Revista 2011 Vol2 by Marcelo Rolando

Revista

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XI, Nº 2, 2011

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

ALCANCE Y POLÍTICA EDITORIAL La Revista Investigaciones en Educación es una publicación semestral del Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los ámbitos y niveles, constituye un espacio de reflexión y análisis en el área que les es propia, con énfasis en la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación. La Revista Investigaciones en Educación pública trabajos originales en el contexto de la educación, abordando de preferencia, los ámbitos de Curriculum, Didáctica y Gestión Educativa. SECCIONES DE LA REVISTA

ü Reflexiones Pedagógicas: incluye artículos elaborados en torno a una temática

educativa sobre la base reflexiva de la investigación bibliográfica. ü Investigaciones: comprende artículos correspondientes a investigaciones realizadas en el ámbito de la educación. ü Tesis de Post-Grado: incluye artículos correspondientes a Tesis de Postgrado, con énfasis en aquellas destacadas en los Programas de Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. ü Reseñas Bibliográficas: comprende artículos referidos a libros de edición reciente que signifiquen un aporte a la educación.

SISTEMA DE ARBITRAJE Cada artículo recibido por la Revista Investigaciones en Educación es enviado a dos árbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artículo. Si hay una evaluación positiva y otra negativa, el artículo se envía a un tercer árbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribución, el resultado del arbitraje. Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en: 1. LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal) (latindex @servidor. unam. Mx) 2. CLASE (Base de Datos Bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx) Esta edición se terminó de imprimir en Diciembre de 2011 en Imprenta y Editorial Alianza, Dinamarca 711, Temuco, Chile Derechos exclusivos reservados para todos los países. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XI, Nº 2, 2011 ISSN 0717-6147 Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029

REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry Directora Doctorado en Ciencias de la Educación Magister en Educación

COMITÉ EDITOR

COMITÉ CONSULTOR

Carlos del Valle Rojas Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Gregory Elacqua Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Erika Himmel König Premio Nacional de Educación, 2011 Pontificia Universidad Católica de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Juan Domingo Santibáñez Riquelme Universidad de Concepción, Chile Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Premio Nacional de Educación 2007 Profesor Visitante Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación 1991 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile. Mónica Tapia Ladino Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile Alejandro Villalobos Clavería Universidad de Concepción, Chile

José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela, España. Norberto Fernández Lamarra Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina. María Victoria Gordillo Díaz-Valdés Universidad Complutense de Madrid, España. Edna Luna Serrano Universidad Autónoma de Baja California, México. Beatriz Macedo Recarte Unesco, Paris, Francia Orlando Mella Valenzuela Universidad de Uppsala, Suecia. Roberto Páez Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Mario Rueda Beltrán Universidad Nacional Autónoma de México Robert Stake Universidad de Illinois,. U.S.A. Denise Vaillant Alcalde Universidad ORT, Uruguay

COMITÉ DE REDACCIÓN Orietta Geeregat Vera Jaime Otazo Hermosilla REVISIÓN DE TRADUCCIÓN María Eugenia Osses Andrade SECRETARIA Johanna Leiva Silva DIAGRAMACIÓN Carmen Gloria Marifil Mariano PRODUCCIÓN EDITORIAL Imprenta y Editorial Alianza Dinamarca 711 - Temuco

REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XI, Nº 2, 2011 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

SUMARIO Summary PRESENTACIÓN Introduction

7 - 10

SALUDO ANIVERSARIO Anniversary Greeting VIOLA SOTO GUZMÁN: Relevancia del Aporte de la Revista Investigaciones en Educación a la Diversidad Educativa/ Importance of the Journal Researches on Education Contribution to Educational Diversity.

13-15

I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Section I. Pedagogical Reflections DENISE VAILLANT ALCALDE: Directores, Capacidades y Liderazgo Educativo/ Directors, Capabilities and Educational Leadership.

19-33

CAROLINA VILLAGRA BRAVO; SEGUNDO SEPÚLVEDA SILVA; PEDRO PABLO CERDA HERNÁNDEZ: Los Desafíos de la Evaluación en la Formación Inicial Docente/ The Challenges of Evaluation on Initial Teaching Formation.

35-44

II SECCIÓN. INVESTIGACIONES Section II. Researches ALEJANDRO VILLALOBOS CLAVERÍA; MARJORIE BAQUEDANO RODRÍGUEZ; YENIA MELO HERMOSILLA; CRISTHIAN PÉREZ VILLALOBOS: Caracterización del Ejercicio Profesional del Orientador en Establecimientos Educacionales de la Región del Bío-Bío, Chile / Characterization of the Counselor's Professional Practice in Schools of the Region of Bío Bío.

47-68

TAMARA CUMSILLE MANRÍQUEZ; BÁRBARA MUÑOZ VALLEJOS; G I U LI ETTA VA C C A R EZZA G A R R I D O ; C R I S TH I A N P ÉR EZ VILLALOBOS: Prácticas Docentes para Promover el Respeto en Alumnos de

69-92

Escuelas Municipalizadas de Chile/ Teaching Practices to Promote Respect Value in Public Primary School Students in Chile. MIGUEL MUÑOZ BAQUEDANO; TITO LARRONDO GONZÁLEZ; MARCELA LARA CATALÁN; SEBASTIÁN SAAVEDRA VILLASECA: Creatividad e Inteligencia en Interacción y Relación con el Rendimiento Académico Lector/ Creativity and Intelligence in Interaction and Relation to AcademicPerformance.

93-109

LORENA MULATO GONZÁLEZ; CRISTIAN CERDA GONZÁLEZ: Uso del 111-132 Modelo Equilibrado en Procesos de Alfabetización Escolar en Educación Parvularia/ Use of an Integrated Model for Teaching Literacy in Early Grades. III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis MÓNICA BRAVO SANZANA: Utilización de la Guía de Aprendizaje para 135-154 Desarrollar Objetivos Transversales de Orientación Medioambiental en Segundo Ciclo de Enseñanza Básica/ Using Learning Worksheet Guides for Developing Cross-Curricular Objectives of Enviromental Guidance in the Second Cycle of Basic Education. JORGE FUENTES GODOY: Cultura Evaluativa del Microcentro de las 155-176 Escuelas Rurales Multigrado de la Comuna de Curacautín/ Evaluating Culture of Microcenter of Rural Multigrade Schools in Curacautín Commune, Region of Araucanía, Chile. CLAUDIA BARRÍA PAILAQUILÉN: Problemas en la Convivencia Escolar. El 177-191 caso de los Estudiantes de Séptimos y Octavos Años de un Liceo Municipalizado/ Problems in the School Coexistence. The Case of Students in Seventh and Eighth Years of a Public High School. IV SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Section IV. Bibliography Reviews DIEZ, E.J. (2009). Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un 195-197 Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (Juan Domingo Santibáñez Riquelme) / Evaluating Institutional Culture in Education. A Qualitative Theoretical Practical Approach. MEJÍA, M.R. ( 2010 ). La Sistematización. Una Forma de Investigar las 199-202 Prácticas (Ana María Salamé Coulon)/ Systematization: A Way of Researching Practices. Normas Generales para la Publicación de Artículos / General Rules for Editing 203-206 Articles. Normas Específicas para la Publicación de Artículos/ Specific Rules for Editing 207-208 Articles. 211 Suscripción a la Revista Investigaciones en Educación / Subscription Form for the Journal Researches on Education.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 7-10, 2011

PRESENTACIÓN

Con mucho agrado, ponemos a disposición de la comunidad científica, el Volumen XI, Número 2, 2011 de la Revista Investigaciones en Educación. Dado que este año la Revista cumple su décimo aniversario, la distinguida educadora, Sra. Viola Soto Guzmán, Premio Nacional de Educación 1991, en homenaje a sus diez años de existencia, inicia este número con el saludo titulado: “Relevancia del Aporte de la Revista Investigaciones en Educación a la Diversidad Educativa”, en el cual destaca algunos aspectos valiosos que, desde su perspectiva, presenta la Revista, enfatizando en la apertura de ésta a distintas corrientes de pensamiento. En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, la Dra. Denise Vaillant Alcalde, en su artículo: “Directores, Capacidades y Liderazgo Educativo” se refiere al liderazgo de los directores como pieza clave para el mejoramiento de la calidad educativa y a los factores de éxito a tener en cuenta para lograrlo. A continuación, los Magister en Educación Mención Evaluación Educacional: Carolina Villagra Bravo, Segundo Sepúlveda Silva y Pedro Pablo Cerda Hernández, en su artículo: “ Los Desafíos de la Evaluación en la Formación Inicial Docente”, plantean la necesidad de la reflexión sobre las prácticas evaluativas en la formación de profesores, sin dejar de lado el hecho de que la evaluación no está exenta de problemas, pues contempla dimensiones ideológicas, afectivas y no sólo técnicas, que complejizan su operacionalización en la práctica. En la II Sección, Investigaciones, el equipo conformado por los Dres. Alejandro Villalobos Clavería y Yenia Melo Hermosilla en conjunto con los Magister Marjorie Baquedano Rodríguez y Cristhian Pérez Villalobos, en su artículo: “Caracterización del Ejercicio Profesional del Orientador en Establecimientos Educacionales de la Región del Bío-Bío, Chile”, describe los rasgos que distinguen el quehacer cotidiano del orientador que se desempeña en establecimientos educacionales de la región del Bío-Bío, a través de la sistematización y análisis de la información obtenida a través de una encuesta

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 8-10, 2011

respondida por 96 orientadores de establecimientos de los distintos tipos de dependencia administrativa. A continuación, los Magister Giulietta Vaccarezza Garrido y Cristhian Pérez Villalobos, conjuntamente con las psicólogas Tamara Cumsille Manríquez y Bárbara Muñoz Vallejos, en el artículo:”Prácticas Docentes para Promover el Respeto en Alumnos de Escuelas Municipalizadas de Chile/”, tuvieron como objetivo dar a conocer una investigación que pretendía comprender las prácticas docentes a fin de promover el respeto en alumnos de Educación General Básica, cuya información obtenida a través de distintos instrumentos, fue analizada siguiendo la metodología propuesta por la teoría fundamentada. Enseguida, el Magister Miguel Muñoz Baquedano, el Magister © Sebastián Saavedra Villaseca y los Dres. Tito Larrondo González y Marcela Lara Catalán, en su artículo: “Creatividad e Inteligencia en Interacción y Relación con el Rendimiento Académico Lector”, presentan un estudio descriptivo, correlacional y exploratorio entre las Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP) y el Rendimiento Académico Lector (RAL). Los tests empleados fueron: TECRI (Creatividad); RAVEN (Inteligencia Clásica); PVCAL (Velocidad Comprensiva); VOCIM (Vocabulario) y BAUTOLEC-PK (Nivel Pre- Lector). Luego, la Magister en Educación, Lorena Mulato González y el Master en Educación. Cristian Cerda González, en su artículo:”Uso del Modelo Equilibrado en Procesos de Alfabetización Escolar en Educación Parvularia”, se refieren a una investigación cuyo propósito fue comprender la modalidad metodológica utilizada por Educadoras de Párvulos, a fin de implementar el modelo equilibrado para la enseñanza de procesos de alfabetización escolar (lectura y escritura) en el 2° Nivel de Transición. En la III Sección, Tesis de Postgrado, la Magister en Educación Mención Educación Ambiental, Mónica Bravo Sanzana, en el artículo:”Utilización de la Guía de Aprendizaje para Desarrollar Objetivos Transversales de Orientación Medioambiental en Segundo Ciclo de Enseñanza Básica”, presenta una investigación cuyo principal objetivo fue proponer Guías de Aprendizaje con innovación en Objetivos Transversales Medioambientales para estudiantes de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 9-10, 2011

Séptimo Año Básico, con la finalidad de generar en ellos, conciencia ambiental. A continuación, el Magister en Educación Mención Evaluación Educacional, Jorge Fuentes Godoy en su artículo: “Cultura Evaluativa del Microcentro de las Escuelas Rurales Multigrado de la Comuna de Curacautín”, se refiere a su investigación, cuyo objetivo fue identificar y analizar críticamente las prácticas evaluativas que predominan en los docentes que conforman una red de escuelas rurales multigrado, agrupadas en un Microcentro Rural que pertenece a la ciudad de Curacautín, Región de la Araucanía, Chile. Enseguida, la Magister en Educación Mención Evaluación Educacional, Claudia Barría Pailaquilén, en el artículo: “Problemas en la Convivencia Escolar. El Caso de los Estudiantes de Séptimos y Octavos Años de un Liceo Municipalizado”, hace referencia a una investigación cualitativa que pretende describir las interacciones entre alumnos y alumnas al interior de las aulas de cuatro cursos terminales de Educación Básica de un Establecimiento Educacional de dependencia Municipal ubicado en la Región de los Ríos, Chile. En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, el Magister Juan Domingo Santibáñez Riquelme y la Dra. Ana María Salamé Coulon, se refieren a los textos: “Evaluación Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico” y “Sistematización. Una forma de Investigar las Prácticas”, respectivamente. El primero postula que existe una tendencia mundial por concebir y practicar las políticas educativas bajo un prisma que está produciendo sociedades divididas que, finalmente, conducen a anular el concepto de educación como derecho social protegido por el Estado. El autor, en cambio, propone lineamientos orientados a que las comunidades educativas puedan ser, en forma colectiva y participativa, protagonistas y responsables de su propio cambio cultural. En el segundo texto, se plantea un debate acerca de los fundamentos epistemológicos de la sistematización como fuente generadora de saberes desde la práctica, sus relaciones con la investigación acción y con la investigación acción participativa. En ambos casos, los autores de las Reseñas plantean una reflexión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo.

