fuenzalida 1 Paulina Schiefelbein Grossi 2 La Revista Investigaciones en Educación ha sido un elemento esencial para estimular la lectura sistemática de investigaciones pertinentes, generar grupos de reflexión académica en temas donde se necesita profundizar el conocimiento, identificar preguntas y formular hipótesis de trabajo para preparar proyectos de Tesis, compartir los resultados de las investigaciones realizadas en la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Frontera y comparar los avances logrados en Temuco y Chile con los alcanzados en otros países o regiones. Todo este trabajo, realizado en la última década, también ha sido un poderoso estímulo al desarrollo y acreditación de los Programas de Magister en Educación y Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de La Frontera.

Reflexiones e Investigaciones sobre Educación La reflexión sobre los problemas que condicionan la calidad del aprendizaje y el análisis de los resultados de las investigaciones realizadas en educación, son indispensables para que un país como Chile - que ha realizado un gran esfuerzo para dar acceso casi universal a la educación, pero que sólo logra que la mitad de los estudiantes alguna vez llegue a entender mensajes de textos relativamente simples mejore la calidad de su educación en todos sus niveles. El momento es oportuno para destacar la importancia de estos procesos, ya que las demostraciones estudiantiles en las calles nos han recordado permanentemente - en este año 2011 - que hay problemas de calidad de la educación que no están descritos con precisión y, por lo tanto, que sus causas se desconocerían y no sería posible diseñar soluciones adecuadas. Estas dificultades sugieren que vale la pena examinar la información difundida por la 1 2

Premio Nacional de Educación 2007. E-mail: pschiefe@gmail.com Profesora de Estado en Alemán. Universidad Alberto Hurtado. E-mail: pschiefe@gmail.com

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 14-17, 2011

Revista Investigaciones en Educación entre 2001 y 2010. Cada año la Revista ha presentado entre 3 y 7 ensayos, una decena de investigaciones (incluyendo las Tesis de los estudiantes que han obtenido su Grado de Magister) y usualmente 4 o 5 reseñas (ver resumen en Cuadro Nº1). Ha sido una manera efectiva de combinar la reflexión que especialistas destacados presentan en sus ensayos, con los resultados de investigaciones seleccionadas y los comentarios de otras publicaciones que formulan académicos de prestigio. Por ejemplo, en el primer volumen había ensayos sobre Didáctica de las Ciencias e Investigación Evaluativa; en el segundo, sobre Educación Ambiental; en el tercero, sobre la manera de enseñar; en el cuarto sobre Educación Ambiental y, en el siguiente, sobre Investigación en Educación Ambiental (ver las referencias o los artículos completos en los portales que se presentan en el Cuadro 2). Fue posible combinar la lectura de los 42 Ensayos publicados en la década con los resultados de 115 Investigaciones y Tesis sobre temas complementarios tales como: prácticas pedagógicas de los docentes, el impacto en el aprendizaje (valor agregado), uso del tiempo en el aula, clases cooperativas (trabajo en grupos), estándares de velocidad de lectura, estrategias de aprendizaje, predictores del rendimiento o la formación inicial y permanente. Finalmente, las 44 Reseñas de publicaciones, relacionadas con los temas de los ensayos e investigaciones, enriquecieron la reflexión de académicos, estudiantes de postgrado y docentes en general. Esto permitió plantear preguntas sobre los procesos y resultados de la educación, formular hipótesis de trabajo pertinentes y, eventualmente, realizar las correspondientes Tesis de Grado.

Identificar preguntas y formular hipótesis de trabajo para los Proyectos de Tesis La preparación de Tesis de Grado de los estudiantes del Magister en Educación, se ha visto estimulada por la constante discusión sobre temas esenciales del sistema de educación tales como: Formación y desarrollo profesional docente; Evaluación de la docencia universitaria; Metacognicion; Factores de riesgo para

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 15-17, 2011

elevar la calidad; Profesionalización del maestro; Cómo y en qué condiciones aprende el profesorado; Educación intercultural bilingüe o Competencias docentes en la escuela. En sus diez primeros años de vida, la Revista Investigaciones en Educación ha publicado los resúmenes de 54 de las mejores Tesis preparadas por estudiantes del Programa de Magíster en Educación en las áreas de Educación Ambiental, Evaluación Educacional y Orientación Educacional y Vocacional (ver Cuadro Nº1). Destaca el interés de los estudiantes de Magíster por realizar investigaciones aplicadas en establecimientos escolares. Más de 30 de las tesis publicadas han evaluado la aplicación de estrategias innovadoras destinadas a mejorar el aprendizaje en escuelas, colegios y liceos que atienden a familias de niveles socioeconómicos relativamente bajos. Esta es una invaluable contribución al diseño de estrategias que permitan elevar la calidad de la educación del país.

Difundir el material publicado en la Revista de Investigaciones en Educación La Dirección de la Revista ha tenido éxito en difundir el material publicado tanto en su edición en papel como en su versión digital (http://dungun.ufro.cl/~mageduc/). Para ello, se da a conocer las referencias tanto en el Centro de Recursos Documentales e Informáticos (CREDI) de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), que se presenta en el Cuadro Nº2, como en el Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, Caribe, España y Portugal (Latindex) que está disponible en http://www.latindex.unam.mx/ buscador/ficRev.html? Opcion=2&folio=11433 La Revista ha quedado incluida en el índice porque cumple con las diversas exigencias, tanto en relación con las características de los contenidos y de presentación, como con los criterios de gestión y política editorial de la Revista, com o se puede comprobar en http://www.latindex.unam.mx/buscador/ paraCum.html?tipoR=2&tipo=1&folio=11433

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 16-17, 2011

Conclusión El continuo desarrollo de la Revista durante su primera década, permite esperar su consolidación una vez que se completen las primeras Investigaciones del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación y se publiquen los resultados. Se puede agregar que, es probable que el trabajo de los estudiantes del Programa de Doctorado, iniciado en la UFRO en marzo de 2009, permita incluir (en el futuro) una Sección de Revisión de la Investigación disponible (Research Review) en los temas que investiguen los estudiantes para sus Tesis Doctorales. Será, sin duda, una referencia indispensable para los investigadores en el campo de la educación. Cuadro Nº 1 Artículos publicados en la Revista de Investigaciones en Educación Volumen y Año

Ensayos

Investigaciones

Tesis

Reseñas

Vol 1 (1) 2001

4 (4)

vol 2 (1) 2002

4 (2)

vol 3 (1) 2003

4 (2)

vol 4 (1) 2004

3 (3)

vol 5 (1) 2005

4 (2)

vol 5 (2) 2005

3 (2)

vol 6 (1) 2006

3 (1)

vol 6 (2) 2006

4 (1)

vol 7 (1) 2007

3 (1)

vol 7 (2) 2007

3 (1)

vol 8 (1) 2008

2 (1)

vol 8 (2) 2008

3 (1)

vol 9 (1) 2009

4 (3)

vol 9 (2) 2009

2 (1)

vol 10 (1) 2010

4 (2)

vol 10 (2) 2010

4 (4)

Total: 201

54 (31)

Distribución

21%

30%

27%

22%

Nota: En paréntesis se indica el número de tesis que analiza el impacto de estrategias aplicadas experimentalmente en establecimientos escolares

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 17-17, 2011

Cuadro Nº 2 Difusión de la versión digital en el portal UFRO y del índice en CREDI (OEI) Año y Nº 2001 2002 2003 2004 2005 2005 2006 2006 2007 2007 2008 2008 2009 2009 2010 2010

Portal del Magíster en Educación de la UFRO

http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2004.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2005vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/-mageduc/docs/rie_2005vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/-mageduc/docs/rie_2006vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2006vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2007vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/-mageduc/docs/rie_2007vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2008vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2008vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2009vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2009vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2010vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2010vol2.pdf

Año y Nº 2001 2002 2003 2004 2005 2005 2006 2006 2007

Portal del CREDI de la OEI http://www.oei.es/n8306.htm http://www.oei.es/n8307.htm http://www.oei.es/n11380.htm http://www.oei.es/n11381.htm http://www.oei.es/n11382.htm http://www.oei.es/n11383.htm http://www.oei.es/n12333.htm http://www.oei.es/13029.htm http://www.oei.es/n15301.htm

2008 2008 2009 2009

http://www.oei.es/n15302.htm http://www.oei.es/n16623.php http://www.oei.es/n16624.php http://www.oei.es/n17318.php

Fuente: Visita a los sitios en diferentes fechas del año 2011.

Artículo Recibido: 02 de Mayo de 2011 Artículo Aprobado: 01 de Junio de 2011

I SECCIÓN

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 21-40, 2011

DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL CURRÍCULO EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA: PROPUESTA DE APLICACIÓN DESDE LAS DISCIPLINAS Developing Communicative Skills by Means of the University Training Curriculum: an Application Proposal from Disciplines Mónica Tapia Ladino1 Roxanna Correa Pérez2

Abstract Reading and writing are unavoidable tasks in the training process at university level. However, it is frequently assumed that these skills are part of the student's entry competencies and this assumption has resulted in the neglect of their teaching. The aim of this paper is to share a proposal that focuses on interweaving the specific communicative skills in the context of university training. In order to achieve this, the suggested methodology considers six stages of academic and collaborative work. The main task consists of the identification of the main texts that represent academic and professional training of a university program. Once the main written or oral texts are identified, it is suggested to divide them into smaller constituent tasks associating them with curricular activities or subjects. Flexibility and progression are the features of this curricular innovation. Key words: Writing - communicative skills - academic writings proffesional writings.

1 Doctora en Lingüística. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Email: mtapia@ucsc.cl 2

Magíster en Educación Superior mención Pedagogía Universitaria. Universidad Católica de la Santísima Concepción. E-mail: rcorrea@ucsc.cl

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 22-40, 2011

Resumen Leer y escribir son actividades insoslayables en los procesos de formación universitaria. Sin embargo, es frecuente asumir que dichas habilidades forman parte de las competencias de entrada de los estudiantes y este supuesto ha traído como efecto el abandono de su enseñanza. El objetivo de este artículo es compartir una propuesta de articulación de las habilidades comunicativas específicas en la formación universitaria. Para ello, se sugiere una metodología que considera seis etapas de trabajo académico colaborativo. La tarea central consiste en la identificación de los textos mayores representativos de la formación académica y profesional de una carrera universitaria. Una vez individualizado los textos mayores, orales o escritos, se sugiere descomponer en tareas menores constitutivas para asociarlas con el desarrollo de asignaturas o actividades curriculares. Los rasgos de esta innovación curricular son la flexibilidad y la progresión. Palabras clave: Escritura - habilidades comunicativas - escritos académicos - escritos profesionales.

Introducción Durante la formación universitaria, es necesario requerir de los estudiantes tareas de lectura, escritura y presentaciones orales ante público sobre diferentes textos en diversas situaciones comunicativas. Sabido es que, las competencias profesionales y académicas adquiridas durante la formación universitaria, se miden, frecuentemente, por la calidad de los textos orales y escritos producidos por los profesionales al desempeñarse en el medio laboral. Por lo tanto, durante la formación, es necesario no sólo hacerse cargo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las materias, sino también de los procesos de comunicación de dichos aprendizajes. El modo como las personas expresan sus competencias en un área, se visibiliza, en gran medida, por la calidad de los escritos y la pertinencia de las intervenciones orales que son capaces de producir y comprender. En el ámbito universitario chileno, es una idea frecuente considerar las

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habilidades de lectura y escritura como procesos separados e independientes de la enseñanza y aprendizaje de las materias. Es decir, muchas veces se piensa que se trata de competencias que debieron haber sido adquiridas en otro momento, generalmente en la Enseñanza Media o en un curso de nivelación al inicio de la carrera (Tapia y Burdiles, 2009). Esta realidad ha permitido a Russell (1990), señalar la queja recurrente de los profesores sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza (cf. pp. 53-55). Se asume, por lo tanto, la idea de que las habilidades de lectura y escritura son generalizables y que, una vez que se aprendieron, debieran ser transferibles sin dificultades a contextos comunicativos de diversa índole. El supuesto con el que trabajamos para este artículo y en nuestro quehacer académico, es que las habilidades de lectura y escritura desarrolladas en la Enseñanza Básica y Media responden a los requerimientos de dichas comunidades, es decir, los estudiantes que recibimos en los primeros años de formación universitaria, han aprendido a leer y escribir textos escolares. Sin embargo, las exigencias que impone el mundo académico universitario son diferentes; de hecho en este ámbito, los textos ya no son anónimos y expresan abiertamente las controversias. Por tanto, es tarea de la universidad enseñar al estudiante a leer y escribir textos de dicha comunidad, es decir, son las universidades las que deben promover el desarrollo de tales capacidades si quieren aumentar su productividad académica. El objetivo de este artículo es proponer una manera de articular tareas de producción oral y escrita a través del currículo de formación universitaria. Es decir, proponer la asunción explícita de estos aprendizajes durante la formación de las carreras de pregrado. Para hacerlo, sustentamos nuestra propuesta en los conceptos de alfabetización académica, los discursos especializados, escritura a través del currículo, la escritura en las disciplinas y competencias especializadas. De este modo, la tradicional forma de asumir las tareas de producción y comprensión adquiere mayor centralidad y se vincula sinérgicamente con el aprendizaje. La propuesta ofrece un procedimiento general para identificar los textos mayores que, a cada carrera universitaria le interesa que sus estudiantes dominen, de

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manera oral o escrita, al finalizar su período de formación. Definido el producto final oral o escrito, proponemos descomponer la tarea en productos menores susceptibles de ser presentados en forma oral o escrita, y desarrollados a partir de la lectura y estudio de las materias de formación. De la misma manera, como cuando desarrollamos un diseño de carrera a partir de la definición de un perfil de egreso, proponemos definir artefactos escriturales de egreso que caractericen la formación académica y profesional. El aprendizaje progresivo de partes menores durante la formación, favorecerá tanto el aprendizaje de las materias como la adopción de las convenciones discursivas que caracterizan a las comunidades académicas y profesionales de cada carrera. De este modo, queremos contribuir al desarrollo de un curriculum de formación explícito que ofrezca, tanto a los académicos que diseñan carreras como a los estudiantes que luego se forman en ellas, un camino que les permita alcanzar los perfiles de egreso de manera progresiva.

Alfabetización académica, literacidad y letrismo Uno de los conceptos que ha servido para explicar las disonancias entre la formación escolar y la formación universitaria, ha sido el de alfabetización académica. Este término dice relación con el “Conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad” (Carlino, 2005b, p. 13-14). Desde esta perspectiva, es comprensible la tensión que se produce entre los modos de leer y escribir en el mundo escolar con las maneras exigidas en la universidad. En la educación superior, los estudiantes necesitan abordar textos que presentan rasgos de polifonía y autoría diferentes a los planteados en el sistema escolar, donde los textos normalmente se presentan como anónimos o ahistóricos. Tal discrepancia puede explicar el hecho de que los estudiantes universitarios presenten serios problemas para comprender y producir textos académicos. Dichas dificultades han sido largamente diagnosticadas por diferentes autores (McCornick, 1997; Murray, 1997; Cavallo & Chartier, 1998; Narvaja de Arnoux, Alvarado, Balmayor, Di Stefano, Pereira & Silvestri, 1998; Romero, 1998, 2000; Bono & De la Barrera, 1998; Becerra, 1999; Narvaja de

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Arnoux, Di Stefano & Pereira, 2002a, Tapia, Burdiles y Arancibia, 2003, entre otros). Desde hace algunos años, se ha propuesto el concepto de literacidad para explicar la dimensión sociocultural del fenómeno de la lectura y la escritura. Para Zavala (2009) la literacidad “implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico” (p. 23). De este modo, se trata de una idea que supera el conocimiento y manejo del código escrito, para atender los objetivos sociales que mueven a los hablantes a usar la lectura y la escritura para desarrollar alguna tarea. Para Cassany (2005), la literacidad tiene un sentido más amplio que el de alfabetismo, pues incluye los aspectos del código de la lengua, los géneros discursivos, los roles del autor y el lector, las formas de concebir la realidad, la identidad, los valores y las representaciones culturales que emanan del uso de la lengua escrita. En la misma línea de la escritura como una manifestación sociocultural, Del Rosal (2009) propone el concepto letrismo para referirse “al modelo de funcionamiento de los sistemas simbólicos, especialmente de la lengua escrita, en la conformación de comunidades profesionales de la lengua escrita, en la conformación de comunidades profesionales o científicas” (p. 12). Zavala (2009), por su parte, agrega una expresión asociada denominada prácticas letradas con la que quiere expresar la relación entre las actividades y los textos, es decir, “las formas culturales generalizadas de uso de la lengua escrita (…) maneras de leer y escribir” (p. 26). De esta manera, leer y escribir son modos particulares de construir la realidad que sólo tienen sentido dentro de una comunidad particular. Las prácticas que cada comunidad realiza, van configurando su identidad de tal modo que escribir en una carrera determinada al interior de una universidad, es una actividad que otorga identidad a quien la lleva adelante. De este modo, el ingeniero escribe y comunica textos de su área, actividad que ocurre de manera diferente para un estudiante de medicina o pedagogía. Para Narvaja de Arnoux (2009), el concepto de letrismo viene a superar el de alfabetización académica, dado que esta idea pone mayor énfasis en la naturaleza sociocultural como fenómeno interrelacionado y no a sistemas de individuos que actúan aisladamente. En la formación universitaria, interesa que el estudiante asuma poco a poco

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las convenciones discursivas de la comunidad a la que quiere pertenecer. Es decir, no sólo es necesario que domine un conjunto de saberes, sino que, además, pueda expresar dichos conocimientos en los tipos de discursos orales y escritos propios de su profesión y de acuerdo a las exigencias académicas.

Escritura a través del curriculum y escritura a través de las disciplinas El tipo de escritura requerida en la universidad es de una especificidad particular, pues se realiza con fines académicos. Un movimiento que se ha preocupado de explicar este fenómeno con fines pedagógicos es el la “Escritura a través del Currículo” (WAC: Writing Across the Currículo). Dicho movimiento propone la enseñanza explícita de los escritos universitarios en la educación superior. Tales programas se han implementado en 72 de sus universidades de Estados Unidos. Se trata de un movimiento que se inicia en la década de los sesenta en Inglaterra y que, posteriormente, también ha sido adoptada en Australia y Canadá (Carlino, 2005a). En Latinoamérica y en otras regiones, también encontramos una serie de experiencias que se han llevado a cabo en las cátedras universitarias (Narvaja de Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002b; Narvaja de Arnoux, Borsinger, Di Stefano, Pereira y Silvestre, 2004; Carlino, 2005b; Pereira & Di Stefano, 2007, en Argentina; Oyanedel, 2004, en Chile; entre otros). Uno de los casos más institucionalizados es el que se lleva adelante en los posgrados de la Universidad de Buenos Aires. Al mismo tiempo, se advierte un fuerte desarrollo de la investigación sobre escritura académica y un progresivo avance hacia la instalación de iniciativas formales para hacerse cargo de la enseñanza de la lectura y escritura en las cátedras universitarias. Por su parte, las universidades de los países desarrollados que se han hecho cargo de la enseñanza de la escritura en educación superior y de otras habilidades comunicativas, han creado Centros de Escritura, Centros para el desarrollo de habilidades comunicativas, Centros para la Enseñanza y el Aprendizaje, o Centros de Desarrollo Profesional Docente. Dichas entidades se dedican, específicamente, a la

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atención pedagógica y curricular de las habilidades comunicativas en las asignaturas universitarias3. El área teórica práctica que se ha preocupado de los procesos de escritura es conocida, en la Lingüística Aplicada, como el Movimiento de la Escritura en las Disciplinas (WAD) (Bazerman et al., 2005). Tal enfoque propone conocer a cabalidad un área disciplinar para definir los textos que allí se produzcan y se lean. De hecho, plantean que, con el fin de conocer y apoyar inteligentemente la escritura a través del Curriculum, es necesario conocer los tipos escritos que efectivamente realizan los profesionales de las disciplinas, cómo lo hacen y qué aspectos de la escritura son más valorados por dicha comunidad (cf. p. 10). La idea de que aprender una materia también es aprender una forma de leer y escribir ha sido explicada por Carlino (2005b) cuando afirma que “aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual” (p 25). En las afirmaciones anteriores nos apoyamos para proponer un modo de adoptar la enseñanza de la escritura en el ámbito universitario. Dicha opción contraviene la tradición, pues en muchas ocasiones es común advertir que los académicos asumen que los estudiantes debieron desarrollar sus habilidades de lectura y escritura en la educación secundaria. Por lo tanto, los docentes asumen tácitamente que los estudiantes conocen o debieran conocer las convenciones que caracterizan los escritos universitarios. Al describir los marcos y reglas que rigen el contrato de comunicación que caracteriza el ámbito escolar universitario, Perinat (2004) señala que, es necesario considerar “que el conjunto de pautas generales y particulares que afectan a todos los intercambios comunicativos son implícitas. Se aprenden con la socialización, forman parte del conocimiento social y tienen mucho que ver con la pragmática del lenguaje” (p. 44). Desde esta perspectiva, Cope y Kalantziz (1993) señalan que, es necesario facilitar al estudiante el acceso a los

3 Algunos sitios universitarios norteamericanos son los siguientes: http://writing.colostate.edu/ http://writing.mit.edu/wcc Http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k33202

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discursos dominantes dentro de la universidad. Para ello, es condición enseñar explícitamente los tipos de textos que caracterizan el discurso. Visto así, los estudiantes son concebidos como aprendices que son inducidos en la disciplina a través de un andamiaje cuidadoso. Los estudiantes debieran aprender un metalenguaje con el que puedan describir, producir y criticar a través de la escritura y la lectura. Los autores, además, señalan que los estudiantes deben ser guiados de manera secuenciada y graduada (Cope y Kalantziz, 1993). Por lo tanto, una manera de apoyarlos es modelando las habilidades lingüísticas de los estudiantes para ajustarlos a los géneros exigidos. Pensamos que, para desenvolverse adecuadamente en el ámbito universitario, los estudiantes requieren producir y leer textos para básicamente dos fines formativos: objetivos académicos, orientados al desarrollo de capacidades investigativas de la disciplina de estudio, y fines laborales, orientados a la elaboración de textos típicos del mundo profesional (Tapia-Ladino y Burdiles, 2009). Para llegar a identificar cuáles son los textos que interesa que un estudiante universitario domine para que demuestre conocimiento de su área y de su futura profesión, es necesario que, en cada carrera, los académicos identifiquen los tipos de textos que expresen adecuadamente los fines señalados. En estos términos, “Creemos que una manera de evaluar el logro de los aprendizajes durante el desarrollo de una carrera es mediante la identificación de tareas de escritura y de lectura asociadas tanto al aprendizaje de las materias como al desarrollo de habilidades profesionales y académicas (…) Lograr identificar dichas tareas permitiría pensar en el desarrollo de un currículo de escritura específico para el logro de capacidades profesionales” (Tapia-Ladino y Silva, 2010:103). Dado que, actualmente, muchas carreras universitarias en nuestro país están en proceso de renovación curricular y se encuentran adoptando el modelo por competencias, nos parece un buen momento para proponer una manera de enlazar los aprendizajes con la producción de los géneros discursivos propios de la carrera. Para ello, necesitamos discutir los conceptos de discursos académicos y discursos profesionales como parte de un universo mayor, denominado discursos

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especializados.

Los discursos especializados Los tipos de textos que se leen y producen durante la formación universitaria pertenecen a lo que hoy se conoce como los discursos especializados. Es decir, en la educación superior se abordan textos no cotidianos que se elaboran dentro de dominios conceptuales particulares y revelan una función básicamente referencial, cuyo contexto de circulación es una comunidad universitaria específica (Padrón, 1996; Gunnarson, 1997; Tolchinsky, 2000; Aldelstein, 2000; Parodi, 2008; Parodi, 2010). Dentro de los géneros especializados, reconocemos los géneros académicos y los géneros profesionales. Los primeros son aquellos que se elaboran preferentemente dentro del ámbito universitario y que producen los estudiantes universitarios con el fin de ingresar a la comunidad discursiva de su especialidad y así mantener y extender el conocimiento de su área. Siguiendo a Parodi (2008), se trata de textos en los que se expresa el saber de un conjunto de áreas. Por su parte, sobre los textos profesionales, proponemos caracterizarlos como aquellos que se producen en la rutina laboral para permitir la comunicación eficiente entre los profesionales y así hacer funcionar un área de desarrollo. De este modo y siguiendo al mismo autor (Parodi, 2008), el discurso académico está vinculado a “saber” disciplinas o materias y los discursos profesionales están orientados al “hacer” en el ámbito laboral. Como para ser parte de la comunidad discursiva del mundo académico y laboral, el estudiante novicio necesita asumir las convenciones discursivas de dichas áreas, es necesario que se someta a una serie de actividades formales. Por ejemplo, debe realizar cursos, evaluar sus aprendizajes mediante diversos sistemas e interactuar sistemáticamente con su comunidad de profesores y compañeros. Por lo tanto, se trata de un proceso paulatino en el que adquiere y produce conocimientos y actividades especializados (Parodi, 2008). Como hemos señalado anteriormente en nuestro país, muchas de las universidades se encuentran en proceso de reformulación de sus currículos de formación por el modelo de competencias; nos interesa discutir cómo se enlaza este enfoque con lo que hemos señalado hasta aquí.

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Desarrollo de competencias en Educación Superior En el contexto de la formación por competencias, proponemos una manera de hacerse cargo del desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas a través de la formación académica. En nuestra opinión, los programas de estudio debieran fomentar el desarrollo de dichas competencias para fortalecer el aprendizaje. En el ámbito de la definición teórica del concepto de competencia existe una diversidad de puntos de vista. Sólo para ilustrar algunos enfoques, podemos mencionar el propuesto por el Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (2005) en el marco de la Declaración de Bologna (1999) de la universidades europeas, el cual describe 'competencias' como una “combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes” (p. 34). Podemos desprender la idea de que no es posible lograr el desarrollo de una competencia en la formación académica, si no se promueven o vinculan tales atributos con una asignatura o actividad curricular. Por su parte, Kennedy (2007) comprende las competencias como “lo que se espera (que) los estudiantes sepan, comprendan y / o sean capaces de demostrar al término de un módulo o programa” (p.21). El autor añade a las habilidades puramente procedimentales, el saber cognitivo, es decir, los saberes de mayor complejidad que se promueven a nivel terciario. Otra tendencia, también presente en el medio universitario, es la de concebir las competencias como un fenómeno tridimensional, a partir de la propuesta del informe Delors (1996) quien entiende las competencias como la suma de un saber ser, saber, y saber hacer. Esta manera de concebir las competencias, enriquece su definición, lo que lleva a concebir la formación del estudiante en tanto un ser cognoscente, afectivo-social, y ético-ciudadano. Es necesario, sin embargo, considerar estas dimensiones entrelazadas de manera de dar origen a una complejidad unitaria. La literatura sobre competencias las clasifica como: competencias específicas, relacionadas a temas o ámbitos propios de un área de estudio, y competencias genéricas, comunes a cualquier curso conducente a grado. Para esta

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propuesta se propone que la competencia o habilidad de escritura, considerada por Tuning (2003) como genérica y asumida así por la mayoría de las universidades que la consideran en su perfil de egreso, reporte directamente a las competencias de la especialidad de los planes de estudio universitarios. Con los antecedentes expuestos, planteamos que las competencias comunicativas deben ser consideradas también como específicas ya que se desarrollan en la disciplina. Saber escribir en el ámbito universitario, lo define cada disciplina y se evidencia en dicho contexto. Para nosotros, las competencias representan una combinación de atributos, con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades, que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Una manera de evidenciar dichos rasgos, es a través de los productos escritos que los estudiantes desarrollan a través de su formación académica.

Propuesta En la línea teórica y aplicada presentada, proponemos una forma de trabajo para acompañar el desarrollo de competencias comunicativas en vistas a alcanzar el perfil de egreso de una carrera. Esta propuesta exige a los equipos académicos que diseñan una carrera nueva o que trabajan en la renovación de una existente, realizar una serie pasos. Para ello, es necesario tomar decisiones sobre los textos mayores que deben ser capaces de escribir los estudiantes al final de su formación. Para efectos de este artículo, entenderemos por textos mayores, aquellos que la comunidad de académicos y docentes reconoce como la tarea de producción oral y/o escrita que mejor expresa el dominio de las convenciones lingüístico-discursivas con las cuales se vehicula el saber de las disciplinas y/o el hacer en la rutina laboral para la cual prepara dicha comunidad. Por lo tanto, la calidad de los textos debe representar tanto el dominio del discurso académico como el del discurso profesional. Asimismo, la calidad de los escritos necesita estar en concordancia con el desempeño que un estudiante en formación debe demostrar al egresar de la universidad.

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En adelante, describimos una ruta que pueden seguir los equipos de académicos que diseñan una carrera nueva o que trabajan en su renovación. Los pasos que definimos como críticos son los siguientes: 1. Identificar dos líneas de formación: una académica (orientada al desarrollo académico conducente a la obtención del grado o a la continuación de estudios de posgrado) y una orientada al desarrollo de competencias profesionales (orientada al desarrollo laboral y conducente a la obtención de un título profesional). 2. Identificar el o los textos mayores más importantes con los que se espera que los estudiantes sean capaces de producir al término de las dos áreas de formación. Dado que hemos identificado un área académica y otra profesional, es necesario identificar como mínimo un texto mayor para cada línea de formación. La producción oral o escrita de tales textos mayores deberá evidenciar el alcance del perfil de egreso por parte de los estudiantes. Proponemos un ejemplo para cada línea de formación: a) Producción oral o escrita de una tesis o trabajo de investigación final (formación académica) b) Producción oral o escrita de un texto profesional como el análisis de mercado, informe de socioeconómico, secuencia didáctica, entre otros (formación profesional). 3. Identificación en los textos mayores de partes menores susceptibles de ser enseñados y aprendidos de manera progresiva durante la formación. Por ejemplo, marcos teóricos, hipótesis y objetivos, descripciones de casos (enfermedades, empresas, situaciones educativas, entre otros), propuestas de intervención, entre otros. Es decir, las actividades orales o escritas deberán reportar al alcance de las competencias declaradas en dicho programa. 4. Identificación de asignaturas o actividades curriculares que se harían cargo de enseñar las partes antes descritas durante la formación. Por ejemplo, un

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curso de introducción a un tema puede hacerse cargo de que los estudiantes elaboren marcos teóricos acotados sobre concepto, teorías o revisiones históricas sobre un fenómeno. 5. Asociación de dichas actividades curriculares específicas con tareas de escritura o producción oral. Una vez identificadas, cada asignatura incorporará como un producto o evidencia del resultado de aprendizaje dichas actividades. 6. Gradación de las tareas de escritura con un criterio desde la menor complejidad a la mayor complejidad por cada año o semestre de formación. La complejidad puede ser asumida de manera cualitativa o cuantitativa. Por ejemplo, en los primeros años de formación de una carrera podemos proponer que los estudiantes elaboren breves marcos teóricos, a modo de capítulos de un texto mayor. Una manera de expresar la complejidad podría ser exigiendo un número de palabras mayor por año con un número creciente de citas bibliográficas. Otra manera sería exigir avanzar desde textos expositivos de los aportes teóricos a textos más valorativos y propositivos de las teorías expuestas. Con estos seis pasos, proponemos una manera de hacerse cargo explícitamente de la producción lingüístico-comunicativa en la formación universitaria. Para una mayor comprensión de la propuesta, resumimos los pasos en la siguiente Tabla.

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Tabla Nº 1 Pasos para la Instalación de Tareas Lingüístico-Comunicativas en la Formación Superior 1.

Identificación de las líneas de formación académico y profesional en el Plan de Formación

Identificar los textos mayores que caracterizan la formación académica o la formación profesional

Definir partes menores de dichos textos que sean susceptibles de ser aprendidos y enseñados progresivamente

Articulación de los productos de los resultados de aprendizaje (textos menores orales o escritos) con asignaturas y/o actividades curriculares del plan

Asociación de las actividades curriculares específicas con tareas de escritura y/o producción oral.

Gradación de las tareas de escritura con un criterio desde la menor complejidad a la mayor complejidad por cada año o semestre de formación

Para llevar adelante esta propuesta, es necesario respetar el principio de progresión. De ese modo, el estudiante comprende que cada producto oral o escrito que elabora, conduce o está vinculado con el texto mayor, como la tesis y/o el texto profesional. Para una mayor comprensión, ofrecemos, en la siguiente figura, una propuesta de textos para escribir, leer y presentar oralmente en una carrera del área de humanidades como Trabajo Social.

Figura Nº 1 Propuesta de Progresión de Textos Orales o Escritos para Trabajo Social LINEA DE FORMACIÓN ACADÉMICA Lectura de diversas fuentes Redacción de capítulos

Redacción de hipótesis y objetivos, y capítulos teóricos

Redacción de una metodología y resultados

Elaboración de un monográfico

Tesis o seminario final

Año 1º

Año 2º

Año 3º

Año 4º

Año 5º

Lectura de informes sociales

Elaboración y/o aplicación de encuestas

Redacción de resultados

Redacción de propuestas a partir de resultados

Escritura de un informe socioeconómico

Año 1º

Año 2º

Año 3º

Año 4º

Año 5º

LINEA DE FORMACIÓN PROFESIONAL

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Como se advierte en la Figura Nº 1, se distinguen las dos líneas de formación; la superior se relaciona con el área académica orientada al desarrollo de una tesis o investigación en las áreas disciplinares de formación. En la parte inferior, se han propuesto actividades de lectura y escritura que favorecen el alcance del perfil profesional. Este último promueve el desarrollo de la capacidad para elaborar textos frecuentemente exigidos en el área laboral del trabajador social. Cada año, las asignaturas del plan se hacen cargo de solicitar la producción de textos escritos así como la lectura de diferentes textos. Como proponemos una figura estilizada, asumimos que las tareas de lectura propuestas en el primer año se mantengan en todos los años, de manera que las actividades de cada año van incluyendo las actividades precedentes. Expresamos con esta figura simple, dos ideas. La primera: la progresión y la segunda: la complejidad. El primer año, como ingreso a la cultura académica, estará fuertemente estimulada por las lecturas, las que, como señala Carlino (2005b), conviene que se realicen comentadas con los estudiantes. La producción de textos, por su parte, se propone mediante el desarrollo de textos que se vinculen explícitamente con el texto mayor final con el que se quiere evidenciar el alcance del perfil de egreso. No señalamos en esta ocasión, la metodología que favorece el aprendizaje de la lectura y escritura especializada universitaria. Sin duda, no basta sólo con articular los cursos o actividades curriculares con productos comunicativos orales o pertinentes y gradualmente organizados a través del curriculum, sino también, es necesario adoptar un enfoque de proceso en la enseñanza y una mirada más sociocultural del fenómeno4.

Comentarios finales La universidad es un espacio donde se relacionan docentes y estudiantes con distintos saberes, lo que tiene como efecto la interacción en diferentes ámbitos de 4

Para ahondar en esta área, revísese Carlino (2005b), Tapia-Ladino y Silva (2010), por ejemplo.