Revista RevistaInvestigaciones InvestigacionesenenEducación, Educación,Vol. Vol.XI, X, Nº Nº 2: 2: 10-10, 8-10, 2010 2011

Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en Educación, permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por la temática educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la investigación en el campo de la educación a nivel regional, nacional e internacional. Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad de esta Revista. SONIA OSSES BUSTINGORRY Directora Revista Investigaciones en Educación

SALUDO ANIVERSARIO

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 13-15, 2011

RELEVANCIA DEL APORTE DE LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA Importance of the Journal Researches on Education Contribution to Educational Diversity. Viola Soto Guzmán1 La Revista Investigaciones en Educación de la Universidad de La Frontera, constituye un ejemplo abierto a distintas posiciones acerca del momento actual de nuestra educación en crisis. Basta leer las presentaciones y los nombres de quienes constituimos el Comité Editor, en que hay representantes de muy diferentes concepciones acerca de la educación, como por ejemplo, mi posición de curriculista democrática cuyo enfoque principal es el de Sistemas, en que hay que comprender la posición del Estado dentro del cual se fijan los fines, se entiende integradamente la educación en sus distintos niveles y se relaciona este sistema nacional de educación con el sistema mundial al que el país se acoge. De acuerdo con esta visión, en cada país, se asumen, predominantemente, los paradigmas oficiales y otros, que pueden ser contrarios al primero, como es mi caso, cuando se estipula la existencia de fondo de la democracia. A ésto se unen los paradigmas y los principios que se adoptan desde el mundo externo como sucede en nuestro país con la libertad económica que proviene del mundo globalizado y que predomina en las decisiones de poder de nuestro Chile. Según mi entendimiento, ésto marca nuestro sistema educativo en estamentos diferentes, segmentando a la población y acentuando más aún las desigualdades culturales, valóricas y económicas, que impiden la interrelación de las diferentes culturas que conforman nuestra población. Al mismo tiempo, predomina entre mis paradigmas el curriculum crítico, que permite detectar con claridad lo que ocultan las decisiones y los discursos oficiales existentes en nuestra educación. Acerca de ésto he escrito numerosos artículos y lo

Premio Nacional de Educación 1991. E-mail: violasoto@entelchile.net

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 14-15, 2011

he practicado dominantemente en mi trabajo de educadora en los diferentes niveles de pregrado y postgrado. Desde este enfoque de sistemas y paradigma crítico, se aprecia que el proceso educativo es muy complejo y no se puede reducir al conocimiento instrumental y estandarizado de dos asignaturas. Pienso que en el avance de la neurociencia, se expresa claramente que el conocimiento es sólo una parte del cerebro y que existen otras partes tan importantes como: la parte de la creatividad y la parte de la afectividad que actúan en interrelación y cuyo desarrollo permite afrontar la complejidad de la vida de los seres humanos. Las diferentes Secciones de la Revista son muy importantes por cuanto se refieren al aporte actual de distintos países, incluido el nuestro. La sección 1 “Reflexiones Pedagógicas” nos sitúa en la actualidad del pensamiento de la educación. La Sección 2 “Investigaciones”, nos muestra algunos de los enfoques actuales de las investigaciones que debemos conocer los educadores de todos los niveles y, especialmente, de las universidades en un momento de Revolución Científico-Tecnológica que va provocando el constante cambio que exige el perfeccionamiento permanente de nuestra profesión. La Sección 3 “Tesis de Posgrado”, asume en forma muy eficiente el ir solucionando la falta general de conocimiento investigativo que se guarda en las bibliotecas y que debería estar en la bibliografía de los diferentes cursos y niveles de formación y perfeccionamiento pedagógico. La Sección 4 “Reseñas Bibliográficas”, al mismo tiempo que la Sección anterior, nos informa de algunos nuevos libros que debieran prestar nuestra atención. Agradezco la incorporación de mi persona en el Comité Editor y la posibilidad de manifestar mis reflexiones que expresan una larga vida dedicada a la educación, primero en la escuela y liceo públicos, luego, en el Instituto Pedagógico, reconocido en toda América Latina como un modelo hasta 1973, y la experiencia comunitaria adquirida en el Liceo Experimental Manuel de Salas. También agradezco mi elección como Vice Rectora de la UMCE en 1990, año crucial del intento de vuelta a la democracia. Todas estas vivencias educativas marcaron mi vida y, además, me permitieron encontrar las puertas abiertas de la UNESCO y la

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 15-15, 2011

OEA para diversos trabajos de investigación y de perfeccionamiento del profesorado de América Latina. Agradezco también a los países de América Latina su solicitud de apoyo profesional. Agradezco la petición de esta reflexión en torno a la Revista en su Décimo Aniversario, por parte de la Dra. Sonia Osses Bustingorry, Directora y Editora de la Revista Investigaciones en Educación de la Universidad de La Frontera, a quién felicito por su excelente trabajo y apertura. Artículo Recibido: 03 de Agosto de 2011 Artículo Aceptado: 06 de Septiembre de 2011

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 1: 16-17, 2011

I SECCIÓN

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Hjhjk

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 19-33, 2011

DIRECTORES, CAPACIDADES Y LIDERAZGO Directors, Capabilities and Educational Leadership Denise Vaillant Alcalde 1

Abstract Promoting educational leadership has become a priority for all educational policy makers around the world. At the same time, teachers and principals of schools require training that allows then to undertake leadership roles enabling them to provide guidance, convey enthusiasm and motivate students in their own educational institutions.This article expresses a warning for the issue to be given relevance in Latin America encouraging more researches for identifying teachers' and principals' leadership profiles. A change in this direction will help educational policy makers in the development and implementation of concrete policies aiming at promoting leadership skills in schools, hence achieving a good quality education. Key words: Educational leadership - leadership skills bases on training principal's leadership.

Resumen Fomentar el liderazgo en la escuela se ha convertido en una prioridad para los responsables educativos de todo el mundo. A su vez, los docentes y directores requieren cada vez más, de una formación que fomente capacidades de liderazgo para orientar, entusiasmar y motivar los estudiantes de sus centros educativos. El artículo constituye un llamado de alerta para que el tema adquiera relevancia en América Latina y para que se multipliquen investigaciones que identifiquen el perfil y las prácticas de liderazgo de docentes y directores latinoamericanos. Ese es un camino auspicioso para apoyar a los responsables educativos en el desarrollo de políticas que impulsen las capacidades de liderazgo de docentes y directores en el logro de una educación de calidad. 1 Doctora en Educación por la Universidad de Québec à Montréal, Canadá; Universidad ORT-Uruguay. E-mail vaillant@ort.edu.uy

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 20-33, 2011

Palabras clave: Liderazgo educativo - formación de capacidades de liderazgo - liderazgo docente

Introducción2 La evidencia internacional muestra que el liderazgo de los directores es clave para el mejoramiento educativo y que existe una serie de características y prácticas básicas compartidas por aquellos que tienen un adecuado desempeño (Leithwood et al., 2006). Todos los estudios apuntan al mismo sitio: los buenos profesores son esenciales para que los estudiantes incorporen aprendizajes significativos y los directores son fundamentales para que los docentes trabajen mejor. En coherencia con esta evidencia, las políticas educativas de los países con mejores resultados han hecho del liderazgo un motor del mejoramiento educativo (McKinsey, 2007). La existencia de evidencia empírica comparativa sobre los resultados de logros educativos en los países de la OCDE a través de su Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA)3, permite observar importantes diferencias entre los aprendizajes de los estudiantes de un país a otro. Las evaluaciones de PISA muestran en forma sistemática que algunos países se ubican siempre en los mejores lugares. Tal es el caso de Finlandia, Hong Kong, Corea del Sur, Japón, Canadá, Australia y Nueva Zelanda. Estos hallazgos nos llevan a preguntar: ¿qué tienen en común esos países que logran el éxito educativo? o, por la negativa, ¿qué le falta a los países que año tras año se ubican “al final de la tabla”? Para responder, el informe del estudio de McKinsey, (2007) analiza los resultados del Programa PISA, mostrando que las diferencias en el éxito no se explican sólo por el gasto educativo; Singapur, destina menor gasto por estudiante que otros países, y sin embargo suele obtener mejores resultados.

2 Las reflexiones que se comparten en este artículo resultan de la conferencia presentada por la autora en el Primer Seminario Red AGE Uruguay: La gestión, desafío crítico para la calidad y la equidad educativa, realizado en Montevideo en Agosto del 2011. 3 En inglés, Programme for International Student Assessment. El estudio PISA mide el rendimiento educativo de los países de la Organización para la Cooperación de Desarrollo Económico (OCDE). En la última evaluación PISA (2009), participaron 8 países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay. Para más información sobre esta iniciativa, ir a www.pisa.oecd.org/

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 21-33, 2011

Las claves del éxito están básicamente vinculadas con tres factores: el reclutamiento, la formación y el apoyo de los directores y otros profesionales al trabajo de los docentes en el aula. A estas dimensiones se agrega la generación de dispositivos para atender a los estudiantes con rezago educativo. El estudio McKinsey (2007) se suma a numerosas investigaciones internacionales (DarlingHammond et. al., 2005; Day et. al., 2007), que demuestran que el adecuado desempeño del docente es un factor que influye en forma decisiva en los logros educativos de los estudiantes. Y en ese buen desempeño, el liderazgo y apoyo de los directores surge como una de las variables intervinientes más robustas.

Qué Gestión, qué Director, qué Capacidades Una adecuada gestión en un centro educativo se mueve, por un lado, entre aquello que es preciso hacer para que un centro educativo funcione y, por otro, de un conjunto de capacidades de los directores que posibiliten que ese centro trabaje en equipo. Y aunque cada contexto puede demandar distintas capacidades y habilidades de los directores, la literatura identifica al liderazgo educativo como uno de los factores intervinientes en un modelo de dirección deseable. En una extensa revisión, Ingvarson (2006), analiza un conjunto de informes nacionales e internacionales sobre estándares de práctica profesional del liderazgo escolar, incluidos los enfoques de acreditación de líderes escolares. Entre sus conclusiones destaca que los estándares son cada vez más utilizados para orientar la formación y el desarrollo de líderes escolares, así como de acreditación. Por su parte, el proyecto Mejorar el liderazgo escolar de la OCDE (2008) identificó cuatro áreas de acción que, consideradas en conjunto, pueden ayudar a la práctica de un liderazgo educativo que mejore los resultados de los estudiantes. El liderazgo escolar se ha convertido en un área prioritaria de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y sus países miembros. Durante los años 2006 y 2007, veintidos sistemas educativos participaron en un estudio de la OCDE que se propuso diagnosticar el estado del liderazgo e investigar diferentes estrategias nacionales que permitieran aumentar su calidad y sostenibilidad en las escuelas. Ese estudio identificó cuatro áreas de acción: re-definición de las

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 22-33, 2011

responsabilidades del liderazgo escolar; distribución del liderazgo escolar; desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz y transformación de la dirección escuelas en una profesión más atractiva. En primer lugar, aparece la necesidad de re-definir las responsabilidades del liderazgo escolar, debido a los retos planteados a las escuelas. Esto ha llevado a algunos países a desarrollar marcos de referencia para el liderazgo escolar o estándares para los equipos directivos, a fin de proporcionar congruencia y orientación sobre las características y responsabilidades de los líderes escolares. Al desarrollar los marcos de liderazgo, los países deben (OCDE, 2008) considerar la evidencia con respecto a la práctica del liderazgo eficaz, así como las necesidades de los sistemas educativos nacionales. Además, los equipos directivos deben participar junto a los responsables educativos, en el diseño e implementación de esos marcos para sentirse involucrados. Los marcos pueden y deben ser usados como base para la selección, la formación y la evaluación de líderes escolares. En segundo lugar, el estudio de la OCDE (2008), considera que las funciones y las responsabilidades del liderazgo escolar se están expandiendo con rapidez. Resulta hoy imprescindible distribuir el liderazgo escolar, comprometiendo y reconociendo una participación más amplia en los equipos de liderazgo. Una clara definición de las funciones de liderazgo escolar y cómo se éstas se distribuyen puede contribuir a una mayor eficacia de los equipos directivos. Y parecería que el liderazgo distribuido eficaz se basa en los conocimientos más que en el puesto formal o los años de experiencia. El desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz a lo largo de diferentes etapas de la práctica aparece como la tercera área de acción identificada en el estudio de la OCDE (2008). No hay una única manera de proporcionar oportunidades de desarrollo de liderazgo. Los programas de formación deben basarse en investigación acerca del aprendizaje de liderazgo eficaz e incluir un equilibrio adecuado de conocimiento teórico y práctico y de autoestudio. Entre diversas estrategias, se destaca: el trabajo de grupo, las redes y las tutorías. En cuarto lugar, el mencionado estudio de la OCDE (2008), alude a la

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 23-33, 2011

necesidad de hacer de la dirección escolar, una profesión más atractiva al asegurar salarios y perspectivas de carrera apropiados. Diversos estudios prospectivos muestran que muchos directores se retirarán en los próximos años y que pocos docentes están en condiciones de asumir puestos de liderazgo de alto nivel (Vaillant, 2011). Expandir las oportunidades de carrera para los equipos directivos, puede hacer la profesión más atractiva y aumentar la motivación de los líderes escolares en funciones. En el contexto iberoamericano, Álvarez (2010) delimita cuatro capacidades del liderazgo educativo que estima esenciales: capacidad de pensamiento estratégico; capacidad de gestión del aprendizaje; capacidad de relación con las personas y capacidad para la creación y animación de las estructuras organizativas. La capacidad del pensamiento estratégico alude a las habilidades necesarias para promover y gestionar procesos de cambio, generar una misión compartida de la organización y desarrollar un proyecto de dirección. La capacidad de gestión del aprendizaje es aquella relativa a la dirección pedagógica de los centros educativos, a las habilidades para liderar los procesos de enseñanza y para supervisar la labor y el desarrollo profesional del docente. La tercera habilidad delimitada por Álvarez (2010), apunta a la capacidad de relación con las personas y a aquellas que permiten impulsar redes entre los agentes educativos y proyectos institucionales que involucren a los docentes. Por último, la capacidad para la creación y animación de estructuras organizativas refiere a la habilidad del director para organizar estructuras que faciliten la coordinación y el trabajo en equipo, en un marco de liderazgo compartido. También en el contexto iberoamericano, la bibliografía sobre la dirección de centros educativos, abunda en las capacidades que se deban tener para acreditarse como directivo profesional docente. Campo (2010), efectúa un retrato robot de un director ideal a partir de 23 capacidades agrupadas en cuatro bloques que figuran en la Tabla que sigue.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 24-33, 2011

Tabla Nº 1 Capacidades Directivas de un Director Ideal Categorías

Capacidades Directivas

Cualidades Personales

Flexibilidad; constancia; autonomía; fiabilidad; integridad; equilibrio.

Destrezas Interpersonales

Empatía; preocupación por los otros; asertividad; escucha activa; clatidad y concisión en la expresión; trabajo en equipo.

Capacidad de Dirección y liderazgo

Delegar; motivación; control de calidad; desarrollo del personal; apertura al ecterior; liderazgo.

Destreza de técnicas de gestión

Planificación de proyectos; negociación; organización de recursos; comprensión del contexto; negociación.

Referencia: Elaboración propia a partir del Campo (2010)

Además de las capacidades inventariadas por Campo (2010), la bibliografía internacional reciente sobre la dirección de centros, agrega aquellas referidas al uso de las tecnologías de la información y la comunicación que constituyen hoy un requisito para acreditarse como “directivo profesional docente” (Vaillant, 2011).