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poder. Los estudiantes vivencian estas oportunidades de interacción como un proceso de aceptación a la comunidad académica y de preparación para el mundo profesional. Desde esta perspectiva, los estudiantes son aprendices que, poco a poco, se apropian de las nuevas convenciones comunicativas académicas y profesionales. Los académicos, por su parte, son los llamados a promover dicha integración en los estudiantes, mediante la asunción de las rutinas académicas y la simulación de actividades profesionales. En este contexto, el desarrollo de las habilidades comunicativas juega un rol preponderante en la demostración de los aprendizajes a nivel universitario. Son finalmente, en gran medida, el indicador visible del alcance de los perfiles de egreso de los programas. La propuesta discutida es susceptible de ser aplicada por equipos de académicos, no necesariamente expertos en la formación de lenguaje. Dado que, los docentes universitarios son integrantes y los expertos de sus comunidades especializadas, son ellos quienes mejor pueden valorar el lenguaje de la disciplina. Por ejemplo, un académico que trabaja en la carrera de Medicina sabe cuál y cómo es la mejor manera de escribir un caso clínico. Por lo tanto, son quienes identifican los textos más valorados y prestigiados de su comunidad, conocen cuáles son los mejores soportes para expresar el saber en la disciplina o comunicar en la rutina laboral y reconocen las etapas de desarrollo óptimo de un profesional en formación. En este sentido, la articulación de tareas de producción oral y escrita a través del currículo de formación universitaria, requiere del trabajo colaborativo entre académicos. Al mismo tiempo, reconoce la importancia del desarrollo y apropiación del lenguaje de la disciplina por parte de los docentes y estudiantes, respectivamente. Las estrategias propuestas en los seis pasos señalados, se caracterizan como una manera flexible y ecológica de integrar las habilidades comunicativas específicas de las disciplinas y las profesiones. La propuesta busca operacionalizar la articulación curricular en la promoción y desarrollo de habilidades lingüísticacomunicativas a través de la formación universitaria. Es decir, visibiliza la articulación entre el desarrollo curricular por competencias con el desarrollo de habilidades comunicativas.

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La propuesta asume los procesos de escribir, leer y presentar ante una audiencia como el desarrollo de habilidades inexorablemente vinculadas al contexto socio-cultural. Desde esta perspectiva la formación universitaria va más allá del aprendizaje de materias. Se trata de la integración progresiva a nuevos mundos. Los estudiantes se trasformarán en profesores, médicos, biólogos entre otros y además en muchos casos requerirán estar preparados para siguiente etapa de formación académica postgradual. De ahí que la propuesta de articulación de las habilidades comunicativas específicas en la formación universitaria se focaliza en la identificación de textos mayores representativos de la formación académica y de la formación profesional.

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EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES: RELATO DE UNA VIVENCIA Project Method in Teaching Natural Sciences: an Experience Report Claudio Molina Díaz1

Abstract The purpose is to achieve the account of experience having applied the project method for more than two decades in a private paid school of the Metropolitan region, considering its application in teaching and learning of Natural Sciences, final courses of basic education and initial courses of high school. With base in to know disciplinary of the Natural Sciences, recounted to the own contents of the physical, chemical and biological phenomena, and in to know didactically that it implies the development of scientific skills as observing, measuring, reporting, formulating hypothesis as well as implementing experimental designs, between others, all of them linked with the scientific method, a review of the project method is done. The above mentioned method is characterized by thinking that it provides varied opportunities to achieve major curricular coverage, as well as to develop skills claimed by the sector of learning and that reach to the integral development of pupils. Key words: Didactics - project method - teaching - natural sciences classroom experiences.

Resumen Se trata de lograr el relato acerca de la vivencia de la aplicación del método de proyectos por más de dos décadas en un establecimiento particular pagado de la

Profesor de Estado en Biología y Ciencias, Investigador del Centro de Estudios, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. E- mail: claudio.molina@mineduc.cl

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región Metropolitana, en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, en los cursos terminales de educación básica e iniciales de educación media, con base en el saber disciplinario de las Ciencias Naturales, referido a los contenidos propios de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, y en el saber didáctico que implica el desarrollo de habilidades científicas como observar, medir, comunicar, formular hipótesis, así como implementar diseños experimentales, entre otros, todos ellos vinculados con el método científico; se hace una revisión del método de proyectos, el cual se caracteriza considerando que provee variadas oportunidades para lograr mayor cobertura curricular y desarrollar habilidades pretendidas por el sector de aprendizaje, que aportan al desarrollo integral de los estudiantes. Palabras clave: Didáctica - método de proyectos - enseñanza - ciencias naturales - método científico.

Saber disciplinario y saber didáctico En la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, al menos, están involucrados dos tipos de saber: el saber disciplinario y el saber didáctico. En relación con el saber disciplinario, se trata de los aspectos esenciales vinculados con el conocimiento propio de los campos de la Física, Química y Biología, considerando la estructura de las ciencias, a partir de las ideas centrales del paradigma de investigación denominado analítico explicativo. Quienes enseñen y aprendan ciencias naturales deben conocer las ideas centrales de la opción paradigmática que emplean las ciencias para la resolución de los problemas científicos, que generan conocimiento nuevo mediante la investigación, así como conocer la estructura de las ciencias, esto es, la trama de conceptos, leyes, principios y teorías que organizan el conocimiento desde los fenómenos físicos, químicos y biológicos que ocurren en la realidad. Una alternativa para analizar la organización del saber y del saber hacer en el ámbito de las ciencias naturales, la constituye el estudio de los mapas de progreso (Disponibles en: www.curriculum-mineduc.cl), cuyos títulos son:

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Estructura y función de los seres vivos

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Organismos, ambiente y sus interacciones. Materia y sus transformaciones. Fuerza y Movimiento. Tierra y Universo.

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El diseño y la construcción de estas innovaciones se ha desarrollado dentro de las definiciones establecidas en el Marco Curricular, es decir, teniendo como referente en su elaboración los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). De este modo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje y Niveles de Logro, complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y, en ningún caso las sustituyen. Dichos mapas responden a la pregunta: ¿Qué saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes en distintos momentos de su trayectoria escolar? También señalan el recorrido típico de aprendizaje que efectúa un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma competencia o dominio en cada disciplina, y posibilitan que los docentes puedan observar y analizar el aprendizaje de sus estudiantes, a lo largo de su trayectoria escolar, desde Primero Básico a Cuarto Medio. Los Mapas de Progreso definen siete niveles de aprendizaje para cada área fundamental en los sectores curriculares - entre primero básico y cuarto medio - y describen una secuencia de aprendizaje que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, por lo que no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. El Nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría del estudiantado al término del segundo básico; el Nivel 2 corresponde al término de cuarto básico y así, sucesivamente. El último nivel (7), describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, según se indica para uno de los cinco mapas de progreso de que se dispone en el sector de aprendizaje de ciencias naturales:

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Mapa de Progreso de Estructura y Función de los Seres Vivos

Nivel 7 Sobresaliente

Nivel 6

Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

Comprende que el funcionamiento de los organismos se debe a la integración funcional de sistemas en distintos niveles de organización. Evalúa aplicaciones biotecnológicas y sugiere alternativas realistas soluciones a problemas y asuntos que afectan a la sociedad, integrando sus comprensiones de biología y, eventualmente, de otras disciplinas. Define un problema de investigación sobre un asunto relevante, sustentado en referencias bibliográficas pertinentes, y elabora un protocolo de acción para investigar el problema planteado. Comprende la participación de los procesos de replicación, transcripción y síntesis proteica en la transmisión de la información genética. Comprende que la misma información genética se expresa en forma distinta en diferentes células . Comprende la contribución de los sistemas nervioso y endocrino en la mantención del medio interno, en términos de comunicación molecular. Comprende los principios generales del funcionamiento del sistema inmune en la defensa de los organismos. Establece relaciones entre las hipótesis, los procedimientos, los datos y las conclusiones de investigaciones que sustentan conocimientos del nivel, interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos empíricos en términos de los conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o refutan. Comprende que diferentes órganos y tejidos resultan de la organización de distintos tipos celulares. Reconoce las moléculas biológicas que componen las distintas estructuras celulares y los procesos metabólicos asociados a la producción y utilización de la energía en la célula. Reconoce como algunos sistemas de órganos funcionan conjuntamente, mediante mecanismos de transporte molecular. Comprende los procesos de mitosis y meiosis y la relación de esta última con la variabilidad genética individual. Identifica problemas, hipótesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones científicas clásicas. Reconoce tendencias de un conjunto de datos empíricos en términos de los conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o refutan.

Comprende la estructura y funcionamiento global de la célula y su lugar en los niveles de organización de los seres vivos. Reconoce que los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo proveen de gases y nutrientes a las células del cuerpo y que el sistema excretor elimina los desechos provenientes de la célula. Plantea una pregunta o hipótesis de investigación relacionada con los conocimientos del nivel y propone procedimientos simples de investigación que permiten su verificación. Elabora categorías para organizar datos en gráficos o tablas, extrae tendencias y las presenta como conclusiones.

Comprende la función global de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor, locomotor, reproductor y nervioso y reconoce en ellos las principales estructuras y sus funciones. Reconoce algunas relaciones que se establecen entre dos sistemas para el funcionamiento del organismo. Reconoce que el disfuncionamiento de un órgano y/o sistema conlleva a la perturbación del estado de salud. Formula predicciones y explicaciones relacionadas con el funcionamiento de los sistemas en estudio. Utiliza diagramas para representar conceptos y elabora gráficos o tablas para ordenar datos empíricos, con categorías pre-establecidas. Identifica tendencias principales en datos empíricos. Reconoce que para satisfacer necesidades vitales, los seres vivos ponen en funcionamiento diversas estructuras externas integradamente. Reconoce que los animales y plantas pueden ser agrupados de acuerdo a criterios anatómicos de clasificación (mamíferos, aves, peces, plantas con flores, etc.). Realiza experimentos simples en forma guiada: registra sus observaciones con palabras, números o dibujos; clasifica aplicando dos criterios a la vez y extrae conclusiones de lo observado en forma guiada. En base a su experiencia, formula predicciones y explicaciones posibles de hechos cotidianos o de los fenómenos en estudios.

Describe las diferencias esenciales entre los seres vivos y la materia inerte. Establece analogías funcionales entre las estructuras externas de distintos animales y plantas que están implicados en la satisfacción de sus necesidades vitales. Realiza observaciones guiadas y describe oralmente lo que observa; clasifica aplicando un criterio dado a la vez; y hace preguntas y conjeturas realistas sobre funciones, causas y consecuencias de lo que observa y conoce.

Fuente: www.mineduc.cl

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Los mapas de progreso facilitan la aplicación del método de proyectos en las ciencias naturales por cuanto, a partir de los enunciados de cualquier nivel, es fácil conocidos los programas de estudio- identificar aquellos contenidos susceptibles de ser considerados dentro de la oferta temática a los alumnos que, organizados en grupos de trabajo, pueden optar por alguno de ellos para vivenciar el método científico en torno a un tópico que responde a sus intereses.

Los procesos científicos Pero también quienes enseñen y aprendan ciencias deben recrear en el aula los principales procesos científicos - básicos y avanzados - en las actividades conducentes al desarrollo de las habilidades y competencias científicas. Tales procesos científicos son, entre otros:        

Observar Usar relaciones espaciales y temporales Utilizar números Clasificar Medir Comunicar Inferir Predecir

       

Interpolar Extrapolar Formular hipótesis Definir operacionalmente Controlar variables Interpretar datos Elaborar diseños experimentales Experimentar

Estos procesos científicos son fáciles de implementar en el aula, en el laboratorio, en el patio o en cualquier otro espacio educativo, donde la ciencia tenga lugar, considerando proyectos específicos que se ofrezca a los alumnos, a fin de que implementen una actividad indagativa y recreen el método científico.

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Los modelos didácticos susceptibles de utilizar en el espacio educativo Desde la didáctica, existe una gran diversidad de modelos para usar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Una sistematización de las estrategias didácticas que pueden facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el aula, está disponible bajo el título “20 modelos didácticos para América Latina”, en el portal digital educativo de la OEA, editado por Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein, disponible en: http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/Schiefel bein-Chapter17New.pdf. Dicha sistematización considera los siguientes 20 modelos didácticos: 

Enseñanza Frontal o Tradicional (Enseñanza Cara a Cara)



Asignación de Trabajos o Contrato de Tareas



Coloquio en Pequeños Grupos



Congreso Educativo



Curso Académico



Diálogo Educativo, de Tipo Socrático



Disputa, Confrontación o Debate



Educación Tutorial



Exhibiciones Educativas



Exploración de Campo



Gabinete de Aprendizaje



Instrucción a Distancia



Instrucción Programada



Lugar Individual de Aprendizaje



Método de Casos



Práctica Especializada



Proyecto Educativo



Red de Educación



Simulación



Taller Educativo

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En este artículo, se analizará el modelo didáctico denominado “proyecto educativo”, que se corresponde con el método de proyectos. Lo anterior, por considerar que no obstante la inversión de tiempo inicial que involucra la utilización del método de proyectos, tiene mayor potencia para instalarse y auto sustentarse, además de posibilitar una mayor cobertura curricular e integrar gran parte de los demás modelos didácticos del listado anterior. Aún cuando el método de proyectos se puede utilizar, prácticamente, en cualquier sector de aprendizaje, su caracterización se orientará hacia su utilización en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, sobre la base de la experiencia acumulada durante 23 años cumpliendo labores de docencia en cursos terminales de la educación básica y en cursos iniciales de enseñanza media, de un colegio particular pagado, de la región metropolitana.

El método de proyectos Aclaraciones previas Después de escribir un primer borrador de este artículo que he denominado 2

“método de proyectos” según me fue enseñado , contrasté mi actividad docente en el colegio con lo que aparece en el portal digital educativo de la OEA, bajo el nombre de proyecto educativo en la obra “20 modelos didácticos para América Latina”, editado por Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein, y no se correspondían plenamente. Seguí buscando y encontré muchas similitudes al consultar otros modelos o estrategias didácticas en obras como “Las Técnicas Didácticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey”, de su Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica (2000). Allí hay una completa sistematización acerca de otros dos modelos o estrategias didácticas: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL) y Aprendizaje colaborativo. En lo que a mí concierne, además de compartir gran parte de las características de ambos modelos, el método de proyectos tal como lo concibo y apliqué por años, Se refiere también a

Natalio Glavic, Cátedras de Didáctica de las Ciencias Naturales y de la Biología, año 1969, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Biología, Universidad de Chile.

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los procesos tutoriales que plantea Barrows, H. S. (1992), The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University, School of Medicine. En su obra, acerca del rol de facilitador que el docente asume en procesos tutoriales, Barrows afirma: “La habilidad de un tutor para usar destrezas de facilitación durante el proceso de aprendizaje de grupo pequeño, es el mayor determinante para la calidad y el éxito de cualquier método educativo que apunte a 1) desarrollar pensamiento crítico o habilidades de razonamiento de los estudiantes al tiempo que ellos aprenden, y 2) ayudarlos a convertirse en aprendices independientes y auto-dirigidos (aprender a aprender, dirección de aprendizaje). Las tutorías son una habilidad de enseñanza central para el aprendizaje auto-dirigido y basado en problemas”. (p 12). En cada oportunidad, el facilitador modela un pensamiento de orden superior por medio de preguntas que permita a los estudiantes explorar sus conocimientos en forma más profunda. Para este efecto, el facilitador constantemente pregunta ¿Por qué? ¿Qué quieres decir?, ¿Cómo sabes que eso es verdad? Barrows es inflexible en cuanto a que la interacción de los facilitadores con los estudiantes sea a nivel metacognitivo (excepto en las tareas logísticas) y no utilice su conocimiento del contenido para plantear preguntas que conducirán a los estudiantes a la “respuesta correcta”. Un segundo rol del tutor es desafiar el pensamiento del estudiante. El facilitador (y ojalá los otros estudiantes en el ambiente colaborativo) preguntará constantemente: “¿Sabes lo que eso significa? ¿Qué implicaciones tiene eso? ¿Hay algo más que no hayamos tomado en cuenta? ¿Qué pasaría si?. Todo lo anterior, ciertamente, describe muy bien el rol docente en el contexto de la aplicación del método de proyectos en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. El ABP, si bien organiza el quehacer sobre la base de lo que se podría señalar

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como los pasos esenciales en la aplicación del método propio de las ciencias y de los investigadores científicos, realmente no corresponde a su totalidad, por cuanto no se trata de tareas sino de la resolución de problemas por la vía de la investigación, o lo que equivale a decir, que los alumnos aprendan haciendo en cualquier espacio educativo, lo mismo que hicieron en su oportunidad los científicos. En este modelo, que en el presente artículo denominamos “método de proyectos”, los alumnos participan en proyectos orientados a generar prácticas innovadoras y esa participación les permite aprender a aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en su entorno. Según Flechsig y Schiefelbein, otras denominaciones del modelo son: Proyecto de aprendizaje; proyecto; proyecto de desarrollo; proyecto didáctico, grupo de trabajo; misión imposible; etapas. Y agregan que son variantes de este método:  Cabina de planificación; comando estratégico; control de comando.  Experimentos inusuales (que sólo ocurren por una vez)  Práctica; estadía  Proyecto piloto; modelo de proyecto. Se suele hablar de proyecto dentro de una institución, cuando un grupo diseña, elabora y lleva a cabo alguna actividad novedosa. En el caso de las ciencias naturales, se trata de un proyecto de investigación acerca de algún fenómeno físico (por ejemplo, la refracción de la luz), químico (por ejemplo, las reacciones químicas) o biológico (por ejemplo, la reproducción) o, más específicamente, la investigación acerca de parte de un determinado fenómeno (por ejemplo, la refracción de la luz entre los medios aéreo y acuoso, la reacción que ocurre al agregar agua a la sal de fruta, la anatomía del aparato reproductivo de los peces). Este método no sólo busca el aprendizaje de individuos, sino que también estimula el aprendizaje de los colectivos. Hay un problema que se comparte, así como todas las decisiones vinculadas con su resolución al interior de un grupo de personas que trabaja en equipo, por lo que este método también aporta al desarrollo de actitudes y a la vivencia de valores que el sistema escolar privilegia: democracia,

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participación, equidad, autonomía, compromiso tras un propósito compartido, corresponsabilidad, respeto al medio ambiente y a toda expresión de vida, auto cuidado, respeto a la opinión ajena, solidaridad, paciencia, tolerancia. Del mismo modo, más allá de la generación de un proyecto de investigación, su implementación y comunicación, aporta al desarrollo de habilidades propias de la comprensión lectora y del desarrollo oral y escrito del lenguaje, al desarrollo del pensamiento crítico, a la administración del tiempo, a la capacidad de análisis, síntesis y evaluación, y a la toma de decisiones. El método de proyectos, tal como lo comprendo y he aplicado por tantos años en el aula, está muy bien caracterizado en sus ideas globales por García Pérez en su artículo “Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa” (2000), cuando plantea su Modelo Didáctico Alternativo o Modelo de Investigación en la Escuela, por cuanto se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relación con el conocimiento propuesto, como con la construcción de ese conocimiento. Igualmente, existe similitud respecto al cómo enseñar, puesto que se privilegia una metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno", un trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas a su tratamiento, en el cual el estudiante sume un rol activo como constructor (y reconstructor) del propio conocimiento. Esta misma semejanza es posible de encontrar en la evaluación, concebida, a la vez, como el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos, de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto, con atención de manera sistemática a los procesos y realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento. Los proyectos pueden ser simples o complejos, dependiendo de la edad y condiciones de entrada de los alumnos pero, en definitiva, pueden aplicarse a niños y jóvenes de cualquier edad. El método de poyectos se desarrolló en el primer tercio del siglo pasado, como una forma de organizar el aprendizaje de las reformas de los sistemas educacionales, tratando de homologar la actividad de la sala de clases a la “verdadera vida”, lo que en el campo de las ciencias naturales supone hacer transitar a los alumnos por los mismos caminos que han recorrido quienes identificamos como

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“científicos”. La gran crítica que se levantó en la reforma de los sesenta, fue que los planes y programas eran excesivamente largos e involucraban una gran cantidad de contenidos, imposibles de cubrir durante el año lectivo. En la época se habló de un “excesivo enciclopedismo”. En la década de los setenta hubo un movimiento reformista que se planteó desde el otro extremo, sobre la base de que todo aprendizaje debía centrarse en el alumno, concebido como el principal motor de su propio aprendizaje, sin más límite que sus características individuales, en el cual el docente asume un rol de facilitador. Era común escuchar entonces la crítica docente respecto de que esta forma de organizar el aprendizaje involucraba demasiado tiempo lectivo para un escaso logro de conocimientos. La reforma de los noventa mantuvo estas dos ideas y, prueba de ello, es que el denominado “ajuste curricular” ha avanzado, tanto en equilibrar la alta cantidad de habilidades y destrezas a desarrollar en los alumnos, como en reorganizar en ejes el conocimiento a transferir sobre la base de que los alumnos aprendan a aprender, durante los doce años de escolaridad, lo cual, actualmente, es un derecho ciudadano. Bajo este prisma, opera tanto la selección de habilidades como de contenidos, lo que se expresa en los Objetivos Fundamentales (OF) Verticales y horizontales y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). Evidentemente, la aplicación del método de proyectos supone que los alumnos cuenten con ciertas condiciones, habilidades y competencias para su aplicación, lo cual, es fácil de lograr, si se produce un acercamiento natural a las ciencias por la vía de recrear los procesos científicos considerando cualquier contenido (dentro de lo posible que corresponda a los CMO del curso o grado), y cualquier espacio educativo. De esta manera, en forma progresiva se puede “experimentar” el modelo, evaluarlo en sus fortalezas y limitaciones, y utilizarlo como parte del repertorio didáctico, sin descuidar el hecho de que otros modelos didácticos pueden ser más adecuados en relación con determinados objetivos y contenidos. Así, por ejemplo, el método de proyectos puede perfectamente coexistir

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con el método frontal, con la discusión grupal y otros modelos del listado expuestos anteriormente. El método de proyectos es una forma de aprendizaje colaborativo que ocurre en la acción. Se trata de un aprendizaje innovador, en cuanto a que en cada oportunidad el nuevo proyecto que se desarrolla amplía el campo para recrear y agregar otras habilidades vinculadas con el saber, el método, los equipos y materiales de laboratorio, todo lo cual siempre tiene como correlato la realidad, la calidad de vida y su mejoramiento. Pero el método de proyectos también representa la oportunidad para generar una forma de aprendizaje integrado e integrador de sectores de aprendizaje, que apunta a la cooperación y comunicación entre diferentes competencias y ámbitos del conocimiento. Por otra parte, el método de proyectos provee la posibilidad de un aprendizaje global y globalizado, en el sentido que se adquieren métodos y técnicas, se desarrollan habilidades y exhiben competencias sociales y se desarrolla la capacidad de organización de personas y grupos humanos de manera integrada y continua.

Ambientes de aprendizaje El método de proyectos considera cualquier espacio como propicio para su implementación. Por ejemplo, en el Colegio vale tanto el aula, como la biblioteca o el patio, la sala de Enlaces o cualquier otro ambiente. Todos estos espacios tienen su proyección natural en la casa de los estudiantes, si así lo determinan los grupos de trabajo, o bien y en situaciones formalizadas desde la escuela, la playa, el campo, la ciudad, una plaza, un parque, hasta una reserva natural. Mientras más sustentación tenga este método de proyectos en cuanto a su aplicación y experiencia acumulada por los docentes y alumnos, más alejados de la escuela pueden ser estos espacios de aprendizaje que se elijan, habida cuenta que es inherente a su uso el desarrollo de aquellas habilidades vinculadas con la responsabilidad, la auto disciplina y el auto cuidado.

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Contrato didáctico El método de proyectos supone un contrato didáctico, acuerdo que se establece al momento de plantear las reglas del juego; se trata de un trabajo autónomo, sobre la base de la opción del tema de estudio y del interés de los estudiantes, conforme a la planificación que ofrece diversos temas a varios grupos como ventaja comparativa del método, en tanto logra mayor cobertura curricular, y debe realizarse en un tiempo determinado. Tal vez el mayor tiempo dedicado al desarrollo de los proyectos pueda ser una desventaja respecto, por ejemplo, al uso del método de enseñanza frontal, aunque eso se equilibra con aprendizajes más significativos, más a largo plazo, más relacionales, más integrados y, además aporta a los objetivos transversales según se indicó en páginas precedentes.

Distribución de los alumnos en grupos Estando en régimen, el método de proyectos - dado que, aunque de carácter individual el aprendizaje ocurre en un ambiente socializado - debe procurar la alternancia de distintas formas de adscribir a los alumnos a los grupos de trabajo, que debieran constituirse en número de cuatro a seis por grupo. Así, por ejemplo, y como motivación inicial, se puede comenzar organizando grupos por afinidad, amistad, empatías personales, etc., para luego organizar los grupos según orden de lista, y luego, por sorteo. De esta manera se controla, hasta donde ello es posible, que no siempre queden juntos los alumnos de mayores o de menores habilidades, o aquellos que compartan cualidades según cualquier criterio, favoreciendo la integración y el aporte de aquellos que presentan mayores fortalezas. Salvo excepciones, no todos los estudiantes poseen fortalezas en todos los ámbitos, y eso se constata cotidianamente en las aulas, por lo que no es dable esperar que todos los alumnos sumen la presencia de habilidades y competencias a un alto interés por las ciencias naturales.Sin embargo, mi experiencia señala que mientras más años implementé este método, en los estudiantes creció el interés por las ciencias

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tanto en cantidad de alumnos como en intensidad en gran parte de ellos.

Secuencia de pasos a seguir en la utilización del método de proyectos A grandes rasgos, la secuencia de pasos para la aplicación del método considera lo siguiente: 



Organizar, de acuerdo al programa de estudio y a la planificación disponible, los temas a ofrecer para el trabajo de los grupos, considerando su organización y secuencia. Realizar una actividad de motivación para los alumnos, presentando la importancia de cada uno de los temas que se ofrecen (al menos, tantos temas como grupos se espere formar). Plantear las reglas del juego a los alumnos en relación con la forma en que se conformarán los grupos (por afinidad, sorteo o lista del curso). Dar el tiempo para que los alumnos tomen sus decisiones acerca de la forma en que se generarán los grupos. Motivar a los alumnos para que elaboren sus proyectos según los temas escogidos, considerando siempre que, a lo menos, debe formularse un problema de investigación a resolver (una pregunta a responder), una hipótesis a comprobar, y un experimento o una secuencia de actividades, destinadas a probar la hipótesis, y resolver el problema3. Organizar la distribución horaria que se dedicará a implementar los proyectos (que pueden ser las horas de una semana o más, según la naturaleza de los temas ofrecidos); se debe procurar que la resolución de los problemas pueda lograrse en un tiempo similar, en todos los grupos. Hacer el seguimiento del avance de los grupos durante las actividades prácticas. Determinar el horario y tiempo para la presentación oral de cada uno de los temas desarrollados.

En los cursos inferiores, los temas deben ser cubiertos con guías previamente elaboradas por los profesores; en los cursos superiores y a mayor experiencia en el uso del método, los alumnos pueden generar su propia guía, en función del tema elegido, el problema de la investigación y/o las preguntas que se intentará responder.

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

Realizar la presentación oral de los grupos asumiendo este espacio, eminentemente, como de evaluación formativa, y aprovechando la oportunidad para conectar los temas, integrar contenidos y conceptos. Igualmente, dar también tiempo para preguntas y comentarios de los demás grupos a los integrantes del equipo que, a su turno, presenta su trabajo. Se trata de una sesión plenaria donde lo esencial es que cada grupo exponga su problema de investigación, la metodología utilizada, sus resultados y conclusiones. Fijar plazo para la entrega de los informes escritos de cada grupo, y la entrega de los informes corregidos a los grupos. Entregar los informes utilizando esta oportunidad, también, como instancia de evaluación formativa pero, especialmente, de integración de conocimientos cubiertos por todos los grupos.

Oportunidades para la evaluación formativa y sumativa al utilizar el método de proyectos Uno de los aspectos que constaté como estresante para muchos profesores de aula, considerando la presión de los directivos y las fechas impuestas en la planificación anual, es disponer de la cantidad de calificaciones en forma oportuna. Como puede verse en la secuencia de los pasos a seguir cuando se utiliza el método de proyectos, este modelo didáctico ofrece múltiples oportunidades para asignar calificaciones. Entre otras, se pueden asignar calificaciones considerando los siguientes objetos de evaluación:



Calidad de los proyectos presentados (en este caso tiene sentido, como criterios o indicadores de calidad, desde la coherencia interna hasta la redacción y la ortografía). Calidad del trabajo práctico realizado por los alumnos (habilidades y competencias ligadas a los procesos científicos y al trabajo de laboratorio). Apreciación del trabajo individual de cada alumno.

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Apreciación de la calidad de los aportes al trabajo del grupo.



Calidad de la presentación oral de los trabajos realizados (los mismos

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

criterios señalados para el primer objeto de evaluación, sirven para este objeto de evaluación y el siguiente, considerando la comunicación oral y escrita, respectivamente). Calidad del informe escrito de los trabajos realizados.

Dependiendo de las rutinas instaladas en el establecimiento educacional acerca de la cantidad de calificaciones que los profesores deben consignar en un plazo determinado, estas pueden dar paso a calificaciones promedio, a algunas con mayor coeficiente o ponderación (por ejemplo, las calificaciones de los informes escritos). Lo importante es que, teniendo varias calificaciones parciales, también se da la instancia de poder “negociar” con los alumnos, buscando un bien mayor: acrecentar el interés por las ciencias naturales. No pocas veces otorgué algunas décimas, en un instante, a cambio de una impresionante modificación de la dedicación, perseverancia y voluntad de mejoramiento de un alumno en quién se instaló por siempre una relación positiva con las ciencias naturales. Obviamente, también es posible que el profesor “elimine” algunas calificaciones, especialmente si ellas no se condicen con las demás (están fuera de rango como dirían los estadísticos). Muchas veces es posible identificar otros momentos donde pueden establecerse estímulos especiales (“un 7 por…”), tales como:   

  

Las mejores preguntas durante las presentaciones orales. Los mejores comentarios durante las presentaciones orales. Las mejores críticas constructivas a los proyectos de investigación elaborados. Los mejores apuntes, esquemas y contenidos del cuaderno. El mejor power point de apoyo a las presentaciones orales… La mejor presentación realizada.

Rol del alumno cuando se utiliza el método de proyectos En el método de proyectos los alumnos en cada uno de los grupos son los actores responsables de una tarea que busca un propósito común. Ellos son los

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principales actores y al interior del grupo surgen las oportunidades para que emerja el liderazgo como en todo grupo humano. En ellos deben operar las lógicas para una adecuada organización, una distribución equilibrada de las tareas si hay división del trabajo, y una adecuada vinculación de las tareas por hacer respecto a las mayores y mejores habilidades instaladas en los miembros de cada grupo.

Rol del profesor en el método de proyectos En el método de proyectos el docente cumple varios roles que se pueden derivar a la luz de las fases antes descritas. En primer lugar es el organizador y principal animador, pero también moderador, experto y consejero. En suma, es un facilitador de todas las fases del método.

Retroalimentación del método de proyectos En una mirada de mediano plazo, la aplicación del método posibilita en gran medida la expresión de los trabajos de los alumnos en ferias científicas internas (muchas veces abiertas a los padres) que, a la vez, animen a las autoridades del establecimiento educacional a participar en otros espacios disponibles para compartir experiencias.

El método de proyectos y su vinculación con el programa de estudio y la planificación Si se analiza un programa de curso, por ejemplo, el correspondiente al primer año de enseñanza básica, es relativamente fácil darse cuenta que los procesos científicos están presentes desde el inicio de la trayectoria escolar. El esquema siguiente muestra que los procesos científicos básicos que representan las habilidades científicas a formar en los alumnos involucran los señalados en el capítulo anterior: observar, registrar, comunicar, explorar, etc., respecto a algún objeto de interés, un fenómeno o una situación específica propia de la realidad, de la naturaleza.

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Al esquema le sigue la idea ya expresada, que también se selecciona luego del esquema: Observan - Registran

Comunican - Aplican Resuelven nuevos problemas

Hecho Situación Problema

Exploran Seleccionan información interpretan - Preguntan

Relacionan Argumentan - Deducen

Fuente: www.mineduc.cl

En este subsector, la evaluación abarca variados aspectos. Por una parte, interesa evaluar cómo alumnos y alumnas van adquiriendo el conocimiento y comprensión de los temas que se abordan. Por otra, el desarrollo de habilidades relacionadas con la observación, descripción y comparación; formulación de preguntas, búsqueda, selección y comunicación de la información y la narración de acontecimientos en una secuencia lógica. Considerando lo anterior, podemos avanzar hacia los objetivos declarados y seleccionar, por ejemplo, el primero de los señalados:

Describir, comparar y clasificar seres vivos, objetos, elementos y fenómenos v del entorno natural y social cotidiano.

Y, considerar también los contenidos que se indican:

Diversidad del entorno local: diferenciación de organismos, materia inerte y v fenómenos naturales; agrupaciones de animales y vegetales según diferencias y similitudes; características del paisaje.

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En vista de lo anterior, la aplicación del método de proyectos podría significar la selección de variados objetos inertes y de partes de seres vivos para ofrecer combinaciones de ellos a los alumnos a fin de que se organicen en grupos y desarrollen una guía específica. En los primeros años el rol facilitador de los profesores supone mayor direccionamiento respecto a lo que se pretende lograr, por lo que una guía facilita y cumple con tal propósito. En los años siguientes, esta parte puede confiarse a los grupos de trabajo los que, organizados respecto a un tema, pueden plantear el problema a resolver y las posibles formas de solucionarlo. Es posible organizar a lo menos parejas de objetos inertes-partes de seres vivos para ofrecer como objetos de interés. Dentro de los objetos inertes y partes de seres vivos se debe procurar la selección de aquellos que tengan variadas características, susceptibles de estudiar, observar, analizar. Entre los objetos inertes pueden seleccionarse objetos metálicos, juguetes incluidos “peluches”, piedras y rocas, etc. También se puede agregar a los anteriores, otros objetos inertes “raros” o menos conocidos para los alumnos, con el fin de ampliar el conocimiento de los objetos de la realidad, como partes o piezas de automóviles (por ejemplo, una bujía), o partes de un motor eléctrico (un “inducido de una licuadora, por ejemplo). Entre las partes de seres vivos se puede seleccionar raíces y tubérculos (zanahoria, papa, camote), hojas, flores y frutos de vegetales, conchas, partes o insectos completos (saltamontes, chinitas, hormigas). Si es el caso, se puede incorporar el uso de la lupa manual para realizar observaciones más completas y detalladas de las características. Uno de los temas centrales a la hora de observar, utilizando todos los órganos de los sentidos, se refiere a ayudar a que los alumnos distingan entre las observaciones propiamente tales y las interpretaciones. La chinita puede presentar patas, alas, colores, suavidad al tacto, expresiones de movimientos, determinadas conductas como siempre subir al desplazarse de un lugar a otro: todo eso es observable. Pero decir que la chinita es un insecto, eso no es una observación, sino una interpretación que mezcla desde conocimientos previos hasta su clasificación

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científica a partir de sus estructuras corporales. Al momento de planificar para el año, es fácil identificar qué zonas de objetivos y contenidos pueden desarrollarse mediante el método de proyectos, dejando otros objetivos y contenidos para ser cubiertos con los demás modelos didácticos del listado presentado al inicio de este artículo.

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE (AAAS). En: www.aaas.org. BARROWS, H.S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University, School of Medicine. GARCÍA, F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 207, 18 de febrero de 2000. En: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-207.htm HEINZ-FLECHSIG, K. Y SCHIEFELBEIN, E. (Editores). 20 Modelos Didácticos para América Latina. Disponible en: http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/Sc hiefelbein-Chapter17New.pdf. INSTITUTO TECNOLÓGICO DE MONTERREY. (2010). Las Técnicas Didácticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica. En:http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/docs_internos/inf-doc/tecnicasmodelo.PDF

Artículo Recibido: 12 de Mayo de 2011 Artículo Aprobado: 23 de Junio de 2011

II SECCIÓN

INVESTIGACIONES

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LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA ACERCA DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO1 Engineering Students' Social Representations Concerning Mathematical Knowledge Pablo Vain2 3

Julieta Kornel

Margarita Benítez4 Claudia Lagraña5 6

Alicia Abravanel

Abstract This research deals with the study of students' scial representations belonging to the the First Level of Chemistry Engineering, and Food Engineering studies at the Faculty of Exac Sciences, Chemistry and Natural Sciences and Forestry Engineering, and Wood Industry Engineeringstudies, from the Faculty of Forestry Sciences, dependent on the National University of Misiones (UNaM). The problem arises from an educational phenomenon: the interpretations and comprehensions that the students generate about mathematical knowledge. These interpretations not only contain conceptual aspects of mathematics but they also reveal affective aspects of the students' relation with it, which shows a social origin of the pattern by which the students interpret mathematical knowledge. Thus, students' meanings and subjective interpreteations about that knowledge are studied

Proyecto de Investigación acreditado en la Secretaría de Investigación y Postgrado Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Misiones, Argentina. 2 Dr. en Investigación e Innovación Educativa. Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Argentina: E-mail: pablodaniel.vain@gmail.com 3 Mg. en Docencia Universitaria. Universidad Nacional de Misiones (UNaM).Argentina. E-mail: jkjkornel@gmail.com 4 Mg. en Docencia Universitaria. Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Argentina. E-mail: benitez.marga@gmail.com 5 Licenciada en Didáctica de la Matemática.Universidad Nacional de Misiones (UNaM).Argentina. E-mail: claudiagrana@gmail.com 6 Profesora de Matemáticas. Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Argentina. E-mail: aabravanel@arnet.com.ar

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here following the theoretical line started by Moscovici and relocating the problem of university learning in a psychosocial pattern. This highlights the importance of the present sudy. By working with social interpretations, it is observed that these interwoven meanings of mathematics could influence school learning, enhancing the real importance of this study. Key words: Social representations - mathematical knowledge - engineering students.