Quiénes son y qué hacen los Directores Latinoamericanos A pesar de la importancia que algunos escritos recientes otorgan al liderazgo de los directores de centros educativos, en América Latina, la figura del director ha estado relativamente relegada en el análisis y formulación de políticas concretas para mejorar la calidad educativa (Vaillant, 2011). Para comprender mejor la situación, comenzaremos por presentar algunos datos referidos a las características y el perfil de los directores latinoamericanos, para luego reflexionar sobre la temática del liderazgo como capacidad clave para la mejora educativa. Los primeros datos que vale la pena destacar refieren a los rasgos demográficos de los directores en centros educativos latinoamericanos. La evidencia

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 25-33, 2011

referida a seis países de la región4 (UNESCO, 2008) sugiere que el personal directivo en las escuelas primarias, generalmente seleccionado del propio cuerpo docente, tiene una edad promedio en el entorno de 40-50 años. En algunos países la media se acerca e incluso supera - a los 50 años. En Argentina, el promedio de edad de los directores es de 49 años, en Uruguay es de 49,4 y en Chile alcanza a 53,9. En Brasil, Paraguay y Perú se ubica entre los 40 y los 46 años (42,5, 40,3 y 40,3 respectivamente). Esto es consistente con un perfil de carrera docente predominante en la región que premia la antigüedad para el ascenso, incluyendo en él el acceso a cargos de gestión y liderazgo (Morduchowicz, 2003; Vaillant y Rossel, 2006). La provisión de cargos de cargos directivos en muchos países latinoamericanos se realiza según un sistema centralizado, lo que contrasta con países como Finlandia, donde los directores de escuela son elegidos por la comunidad. En América Latina es, por lo general, el gobierno nacional, provincial o municipal quien contrata a los maestros y a los directores de escuela y, además, decide dónde éstos van a ejercer su función. La información sobre el tipo de tarea desarrollada por los directores (Vaillant, 2011), muestra que éstos dedican buena parte de su tiempo a las tareas de gestión y de administración, y un porcentaje de tiempo bastante menor a funciones pedagógicas. En las escuelas latinoamericanas, al igual que en otras regiones, los directores de centros escolares dedican un alto porcentaje de su tiempo a tareas administrativas lo que los lleva a descuidar, en muchos casos, las funciones pedagógicas (ver Tabla Nº 2).

Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 26-33, 2011

Tabla N° 2 Porcentaje de Tiempo que Directores de Escuelas Dedican a Actividades de Gestión y Administración Argentina

Brasil

Chile

Paraguay

Perú

Uruguay

Gestión de la infraestructura

Gestión contable

Manejo de temas administrativos

Relaciones públicas

Evaluación de desempeño estudiantil

Monitoreo de progreso en aprendizaje

Registro de progreso de aprendizaje

Coordinación de asignaturas

Organización de actividades extracurriculares

Gestión y Administración

Referencia: Elaboración propia a partir de UNESCO (2008)

La lectura de la Tabla Nº2 muestra claramente que las actividades meramente administrativas (gestión de la infraestructura, gestión contable,…) están omnipresentes mientras que otras, más directamente vinculadas a la enseñanza (evaluación del desempeño estudiantil, registro de progresos de aprendizajes …), son menos frecuentes. Las actividades que los directores desarrollan para apoyar la enseñanza, refieren al alineamiento de los recursos humanos y materiales al interior de los centros educativos en función del trabajo de enseñanza. Esta categoría de prácticas apunta a la organización de la enseñanza y puede ser de carácter formal, como es la supervisión, pero también y, quizás más importante, puede ser informal. Las prácticas que se agrupan en esta categoría involucran entre otros elementos: la observación de clases, el apoyo técnico a los docentes y el monitoreo de los aprendizajes y de las prácticas docentes (ver Tabla Nº3). Lo anterior requiere necesariamente del conocimiento del curriculum y del uso de la información en la resolución de los problemas actuales y potenciales.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 27-33, 2011

Tabla N° 3 Porcentaje de Tiempo que Directores de Escuelas Dedican a Actividades de Apoyo a la Enseñanza Argentina

Brasil

Chile

Paraguay

Perú

Uruguay

Observar clases

Apoyar a docentes de aula

Realizar sugerencias

Estimular a los docentes de aula

Asistir a lecciones

Discutir las visitas a clases

Desarrollo Profesional

Discutir el uso de libros de texto

Evaluar el proceso de los estudiantes

Discutir nuevos métodos de instrucción

Apoyo a la enseñanza

Referencia: Elaboración propia a partir de UNESCO (2008)

Tal como lo evidencia la Tabla Nº 3, el panorama es preocupante cuando observamos el porcentaje de tiempo que los directores dedican a las tareas de apoyo a la enseñanza. La observación de clases y el apoyo a docentes de aula ocupan un lugar importante, pero siempre en proporciones menores a las presentes en las tareas de gestión y de administración antes señaladas en la Tabla Nº 2. A su vez, aspectos como la discusión de metodología de enseñanza, la evaluación del progreso estudiantil, la discusión sobre el uso de libros de texto, ocupan un lugar minoritario en la carga de trabajo de los directores latinoamericanos. Para completar el retrato del director latinoamericano, debemos agregar que, en las últimas décadas, el fenómeno de la exclusión social tuvo grandes implicaciones y secuelas y obligó a la institución escolar - y a los equipos directivos y docentes concretamente - a asumir funciones de contención social y afectiva, menoscabando así la función propiamente pedagógica de los centros educativos (Vaillant, 2011). Se pide a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacional. Ser

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 28-33, 2011

director en este nuevo contexto de socialización - particularmente en las grandes metrópolis - requiere el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales.

Qué hacer: casos de interés Existen, tal como se ha analizado en la sección anterior, obstáculos que frenan el liderazgo efectivo de los directores en las escuelas latinoamericanas, entre los cuales se cuenta: el tiempo consagrado a las tareas administrativas y la falta de capacidades y habilidades para apoyar a los docentes en su tarea. Sin embargo, es posible identificar ejemplos que evidencian que sí es posible contar con un activo liderazgo de los directores que contribuya a la mejora educativa. El caso de Cuba y el de los CETT5, ilustra dos “buenas prácticas” en materia de liderazgo efectivo de directores en dos contextos muy distintos y prácticamente en las antípodas, al considerarse los supuestos ideológicos que los fundamentan. El caso de Cuba se describe en el estudio de Carnoy (2007). Ese autor visitó aulas en Brasil, Chile y Cuba, para tratar de determinar las razones explicativas del desempeño superior de Cuba en las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de Educación (LLECE)6 de UNESCO. Esas pruebas se aplican en las áreas de lengua y de matemática y comparan a niños de tercero y cuarto grado de educación básica en trece países latinoamericanos. En comparación con los resultados de los estudiantes de los otros países, la prueba de los estudiantes cubanos fue superior tanto en lengua como en matemática. Además, en Cuba hubo poca diferencia entre los resultados rurales y los urbanos o entre diferentes grupos socio-económicos. Carnoy desarrolla el concepto de que Cuba cuenta con “capital social” que hace una fuerte contribución al proceso educacional. Los cubanos tienen un clima general que apoya la salud y la educación de los niños; esto ha producido padres alfabetizados y docentes con una buena educación, que

5 CETT es el acrónimo en inglés de Centers for Excellence in Teacher Training. Se trata de un proyecto financiado por USAID que se desarrolla en tres regiones de América Latina. 6 Se trata de sistema de evaluación de la calidad de la educación de América Latina coordinado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y tiene su sede en Santiago de Chile

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 29-33 , 2011

tienen estatus social razonable, y que reciben sueldos comparables a los de los médicos. Los investigadores filmaron videos de aulas de matemática de tercer grado en Brasil, Chile y Cuba, miraron detalladamente los textos escolares, y entrevistaron a altos funcionarios vinculados con la educación, directores, docentes, niños y padres. Encontraron que en Cuba los directores suministraban apoyo y supervisión regular a los docentes y que tanto los docentes como los directores se sentían responsables del aprendizaje de sus estudiantes. Carnoy señala que “el sistema cubano tiene desventajas severas obvias, especialmente la falta de libertad política y las limitaciones de elección individual” (p.156) y enfatiza que no está sugiriendo que otros países adopten el modelo político cubano, sin embargo, sí sugiere que hay lecciones a aprender a partir de la experiencia cubana: “el estado tiene que ser mucho más garantía de la educación de calidad para todos - el estado debe aceptar responsabilidad pública por el éxito de los niños” (p.157). Otro caso interesante en América latina es el de los CETTs, los que tienen, entre otros objetivos, brindar instrucción personalizada (“coaching”) en el aula como parte de su modelo de desarrollo profesional para que los maestros mejoren la enseñanza de lectura en 1ero. a 3er. grado. En cada región, CETT´s suministra desarrollo profesional continuado a un grupo de capacitadores que realizan talleres y proveen instrucción individual en el aula a los docentes en el proyecto. Se ha evaluado el Programa en dos oportunidades: en 2004 (Chesterfield et al., 2004) y en 2006 (Culver et al., 2006) y los hallazgos muestran el papel relevante que los directores han tenido en el apoyo a las tareas docentes. Los hallazgos en las dos evaluaciones realizadas a los CETT´s sugieren que cambiar el desempeño docente es un proceso lento aunque algunos comportamientos son más fáciles de cambiar que otros. Por ejemplo, es relativamente fácil transformar un aula en un medio que promueve la mejora educativa en un contexto donde las metas y los objetivos de aprendizaje no son explícitos. Esas evaluaciones de los CETT sugieren que demora más de un año llevar a cabo los cambios más importantes y que sin el apoyo continuo de los directores a los docentes es muy difícil que éstos puedan implementar estrategias de enseñanza adecuadas. Cuando los directores se

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 30-33, 2011

involucran y ejercen un fuerte liderazgo pedagógico, es más fácil para los maestros mejorar la enseñanza de la lectura. Tanto el caso de Cuba como la experiencia de los CETT`s, confirman los hallazgos de la bibliografía internacional en el sentido que, en los sistemas educativos y los programas que obtienen buenos resultados, los directores ejercen un liderazgo decidido y proveen desarrollo profesional continuo y de calidad para ayudar a los docentes a mejorar su desempeño.

Algunas reflexiones finales Los hallazgos en América latina, son consistentes con la evidencia internacional que hemos sintetizado brevemente al inicio de esta presentación. Las claves del éxito de un buen director estarían vinculadas, entre otras, al papel clave del liderazgo y al apoyo que éste brinde a los docentes en la mejora de su desempeño. Las condiciones institucionales en muchos países latinoamericanos, no favorecen un liderazgo efectivo. Así, la situación de muchos directores de centros educativos, es particularmente desfavorable para el ejercicio de ese liderazgo, dadas: las pocas atribuciones que tienen en la gestión de los centros educativos; su deficiente sistema de selección, su inadecuado desarrollo profesional y proceso de promoción; el escaso status asignado a esta posición; y la recarga cotidiana de tareas burocráticas y administrativas a las que son sometidos. El gran desafío consiste en identificar cuáles son las responsabilidades que queremos tengan los directores de centros educativos y alinear sus atribuciones a dichas responsabilidades. Los directores tienen muchas veces, pocas capacidades de decidir en aspectos relevantes de la gestión escolar. Un segundo paso es hacer de la dirección escolar una función atractiva. Para eso, deben mejorarse los incentivos para ser directivo y potenciar los sistemas de reclutamiento. Un tercer elemento relevante es desarrollar las capacidades de los directivos, tanto en aquellos que ya ejercen estas funciones (formación continua) como en los que están iniciando el camino de la dirección escolar (formación inicial y/o inducción). La formación de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 31-33, 2011

directivos debe ser diferenciada según contextos, combinar espacios formales e informales, y considerar la transferencia de experiencia y buenas prácticas de los “mejores directivos”. Un cuarto paso tiene que ver con concentrar a los directores en lo realmente importante. Hay que entregar a los directores las condiciones (por ejemplo, disminuyendo la fuerte carga administrativa de su trabajo) para que puedan dedicar la mayor parte del tiempo a gestionar los procesos institucionales y pedagógicos en sus escuelas y liceos. Finalmente, es necesario entender que fortalecer el liderazgo escolar supone también distribuirlo. Esto implica, al menos, no concentrar los esfuerzos solamente en los directores y realizar acciones orientadas a identificar tempranamente los liderazgos en los centros escolares para potenciarlos y renovar así esta importante función. Por otra parte, habría que conocer mejor la manera en que los directores logran mejorar los resultados de los estudiantes, mediante un conjunto de prácticas de liderazgo que les permitan impactar en el quehacer de los docentes en el aula. Este es un paso significativo no sólo para la investigación educativa sino también para la definición de políticas de desarrollo del liderazgo directivo. Estos resultados empíricos ayudarán a fundar políticas en las que dimensiones tales como: la formación de los directivos, la priorización de sus tareas y tiempos, o bien las atribuciones que se les asigna y por las cuales se les evalúa, se establecerán más por la evidencia y menos por la intuición, la tradición o la ideología.

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA ÁLVAREZ, M. (2010). Liderazgo Compartido. Buenas Prácticas de Dirección Escolar. Amsterdam: Ed. Wolters Kluwer. CAMPO, A. (2010). Herramientas para Directivos Escolares. Amsterdam: Ed. Wolters Kluwer. CARNOY, M. (2007). Cuba's Academic Advantage. Stanford, CA: Stanford University Press. CHESTERFIELD, R., CULVER, K., HUNT, B., & LINAN-THOMPSON, S. (2004). Un Estudio Reflexivo del Desarrollo Profesional de los Docentes en los Centros Regionales de América Latina y el Caribe para la Excelencia de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 32-33, 2011

la Capacitación a Docentes, Abril a Noviembre 2004 Reporte Final. Aguirre International; Evaluation of CETT Project for USAID International. Última visita junio 2010 en http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADF179.pdf CULVER, K., HUNT, B., & LINAN-THOMPSON, S. (2006). Centers of Excellence for Teacher Training (CETT) Professional Development Review. Washington, D.C.: Report prepared for the United States Agency for International Development (USAID) by the Aguirre Division of JBS International, under the Global Evaluation and Monitoring IQC Task Order 8. DARLING-HAMMOND, L., HOLTZMAN, D. J., GATLIN, S. J., & HEILIG, J. V. (2005) Does Teacher Preparation Matter? Evidence about Teacher Certification, Teach for America and Teacher Effectiveness. AERA. Última v i s i t a j u n i o 2 0 1 0 e n : h t t p : / / w w w. N c a t e . o rg / d o c u m e n t s / EdNews/StanfordTeacherCertificationReport.pdf DAY, C., STOBAT, G., SAMMONS, P., KINGSTON, A., GU, Q., SMEES, R., ET AL. (2007) Variations on Teachers' Work, Lives and Effectiveness. Research Report No. 743, Department for Education and Skills. Londres: Department for Education and Skills. Última visita junio 2010 en: http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR743.pdf INGVARSON, L. Y KLEINHENZ, E. (2006) “Estándares profesionales de práctica y su importancia para la enseñanza”, en Revista de Educación, Ministerio de Educación y Ciencia, España, Última visita junio 2010 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_11.pdf LEITHWOOD, K., DAY, C., SAMMONS, P., HARRIS, A., & HOPKINS, D. (2006). Seven Strong Claims about Successful School Leadership. NCSL (National College for School Leadership), Department for Education and Skills, UK. Última visita junio 2010, en http://www.npbs.ca/2007elements/pdfs/seven-strong%20claims.pdf MCKINSEY, C. (2007). How the World's Best Performing School Systems Come Out on Top. Última visita junio 2010, en http://www.mckinsey.com/ App_Media/Reports/ SSO/ Worlds_School_Systems_Final.pdf MORDUCHOWICZ, A. (2003) “Carreras, incentivos y estructuras salariales docentes”, en Documentos de trabajo Nº 23. Santiago de Chile: PREAL. OCDE (2008) Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice. Paris:

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 33-33, 2011

OCDE. OCDE (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OCDE. UNESCO (2008) A View Inside Primary Schools. A World Education Indicators (WEI) cross-national study. Montreal: UNESCO-UIS. VAILLANT, D. (2011). Improving and Supporting Principal´s Leadership in Latin America en Townsend, T. and MacBeath, J. (eds.) International Handbook of Leadership for Learning. Springer, p. 571-58 VAILLANT, D. Y ROSSEL, C. 2006. Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: Hacia una Radiografía de la Profesión. Santiago de Chile: PREAL.

Articulo Recibido: 13 de Septiembre de 2011 Articulo Aceptado: 17 de Octubre de 2011

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 1: 34-40, 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 35-44, 2011

LOS DESAFÍOS DE LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE The Challenges of Evaluation on Initial Teaching Formation Carolina Pilar Villagra Bravo1 Segundo Edgardo Sepúlveda Silva2 Pedro Pablo Cerda Hernández3

Abstract This article proposes the need of reflection on the assessment practices in teachers training, in light of the current context in which educational politics and the demands of the teaching profession have recently encouraged the curriculum renewal of training programs. One of the most commonly used perspectives is the competences-based model, which called us to analyse and re-conceptualize evaluation of teaching practices. A wider and comprehensive concept of competence, in addition to the views that give it sense, makes its application in practice more complex, despite the fact that, historically, the evaluation has not been cut off from problems since it involves not only technical but also ideological and affective dimensions. Given this context, the analysis presented in the following article exposes the challenges faced by university teachers when evaluating the competence of teachers in the early stages of teaching training. Key words: Initial teaching formation - evaluation - formative evaluation.

Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad Católica de Temuco. E-mail: cvillagra@uct.cl 2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad Católica de Temuco. E-mail: ssepulveda@uct.cl 3 Magister en Educación mención Evaluación Educacional. Universidad Católica de Temuco. E-mail: phernandez@uct.cl

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 36-44, 2011

Resumen Considerando el actual contexto, en donde las políticas educativas y las demandas de la profesión docente han incentivado la renovación curricular de los programas formativos, el artículo plantea la necesidad de la reflexión sobre las prácticas evaluativas en la formación de profesores. Una de las perspectivas más abordadas son los modelos basados en competencias, cuestión que nos interpela al análisis y a la reconceptualización de la evaluación y las prácticas pedagógicas. Históricamente, la evaluación no ha estado aislada de problemas, pues contempla dimensiones ideológicas, afectivas y no sólo técnicas; por otro lado, el concepto amplio e inclusivo de competencia más los enfoques que le dan sentido, complejizan su operacionalización en la práctica. Considerando estos antecedentes se exponen a partir del análisis, desafíos para la docencia universitaria respecto a la evaluación en la formación inicial docente. Palabras clave: Formación inicial docente - evaluación - evaluación formativa.

Antecedentes generales Los retos de la sociedad globalizada y el planteamiento de nuevas exigencias para los egresados de pedagogía, han impulsado los procesos de renovación curricular basados en competencias, lo que supone cambios metodológicos en el proceso pedagógico. En tal sentido, este artículo pretende generar una reflexión sobre las prácticas formativas, específicamente en lo referido a la evaluación; para ello, se plantean algunas precisiones conceptuales y metodológicas coherentes con los actuales desafíos de la formación inicial docente. Diversos países han introducido políticas para el mejoramiento de la calidad asociadas a estándares de desempeño; en Chile, una de las iniciativas que está en pleno desarrollo es el Programa Inicia, que tiene como objetivo fortalecer la formación de docentes que imparten las instituciones de educación superior del país. Entre sus líneas de trabajo se puede mencionar: la definición de orientaciones y

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 37-44, 2011

estándares para cada carrera de Pedagogía, el diseño e implementación de una evaluación diagnóstica para los egresados en función de los estándares, líneas de apoyo a las instituciones formadoras y ayuda a la inserción profesional de docentes principiantes a través de mentorías. Los estándares como parámetros públicos juegan un rol importante en el curriculum de formación; en tal sentido, el Ministerio de Educación (2011) pretende, a través de los estándares para egresados de carreras de Pedagogía en Educación Básica, “orientar las metas a alcanzar en la formación de sus estudiantes, así como para diseñar e implementar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al finalizar su formación, para el logro consistente de tales metas” (p. 6). En este contexto, resulta clave preocuparse por los procesos evaluativos que se desarrollan en los programas de formación inicial docente, no sólo en relación a los estándares o resultados esperados, sino a los procesos formativos más cotidianos, los que finalmente dan sentido a la formación de los estudiantes. Es importante tener en cuenta que la evaluación aporta valor a lo que las personas aprenden, incluso condiciona qué y cómo se produce este desarrollo. Desde esta perspectiva, parece evidente que, uno de los aspectos que debiera orientar la reflexión de los profesores formadores sean las prácticas evaluativas, dado que éstas impulsan el desarrollo de diversos tipos de aprendizajes. En el fondo, la evaluación es una instancia de aprendizaje, por tanto, debe ser formativa y continua; ésto último tiene relación con el desarrollo de actividades que permitan al futuro profesor regular su aprendizaje y, en consecuencia, mejorar su desempeño. En definitiva, la evaluación no es una interrupción en el proceso, ni tampoco una rendición de cuentas rutinaria para la definición de logros, sino que, constituye una actividad que está al servicio de la formación, de lo pedagógico. Respecto de la evaluación, ésta no se reduce sólo a los saberes, sino que requiere evidenciar desempeños en la acción. En este sentido, todo proceso de renovación curricular que conlleve el diseño y la implementación de programas formativos, requiere reconceptualizar la evaluación y la precisión de las formas en

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 38-44, 2011

las cuales se operacionalizará, dado que en los procesos de innovación, estos procedimientos se traducen en prácticas que no han llegado a rebasar el control, la calificación o la verificación de un saber (Otero y Nieves, 2011). Santos Guerra (1999), expone un interesante análisis en términos de paradojas de la evaluación; una de ellas es la contradicción manifestada en las instituciones universitarias, según la cual, este proceso se convierte en una estrategia para que los estudiantes aprendan, sabiendo que la finalidad de la enseñanza es el aprendizaje, se utiliza como comprobación. Tomando en cuenta estos antecedentes, resulta clave tener precisión en los énfasis en la formación profesional, ya sean los procesos o los resultados, o bien la aceptación de ambos, como lo propone González (2007), quien argumenta la necesidad de considerar dichos propósitos como complementarios y convergentes, pues la orientación hacia los resultados del aprendizaje requiere durante el proceso la consideración de “saberes y experiencias previas, las condiciones de educabilidad, el capital cultural, el universo simbólico de quienes están siendo formados” (p. 39).

En torno al concepto de Evaluación. Al referirnos a la evaluación, es necesario diferenciarla de la medición. Esta se entenderá como la asignación objetiva y cuantitativa que se hace de la información recogida, susceptible de ser comparada con una escala. La evaluación, en cambio, es una actividad valorativa e investigadora; a su vez, contempla el proceso de recogida de información, tanto de manera cualitativa como cuantitativa. La valoración que se desarrolla está orientada a la toma de decisiones, dirigida a la mejora del proceso pedagógico. Lo complejo de estas confusiones conceptuales, es que en la práctica, se expresan de la misma forma y, por tanto, la evaluación se utiliza con muchos sentidos, con diversas finalidades y a través de medios muy variados. Sin embargo, en todos los casos, una actividad de evaluación responde a la función sumativa o formativa, en donde la primera tiene un carácter social y la segunda, evidentemente, un carácter pedagógico o regulador.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 39-44, 2011

La función formativa de la evaluación, no se proyecta sobre los resultados, sino sobre el proceso didáctico. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo del mismo y constituye el punto de partida para decisiones de mejora o perfeccionamiento. La función de la evaluación sumativa, la más comúnmente practicada y conocida, tiene lugar al final de un determinado proceso didáctico, constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificación, selección, promoción o repetición. Es necesario advertir que la evaluación tiene que estar al servicio de la superación en la formación profesional docente; desde esta perspectiva, es vital preparar a los futuros profesores para evaluarse a sí mismos, puesto que deben egresar de su formación inicial docente equipados para autoevaluarse a lo largo de su vida profesional. Ellos necesitarán ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no saben; lo que pueden y lo que no pueden hacer. En este sentido, Sanmartí (2007), caracteriza la autorregulación como una finalidad para conseguir que los docentes en formación construyan su propio sistema de aprendizaje y lo mejoren progresivamente, lo que requiere que aprendan a anticiparse y a planificar la acción, como asimismo, a autorregular sus representaciones sobre los objetos y criterios de evaluación. Si nos situamos en la perspectiva del profesor, la evaluación le debe servir para reflexionar sobre la enseñanza y, en consecuencia, mejorarla; por tanto, el dominio conceptual y práctico de los elementos asociados a la evaluación, es necesario para el ejercicio de la docencia en cuanto permite tomar decisiones fundadas en las evidencias del proceso. En Chile, el Ministerio de Educación con el propósito de orientar las prácticas evaluativas, promueve diez principios, a nuestro juicio, transversales a todo proceso pedagógico. Cabe destacar entre ellos la evaluación, competencia clave de los docentes que integra la planificación efectiva, centrada en cómo aprenden los estudiantes y en las actividades realizadas en el aula, y como tal, reconoce todos los logros en el proceso formativo del estudiante. De este modo, el reto para el formador es prever el impacto de la evaluación en la motivación del aprendiz, promoviendo compromiso con las metas de aprendizaje, estimulando la autoevaluación.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 40-44, 2011

Al hacer referencia a la evaluación, se asume la complejidad que presenta este proceso, debido a su relación consustancial con la enseñanza y el aprendizaje; por tanto, la evaluación ha de ser congruente con el modelo de formación seleccionado. Para Rodríguez (2003), la realidad cotidiana en las aulas es muy diferente de las intenciones teóricas, desarrollándose la evaluación independiente de la enseñanza. Para el autor, debería producirse una integración total de ambos procesos, pues desde el principio, la enseñanza y la evaluación se desarrollan de forma paralela. En definitiva, el diseño de la enseñanza incluye la planificación de la evaluación; posteriormente, se desarrolla la actuación didáctica y la evaluación de forma simultánea, para, finalmente, reflexionar sobre la enseñanza según los resultados, dinámica que se repite y conlleva al mejoramiento del proceso pedagógico. De este modo, la evaluación se entiende como planeación de actividades para la valoración del desempeño, que permite tomar decisiones al aprendiz y al formador. El diseño y la planificación del proceso de evaluación deben proporcionar oportunidades, tanto al estudiante como al profesor, para obtener información acerca del progreso en función de los resultados del aprendizaje. Es preciso, por tanto, que la planificación incluya estrategias que permitan asegurar que los estudiantes comprenden los niveles de desempeño a demostrar y los criterios que se utilizarán para evaluar sus trabajos. Del mismo modo, en la planificación es necesario cautelar, cómo los alumnos recibirán la retroalimentación, cómo participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar. En síntesis, esta etapa de la evaluación, debiera sustentarse en la forma cómo aprenden los estudiantes. Zabalza (2007), con el propósito de insistir en la relevancia de la docencia universitaria, estableció un decálogo de coordenadas respecto a cuestiones centrales de la formación. En esta ocasión, destacaremos dos aspectos asociados a la evaluación, que son posibles de desarrollar si se asume el enfoque de la evaluación para el aprendizaje. El primero, es el nivel de información previa y de feedback posterior suministrado a los alumnos en relación a la evaluación y a sus resultados; el

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 41-44, 2011

segundo, la incorporación de sugerencias u orientaciones ofrecidas a los estudiantes en función de los resultados con vistas a mejorarlos. Este último aspecto obliga a repensar el uso que damos a la información recogida para su valoración.

La Evaluación en la Formación Inicial Docente Hoy, el desafío de los formadores de profesores, es el diseño y la planificación del proceso de evaluación en conjunto con la enseñanza, de tal manera que las actividades de formación, que son también de evaluación, sean coherentes con el perfil y las competencias definidas. En consecuencia, los criterios de evaluación tienen que responder a los propósitos de formación y al tipo de saber que se desea evaluar. La actual formación de profesores en Chile demanda a través de los Estándares, saberes disciplinarios y pedagógicos; no obstante, se asume que existen otros tipos de conocimientos, que aunque no estén explicitados, según Shulman(1987), son parte de los saberes que todo profesor debiera manejar, a saber: a. b. c. d. e. f. g.

Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura. Conocimiento pedagógico general. Conocimiento pedagógico del contenido. Conocimiento curricular. Conocimiento del contexto educativo. Conocimiento de los aprendices y sus características. Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases filosóficas e históricas.