Resumen Este trabajo de investigación, afronta el estudio de las representaciones sociales de los estudiantes de Primer Año de las Carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales; Ingeniería Forestal e Ingeniería en Industrias de la Madera de la Facultad de Ciencias Forestales, dependientes de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). El problema surge de un fenómeno educativo: las interpretaciones y comprensiones que generan los alumnos acerca del conocimiento matemático. Estas, no sólo contienen aspectos conceptuales de la matemática, sino también revelan aspectos afectivos de la relación de los alumnos con ella, lo que da cuenta de un origen social del modelo, según el cual, los alumnos interpretan al conocimiento matemático. Siguiendo la línea teórica iniciada por Moscovici, y reubicando el aprendizaje escolar en un modelo psicosocial, aquí se estudian los significados e interpretaciones subjetivas de los estudiantes acerca de dicho conocimiento. Al trabajar con las representaciones sociales, se observa que éstas entretejen significados de la matemática que podrían influir en el aprendizaje escolar, lo cual realza la importancia de este estudio. Palabras clave: Representaciones sociales - conocimiento matemático estudiantes de ingeniería.

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Introducción En nuestras clases de Matemática con estudiantes de Primer Año de las carreras de Ingeniería,7es habitual que los alumnos generen interpretaciones y comprensiones acerca del conocimiento matemático, justifiquen las actitudes asumidas respecto a su aprendizaje y expliquen las causas de su rendimiento académico en la disciplina utilizando expresionescomo: “esto no puede ser porque la matemática es exacta”, “no lo hago porque no lo voy a poder hacer”, “no apruebo porque me cuesta razonar" o "los números no van conmigo". Por otra parte, observamos que estas expresiones no sólo son ampliamente compartidas entre los estudiantes, sino por distintos actores del sistema educativo, lo cual nos ha sugerido un origen social del modelo, según el cual se interpreta el conocimiento matemático y su aprendizaje. Este supuesto se consolida en las distintas expresiones que contienen aspectos presentes en las representaciones sociales, entendidas estas como “un conjunto de conceptos, percepciones, significados y actitudes que los individuos de un grupo social comparten en relación consigo mismos, y los fenómenos del mundo 8

circundante” (Sirvent, 1993) . De aquí nuestro interés en las representaciones sociales sobre el conocimiento matemático. Mediante esta investigación, se pretendió caracterizar las representaciones sociales acerca del conocimiento matemático de los estudiantes de Primer Año de las carreras de Ingeniería de las Facultades nombradas. Para ello recurrimos a indagar, realizando sondeos por encuesta y entrevistas mediante grupos focales, respecto a la relación del estudiante con la matemática,

7 La investigación se desarrolló con estudiantes de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos (Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales) e Ingeniería Forestal e Ingeniería en Industrias de la Madera (Facultad de Ciencias Forestales) dependientes todas ellas de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). 8 SIRVENT, M. (1993). La investigación participativa aplicada a la renovación curricular. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Año V. Nº13. Buenos Aires. En: VAIN, P. (1997). Los rituales escolares y las prácticas educativas. Editorial Universitaria. Posadas. Pág. 27.

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acerca de su trayectoria escolar y sobre sus representaciones sociales en torno al conocimiento matemático. Ello nos permitió identificar las distintas representaciones sociales respecto al conocimiento matemático y detectar los elementos que se destacan en cada una de ellas.

Objetivos Los objetivos que guiaron la investigación fueron: describir e interpretar las representaciones sociales (RS) acerca del conocimiento matemático de los estudiantes de Primer Año de las Carreras de Ingeniería, que ofrecen la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales y la Facultad de Ciencias Forestales de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), como así también, en un nivel más específico: analizar los patrones de interpretación del conocimiento matemático presentes, en el sentido que le otorgan a estos conocimientos dichos estudiantes, en el marco de su aprendizaje.

Metodología Supuestos teóricos que orientaron la metodología de investigación El enfoque para estudiar las RS en este trabajo, se inscribe en la denominada Escuela Clásica, desarrollada por Denise Jodelet en estrecha relación con la propuesta de Serge Moscovici. Por ello, el énfasis está más en el aspecto constituyente que en el aspecto constituido de la representación. Para comprender estos aspectos de las representaciones sociales (RS), es importante recordar la noción de construcción social de la realidad implicada en la conceptualización de RS: La representación social es, a la vez, pensamiento constituido y pensamiento constituyente. En tanto que pensamiento constituido, las representaciones sociales se transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta, por ejemplo, la realidad. Estos productos reflejan en su contenido sus propias condiciones de producción y es así como nos informan sobre los rasgos de la sociedad en las que se han formado. En

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tanto que pensamiento constituyente, las representaciones no sólo reflejan la realidad sino que intervienen en su elaboración. La representación social constituye en parte el objeto que representa. No es el reflejo interior, es decir, situado en la cabeza de los sujetos, de una realidad exterior, sino que es un factor constitutivo de la propia realidad. La representación social es un proceso de construcción de la realidad y debemos entender esta afirmación en un doble sentido: primero, en el sentido de que las representaciones sociales forman parte de la realidad social, contribuyen pues a configurarla y, como parte sustancial de la realidad, producen en ella una serie de efectos específicos. Segundo, en el sentido de que las representaciones sociales contribuyen a construir el objeto del cual son una representación. Es porque la representación social construye en parte su objeto por lo cual este objeto es, en parte, realmente tal y como aparece a través de su representación social. Teniendo en cuenta el planteo anterior, se puede decir que el aspecto constituyente del pensamiento son los procesos. El enfoque que se centra en este aspecto es el procesual, que descansa en postulados cualitativos y privilegia el análisis de lo social, de la cultura y de las interacciones sociales. En esta perspectiva, la mirada está en el proceso social, en el contenido de la RS y no en los mecanismos cognitivos. En consonancia con los supuestos teóricos descritos, la metodología de trabajo en este estudio se estructuró sobre la triangulación de métodos cuantitativos y cualitativos, pero debido a la multiplicidad de significados que conlleva la naturaleza del problema, el enfoque predominante fue el cualitativo.

Métodos. Técnicas. Análisis de los resultados En función de estos presupuestos teórico-metodológicos, optamos por centrarnos en el sondeo por encuesta y las entrevistas en profundidad, mediante grupos focales. En cuanto a la encuesta, la misma tuvo un carácter exploratorio de la problemática, por cuanto no se buscó establecer conclusiones estadísticamente

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significativas. La intención de incluir una técnica cuantitativa obedeció, centralmente, a la idea de realizar una triangulación de métodos (cuantitativos y cualitativos). Por lo tanto, su inclusión no pretendió corroborar hipótesis, ni convalidar estadísticamente datos obtenidos cualitativamente, sino simplemente lograr una aproximación a cómo los involucrados perciben el problema. Se organizó un cuestionario formado por 26 preguntas, algunas de ellas (9), referidas a datos personales que permitieron contextualizar la población y realizar cruces entre variables como: sexo, edad, estudios previos, etc. Las restantes (17) indagaban acerca de la relación del estudiante con la matemática y de la trayectoria escolar de los mismos; como así también, sobre las representaciones sociales en torno al conocimiento matemático. A fin de llevar a cabo un rápido procesamiento se estableció una codificación para las preguntas y cada una de las categorías de respuesta. Esto propició la conformación de grupos focales, para avanzar sobre las entrevistas en profundidad. Respecto a los Grupos Focales (también denominados Grupos de Discusión) se tomó en cuenta la definición dada por Krueger (1991: 1) quien indica: “Se define como una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área definida de interés en un ambiente permisivo, no directivo”. Asimismo, Vieytes afirma que estos grupos son “Muy adecuados cuando el objetivo requiere la recolección de información en profundidad sobre las necesidades, preocupaciones y percepciones de un colectivo social determinado.” En lo referente a la formación de los grupos focales, Freidin señala que “La conformación de los grupos focalizados requiere que los grupos sean homogéneos internamente y heterogéneos entre sí, teniendo en cuenta los rasgos clasificatorios seleccionados para su constitución.” En nuestro caso, las condiciones y criterios de estratificación fueron las que se exponen en el Cuadro siguiente.

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Cuadro Nº 1 Condiciones y Criterios de Estratificación para Conformación de los Grupos Focales ACTORES Estudiantes FCF

Estudiantes FCEQyN

CONDICIONES

CRITERIOS DE ESTRATIFICACIÓN

Ser Estudiantes de las Carreras:  

Ingeniería Forestal Ingeniería Madera

Industrias

Ser Estudiantes de las Carreras:  

Ingeniería en Alimentos Ingeniería Química

Género. Edad. Rendimiento en Matemáticas. Gusto por las Matemáticas.

Para el análisis de los datos se utilizó el Análisis de Contenido, en el sentido que lo define Behar (1998) citado por Flores (1988:123) quien indica que “Actualmente el análisis de contenido se usa para la descripción de las características de mensajes verbales con el fin de formular inferencias a partir del contenido de los mensajes verbales (...).” Así también, se tuvo en cuenta las etapas señaladas por Fox (1981) citado por Flores (1988:123)para el análisis de contenido: “1) Decisión de cuál será la unidad de contenido que se analizará; 2) elaboración de conjunto de categorías; y 3) elaboración de un fundamento lógico que sirva de guía para colocar las respuestas en cada categoría”. Para la conformación e interpretación de las categorías de representaciones sociales del conocimiento matemático, y con el objeto de sistematizar su estudio, consideramos, siguiendo a Ernest (1994) citado por Flores (1988:41), dos apartados dentro de la epistemología de las matemáticas: la ontología de las matemáticas, que nos aproxima al estudio de la naturaleza del objeto matemático y la gnoseología de las matemáticas, que se ocupa de la actividad matemática, de la acción sobre los objetos. Otra herramienta metodológica de tipo analítica, que permitió desglosar de un modo operativo las distintas facetas de la categoría representación social y presentar,

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de forma ordenada, las cuestiones que se tratan en el plano epistemológico, fue la denominada “La Rejilla” creada por Flores Martínez (1998:123-133), quien emplea la rejilla para describir, de manera sincrónica, un amplio abanico de posiciones y formas de concebir las matemáticas, su enseñanza y su aprendizaje, por lo cual, se consideró pertinente su utilización, dado los fines del trabajo. Con los apartados ontológico y gnoseológico, se construyó la rejilla que aparece a continuación; en ella se puede observar que cada casilla de la rejilla, se convierte en una categoría de una variable bidimensional (Plano, Apartado).

Cuadro Nº 2 “La Rejilla9” PLANO

APARTADOS Ontología

E P

La naturaleza de las matemáticas Categoría 1

Gnoseología Las formas de desarrollo conocimiento matemático

del

Categoría 5

I S T

La relación de las matemáticas con la realidad

Categoría 2

M O L

La utilidad de las matemáticas

Categoría 3

La adquisición matemático

del

conocimiento

Categoría 6

G I C O

Características de la organización del conocimiento matemático Categoría 4

9 Cabe señalar que esta rejilla es una reducción respecto a la generada por FLORES MARTÍNEZ, P. (1998), quien considera más planos de reflexión. También se plantean diferencias en algunos aspectos considerados en cada casilla Op. Cit. Pág. 123-133.

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Inicialmente habíamos planteado la conformación de las seis categorías teóricas en el plano epistemológico, cuatro en el apartado ontológico y dos en el apartado gnoseológico. Los datos obtenidos nos permitieron establecer, siguiendo a Ernest (1994), citado en Flores (1998:41), las categorías epistemológicas vinculadas con la ontología del conocimiento matemático, sin embargo, no fue posible construir categoría de representaciones para el apartado gnoseológico, debido a que la información obtenida a través de las entrevistas fueron insuficientes o no resultaron relevantes para categorizar representaciones de este apartado con cierto grado de certeza. El esquema siguiente resume la estrategia metodológica desarrollada durante el proceso de investigación. Esquema Nº 1 El Análisis de los Datos

Elaboración de categorías de representaciones sociales APARTADOS

División de la totalidad de las producciones escritas en unidades de información. Cada unidad fue codificada y conceptualizada.

PLANO

Epistemológico

Ontología

Gnoseología

La Naturaleza del Conocimiento Matemático

Las formas del desarrollo del Conocimiento Matemático

Incluye las unidades que tratan, por ejemplo, qué son los objetos matemáticos, su existencia, su relación con la naturaleza

Análisis intenso de todo el abanico de contenidos o significados implicados en cada categoría para identificar el fenómeno central - núcleo figurativo- y los elementos que se relacionan alrededor de él.

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Discusión e interpretación de los resultados Como resultado del proceso de investigación, se ha logrado construir cuatro categorías, lo que permitió caracterizar las representaciones sociales de los estudiantes de Ingeniería de Facultades dependientes de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). En particular, estudiantes de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales y de Ingeniería Forestal e Ingeniería en Industrias de la Madera perteneciente a la Facultad de Ciencias Forestales. A continuación, se sintetizan las representaciones sociales identificadas en este estudio, presentando los elementos que se destacan en cada una de ellas: El conocimiento matemático “una herramienta para resolver problemas” Esta categoría se corresponde con la naturaleza del conocimiento matemático; particularmente con la razón de ser del conocimiento matemático. Una representación en la cual “la matemática como herramienta para la resolución de problemas” surge como el elemento con mayor valor significativo. Además aparece “la matemática como ciencia basada en el razonamiento” pero con menor nivel de frecuencia e importancia. Los elementos periféricos a “la matemática como herramienta para resolver problemas” están ligados a significados o conceptos, que se encuadran en razones de utilidad social y profesional; por ejemplo, problemas cotidianos o problemas ingenieriles. En términos teóricos, estaríamos frente a un grupo de estudiantes con una visión de la matemática como un tipo de conocimiento funcional a la realidad, ligando a los problemas como uno de los componentes esenciales de la naturaleza del conocimiento matemático, identificándolos así como el tipo de cuestiones que otorga a la matemática su razón de ser.

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El conocimiento matemático “¿invención o descubrimiento?” Esta representación también está ligada con la naturaleza del conocimiento matemático pero, en este caso, con el origen de los objetos matemáticos y su existencia. En una primera aproximación, identificamos dos grupos que asumían posiciones epistemológicas diferentes respecto a esta cuestión. Un grupo adhiere a una postura platónica de las matemáticas, es decir que los objetos matemáticos son independientes del hombre, por ello, las matemáticas se descubren; mientras que otros, parecían entender que los objetos matemáticos pertenecen al mundo de las ideas, en consecuencia las matemáticas se inventan. Luego del análisis, interpretación e integración de los significados surge con carácter de certeza que aquellos alumnos que piensan que el conocimiento matemático se inventó, conciben la invención en términos de desarrollo de conocimiento, siendo el hombre ejecutor de la acción de producir conocimiento, pero a ese rol de inventor no lo asocian al significado de creador intelectual de los objetos que constituyen el conocimiento matemático. Ello, en términos teóricos, nos lleva a la idea que nos encontramos con una mayoría de alumnos que adhieren a una visión platónica sobre la naturaleza de las matemáticas. El conocimiento matemático “es necesario y funcional” Una representación social del conocimiento matemático, como un tipo de conocimiento que funciona en la realidad o naturaleza sensible. Aquí se muestra cómo explican los alumnos la relación de las matemáticas y la realidad. Se identifican entre los alumnos entrevistados dos posiciones opuestas para explicar la relación matemáticas-realidad. Están los que consideran que las matemáticas han evolucionado, justamente como trasunto simbólico del universo. Es el universo quien ha impuesto las matemáticas a la humanidad. Por ello, no es extraño que las matemáticas funcionen en la realidad. Este punto de vista concuerda, con la concepción platónica del conocimiento matemático. Pero también identificamos estudiantes que piensan que, las matemáticas resultan de idealizar los procesos de abstracción que se han realizado con objetos y problemas relacionados con la naturaleza y la experiencia. Esto supone que la naturaleza adquiere significado en cuanto la mente humana interactúa con ella, de manera que el conocimiento

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matemático se constituye en una sucesión cambiante de modelos intermediarios entre la naturaleza percibida y el individuo. Esta última posición se corresponde con la perspectiva idealista del conocimiento matemático. En la explicación de los alumnos están presentes las ideas de Matemáticas “inconscientes”, en las cuales las acciones de carácter matemático son inherentes al universo, por eso funcionan independientemente del hombre y la de Matemáticas “conscientes” que son las matemáticas que habitualmente conocemos por matemáticas. Cualquier sea la explicación, todas ellas muestran al conocimiento matemático como un tipo de conocimiento necesario y funcional a la realidad. El conocimiento matemático “es un conocimiento útil” Esta representación pone en evidencia el tratamiento de los alumnos sobre uno de los aspectos que caracterizan a la matemática: la utilidad. De sus expresiones se deriva que ellos otorgan un sentido fuerte a la utilidad matemática desde la consideración a los resultados útiles. Esto los lleva a asumir una posición utilitarista de la matemática, basada en las aplicaciones matemáticas a situaciones prácticas externas o en otras ciencias. Por tanto, surge el carácter dual del conocimiento matemático -matemática pura, versus matemática aplicada- y la polarización hacia la postura de una matemática herramienta. Como consecuencia, los estudiantes presentan a las matemáticas como un tipo de conocimiento provechoso por ser un conocimiento funcional y abierto. El papel de las matemáticas, en todas las expresiones de los estudiantes es el mismo: las matemáticas son un medio para responder a determinadas cuestiones que ellos consideran necesarias para la formación de un Ingeniero, como ser: resolver problemas, realizar cálculos ingenieriles o de la vida cotidiana, para las transacciones comerciales y para ayudar a razonar.

Consideraciones Finales A través del estudio realizado, se logró un acercamiento a las representaciones sociales que, del conocimiento matemático tienen los estudiantes de ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones y la caracterización de dichas representaciones.

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El análisis minucioso de los datos que se manifestaron en las encuestas y entrevistas realizadas, nos permite afirmar que en términos teóricos, estaríamos mayoritariamente frente a un grupo de estudiantes que adhieren a una visión platónica sobre la naturaleza de las matemáticas. Esta visión los lleva a entender la matemática como un tipo de conocimiento funcional a la realidad, ligando a los problemas como uno de los componentes esenciales de la naturaleza del conocimiento matemático, identificándolos así como el tipo de cuestiones que otorga a la matemática su razón de ser. Consideran al hombre como ejecutor de la acción de producir conocimiento, pero a ese rol de inventor no lo asocian al significado de creador intelectual de los objetos que constituyen el conocimiento matemático. Se desprende, además, que todas las explicaciones muestran al conocimiento matemático, como un tipo de conocimiento necesario y funcional a la realidad. Como consecuencia, los estudiantes presentan a las matemáticas como un tipo de conocimiento provechoso por ser un conocimiento funcional y abierto. En cuanto al papel de las matemáticas, coinciden en aseverar que las matemáticas son un medio para responder a determinadas cuestiones que ellos consideran necesarias para la formación de un Ingeniero, como ser: resolver problemas, realizar cálculos ingenieriles o de la vida cotidiana, para las transacciones comerciales y para ayudar a razonar. Cabe señalar que en lo metodológico, se presentaron algunas limitaciones en el momento de identificar las representaciones sociales. Éstas, tuvieron que ver fundamentalmente, con la construcción de los instrumentos para explorar los datos cualitativos, los cuales no permitieron recolectar toda la información necesaria para el análisis e interpretación de las cuestiones epistemológicas señaladas. Esta situación plantea la posibilidad de hacer las remediaciones necesarias y avanzar en este sentido. La otra consideración importante a señalar, es que en este estudio se mostró que en las representaciones sociales aparecen significados y conceptos matemáticos, que el alumno pone en acto durante su proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que “(...) aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos previos, de las características de las estructuras cognoscitivas que

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sirven de anclaje a la nueva información y de las marcas sociales” (Boggino, 2000), las representaciones sociales no son elementos externos a la práctica áulica, sino son constitutivos del propio proceso de aprendizaje. Por ello, una línea de estudio relevante a profundizar es: indagar sobre qué relaciones se establecen entre las representaciones sociales de los estudiantes acerca del conocimiento matemático durante el aprendizaje de la disciplina. BIBLIOGRAFÍA ARAYA, S. (2002). Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su discusión. Cuaderno de Ciencias Sociales N° 127. FLACSO, Sede Académica Costa Rica. Costa Rica. BOGGINO, N. (2000). Aprendizaje, Obstáculo y Diversidad en la escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens. FLORES, P. (1998). Concepciones y Creencias de los Futuros Profesores sobre la Matemática, su Enseñanza y Aprendizaje. Granada: Comares. FREIDIN, B. (2000). Los límites de la solidaridad. La donación de órganos, condiciones sociales y culturales. Buenos Aires: Lumiere. IBÁÑEZ, T. (1988). Ideologías de la vida cotidiana. En Araya, S. (2002). Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su discusión. Cuaderno de Ciencias Sociales Nº 17. FLACSO, Sede Académica Costa Rica. Costa Rica: 30. KRUEGER, R. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid: Pirámide. (Síntesis de FERNÁNDEZ, F. Proyecto de Investigación: Subjetividad, Violencia y Ética educativa II. FCEQyN. UNaM. Director: Luis Nelli). SIRVENT, M., (1993). La Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular. Buenos Aires: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Año V. Nº 13. VIEYTES, R. (2004). Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad. Buenos Aires: De las Ciencias. Artículo Recibido: 07 de Marzo de 2011 Artículo Aprobado: 11 de Abril de 2011

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NIVEL DE INTEGRACIÓN DE TIC EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ICT Integration Level in Teaching Practices 1

Ruth Novoa Troquián

Sonia Salvo Garrido

Carmen Montolío Tena

Abstract ICT integration to university teaching does not only involve changes and challenges on perfecting and innovating pedagogical teaching practices, but it also means a change in the role and abilities a teacher must have to face changes. To be able to make these changes, it is necessary to focus on teachers´ characteristics and factors involved in the use and integration of ICT, in teaching practices. This research analyzes Age, Gender, Teaching Experience, Type of Work contract and amount of time involved affect the ICT Integration level in teaching practices. Key words: ICT integration - pedagogical practices - educational technology - technological competences.

Resumen La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la docencia, involucra no solamente desafíos en términos de perfeccionar e innovar en las prácticas pedagógicas, sino también supone cambios en el rol y actitud del docente y en las competencias que ha de poseer para enfrentar estos cambios. Para propiciar una adecuada transición hacia estos cambios, es necesario, entre otros aspectos, centrar la atención en las características particulares de los docentes y en factores que podrían incidir, tanto en el uso como en la adecuada forma de integrar las TIC, en las prácticas pedagógicas. 1

Magister en Informática. Universidad de La Frontera. E-mail: rnovoa@ufro.cl Doctor en Estadística. Universidad de La Frontera. E-mail: ssalvo@ufro.cl 3 Doctor en Educación. Universidad de Zaragoza. E-mail: mcmt@unizar.es 2

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Esta investigación analiza cómo el Género, Edad y Años de Experiencia docente afectan el Nivel de Integración de Tecnologías de Información y Comunicación en las prácticas pedagógicas. Palabras clave: Integración de TIC - prácticas pedagógicas - Tecnología Educativa - competencias tecnológicas.

Introducción En el contexto de la docencia universitaria actual, se presentan crecientemente desafíos en términos de perfeccionar e innovar en las metodologías, estrategias y en el uso e integración de herramientas tecnológicas en el quehacer docente, de manera de poder desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que sea eficiente, eficaz y que responda a las necesidades reales de aprendizaje y a lo que requiere el medio externo. Por tanto, como consecuencia de los efectos de la globalización, permanentemente surgen nuevas necesidades por parte de la sociedad, de las empresas, instituciones y organizaciones de diversa índole. Esto implica, desde un punto de vista práctico, que la universidad debe estar alerta a lo que sucede y, sobre todo, debe ser capaz de mejorar cualitativamente el proceso de enseñanzaaprendizaje en el interior de las aulas, de manera que sea actualizada y pertinente a las demandas actuales. Si bien existen muchos estudios sobre el proceso de apropiación e integración de tecnología por parte de profesores, esta investigación tiene por objeto buscar antecedentes que permitan responder ciertas interrogantes, tales como: ¿cuáles son los Niveles de Integración de Tecnología? y ¿cómo estos Niveles se ven afectados por variables de Género, Edad y Años de Experiencia docente?. Existen diversas investigaciones respecto al concepto de integración curricular de TIC y del grado de apropiación que éstas implican por parte de los usuarios. En este contexto el concepto de apropiación, según Sandholtz et al.(1997), implica la integración de la tecnología según cinco etapas o Niveles: Acceso, Adopción, Adaptación, Apropiación e Invención, especificando que la apropiación involucra un cambio de actitud personal en relación a la tecnología, para utilizarla sin esfuerzo y como una herramienta de apoyo en las prácticas pedagógicas.

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Objetivos Específicos 1. Investigar cómo afectan el Género, la Edad y los Años de Experiencia docente en el Nivel de Integración de Tecnologías en las prácticas pedagógicas. 2. Identificar cuál es el rol que juegan sus características particulares. 3. Analizar y discutir los resultados obtenidos, de tal forma de poder hacer propuestas que permitan facilitar la integración de TIC en las prácticas normales de enseñanza, para docentes con estas características.

Metodología Primero se definió el problema y se elaboraron las hipótesis. Se reutilizaron dos instrumentos de recopilación de información, cuya aplicación permitió recopilar los datos de las variables en estudio. Posteriormente, se realizó un análisis estadístico de los datos. Para esto se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk, que determinó si los datos tenían o no una distribución normal y luego se aplicaron las pruebas de H de Kruskal-Wallis y MannWhitney que determinaron estadísticamente si se podían aceptar o no las hipótesis planteadas anteriormente de acuerdo al valor-p. Para contestar las preguntas de investigación y comprobar las hipótesis, se utilizó un diseño Cuasi Experimental con medición sólo después, para las cuatro variables en estudio. La investigación se realizó sin intervenir el contexto, por lo cual se considera de carácter Descriptivo, en el sentido que sólo se analizan las relaciones de las variables en estudio y no las relaciones del tipo causa-efecto.

Análisis de Resultados El instrumento diseñado para determinar el Nivel de Integración Tecnológica de los individuos, corresponde a una escala tipo Likert de 5 Niveles. Los ítemes están

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organizados jerárquicamente según el Nivel de Integración al que apuntan. Para obtener los cinco Nivel de Integración Tecnológica de cada docente, se procedió según el Esquema Nº 1. Esquema Nº 1 Obtención de Niveles de Integración Tecnológica

El promedio X1 se obtuvo sumando las 5 primeras preguntas del Test de Apropiación, que representa el Nivel 1 y así sucesivamente hasta el promedio X5. Luego se procedió a obtener un promedio de los promedios, es decir 5

X j   X ij / 26 con j = 1,...,5. j 1 i 1

Según el marco teórico adoptado, se considera el Nivel de Integración Tecnológica de un sujeto como aquel Nivel donde su puntaje difiere en mayor medida de su grupo de pertenencia. Para poder hacer la comparación entre Niveles para un mismo sujeto, fue necesario normalizar los puntajes, de tal forma de comparar el número de desviaciones estándares de distancia al promedio de los 5 puntajes de un sujeto. Es decir, los puntajes Z se obtuvieron de la siguiente manera:

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xij  X j Zj  , i  1,..., 26 y j  1,...,5 Sj / n

5 26 2   xij  X j



Donde

S 2j 



j 1 i 1

Respecto de la distribución de la población por Nivel de Integración, en la Figura Nº 1 se puede apreciar los resultados obtenidos.

Figura Nº 1 Distribución de la Población por Nivel de Integración de TIC

Como se aprecia en la Figura Nº 1, la mayor cantidad de docentes, es decir el 35% se encuentra en el Nivel 1 de Integración Tecnológica, identificada como etapa de Acceso. Esto significa que una importante cantidad de docentes reconocen manejar conceptos básicos del uso de las nuevas tecnologías, pero no son capaces de usarlas y se remiten a reproducir las actividades educativas y de aprendizaje tradicionales. En el Nivel 2 o etapa de Adopción se encuentra el 23% de la muestra. Aquí la principal preocupación del docente es cómo pueden integrar la tecnología dentro de los programas regulares de su clase. Aunque en este Nivel aún se emplean las nuevas tecnologías como un complemento a la docencia tradicional, el docente comienza a solucionar por si sólo problemas con su computador. Con igual porcentaje, un 23% de la muestra se encuentra en el Nivel 3 o etapa de Adaptación.

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Finalmente, en la etapa de Integración se encuentra un 15% de la muestra y un 4%, se encuentra en la etapa de Invención. Respecto a la distribución por género y, tal como se aprecia en la Figura Nº 2, en el Nivel de Acceso se encuentran un mayor porcentaje de mujeres (23%), el doble de los hombres (11,5%).

Figura Nº 2 Distribución de los Niveles de Integración de TIC por Género

En el Nivel de Adopción sucede lo contrario el 15% de los docentes en este Nivel son hombres y sólo un 7,5% son mujeres. En el Nivel de Adaptación sucede lo mismo que en el Nivel de Adopción. En el caso del Nivel de Apropiación, el porcentaje de docentes hombres que se encuentran en este Nivel, está representado por un 11% del total de la población y sólo alrededor del 4% son mujeres. Por último, en el Nivel de Invención sólo se encuentra un docente hombre. Las pruebas estadísticas aplicadas, dan cuenta que el Género no afecta en el Nivel de Integración de Tecnologías en las prácticas pedagógicas y por tanto la hipótesis de investigación no se puede confirmar.

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Para efectos de analizar si existe alguna diferenciación de Niveles de Integración en razón de la Edad de los docentes, se definieron cuatro rangos. De esta forma, como se aprecia en la figura 4.4, en el Nivel 1 denominado Acceso se encuentran presentes 6 docentes del grupo etario entre 51 y 60 años (23%) y 3 del grupo etario mayores de 61 años (12%). Figura Nº 3 Distribución del Nivel de Integración de TIC por Grupo Etario

En el caso del Nivel 2, Adopción, el grupo está compuesto por 1 docente menor de 40 años (aprox. 4%), 2 docentes entre 40 y 50 años (8%) y 3 docentes entre 51 y 60 años de edad (12%). Para el Nivel 3, Adaptación, el grupo está compuesto por 2 docentes entre 40 y 50 años de edad (8%), 3 docentes entre 51 y 60 años de edad (12%) y 1 docente mayor a 61 años de edad (4%). En el Nivel 4, Integración, el grupo se compone por 1 docente menor de 40 años (4%), 2 docentes entre 40 y 50 años (8%) y 1 docente entre 51 y 60 años de edad (4%). Finalmente, para el caso del Nivel 5, Invención, está presente sólo 1 docente que pertenece al grupo etario de menores a 40 años, lo cual representa un 4% de la muestra.

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Respecto del grupo etario, los resultados y pruebas estadísticas dan cuenta que a medida que aumenta el rango etario, los Niveles de Integración de Tecnologías, en promedio, en las prácticas pedagógicas son más bajos. Es decir a mayor Edad, menor Nivel de Integración promedio. Para realizar el análisis de la relación entre los Años de Experiencia docente y el Nivel de Integración, se definieron 4 rangos, como se dijo anteriormente. Al graficar estos resultados se puede apreciar que en el Nivel de Acceso, representado por un 35% de la muestra sólo hay presencia de docentes con más de 30 Años de Experiencia. En el caso del Nivel de Adopción, representado por un 23% de los docentes, el grupo está formado por un docente con menos de 10 Años de Experiencia (4%), 2 docentes con experiencia entre 10 y 20 años (8%) y 3 docentes con experiencia mayor a 30 años (aprox. 11%). Figura Nº 4 Distribución del Nivel de Integración de TIC por Años de Experiencia Docente

En el caso del Nivel de Adaptación, su composición es: 2 docentes con 10 a 20 Años de Experiencia (8%) y 4 docentes con más de 30 Años de Experiencia docente (15%). Para el Nivel de Integración, el grupo está compuesto por 3 docentes que tienen entre 10 y 20 Años de Experiencia (aprox. 11%) y un docente con más de 30 Años de Experiencia docente (4%).

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Por último para el Nivel de Invención sólo está presente un docente (4%) que tiene menos de 10 Años de Experiencia. Los resultados estadísticos obtenidos, dan cuenta que los sujetos de los grupos proceden de distintas poblaciones y, por ende, tienen parámetros diferentes, lo que significa: los Años de Experiencia docente afectan en el Nivel de Integración de Tecnologías, en promedio, en las prácticas pedagógicas. Pareciera ser que, a menos Años de Experiencia docente, los Niveles de Integración de TIC en las prácticas pedagógicas son más altos. La diferencia se presenta en los extremos, entre los docentes que tienen menos de 21 Años de Experiencia docente cuyo rango promedio en el Niveles de Integración de TIC es de 19 con aquellos que tienen más de 30 Años de Experiencia, con un rango promedio en la variable en estudio de valor 10,59. Cabe preguntarse, ¿es esta diferencia observada significativa? La estadística aplicada indica que el Nivel de Integración de Tecnologías, en promedio es estadísticamente significativo para los dos grupos formados con los Años de Experiencia docente. De ello podemos concluir que los Años de Experiencia docente afectan el Nivel de Integración de Tecnologías, en promedio, en las prácticas pedagógicas.