Por consiguiente, las actividades de evaluación debieran fortalecer estos tipos de conocimientos, generando oportunidades para que el estudiante reflexione, proponga y actúe en el marco del desempeño profesional. Cabe destacar aquí, que los criterios de evaluación que se utilicen, deben evidenciar un conocimiento aplicado del saber pedagógico o disciplinario por parte del estudiante de pedagogía. Del mismo modo, los instrumentos de evaluación deben permitir el desarrollo de diversas

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 42-44, 2011

habilidades cognitivas, desde las operaciones básicas hasta habilidades complejas. Desde esta perspectiva, es relevante que las propuestas evaluativas en la formación de profesores permitan vivenciar experiencias ejemplificadoras de desarrollo de habilidades de diferente orden, como se presenta en la siguiente secuencia (Casas, 2006): a. Actividades para el desarrollo de capacidades de: memorización, discriminación y generalización. b. Generación de oportunidades para que el estudiante construya el concepto de un determinado contenido. c. Creación de oportunidades para que el estudiante utilice la información asimilada a una situación diferente de su aprendizaje. d. Demostración por parte del estudiante de la búsqueda del conocimiento y demostración de la verdad, mediante experimentaciones, indagaciones, exploraciones, entre otros. e. Generación de procesos que le permitan extraer desde su repertorio cognitivo elementos de información para crear, inventar, diseñar, descubrir, producir, experimentar entre otros, respondiendo a una o más condiciones sin que haya existido asociación anterior. f. Generación de oportunidades para que el estudiante proponga respuestas a partir de un contenido o de una situación. Álvarez (2009) argumenta la posibilidad de aprender habilidades superiores a través de la evaluación. Expone que, para alcanzar este propósito “es imprescindible convertir el aula en un espacio de encuentro donde se dan los aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener información con el fin de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen, mientras el profesor habla” (p. 228). Este autor sugiere carpetas de aprendizaje o portafolios pues permiten averiguar cómo aprenden y cuánto saben los alumnos, facilitando la reflexión y el diálogo. Otro aspecto a considerar en el proceso evaluativo, es el agente evaluador. Desde la perspectiva de la evaluación del desarrollo profesional docente, Tejada (2011) plantea que, los agentes evaluadores hay que buscarlos en el propio escenario

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 43-44, 2011

de actuación profesional; sugiere la integración de éstos a través de procesos de triangulación que permitan desde distintas ópticas valorar las evidencias de desempeño. Así, también advierte que habrá que determinar el papel, el valor y el significado de la información para la integración, valoración y toma de decisiones. Tobón, Pimienta y García (2010) presentan una propuesta de secuencias didácticas, concebida como un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluación, que considera la mediación del docente y busca el logro de metas educativas considerando diversos recursos. Esta propuesta es destacable pues, considera como punto de partida para el aprendizaje el contexto, es decir, sitúa al estudiante en un problema profesional por medio del cual intenciona la formación. De este modo, la evaluación se caracterizaría por ser integral y comprensiva, tratando de abarcar las principales dimensiones del objeto a evaluar, a fin de orientar y regular el proceso pedagógico, tanto desde la perspectiva del profesor como del estudiante. En tal sentido, se constituye, tanto en una experiencia reflexiva y continua desarrollada de forma cíclica durante todo el proceso, como transparente, dado que sus propósitos, modalidades y criterios son explicitados y comprendidos por quien aprende. En síntesis, si los propósitos de la formación están al servicio del aprendizaje y del desarrollo profesional docente, resulta relevante hacer de la evaluación un medio que permita mejorar el proceso pedagógico en conjunto con los estudiantes, enfrentando de este modo, el mayor desafío en la formación inicial docente cual es disminuir la brecha entre el discurso teórico y la práctica pedagógica.

BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, J. (2009). Evaluar el Aprendizaje en una Enseñanza Centrada en las Competencias. En J. Gimeno (Comp.), Educar por Competencias ¿qué Hay de Nuevo? (pp. 206-233). Madrid: Morata. CASAS, L. (2006). Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Perspectiva Didáctica. Santiago: Arrayán Editores. GONZÁLEZ, A. (2007). Formación Inicial Basada en Competencias. Horizontes Educacionales, vol. 12, N° 2 (pp.37-41).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 44-44, 2011

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2011). Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica: Estándares Pedagógicos y Disciplinarios. Santiago: Ministerio de Educación de Chile. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009). Evaluación para el Aprendizaje. Santiago: Ministerio de Educación de Chile. OTERO, I. y NIEVES, Z. (2011). Demandas Integradoras como Alternativa Evaluativa en la Educación Universitaria. Revista Iberoamericana de Educación. N°. 56/2. PERRENOUD, P. (2004). Construir Competencias desde la Escuela. Santiago de Chile: Dolmen. RODRÍGUEZ, J. (2003). La Evaluación en la Universidad. La Evaluación del Aprendizaje de los Alumnos Universitarios. En C. Mayor (Coord.), Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior. (pp. 161-179). Barcelona: Ediciones Octaedro. SANMARTÍ, N. (2007): Evaluar para Aprender. 10 Ideas Clave. Barcelona: Graó. SANTOS GUERRA, M. (1999). 20 Paradojas de la Evaluación del Alumnado en la Universidad Española. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 2 N°1, (pp. 369-392). SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational Review, vol. 57 N°1, (pp. 1-22). TEJADA, J. (2011). Evaluación del Desarrollo Profesional Docente Basado en Competencias. En Marcelo (Coord.), Evaluación del Desarrollo Profesional Docente. (pp. 23-47). Barcelona: Davinci. TOBÓN, S., PIMIENTA, J. y GARCÍA, J. (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias. México D.F.: Pearson-Prentice Hall. ZABALZA, M. (2007). Competencias Docentes del Profesorado Universitario: Calidad y Desarrollo Profesional. Madrid: NARCEA. Artículo Recibido: 16 de Septiembre de 2011 Artículo Aceptado: 28 de Octubre de 2011

II SECCIÓN

INVESTIGACIONES

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 1: 46-60, 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 47-68, 2011

CARACTERIZACIÓN DEL EJERCICIO PROFESIONAL DEL ORIENTADOR EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES DE LA REGIÓN DEL BÍO - BÍO1 Characterization of the Counselor's Professional Practice in Schools of the Region of Bío Bío Alejandro Villalobos Clavería2 Marjorie Baquedano Rodríguez3 Yenia Melo Hermosilla4 Cristhian Pérez Villalobos5

Abstract Complexity of the new role of nowadays counselors, as a teacher and guide in people formation, show the need of understand their actual professional development, through both describing this daily practice as identifying their innovations demands. In order to characterize the quotidian performance of counselors who work in schools of Bío-Bío region, 96 counselors were on-line surveyed, including those professionals that work in public and private educational institutions. Outcomes show that vocacional counseling is one of the most relevant activities in counselors work, but test and questionnaire use are more frequent in scientific-humanistic schools. Also, particulars schools use a wider variety of instruments to assess their students. Finally, there is coherence between importance that counselors assign to an activity and how frecuent it is. Key words: Counseling - counselor's professional activity - professional identity. 1

Resultados parciales del proyecto de investigación FONIDE Nº 511099: “Construcción, validación y estandarización de un cuestionario de auto-percepción de preferencias y habilidades vocacionales en alumnos de enseñanza media”. 2 Doctor en Educación. Universidad de Concepción, Chile. E-mail: avillalo@udec.cl 3 Magister en Investigación Social y Desarrollo. Universidad de Concepción, Chile. E-mail: mbaquedano@udec.cl 4 Doctora en Educación. Universidad de Concepción, Chile. E-mail: ymelo@udec.cl 5 Magister en Psicología. Universidad de Concepción, Chile. E-mail: cperezv@udec.cl

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 48-68, 2011

Resumen La complejidad del nuevo rol del orientador, en tanto educador y guía para la formación del sujeto, plantea la necesidad de comprender el actual desarrollo profesional del orientador, expresado en la práctica habitual de su labor formativa, como también de conocer sus demandas de innovación. El presente artículo tiene como objetivo caracterizar el quehacer cotidiano del orientador que se desempeña en establecimientos educacionales de la región del Bío-Bío, a través de la sistematización y el análisis de la información obtenida a través de una encuesta en línea que respondieron 96 orientadores de establecimientos municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados. Los resultados revelan que la orientación vocacional es una de las principales actividades dentro del quehacer del orientador, aunque el uso de tests y cuestionarios es más frecuente en los establecimientos científico-humanistas. Asimismo, los establecimientos particulares utilizan una mayor gama de instrumentos de evaluación de los alumnos. Por último, existe coherencia entre la importancia que el orientador asigna a una actividad y la frecuencia con que la realiza. Palabras clave: Orientación - actividad profesional del orientador identidad profesional.

A modo de presentación Hoy día, los desafíos y la complejidad que presenta la sociedad contemporánea requieren de un mayor aporte de la educación en la formación del sujeto para el siglo XXI. Una de estas facetas la constituye la preparación del alumno para la vida adulta, en la cual, el desarrollo personal, vocacional y profesional suelen ser indicativos de la madurez alcanzada. En este contexto, para responder al desafío que significa el desarrollo de su alumnado, el sistema educativo, ha organizado un área vinculada a la Orientación y la formación humana de sus alumnos. Esta área curricular organizada en los

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 49-68, 2011

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en los programas de estudio para la Orientación en la Enseñanza Básica, como también en los diversos decretos y normativas existentes, ofrecen propósitos, contenidos, sugerencias y procedimientos para abordar la problemática del desarrollo infanto juvenil de los alumnos en los establecimientos educacionales, tanto a nivel nacional como regional. De igual forma, las actividades lectivas que se presentan en las horas de Consejo de Curso, las actividades curriculares y extra programáticas, la formación de centros de alumnos, entre otros, son expresiones de una intensa labor formativa que es desarrollada por el profesor jefe o docente de asignatura, pero cuya responsabilidad en el diseño, gestión y supervisión se debería encontrar a cargo de un profesor orientador, consejero educacional y vocacional u otro profesional similar. Ahora bien, la labor de la orientación educativa al interior de los colegios y escuelas, no siempre es reconocida ni valorizada por su respectiva comunidad, ya sea por desconocimiento de su rol, la falta de una identidad profesional definida, la variedad y abundancia de funciones y tareas que son asignadas al área de orientación, la ausencia de profesionales competentes y con formación específica, o por su desvinculación con el proceso de enseñanza aprendizaje. A nuestro juicio, estas razones y otras similares, son factores que tienden a desvirtuar el rol formativo de la labor orientadora y a reducir el proceso educativo a una simple preparación para responder pruebas nacionales de rendimiento o de selección universitaria, situación que explica la lógica de aprendizaje que ocurre en los colegios y liceos de nuestra región, donde el aprendizaje se expresa en una nota, un número o un concepto, sin dar espacio a la reflexión, la crítica, la creatividad y el desarrollo de una visión de la vida que pueda traducirse en un proyecto de vida auténtico para cada persona.

Una mirada general de la orientación y sus funciones De manera general, se puede afirmar que, la Orientación es un conjunto de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 50-68, 2011

actividades educativas destinadas a los alumnos, los padres y los profesores, con el objetivo de contribuir al desarrollo humano e integral de sus integrantes a fin de potenciar sus capacidades y talentos, que permita concretizar su propio proyecto de vida (Danvers, 2009; Oudry, 2006). “Una definición, más o menos generalizada, de Orientación desde el punto de vista del individuo, la concibe como un proceso de desarrollo que le permite al sujeto conocer sus capacidades y limitaciones y encontrar un camino de vida utilizando las oportunidades que el medio le ofrece, lo que le permite el desarrollo de sus potencialidades para su realización como ser humano y para beneficio de la sociedad en que vive” (Salas, 1992, p. 21). En este sentido, la labor orientadora funciona como un factor de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ofrece una visión, procedimientos y herramientas para que el docente pueda potenciar su labor formativa e instrucción de sus alumnos y, de este modo, dar mayores posibilidades al logro de los objetivos propuestos en el perfil del estudiante que propicia el establecimiento educacional. Para la Orientación, cada alumno tiene sus propias fortalezas y debilidades para enfrentar el camino hacia la madurez, y supone que el profesor debe ser capaz de realizar adaptaciones curriculares para cada alumno que atiende. Estas adaptaciones buscan ofrecer una respuesta a la diversidad y heterogeneidad de los alumnos, sean biológicas, psicológicas, sociales, económicas y culturales. Al considerar la diversidad personal y social de los alumnos, los orientadores buscan contextualizar la docencia y el proceso de asesoramiento que implica responder a estos desafíos humanos y educativos, sin excluir a nadie: no importa el ritmo de aprendizaje, la motivación del alumno, el historial educativo, su origen socioeconómico y familiar, sus capacidades personales o el tipo de inteligencia, entre otros elementos diferenciadores que suelen darse en la práctica docente. En la realidad chilena, un estudio de Rossetti sobre la Orientación en los Establecimientos y el rol del Orientador, realizado el año 2002, muestra entre sus principales resultados que, si bien un 88% posee post-título de orientación, el número

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 51-68, 2011

de orientadores es insuficiente. Un 72% afirma que lo más importante es mejorar la formación de los orientadores, mientras que un 94% señala que la temática más importante de la Orientación es la participación ciudadana. La Orientación Vocacional y Laboral aparece como última prioridad con un 33% de preferencias. Un 62% participa en el Equipo de gestión y un 64% en el Equipo Directivo. Un 92% concentra su trabajo en la atención individual a alumnos y un 86% afirma que nunca se ha vinculado con la OMIL (Oficina Municipal de Información e Intermediación Laboral). Un 80% no tiene contactos con organismos externos al establecimiento; un 57% afirma que nunca se ha vinculado con orientadores de otros establecimientos (Rossetti, 2003). En el estudio anterior, realizado a nivel nacional, se destaca la escasa importancia de la orientación vocacional en el rol del orientador, sobre todo, si se considera que uno de los factores a los que se atribuye mayor importancia en la deserción universitaria es el factor vocacional (Centro de Microdatos, 2008). Considerando la heterogeneidad del sistema educacional chileno, ya sea de acuerdo a la modalidad curricular, el tipo de dependencia de los establecimientos y las características del tipo de población que atiende, es esperable que la importancia atribuida a la orientación vocacional, así como las actividades asociadas varíen entre los establecimientos. No obstante, cualquier iniciativa para potenciar esta área y aumentar la efectividad del trabajo de los orientadores debería considerar el rol que éstos desempeñan y la identidad que tienen dentro del establecimiento, en especial, en un contexto en que los roles de los profesionales fuera del aula no están del todo claros, como lo demuestra, por ejemplo, un estudio realizado acerca del rol del psicólogo (García, Carrasco, Mendoza & Pérez, en revisión). En lo que concierne a la identidad profesional, se trata de un constructo que cobra sentido si se alude a un proceso dinámico e interactivo de construcción, en el cual convergen variables subjetivas traducidas en la historia personal, y también variables sociales reflejadas en las referencias y pertenencias colectivas (Galaz, 2009). En esta perspectiva, resulta de interés señalar que esta identidad, no se construye por una simple asignación que otros realizan en forma autoritaria, sobre la base de contenidos de la profesionalidad. Por el contrario, la construcción de dicha

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 52-68, 2011

profesionalidad implica a la vez, un diálogo del sujeto consigo mismo y con su historia, al igual que una negociación permanente de significados con aquellos que comparten su ámbito profesional (Cattonar, 2001; Dubar, 1991; Perrenoud, 2004). La identidad surge precisamente de esos saberes validados que se expresan a través de las acciones formativas del Orientador, en su práctica cotidiana. A partir de lo anterior, surge la necesidad de tener evidencia empírica del rol y las actividades que realizan los orientadores, lo que conforma el objetivo general del presente trabajo.

Metodología Se realizó un estudio no experimental, transversal, mediante una encuesta en línea. Participantes: La población estaba constituida por todos los profesionales que realizan labores de orientación en los establecimientos educacionales que imparten enseñanza media en la Región del Bío-Bío. A partir del contacto con estos establecimientos, se levantó un marco muestral con el correo electrónico de contacto de 300 de estos profesionales, de los cuales 113 revisaron la encuesta y 96 de ellos respondieron al menos el 90% de las preguntas, por lo que pasaron a constituir la muestra válida del estudio. De los 95 que informan sexo, un 68,4% (n = 65) son mujeres y un 31,6% (n = 30) son hombres, con un promedio de edad de 46,25 años (D.E. = 11,7). Instrumento: Se les aplicó un cuestionario de autorreporte compuesto de 30 preguntas que abordaban cuatro temáticas: antecedentes generales del establecimiento, antecedentes generales del orientador, actividades profesionales del orientador y opinión sobre el proceso vocacional. El cuestionario fue previamente evaluado por 10 jueces expertos en orientación. En el presente artículo se exhibe una selección de los resultados referidos a las primeras tres temáticas.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 53-68, 2011

Procedimiento: A través de los registros públicos del Ministerio de Educación, se identificó a los establecimientos que impartían enseñanza media en la región, estableciendo contacto telefónico para solicitar el correo electrónico de su o sus orientadores. De los 365 establecimientos contactados, 276 aportaron la información para generar el marco muestral del estudio, a quienes se les envió un correo invitándoles a responder una encuesta dispuesta en una plataforma en línea, en el transcurso de la semana siguiente al envío. En la primera página de la encuesta se presentaba a los sujetos un consentimiento informado y para acceder al resto de las páginas debían aceptar las condiciones del estudio. En caso contrario, simplemente, tenían la posibilidad de cerrar la ventana. Al cumplirse la fecha límite establecida en el correo, se reenvió una invitación a participar o a terminar de completar la encuesta a quienes aún no lo habían hecho. Dada la baja tasa de respuestas, se procedió a enviar invitaciones tres veces consecutivas.

Resultados Descripción de la muestra De la muestra obtenida, cerca del 50% de los orientadores se desempeña en establecimientos particulares subvencionados, aproximadamente un 40% en establecimientos municipalizados y un 16% en establecimientos particulares pagados. Además, más de la mitad de participantes proviene de la Provincia de Concepción, seguida en representación por la Provincia de Ñuble en un 20% y la del Bío-Bío y Arauco respectivamente, Tabla Nº 1.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 54-68, 2011

Tabla Nº 1 Distribución Muestral Según Provincia y Dependencia Administrativa

Concepción Municipal

Particular Subvencionado

Particular pagado

Total

Provincia Bío-Bío Ñuble

Arauco

Total

16,7%

8,3%

10,4%

3,1%

38,5%

22,9%

8,3%

9,4%

5,2%

45,8%

13,5%

1,0%

,0%

1,0%

15,6%

53,1%

17,7%

19,8%

9,4%

100,0%

N = 96

En cuanto al plan curricular, cerca del 70% de los orientadores trabaja en establecimientos científico humanistas, un 16% lo hace en establecimientos técnico profesionales y otro 16% en establecimientos con ambos tipos de planes. Además, en las cuatro provincias hay mayor concentración de respuestas por parte de orientadores que se desempeñan en establecimientos científico humanista (Tabla Nº 2). Tabla N° 2 Distribución Muestral Según Provincia y Plan Curricular

Científico Humanista Técnico profesional Ambos Total

N= 93

Concepción 36 38,7% 8 8,6% 5 5,4% 49 52,7%

Provincia Bío -Bío Ñuble 12 11 12,9% 11,8% 2 3 2,2% 3,2% 3 5 3,2% 5,4% 17 19 18,3% 20,4%

Arauco 4 4,3% 2 2,2% 2 2,2% 8 8,6%

Total 63 67,7% 15 16,1% 15 16,1% 93 100,0%

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 55-68, 2011

Un cruce por tipo de dependencia administrativa indica igualmente que los orientadores sobre los cuales se registran estos resultados, se concentran en el plan científico humanista en los tres tipos de dependencia (Tabla Nº 3). Tabla N° 3 Distribución muestral según Dependencia administrativa y Plan Curricular Municipal Científico Humanista Técnico profesional Ambos Total

Particular Particular Subvencionado pagado

Total

17,2%

36,6%

14,0%

67,7%

8,6%

6,5%

1,1%

16,1%

14,0%

2,2%

0,0%

16,1%

39,8%

45,2%

15,1%

100,0%

N = 93

Respecto a los años de experiencia laboral, los orientadores promedian un total de 12 años desarrollando dicha función, siendo de 9 años promedio en los hombres y de 12 años promedio en las mujeres (Tabla Nº 4).

Tabla N° 4 Años de Experiencia Laboral Según Sexo del Orientador Sexo Hombre Mujer Total

Media 9,31 12,36 11,39

N 26 56 82

D.E. 8,02 8,87 8,68

Cuando se consulta específicamente por el cargo desempeñado, un 75% se define como orientador, un 11% como encargado de orientación y un 14% en otro tipo de cargo (Tabla Nº 5).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 56-68, 2011

Tabla N° 5 Cargo Desempeñado por el Encuestado según Dependencia Administrativa Otro

Total

Encargado de Orientación 4

29,3%

4,3%

6,5%

40,2%

34,8%

4,3%

5,4%

44,6%

10,9%

2,2%

15,2%

75,0%

10,9%

14,1%

100,0%

Orientador Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total

N = 92

Por último, en cuanto al nivel de perfeccionamiento de los orientadores, más del 70% cuenta con algún perfeccionamiento, en contraste con un 23% que nunca se ha perfeccionado a través de un curso de especialización (Tabla Nº 6). Tabla N° 6 Perfeccionamiento Efectuado por el Encuestado según Dependencia Administrativa ¿Ha cursado algún post-título o postgrado en orientación? No

Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total

N = 88

Estoy cursando las asignaturas

Egresé del programa

Tengo el título o diploma

Total

6,8%

0,0%

1,1%

33,0%

40,9%

11,4%

3,4%

2,3%

27,3%

44,3%

4,5%

0,0%

10,2%

14,8% 88 100,0%

22,7%

3,4%

70,5%

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 57-68, 2011

Un análisis de las preferencias de especialización por parte de los profesionales, indica que, del total de orientadores perfeccionados (n = 72), el 90% de ellos lo hace en el área de la Consejería Educacional y Vocacional, en menor proporción en el área de Educación General, Psicología y Evaluación y Currículo (Gráfico Nº1). Gráfico N° 1 Tipos de Perfeccionamiento Efectuado por los Encuestados

Consejeria Educacional y Vocacional Psicología Educación Evaluación y Curriculum

N = 72

Actividades profesionales del Orientador Se consultó a los orientadores respecto de la frecuencia con la cual efectúan un conjunto de actividades de orientación vocacional y laboral. Los resultados indican que la coordinación con instituciones externas y con profesores y directivos son las actividades que se desarrollan siempre o casi siempre, seguida por la planificación de actividades, la entrega de información vocacional a los alumnos y la atención individual (entrevistas y estudios de casos), respectivamente. Destaca como una actividad que se efectúa frecuentemente, el diagnóstico de los alumnos, el trabajo en grupos, la evaluación de la función orientadora, el análisis de tests y cuestionarios vocacionales y la entrega de información vocacional a los estudiantes, respectivamente.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 58-68, 2011

Aquellas que sólo se efectúan en algunas ocasiones son: el uso del diario mural, la gestión con el centro de alumnos y la reunión con los centros de padres y apoderados. Por último, la actividad declarada como la menos efectuada es la gestión conjunta con los centros de alumnos (Tabla Nº 7). Tabla N° 7 Frecuencia en la Realización de Actividades de Orientación Vocacional Casi Nunca

A Veces

Trabajo de grupo

5,6

28,9

53,3

12,2

Centro de alumnos

32,6

34,8

20,2

12,4

Diario mural

16,9

38,2

28,1

16,9

Análisis de test y cuestionarios vocacionales

5,6

29,2

46,1

19,1

Evaluación de la función orientadora

4,7

28,2

47,1

20,0

Diagnóstico de los alumnos

3,4

14,9

54,0

27,6

Reuniones con padres y apoderados

3,3

33,3

35,6

27,8

Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe)

9,0

25,8

32,6

Hora de orientación

4,6

21,8

33,3

40,2

Atención individual (entrevistas / estudios de casos)

2,2

11,1

37,8

48,9

Frecuentemente Siempre o casi siempre

Entrega de Información Vocacional a los alumnos

2,2

43,8

51,7

Planificación de Actividades

1,1

4,4

38,9

55,6

Coordinación con Profesores y Directivos

2,3

8,0

29,9

59,8

Coordinación con Instituciones externas (Ues, IP, CFT)

4,4

11,1

23,3

61,1

N= 96

Un análisis según plan curricular muestra que, en aquellos establecimientos con modalidad científico humanista, todas las actividades son desarrolladas con alta frecuencia por más del 60% de los orientadores, a excepción de la gestión del diario mural y la relación con el centro de alumnos (Gráfico Nº 2).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 59-68, 2011

Gráfico N° 2 Nivel de Frecuencia en la Realización de Actividades de Orientación Vocacional en Establecimientos con Plan Científico Humanista

Centro de alumnos Diario mural Reuniones con padres y apoderados Trabajo de grupo Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe) Evaluación de la función orientadora Hora de orientación Análisis de test y cuestionarios vocacionales Atención individual (entrevistas / estudios de casos) Diagnóstico de los alumnos Coordinación con instituciones externas (Ues, IP, CFT) Coordinación con Profesores y Directivos Planificación de Actividades Entrega de información Vocacional a los alumnos 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Baja Frecuencia

Alta Frecuencia

N = 96

En cuanto a los establecimientos con modalidad técnico profesional, se destaca que, las mismas actividades son realizadas por éstos, en una mayor proporción que en los establecimientos con modalidad científico humanista y, entre ellas, se pueden mencionar: atención individual, planificación de actividades, coordinación con profesores y directivos, entrega de información vocacional a los alumnos y diagnóstico de los alumnos. En ambos tipos de establecimientos, la gestión de diario mural y del centro de alumnos son las actividades menos efectuadas por los orientadores; además, sucede algo similar con el análisis de tests y cuestionarios vocacionales (Gráfico Nº 3).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 60-68, 2011

Gráfico N° 3 Nivel de Frecuencia en la Realización de Actividades de Orientación Vocacional en Establecimientos con Plan Técnico Profesional

Análisis de test y cuestionarios vocacionales Centro de alumnos Diario mural Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe) Coordinación con Instituciones externas (Ues, IP, CFT) Reuniones con padres y apoderados Evaluación de la función orientadora Hora de orientación Trabajo de grupo Diagnóstico de los alumnos Entrega de información Vocacional a los alumnos Coordinación con Profesores y Directivos Planificación de Actividades Atención individual (entrevistas / estudios de casos) 0 Baja Frecuencia

100

Alta Frecuencia

N = 96

También se consultó respecto del nivel de importancia que los profesionales otorgan a diversas actividades asociadas a la orientación vocacional y laboral. Los resultados muestran como más importante, el desarrollo de atenciones individuales hacia los alumnos con un 97% de las respuestas. En un segundo nivel, pero igualmente relevante a nivel porcentual, las horas de orientación y las reuniones con padres y apoderados, se consideran también relevantes. En un tercer nivel de importancia, se declaran actividades tales como: el análisis de tests y cuestionarios vocacionales, la asistencia a casas abiertas de las universidades y el uso de los consejos de curso para labores de orientación. Al contrario, el uso del diario y mural y la gestión coordinada con el centro de alumnos son las actividades con un menor nivel de representación en la categoría “muy importante” y con una mayor participación en las categorías “medianamente importante” y “poco importante”.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 61-68, 2011

Por último, cabe señalar que del total de encuestados, ninguno afirmó que algunas de las actividades mencionadas fueran “nada importante” (Tabla Nº 8). Tabla N°8 Nivel de Importancia en la Realización de Actividades de Orientación Vocacional Nada importante

Poco importante

Medianamente importante

Muy importante

Atención individual (entrevistas / estudios de casos)

0,0

Hora de orientación

0,0

3,4

96,6

2,2

12,4

85,4

Reuniones con padres y apoderados

0,0

14,6

85,4

Análisis de test y cuestionarios vocacionales

0,0

1,1

22,5

76,4

Casa abierta de las universidades

0,0

2,2

22,5

75,3

Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe)

0,0

1,1

24,7

74,2

Trabajo de grupo

0,0

37,1

62,9

Centro de alumnos

0,0

11,2

46,1

42,7

Diario mural

0,0

16,3

52,3

31,4

N= 96

Un acercamiento al uso de tests específicos para orientar vocacionalmente a los alumnos, manifiesta que, el más utilizado es el test de intereses en un 87% de los establecimientos, seguido por el test de aptitudes, test de personalidad y otro tipo de test, respectivamente (Gráfico Nº 4).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 62-68, 2011

Gráfico N° 4 Uso de Test para Orientación Vocacional de los Alumnos

90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

Te s

O tro

tip

al rs on pe

e Te st d

te s

de tit u ap

te r in e td Te s

es es

N = 96

El mismo análisis, distinguiendo por dependencia, indica igual tendencia, siendo el test de intereses el más usado con fines de orientación vocacional. Por otra parte, es destacable que los establecimientos particulares son los que muestran en mayor medida el uso de tests alternativos a los ya mencionados, al igual que los establecimientos subvencionados, pero, en menor intensidad. Sólo un 18,9% de los establecimientos municipalizados señala utilizar otros tests adicionales, por lo tanto, siguen una lógica de medición y análisis más tradicional de la orientación vocacional (Tabla Nº 9). Tabla N° 9 Nivel de Frecuencia en el Uso de Test de Orientación Vocacional según Dependencia Municipal Test de intereses

94,6

Particular Subvencionado 88,6

Test de aptitudes

62,2

63,6

53,3

Test de personalidad

56,8

50,0

46,7

Otro tipo de test

18,9

34,1

46,7

N = 96

Particular 73,3

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 63-68, 2011

Con el fin de obtener información más específica, se consultó respecto a los otros tests que los orientadores están utilizando, además de los ya señalados. Los datos indican que un 46% de aquellos orientadores que usan otras herramientas, aplican test de inteligencia, un 39% mide los niveles de autoestima, un 35% los estilos de aprendizaje, un 31% aplica algún test o estrategia de medición de valores y un 27% evalúa hábitos de estudio (Gráfico Nº5). Gráfico N° 5 Uso de Test Alternativos para Orientación Vocacional de los Alumnos

io es tu d

de s ito áb H

Te st d

nd re ap de

s Es til o

re s

e iz aj

st im a Au to e

In te l

ci a

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

N = 26

Por último, se consultó por la existencia de programas de orientación vocacional implementados en el establecimiento, ante lo cual un 66% señaló que sí existía una implementación formal de algún programa en contraste con 34% donde estas iniciativas están ausentes. Los establecimientos subvencionados y municipalizados, respectivamente, son los que más ejecutan este tipo de programas (Tabla Nº10).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 64-68, 2011

Tabla N° 10 ¿Existe un Programa de Orientación Vocacional en su Establecimiento? Municipal

Particular Subvencionado

Particular pagado

Total

65,7

70,0

53,8

65,9

34,3

46,2

34,1

100

Sí No Total

100

N = 88

Un análisis cualitativo de los programas y actividades implementadas por tipo de dependencia, se expone en el Cuadro Nº 1.