Discusión e Interpretación de Resultados El concepto de Integración de TIC que interesaba analizar en esta investigación apuntaba hacia la actitud del docente, es decir del Nivel de apropiación que éste tenía frente a la tecnología, más que a un cambio en la práctica de la clase. Considerando esta definición analizaremos y discutiremos los resultados. Para obtener los Niveles de Integración de TIC de los sujetos en estudio se normalizaron los puntajes. Estos Niveles se asociaron a la clasificación dada por Sandholtz, et al., (1997), sin embargo, no necesariamente se asocian al 100% de las características definidas por estos autores. Ello significa que, al cumplirse sólo algunos aspectos de cada Nivel, los resultados no son generalizables a otros

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Departamentos de la Facultad de Ingeniería, Ciencias y Administración, pues este grado de diferencia que pudiera producirse dentro de cada Nivel de Integración, hace que dependiendo de la muestra en estudio, un sujeto se asocie a un mismo Nivel de Integración de TIC, pero con un mayor o menor grado de apropiación dentro del mismo Nivel. También los resultados muestran que, casi el 35% de la muestra analizada está en el Nivel de Acceso, todos mayores a 51 años de edad y con más de 30 años de experiencia docente. En este Nivel, según los autores, los docentes manejan los conceptos básicos del uso de las nuevas tecnologías, y poseen poca o ninguna experiencia en el uso de computadores; generalmente manifiestan aprehensiones en el uso de las tecnologías con los estudiantes, señalando con frecuencia barreras para su uso tales como: falta de tiempo, falta de software apropiado, falta de apoyo técnico, falta de conocimiento metodológico al usar computadores para enseñar y, además, reportan sentirse poco capacitados para utilizarlos. Un 23% de la población se encuentra en el Nivel de Adopción. En este Nivel, según los datos auto reportados por los docentes, comienzan a mostrar preocupación e interés en cómo esta tecnología podría integrarse en el proceso de enseñanza aprendizaje. En igual porcentaje se encuentran docentes en el Nivel de Adaptación. Una de las características de este Nivel es que los docentes reconocen cuándo es pertinente incorporar las TIC como herramientas de apoyo en sus prácticas pedagógicas. En este estudio, los docentes manifiestan observar un cambio de actitud en sus alumnos, que mejoran los rendimientos y se comprometen más con su asignatura al usar tecnología. Los rangos de edad presentes en estos Niveles (Adopción y Adaptación) se encuentran mayoritariamente entre los docentes que tienen entre 40 y 60 años de edad. En el Nivel de Integración se encuentra un menor porcentaje de docentes: sólo un 15%, cuyo rango de edad varía entre 41 y 50 años de edad. En este Nivel, según lo

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definen los autores, los docentes ponen énfasis en el trabajo cooperativo y la productividad y la interactividad entre los alumnos es muy significativa. En la investigación, estas características no se visualizan tan claramente, sin embargo sí reflejan tener una actitud más positiva hacia la tecnología informática y reportan que consideran relevante el apoyo que brinda la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el último Nivel, es decir en el Nivel de Invención, se encuentra sólo 1 docente (hombre) que representa el 4% de la muestra, cuya edad es menor a 40 años y con menos de 10 años de Experiencia docente. En este Nivel, según los autores, los docentes han logrado reflexionar acerca del rol que juega la tecnología en su quehacer pedagógico y, generalmente, desarrollan la confianza suficiente para cuestionar sus creencias fundamentales sobre la enseñanza y el aprendizaje. En este estudio los docentes manifiestan explorar nuevas posibilidades de innovación en las dimensiones pedagógicas y tecnológicas al usar computadores con sus alumnos. Realizan actividades en el aula con el apoyo del computador y organizan a sus alumnos de manera que todos desarrollen eficientemente sus actividades. Una de las limitaciones de esta investigación, es que los datos obtenidos fueron autorreferentes y registrados por los mismos docentes. Se dio la posibilidad de formular preguntas, aclarar dudas respecto de los contenidos del test, sólo algunos docentes lo hicieron, por lo que se piensa que las respuestas reflejan sólo la disposición y actitud del docente hacia las TIC, lo cual no necesariamente da certeza que se realice todo lo que los docentes dicen hacer u observar. Esto conlleva a recomendar para un próximo estudio, contrastar estos resultados con la aplicación de otros instrumentos o herramientas que midan el grado y las características del Nivel de Integración de TIC, en las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios. Las variables personales producen efectos sobre los conocimientos y actitudes que el docente tiene de los recursos tecnológicos, siendo la variable Edad y Años de Experiencia docente, según esta investigación, las que más afectan en el Nivel de Integración de TIC en las prácticas pedagógicas. Al investigar la relación entre las variables y considerando como variable

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dependiente el Nivel de Integración, se pudo determinar de acuerdo a las pruebas estadísticas, que los rangos de Edad menores o iguales a 50 años se diferencian significativamente del rango de edad mayor a 50 años. Particularmente, este último grupo se encuentra en los Niveles más bajos de Integración Tecnológica. Del mismo modo se determinó que existe diferencia significativa entre el Nivel de Integración Tecnológica en docentes con menos de 21 Años de Experiencia docente con aquellos que tienen más de 30 Años de Experiencia. Esto permite inferir que a mayor experiencia docente se evidencia un nivel más bajo de apropiación tecnológica, lo cual hace pensar que esto puede ser un efecto de la Edad y no de los Años de Experiencia docente. Esta investigación también arrojó como resultado, que la variable Género no afecta en el Nivel de Integración de TIC en las prácticas pedagógicas, lo cual contradice otras investigaciones realizadas en otros contextos que indican que el Género es un factor que en relación con otros ámbitos de las TIC ha supuesto diferencias en el profesorado, como por ejemplo en cuanto al uso de Internet (Belloch, et al., 2004), confianza en el uso de los computadores en el aula (Waite, 2004) y actitudes (Orellana, et al., 2004); Yuen & Ma, 2002, mostrándose diferencias entre los profesores y profesoras en estos ámbitos. Es importante también conocer esta dimensión en investigaciones futuras, para generar las acciones formativas considerando esta característica en particular de los docentes. Los resultados de esta investigación sugieren que las acciones formativas para mejorar los Niveles de Integración Tecnológica, deben ser más flexibles, en relación con el grupo de docentes y sus características particulares, pues los resultados muestran, por ejemplo, que el factor Edad influye en los Niveles de Integración de TIC y, por lo tanto, se precisan de acciones formativas específicas que consideren este hecho. Respecto de la validez externa se puede decir que dado que la muestra era pequeña, los resultados obtenidos no se pueden generalizar, por lo que se acotan solamente a la población investigada.

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Conclusiones A partir de la investigación realizada, el análisis de los resultados encontrados y lo que nos indica el estado del arte del tema, es posible señalar las siguientes conclusiones: 1. Las preguntas de investigación se respondieron a través del análisis de los resultados, obtenidos mediante la aplicación de pruebas estadísticas. Éstas indicaron que la variable Género no afectan el Nivel de Integración de TIC en las prácticas pedagógicas, mientras que las variables de Edad y Experiencia docente sí afectan el Nivel de Integración. Particularmente, a mayor Edad hay un menor Nivel de Integración y a mayor Experiencia docente el Nivel de Integración de TIC también es menor. Esto lleva a pensar que tal vez lo que realmente influye es el factor Edad y no la Experiencia docente, además son variables altamente correlacionadas. 2. Los resultados obtenidos y lo que indica el estado del tema, también da pie para decir que si bien, el uso de TIC en la actualidad parece ser un pilar fundamental de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su integración y apropiación debe ser abordada tomando en consideración no sólo factores intrínsecos del docente, sino también debe analizar otros aspectos, tales como: prácticas pedagógicas, cultura, perfil y actitud del docente e independiente del grado de importancia que adquieran estos aspectos en el desarrollo del proceso de integración de TIC, son relevantes por sí solas y en su conjunto. 3. La mejora de la enseñanza universitaria a través de las nuevas tecnologías, necesita de la elaboración de un plan estratégico, para garantizar la plena integración de las TIC en sus respectivas áreas. Esto incluye cambios en las políticas universitarias, capacitación docente, contar con un Centro de Recursos Tecnológicos y Modelos Pedagógicos para apoyar las innovaciones en las prácticas pedagógicas.

Propuestas Por los datos obtenidos en la investigación se proponen las siguientes

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recomendaciones para mejorar los Niveles de Integración Tecnológica de los docentes: 1. Dar la oportunidad y tiempo para que los docentes motivados con la nueva experiencia de usar tecnología en sus prácticas pedagógicas, puedan tener instancias para compartir su experiencia con el resto y avanzar hacia el siguiente Nivel de Integración de TIC. 2. Facilitar una capacitación contextualizada, que surja de la demanda de los docentes para mejorar sus prácticas pedagógicas con integración de TIC y no de la oferta, la cual muchas veces no considera el Nivel de Integración Tecnológica en el cual se encuentra el docente, ni sus características personales, como el factor Edad. 3. Contar con un Centro de Recursos Tecnológicos de apoyo a la docencia. Esto implica contar con expertos disponibles para apoyar a los docentes y guiarlos de acuerdo a sus necesidades pedagógicas y características particulares del Nivel de Integración Tecnológica en la cual se encuentren. 4. Cambiar la mentalidad del docente y su práctica pedagógica. La innovación tecnológica exige un nuevo perfil del educador, que debe considerar no sólo aspectos de postgrado sino también el de competencias tecnológicas, las que son necesarias incorporar en las políticas de las nuevas contrataciones de académicos. BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA ACCE. Teacher Learning Technology Competencies. (ACCE-TLTC, 2000) Disponible en: http://acce.edu.au/tltc (10-05-11) ALMERICH, G.; SUÁREZ, J. M., ORELLANA, N., BELLOCH, C., BO, R. y GASTALDO, I. (2005). Diferencias en los Conocimientos de los Recursos Tecnológicos en Profesores a partir del Género, Edad y Tipo de Centro. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, RELIEVE, v. 11, n. 2, p. 127-146. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_3.htm (08-06-11) BARAJAS, M., ÁLVAREZ, B. (2003). La Tecnología Educativa en la Enseñanza Superior. Madrid: Mc Graw Hill. BECKER, H. J. (1999) How are Teachers Using Computers in Instruction.

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Artículo Recibido: 28 de Abril de 2011 Artículo Aprobado: 31 de Mayo de 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 95-114, 2011

EL DISCURSO LINGÜÍSTICO-PEDAGÓGICO DE DOCENTES DE INGLÉS DE ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA Y ESTUDIANTES- PROFESORES, ACERCA DE SU DIMENSIÓN COGNITIVA Linguistic-Pedagogical Teaching Discourse of Basic and High School In-Service EnglishTeachers About their Cognitive Dimension Claudio Díaz Larenas 1 María Inés Solar Rodríguez 2 Patricia Martínez Ilabaca

María Gabriela Sanhueza Jara

Inés Roa Ghiselini

Abstract This qualitative case study of descriptive and interpretative characterist, approaches the cognitive dimension of 30 participants: 10 primary English teachers, 10 in-service primary English teachers and 10 in-service teachers. The linguistic- teaching conceptions of the participants are found by applying a semi-structured interviw, a Likert- tipe questio and biographical reports. These conceptions are shown in their discourses in relation to teaching and leraning th

English at municipal schools in the 8 region. Key words: Cognition - English - conceptions - teachers - students.

Dr. en Educación. Universidad de Concepción. E-mail: claudiodiaz@udec.cl Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad de Concepción. E-mail: marsolar@udec.cl 3 Mg. en Educación Superior Mención Pedagogía Universitaria. Universidad Católica de la Santísima Concepción. E-mail: pmartine@ucsc.cl 4 Mg. en Ciencias de la Educación. Universidad de Concepción. E-mail: gabrielasanhueza@ucsc.cl 5 Mg. en Ciencias de la Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción. E-mail: iroa@ucsc.cl 2

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Resumen Este estudio de casos cualitativo de naturaleza descriptiva-interpretativa aborda la dimensión cognitiva de 30 informantes: 10 estudiantes-profesores de pedagogía en inglés, 10 profesores de inglés de enseñanza básica y 10 profesores de inglés de enseñanza media. Mediante una entrevista semi-estructurada, un cuestionario tipo Likert y diarios autobiográficos se descubren las concepciones lingüístico-pedagógicas que los informantes evidencian en sus discursos, respecto de la enseñanza y aprendizaje del inglés en establecimientos municipalizados de la octava región. Palabras clave: Cognición - inglés - concepciones - profesores - estudiantes.

Introducción El discurso de cualquier individuo está mediado por redes complejas de pensamientos, ideas, percepciones, creencias, conocimientos, que conforman la dimensión cognitiva del sujeto. Esta dimensión impacta, influye y determina el desempeño áulico de los docentes y conduce sus comportamientos y decisiones frente a la complejidad del aula. Este fenómeno ha sido poco explorado, a pesar de que el mundo cognitivo de los docentes de lenguas puede aportar significativamente a la comprensión de sus actuaciones áulicas, sus decisiones y su aproximación al cambio y a la innovación, procesos que los invaden por todas partes. Este estudio tiene como objetivo abordar esta dimensión cognitiva desde una comprensión más profunda y detallada de los discursos de los informantes, respecto a lo que significa enseñar y aprender inglés, en establecimientos municipalizados en Chile.

Objetivo de la investigación Identificar las concepciones lingüístico-pedagógicas de 30 informantes: un grupo de profesores de inglés de primaria, un grupo de profesores de inglés de secundaria y un grupo de estudiantes-profesores, a partir de lo que declaran en sus discursos respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés, en establecimientos educacionales municipalizados.

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Marco teórico La cognición no sólo determina lo que los docentes hacen, sino que ésta también se estructura por las experiencias que ellos acumulan. Muchos docentes se refieren a su experiencia pedagógica y profesional como una entidad única, personal y propia (Burns & Richards, 2009; Kember, 2001; Kennedy, 2002; Roberts, 2002). El mundo cognitivo de los docentes es una historia personal de conocimiento e información que se obtiene a través del ensayo y el error y se relaciona con las ideas pedagógicas que son efectivas en el aula bajo determinadas circunstancias. Los procesos de cognición tienen un impacto considerable en la vida profesional de los docentes. Los docentes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes complejas de conocimiento, pensamientos, y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas a la práctica y sensibles al contexto (Andrés & Echeverri, 2001; Borg, 2003; Freeman, 2002; Senior, 2006). De hecho, al inicio de un programa de formación docente, los estudiantes pueden tener concepciones, pensamientos y creencias pedagógicas inapropiadas o poco realistas respecto a la enseñanza y el aprendizaje; sin embargo, parece ser que el desarrollo de los procesos cognitivos de los docentes es central para comprender sus concepciones respecto al acto didáctico (Andrews, 2003; Freeman, 2002; Hashweh, 2005; Maclellan & Soden, 2003). Cada estudiante de pedagogía y cada educador conceptualiza e interpreta sus estudios de formación pedagógica, de manera diferente y única. Existen numerosas definiciones del término cognición docente (Johnson, 2008; Kember, 2001; Kennedy, 2002; Roberts, 2002; Sanjurjo, 2002). Todas ellas coinciden en tres ideas centrales: (A) existe una relación entre los conceptos de conocimiento y creencia, (B) dichas creencias y conocimientos promueven la acción y la actuación, y (C) se observa una línea continua que va desde las creencias descriptivas hasta las más evaluativas. No obstante, la gran mayoría de la literatura teórica y empírica concluye que, puesto que, conocimientos y creencias son procesos cognitivos altamente complejos y no observables mayoritariamente, no contribuye a la investigación intentar delimitarlos taxativamente como constructos separados (Borg, 2003; Burns & Richards, 2009; Goodson & Numan, 2002; Palmer & Christison, 2007; Perafán, 2005).

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Metodología de investigación Diseño investigativo Este estudio se inscribe en un diseño investigativo no experimental de tipo transeccional exploratorio, es decir, se tiene como objetivo conocer las concepciones lingüístico-pedagógicas de un conjunto de sujetos (Albert, 2007; Canales, 2006; Creswell, 2003). En este caso, se trata de una exploración inicial en un momento específico que se aplica a un problema de investigación nuevo o poco conocido. El estudio se inscribe en la metodología cualitativa del Estudio de Casos de tipo Interpretativo (Dean-Brown, & Rodgers, 2002; Herzog, 1996; Merrian, 1998).

Sujetos informantes Los sujetos informantes corresponden a una muestra no probabilística. En palabras de Corbetta (2007), se está en presencia de un muestreo subjetivo por decisión razonada, es decir, las unidades de la muestra no se eligen usando procedimientos probabilísticos, sino en función de algunas de sus características específicas. Este tipo de muestreo se emplea cuando el tamaño de la muestra es muy limitado (Roberts, 2002; Sandín, 2003). Las características específicas son: A. Diez informantes profesores de inglés del nivel básico, que enseñan inglés a niños y niñas entre 10 y 13 años que cursan la asignatura de inglés con una frecuencia de dos horas semanales en establecimientos educacionales públicos en la octava región de Chile. B. Diez informantes profesores de inglés del nivel medio, que enseñan inglés a adolescentes entre 14 y 18 años que cursan la asignatura de inglés con una frecuencia de dos horas semanales en establecimientos educacionales públicos en la octava región de Chile. C. Diez informantes estudiantes-profesores de una carrera de Pedagogía en Inglés que realizan su práctica profesional final, en establecimientos educacionales públicos en la octava región de Chile. La participación y la cantidad de informantes responden a la disponibilidad y voluntad de ellos para formar parte de esta investigación.

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Supuestos del estudio 

Aunque de naturaleza compleja, el estudio de la dimensión cognitiva del docente es una tarea inevitable que puede influir en la innovación áulica.

 La exploración de la dimensión cognitiva del docente es una fuente valiosa de

información que puede retroalimentar los programas de formación inicial docente y de perfeccionamiento académico.

Instrumentos Para identificar las concepciones pedagógicas de los informantes, se utilizó un cuestionario tipo escala Likert que fue diseñado en base a las variables didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, a saber: fundamentos teóricos del inglés, rol del docente, rol de los estudiantes, objetivos de enseñanza, contenidos didácticos, metodología didáctica, actividades, recursos y materiales y evaluación del aprendizaje. Se diseñaron cuarenta afirmaciones con cinco alternativas de respuesta, cada una con sus respectivas puntuaciones, éstas son: completamente en desacuerdo, en desacuerdo, neutral, desacuerdo y completamente de acuerdo (Corbetta, 2007; Sevillano, Pascual, & Bartolomé, 2007). Otro de los instrumentos utilizados para la recogida de los datos fue una entrevista semi-estructurada aplicada a cada uno de los sujetos informantes, con el fin de develar sus concepciones lingüístico-pedagógicas respecto a su rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. La entrevista contaba con treinta y un preguntas distribuidas en las siguientes dimensiones: (1) principios teóricos de la enseñanza y aprendizaje del inglés, (2) el rol del docente en el proceso didáctico, (3) el rol del discente en el proceso didáctico, (4) la relación entre objetivos, contenidos, métodos y actividades en el proceso didáctico, (5) el contexto y los recursos didácticos y (6) la evaluación de los aprendizajes. Un tercer instrumento estuvo dado por diarios autobiográficos que los informantes mantuvieron por un período de seis meses para consignar eventos significativos del proceso didáctico en el aula. Todos los instrumentos fueron validados por diez juicios de expertos y piloteados con cinco informantes que no

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fueron parte de esta muestra, para garantizar la confiabilidad de los instrumentos y así poder calibrarlos (Wittrock, 1997).

Procedimiento de análisis de los datos En el análisis de los datos de la entrevista semi-estructurada y los diarios autobiográficos, las declaraciones formuladas por los informantes se agruparon en dimensiones, categorías y subcategorías, después de la realización de un análisis de contenido semántico de los datos recogidos que consideró las siguientes etapas: la reducción de los datos, la organización de los datos, el diseño de redes conceptuales y las interpretaciones consiguientes (Martínez, 2001; Shaughnessy, Zechmeister, & Zechmeister, 2007). Para analizar los datos del cuestionario, se realizó un análisis de frecuencia y porcentual de las respuestas de los informantes agrupadas en los tres grandes modelos didácticos para la enseñanza y aprendizaje del inglés: (1) Gramática-traducción, centrado en la traducción de textos literarios, (2) Audiolingual, contextualizado en la repetición correcta de patrones lingüísticos y (3) Comunicativo, centrado en la expresión de significado y la comunicación del mensaje (Albert, 2007; Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2010).

Análisis y discusión de los datos Para este artículo se presentarán los análisis en forma de dimensiones, categorías y subcategorías para cada uno de los grupos informantes. Se han considerado como significativas sólo aquellas declaraciones con frecuencias sobre seis (6). Dimensión 1: Hitos académico-profesionales de los informantes Categorías: (1.1) Prácticas pedagógicas progresivas de los estudiantes-profesores. (1.2) Cursos de perfeccionamiento de los docentes de enseñanza media. (1.3) Iniciación temprana de la etapa laboral de docentes de enseñanza básica Categoría 1.1: Prácticas pedagógicas progresivas de los estudiantes-profesores Del total de diez informantes de este grupo, ocho de ellos indicaron que una etapa clave en su formación como profesor en la universidad fueron las prácticas

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pedagógicas tempranas progresivas que realizaron en los diferentes establecimientos educacionales de la octava región. Estas prácticas pedagógicas constituyeron una fuente importante de aprendizaje para los informantes, como se indica a continuación: “(La práctica progresiva) fue mi primer acercamiento al aula… desde muy temprano tuve la oportunidad de conocer y estar en contacto con la realidad educativa…Obtuve la confianza necesaria para innovar y desarrollar mis capacidades en el aula”. Categoría 1.2: Cursos de perfeccionamiento de los docentes de enseñanza media. Siete de los docentes de enseñanza media señalaron que una etapa clave en su formación como profesor, son los cursos de perfeccionamiento, puesto que el deseo de mejorar sus formas de enseñanza los ha motivado a conocer nuevas metodologías didácticas y evaluativas y a compartir sus experiencias con sus colegas, esto es: “Importante es perfeccionarse, conocer nuevas metodologías y nutrirse de automotivación. Generalmente asisto a perfeccionamientos, más que nada para practicar el idioma o compartir experiencias con mis colegas que trabajan en las mismas condiciones que yo”. Categoría 1.3: Iniciación temprana de la etapa laboral de docentes de enseñanza básica Un total de seis informantes señalan como importante, el inicio de su etapa laboral como docentes, lo que les permitió iniciarse en la pedagogía, como se refleja a continuación: ”La etapa que me marcó fue cuando aún sin titularme, ya había encontrado un reemplazo en un liceo particular en el cual trabajé con grupos numerosos de alumnos, me di cuenta de lo difícil que es enseñar en este tipo de grupos grandes”.

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Dimensión 2: El proceso didáctico para los informantes Categorías: (2.1) La enseñanza y aprendizaje del inglés (2.2) El docente y su rol (2.3) El discente y su rol (2.4) Relación entre objetivos, contenidos, métodos y actividades (2.5) Modelo didáctico predominante en los discursos de los informantes Por cada categoría, se considerarán las siguientes subcategorías: (A) Informantes estudiantes-profesores, (B) Informantes profesores de enseñanza media e (C) Informantes profesores de enseñanza básica. Categoría 2.1: La enseñanza y aprendizaje del inglés Sub-categoría: Informantes estudiantes-profesores Con respecto a las concepciones pedagógicas de los informantes acerca del aprendizaje del inglés, la enseñanza de habilidades y sistemas lingüísticos y el programa de inglés del Ministerio de Educación, los sujetos informantes formularon las declaraciones, acompañadas de su frecuencia, que se presentan en la Tabla Nº 1. Tabla Nº 1 Declaraciones de los Estudiantes-Profesores Respecto de la Enseñanza y el Aprendizaje del Inglés La enseñanza y aprendizaje del inglés debería iniciarse en la etapa preescolar.

Existe necesidad de mayor coherencia entre objetivos del programa y desarrollo de habilidades. Deberían desarrollarse las habilidades de audición y producción oral en la enseñanza básica.

La enseñanza y aprendizaje del inglés debería abordarse desde una perspectiva de habilidades integradas en la enseñanza media.

Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza media En relación con las concepciones de los profesores respecto del aprendizaje del inglés, la enseñanza de habilidades y de sistemas lingüísticos y el programa de inglés del Ministerio, los docentes formularon las declaraciones que se presentan en la Tabla Nº 2.

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Tabla Nº 2 Declaraciones de los Profesores de Enseñanza Media Acerca de la Enseñanza y Aprendizaje del Inglés La enseñanza y aprendizaje del inglés debería iniciarse en la etapa preescolar.

La enseñanza y aprendizaje del inglés debería abordarse desde una perspectiva de habilidades integradas en la enseñanza secundaria. El idioma inglés es menos complejo que otros idiomas.

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Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza básica Para estos informantes, las concepciones pedagógicas acerca del aprendizaje del idioma, la enseñanza de habilidades y sistemas lingüísticos y el programa de inglés del Ministerio de Educación chileno, los informantes destacaron las declaraciones que se presentan en la Tabla Nº 3. Tabla Nº 3 Declaraciones de los Profesores de Enseñanza Básica Acerca de la Enseñanza y Aprendizaje del Inglés La enseñanza y aprendizaje del inglés debería iniciarse en la etapa preescolar.

La expresión oral debería ser desarrollada con más énfasis en la enseñanza primaria.

El énfasis en el vocabulario debería darse con mayor frecuencia en la enseñanza de los sistemas y habilidades lingüísticas del idioma inglés. El desarrollo de las habilidades lingüísticas debería ser integrado en la enseñanza primaria.

En la enseñanza primaria se debería dar énfasis al desarrollo de la gramática.

Categoría 2.2: El docente y su rol Sub-categoría: Informantes estudiantes-profesores Las declaraciones de los informantes con respecto a su rol como profesores, a las funciones que adoptan en el aula, a sus características como profesionales de la educación y a los factores que influyen en su enseñanza, se observan en la Tabla Nº 4.

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Tabla Nº 4 Declaraciones de los Estudiantes- Profesores Respecto del Docente y su Rol El rol más importante del profesor de inglés es el de ‘facilitador’.

Los profesores deberían ser evaluados durante su carrera.

El aspecto más reconfortante de ser profesor es lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes.

El contexto social influye en el aprendizaje del idioma en términos del bajo interés de los estudiantes por aprender el idioma. El aprendizaje continuo es una de las características del profesor como profesional de la educación.

La característica principal de un buen docente de inglés es sus competencias actitudinales.

La demostración de las actividades es una función realizada con frecuencia en el aula.

La característica principal de un buen docente de inglés es la metodología de enseñanza.

La corrección de errores es una función realizada con frecuencia en el aula.

El compromiso educativo con los alumnos y con la institución es una característica del profesor como profesional de la educación.

En definitiva, el rol fundamental del profesor de inglés es facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua identificando las necesidades de los estudiantes, organizando el proceso didáctico y entregando orientación a los estudiantes en relación con las estrategias necesarias para la comunicación. Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza media Las declaraciones de los profesores con respecto a su rol, a las funciones que adoptan en el aula, a sus características como profesionales de la educación y a los factores que influyen en la enseñanza del idioma se observan en la Tabla Nº 5. Tabla Nº 5 Declaraciones de los Profesores de Enseñanza Media Acerca del Docente y su Rol Los profesores deberían ser evaluados durante su carrera.

La forma de esta evaluación debería cambiar y no ser cómo lo es hoy en día.

El aspecto más reconfortante de ser profesor es lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes.

La entrega de instrucciones es una de las funciones realizadas con más frecuencia en el aula.

La corrección de errores y la retroalimentación positiva son funciones realizadas con frecuencia en el aula.

El rol más importante del profesor de inglés es el de facilitador.

El tipo de perfeccionamiento que necesitan los profesores de inglés es en el idioma.

La característica principal de un buen docente de inglés es el dominio del idioma.

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Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza básica Las declaraciones de los informantes con respecto a su rol, a las funciones que adoptan en el aula, a sus características como profesionales de la educación y a los factores que influyen en su enseñanza se observan en la Tabla Nº 6, a continuación. Tabla Nº 6 Declaraciones de los Profesores de Enseñanza Básica Acerca del Docente y su Rol El monitoreo es la función que realizo con más frecuencia en el aula.

Los profesores deberían ser evaluados durante su carrera.

El alto grado de vulnerabilidad y riesgo social existentes en los estudiantes de primaria influyen en la

enseñanza en el aula. La entrega de instrucciones y retroalimentación positiva son algunas de las funciones que realizo con

más frecuencia en el aula. El aspecto más reconfortante de ser profesor de primaria es lograr los aprendizajes esperados en los

estudiantes. El rol más importante del profesor de inglés de primaria es el de facilitador de los aprendizajes.

La corrección de errores, la demostración de las actividades y la formulación de preguntas son funciones

que realizo con más frecuencia en el aula.

En definitiva, en la categoría rol del docente, los informantes se muestran unánimemente de acuerdo con el enunciado que representa al Modelo Didáctico Comunicativo, esto es: El rol fundamental del profesor de inglés es facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua identificando las necesidades de los estudiantes, organizando el proceso didáctico y dando orientación a los estudiantes en relación con las estrategias necesarias para la comunicación. Categoría 2.3: El discente y su rol Sub-categoría: Informantes estudiantes-profesores Las concepciones pedagógicas de los informantes en relación con el aprendizaje y el rol de sus estudiantes destacan que el rol del discente debería ser activo, interesado y motivado en aprender. Para los informantes, el rol principal del estudiante es ser un negociador, un sujeto que se comunica en la lengua extranjera e interactúa, es decir, entrega y recibe información en contextos comunicativos diversos.

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Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza media Las declaraciones de los profesores respecto al aprendizaje en términos del rol del discente coinciden con las de los estudiantes- profesores respecto a que el estudiante debe tener un rol activo y no reactivo. Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza básica La declaración de los informantes en relación al aprendizaje en términos del rol del discente de primaria y las estrategias de aprendizaje establece que los estudiantes más exitosos en clases de inglés son aquellos que adoptan un rol activo y participativo. Para los tres grupos de informantes, el rol principal del estudiante es su carácter de negociador y participante activo en la comunicación, lo que se demuestra en el 100% de nivel de acuerdo que ellos otorgan al siguiente enunciado: El rol principal del estudiante de básica es ser un negociador, un individuo que se comunica en la lengua extranjera e interactúa, es decir, entrega y recibe información en contextos comunicativos diversos. Categoría 2.4: Relación entre objetivos, contenidos, métodos y actividades Sub-categoría: Informantes estudiantes-profesores Respecto de los objetivos de enseñanza, los contenidos, los métodos y las actividades, los sujetos informantes formularon las siguientes declaraciones. (Ver Tabla Nº7).

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Tabla Nº 7 Declaraciones de los Estudiantes-Profesores Respecto de los Objetivos, Contenidos, Métodos y Actividades Conozco el objetivo de mi última clase.

Los objetivos de enseñanza son útiles.

Organizo los contenidos de enseñanza según los planes y programas y libros del Ministerio de

Educación. Las interacciones estudiante – estudiante ocurren en mi aula.

La estructura de su última clase tuvo un inicio, un desarrollo y un cierre. (Presentación-Práctica-

Producción) Las interacciones profesor – estudiante ocurren en mi aula.

No realizo modificaciones con el inmobiliario del aula en mis clases.

Sin duda, el aprendizaje de una lengua se facilita cuando se utilizan actividades reales de comunicación que consideran las necesidades lingüísticas y funcionales del estudiante. Las actividades de enseñanza deben reflejar situaciones de la vida real e involucrar a los estudiantes en procesos tales como la interacción, el intercambio de información y la negociación del significado. Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza media En torno a los objetivos de enseñanza, los contenidos, los métodos y las actividades los profesores de enseñanza secundaria formularon las siguientes declaraciones. (Ver Tabla Nº 8).

Tabla Nº 8 Declaraciones de los Profesores de Enseñanza Media Acerca de la Relación entre Objetivos, Contenidos, Métodos y Actividades La comunicación de los objetivos es importante.

Organizo los contenidos de enseñanza según los planes y programas y libros del Ministerio. La estructura de su última clase tuvo un inicio, un desarrollo y un cierre.

Los objetivos de enseñanza son útiles.

Todo tipo de interacciones ocurren en el aula.

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Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza básica Respecto de los objetivos de enseñanza, los contenidos, los métodos y las actividades, los informantes formularon las siguientes declaraciones: (ver Tabla Nº 9). Tabla Nº 9 Declaraciones de los Profesores de Enseñanza Básica Acerca de los Objetivos, Contenidos, Métodos y Actividades Comunico los objetivos de mis clases a mis estudiantes.

Las actividades que utilizo con más frecuencia en mis clases son las simulaciones y los juegos de roles. Organizo los contenidos de enseñanza, según los planes y programas y libros del Ministerio de Educación. La estructura de mi última clase tuvo un inicio, un desarrollo y un cierre.

Todo tipo de interacciones ocurren en mi aula.

Prefiero ordenar el mobiliario del aula en filas.

Las actividades que utilizo con más frecuencia en mis clases son de intercambio y transferencia de información. Las actividades que utilizo con más frecuencia en mis clases son de resolución de problemas. Las actividades que utilizo con más frecuencia en mis clases son de coherencia textual.

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En el análisis de la categoría relacionada con los objetivos de la enseñanza del inglés, los tres grupos de informantes se mostraron de acuerdo en un 100% con el enunciado correspondiente al modelo didáctico Comunicativo que señala: El objetivo de aprender el idioma inglés es desarrollar una competencia comunicativa que permita a los estudiantes usar la lengua de manera apropiada, según el contexto lingüístico. En la categoría relacionada con los contenidos didácticos, nuevamente el enunciado que representa al modelo didáctico Comunicativo, a saber: Los contenidos de enseñanza deben incluir funciones y nociones comunicativas, estructuras gramaticales, léxicas, y funciones sociales graduadas, según las necesidades de los estudiantes, muestra un 100% de acuerdo. Para la totalidad de los informantes las actividades de enseñanza deben reflejar situaciones de la vida real e involucrar a los estudiantes en procesos de interacción que reflejen intercambio de información y negociación de significados. Igualmente, la totalidad de los informantes muestra acuerdo con la inclusión de materiales auténticos, ya sean

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escritos, orales o audiovisuales, que tienen por objeto promover la comunicación en situaciones de la vida real.

Categoría 2.5: Modelo didáctico predominante en los discursos Sub-categoría: Informantes estudiantes-profesores En el análisis de las respuestas entregadas por los diez estudiantes se pudo apreciar que éstos se mostraron de acuerdo con un 98% de las afirmaciones que representaban rasgos de un modelo didáctico Comunicativo de la lengua inglesa. Así mismo, evidenciaron estar de acuerdo y muy de acuerdo con un 44% de las afirmaciones representativas del modelo didáctico Audiolingual y con el 23% de aquellas que representan al modelo didáctico Gramática- traducción (ver Gráfico Nº 1). Esto evidenciaría un modelo didáctico ecléctico al momento de enseñar el idioma en el aula. Gráfico Nº 1 Porcentajes Globales por Cada Modelo Didáctico

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Sub -categoría: Informantes profesores de enseñanza media En el Gráfico Nº 2 se muestran las preferencias de los profesores de educación secundaria en relación con cada uno de los modelos didácticos: Gramática-traducción, Audiolingual y Comunicativo. El gráfico que corresponde al modelo didáctico de Gramática-traducción obtuvo un 19% de aprobación considerando los 9 enunciados presentados en este instrumento. Por otra parte, el modelo Audiolingual muestra un 48% de las preferencias en los 9 enunciados presentados. Finalmente el modelo Comunicativo muestra la mayoría de las preferencias con un 97% en los 9 enunciados presentados. El modelo predominante dentro de los profesores de educación media, es el modelo comunicativo siendo éste, con el que los informantes declaran tener un mayor grado de acuerdo. Gráfico Nº 2 Cogniciones Acerca del Modelo Didáctico Predominante

Sub-categoría: Informantes profesores de enseñanza básica En el análisis de los cuestionarios de los diez informantes, se puede observar el grado de preferencia que ellos muestran en relación con cada uno de los modelos didácticos presentados en esta investigación, a saber, Audiolingual, Gramática-

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traducción y Comunicativo. Según se puede apreciar en el gráfico 3, los informantes estuvieron en un 94% de acuerdo con los enunciados del modelo didáctico Comunicativo, que enfatiza la interacción y la negociación del mensaje entre los hablantes, por sobre la enseñanza de las estructuras sintácticas, fonológicas o léxicas de la lengua. El grado de aceptación hacia el modelo didáctico Audiolingual se muestra con un 38% de preferencia, lo que da cuenta del uso de la repetición y memorización de patrones lingüísticos que puedan ayudar a los educandos a desarrollar la habilidad de comprensión auditiva y expresión oral, sin desmedro de la correcta pronunciación de la lengua. Finalmente, se aprecia una preferencia de 23% hacia el modelo didáctico de Gramática-traducción, utilizado aún por los informantes cuando solicitan a sus estudiantes la traducción de textos.

Gráfico Nº 3 Modelo Didáctico Predominante en los Discursos de los Profesores de Enseñanza Básica

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Consideraciones finales El discurso de los informantes y sus concepciones acerca de la enseñanza y aprendizaje del inglés en establecimientos municipalizados, se encuentran engranados y arraigados fuertemente con sus prácticas áulicas; sin embargo, en los informantes se evidencia que existen diferentes niveles de comprensión respecto al proceso didáctico; esta varía según la experiencia pedagógica y profesional. Es significativo evidenciar que este mundo interior cognitivo de los informantes es una ventana a sus creencias lingüístico-pedagógicas que favorecen la innovación áulica y a aquellas que la obstaculizan. La dimensión cognitiva de los informantes da cuenta de lo que ellos creen, conocen, piensan y hacen. Asimismo, esta dimensión cognitiva de los informantes está constituida por un tipo de conocimiento práctico-pedagógico, que no está lo suficientemente documentado en la literatura actual y que forma parte del desarrollo personal, profesional y social de los educadores.