Cuadro Nº 1 Tipos de Programa y Actividades Sistemáticas de Orientación Vocacional Implementados según Dependencia Dependencia Municipal

Programas Elección de planes diferenciados. Aplicación de test y ensayos para la prueba de selección académica con el apoyo de Universidades y preuniversitarios. l Entrega de información laboral y profesional para la consecución de estudios. l Evaluación de intereses individuales según entrevistas y cuestionarios vocacionales. l Programas de orientación laboral. l Programas integrados de acción tutorial en conjunto con las jefaturas. l Visitas a universidades, institutos técnicos y empresas. l Elección de planes diferenciados. l Aplicación de cuestionarios y test para ir canalizando a los alumnos en sus aptitudes y habilidades. l Charlas y trabajos del profesor jefe. l Programa “Decidiendo mi futuro”, implementado desde octavo básico a tercero medio. l Desarrollo de pasantías, casas abiertas y ferias vocacionales. l Programas de orientación vocacional combinados con formación valórica y convivencia escolar. l Apoyo en la identificación temprana de hobbies, intereses y habilidades vocacionales. l Informar sobre las oportunidades laborales en base a convenios con instituciones privadas y universidades. l Desarrollo de actividades en conjunto con la red “Chile califica”. l Aplicación de entrevistas individuales a alumnos y apoderados. l Acompañamiento secuenciado permanente conforme a nivel de desarrollo. l Aplicación de métodos de exploración vocacional desde segundo medio. l Aplicación de entrevistas, visitas a universidades, charlas, pasantías y aplicación de instrumentos de medición. l Desarrollo de metodologías para manejo de estrés y elaboración de proyecto de vida. l l

Particular subvencionado

Particular pagado

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 65-68, 2011

Conclusiones Un primer antecedente que destaca de los resultados es que, la mayoría de los orientadores encuestados reporta contar con alguna especialización o actividad de perfeccionamiento, no obstante, estas son genéricas y no apuntan a aspectos específicos del quehacer profesional. Lo anterior, plantea la discusión sobre el nivel y foco de estas especializaciones sobre temáticas amplias, que sean congruentes con las necesidades y requerimientos del contexto donde el orientador se desempeña. Este desafío se puede vincular a la experiencia de los orientadores encuestados, que tienen en promedio una década de práctica profesional. Reconocer la experiencia del orientador puede ayudar a desarrollar programas de perfeccionamiento más pertinentes y actualizados que respondan a sus propias necesidades de capacitación. Tal vez, una explicación plausible a la escasa pertinencia de los actuales programas de capacitación, sea consecuencia de la ejecución de políticas públicas de perfeccionamiento que restringen la libertad de elección del orientador, como también de las limitaciones de la oferta, tanto desde el Gobierno, como desde las universidades. En contraste con los resultados obtenidos en el estudio del Rossetti (2003), en torno a las actividades de los orientadores, una de las actividades que más frecuentemente realizan como parte de su labor es la entrega de información vocacional. No obstante, existe diferencia entre los establecimientos CientíficoHumanistas y Técnico- Profesionales en el uso de tests y cuestionarios vocacionales, ya que, si bien es una actividad frecuentemente realizada en los primeros, en los segundos la realiza sólo un tercio de los encuestados, siendo la actividad efectuada en menor grado. Estos resultados serían explicables por la misma modalidad curricular, en donde los alumnos de establecimientos Científico- Humanistas ingresan a los establecimientos sin tomar una previa decisión vocacional y durante sus estudios deben asumir una elección vocacional frente a la enseñanza superior. Por el contrario, en las instituciones Técnico- Profesionales, los alumnos ya eligen un programa de estudios determinado, lo que se podría entender como una elección vocacional

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 66-68, 2011

previa. Esta situación podría llevar a asumir que los estudiantes de la enseñanza científico humanista primero necesitan de mayor información y apoyo para la toma de sus decisiones vocacionales, en cambio, los estudiantes de establecimientos técnico profesionales, al parecer, tendrían una elección vocacional más definida. Sin embargo, lo anterior encierra el riesgo de limitar las opciones de elección de los alumnos de establecimientos Técnico- Profesionales para elegir una carrera distinta al programa que ya cursan. Al evaluar la importancia atribuida a las actividades que realizan, se encuentra una consistencia entre las actividades declaradas y la frecuencia con se realizan, es decir, aquellas consideradas de menor importancia tienden a ejecutarse con menor frecuencia en su diario quehacer. Si bien estos antecedentes pueden llevar a suponer que el rol del orientador está medianamente definido en sus actividades y responsabilidades, existen otras actividades que tienen una baja ejecución, como son: la coordinación con los alumnos o el uso de medios de difusión de información a la comunidad. Esta situación puede conducir a cuestionar el actual rol del orientador que se atribuye a sí mismo como profesional. Finalmente, en relación a los tests aplicados por los orientadores para su trabajo diagnóstico, se reconoce el test de intereses vocacionales como la herramienta más utilizada para la elección vocacional de sus alumnos; hecho común a todos los establecimientos consultados. A pesar de estas similitudes, se advierten diferencias en torno al uso de otros tests, como es el caso de los cuestionarios de aptitudes, personalidad, autoestima, valores y estilos de aprendizaje, que son más utilizados en establecimientos particulares, especialmente en los particulares pagados, situación que muestra que dichos establecimientos estarían aplicando una evaluación más integral del estudiantado, lo que favorecería su propio desarrollo. También en los establecimientos particulares pagados se reconoce la realización de actividades sistemáticas para atender variables socioemocionales de los alumnos y situaciones emergentes, hecho que se puede explicar por la mayor autonomía de gestión y mayores recursos con que cuentan los colegios privadas. Una diferencia adicional entre los establecimientos municipalizados y

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 67-68, 2011

particulares subvencionados frente a los colegios particulares pagados, se refiere a la elección de planes diferenciados para tercero medio, dado que los establecimientos municipales y subvencionados existen para apoyar la elección del plan diferenciado para el segundo ciclo de enseñanza media. Una posible explicación de dicha situación, radica en el alto rendimiento y el capital cultural que presentan los establecimientos privados en general, antecedentes que determinan la ausencia de actividades sistemáticas para orientar a estos alumnos en la elección diferenciada de estudios de segundo año de educación media. Para finalizar, se debe reconocer que la construcción de la identidad es una acción permanente, dirigida a partir de la autorreflexión continua, que ayuda a asumir los límites que marcan una brecha entre la teoría y la práctica. Asimismo, la posibilidad de disminuir la distancia o diferencia entre la imagen profesional personal del orientador y las labores que realiza en la práctica orientadora, se organizan en torno a un eventual reconocimiento profesional, situación que todavía no acontece en el entorno del orientador educacional. En otras palabras, este estudio pretende contribuir a discutir y revisar la identidad profesional del orientador mediante su autopercepción profesional y su propio ejercicio laboral en los establecimientos educacional de la región del Bío-Bío.

BIBLIOGRAFÍA CATTONAR, B. (2001). Les Identités Professionnelles Enseignantes. Ébauche d'un Cadre d'Analyse. Cahiers de Recherche du Girsef, 10, 1-34. CENTRO DE MICRODATOS(2008). Estudios sobre Causas de la Deserción Universitaria. Santiago de Chile: Universidad de Chile. DANVERS, F. (2009). S'orienter dans la Vie : une Valeur Suprême ?: Essai d'Anthropologie de la Formation. Villeneuve d'Ascq: Presses Universitaires du Septentrion. DUBAR, C. (1991). La Socialisation. Construction des Identités Sociales et Professionnelles. Armand Colin: Paris. GALAZ, A. (2009). Desarrollo Profesional Docente y Re- construcción de la

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 68-68, 2011

Identidad de los Profesores de Enseñanza Media: el Caso de los Grupos Profesionales de Trabajo. Ponencia XX Encuentro Nacional y VI Internacional de Investigadores en Educación. Santiago: CPEIP. GARCÍA, C., CARRASCO, G., MENDOZA, M. & PÉREZ, C. (en revisión). Rol del Psicólogo en Establecimientos Particulares Pagados del Gran Concepción, Chile: Un Proceso de Co-construcción. Estudios pedagógicos. OUDRY, D. (2006). L'orientation, c'est l' Affaire de Tous. Les Enjeux. Editorial: CRDP Académie d'Amiens. France. PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar. Barcelona: Grao. SALAS, E. (1992). ¿Cómo Orientar? Algunos Enfoques de la Orientación Escolar o Asesoramiento para Chile como País Latinoamericano. Santiago: Universitaria. ROSSETTI, J. (2003). Diagnóstico sobre la Orientación y el Rol Socio-profesional de los Orientadores en los Establecimientos Educacionales Chilenos. Santiago: PIIE.

Artículo Recibido : 28 de Octubre de 2011 Artículo Aceptado : 02 de Diciembre de 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 69-92, 2011

PRÁCTICAS DOCENTES PARA PROMOVER EL RESPETO EN ALUMNOS DE ESCUELAS MUNICIPALIZADAS DE CHILE Teaching Practices to Promote Respect Value in Public Primary School Students in Chile Tamara Cumsille Manríquez 1 Bárbara Muñoz Vallejos 2 Giulietta Vaccarezza Garrido 3 Cristhian Pérez Villalobos 4

Abstract In order to understand teacher's practices to promote respect value in primary students, a qualitative research was performed. Primary school teachers were interviewed and the Institutional Educative Proyect and MINEDUC programs were revised. Recollected data was analyzed using Grounded theory method. Results show two related phenomena: respect concept, as the main axis of value formation, and teacher practices to promote this value, which were adjusted to student characteristics and included in the whole educational process. Keywords: Moral values - moral education- teaching practices- basic education- teaching.

Resumen Con el objetivo de comprender las prácticas docentes para promover el respeto en alumnos de enseñanza básica, se realizó un estudio cualitativo en una escuela municipalizada de la comuna de Concepción, reconocida por su excelencia académica. Para esto, se entrevistó a las profesoras jefe de primer y segundo año 1

Psicóloga. Universidad del Desarrollo, Chile. E-mail: tcumsillem@udd.cl Psicóloga. Universidad del Desarrollo, Chile. E-mail: bmunozv@udd.cl 3 Magister en Ciencias de la Educación. Universidad del Desarrollo, Chile. E-mail: gvaccarezza@udd.cl 4 Magister en Psicología Universidad de Concepción, Chile. E-mail: ceperezvillalobos@gmail.com 2

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 70-92, 2011

básico del establecimiento, se revisó el Proyecto Educativo Institucional de éste y los Planes y Programas que el Ministerio de Educación establece para ese nivel. Los datos, analizados a través del método de la teoría fundamentada, destacan dos fenómenos interdependientes: el concepto de respeto, como eje central de la formación valórica, y las prácticas de las docentes para promover el respeto, adecuadas al tipo de alumno e insertas en su proceso formativo global. Palabras clave: Valores morales - educación moral - práctica pedagógica educación básica - enseñanza.

Introducción La educación es un proceso fundamental en la transmisión y asimilación de la cultura (Woolfolk, 1999), que debe ajustarse constantemente a las necesidades que resultan de eventos históricos y culturales, siendo en la actualidad una de las fuentes más importantes de cambio y movilidad social (Fernández, 2003). En Chile hemos presenciado grandes reestructuraciones en el ámbito de la educación en la llamada Reforma Educacional, que incorpora intervenciones a nivel de políticas macro y en las unidades educativas propiamente tales. Estos cambios implementados en distintas áreas o dimensiones: cognitivas, sociales, afectivas y/o valóricas, pretenden generar un individuo autónomo y reflexivo, sobre la base de un modelo curricular sociocognitivo, en el que el proceso de enseñanza - aprendizaje se define sobre la lógica constructivista Vigotskyana y en cuyo origen existe un concepto de persona traído desde los planteamientos de Mounier. En la raíz de todo este proceso de cambio está la escuela que, como subsistema social debe cumplir con una serie de objetivos predeterminados: velar por una formación integral en lo conceptual, teórico, pragmático, afectivo y valórico. Específicamente en estas últimas dimensiones, es posible afirmar que la escuela, como agente de socialización secundario, es la responsable de formar personas, aportando experiencias y escenarios para el ensayo y consolidación de los valores. Si no es a partir de los valores, no hay posibilidad alguna de llevar a cabo el proceso educativo, pues no existe hombre biológico que se encuentre desnudo de cultura o de valores (Payá, 1997).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 71-92, 2011

Una de las formas a través de las cuales el Ministerio de Educación de Chile busca favorecer el desarrollo valórico de los estudiantes es por medio de la inclusión curricular de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Estos objetivos requieren de una unificación constante entre lo propiamente disciplinario y el desarrollo de capacidades de tipo social, ético, personal y laboral, y se articulan cruzando todas las experiencias de los estudiantes, apelando a un aprendizaje en que cada persona puede reconocer los valores y actitudes que son coherentes con la dignidad humana, aportando al desarrollo de un juicio moral y crítico de la realidad (Ministerio de Educación, 2003b). Los Objetivos Fundamentales Transversales dividen sus contenidos en tres áreas: 1) Formación ética, que apunta a que el educando desarrolle capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función de una conciencia ética en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el espíritu de servicio y el respeto por el otro; 2) Crecimiento y autoafirmación personal, la que busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezca su equilibrio emocional y estimulen su interés por la educación permanente; 3) Relación con la persona y su entorno, que tiende a favorecer una calidad de interacción personal y familiar desde el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía activa y la valoración de la identidad nacional y la convivencia democrática (Mineduc, 2005).