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Artículo Recibido: 07 de Junio de 2011 Artículo Aprobado: 05 de Julio de 2011

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COMPETENCIAS DIGITALES DE ALUMNOS DE PRIMARIA: UN CASO CONCRETO Digital Competitions of Students of Primary: a Tactical Mission María Carmen Montolío Tena1

Abstract This study is a research that collects information about digital competencies acquired by pupils in Primary School Level in th Spanih Teruel Province. In the classrooms of these schools, there are good technological equipments: whiteboards, good connectivity and a tablet PC for 5th and 6th grades pupils. According to data, third cycle pupils of Primary school, have a good digital competence, wheareas first and second cycles pupils have less competence. It also shows that CRA pupils know better the classroom technologies rather than the Public School pupils. Key words: Technology - computer - teaching - learning.

Resumen Se trata de una investigación que recoge información sobre las competencias digitales adquiridas por los alumnos de Educación Primaria de la provincia española de Teruel. En las aulas de estos colegios se dispone de una buena dotación tecnológica: algunas Pizarras Digitales, buena conectividad y un tablet PC por alumno de 5º y 6º. Según los datos obtenidos, los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria tienen una buena competencia digital, mientras que los del primer y segundo ciclo la tienen 1

Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. E-mail: mcmt@ unizar.es

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menor. También se pone de manifiesto que los alumnos de los CRA dominan las tecnologías del aula más que los de Colegios Públicos. Palabras clave: Tecnología - informática - enseñanza - aprendizaje.

Introducción Las TIC han posibilitado el acceso a un gran número de personas al conocimiento y, especialmente, han incidido en la velocidad de esta adquisición y creado una enorme capacidad de almacenamiento de datos, a disposición de todos con una rapidez hasta el momento desconocida. Un ejemplo de ello es la relativización del concepto alfabetización, que si hasta ahora se entendía como circunscrita a leer, escribir y conocer las bases matemáticas, ahora se amplía a la informática o, por lo menos, se habla de dos tipos de alfabetización: “El libro sigue y seguirá siendo la clave de la primera alfabetización, esa que en lugar de centrarse sobre la cultura letrada debe hoy buscar las bases para la segunda alfabetización que nos abren las múltiples escrituras que conforman el mundo del audiovisual y de la informática”. (Martin-Valvero, 1998:22). La revolución tecnológica que se ha producido desde la aparición de internet, potencia las relaciones entre personas y cambia muchas estructuras de la sociedad. No está claro que cambie los conceptos básicos de las sociedades, pero sí, la 2

influencia que ejerce la globalización en las culturas y la tendencia a la uniformidad que potencian. “... las nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades ligadas a la producción y al trabajo como a las relacionadas con la educación y la formación.” (Delors, 1994:194). 2

“Podemos definir la cultura de forma general como los estilos y maneras de hacer que las personas aportan al tejido complejo de la sociedad de la que forman parte. De la misma manera, podemos entender la cultura como esa parte del entorno que es construida por el ser humano; es decir, la cultura tiene un carácter de construcción y por tanto, una de sus características intrínsecas es la mutabilidad y el cambio”. (Mari, 2005:55).

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Parece más bien que las TIC han confirmado la idea y pronóstico de McLuhan sobre la “aldea global” y su impacto ha incidido en las relaciones internas o externas de cada cultura, pero también, en la reestructuración de cada una para adaptarse a las nuevas tecnologías y, más concretamente, a sus posibilidades. “Porque todos los medios, desde el alfabeto fonético hasta la computadora, son extensiones del hombre... “(McLuhan y Powers, 1995:204). Por tanto, cualquier colectivo, necesita adaptarse a los avances tecnológicos y los individuos deberán formarse en las nuevas tecnologías. Lo contrario tendrá un alto coste individual y quizás social. Las TIC en el sistema educativo cumplen varias funciones pero, esencialmente, hay dos niveles en los que realizan una labor imprescindible en el proceso de formación: la propia como instrumentos de apoyo en el proceso educativo y la introducción del alumno en las TIC que le serán, en el futuro, esenciales en su vida. En definitiva, son instrumento y disciplina a la vez. La formación en nuevas tecnologías, y mucho más si se recibe desde la misma base, o sea desde la Educación Primaria, permitirá tanto al individuo como a la sociedad implementar un cambio estructural en su desarrollo futuro. Todo ello, ha sido entendido por los gobiernos y las autoridades comunitarias de la Unión Europea, que han implementado programas de ayuda a la implantación de sistemas tecnológicos avanzados en las aulas que proporcionen estos conocimientos y ayudas en la formación y la enseñanza. En España, tanto a nivel nacional como autonómico, se ha elaborado planes que, ya en funcionamiento desde hace varios años, han contribuido a que en los centros educativos de todos los niveles educativos, se disponga de material y programas de enseñanza que ayuden al alumno y al profesor. Especialmente importante ha devenido la implantación de las TIC en la Educación Primaria, como instrumento de enseñanza y como introducción de los niños en las tecnologías. La enseñanza, a esta temprana edad, establece las bases de la formación del futuro individuo que será parte integrante de una sociedad; su manejo

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y suficiencia en la informática, desde los primeros estadios, se considera ya un factor tan importante para su futuro como el conocimiento de las bases matemáticas o lingüísticas. En una comunidad relativamente pequeña como es la provincia española de Teruel, las TIC cumplen un mayor papel de interacción y relación con el resto del mundo. La versatilidad de las comunicaciones y la obtención de información a través de estas tecnologías permiten el acceso a lo que sucede en el resto del mundo y, a la vez, es una ventana abierta al conocimiento. La introducción de las TIC en los primeros procesos de aprendizaje, para que se utilicen como herramientas o como asignaturas, es indispensable para el desarrollo del niño y de su acceso a un conocimiento que le resultará imprescindible. Por todo ello, se realiza un estudio sobre las competencias digitales de los alumnos en las escuelas públicas de Educación Primaria, de la citada provincia.

Objetivo General Conocer el grado de competencia digital que poseen los alumnos de Educación Primaria turolenses es el objetivo de esta investigación.

Metodología Para cumplir el objetivo propuesto, se trabaja con un cuestionario creado y validado al efecto, que se presenta como encuesta, a una muestra completa de escuelas públicas de Educación Primaria de la provincia de Teruel. El cuestionario se elabora confeccionando ítemes adecuados a los aspectos que se quiere estudiar. Dicho cuestionario se presenta a un comité de expertos que lo valida. La encuesta se plantea vía online. Está presente en Internet los meses de mayo

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y junio de 2009. URL: http:// www.encuestafacil.com/ RespWeb/ Cuestionario.aspx?EID=458328 El día 27 de junio de 2009, se recogen las respuestas, se tratan sus datos y se presentan las conclusiones estadísticas.

Población y muestra La población estadística es de 52 colegios (28 CRA y 24 CP). 28 Colegios Rurales Agrupados (CRA), colegios constituidos por varias aulas repartidas en diferentes localidades próximas y de de pequeña población. 24 Colegios Públicos completos (CP), colegios constituidos por varias aulas ubicadas en un mismo espacio físico y en poblaciones con mayor número de habitantes. La muestra obtenida es de 44 colegios, un 84,62 % de la población (23 CRA, un 44,23% de la población y 21 CP, un 40,38% de la población)

Tratamiento de datos Los cuestionarios se rellenan online por parte de los responsables de los centros, manifestando las opiniones de sus profesores. Están alojados, durante dos meses, en Internet, utilizando la herramienta web http://www.encuestafacil.com que permite personalizar los cuestionarios y da un tratamiento estadístico bastante completo.

Análisis de resultados Cada uno de los ítemes se estudia con procedimientos estadísticos y se analiza, cuantitativa y cualitativamente. Pregunta: Con el uso de las TIC, los alumnos: aprenden menos, aprenden igual, aprenden más, aprenden mejor, aprenden en menos tiempo, están más motivados.

120

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 120-133, 2011

Respuesta: Casi la mitad de los centros dice que los alumnos están motivados hacia el aprendizaje cuando se utilizan las TIC; una quinta parte opina que aprenden mejor y poco más de una sexta parte que aprenden más. Estos centros son, mayoritariamente, CRA, en zonas poco pobladas, con profesorado no muy mayor y uso cotidiano de estas herramientas. Un porcentaje minoritario opina que aprenden igual o en menos tiempo. Ningún centro opina que aprenden menos. 44 respuestas. 0 no contestadas. Tabla Nº 1 Respuestas a la Pregunta: “Con el Uso de las TIC los Alumnos Aprenden Menos, Aprenden Igual, Aprenden Más, Aprenden Mejor, Aprenden en Menor Tiempo, Están Más Motivados”

Aprenden menos

Aprenden igual

15%

Aprenden más

13%

Aprenden mejor

20%

Aprenden en menos tiempo

10%

Están más motivados

43%

Gráfico Nº 1 Representación Gráfica de Resultados de la Tabla Nº 1

121

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 121-133, 2011

Tabla Nº 2 Análisis Técnico de los Resultados Análisis técnico

Conclusiones

Media

8,227

El "43%" eligió: Están más motivados.

Intervalo confianza (95%) Tamaño muestra

[7,897 - 8,558] 80

Desviación típica Error estándar

1,509 0,169

La opción "Aprenden menos" no fue elegida.

Pregunta: ¿Qué saben hacer con las TIC los alumnos de 1º ciclo de Educación Primaria? Manejar el ratón, usar el procesador de textos, guardar sus propias producciones, elaborar presentaciones, usar hojas de cálculo, usar bases de datos, usar el correo electrónico, buscar contenidos en Internet, manejar recursos didácticos interactivos. Respuesta: Casi ninguno sabe usar las bases de datos y las hojas de cálculo. Pocos guardan las propias producciones adecuadamente, usan el correo electrónico o elaboran presentaciones. Algunos saben usar el procesador de textos, buscar contenidos en Internet y manejar recursos didácticos interactivos. Casi todos saben manejar el ratón. Los alumnos de los CRA de edades tempranas de los colegios públicos de la provincia de Teruel, saben hacer más cosas con el ordenador que los de los CP. Son alumnos de poblaciones poco habitadas con profesores de unos 40 años y que usan bastante las TIC. 44 respuestas. 0 no contestadas.

122

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 122-133, 2011

Tabla N º 3 ¿Qué Saben Hacer con las TIC los Alumnos de 1er Ciclo de Educación Primaria? 0%-

25%-

50%-

75%-

25%

50%

75%

100%

Manejar el ratón

Usar el procesador de textos

producciones

Elaborar presentaciones

Usar hojas de cálculo

Usar bases de datos

Usar el correo electrónico

Buscar contenidos en Internet

Manejar recursos interactivos

Guardar

sus

propias

Gráfico Nº 2 Representación Gráfica de Resultados de la Tabla Nº 3

123

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 123-133, 2011

Tabla Nº 4 Análisis Técnico de los Resultados Análisis técnico – población: 44 Manejar el ratón

Conclusiones

Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

3,341 [3,095 - 3,587] 44

Desviación típica Error estándar

0,834 0,126

Usar el procesador de textos

El "56%" eligió: 75%-100%.

La opción "0%-25%" elegida por nadie.

fue

Conclusiones

Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,750 [1,511 - 1,989] 44

Desviación típica Error estándar

0,811 0,122

Guardar sus propias producciones

El "45%" eligió: 0%-25%.

La opción menos elegida "2,27%": 75%-100%. Conclusiones

Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,477 [1,243 - 1,711] 44

Desviación típica Error estándar

0,792 0,119

Elaborar presentaciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,136 [1,034 - 1,239] 44

Desviación típica Error estándar

0,347 0,052

Usar hojas de cálculo Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,023 [0,978 - 1,067] 44

Desviación típica Error estándar

0,151 0,023

Usar bases de datos Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,023 [0,978 - 1,067] 44

Desviación típica Error estándar

0,151 0,023

Usar el correo electrónico Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,591 [1,377 - 1,805] 44

El "68%" eligió: 0%-25%.

La opción menos elegida "2,27%": 75%-100%. Conclusiones El "86%" eligió: 0%-25%.

2 opciones sin elegir: 50%-75% y 75%-100%. Conclusiones El "97%" eligió: 0%-25% y 25%50%.

2 opciones sin elegir: 50%-75% y 75%-100%. Conclusiones El "54%" eligió: 0%-25%.

124

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 124-133, 2011

Desviación típica Error estándar

0,726 0,109

Buscar contenidos en Internet Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,955 [1,725 - 2,184] 44

Desviación típica Error estándar

0,776 0,117

Manejar didácticos interactivos Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

2,318 [1,995 - 2,642] 44

Desviación típica Error estándar

1,095 0,165

La opción "75%-100%" no fue elegida por nadie. Conclusiones El "41%" eligió: 25%-50%.

La opción menos elegida, el "11%": 50%-75%.

Pregunta: Comentarios Respuesta: Las bases de datos y hojas de cálculo no se usan en casi ningún centro, en estas edades. La respuesta es de un CRA. La respuesta es muy obvia. A esas tempranas edades no suelen usarse programas tan específicos, como hojas de cálculo y bases de datos, en ningún ámbito, ni con ningún perfil de profesorado. 1 respuestas. 43 no contestadas. Pregunta: ¿Qué saben hacer con las TIC los alumnos de 2º ciclo de Educación Primaria? Manejar el ratón, usar el procesador de textos, guardar sus propias producciones, elaborar presentaciones, usar hojas de cálculo, usar bases de datos, usar el correo electrónico, buscar contenidos en Internet, manejar recursos didácticos interactivos. Respuesta: Casi ninguno o ninguno saben usar las bases de datos y las hojas de cálculo. Pocos saben elaborar presentaciones y usar el correo electrónico. Algunos saben guardar sus producciones y buscar contenidos en Internet. Casi todos saben manejar recursos didácticos interactivos y usar el procesador de textos. Todos saben manejar el ratón.

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 125-133, 2011

Al igual que en el ítem anterior, se puede afirmar que los alumnos turolenses de los CRA de edades intermedias de Educación Primaria, saben hacer más cosas con el ordenador que los de los CP. Son también alumnos de poblaciones pequeñas, con profesores de unos 40 años. 44 respuestas. 0 no contestadas. Tabla Nº 5 Respuestas a la Pregunta: “¿Qué Saben Hacer con las TIC los alumnos de 2º Ciclo de Educación Primaria? 0%25%-

50%-

75%-

25%

50%

75%

100%

Manejar el ratón

Usar el procesador de textos

Guardar sus producciones

Elaborar presentaciones

Usar hojas de cálculo

Usar bases de datos

Usar el correo electrónico

Buscar contenidos en Internet

Manejar recur. Interactivos

Gráfico Nº 3 Representación Gráfica de Resultados de la Tabla Nº 5

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 126-133 2011

Tabla Nº 6 Análisis Técnico de los Resultados Análisis técnico – Población: 44 Manejar el ratón Media

Conclusiones 3,636

El "68%" eligió: 75%-100%.

[3,467 - 3,806] Tamaño de la muestra

Desviación típica

0,574

Error estándar

0,087

Uso procesador de textos

La opción "0%-25%" no fue elegida. Conclusiones

Media

2,727

Intervalo de confianza (95%)

[2,469 - 2,985]

Tamaño de la muestra

Desviación típica

0,872

Error estándar

0,132

Guardar sus propias producciones

El "38%" eligió: 50%-75%.

Menos elegida, el "6,82%": 0%25%. Conclusiones

Media

2,409

Intervalo de confianza (95%)

[2,136 - 2,682]

Tamaño de la muestra

Desviación típica

0,923

Error estándar

0,139

Elaborar presentaciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

1,523 [1,298 - 1,748] 44

Desviación típica Error estándar

0,762 0,115

Usar hojas de cálculo

El "54%" eligió: 25%-50%.

Menos elegida, el "11,36%": 0%-25%. Conclusiones El "61%" eligió: 25%-50%.

Menos elegida, el "2,27%": 75%-100%. Conclusiones

Media

1,114

Intervalo de confianza (95%)

[0,983 - 1,244]

Tamaño de la muestra

Desviación típica

0,443

Error estándar

0,067

Usar bases de datos

El "93%" eligió: 0%-25%.

Opción "75%-100%" no fue elegida. Conclusiones

Media

1,136

Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

[0,986 - 1,287] 44

Desviación típica

0,510

Error estándar

0,077

Usar el correo electrónico

El "90%" eligió: 25%-50%.

Opción "50%-75%" no fue elegida. Conclusiones

Media

2,227

Intervalo de confianza (95%)

[1,958 - 2,497]

El "41%" eligió: 50%-75%.

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 127-133, 2011

Tamaño de la muestra

Desviación típica Error estándar Buscar contenidos en Internet Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

0,912 0,137

Desviación típica

0,780

2,636 [2,406-2,867] 44

Error estándar 0,118 Manejar recursos didácticos interactivos Media

2,864

Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra

[2,582-3,146] 44

Desviación típica Error estándar

0,955 0,144

Menos elegida, el “4,55%”: 75%-100%. Conclusiones El “48%” eligió: 50%-75%

Opción menos elegida, “6,82%”: 0%-25% Conclusiones “36%” eligió: 50%-75%, 75%100%

Menos elegida “9,09%”: 0% 25%

Pregunta: Comentarios Respuesta: Las bases de datos y las hojas de cálculo no se usan en casi ningún centro, para estas edades. La respuesta es de un CRA. 1 respuesta. 43 no contestadas. Pregunta: ¿Qué saben hacer con las TIC los alumnos de 3º ciclo de Educación Primaria? Manejar el ratón, usar el procesador de textos, guardar sus propias producciones, elaborar presentaciones, usar hojas de cálculo, usar bases de datos, usar el correo electrónico, buscar contenidos en Internet, manejar recursos didácticos interactivos. Respuesta: Más de la mitad no sabe usar las bases de datos y las hojas de cálculo. Muchos saben elaborar presentaciones. Casi todos saben guardar sus propias producciones, usar el correo electrónico, buscar contenidos en Internet, usar el procesador de textos y manejar recursos didácticos interactivos. Todos saben manejar el ratón.

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 128-133, 2011

Aquí los resultados son diferentes a los dos ítemes anteriores. Los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria, ya tienen una preparación en uso de herramientas TIC más similar en CRA y CP, entre núcleos poco o mucho poblados y con poca dependencia de la edad del profesorado. En esta etapa, todos los alumnos turolenses disponen de tablet PC propio para realizar sus actividades escolares. Todos los profesores no usan igualmente este recurso, pero, aún así, los alumnos saben utilizar las herramientas informáticas más importantes para elaborar materiales y encontrar información. Incluso, el uso de herramientas más especializadas (como bases de datos y hojas de cálculo) son dominadas por la mitad de los alumnos. El aprendizaje temprano de TIC en algunos centros de Educación Primaria, lleva a que en la tercera etapa, los alumnos de los CRA tengan mayor dominio de las TIC. 44 respuestas. 0 no contestadas.

Tabla Nº 7 Respuestas a la pregunta: ¿Qué Saben Hacer con las TIC los Alumnos de 3er Ciclo de Educación Primaria?

Manejar el ratón Usar el procesador de textos Guardar sus producciones Elaborar presentaciones Usar hojas de cálculo Usar bases de datos Usar el correo electrónico Buscar contenidos en Internet Manejar recursos interactivos

0%25% 0 3 5 27 41 40 12 3 4

25%50% 2 15 24 12 1 3 12 15 11

50%75% 12 17 7 4 2 0 18 21 16

75%100% 30 9 8 1 0 1 2 5 13

44 44 44 44 44 44 44 44 44

129

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 129-133, 2011

Gráfico Nº 4 Representación Gráfica de los Resultados de la Tabla Nº 7

Tabla Nº 8 Análisis Técnico de los Resultados Análisis técnico - Población: 44 Manejar el ratón Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar Usar el procesador de textos Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar Guardar sus propias producciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar

4,000 [4,000 - 4,000] 44 0,000 0,000 3,705 [3,554 - 3,855] 44 0,509 0,077 3,568 [3,395 - 3,742] 44 0,587 0,088

Conclusiones El “100%” elige: 75% - 100%.

Opciones “0%-25%”, 25%-50%” y “57%-75%” no elegidas. Conclusiones El “72%” eligió: 75%-100%.

La opción “0%-25%” no fue elegida. Conclusiones El “61%” elige: 75%-100%.

Opción “0%-25%” no elegida.

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 130-133, 2011

Elaborar presentaciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar

3,045 [2,754 - 3,337] 44 0,987 0,149

Usar hojas de cálculo Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar

1,500 [1,219 - 1,781] 44 0,952 0,144

Usar bases de datos Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar

1,500 [1,233 - 1,767] 44 0,902 0,136

Usar el correo electrónico Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar

Conclusiones El "41%" eligió: 75%-100%.

Menos elegida, el "9,09%": 0%-25%. Conclusiones El "72%" eligió: 0%-25%.

Menos elegida, el "4,55%": 50%-75%. Conclusiones El "70%" eligió: 0%-25%.

Menos elegida, 6,82%": 50%-75%. Conclusiones

3,682 [3,516 - 3,848] 44 0,561 0,085

Buscar contenidos en Internet

El "72%" eligió: 75%-100%.

Opción "0%-25%" no fue elegida. Conclusiones

Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar

3,886 [3,792 - 3,981] 44 0,321 0,048

Manejar recursos didácticos interactivos Media Intervalo de confianza (95%) Tamaño de la muestra Desviación típica Error estándar

3,727 [3,580 - 3,875] 44 0,499 0,075

El "88%" eligió: 75%-100%.

"0%-25%" y “25%-50%” no elegidas. Conclusiones El "75%" eligió: 75%-100%.

Opción "0%-25%" no elegida.

Pregunta: Comentarios Respuesta: Las bases de datos y las hojas de cálculo no se usan en casi ningún centro, a estas edades. Este comentario es de un CRA concreto, pero considerando el resto de las respuestas, vemos que la mitad de los alumnos del tercer ciclo de Primaria de los centros de la muestra, dominan o usan las bases de datos y las hojas de cálculo. Este dominio, aunque de una calidad un poco superior en los CRA, se da también en los CP de las zonas pobladas y profesorado mayor. 1 respuestas. 43 no contestadas.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 131-133, 2011

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Conclusiones - La respuesta a las encuestas ha sido de casi un 85%, muy alta - La participación en las encuestas ha sido un poco superior en los CRA que en los CP. Los CRA son Centros Rurales Agrupados que funcionan, como colegios completos, pero tienen muchas peculiaridades. Agrupan varias localidades, habitualmente poco pobladas, teniendo como sede administrativa una de ellas, así como un mismo Equipo Directivo. Los CP son centros completos en localidades grandes, con un número elevado de alumnos. En los CRA, los alumnos de Educación Primaria tienen más destrezas en el uso de las TIC, aunque en el tercer ciclo se igualan bastante. 

Los alumnos de pueblos pequeños, de los CRA, tienen una actividad compensatoria que les ofrece la administración, se trata de los CRIET (Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel). Allí van una semana al trimestre en Educación Primaria y se trabaja mucho con TIC. Los alumnos de los CP no van al CRIET, por lo que están menos preparados. En el tercer ciclo de Educación Primaria, todos los alumnos tienen tablet PC personal, tanto en CRA como en CP, y se suelen usar, por eso las diferencias se hacen menores y van igualando las habilidades y destrezas con las TIC. En los CRA, generalmente, hay más actividad con las TIC, por parte del alumnado, y mucha dedicación docente en este sentido. 

La actividad con las TIC es mayor en los CRA que en los CP. Si bien hay que destacar que esta actividad se va igualando curso a curso. Los CP tuvieron tablet PC más tarde que los CRA. La dotación inicial de los tablet PC empezó por las localidades más pequeñas.

132

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 132-133, 2011

El mayor aislamiento de estas zonas rurales puede ser motivo, también, de un mayor uso de tecnología de la comunicación, sobre todo Internet y comunicaciones online diversas. BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA ADELL, J. (1997). Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información. Madrid: Edutec. AREA, M. (2002). Manual de Estudio de Tecnología Educativa. Tenerife: Universidad de La Laguna. BAUTISTA, A. (Coord.) (2004). Las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza. Madrid: Akal. BELL, D. (1976) El Advenimiento de la Sociedad Post- Industrial. Madrid: Alianza. BRUCE, J. y WEIL, M. (2002) Modelos de Enseñanza. Barcelona:Gedisa. CABERO, J. (1989). Tecnología Educativa: Utilización Didáctica del Video. Barcelona: PPU. CARRERAS, C. (2003). Aprender a Aprender. Educación y Procesos Formativos. Madrid: Paidos. CASES, J. y TORRECASANA, M. R. (2006). Les TIC a l´Educació infantil. Barcelona: UOC. C AT E D U . C e n t r o a r a g o n é s d e t e c n o l o g í a p a r a l a E d u c a c i ó n . http://www.catedUEs/webcatedu/index.php/jornadastic/aplijornadastic (1607-10) ESTEVE, J.M. (2003) La Tercera Revolución Educativa. Barcelona: Paidós. GALLEGO, D., ALONSO, C. y CANTON, I. (1996). Integración Curricular de los Recursos Tecnológicos. Barcelona: Oikos-Tau. GRANÉ y ORÓ, M. (1997). ¿Informática Infantil? Barcelona: Universidad de Barcelona. JUAN, V. (2004). La Tarea de Penélope: Cien Años de Escuela Pública en Aragón. Zaragoza: Biblioteca Aragonesa de Cultura, Nº 24. MACHADO, A. (1997) Pré-Cinemas-Pós- Cinemas. Madrid: Campinas. MAJÓ, J. (2003) TIC i Educació. Barcelona. Conferencia. MARTÍ, E. (1992) Aprender con Ordenadores en la Escuela. Barcelona: PPU. MCLUHAN, M. (1974). El Aula sin Muros. Barcelona: Cultura Popular.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 133-133, 2011

133

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III SECCIÓN

TESIS DE POSTGRADO

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 137-151, 2011

IMPORTANCIA DE LA TRANSICIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES A TERCER AÑO DE ENSEÑANZA MEDIA Y SU VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL1

Importance of Pupils' Academic Transition to Third Level in High School and its Link with Vocational Guidance Program in the Technical- Professional Modality 2

Cynthia Parra Valdés

Abstract Under a qualitative research paradigm, exploratory design, this study seeks to establish the relationship between Vocational Guidance Program and importance of academic transition being experienced by pupils when passing into the 3rd level of the Industrial Professional Technical modality. With a intended sample of 48 pupils, teachers and the Head of specialities, it was found that no vocational consultancy line was indistinguishable, lack of the basic objectives of the guidance role for helping student clarifying his vocational self-concept and visualize a vital and profesional project. The established rudimentary process segregates and discriminates, causing lack of interest, dropout, repetition and changes of specialities. This makes it urgent to implement a Guidance Program, coherent with the objectives in a high school contributing to the training of technicians, who will be inserted in a productive sector of the country. Key words: Vocational Guidance - academic transitions - Professional Technical Education - lifelong learning - maturity - vocation.

Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional, Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. Profesor Guía Roberto Bustamante Jara; Email: robuja@gmail.com 2 Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional, Liceo Industrial Chileno Alemán de Frutillar. E-mail: cpvaldes44@hotmail.com

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 138-151, 2011

Resumen Bajo un paradigma cualitativo de investigación, de diseño exploratorio, el estudio pretende establecer la relación entre el Programa de Orientación Vocacional y la importancia de la Transición Académica por la que atraviesan los estudiantes en su paso al 3° Medio de la modalidad diferenciada Técnico Profesional Industrial. ,

Con una muestra intencionada de 48 alumnos, docentes y Jefe de Especialidades, se encontró que no se distingue una línea de asesoría vocacional instalada, inexistencia de los objetivos básicos de la función orientadora de ayuda al estudiante a clarificar su auto concepto vocacional y a visualizar un proyecto vital y profesional. El rudimentario proceso instalado segrega y discrimina, produciendo falta de interés, deserción, repitencia y cambios de especialidad, lo que hace urgente la implementación de un Programa de Orientación, coherente con los objetivos en un liceo que aporta a la formación de técnicos que se insertarán en un sector productivo del país. Palabras Clave: Orientación Vocacional - transiciones académicas Educación Técnico Profesional - formación continua - madurez - vocación.

Introducción La restauración de la democracia en Chile, en 1990, coincide con la consolidación de cambios en la estructura económica y procesos de transformación social y cultural que, además de marcar el fin del milenio, dejan atrás la sociedad industrial y dan paso a la era de la tecnología y la información, período en el cual el sistema educativo chileno debe realizar los ajustes necesarios para ingresar al actual escenario. El capital humano pasa a ser uno de los puntos de preocupación de los gobiernos que regirán Chile y el rol de la educación se fue ligando cada vez más a los procesos productivos. Hoy en día, la Educación Técnica se relaciona con la producción y está orientada a procurar la inserción de los sujetos en un mundo regido por las leyes del libre mercado, donde prima la capacidad de responder a una demanda diversificada y cambiante, a través de un sistema de educación permanente, mejorando así, las condiciones de vida de las personas, a través del acceso al conocimiento y la formación continua.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 139-151, 2011

139

La modalidad Técnico Profesional prepara a los jóvenes para la vida del trabajo, y es aquí, donde experimentan una transición importante que marcará sus vidas: elegir una profesión u oficio. La trayectoria de vida en el ser humano abarca diversos ámbitos de transición y en este estudio se hace especial hincapié en el ámbito académico. Este proceso de cambio los estudiantes lo vivencia en octavo básico, al tener que elegir la modalidad de enseñanza, para que en 3° Medio elijan un canal de especialización, en el cual puedan lograr las habilidades y competencias que lo convertirán en un aporte al desarrollo del país. Esta transición académica debe ser guiada y asesorada sobre la base de un Programa de Orientación Vocacional que desemboque en una elección acertada; esto requiere la intervención orientadora de un profesional que proporcione estrategias para el desarrollo personal y la integración social del joven. Tomando en consideración los múltiples factores que intervienen en el ámbito de la orientación vocacional en el establecimiento estudiado, se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Qué vinculación hay entre el programa de orientación vocacional que se realiza en un establecimiento municipal Técnico Profesional Industrial de la ciudad de Frutillar y la transición académica de los estudiantes al 3er Año de Enseñanza Media?.

Objetivos generales 

Elaborar un diagnóstico sobre el Programa de Orientación Vocacional que se realiza en un establecimiento Técnico Profesional Industrial de la ciudad de Frutillar, que se aplica a los estudiantes que deben transitar al 3er Año de Enseñanza Media.

 Establecer la relación entre el Programa de Orientación Vocacional aplicado en el establecimiento en estudio y la importancia de la transición académica por la que atraviesan los estudiantes.  Reconocer el valor de la transición académica de los estudiantes al Tercero Medio en la Educación Técnico Profesional y la relación que esta tiene con el futuro laboral y profesional de los alumnos.

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Metodología de Investigación: Sustentado en un paradigma cualitativo, por cuanto su objetivo es comprender en profundidad un fenómeno social y educativo, el estudio se constituye en una reflexión en y desde la realidad, intentando comprenderla desde los hechos acontecidos, profundizando no sólo en los diferentes motivos del suceso y en la interacción de las personas, sino también, aproximarse a las percepciones valóricas del mismo. Se escudriñó en una realidad sociológica interpretando y dando sentido a los múltiples significados planteados por las personas investigadas. b) Diseño de la investigación: El diseño de esta investigación tiene un carácter exploratorio, descriptivo y transversal por tratarse de una realidad que no ha sido investigada, y a través de ella se pretende conocer y describir las características que se manifiestan en torno al problema, pues, busca delimitar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno que sea sometido a análisis. Transversal, pues se recopilan datos en un solo momento, en un tiempo único y su propósito es describir comunidades, eventos, fenómenos o contextos en un momento dado de la investigación. c) Participantes: Para elegir a los informantes se consideró una unidad de análisis intencional, tomando para el estudio el Liceo Industrial Chileno Alemán, de dependencia municipal, de la ciudad de Frutillar. Se entrevistó a un grupo de 48 estudiantes de Tercero Medio, 4 Profesores Jefes y al Jefe de la Unidad Técnico Profesional, al no existir Orientador. Para seleccionar a los informantes se utilizó ciertos criterios básicos tales como: pertenencia al establecimiento escogido para el estudio, alumnos que hayan vivenciado la transición de 2º a 3º de Enseñanza Media y cuya permanencia sea superior a un año, que pertenezcan además a las distintas especialidades del plan que ofrece el Liceo, a saber: Construcciones Metálicas, Mecánica Industrial, Mecánica Automotriz y Electricidad. D) Técnicas e Instrumento de Recolección de Información: En congruencia con los objetivos y el diseño metodológico escogido, se escogieron los siguientes técnicas e instrumentos de recogida de datos A) Paradigma

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tales como:  Grupo focal, aplicado a un grupo de 8 estudiantes, correspondientes a

cada una de las cuatro especialidades que el establecimiento imparte.  Entrevista en Profundidad, aplicada al Jefe de la Unidad Técnico

Profesional quién es responsable directo de la selección de los jóvenes a cada una de las especialidades técnicas que el liceo entrega.  Cuestionario abierto a estudiantes y profesores, instrumento aplicado con el objetivo de indagar la percepción que éstos tienen respecto de la importancia que se atribuye a la transición por la cual atraviesan los educandos, como asimismo, si las actividades que se desarrollan van en concordancia y responden a las expectativas de los diferentes actores.

Análisis de resultados El análisis de la información proveniente de los diferentes instrumentos utilizados, se abordó en forma sistemática, como un proceso orientado a generar constructos y establecer relaciones entre los datos. En efecto, dicha sistematización, constituyó un “esfuerzo analítico que implica mirar la práctica con una cierta distancia, reflexionar y plantearse preguntas en torno a ella, no considerando obvias las actividades cotidianas” (Osses, 2006:4). La técnica utilizada fue el Análisis de Contenido, basado en la Teoría Fundamentada, para interpretar los datos extraídos de la entrevista y grupo focal y profundizar en las percepciones de los actores. Esta Teoría deriva de los datos recopilados, donde el ordenamiento que implica la sistematización se realiza de acuerdo con ciertas categorías o criterios (Osses, 2006), es decir, se construye teoría a partir de los datos (Strauss & Corbin, 2002 citado en Triviño y Sanhueza, 2005). Es así, que a partir de los documentos se levantaron categorías deductivas, desde los intereses del estudio y el marco referencial, que permitieron manejar los datos, e inductivas, que emergieron de los datos, asociados al tema de investigación, procediéndose de la siguiente manera:  Presentación del Objetivo.  Presentación del Tópico.

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 

Análisis de las Categorías. Síntesis para cada objetivo.

En el análisis textual, se tomó en cuenta a los distintos actores en el contexto en que se encontraban; esta forma metodológica de abordar el fenómeno social en estudio, tiene como beneficio brindar una solidez necesaria al proceso de investigación, al tener en cuenta diferentes opiniones y perspectivas de un mismo objeto. El método supone el análisis de diferentes informantes, lo que da la consistencia a los resultados del estudio. El siguiente Cuadro resume los objetivos, con los correspondientes tópicos analizados y las categorías que de ellos emergen:

Cuadro N°1 Resultados del Estudio OBJETIVO

TOPICO

Identificar y describir las actividades insertas en el programa de Orientación Vocacional aplicado a los estudiantes en su tránsito al 3° Medio en el Liceo Industrial Chileno Alemán de Frutillar.

Actividades de Orientación Vocacional.

Averiguar cómo perciben los estudiantes y los docentes dicha transición académica.

Percepción que tienen los estudiantes y los docentes de la transición académica de 2° a 3° de enseñanza media.

Percepción que tienen los estudiantes respecto de las actividades desarrolladas.

Averiguar cómo se han Vinculación de los padres al vinculado los padres y proceso de orientación apoderados al proceso de Vocacional. orientación desarrollado en el establecimiento.

CATEGORIA

 Actividades de Orientación Vocacional.  Percepción acerca del Programa de Orientación Vocacional.  Congruencia entre el Programa de Orientación y las necesidades de los estudiantes.  Importancia de la Transición.  Principales Preocupaciones  Necesidades de los Estudiantes.  Responsabilidad del establecimiento.  Rol de los padres.  Actividades de Integración al proceso.

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A continuación, se presenta la Figura Nº 1, como evidencia de la forma en que se trabajó cada objetivo, en la cual se detalla la metodología de análisis realizada en función del objetivo N°1. Figura N° 1 Metodología de Análisis

OBJETIVO

“Identificar y describir las actividades insertas en el programa de orientación vocacional, aplicado a los estudiantes en su tránsito al 3º medio en el Liceo Industrial Chileno Alemán de Frutillar”

TOPICO

Actividades de Orientación Vocacional

Categoría

Actividades de Orientación

Categoría

Percepción acerca del Programa de Orientación

Congruencia entre el programa de Orientación y las necesidades de los

Vocacional

Charlas

No hay línea Vocacional instalada

Taller Vocacional

Actividades de mala calidad

Visitas a Empresas

Ausencia de un Programa de Orientación

No hay relación entre el Programa de Orientación y las necesidades de los estudiantes

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Cuadro N° 2 Discurso de los Sujetos Participantes Cuestionario Alumnos

A1: “Talleres Vocacionales, además en la asignatura de Consejo de curso, los profesores hacen charlas alusivas a la elección de especialidades”. A2: “Charlas de vez en cuando, sólo para los alumnos que se van a quedar en el liceo, para aquellos que no queremos seguir aquí no hicieron nada”.

Focus Group Alumnos Cuestionario Profesores Jefes Entrevista al Jefe Especialidades

PJ1: “A nivel Institucional no se desarrolla una gran cantidad de actividades. A nivel personal si desarrollo muchas actividades que apoyen la elección” . JE: “Todos los años se hacen charlas informativas a los alumnos que las hacen los profesores jefes. Por otro lado, el liceo en horas de Libre disposición instaló 4 horas de taller vocacional, con el objetivo de darle la orientación hacia la vida del trabajo a los alumnos desde el 1°Medio”.

Síntesis del Objetivo Del diagnóstico de la realidad se desprende que el 100% de los informantes reconoce la realización de algunas actividades aisladas como: charlas, talleres vocacionales y una visita a las empresas, que permiten llevar a cabo una elección con al menos - algún grado de conocimiento de las diferentes especialidades, que el establecimiento entrega en su modalidad diferenciada Técnico Profesional Industrial. Esto se evidencia en el discurso de todos los agentes involucrados en estudio y cuyas opiniones se reflejan claramente en las citas textuales obtenidas a partir de los documentos utilizados en la recolección de datos.

Discusión y reflexión sobre los hallazgos de la Investigación En el marco de este estudio, se obtuvo algunos hallazgos de particular importancia, que explican los procesos que se dan en torno a la decisión de elegir un proyecto vital; la acción de “escoger una especialidad técnica en la modalidad diferenciada”. 1.

En relación al objetivo de Identificar y describir las actividades insertas en el programa de Orientación Vocacional, aplicado a los estudiantes en su tránsito al 3° Medio en el Liceo Industrial Chileno Alemán de Frutillar, emergen tres categorías de análisis que son:

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 Actividades de Orientación Vocacional  Percepción acerca del Programa de Orientación Vocacional  Congruencia entre el Programa de Orientación y las necesidades de los Estudiantes Los jóvenes definen sus opciones vocacionales por factores que no son producto de la recopilación exhaustiva de información, ya que la Orientación es considerada como un elemento menor en el proceso educativo del establecimiento elegido, lo que lleva a reflexionar acerca de las razones que tiene un establecimiento de modalidad Técnico Profesional para no considerar la Orientación Vocacional a la hora de definir un proyecto vital en los/las estudiantes. Estudios como el de Errázuriz y otros (1994), arrojan resultados similares, que indican que los estudiantes esperan y demandan que el establecimiento actúe, como fuente intermediadora de información y, especialmente, que tienda a buscar soluciones a las necesidades que no pueden ser abordadas de manera satisfactoria por los padres. Los jóvenes reconocen el sistema de rotación por talleres, como el elemento que más aporta a sus pretensiones vocacionales, el cual les coloca en “situación de elegir”; que en muchas ocasiones estos no se desarrollan sistemáticamente pues no se cuenta con materiales adecuados para trabajar y realizar las tareas que les permitirán visualizar más claramente, los elementos “con los que se van a encontrar en el mundo laboral, una vez que egresen”. El 89% de los sujetos en estudio, hace evidente la necesidad de articular las “actividades desarrolladas” bajo un Programa de Orientación Vocacional, que sea coherente con el Proyecto Educativo Institucional, línea vocacional, que no sólo no está instalada, sino que además, se advierte de mala calidad, situación no muy diferente de otras realidades, ya que, presentados los antecedentes sobre cómo se prioriza y organiza el trabajo de Orientación en este liceo, resulta comprensible que la función de canales de información en esta área sea generalmente mal evaluada en los establecimientos (Raczynski y Canales, 2000). El 90% de los entrevistados argumenta que, las escasas actividades realizadas, no guardan relación alguna con las necesidades y expectativas que los estudiantes tienen del proceso de elección Vocacional, ya que éstas son insuficientes

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y carentes de real significación. Además, plantean que, el rudimentario método de selección instalado, no les ayuda en su definición vocacional y no asegura una adecuada elección, impidiéndoles visualizar más claramente un proyecto de vida. 2.

Al pretender averiguar cómo perciben los estudiantes y los docentes dicha transición académica, emergen las siguientes categorías de análisis:  Importancia de la Transición  Principales Preocupaciones  Necesidades de los Estudiantes  Responsabilidad del establecimiento.

El 100% de los participantes en este estudio, asigna real valor a la Transición Académica, sin embargo, reconocen que las actividades que se realizan en el ámbito de la Orientación Vocacional, no son congruentes con la importancia de la transición al 3° Medio en la modalidad diferenciada e impiden la visualización de metas y objetivos terminales, lo que produce frustración, desaliento y niveles de inseguridad bastante importantes sobre todo en aquellos estudiantes que no logran la especialidad deseada. Las investigaciones acerca del tema, han encontrado evidencias de que el tránsito resulta para muchos estudiantes una experiencia compleja y estresante, que llega a provocar sentimientos de inseguridad, reducción de la autoestima y niveles de ansiedad muy elevados (Gerdes y Mallinckrodt, 1994 citado en Figueroa, Dorio y Formes, 2003), situación que conduce a otra reflexión importante: ¿cómo pretender que los jóvenes luego, puedan rendir satisfactoriamente en algo que no les gusta? Por tanto, ¿cómo revertir después la sensación de frustración en ellos? El 95% de los informantes visualiza la necesidad de obtener mayor cantidad de información del Establecimiento y contar con un mayor número de actividades de asesoría vocacional que estén integradas bajo un modelo situado, organizado y sistémico, que permita apoyar la toma de decisiones, tomando en cuenta las habilidades, intereses y la vocación de los jóvenes. Al respecto, Rivas (1988), argumenta que el asesoramiento es el proceso estructurado de ayuda técnica solicitado por una persona que está en situación de incertidumbre, con el fin de tratar

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de alcanzar el mejor desarrollo personal y profesional posible en un medio sociocultural determinado, moviliza acciones e informaciones significativas a su problemática. 3.

En relación al tercer objetivo: averiguar cómo se han vinculado los padres y apoderados al proceso de orientación desarrollado en el establecimiento, de las distintas opiniones se originaron las siguientes categorías: Rol de los padres  Actividades de integración al proceso 

Tanto los estudiantes, como los Profesores Jefes y el Jefe de Especialidades, reconocen la importancia que los padres tienen en la educación de sus hijos. Los estudiantes les señalan (a los padres), como un apoyo fundamental en esta etapa de crisis, si bien reconocen que les entregan la libertad necesaria para “elegir” una opción de vida, les asignan una importancia vital, en lo que será, su definición como personas y como individuos que aportarán al país. Ninguno de los entrevistados manifestó sentirse presionado por su familia al intentar elegir su profesión. El 100% de los estudiantes reconoce en sus padres una actitud positiva de ayuda hacia ellos, ante la elección que debían realizar y así es reconocida también tanto por docentes como por el Jefe de Especialidades, sin embargo, no se explica las razones del por qué no se les integra de manera más activa al proceso. Si son los padres, el principal apoyo emocional de sus hijos, los que contienen y ayudan en la formación como personas que se insertarán en nuestra sociedad y deben desplegar su mejor esfuerzo por hacer de ellos individuos útiles y productivos, su aporte debe ser el de facilitador de las aspiraciones vocacionales de sus hijos. Al respecto, Palavecino indica que, siendo en la elección vocacional-profesional un factor de gran importancia, la opinión o identificación con los padres, o con aquellos que cumplen ese rol, se debe tener presente, entonces, la injerencia de este factor en la elección del orientado, y así guiarlo para que su decisión sea libre, autónoma y, sobre todo, personal. En este ámbito, el 100% de los informantes manifiesta que a los padres, sólo se les invita a participar en charlas informativas en las reuniones de apoderados, sin

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mediar mayor preparación y planificación de las actividades desarrolladas. Se les compromete en mayor medida, sólo a través del aporte económico que éstos pudiesen realizar para implementar la visita a las empresas. A través de las respuestas de los actores consultados, se evidencia la necesidad de trabajar en equipo con ellos, en la formación y orientación de sus hijos (as). Al respecto, Gordillo (1987) argumenta que es preciso trabajar con toda la comunidad educativa, ya que la toma de decisiones y la elección de un futuro, involucra también a la familia, a los profesores o al mismo centro educativo.

Conclusiones generales del estudio La Formación Técnica es una modalidad de enseñanza que enfrenta el desafío de proporcionar una mayor y continua adecuación del sistema educativo a los requerimientos del aparato productivo, sin descuidar la formación integral y permanente del estudiante. Para ello, se necesita involucrar en el proceso a todos los actores relevantes, así como, generar diálogos y relaciones de cooperación entre ellos, en particular a la figura del Orientador, como el eje articulador de las actividades que ayudan a desarrollan una identidad propia en los jóvenes y a clarificar su futuro laboral y profesional. Es de vital trascendencia que el estudiante elija un canal de especialización como consecuencia natural de un proceso de asesoramiento vocacional, que le dé la seguridad de estar escogiendo una opción de futuro que se constituirá en un proyecto vital. Tomando en cuenta los objetivos generales que se plantearon para el estudio, es posible plantear las conclusiones que se presentan a continuación. Del diagnóstico realizado al Programa de Orientación Vocacional que se aplica a los estudiantes que deben transitar al 3er Año de Educación Media. de un establecimiento Técnico Profesional Industrial de la ciudad de Frutillar, se desprende que, las actividades que se desarrollan en el establecimiento, se abocan a una función informativa, en forma aislada y no forman parte de un programa sistémico, con eventuales aplicaciones de test para detectar intereses vocacionales y aptitudes, efectuadas por los profesores jefes con la finalidad de generar información y colocarla a disposición de los estudiantes/as como un elemento de valor para la toma de decisiones.

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El Programa implementado, no asegura una elección de especialidades técnicas adecuada, permanente, informada, efectiva, y no responde a las expectativas de estudiantes y profesores. Los jóvenes no se encuentran preparados para tomar una decisión, ante la evidente falta de información de un sistema que no satisface las necesidades de éstos, lo que produce tensión al tener que decidir entre lo “que les agrada y en lo que finalmente van a quedar”. Un proceso de elección de especialidades técnicas instalado, que se basa en las calificaciones obtenidas por los estudiantes en 1° y 2° Medio, agrega una presión adicional al no alcanzar la nota mínima que los ubicará en la elección correcta. Este método, genera un estado de angustia y confusión, puesto que, no siempre los jóvenes visualizan con nitidez el futuro, lo que aumenta la incertidumbre. Por tanto, no existe relación entre la importancia de la Transición Académica por la que atraviesan los estudiantes de 2° a 3° Medio y el Programa de Orientación Vocacional que se aplica en el establecimiento en estudio pues, si bien, todos los participantes de esta investigación asignan importancia a la Transición, esta no se advierte cubierta por actividades de asesoría vocacional a los jóvenes, de modo que les permita una adecuada elección. En referencia al objetivo de averiguar cómo se han vinculado los padres y apoderados a dicho proceso de Orientación, se concluye que: existe una mínima integración de los padres y apoderados a las actividades de orientación vocacional, y esto se traduce sólo en un rol pasivo de “receptores de información”; aún así, se les reconoce su importancia en este período y se evidencia la necesidad de incorporarlos al proceso, insertándolos en un Programa de Orientación Vocacional, con actividades sistemáticas y pertinentes. Para ello, es necesario comprometer a los padres con el proceso de elección de una especialidad de sus pupilos, creando las instancias de participación para éstos. Por tanto, se reconoce el valor de la Transición Académica de los estudiantes al Tercero Medio en la Educación Técnico Profesional por todos los agentes entrevistados, y se establece la importancia que tiene con el futuro laboral y profesional de los jóvenes, pero esto no se traduce ni evidencia en la aplicación de un

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programa adecuado a los fines a que la Orientación Vocacional debiera apuntar en esta etapa en este tipo de establecimientos. La metodología utilizada para el estudio presenta la limitación de que sus resultados no pueden generalizarse. Para futuras investigaciones, se sugiere ampliar el número de participantes a un universo mayor y focalizar el estudio en los dos liceos de la comuna de Frutillar; ambos de modalidad Técnico Profesional, para apreciar posibles diferencias o en su defecto, concordancias, que permitan se visualizar realidad comunal más representativa. Se propone instalar una Unidad de Orientación en el liceo investigado, con un profesional a cargo de la misma, que se preocupe de elaborar un Programa de Orientación “situado” y contextualizado, que responda efectivamente a las necesidades y demandas de los estudiantes y contemple a los padres como principales “agentes formadores” de sus hijos, propiciando la inserción del establecimiento en la Red Provincial de Orientadores, y que esta participación se materialice en la formulación de proyectos en el área. Asimismo, sería deseable lograr una efectiva vinculación con el medio: empresas, universidades, Institutos de Formación Técnica, etc., que aporten los técnicos necesarios para implementar actividades de Orientación Vocacional en el establecimiento y permitan a los estudiantes visualizar más claramente la proyección de la especialidad elegida.

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA ERRÁZURIZ, M., GONZÁLEZ, R., MARTINIC, S., MAUZI, J., SHARAGER, J., SWOPE, J. y URZÚA, P. 1994. Demandas sociales a la educación media. MINEDUC, Programa MECE, Santiago. En: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807051998000100008&script=sci_arttext Consultado el 30 de Junio de 2010. GORDILLO, M. V. (1987). Orientación y Educación. Concepción: Editorial. Universidad San Sebastian. FIGUEROA, D. y FORNER, (2003). Las Competencias Académicas Previas y el Apoyo

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Artículo Recibido: 26 de Mayo de 2011 Artículo Aprobado: 04 de Julio de 2011

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EVALUACION DE LA INTERVENCION DE LAS CONSULTORIAS ATE. UN CAMINO PARA MEJORAR Assessment of the Intervention of the Consultancies Advisory Technical Advisory Service (TAS). A Way to Improve 1 2

Ana María Bruna Acosta

Abstract This article is a research report based on an external evaluative research of formative, under the qualitative paradigm, following the model of assessment without reference to objectives based on the users'need, of Scriven to assess the audiences'needs; design of phenomenological inductive analysis, is an evaluation of the Program of Technical Assistance Educational in the second year of implementation in the educational Chilean system, assessing the degree of satisfaction of needs, expectations and requirement of teachers on the Management TAS, was carried out in two educational establishments in the Region of the Araucanía, serving vulnerable population and is projected to propose recommendations for the improvement of the Program, focuses on individual experiences subjective of teachers. The findings show that teachers are highly dissatisfied with the Technical Advisory Services (TAS) in Education, as it does not have fulfilled their expectations, requirements and professional needs to implement a quality education in establishments in which they play. Key words: Evaluative research - Technical Assistance Educational assessment needs - expectations - professional requirements.

Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad de La Frontera. Temuco-Chile. Profesor Guía: Dra. Cecilia Quaas Fermandois; Email: cquaas@ucv.cl 2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Liceo Brainstorm, Temuco. E-mail: Abruna64@gmail.com

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Resumen Este artículo corresponde a un informe de investigación basado en una investigación evaluativa externa de tipo formativa, bajo el paradigma cualitativo, siguiendo el modelo de evaluación sin referencia a objetivos basado en las necesidades de los usuarios de Scriven para evaluar las necesidades de las audiencias; diseño fenomenológico de análisis inductivo, es una evaluación del Programa de Asistencia Técnica Educativa (ATE) en su segundo año de implementación en el sistema educacional chileno, respecto del grado de satisfacción de necesidades, expectativas y requerimiento de los docentes respecto de la Gestión ATE; se llevó a cabo en dos establecimientos educacionales de la Región de la Araucanía que atienden población vulnerable y propone recomendaciones para la mejora del Programa, enfocándose en las experiencias individuales subjetivas de los docentes. Los hallazgos muestran que los docentes se encuentran altamente insatisfechos con las Asesorías Técnicas en Educación, por cuanto no han cumplido sus expectativas, requerimientos y necesidades profesionales para implementar una educación de calidad en los establecimientos en los cuales se desempeñan. Palabras clave: Investigación evaluativa - Asistencia Técnica Educativa evaluación de necesidades - expectativas - requerimientos profesionales.

Introducción Para cumplir con las metas redactadas por la ONU en Dakar 2000, en torno a mejorar la calidad de la educación y velar por la equidad en el acceso a la educación primaria, gratuita y obligatoria de calidad, es que el Estado chileno, el año 2008, ha instituido las Asesorías Técnicas Educativas ATE, mediante la Ley Nº 20.248, Ley de Subvención Escolar Preferencial, SEP, que establece que, para revertir los resultados deficientes que obtengan los establecimientos educacionales que atienden población escolar categorizada como vulnerable socioeconómicamente, se puede contratar una asesoría externa para formular los proyectos de mejoramiento educativo. Así se comienza a considerar las ventajas de adoptar una práctica desarrollada por el mundo empresarial, las consultorías.

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La Asistencia Técnica Educativa, es una asesoría externa que presta apoyo técnico a los establecimientos educacionales incorporados al régimen de subvención escolar preferencial, en virtud de la cual las escuelas que atienden a alumnos de alta vulnerabilidad social y han obtenido bajos resultados recibirán una subvención adicional. Para ello se requiere que el sostenedor firme un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Académica, que formule un Proyecto de Mejoramiento Educativo, lo aplique, lo evalúe y mejore los resultados. En este marco se permite que las escuelas contraten asesorías técnicas externas quienes los acompañarán en este proceso, según los requerimientos y contexto de cada establecimiento. El Decreto Nº 235, que reglamenta la Ley SEP, en su Artículo 20 establece que el propósito de las asesorías es “el apoyo técnico en el diseño y ejecución de los planes de mejoramiento educativo de dichos establecimientos educacionales. Esta asesoría estará dirigida, preferentemente, a los equipos directivos y técnicos de dichos establecimientos, con el objeto de desarrollar en ellos conocimientos y técnicas de gestión de los procesos de mejoramiento escolar”. La evaluación de programas se hace necesaria hoy en día como una exigencia del Estado, por cuanto hay recursos invertidos y se debe dar cuenta de los resultados obtenidos. Las ATE son evaluadas por el Ministerio de Educación a través de un proceso online, en la que participan sostenedores y directivos de establecimientos educacionales que han contratado los servicios de una asesoría externa, pero no se considera al estamento docente, sector de gran importancia, por cuanto son ellos los responsables de aplicar las líneas de acción que el proyecto de mejoramiento educativo planea implementar. Considerando que el fin último de la evaluación es la búsqueda de la información para mejorar el proceso, el desafío, en este estudio, es hacer un aporte teórico, construido a partir de una evaluación a las Asesorías Técnicas en Educación y de acuerdo con los resultados, proponer sugerencias, para que las consultorías lleven a cabo una asesoría eficiente y se pueda llegar de mejor manera a cumplir con las exigencias de la sociedad, esto es, mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo. Uno de los factores que influye en el fracaso de la aplicación de políticas públicas en educación, es que los docentes no siempre se sienten parte del proceso; en ocasiones manifiestan que su opinión, necesidades o requerimientos no son

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considerados por los organismos de gestión y, como son ellos los responsables de implementar en el aula las políticas educativas, en algunos casos fracasan por este motivo. Tomando en cuenta los antecedentes antes mencionados se plantea la pregunta de investigación: ¿Es posible mejorar las asesorías técnicas implementadas en educación, a partir de la evaluación que hacen de ellas los docentes?

Objetivo general Evaluar el programa ATE en su segundo año de intervención en el sistema educacional chileno, desde la perspectiva de los docentes.

Metodología Esta investigación evaluativa, se llevó a cabo bajo el paradigma cualitativo o humanístico-interpretativo. Corresponde a una evaluación externa a las asesorías técnicas educativas llevada a cabo en dos escuelas de la región de la Araucanía; se enmarca en el modelo de evaluación sin referencia a objetivos basado en las necesidades de los usuarios, propuesto por Scriven, sigue un diseño fenomenológico de análisis inductivo. La recolección de datos se realizó mediante la aplicación de tres instrumentos: una encuesta, una entrevista en profundidad y un focus group. La validación de los instrumentos se llevó a cabo a través del juicio de expertos y se piloteó en una población similar a la unidad de análisis de este estudio (5 profesores, expertos en evaluación y cuyo desempeño profesional lo realizan en Establecimientos Educacionales donde se ha trabajado con ATE). La unidad de análisis de este estudio, está compuesta por diez docentes y dos directivo, cinco docentes pertenecientes a una Escuela de Temuco más un Director y cinco docentes de una Escuela de Nueva Imperial, más el Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica. La unidad de análisis de esta investigación se seleccionó teniendo en cuenta los siguientes criterios: que trabajen en un establecimiento educacional, municipal o particular subvencionado, urbano o rural; que el establecimiento

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escogido esté implementando la Ley SEP; que en dicho establecimiento se halla contratado Asesorías Técnica Educativa y que los docentes hayan trabajado o estén trabajando con asesoría externa contratada.

Análisis de los resultados Este estudio está centrado en una investigación evaluativa de satisfacción de necesidades, expectativas y requerimientos de los docentes de dos escuelas de la Región de la Araucanía con respecto a la gestión ATE en sus respectivos Establecimientos Educacionales. Para el análisis de la información recopilada, se ha seguido una metodología de naturaleza cualitativa, cuyo procedimiento inductivo está destinados a comprender y descubrir (el fenómeno) la acción de las Asistencias Técnicas Educativas a partir del significado y percepción que otorgan los actores, a los acontecimientos, actos y objetos. Dicho análisis se realizó por medio del examen microscópico de datos o “análisis línea por línea”, vale decir, proceso de análisis de párrafos, oraciones y palabras. Se utilizó la técnica de las codificaciones abiertas y axiales. Mediante este análisis se levantaron categorías y subcategorías. Los resultados fueron analizados mediante el programa informático Atlas.ti, versión 5.0 (Muñoz, 2005). Esta herramienta facilitó el análisis cualitativo de textos, y los archivos de sonido, construyéndose cuatro grandes categorías de análisis: Satisfacción, Expectativas, Necesidades y Recomendaciones.

Categoría Satisfacción El primer Objetivo Específico propuesto para esta investigación es determinar el grado de satisfacción de los docentes con respecto a las ATE. Los resultados obtenidos en esta categoría dan cuenta de visiones convergentes entre los entrevistados; la totalidad de los docentes no estuvieron satisfechos con el trabajo realizado por las Asistencias Técnicas Educativas (ATE). Los profesores piensan que las ATE incurrieron en muchas faltas e incongruencias al momento de su intervención. La Figura N°1, muestra la categoría “satisfacción” asociada a múltiples citas (fragmentos de transcripciones) tanto de las entrevistas individuales y el cuestionario como del focus group. Permite observar las relaciones existentes, derivadas del discurso expresado por los docentes.

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Figura N° 1 Grado de Satisfacción

El motivo de insatisfacción de los docentes y los directivos con la gestión ATE tiene un origen diverso, puesto que consideran que la asesoría prestada no responde a las necesidades de la Escuela en el ámbito técnico pedagógico, no propiciaron la participación de los docentes en la planificación del trabajo a realizar, faltó realizar una motivación inicial, una evaluación diagnóstica para identificar las necesidades y requerimientos profesionales de los docentes; la comunicación entre los asesores y los docentes fue poco asertiva y no fluida; la acción de la ATE se centra en el aspecto administrativo y no en el ámbito técnico pedagógico. Con respecto a los

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instrumentos utilizados por la asesoría técnica los docentes critican la calidad y pertinencia de estos, el material entregado a los docentes lo consideran insuficiente y poco innovador. Consideran que el personal que labora en la asesoría no es idónea, ni la más preparada, carecen de la experiencia necesaria. Con respecto al contexto, destaca el mal uso del tiempo disponible para la implementación de las acciones que la asesoría lleva a cabo en los establecimientos que interviene, la calidad del trabajo realizado lo califican como de mala calidad y muy desorganizado.

Categoría Expectativas El segundo objetivo específico propuesto fue analizar las expectativas de los docentes y del sistema educacional chileno respecto de las AT; los resultados obtenidos en este estudio mostraron que los docentes esperaban que la ATE ejecutara “talleres de calidad”, innovadores, prácticos, que respondieran a las necesidades profesionales de los docentes, aplicables a la sala de clases y que replicaran experiencias exitosas en el aula. Pero el trabajo presentado fue muy elemental, básico y nada innovador. Esperaban que los contenidos de dichos talleres tuvieran relación con metodologías, evaluación, construcción de instrumentos de evaluación, evaluación de habilidades, identificación de niveles de logro, comprensión y velocidad lectora, nada de eso se cumplió. Consideran en un 100% que sus expectativas no fueron cumplidas. Esperaban un trabajo transparente, acompañamiento en el aula y apoyo técnico pedagógico; requerían que se estableciera un modelo único de planificación de intervenciones pedagógicas. Los docentes consideran que sus expectativas no fueron satisfechas.

Categoría Necesidades El tercer objetivo específico planteado para esta investigación dice relación con evaluar las asesorías técnicas en educación desde la perspectiva, necesidades y requerimientos de los docentes. Al respecto, el estudio indica que los docentes consideran que sus necesidades de aprender metodologías diferentes, identificación de niveles de logro de los estudiantes, planificación de clases, trabajo en equipo, fortalecer el trabajo colaborativo entre docentes, diagnóstico por cursos y habilidades, no fueron satisfechas. Al triangular los resultados obtenidos con las

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opiniones y respuestas dadas por los sujetos a las preguntas de los tres instrumentos aplicados, se llegó a resultados coincidentes: los docentes no vieron satisfechas sus expectativas, requerimientos, ni necesidades.

Categoría Recomendaciones El cuarto objetivo específico planteado para esta investigación fue que, a partir de los resultados obtenidos en este estudio se pudiese recomendar mecanismos para abordar las asesorías técnicas en educación que consideren las necesidades y expectativas de los docentes y, de esta manera, sugerir mejoras en el programa. Al respecto, los docentes manifiestan que en lo referido al origen del trabajo de las ATE, este debe partir por realizar un buen diagnóstico, tanto del establecimiento como de las necesidades y demandas profesionales de los docentes, para que las propuestas de mejoramiento sean contextualizadas a la realidad de cada escuela; por otra parte, la motivación de parte de los asesores hacia los profesores es fundamental para que los docentes sean más receptivos con el trabajo a realizar y su relación con las ATE sea más asertiva; se requiere la creación de un diálogo fluido entre los asesores y los docentes, como asimismo, un mayor apoyo técnico pedagógico centrado en las necesidades de la escuela; con respecto a los recursos que la ATE administra, se precisa que su administración sea eficiente para satisfacer las necesidades de los asesorados. Se requiere, además, que el personal contratado para asesorar, debe ser competente y con la preparación académica necesaria para llevar a cabo un trabajo eficaz. Con respecto al origen de la relación contractual entre la ATE y el sostenedor del establecimiento, es un tema que desagrada a los docentes, por cuanto ellos no participan de la decisión en la contratación, por lo tanto, se sugiere que una vez contratada la ATE, esta se reúna con el personal del establecimiento a asesorar para llegar a consensos sobre el trabajo a realizar; la asesoría debe cumplir con un modelo relacional horizontal, no permitiéndose la imposición de acciones a realizar, porque ese método genera resistencias y podría contribuir al fracaso de una asesoría. Los profesores necesitan sentirse parte de la toma de decisiones, al menos, en lo que concierne a su labor. La metodología propuesta por las ATE debe considerar la participación de los principales actores involucrados; durante el programa de

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asesoría, se requiere un buen nivel de discusión, donde todos participen en forma pertinente, se tolere el desacuerdo y se evite el conflicto. En cuanto a la asesoría que se lleve a cabo a través del desarrollo de talleres, se recomienda que estos sean prácticos, donde los docentes aprendan haciendo; que las propuestas que difundan sean innovadoras y participativas y que sus temas tengan relación con las necesidades del establecimiento y de los docentes asesorados. Todas las recomendaciones señaladas es posible observarlas en la Figura que se presenta a continuación. Figura Nº 2 Red de Recomendaciones a las ATE

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Interpretación de resultados Los resultados obtenidos al determinar el grado de satisfacción de los docentes con la gestión de las Asesorías Técnicas Educativas, muestran que los docentes poseen un alto grado de insatisfacción con la gestión llevada a cabo por las Asesorías Técnicas Educativas en sus establecimientos educacionales. Este es un hallazgo muy importante, por cuanto los docentes no se encuentran satisfechos con la gestión de las ATE, situación que podría hacer amenazar el logro de los objetivos del Estado chileno al implementar una Ley que permite a los establecimientos contar con asesorías externas para mejorar los resultados de los estudiantes, en las cuales se invierte una gran cantidad de recursos en una gestión que no deja satisfecho a los docentes, siendo este estamento el responsable de aplicar las políticas educativas en el aula. La satisfacción es una dimensión actitudinal que en este caso está determinada por las valoración que realizan los docentes del trabajo llevado a cabo por la asesoría externa y la interrelación que este organismo construyó con los docentes. El Programa MECE Media 1998, define la ATE como un “proceso de asesoría prestada por una institución o persona, a un establecimiento educacional o a una asociación de ellos, con el propósito de responder a sus necesidades, incorporar nuevos conocimientos, habilidades, técnicas y experiencias, con el fin de mejorar la calidad de sus procesos y resultados” (Muñoz y Vanni. 2008:17). Entonces, el primer hallazgo de este estudio es el alto grado de insatisfacción de los docentes con la gestión ATE. “Para Scriven, dado los resultados de una valoración de las necesidades, pueden juzgarse los resultados de un programa como buenos, malos o indiferentes, dependiendo si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas” (Stufflebeam y Shinkfield, 1995:383). Por lo tanto, se puede afirmar que el Programa ATE, instituido por el Ministerio de Educación para apoyar las deficiencias de los establecimientos educacionales y mejorar los resultados de aprendizaje, no ha sido efectivo, por cuanto no satisface las necesidades de una parte de las audiencias, como lo define Scriven, en este caso, de los docentes. Al analizar los motivos del descontento de los docentes con la gestión ATE, se detecta que la insatisfacción es generada por una serie de factores, entre los que destaca el desconocimiento tanto de la realidad de la escuela como de las necesidades de los docentes. Al respecto, Bellei y otros (2009), al realizar la revisión de la

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literatura internacional respecto a los factores de calidad de las ATE, señalan que se recomienda a los organismos externos que implementen una asesoría progresiva, de tal forma que se pueda ir adaptando a las necesidades particulares de la Escuela. Se establece, entonces, que los organismos externos deben contextualizar sus asesorías y procurar que estas sean válidas, esto es, asesorar para superar las falencias que presenta el centro educativo a fin de lograr el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Al respecto, Muñoz y Raczynski, en un estudio hecho el año 2007, afirman que uno de los grandes problemas de las Asesorías Externas en Educación radica en que, estas entidades han privilegiado un diseño estandarizado y rígido que se impone a los establecimientos educacionales que los contratan y no consideran los problemas específicos de cada centro educativo. Un hallazgo importante en la categoría de factores de insatisfacción de los docentes con la gestión ATE, dice relación con la falta de comunicación entre la asesoría técnica y los docentes para identificar las necesidades de los profesores en términos de falencias o debilidades, conocer sus principales fortalezas y comunicar los resultados obtenidos en el establecimiento. Al respecto, Laguarda (2003) citado por Bellei y otros (2009:12), señala que “una investigación que analiza la experiencia de asistencia técnica en nueve estados de Estados Unidos enfatiza la importancia de que el equipo asesor sea capaz de explicar al personal de la escuela las razones por las que están siendo apoyados, elemento esencial para darle un inicio adecuado a la asistencia. Esta acción debe ser realizada cuidadosamente en base a la colaboración y la confianza para que contribuya a la superación de las resistencias iniciales de la escuela al cambio y a la asistencia técnica”. De acuerdo a estas palabras, el hallazgo de la presente investigación indica que, las asesorías técnicas en educación no están cumpliendo el rol para lo cual fueron creadas. Otro motivo de insatisfacción manifestado es la poca participación de los docentes al momento de definir las líneas de acción. Bellei y otros (2009) al revisar la bibliografía internacional sobre criterios de calidad de las ATE, citan a Finnigan & O'Day (2003); Harris, A. & Chapman, C. (2001) citados en Muijs et al. (2004) y Hughes, M.F. (1995) citado en Muijs et al. (2004), quienes se refieren a una capacidad que deben desarrollar las Asesorías Externas para cumplir con estándares de calidad, cual es, construir una comunicación directa y clara con el establecimiento

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al cual están asesorando para lograr buenas relaciones y coordinar las tareas de forma eficiente. Los mismos autores afirman que la participación de los profesores es esencial para que un programa de mejoramiento tenga éxito, puesto que su participación es crucial para lograr calidad en la implementación, que los actores internos se involucren y, por tanto, el éxito del programa de apoyo. Ante estas evidencias se puede afirmar que, la calidad del apoyo que han recibido los dos establecimientos educacionales estudiados no ha cumplido con los estándares mínimos de calidad y, por tanto, corre el riesgo de fracasar, por cuanto los docentes se sienten altamente insatisfechos con la gestión llevada a cabo por la ATE en su Escuela; no se sienten considerados en la toma de decisiones, no han recibido acompañamiento pedagógico y lo que entrega la ATE al establecimiento consideran que no es lo que ellos ni los estudiantes necesitan. Otro factor de insatisfacción con la gestión de las ATE consiste en el tiempo que asignan al trabajo de asesoría; se considera escaso y poco beneficioso. Al respecto Finnigan y O'Day (2003) citado en Bellei y otros (2009:20), establecen que “precisamente para evitar que el trabajo de la ATE sea amenazado por falta de tiempo significativo, el número máximo de escuelas que pueden asesorar estos agentes denominados probation managers, ha sido limitado por el CPS. En años anteriores, estos asesores podían asesorar tantas como cuatro o cinco escuelas a la vez”. Los docentes manifiestan una actitud negativa acerca de la acción de las ATE; consideran que una entidad que presta un servicio costeados con recursos públicos, debe cumplir con dos requisitos que son: transparencia y calidad en su trabajo, aspectos que, según su discurso, no logran las ATE. Se hace necesario, entonces, establecer criterios de calidad para el funcionamiento de estos organismos asesores, por cuanto no pueden seguir prestando servicios sin una regulación de parte del Ministerio de Educación. Las ATE constituyen un servicio muy costoso, financiado con recursos públicos, donde está en juego un aspecto tan sensible como la calidad y equidad de la educación para los sectores más vulnerables. Se requiere que este servicio sea monitoreado y evaluado permanentemente. Al proponer mecanismos para abordar las asesorías técnicas en educación que consideren las necesidades y expectativas de los docentes, se sigue los

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planteamientos de Scriven quien plantea que, evaluar la satisfacción de necesidades podría generar recomendaciones a partir de los hallazgos de una evaluación. En consecuencia, teniendo en cuenta la discusión sobre los hallazgos de este estudio, se puede afirmar que las sugerencias de parte de los docentes a las ATE para que realicen una asesoría de calidad estaría respondiendo al supuesto planteado para este estudio que establecía que a partir de una evaluación de parte de los profesores a las asesorías técnicas en educación, se puede recomendar mecanismos para que los asesores externos enfrenten de manera más eficaz su intervención. Ahora sólo restaría difundir los resultados de esta investigación evaluativa y hacer llegar las sugerencias a los asesores externos.

Conclusiones Este estudio corresponde a una evaluación de programa centrada en las audiencias; se llevó a cabo siguiendo el Modelo de Evaluación de Scriven, quien plantea como uno de los ámbitos a evaluar la satisfacción de dichas audiencias (Martinez 1998); se realizó una evaluación externa de tipo formativa, con el objetivo de evaluar las Asesorías Técnicas en Educación (ATE), en su segundo año de intervención en el sistema educacional chileno, desde la perspectiva de los docentes, lo que permitió emitir un juicio de valor sobre las características de la asesoría entregada y proponer acciones de mejoramiento a partir de los resultados y a la luz de la percepción de los docentes. A raíz del descontento expresado por los docentes en conversaciones informales, acerca de las características de las asesorías externas, por ser estas un componente nuevo en el sistema educativo, la gran cantidad de recursos del estado chileno involucrados y la sensibilidad que despiertan los programas sociales, es que se decidió realizar este estudio, planteándose como problema de investigación la interrogante: ¿es posible mejorar las asesorías técnicas implementadas en educación, a partir de la evaluación que hacen de ellas los docentes? Los docentes que conformaron la unidad de análisis de este estudio declaran en su totalidad un alto grado de insatisfacción, respecto de la asesoría que recibieron

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en sus respectivos establecimientos educacionales. A la luz de los hallazgos se puede concluir que este estudio responde al supuesto planteado al inicio de la investigación evaluativa de que las asesorías técnicas educativas no siempre cumplen con los objetivos para los cuales fueron contratadas y su eficacia es muy criticada. A partir de los resultados de este estudio - respondiendo al supuesto planteado que afirma que a la luz de este estudio se puede recomendar mecanismos para abordar las asesorías técnicas en educación que consideren las necesidades y expectativas de los docentes - se propone una serie de sugerencias a las asesorías externas en educación, a fin de que realicen un trabajo de calidad y permitan el logro de mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. Dichas recomendaciones se ajustan a los criterios de calidad internacionales establecidos para las Asistencias Técnicas en Educación. Ahora, el gran desafío es buscar los canales de difusión para dar a conocer a los organismos competentes, los resultados de este estudio y las sugerencias para mejorar el programa ATE. A raíz de los hallazgos de este estudio se puede concluir que, los docentes manifiestan un alto grado de insatisfacción con la gestión llevada a cabo por las ATE en sus establecimientos educativos; este descontento se debe a que nunca se consideró los requerimientos, expectativas y necesidades profesionales de los docentes ni tampoco se les motivó para que comenzaran a implementar las líneas de acción sugeridas. Sobre la base de los hallazgos discutidos en este estudio, se puede afirmar que se ha logrado el objetivo propuesto para esta investigación que establece: evaluar el Programa ATE en su segundo año de implementación en el sistema educacional chileno, a partir de lo cual se suponía que, la evaluación de un programa sirve para mejorar y para tomar decisiones, aspecto que se lograría si los resultados de esta investigación llegaran a darse a conocer tanto en el Mineduc, como en las Asesorías Técnicas en Educación. Partiendo de la evaluación realizada a las ATE en este estudio y constatando que el Ministerio de Educación, ha diseñado un sistema de evaluación online destinado a aplicar a las ATE, en la cual participan como evaluadores sólo los

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sostenedores y directores de establecimientos educativos que han contratado asesoría externa, se considera que constituye una evaluación al final del proceso de intervención y no participan en ella los docentes, excluyendo la opinión de un actor principal del proceso, por cuanto es el profesor quien implementa en el aula las líneas de acción que contempla el proyecto de mejoramiento educativo. Por lo tanto, se propone que en base a los estudios internacionales existentes hasta el momento y los aportes de este estudio, se construya un Modelo de Evaluación a las ATE, definiendo factores de calidad para establecer los criterios de evaluación. Este Modelo de Evaluación debería contar con tres instancias evaluativas: una evaluación inicial que identifique las necesidades y realidad del establecimiento a asesorar, como asimismo, las necesidades, expectativas y requerimientos de los actores internos de la escuela: Directivos, docentes, estudiantes y apoderados, como una base para la elaboración en conjunto del proyecto de mejoramiento educativo de la Escuela. En este momento se establece el qué existe y el qué se necesita y se plantea el cómo se hará. Sobre la base de esta fase de la evaluación, se podría diseñar el Proyecto de Mejoramiento Educativo con participación y consenso del organismo asesor externo, sostenedor, Dirección y docentes del establecimiento a asesorar; un segundo momento de la evaluación sería, aplicarla durante la implementación del proyecto de mejoramiento con el propósito de monitorear y recopilar información sobre el avance del proyecto de mejoramiento, para tomar decisiones y reorientar la asesoría si es necesario. En este momento se responde el cómo se está haciendo; y, finalmente una evaluación final, donde participen todos los estamentos de la unidad educativa y se evalúen los resultados en relación a los objetivos y metas propuestas, el grado de satisfacción de los usuarios y el cumplimiento de los criterios de calidad de las ATE, aspecto que determina la continuidad o no del sistema de asesoría instalado en el establecimiento educativo. La calidad de las asesorías hoy en día no se cuestiona y los establecimientos están invirtiendo recursos provenientes de la Ley SEP en asesorías de dudosa calidad, que no siempre logran buenos resultados en los establecimientos que asesoran. Se podría afirmar que el país, al no disponer de capital humano avanzado suficiente en el ámbito de la educación, no cuenta con la cobertura suficiente de profesionales capacitados para realizar dichas asesorías y, en este ámbito, se podría afirmar que se ha improvisado en su accionar, pues la cantidad de establecimientos que requiere de

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asesoría es muy alto y la cobertura es escasa, situación que permite entrar al mercado asesorías de calidad discutible. Las limitaciones de este estudio radican en que es una investigación llevada a cabo con una unidad de análisis intencionada, muy pequeña, por lo que los hallazgos, si bien dan cuenta de una realidad no se pueden generalizar; por lo tanto, se podría construir criterios de evaluación en base a los estándares de calidad de las ATE, recopilados por Bellei. (2008) y sobre esta base, realizar una evaluación a las ATE considerando a los diferentes actores del proceso educativo, considerando una muestra mayor, que permita tener una visión más amplia y generalizar los hallazgos, por lo tanto, los instrumentos que se construyan para dicho estudio deberían proporcionar información tal que permita un análisis cuantitativo. En cuanto a las dificultades de este estudio, radicaron principalmente en que la ATE es un organismo asesor que lleva operando en un espacio de tiempo muy corto, lo que dificulta encontrar teoría al respecto, la cual es muy escasa. Con respecto a los aportes de este estudio, se puede afirmar que se ha contribuido en una pequeña parte a través de la investigación evaluativa a identificar aspectos del sistema educacional chileno en los cuales se manifiesta un abierto descontento de parte de los profesores y que, por tratarse de políticas públicas con inversión de recursos que apuntan a revertir problemas muy sensibles socialmente como es el logro de la calidad y equidad en la educación, urge evaluar los resultados obtenidos a la luz de criterios de calidad.

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA BELLEI, C. (2009). Factores de Calidad de la Asistencia Técnica Educativa. Revisión de la Literatura Internacional y Nacional. Proyecto Fondef Do6i1038 /CIAE. Universidad de Chile MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Decreto Nº 235. Reglamento de la Ley Nº 20.248. Chile. Promulgada 03-04-2008 En: http://www.leychile.cl/Navegar/?idNorma=271705 Consultada 31-10-2009

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Artículo Recibido: 20 de Abril de 2011 Artículo Aprobado: 30 de Mayo de 2011

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EVALUACION DE UNA PRÁCTICA PROFESIONAL EN ENSEÑANZA MEDIA TECNICO PROFESIONAL. UN ESTUDIO DE CASO1 Evaluation of a Professional Practice in Vocational Education. A Case Study Mario Castañeda Toro2

Abstract Professional Training in the context of economic development, distinguishes a scope that enriches and makes the quality of education difficult. In scenes of greater competitiveness, the efforts in improving human capital generation, acquire great importance. The present research refers to a stage of professional training, limited to vocational education that focuses its attention on the process of professional practice, which tries to evidence achievement in learning, in work task performance through an evaluation. Using a design of qualitative research of case studies, it is intended to deepen in a scarcely studied area of knowledge, but of great presence in Chilean high school suystem. The obtained results revealed a scarcel presence of knowledge and abilities, stated through the process of professional practice, and compared with the proposed habilities by the Ministry of Education, in the graduate's profile of vocational education in the specialty of Industrial Food Elaboration. At the same time it gives on account of the singularities of the processes of professional practice, inside the companies which contributes to the detected deficits in relation to learning. Key words: Professional training - technical college - professional practice evaluation. 1

Tesis para optar al Grado de Magister en Educación, Mención Evaluación Educacional. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Profesor Guía: Dra. Cecilia Quaas Fermandois; Email: cquas@ucv.cl 2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Escuela Fernando Santiván, Valdivia. Email: mcatanedatoro@gmail.com

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Resumen La formación profesional en el contexto de desarrollo económico, constituye un ámbito que enriquece y complejiza la calidad de la educación. En escenarios de mayor competitividad, los esfuerzos en mejorar la generación de capital humano, adquieren gran importancia. La presente investigación refiere a una etapa de la formación profesional, acotada a la enseñanza media técnico profesional; centra su atención en el proceso de práctica profesional que, a través de una evaluación, pretende evidenciar logros en los aprendizajes en el desempeño laboral. Utilizando un diseño de investigación cualitativa de estudio de casos, se busca profundizar en un área de conocimiento muy poco estudiada, pero de gran presencia en el sistema escolar chileno. Los resultados obtenidos revelan una escasa presencia de conocimientos y habilidades, constatados a través del proceso de práctica profesional, comparados con las capacidades propuestas por el Ministerio de Educación en el perfil de egreso de la especialidad Elaboración Industrial de Alimentos. Al mismo tiempo, da cuenta de las singularidades de los procesos de práctica profesional al interior de las empresas, las cuales contribuyen a los déficits detectados a nivel de aprendizajes. Palabras clave: Formación profesional - educación técnico profesional evaluación práctica profesional.

Introducción En el contexto de mejora de los procesos educacionales, donde la calidad adquiere cada vez mayor importancia, los antecedentes que, desde la investigación, aportan respecto del estado del sistema educativo, se percibe como valiosas, más aún si estos, describen realidades poco exploradas, a las cuales, la construcción de teoría no se ha referido en extenso. Chile, en esta coyuntura, demanda en cualidad aquello que pretende, expresamente manifestado a través de principios rectores para todo el sistema educacional.

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En general, la formación educacional, concebida como formación profesional, habilitante para el mundo del trabajo, adquiere mayor significado a la luz de la problemática anterior. La competitividad que deviene de los procesos de globalización, sustentada en el énfasis sobre el recurso humano, considerado como capital, refiere a éste como factor clave en el desarrollo económico (Brunner y Elacqua, 2003). De aquí la preocupación de cómo se lleva a cabo la formación profesional en Chile, ajustando los procedimientos, respecto de matrices modernas de aprendizajes en base a competencias, que aseguren un sostenido avance de crecimiento económico. Al respecto, el Ministerio de Educación (MINEDUC), abordó el problema, estableciendo un diagnóstico base y, posteriormente, una serie de recomendaciones orientadas a la reorganización y mejora de la formación profesional en Chile. Publicado bajo el título de Informe Ejecutivo Bases para una Política de Formación Técnico Profesional en Chile (Comisión de Formación Técnico Profesional, 2009), las principales líneas de acción están dirigidas al aprendizaje continuo - aprendizaje para toda la vida - y la formación en base a competencias: genéricas para las etapas de educación primaria y secundaria y, específicas, para ser desarrolladas durante la educación terciaria; ambas líneas de acción, confluyen en la noción de trayectoria formativa, propuesta conducente a dotar de herramientas a los trabajadores, que les permitan su adaptación a los constantes y esperados cambios en los mercados laborales. De esta manera, queda de manifiesto nuestro interés por los procesos de formación profesional a nivel secundario, en enseñanza media técnico profesional (EMTP). Una revisión del estado del arte, destaca como primera línea de investigación, la instalación e incorporación del currículum de formación diferencial, según lo dispuesto en la reforma educacional de 1998. Espinoza, Castillo y Traslaviña (2008), indagaron sobre la instalación del marco curricular, en los establecimientos educacionales, a nivel de equipo de gestión, a través del diseño de una matriz evaluativa, transversal a las distintas especialidades de formación profesional. Una segunda línea investigativa, refiere al trabajo de Sepúlveda (2009), quien también asume la instalación del nuevo marco curricular, contrastando esta vez, las distintas percepciones que los actores del sistema educativo (directivos, docentes técnicos y estudiantes) tiene sobre la EMTP, respecto de las proyecciones laborales, entendidas como expectativas, cifradas al egreso de esta modalidad de

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enseñanza. Se distingue de los anteriores, el estudio realizado en la Cuarta Región de Coquimbo, encargado por la Secretaría Regional Ministerial de Educación (2005), referido al seguimiento de egresados de EMTP, entre los años 2000 a 2004, a partir de la relación, egresados de EMTP y su incorporación al mercado laboral. Consignamos los trabajos precedentes, a modo de referencia de nuestras inquietudes, acerca de la EMTP como línea investigativa. Se establece así como premisa, uno de los aspectos diagnosticados por la Comisión de Formación Técnico Profesional (2009), en relación a los resultados a nivel de aprendizajes alcanzados para estudiantes de EMTP, reconociendo en ello, la inexistencia de mediciones que contribuyan a develar el estado de la formación técnico profesional a nivel secundario, que permitan dimensionar el nivel de impacto de las transformaciones curriculares en el logro de los aprendizajes, rasgo que también concierne a los procesos de práctica profesional, como etapa de la formación en EMTP; la falta de antecedentes genera incógnitas, primero, sobre el sentido que tienen, tanto para quienes las realizan, como para aquellos que dejan de hacerlo; segundo, respecto de las reales oportunidades laborales que pretenden; y tercero, en conexión con los resultados, es decir, una vez evaluados los logros obtenidos en función de los objetivos propuestos y las capacidades contempladas en los perfiles de egreso de cada especialidad. Se expone de este modo nuestra problemática de investigación, tendiente a vincular los aprendizajes evidenciados en las correspondientes prácticas profesionales, las que sometidas a evaluación, permitan levantar un juicio crítico sobre la formación en EMTP.

Objetivo general Se establece entonces como objetivo general: Conocer el nivel de logro en los aprendizajes de formación profesional en EMTP, a través de la evaluación de un proceso de práctica profesional, aplicado a una especialidad de formación en particular, definida como Elaboración Industrial de Alimentos. Para ello, se pretende

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identificar los aprendizajes logrados por los estudiantes en función de sus procesos de práctica profesional, determinar correspondencia entre aprendizaje logrado y aprendizaje esperado, de acuerdo al perfil de egreso de la especialidad y, finalmente, evaluar el nivel de logro de aprendizajes, en relación a las prácticas profesionales y lo dispuesto por el MINEDUC, respecto de la especialidad mencionada.

Metodología En la propuesta de investigación, el fenómeno de estudio fue abordado desde un enfoque cualitativo. De esta manera, se valoró la mirada inductiva en el proceso de investigación, contextualizada, interpretando la realidad de estudio, sobre la base de las percepciones de los actores involucrados. Canales (2006), refiere al saber cualitativo, como el orden de los significados o las significaciones; metodológicamente, alude al intento por reproducir el habla de una comunidad o colectivo, para su análisis y comprensión. Será a partir de este esfuerzo, el carácter de identidad que se pretende, a través de los resultados de la misma. Correspondiente con el enfoque paradigmático, el diseño de investigación se estructuró bajo un estudio de caso. Teniendo presente que un estudio de este tipo se distingue por su profundidad indagatoria, particularmente, desde la incorporación de todos - entendido en su máxima amplitud - quienes son parte activa del fenómeno en estudio y que, a su vez, esta atención por las audiencias, define los límites de la investigación en un escenario concreto y focalizado, donde la interpretación de la realidad, se procesa a partir de las experiencias, recogidas como información genuina, del objeto de estudio en cuestión (Latorre, del Rincón y Arnal, 1996; Stake, 1998). Complementariamente, el estudio desarrollado tuvo características de investigación aplicada en relación al objetivo de ésta, vale decir, indagar sobre el nivel de logro en los aprendizajes de estudiantes técnico profesionales, durante su proceso de práctica profesional. Se trata, además, de un estudio transversal o seccional, en cuanto a que se determina el nivel de logro en los aprendizajes a partir de un momento específico, correspondiente con la finalización del proceso de práctica profesional. Cabe destacar el carácter de investigación de campo, aspecto

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que permite la generalización de los resultados respecto de un contexto particular, sobre la base de la interpretación de la información aportada por los actores involucrados en el fenómeno de estudio. Por último, consignar la investigación como exploratoria, dada la exigua información que se tiene, sobre los procesos de práctica profesional en EMTP; talante que refiere, a lo relativamente desconocido, con que se presenta el fenómeno en estudio. En relación al objeto de estudio, se identifica al establecimiento educacional, Liceo Carlos Haverbeck Richter; de dependencia administrativa municipal DAEM (Departamento de Administración de Educación Municipal), localizado en la comuna de Corral, provincia de Valdivia, Región de Los Ríos. Esta unidad educativa es de carácter polivalente, es decir, con formación científico humanista y técnico profesional, sin modalidad dual; siendo la especialidad de formación, la Elaboración Industrial de Alimentos. A su vez, las unidades de análisis consideradas en la investigación, identifican a tres tipos de participantes. En primer lugar se señala a quien representa al establecimiento educacional, denominado Profesor Tutor, responsable de la supervisión y evaluación de los procesos de práctica profesional de cada uno de los estudiantes en práctica. Esta función, generalmente, es desempeñada por el Jefe de Especialidad o Jefe de Área de Producción, de cada establecimiento; para efectos de nuestra investigación, aportamos como antecedente, la formación profesional en Ingeniería en Alimentos, de quien asume este rol, dentro de la unidad educativa indicada. En segundo lugar, se identifica al grupo de estudiantes en práctica profesional, los que de acuerdo al objetivo del estudio, debían cumplir íntegramente con el proceso de práctica, vale decir, haber aprobado su plan de práctica5. Este grupo de estudiantes correspondió a la generación de cuarto medio técnico profesional 2009, del establecimiento identificado, curso del cual egresaron 24 estudiantes de enseñanza media. Sin embargo, no todos fueron considerados en el estudio, ello porque se detectaron seis casos, que no cumplieron con la cantidad de horas exigidas por el plan de práctica, o no ingresaron al proceso de práctica profesional; al respecto, el siguiente Cuadro, ilustra la situación general del curso. 5 El plan de práctica es un instrumento consensuado entre el establecimiento, el estudiante y la empresa, en donde se señalan las tareas y funciones que deberá cumplir el practicante (según Decreto Exento N° 2516 de 2007).

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Cuadro Nº 1 Situación Cuarto Medio Técnico Profesional 2009. Liceo Carlos Haverbeck, Corral N° alumnos

Situación

Motivos

Finalizan práctica profesional

Cumplen con plan de práctica

No inician proceso de práctica

No se matriculan

No cumple con plan de práctica

Ingresó a Carabineros de Chile

No cumplen con práctica profesional No cumplen con el mínimo de horas

La tercera unidad de análisis corresponde a las empresas, que para todos los efectos, se les denomina: centros de práctica. En cada centro de práctica se designa a una persona, como encargado de los practicantes quien, entre sus funciones, tiene la misión de recibir al estudiante, supervisar las tareas que realiza y al finalizar el proceso, evaluar su desempeño a través del plan de práctica. En la nomenclatura del proceso de práctica, se le identifica como Maestro Guía y, por lo general, dentro de la empresa desarrolla funciones relacionadas con producción o control de calidad. Respecto del proceso de práctica investigado, cabe señalar que los estudiantes fueron distribuidos en 8 centros de práctica, en tres comunas distintas: Corral, Valdivia y Puerto Montt, estableciéndose como antecedente, la diversidad en los rubros productivos de las empresas. Para este estudio se tuvo acceso a seis de los ocho centros de práctica; los dos casos faltantes se explican de la siguiente manera: en el primer caso, quien oficiaba como Maestro Guía al momento de ejecutarse las entrevistas, había dejado de prestar servicios en la empresa, ante lo cual se tomó la decisión de no incorporar al centro de práctica, por no contar con la fuente de información. En cuanto al segundo caso, sólo se puede argumentar que, la empresa tras tres solicitudes de entrevista, vía correo electrónico, nunca concertó cita para ello. Pese a ello, cabe destacar que, los estudiantes que realizaron práctica profesional en ambos centros de práctica, sí fueron considerados en el estudio. En tal sentido el siguiente Cuadro, resume algunos antecedentes de los centros de práctica incluidos en este estudio.

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Cuadro Nº 2 Centros de Práctica, Proceso de Práctica Profesional 2009. Liceo Carlos Haverbeck, Corral Centro de práctica 1

N° estudiantes en práctica 3

Localización

Rubro productivo

Valdivia

Fábrica de chocolates y mazapanes

Valdivia

Farináceos

Valdivia

Fábrica de levaduras

Valdivia

Fábrica de cecinas y carnes procesadas

Corral

Productos pesqueros

Puerto Montt

Elaboración de moluscos bivalvos

Valdivia

Sin información

Corral

Sin información

Sobre los instrumentos de recolección de datos, principalmente se emplearon entrevistas; un tipo de entrevista abierta, aplicada al Profesor Tutor, cuyo objetivo era conocer su opinión sobre el desempeño de los estudiantes en práctica, en los centros de práctica; un segundo grupo de entrevistas guiadas, aplicadas a los Maestros Guías, y que también guardan relación con la opinión, que estos manifiestan sobre los desempeños laborales de los estudiantes en práctica, siendo la pauta diseñada en función de las capacidades, definidas por el perfil de egreso de la especialidad investigada. El tercer instrumento correspondió a una escala de actitudes tipo Likert, elaborada con el objetivo de recabar las opiniones de los estudiantes en práctica, como participantes del fenómeno de estudio. Este instrumento fue sometido a un proceso de validación, a través de juicio de expertos, en tanto que su diseño, también tomó como referencia el perfil de egreso de la especialidad.

Análisis de resultados Previo a describir los resultados obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos de recogida de información, cabe señalar el procedimiento de categorización de los datos producidos. El criterio para conformar categorías de análisis, se fundamenta en el examen del perfil de egreso de la especialidad

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Elaboración Industrial de Alimentos, a partir de las expresiones verbales, definidas por las capacidades que deben alcanzar los estudiantes al momento del egreso. La observación del marco de formación profesional, refiere exclusivamente a conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer). El siguiente Cuadro ilustra la situación. Cuadro N° 3 Dimensiones Contempladas en el Perfil de Egreso de la Especialidad Elaboración Industrial de Alimentos Dimensión conocimientos: saber 1.- Identificar insumos 2.- Pesar insumos 3.- Identificar los procesos de recepción de las materias primas 4.- Identificar componentes microbiológicos 5.- Identificar distintos utensilios y equipos empleados en la elaboración de alimentos Dimensión habilidades: saber hacer 6.- Clasificar insumos 7.- Seleccionar insumos 8.- Realizar cálculos básicos de metrología 9.- Interpretación de información estadística 10.- Procedimientos de conservación 11.- Registro y control de temperaturas y humedades 12.- Detección de patologías 13.- Manipulación de equipos y maquinarias 14.- Utilización de densímetros, termómetros o balanzas 15.- Utilización de instrumentos de laboratorio 16.- Aplicación de normas de control de calidad 17.- Mantención de equipos 18.- Aplicación de normas de higiene 19.- Aplicación de normas de seguridad

De esta manera, toda la información recopilada fue agrupada bajo las categorías saber y saber hacer, de modo tal, que permitiera la aplicación del método de triangulación, en este caso de fuentes de información, para el análisis de datos respectivo. Es importante señalar que, el uso de esta técnica, tiene como finalidad establecer argumentos que permitan ser contrastados con los objetivos de la investigación. Al respecto, teóricamente, la triangulación refiere a la puesta en

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común de los elementos dispuestos en una investigación y que son parte de esta (López Barajas, 1996), siendo a la vez un soporte científico de credibilidad, que permite conocer el estado del fenómeno de estudio, en este caso para cada uno de los participantes del mismo (Stake, 1998). Para un análisis de la información recopilada, se propuso una perspectiva que abordará los antecedentes recopilados desde una generalidad y, luego permitirá establecer ciertas precisiones, respecto de los objetivos propuestos en la investigación. La primera percepción que surge al contrastar las fuentes de información, habla de la evidente dispersión de los antecedentes, sustentado en la diversidad de los procesos productivos de los centros de práctica, y de cómo cada uno de estos, asume la práctica profesional, diversidad fundada en los requerimientos de cada centro de práctica, característica que establece como dificultad, la precisión en la identificación de aprendizajes alcanzados que sean homogéneos a todos los estudiantes. Un análisis crítico al respecto, debiera replantearse la forma en la que se tuvo acceso a la información, vale decir, preguntarse qué tan adecuados fueron las técnicas empleadas y los instrumentos utilizados, en la recogida de datos. Un ejemplo lo constituye la información aportada por los Maestros Guías; ésta se describe extensa y diversa, carácter que refleja la forma en la que cada centro de práctica aborda los procesos de práctica, dada las particularidades en la producción de cada empresas, aspectos que tienen efecto en las decisiones, respecto de las funciones que cumplen los practicantes, y que conlleva una falta de uniformidad en la puesta en práctica de los aprendizajes, lo que impide medir bajo un mismo parámetro. Al comparar los antecedentes anteriores con las respuestas aportadas por los estudiantes, y que dicen relación con las frecuencias en que ciertas actividades se ejecutaron en los centros de práctica, se devela una nueva dificultad, que limita la adecuada medición de los aprendizajes. Teóricamente se sustentaba la idea que la repetición de una cierta habilidad confirmaba la incorporación de un aprendizaje, ya que en esta, se fundía el saber y el saber hacer; sin embargo, muchas de las habilidades contempladas en el perfil de egreso, no fueron ejecutadas por los estudiantes, concluyéndose que se está en una posición muy difícil, para afirmar si

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los aprendizajes fueron incorporados, o no, durante el proceso de formación profesional. Por otra parte, la entrevista en profundidad aplicada al Profesor Tutor, tampoco aporta mayores antecedentes sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes; el análisis de su discurso revela información más descriptiva sobre la relación estudiante y centro de práctica, valorada en cuanto a permitir, que los alumnos se integren a escenarios productivos, contextualizados al funcionamiento de una empresa. En consecuencia, esta visión general del fenómeno de estudio, sólo aporta antecedentes desde la amplitud de los procesos de práctica, y su valor estriba en permitir reorientar la mirada hacia un punto de atención mucho más definido y en mayor profundidad. Sin embargo, es posible recoger desde esa generalidad, antecedentes que permitan identificar reiteraciones en las opiniones de los participantes acerca de aprendizajes específicos, manifestados a través de los instrumentos de recolección de información. Destaca al respecto, aquello referido a las normas de higiene como aprendizaje, producto de la formación de los estudiantes. Se menciona reiteradamente que los comportamientos higiénicos básicos, se encuentran incorporados en los alumnos y que esto les permite insertarse con facilidad en los procesos productivos de las empresas. Pese a ello, en opinión de los Maestros Guías, se sugiere en la insistencia de la mejora, específicamente en la actualización de las normativas, que constantemente exigen progresos en la calidad de la producción. También merecen atención los desempeños relativos a los procesos de control de calidad, aspecto que involucra varios conocimientos. Considérese al respecto, las habilidades de medición, registro y control, sobre las que existe acuerdo entre los participantes, aprendizajes que, sin embargo, requieren ser delimitados sólo a un ámbito de manipulación y ejecución, en desmedro de la interpretación de información estadística, o la realización de cálculos de metrología. En general, estos aprendizajes, se relacionan con aspectos destacados en los estudiantes, que dan cuenta de su buen desempeño, especialmente, seguir instrucciones.

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Discusión e interpretación de resultados Esta etapa de la investigación, fue consignada a partir de dos puntos de vista. En primer lugar respecto de la manera en que cada uno de los participantes del estudio, se vinculó con el proceso de práctica profesional, en función de las categorías de análisis propuestas y las reflexiones establecidas a partir de la triangulación de fuentes y, en segundo lugar, se estableció puntos de comparación entre los resultados obtenidos y los objetivos propuestos en la investigación. Respecto de la opinión del Profesor Tutor, en relación a la categoría saber o conocimiento, destaca lo reducido de los aprendizajes identificados en los estudiantes, acotados específicamente a tres unidades semánticas, en su discurso; se identifican: control de calidad, normas y manipulación de los alimentos, siendo significativo, el nexo que establece entre la formación inicial de los estudiantes y el proceso de práctica, trasladando los comportamientos de aprendizaje, desde el taller del establecimiento al taller del centro de práctica. Sometida esta opinión a juicio crítico, señala que la relación: conocimiento práctica, podría ser entendida como una fortaleza en el aprendizaje, al interior del establecimiento educacional, cuestión que sería extensible a los procesos de práctica profesional, de manera tal, que los estudiantes al transitar desde el taller escolar al taller de la empresa, su aprendizaje se mantuviese en un continuo. Además, es preciso considerar que, en el procedimiento de observación que realiza el Profesor Tutor, la instancia de observación en sí, no es representativa del tiempo de trabajo que cumplen los estudiantes; las visitas de supervisión de práctica profesional, queda restringida a lo sumo, a dos en todo el proceso; expuesto este argumento a crítica, significa un escaso tiempo como para formarse una imagen del desempeño de los estudiantes, de sus avances, o de aquello que se puede evidenciar como aprendizaje significativo. En cuanto a la categoría saber hacer (habilidades), la perspectiva que se genera desde el discurso del participante, es la insistencia en el carácter práctico de la formación de los estudiantes, como expresión de un buen desempeño, no sólo en el proceso de práctica, sino que éste se transforme en la instancia inicial de una inserción laboral exitosa. Este punto es de sumo interés, ya que esa primera experiencia laboral puede ser decisiva, en la manera que una persona concibe el

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trabajo y las relaciones que de allí se producen, respecto: de la producción, de las relaciones sociales y de las nuevas reglas de jerarquía. Ser aprendiz involucra sucesivos tránsitos de etapa en etapa, inclusive cautelado por los sistemas gubernamentales que respaldan estos procesos de formación profesional. Una buena práctica profesional, puede aportar con un universo de explicaciones; piénsese solamente en la tasa de éxito e inserción laboral considerada para la Educación Media Técnico Profesional (EMTP) desde los estudios actuales. En referencia a la perspectiva de los Maestros Guías como participantes del estudio, en el análisis de la categoría saber o conocimientos, los aportes en general, tienden a la dispersión. Resulta artificial construir una perspectiva homogénea sobre los procesos de práctica profesional. Una crítica fácil al respecto sería apelar a las necesidades de la empresa y, sin embargo, la particular visión de cada centro de práctica en torno al funcionamiento de ésta, parece prevalecer. Tomando como referencia las entrevistas realizadas, aflora como carácter de los procesos de práctica profesional, la diversidad de éstos, principalmente en las funciones realizadas por los estudiantes. Como consecuencia de esta heterogeneidad, los saberes relatados desde los centros de práctica, representan la tarea ejecutada, y en ningún caso, el perfil de egreso de la especialidad. Reflejo fiel de la forma en que cada centro de práctica aborda el proceso de práctica profesional, se resume en las sugerencias expresadas por los Maestros Guías. Éstas son acordes con los requerimientos de quienes emplean a los estudiantes en práctica. Es interesante, que cada empresa realice procedimientos de introducción al trabajo (proceso de inducción), donde establece normas propias de trato, de comportamiento y de cómo proceder en la producción, ajustando al aprendiz a sus necesidades. También explica el por qué algunos estudiantes cumplen funciones específicas, asignadas exclusivamente, aspecto que, además, los identifica como iniciados en el mundo laboral. De esta manera no se responde integralmente a las expectativas que persigue la formación en EMTP, quedando sin respuesta aquellos déficits identificados, especialmente a través de las opiniones de los estudiantes, sobre la frecuencia de ejecución de habilidades específicas, establecidas en el perfil de egreso, durante el proceso de práctica.

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Las habilidades que se rescatan a juicio de los entrevistados son, principalmente, funciones de ejecución asociadas a mediciones de temperatura y pesaje. Otros procedimientos más complejos fueron excluidos del desempeño de los estudiantes. Resulta llamativo en el discurso de los entrevistados, que aquellos aspectos destacados de la formación de los estudiantes, principalmente refieran a valores, los que críticamente pueden ser considerados como funcionales a la disposición del trabajo: obediencia, responsabilidad, puntualidad, compromiso, entre otros. La tercera unidad de análisis, que considera a los estudiantes en práctica, sugiere discutir la información, bajo una concepción de aprendizaje significativo, otorgando mayor sentido a la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos durante el periodo escolar, criterio que, a la vez, guarde relación con los antecedentes aportados por los otros actores del fenómeno de estudio. Se revela entonces, una limitada ejecución de las habilidades contempladas para la formación técnico profesional en la especialidad Elaboración Industrial de Alimentos, durante los procesos de práctica profesional. Pese a ello, en el análisis de las opiniones de los estudiantes, se rescatan ciertos indicios que darían cuenta de la apropiación de aprendizajes; específicamente, se refiere a la aplicación de procedimientos de higiene y control de la calidad en la producción, como rutinas propias de los procesos de práctica. Se suma la ejecución y control de parámetros de calidad en la elaboración de alimentos, como procedimientos habituales. Estas actividades, que denotan una operatividad en el trabajo, resumen la función laboral que, a juicio de los estudiantes, son propias de una práctica profesional. Al comparar los objetivos propuestos en la investigación con los resultados obtenidos, los aprendizajes identificados a través del proceso de práctica profesional, se restringen a los procedimientos asociados a la manipulación de los alimentos, considerando en ello, el trabajo con insumos o materias primas. En segundo lugar, aquellos concernientes a la aplicación de normas de higiene en la fabricación de los alimentos, aprendizaje que está relacionado con la aplicación de normas de control de calidad y, en donde también se puede evidenciar la incorporación de aprendizajes como, el registro y control de temperatura y humedades.

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Al determinar la correspondencia entre aprendizaje logrado y aprendizaje esperado, de acuerdo a la propuesta de perfil de egreso de la especialidad, el análisis realizado establece certeza sobre aquellos aprendizajes identificados en función de lo expuesto, limitando la posibilidad de establecer un nivel de logro sobre la gran mayoría de las capacidades definidas en el perfil de egreso de la especialidad. En consecuencia, evaluar el nivel de logro de los aprendizajes, implica considerar sólo un mínimo de lo dispuesto por el MINEDUC para la especialidad estudiada. Razonar de este modo plantea pronunciarse, sobre todos los participantes que intervienen en el proceso de práctica profesional, a fin de comprender de manera integral el nivel de logro alcanzado. Sin embargo, en el contexto de esta investigación, el ámbito de participación de las empresas, requiere de una nueva definición, de involucrarse en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo la tarea formadora que, a través de esta instancia, los integra a un sistema educacional - recordando para ello como sugerencia, lo dispuesto en el Informe Ejecutivo Bases para una Política de Formación Técnico Profesional en Chile mejorar los nexos entre el mundo del trabajo y el mundo escolar, inquietud que también se hace plausible, si el interés principal, son los estudiantes.

Conclusiones La formación técnico profesional en Chile se encuentra en época de transformaciones, aspecto que no reviste ninguna novedad, dado que el sistema general en sí, se encuentra bajo requerimientos similares. Calidad y equidad importan nuevos desafíos a la EMTP y las innovaciones curriculares, dejan de manifiesto esas transformaciones. Al respecto, se incorpora definitivamente la formación en competencias, enfoque que reportará nuevos retos (MINEDUC, 2009). Este carácter de innovación en la formación profesional supone realizarlo sobre contextos definidos, para una mejor apropiación. Surge entonces como necesidad descubrir aquella realidad, que concita interés. Al respecto, la literatura especializada da cuenta de la falta de investigaciones sobre experiencias concretas en EMTP, más aún si éstas, refieren a establecimientos de educación pública; desde esta perspectiva, se valoriza la presente investigación, como una contribución a la

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comprensión de las dinámicas internas del fenómeno en estudio. Es aquí donde también el carácter metodológico adquiere sentido; reconstruir la realidad de manera inductiva, permite impregnarse de quienes constituyen el centro del debate sobre enseñanza técnico profesional. Explorar a partir de sus actores, define de primera fuente, las relaciones cotidianas que atañen a esta modalidad de enseñanza; centrarse en los estudiantes e incorporar a las empresas, aporta una visión de mayor cercanía al fenómeno en estudio. De ahí que se estime el método de acercamiento, referido a un estudio de caso, como estrategia de reconstrucción de la realidad, con apego a los contextos y a los participantes. Al inicio de esta investigación se supuso que, a través de las prácticas profesionales se obtendría una primera aproximación respecto de los aprendizajes esperados en EMTP y, en relación con ello, la investigación se ha transformado en una respuesta cierta. La posibilidad de acceder a los centros de práctica, recurrir a las fuentes de información, ofrece un panorama relativamente más amplio, en cuanto a cómo se producen las relaciones laborales donde están incorporados estudiantes de enseñanza media. Creemos en lo crucial del paso de una etapa escolar a un escenario totalmente desconocido; de aquí que, indagar en aquellos espacios, que sólo los alumnos descubrían, contribuye con una percepción sobre el ámbito al cual se dirigen los estudiantes. Del análisis y discusión de los resultados, se desprende la necesidad de establecer nuevos objetivos de investigación que permitan profundizar de manera más efectiva en el contexto de realidad estudiado. Modificar la selección de las técnicas de recogida de datos y el diseño de los instrumentos, contribuiría a mejorar la calidad de la información obtenida, sobre una problemática de investigación, que reporta indicios de mayor conocimiento. De esta manera, se requiere de mayor profundización; un estudio exploratorio resulta válido en una primera etapa, pues permite establecer bases de conocimiento, sobre las cuales generar nuevas preguntas y propuestas orientadas a la intervención y la mejora de los procesos.

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BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA BRUNNER, J., ELACQUA, G. (2003). Informe capital humano en Chile. Universidad Adolfo Ibáñez. Disponible en: http://www.oei.es/etp/informe_capital_humano_chile_brunner.pdf CANALES, M. (2006). Metodologías de investigación social. Introducción a los oficios. Santiago: Lom. COMISIÓN DE FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL. (2009). Informe ejecutivo. Bases para una política de formación técnico profesional en Chile. Santiago: MINEDUC. ESPINOZA, O., CASTILLO, D., TRASLAVIÑA, P. (2008). La implementación de la reforma curricular en la educación media técnico profesional: evaluación y proyecciones. Santiago: FONIDE MINEDUC. LATORRE, A., DEL RINCÓN, D., ARNAL, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Torrassa. LÓPEZ - BARAJAS, E. (1995). El estudio de casos. Fundamentos y metodología. Madrid: UNED. MINEDUC. (2009). Actualización Curricular 2009. Santiago: MINEDUC. D i s p o n i b l e e n : h t t p : / / w w w. c u r r i c u l u m mineduc.cl/docs/currEducArti/Sector_Alimentacion.pdf SECRETARÍA REGIONAL MINISTERIAL DE EDUCACIÓN REGIÓN DE COQUIMBO. (2005). Estudio de seguimiento de egresados de enseñanza media técnico profesional de la Región de Coquimbo. Coquimbo: SECREDUC Coquimbo. SEPÚLVEDA, L. (2009). Estado y perspectivas de la enseñanza media técnico profesional en Chile: un estudio sobre las orientaciones estratégicas y predominantes en los actores. Santiago: CIDE Universidad Alberto Hurtado. STAKE, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

Artículo Recibido: 08 de Marzo de 2011 Artículo Aceptado: 27 de Abril de 2011

IV SECCIÓN

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

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GONZALEZ, R., JABLONSKA, A., RODRIGUEZ, X., LOZANO, A., VELASCO, S. (2010). Una Caja de Herramientas para el Análisis de las Políticas Educativas / A Tool Kit for Discussing Educational Policies. Editorial Universidad Pedagógica Nacional, México, 142 pp. 1

Hiter Roberto Bustamante Jara

La obra en referencia se articula sobre la base de una serie de discursos, de distinta naturaleza narrativa, que tienen como denominador común situarnos en el contexto de las políticas educativas. Cada uno de ellos aborda un eje temático en particular dirigido al análisis de ciertos aspectos de la estructura y organización social de la sociedad mexicana, como lo son, por ejemplo, las variadas formas en que se presenta y ejerce el poder, los esfuerzos por proteger a los pueblos originarios, sus dinámicas ideológicas, por mencionar algunos. La aproximación a ellos se realiza desde un referente político e histórico siendo relevante considerar que dichos discursos, en mayor o menor medida, se vinculan y, más aún tienen incidencia en el contexto educativo global. El primero de ellos intenta responder a la pregunta ¿Qué es un régimen de Gubernamentalidad?, en el que su autor desarrolla, teniendo como base el pensamiento de Foucault, una “herramienta” para acercarse al problema del poder en la escuela. Explicitado este propósito realiza una reconstrucción de esta noción siguiendo los modelos teóricos considerados por el propio Foucault, los que en su conjunto aluden al desplazamiento de que ha sido objeto, a través de la historia, el concepto de poder. En este contexto nos entrega abundante información sobre el poder como exclusión, como relación estratégica, como forma de dominación y, finalmente, el poder como conducción o gobierno. Es en esta última concepción en donde se encuentra, siguiendo los planteamientos teóricos de base, el giro final en las concepciones de poder, entendiendo éste como un conjunto de acciones que

Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional. Universidad Arturo Prat. Victoria, Chile. E-mail: robuja@gmail.com

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estructuran un campo posible de acciones y gobernar, es precisamente hacer posible este campo de acciones, pero con la finalidad de alcanzar objetivos determinados. El poder, entonces, se desarrolla entre individuos libres y en el cual este modelo de gobierno abre posibilidades infinitas de colaboración, incitación, sustitución entre las acciones y las conductas, entre los objetivos y los resultados y entre los gobernantes y los gobernados. Concluye su artículo dando respuesta a la pregunta que da origen a sus reflexiones. Al respecto nos señala que un régimen de gubernamentalidad es el modo como se ejercen en concreto las relaciones de poder que, en términos generales corresponde a un conjunto de relaciones de poder enlazadas por objeto, objetivos y técnicas de gobierno, repartidas en instituciones particulares, que resultan de problematizaciones históricas, en las que se forman determinados modos de saber y tipos de subjetivización. En el segundo capítulo nos encontramos con un Análisis crítico del discurso Político de la Unesco sobre la Educación Intercultural, el que se propone, a juicio de su autora, realizar un análisis en relación a los pronunciamientos e iniciativas impulsadas por este organismo en pos de incorporar este tipo de educación en todos los países del orbe. Para este propósito toma como base analítica los enfoques teóricos formulados por Ricoeur. En su recorrido por los distintos discursos oficiales de la Unesco, nos conduce a diferentes hitos o puntos de inflexión que han marcado la evolución del monoculturalismo al plurilinguismo hasta llegar a lo que conocemos con el nombre de interculturalidad, con mayor precisión, el tránsito a una Educación Intercultural. En sentido amplio, el escenario en que nos sitúa la autora permite evidenciar con meridiana claridad que si bien es cierto ha existido, por parte de esta entidad, una preocupación constante por la situación de las minorías étnicas, como lo demuestran los esfuerzos por un reconocimiento efectivo de la diversidad cultural, la implementación de políticas educativas integradoras, por citar algunas, sin embargo, no es menos cierto que, muchas veces estos planteamientos no han estado exentos de

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dificultades, ambigüedades y referentes ideológicos que no ofrecen una solución satisfactoria al problema, sino que más aún lo complejizan, como lo constituye, por ejemplo el intento de asimilar las culturas de las minorías étnicas a una cultura hegemónica. Este hecho nos remite a una consideración ulterior que la autora, siguiendo a Ricoeur, advierte, y que hace referencia a que no siempre el discurso va en la misma línea que los propósitos que lo inspiran. En palabras de Ricoeur el análisis del discurso no se encamina a develar la intención del autor empírico, sino la intencionalidad del discurso, que no necesariamente coincide con la intención de quien lo pronuncia. El problema tendría como base, según se establece, el hecho que el discurso de la Unesco separa la esfera cultural y educativa de los ámbitos económicos y políticos, los cuales ameritan una profunda reflexión. Hay consenso, tanto en el discurso del ente internacional como en la consideración de la autora, en que la educación es el vehículo efectivo para la construcción de sociedades plenamente multiculturales siempre que propicie la interacción de las diversas culturas en un marco de diálogo y respeto mutuo. Un tercer discurso se presenta bajo el nombre de Soberanía intelectual y Poder fáctico: Apuntes teóricos sobre una relación histórica, en el que, a través de sus páginas existe un intento por contextualizar el rol de los intelectuales desde la perspectiva de sus vínculos con el saber y el poder, a partir de la constatación empírica de que ellos se convierten en referentes significativos de opinión para importantes grupos sociales en asuntos de contingencia que afectan la realidad nacional mexicana. Al respecto, consigna su autor, que la temática de los intelectuales ha sido objeto de estudio por parte de las ciencias sociales, con la finalidad de definir o precisar la razón de ser de ese grupo social. Al respecto, su labor ha sido abordada desde la perspectiva de considerarlos como individuos generadores de pensamiento y conocimiento y, por otra parte, el rol social y político que ese segmento habrá de tener dentro de la sociedad, factor, que a su juicio, es conducente a su vinculación con el poder político. De este hecho deriva la necesidad de delimitar sus discursos en tanto ellos resultan conducentes a generar un proceso de legitimación social respecto de su rol.

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Una precisión importante de considerar radica en que su análisis sólo se centrará en en una parte de los intelectuales, específicamente, el ámbito de los escritores o en sus palabras los integrantes de la República de la Letras. Respecto a la relación entre los escritores y el poder político visualiza que este último siempre ha buscado un acercamiento al mundo de los primeros, hecho que no es sólo palpable en México sino en toda Latinoamérica dado que, normalmente, estos se transforman en portadores y muchas veces, en voces discordantes con respecto al discurso oficial y en grado mayor “voces de los sin voces”. La razón pareciera estribar en que ellos están dotados por formación de tener la capacidad de definir la realidad en torno a sus grandes problemáticas, de criticarla y también de impulsar las transformaciones que ella amerite. Consecuencia de lo señalado es que se interroga acerca de si en esencia ser intelectual y transitar a lo político provoque la pérdida de estas funciones, en especial el ejercicio de la crítica, situación que lo relegaría a la condición de ideólogo. Con especial énfasis deja entrever una profunda preocupación que se traduce en un llamado a la ciudadanía toda para que, con criterio propio, se forje una visión de la realidad, la que podrá examinar y cotejar a la luz de lo propuesto por otros teóricos o intelectuales, bajo pretexto de que con esta práctica la ciudadanía “recuperará su propia voz”. El penúltimo apartado que estructura el texto se titula: “La educación en el Orden racional de la Sociedad”, en el cual el autor nos conduce a realizar un análisis en torno al tipo de racionalidad imperante en nuestra sociedad y de qué manera ella condiciona el que las políticas educativas propuestas respondan, precisamente, a dicha racionalidad y a quienes las elaboran y promueven. Reflexivamente identifica que la racionalidad vigente se enmarca en el contexto y bajo la lógica del pensamiento instrumental, lo que redunda en la idea que la sociedad no requiere, en sus diversos sistemas, de transformaciones estructurales, sino más bien ajustes que tiendan a asegurar la continuidad del modelo y, más aún, la interiorización de ella por los ciudadanos bajo la consigna que sólo ella será garantía suficiente para alcanzar el ansiado desarrollo.

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Es en este escenario, basado en el neoliberalismo y la globalización, que se asigna a la educación un importante rol que puede encaminarnos en dos direcciones opuestas: formar un sujeto que acepte pasivamente su realidad o bien pensar en la formación de un sujeto crítico, reflexivo, capaz de ser un efectivo agente de cambio. Estas consideraciones conducen, tal como lo sugiere, a analizar dos formas de concebir la educación: una de corte tradicional y otra de naturaleza crítica. Respecto al modelo tradicional sostiene que se encuentra muy ligado a la teoría educativo liberal y al enfoque economicista. Ambos abocados, desde sus propias bases teóricas; a reproducir lo establecido y a visualizar el hecho educativo desde la lógica del mercado. Frente a esta acepción tradicional opone y valora un modelo de educación crítica, la que a pesar de propiciar una visión más integral del quehacer educativo y, de considerar las estructuras y relaciones de manera dialéctica, han sido incapaces de superar estas mismas estructuras y relaciones. La raíz de esta problemática, a juicio del autor, se debe a que su actuar está mediatizado por el sistema tradicional, en la medida en que ha sido objeto de un proceso de ideologización de los problemas en lugar de proponer alternativas de cambio posibles y viables. Frente a este nudo crítico considera pertinente, como fórmula para superar esta limitante, esbozar un nuevo planteamiento teórico que trascienda la mera crítica y que incorpore en su proceso una confrontación real y sostenida con la realidad social. No se puede perder de vista que la lógica, la racionalidad del modelo imperante parece no interesarse en la educación, una educación que impulse el debate, la reflexión y la creatividad, elementos sustantivos para lograr la transformación requerida. El capítulo final contiene un discurso, tipo ensayo, que profundiza en el tema: Efectos del multiculturalismo en México. En él se presenta una serie de reflexiones que, a modo de balance, intentan hurgar en las distintas líneas de acción implementadas en la sociedad mexicana, en torno al multiculturalismo, a políticas de inclusión y a las diversas etapas que ha experimentado este hecho social, tópicos que se han convertido en objeto de interés por parte de numerosos investigadores. En concordancia con el objetivo pretendido, expone en detalle una completa cronología con los principales hitos que ha concitado el debate multicultural, basado en los planteamientos del Kymlicka, quien distingue cuatro etapas en el referido proceso. La primera de ellas corresponde a lo que se denomina naturalización del

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debate, donde lo relevante lo constituye el posicionamiento de la temática en distintos sectores de la sociedad. La incidencia e irrupción en el ámbito político constituye una segunda etapa, lo que no sólo implicó que el tema fuese conocido y discutido en sus líneas generales sino que, además, se estableciera como fuente argumentativa para la defensa de propuestas de reconocimiento e inclusión. Tal magnitud adquirió el debate que alcanza a permear otras expresiones sociales como la educación que, como efecto de la situación anterior, extiende el modelo de educación intercultural a todos sus niveles. El tercer referente en el modelo corresponde al surgimiento de las posturas críticas, que en lo sustantivo dejan de manifiesto que quienes aún se muestran partidarios de que los derechos y la diversidad cultural sean garantizados plenamente, lo hacen dentro de ciertos límites que comportan los argumentos multiculturales. En última instancia muestra los efectos prácticos del multiculturalismo los que, en su concepto, han tenido impacto en la Constitución de la República, en la formulación de leyes especiales, creación de nuevas instituciones y en la difusión de políticas públicas. Una reflexión final lo lleva a plantear que el mejor ejemplo para hacer posible una cultura multicultural lo constituye, sin lugar a dudas, una Educación Intercultural que sea capaz de cimentar en las nuevas generaciones una disposición de apertura, respeto y contacto entre diferentes culturas.

Crítica y valoración personal del texto Estamos en presencia de una obra que agrupa una serie de discursos narrativos, los que se abocan al análisis de diferentes temáticas vinculadas directa o indirectamente con el ámbito educativo. Si bien es cierto, los tópicos abordados se enmarcan en el contexto de la realidad mexicana, no se puede desconocer que ellos

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trascienden dichas fronteras siendo, preocupación y foco de interés de un considerable número de estudiosos en muchos países del mundo, por cierto, incluyendo el nuestro. Tiene, además, el mérito de invitarnos a validar la experiencia reflexiva en el contexto educativo a través de una postura crítica que, fruto del análisis riguroso de la realidad, nos lleve a hurgar en ciertas estructuras sociales, en las racionalidades o irracionalidades imperantes, en los poderes fácticos, en la formulación de políticas públicas, con la finalidad de reconocer el juego de intereses que mueve la sociedad, de impulsar los cambios estructurales que sean necesarios, tal como lo demanda hoy la sociedad, a modo de ejemplo, de nuestro país, a alimentar el debate y a solidarizar con los desfavorecidos, en el bien entendido que estos procesos intrínsecos a la dinámica social repercutirán, como ya se hizo notar, en el sistema educativo.

Conclusión y posible utilidad del texto El abrir espacios para profundizar en torno al contenido de esta “caja de herramientas” y de su contribución al análisis de las políticas educativas nos parece un hecho relevante y motivador, por lo que se estima que este texto debiera ser objeto de conocimiento y referente de quienes somos partícipes de la práctica educativa. Al margen de lo señalado, la vigencia y variedad de los temas, que son objeto de un exhaustivo análisis, las abundantes referencias bibliográficas permiten, al lector, satisfacer inquietudes que van surgiendo de los respectivos enfoques pero, a la vez dejan traslucir nuevas dudas, que bien podrían convertirse en nuevos focos de investigación o nuevas perspectivas de análisis lo que se estima de mucho valor. Finalmente, nos encontramos frente a un texto motivador, lo que en gran medida, se debe a los ejes temáticos que aborda. No obstante esta virtud, el acceso a los contenidos que cada discurso plantea, amerita una lectura pausada, tranquila y altamente reflexiva pues, no están exentos de un cierto grado de dificultad.

Artículo Recibido: 03 de Mayo de 2011 Artículo Aprobado: 22 de Junio de 2011

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GARAY, L. M. (2010). Acceso, Uso y Apropiación de TIC entre los docentes de la UPN /Access, Use and Appropriation of ICT among the Teaching Staff of the National Pedagogical University (NPU). México: Universidad Pedagógica Nacional. 138 pp. Cristian Cerda González

Durante los últimos veinte años, diversos países de América Latina han integrado tecnologías de la información y comunicación (TIC) en sus entidades educativas. México no ha estado ajeno a este fenómeno. Si bien las primeras miradas en cuanto a la integración de TIC se han puesto en los alumnos y profesores pertenecientes a los niveles de primaria y secundaria, también ha existido un interés por ver cómo este tipo de tecnologías apoya el trabajo de los académicos universitarios encargados de la formación de profesores. El presente trabajo constituye una reseña del libro titulado Acceso, uso y apropiación de TIC entre los docentes de la UPN sede Ajusco. En él se presenta un análisis descriptivo de cómo este tipo de tecnologías está siendo utilizado entre los académicos universitarios. La Universidad Pedagógica Nacional de México es una entidad educativa de nivel universitario destinada a formación educadores presente en los diferentes estados que conforman el país; de ahí la relevancia que posee la temática de este libro. El texto representa el trabajo mancomunado al interior de la UPN- Ajusco de un conjunto de investigadores liderados por la académica Luz María Godoy. El trabajo que a continuación se describe forma parte de una iniciativa mayor que intenta diagnosticar los elementos mencionados (acceso, uso y apropiación de TIC) en otras entidades de educación superior. Dicha iniciativa, que es liderada por la Dra. Delia Crovi Druetta, pretende entregar un panorama más preciso sobre el uso de TIC en las universidades Mexicanas.

Master of Science in Education. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E-mail: ccerda@ufro.cl

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El texto analizado se organiza en cuatro capítulos, los cuales abordan las diferentes partes del estudio. En el capítulo número 1, Luz María Garay entrega las bases conceptuales asociadas a la integración de TIC. Elementos como la sociedad de la información y del conocimiento son analizados desde una perspectiva teórica, la cual brinda al lector el contexto necesario para comprender la importancia del uso de TIC en la formación docente. Diversas organizaciones internacionales han resaltado la necesidad de visualizar las TIC como herramientas que pueden impactar los aprendizajes de los alumnos, expandir los actuales escenarios educativos, así como brindar acceso a recursos casi ilimitados con los consiguientes beneficios que esto otorga. Por otra parte, estas mismas entidades han difundido políticas educativas que orientan la necesidad de considerar la formación de educadores que poseen perfiles asociados a estas nuevas y cada vez más cambiantes tecnologías. En el segundo capítulo, Luz María Garay y Horacio Chavira entregan un conjunto de antecedentes que recogen la historia de la integración de TIC en la UPNAjusto desde el año 2000 al 2009. Como prueba de la rápida evolución que ha tenido este tipo de tecnologías, llaman la atención elementos como la velocidad de conexión de dicha casa de estudios en el año 2000, la cual sólo alcanzaba a 256 kb, mientras que el número de computadores destinados a los alumnos, llegaba sólo a 40 equipos. Este escenario, impensado hoy, contrasta con la penetración creciente que han tenido las TIC, impulsada por los bajos costos de los equipamientos y la conectividad, hoy disponibles masivamente en hogares y centros educativos. El tercer capítulo a cargo de Rebeca Berridi, Luz María Garay y Diana García, entrega una mirada cuantitativa del acceso, uso y apropiación de las TIC en la universidad. Utilizando como medio de recolección de información numérica un cuestionario, se logró obtener información de 260 académicos, de un total de 398, pertenecientes a las 5 áreas en las cuales la universidad está organizada. La información presentada es de tipo descriptiva, entregando una panorámica amplia del acceso, uso y apropiación. En cuanto a acceso a recursos TIC, se muestra datos asociados a los

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promedios de años de uso de computadores, los lugares en que dichos equipos son usados, los problemas asociados con dicho uso, las barreras que afectan el acceso, la formación docente en el área y los programas utilizados por los académicos. En relación al uso, el análisis contempló Internet para el desarrollo de algunas tareas. En este contexto se presentan algunas tablas de doble entrada que cruzan el uso de Internet con el desarrollo de tareas académicas. Los resultados presentados en relación a la variable apropiación, brindan una mirada más específica de los aportes que los computadores pueden hacer a la calidad del trabajo académico y los niveles de uso que se pueden alcanzar. Este análisis es relevante, ya que entrega una mirada de acciones que van desde el nulo conocimiento, hasta niveles elevados de aprovechamiento de las TIC. Otro elemento analizado lo constituyen las prácticas asociadas a la búsqueda de información e Internet, de la cual emergen más barreras que facilitadores. El cuarto capítulo, desarrollado por Ruth Briones, Mariana Martínez y Eurídice Sosa, entrega una mirada de la voz de los actores a través del análisis cualitativo de datos obtenidos a través de las entrevistas. A diferencia de la sección cuantitativa del estudio en la cual se analizaron datos de 260 docentes, en esta sección sólo se trabajó con 15 de ellos. De cada una de las 5 unidades que componen la universidad se seleccionaron 3 docentes, pertenecientes a uno de los siguientes perfiles: profesor usuario básico de TIC, profesor usuario eficaz de TIC y profesor usuario experto. Las temáticas abordadas por las entrevistas consideraron la necesidad y motivos por los cuales los docentes usaban TIC y cómo aprendieron a usarla, el uso que se hace de los computadores y la percepción de la intervención de la UPN-Ajusco en las condiciones ofrecidas para acceder a este tipo de tecnologías. Los resultados muestran una amplia variedad de respuestas las cuales son organizadas en categorías narrativas sobre la base de las frecuencias con que emergieron en los entrevistados. El texto concluye con algunas recomendaciones que establecen la necesidad de fortalecer una política con relación al uso de TIC, la cual considera equipamiento, así como orientaciones para el uso académico de dichos recursos. Se manifiesta un

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especial énfasis en la formación docente y en los usos académicos que éstos puedan dar a las actuales y futuras tecnologías con las que puedan interactuar.

Crítica y valoración del tema El trabajo realizado es un diagnóstico bastante simple que puede, de manera directa, ayudar a comprender la actividad realizada en UPN - Ajusco. Los elementos: acceso, uso y apropiación, son relevantes de considerar, porque permiten la identificación de tendencias sobre cómo las TIC son empleadas. Por otra parte, llama la atención la contrastación de la evaluación con algunos estándares o indicaciones que la UPN se haya planteado el año 2000. Al parecer, la integración de TIC fue emergiendo de manera natural sin, necesariamente, responder a un plan respectivo. Esto es comprensible en países latinoamericanos, debido a la carencia de recursos económicos que permitan igualar los indicadores expresados por dicha casa de estudios, con los que a la misma fecha poseían países desarrollados como Estados Unidos. Desde el punto de vista del estudio, hubiese sido interesante haber considerado alguno de los siguientes elementos en el desarrollo del trabajo: 

Ampliar las variables consideradas (acceso, uso y apropiación), las cuales en el estudio aparecen en algunas ocasiones cruzadas confundiendo al lector.



Contrastar los datos obtenidos con estándares de uso de tecnologías disponibles en entidades internacionales tipo ISTE (www.iste.org) o nacionales si los hubiese.



Ejecutar cruces de variables a nivel de asociaciones y correlaciones que permitieran al lector profundizar a nivel de análisis estadístico inferencial, buscan alguna tendencia en los datos.



Desarrollar un análisis cualitativo más orientado a la generación de modelos teóricos que expliquen, desde la perspectiva de los docentes, cómo se construye el uso de tecnologías de la información y comunicación en la formación de profesores, más allá de describir las categorías reportadas.

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

Ampliar la mirada de la integración de TIC, contrastándola con los usos pedagógicos reales que los docentes hacen de ella, además de los que se reportan a nivel de cuestionaros y entrevistas. El uso de observación de aula, podría haber contribuido a la identificación de perfiles de prácticas, así como a prácticas comunes y ejemplares.



Extender el diagnóstico realizado a la perspectiva de los alumnos, quienes serán futuros docentes, para indagar cómo las prácticas desarrolladas por los académicos afectan la construcción de una visión que permita identificar cómo las TIC pueden ser incorporadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje.



Integrar tecnologías digitales de monitoreo de información que pudieran entregar en tiempo real tendencias de uso de información y servicios de internet. Esto ayudaría a tener datos más “duros” los cuales fortalecerían la validez de los datos recolectados.



Analizar cómo uno de los elementos más valorados por los docentes, el acceso a información, ha influido en el desarrollo de trabajos de investigación o resolución de problemas en alumnos y docentes. El uso de modelos de manejo de información aparece como una herramienta potente para evitar prácticas como el “copiar y pegar”.



Finalmente, hubiese sido altamente valorado, analizar el uso ético de la información desde la mirada de los académicos, quienes se declararon más consumidores de información que generadores de la misma.

Los elementos antes nombrados podrían enriquecer el trabajo de diagnóstico que una entidad educativa desarrolla con la finalidad de generar políticas que incorporen tecnologías de la información y comunicación.

Breve conclusión A modo de conclusión, se puede establecer que el trabajo presentado entrega datos relevantes para la planificación, diseño y potencial implementación de una política de integración de TIC en la UPN-Ajusco, los cuales podrían potenciarse más, si se consideraran los elementos antes sugeridos.

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Dada la rápida obsolescencia y el cambiante escenario TIC, las políticas de integración en esta área demandan miradas que incorporen con fuerza una suerte de anticipación ampliamente analizada por la comunidad educativa, en desmedro de un desarrollo no estructurado y cortoplacista. Artículo Recibido: 12 de Mayo de 2011 Artículo Aprobado: 30 de Junio de 2011

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

1.0 Normas generales para la publicación de artículos 1.1 Algunos criterios de selección La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN, es una publicación semestral del Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Educación, de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Durante todo el año, se recibirán, para su publicación, trabajos inéditos, no enviados a otras Revistas, correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedagógicas, Reseñas Bibliográficas y Tesis de Postgrado, en este último caso, de preferencia, correspondientes al Doctorado en Ciencias de la Educación y/o Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación. El Comité Editor procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido establecidos por la Revista Investigaciones en Educación, a saber: Problema y Marco Referencial de la Investigación (planteamiento del problema, fundamentación epistemológica de la investigación, pertinencia y vigencia de las referencias bibliográficas); Metodología de la Investigación (relación entre los objetivos de la investigación y el marco referencial expuesto, pertinencia de las variables o dimensiones del estudio, criterios de rigurosidad en función del paradigma metodológico seleccionado); Análisis, Resultados y Conclusiones (profundidad en el análisis e interpretación de la información, coherencia entre la metodología utilizada, los resultados obtenidos y las conclusiones del trabajo, factibilidad de aplicación de los resultados al ámbito educativo); Aspectos Formales (ortografía y redacción, organización de los contenidos, citas y referencias bibliográficas).

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Los artículos deberán ser presentados en letra Times New Roman, tamaño 12, formato Word Office 97-203 (.doc), a espacio y medio y margen estándar, en sistema operativo Windows, tamaño carta por una sola cara, incluyendo tablas, gráficos, cuadros, etc. en la ubicación correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema, colocando el título de la figura sobre ella, en formato .jpg, .tiff, .png, y/o .gif de alta resolución. En la primera página se colocará el título del trabajo en castellano e inglés ( si el artículo corresponde a una Tesis o investigación, colocar al al final del título, superíndice 1); nombre y apellido del autor(es) con superíndice 2 o más, según el número de autores; a pie de página, colocar superíndice 1 explicando el tipo de artículo de que se trata; luego, superíndice 2 o más, señalando el título o grado académico más alto alcanzado, la institución a la que pertenece(n) y su dirección electrónica. Se debe incluir un resumen con número máximo de 150 palabras en castellano e inglés, incluyendo tres a cinco palabras clave. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos, tablas, etc. En caso de que el texto se subdivida, los títulos deben ir en negrita, precedidos por la numeración decimal, comenzando por 1, luego 1.1. o 2, según corresponda. Después de punto aparte, se utilizará una sangría de 10 espacios en el margen izquierdo. Las notas a pie de página se utilizarán, de preferencia, para plantear comentarios o proporcionar información que permita profundizar en la temática del artículo. Los escritos originales no serán devueltos. Para los aspectos no considerados en las presentes instrucciones, consultar Normas APA .

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1.2 Citaciones 1.2.1 Citas al interior de cada artículo: para efectuarlas se procederá de la manera que sigue: * Citas no textuales: entre paréntesis el apellido del autor, coma, año, punto: Ejemplo: (Schmelkes, 2010). * Citas textuales: De menos de cuatro líneas, se incorporan al texto en cursiva y entre comillas. Ejemplo: “conocer algo nos permite enseñarlo, y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general” (Buchmann, 1984:37). De más de cuatro líneas: van en párrafo aparte, con sangría de 10 espacios en cursiva y entre comillas. Ejemplo: “ Diversos estudios revelan que son más eficaces las escuelas en las cuales existe una buena relación entre profesor y alumno y hay orden y claridad hacia las metas; también, en aquellas escuelas donde los directores organizan espacios de reflexión; establecen relaciones positivas con sus profesores; promueven la participación en las decisiones académicas e intercambios de experiencias e involucran a directivos, profesores, estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados (Martinic, 2002:27). Al final de cada tipo de cita se señalará entre paréntesis, el apellido del autor, coma, el año, dos puntos, la página, punto. 1.2.2 Citas al final del artículo: para efectuarlas se procederá de la manera siguiente: Al final del artículo se incluirá la bibliografía citada por orden alfabético de

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acuerdo al primer apellido del autor principal. Si en el mismo artículo hay dos o más obras del mismo autor, éstas se ordenarán cronológicamente, poniendo en primer lugar la más reciente y el apellido, sólo en ésta; en las demás entradas, se colocará una línea. Si diferentes obras del mismo autor se han editado el mismo año, se diferenciarán entre sí mediante una letra (a,b,c) colocada después del nombre de la obra. Las citas deberán ajustarse a la siguiente estructura: * Libros a) De un autor: apellido del autor coma, inicial del nombre punto, año de edición en paréntesis, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicología. España: Herder. b) De más de un autor: apellido e inicial del nombre de todos lo autores; el resto, de acuerdo a la norma anterior. Entre el penúltimo y el último autor, se escribirá una “y” o & si es en inglés. Ejemplo: Haeussler, M. y Milicic, N.(1994). Confiar en uno mismo: Programa de autoestima: Madrid:CEI. * Revistas Apellido del autor, coma, inicial del nombre, punto, año de edición entre paréntesis, título del artículo, nombre de la revista en cursiva, número del volumen, número de la revista, dos puntos, páginas, punto. Ejemplo: Vaillant, D. (2009). Formación y desarrollo profesional docente para una buena enseñanza. Revista Investigaciones en Educación, Vol. IX, Nº 1:13-25: * Documentos electrónicos Se procede de la misma manera que lo indicado anteriormente, incorporando al final de cada referencia, la fecha de consulta y la dirección electrónica. Ejemplo: Sánchez, A. (2005). La superestructura de la descripción. En Estudios de

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Lingüística Aplicada, México:UNAM, vol.23, Nº 42:97-111. Artículo consultado el 10 de marzo de 2006 en: redalyc.uaemex/redalyc/ pdf/588/58804207.pdf2.0 Normas específicas para la publicación de artículos 2.1 Reflexiones Pedagógicas 2.1.1 Extensión : 2.1.2 Componentes :

2.2 Investigaciones 2.2.1Extensión : 2.2.2Componentes :

2.2.3 Financiamiento :

* 10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 15 palabras. * Artículo. * Referencias.

*10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 150 palabras. * Introducción. * Objetivo(s) general(es). * Metodología. *Análisis de resultados. * Discusión e interpretación de los resultados. * Conclusiones. * Referencias. * Cuando proceda, se deberá señalar, a pie de página, la fuente de financiamiento de la investigación.

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2.3 Tesis de Postgrado 2.3.1 Extensión : 2.3.2 Componentes :

* 10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 150 palabras. * Introdución * Objetivo(s) general(es). * Metodología. * Análisis de resultados. * Discusión e interpretación de los resultados. * Conclusiones. * Referencias.

2.4 Reseñas Bibliográficas 2.4.1Extensión 2.4.2 Componentes

: :

* 3 a 6 páginas tamaño carta. * Referencia bibliográfica completa (autor, año, título, ciudad, editorial, Nº de edición, Nº de páginas). * Resumen del contenido señalando el tema principal del libro y el método de trabajo que utiliza el autor. * Crítica y valoración personal del tema. * Breve conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo.

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Los trabajos serán remitidos por vía electrónica a:

Sonia Osses Bustingorry Directora REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Educación Casilla 54-D Fono (56) (45) 592841 E-mail: sosses@ufro.cl Temuco - Chile

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SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA POR TRANSBANK S.A. POR TRANSBANK S.A. Para pagar a Universidad de la Frontera en adelante el ESTABLECIMIENTO, con fecha de otorgamiento de autorización de Cargo a fin de adquirir la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACION año: 2010 2011 Nº total de ejemplares Datos del Titular de la Tarjeta: Nombre del Titular:.................................................................R.U.T. Titular :............................................. Dirección:...........................................................................Teléfonos:......................País............................. Nº Tarjeta: Marca:

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Firma Titular de la Tarjeta de Crédito ____________________________________ Remitir esta cuponera a: Universidad de la Frontera, Casilla 54-D, Temuco-Chile, Magister en Educación, Departamento de Educación E-mail: sosses@ufro.cl