Desarrollo de valores en el contexto educativo: el respeto como valor Frente a un primer análisis es posible sostener dos tipos fundamentales de problemáticas relativas al valor: su definición y su aplicación, es decir, un problema teórico y práctico. La razón fundamental, es que existen tantas definiciones de valor como autores y, en consecuencia, tantas aplicaciones como teorías (Frondizi, 1982). Pese a esto, desde las políticas educativas los valores se asumen como abstracciones que guían el comportamiento de los sujetos y se constituyen en principios orientadores de su vida. Esta definición se ajusta a aquellas corrientes axiológicas que definen el valor desde una perspectiva interaccionista, pues consideran que son las personas quienes aprecian o incorporan el valor en sus vidas,

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 72-92, 2011

no obstante, este se encuentra dispuesto por consenso social y cultural. Los valores pueden definirse como los puntos de vista normativos que mantienen los seres humanos, conscientes o inconscientemente, de lo que es bueno y deseable. Éstos se caracterizan por no ser propiedades de las cosas o de las acciones, sino que dependen de una relación con alguien que valora (Delval & Enesco, 1994). Evolutivamente, las teorías plantean cierta correspondencia entre el desarrollo valórico de un sujeto, específicamente, en su dimensión moral y su desarrollo cognitivo. Teóricos como Piaget y Kolhberg consideran indispensable en la diferenciación del mundo, que el sujeto posea un nivel de pensamiento cualitativamente abstracto, de manera tal que las acciones y juicios morales estén más allá de los aspectos concretos u observables de las situaciones, incluso más allá de las normas sociales establecidas (Puig, 1996). La educación debe considerar estas diferencias evolutivas al momento de diseñar estos programas que incluyan la dimensión valórica dentro de sus objetivos, tomando en cuenta características cualitativas del pensamiento y el contexto en el que está inserto el sujeto. Si pensamos en un niño de nivel básico 1 (NB1), que incluye a alumnos de primer y segundo año básico, cuya edad cronológica oscila entre los seis y ocho años aproximadamente, encontramos que una característica fundamental de éstos corresponde a la operación concreta del pensamiento. Esto significa que, para efectos de la enseñanza, los arreglos pedagógicos han de orientarse hacia aquello que incluya la reflexión del estudiante sobre lo que ve, escucha o vive (Woolfolk, 1999). Para cumplir con esta misión, es necesario que inicialmente, se cuente con espacios de ensayo educativo para el valor, siendo los más importantes el juego, la participación en el mundo social, la convivencia con otros, las posibilidades de cooperar socialmente y la calidad de las interacciones con el mundo adulto (Puig, 1996). En este escenario planificado de estimulación, el clima escolar favorece el desarrollo valórico de los estudiantes (Ehman, 1980, citado en Berman, 1997), e incluye el respeto como uno de los valores iniciales que contribuye a la generación de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 73-92, 2011

representaciones normativas positivas en diferentes áreas. Este valor, en particular, el respeto, se entiende como la sensación que tienen profesores y estudiantes de que prevalece una atmósfera de consideración y valoración mutua en la escuela (Aarón & Milicic, 1999). Morillo (2007) expresa que el respeto mutuo y la apertura hacia otros son requisitos previos para la vida en comunidad, lo que se manifiesta también en el ejercicio de un comportamiento asertivo que permite al sujeto mejorar en la solución de los conflictos que se presentan en las sociedades pluralistas, en las que el diálogo es el medio usual para afrontar las adversidades que acontecen en la cotidianeidad. Durante el desarrollo, uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres es engendrar sentimientos morales específicos de obligación y conciencia. Dentro de éstos se encontraría el respeto, en la forma de un sentimiento compuesto inicialmente de afecto y temor; afecto que por sí sólo no sería suficiente para entrañar la obligación, y el temor por sí sólo provoca una sumisión material o interesada que no garantiza la permanencia de este sentimiento. Esta forma heterónoma de respeto se distingue del “respeto mutuo”, fundado en la reciprocidad, (Piaget & Inhelder, 2000). La configuración de esta valoración en los sujetos se alcanza una vez que la empatía aparente y la moral del deber ser se superan, accediendo a una interacción en que la conducta intencional contribuye al bienestar del otro de manera desinteresada. Este vivir con otros en el respeto mutuo hace que se generen acciones comunicativas más allá de las orientadas a fines (Habermas, 2000).

Rol del profesor en el contexto de la formación valórica Actualmente existe una urgente y alta demanda a nivel mundial por parte de los sistemas educativos en cuanto a proporcionar a los profesores y profesionales del área, perspectivas teóricas que den forma a la enseñanza de valores y determinen el lugar que ésta ocupa en las escuelas, a fin de que ellos puedan construir selectiva y críticamente un marco normativo para su práctica en el área valórica (Stephenson, Ling, Burman & Cooper, 2001). Para que ésto pueda llevarse a cabo, el profesor debe aceptar al niño como un ser legítimo en su totalidad en cada momento, y no como un tránsito para la vida adulta. Esto implica que, la mirada del profesor en su relación

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 74-92, 2011

con los alumnos no debe dirigirse al resultado del proceso educativo, sino a acoger al niño por su propia valía (Maturana & Nasis, 1997). Con este fin, el Ministerio de Educación Chileno diseñó e implementó el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), instrumento que estipula qué debe hacer el profesor en el aula y cómo debe llevarlo a cabo para involucrar a todos los alumnos en el aprendizaje. El MBE sugiere que el profesor genere interacciones con sus alumnos, los escuche activamente, comente sus aportes y los enriquezca con sus comentarios y los del resto del curso. Además, debe favorecer las interacciones relacionadas con los aprendizajes, abriendo espacios para preguntas, cuestionamientos y comentarios de todos los alumnos y alumnas, no sólo de los más aventajados (Ministerio de Educación, 2003a). En la construcción de este espacio dialógico, falta la planificación de un sistema estructurado que permita no sólo definir acciones, sino evaluar su impacto, transferir las más efectivas y sistematizarlas, promoviendo el juicio moral individual a través de la participación de los estudiantes en el funcionamiento interno de las instituciones para poder aprender desde dentro cómo operan y por qué sus roles y normas suelen merecer respeto (Kohlberg, Power & Higgins, 1997). De esta forma, cuando los niños comienzan su proceso de educación formal, específicamente en el sistema escolar básico, es necesario que las unidades educativas incorporen el trabajo de los valores en el diseño instruccional de aula, de manera tal que, la relación micro que se establece entre profesor y estudiante se constituya en el ambiente propicio para reflexionar e internalizar el valor. Sin embargo, para lograr este propósito es necesario que los profesores cuenten con estrategias para el trabajo en valores con sus alumnos. Algunas de estas estrategias ya se encuentran en la literatura, pero al momento de llevarlas al trabajo en aula es necesario considerar que interactúan con un contexto determinado y con alumnos con características evolutivas definidas. Una forma de entender este proceso de interacción, es comprendiendo cómo tiene lugar en situaciones educativas reales - para iniciar una sistematización de las mismas - abordando específicamente aquellos escenarios que tienen buenos resultados en dicha tarea. Por lo anterior, el presente estudio se focaliza en NB1, un momento gravitante para la

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 75-92, 2011

internalización de valores, y busca comprender las prácticas pedagógicas que los docentes de dicho nivel realizan para promover el respeto en un establecimiento municipalizado con excelencia pedagógica de Concepción.

Método El presente estudio, cualitativo y de alcance analítico-relacional, se realizó según los lineamientos de la Grounded Theory, la que a través de un proceso sensible, iterativo y flexible permite la elaboración inductiva de modelos conceptuales contextualizados para comprender la realidad (Strauss & Corbin, 2002). El estudio se realizó en profesores jefe NB1 de un establecimiento municipalizado de la comuna de Concepción, que obtuvo la subvención por desempeño de excelencia que se entrega a los establecimientos mejor evaluados en cada Región según los resultados académicos que obtienen, sus avances, la capacidad de innovar y vincular agentes externos, las condiciones de trabajo, la igualdad de oportunidades para sus alumnos y la inclusión de los apoderados (Ministerio de Educación, 2004). Este establecimiento imparte clases a alumnos de enseñanza básica y media de nivel socioecónomico medio, es decir, con apoderados entre 11 y 12 años de estudios, con ingresos mensuales entre 390 y 690 dólares americanos, y en donde un 20,0% y un 37,5% de los alumnos presenta vulnerabilidad social (Ministerio de Educación, 2008). Si bien se contempló excluir del estudio a profesores que estuviesen haciendo reemplazos o no fueran titulares, ninguno de los docentes tenía esta característica por lo que los 4 profesores jefes del nivel en estudio, todas ellas mujeres, fueron incluidas. Además de las docentes, para triangular fuentes se realizó revisión documental de los planes y programas utilizados por éstas, y del Proyecto educativo institucional del establecimiento. De esta forma, las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron dos: entrevista semiestructurada y revisión documental. La primera permite flexibilidad en la indagación junto con asegurar que los entrevistados aborden las mismas temáticas generales durante el diálogo con el investigador (Vieytes, 2005). De esta

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 76-92, 2011

forma, se entrevistó a las 4 profesoras jefe con una pauta que tenía como temas eje, las representaciones sobre el rol del respeto dentro de la formación valórica y las prácticas educativas utilizadas para promoverlo. En relación a la revisión documental, buscando abordar los lineamientos técnicos y filosóficos que guiarían la práctica de los docentes, se realizó un análisis de los Planes y Programas para Primer Ciclo Básico, en el que el Ministerio de Educación define los contenidos que compromete entregar en ese nivel (Cox, 2001), y el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento (PEI), que orienta las actividades de éste, definiendo su propuesta institucional y los medios que utilizará para alcanzarla (Lavín, Solar & Padilla, 1997). En relación al procedimiento, el trabajo de campo partió contactando y pidiendo la autorización al director del establecimiento. En esa misma instancia, el director permitió coordinar con las profesoras jefe de NB1 la fecha y el lugar donde se realizaría las entrevistas. Luego, en el momento acordado, uno de los investigadores se reunió con cada profesora jefe por separado para las entrevistas. Estas tuvieron una duración aproximada de hora y media; se llevaron a cabo luego de firmar un consentimiento informado y fueron registradas a través de grabadoras, previa aprobación de cada participante. Posteriormente se concertó una reunión con la curriculista del establecimiento, quien facilitó los documentos institucionales y ministeriales para llevar a cabo la revisión documental. Por último, se entrevistó por segunda vez a la Entrevistada 1 para profundizar temas que emergieron del análisis. El análisis de datos se desarrolló haciendo uso del método de comparación constante de la teoría fundamentada, siguiendo dos de sus tres etapas: codificación abierta para identificar y describir categorías, y codificación axial para elaborar una organización conceptual (Strauss & Corbin, 2002).

Resultados A continuación se presentan los resultados de la codificación axial de la

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 77-92, 2011

investigación, la que se estructura a partir de los dos fenómenos que emergieron como los más relevantes para comprender el fenómeno: inclusión del respeto en la formación valórica y prácticas para la promoción del respeto en el contexto de la formación valórica del estudiante. Fenómeno 1: El Respeto dentro del proceso enseñanza aprendizaje. El primer fenómeno (Figura Nº 1) parte de la noción de respeto de las docentes, concepto definido claramente como un valor, que aparece inseparable de las implicancias que tiene en la interacción con otros la regulación de sí mismo: “el respeto significa eso que permite una mejor convivencia, facilita estar con otros, todo es mejor cuando se está en un lugar donde lo respetan” (P4). “respetar las normas establecidas en el hogar, en la escuela, normas, jerarquía” (P2). Además, las profesores marcan distinciones entre el respeto hacia los otros, incluyendo personas de diverso nivel socioeconómico, género y edad; el respeto a sí mismo, el cual está relacionado con la propia validación y valoración como persona, con un comportamiento dirigido al autocuidado: “el hecho de aceptarse les digo yo, con sus defectos y errores, pero también con sus virtudes” (P3); y una tercera distinción referida al respeto al medio ambiente, que implica conductas a favor de la vida natural y hermoseamiento del entorno, junto con el cuidado de los materiales y de la infraestructura escolar. Si bien esta distinción aparece también en los Planes y Programas y en el PEI, las profesoras son las únicas en enfatizar en el respeto a sí mismo como un elemento básico para el respeto hacia los demás. Ahora, el respeto no se entiende como un fenómeno aislado, sino como un elemento básico del proceso educativo, cuyo aprendizaje es progresivo: “yo creo que el respeto es primero, porque el niño con ese valor va a crecer respetándose él primero y así sabiendo respetar a los otros, a los padres, a los mayores, porque eso se ha ido perdiendo” (P3). La noción de respeto que presentan las educadoras, se fundamenta en el

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 78-92, 2011

concepto de ser humano planteado en los lineamientos institucionales y ministeriales, en donde destaca una noción de persona capaz de aprender y mejorar en su relación con otros, pues “en su natural inteligencia desarrolla la capacidad de pensar y razonar el ser eminentemente social” (PEI) y se enmarca en los objetivos que se le atribuye a la educación. En el caso del establecimiento estudiado, éste enfatiza la necesidad de una formación integral en que los alumnos: “desarrollen al máximo sus potencialidades intelectuales que les permita ir conformándose como personas de bien, capaces de generar cambios, resolver asertivamente y adaptarse a las situación que la sociedad les presente con un espíritu de superación permanente, favoreciendo una organización que optimice al ser humano y lo sensibilice por sobre la materia” (PEI), y esta visión de integrar la formación valórica con la enseñanza formal está presente en el discurso de las educadoras; ellas incluso llegan a asignar a la formación ética un carácter primordial al inicio de la edad escolar, “incluso creo que en los primeros años es más importante la formación personal más que la adquisición de conocimientos” (P3). El otro fundamento del concepto que presentan las educadoras, está en los programas de estudio de NB1, que enfatizan la formación valórica a través de los Objetivos Fundamentales Transversales y promueven el respeto dentro de un conjunto de valores a formar, entregando una definición clara de éste en la que se destacan las tres dimensiones ya mencionadas: respeto hacia los otros, hacia sí mismo y hacia lo otro. Las educadoras, junto con asumir la necesidad de la formación valórica en sentido amplio, subrayan el rol del respeto entre otros valores, entendiéndolo como “el primer valor, hay que aprender a respetarse entre ellos y respetar también al profesor y a todas las personas mayores, es lo esencial para trabajar” (P1). En este sentido, si bien las nociones de educación y valores del establecimiento y el Ministerio influyen en la noción de respeto de las educadoras, sus propios esquemas determinan el énfasis distintivo que dan a este concepto en un momento puntual del proceso escolar y dentro de una formación valórica más inclusiva.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 79-92, 2011

Por otro lado, la idea que tienen las educadoras del rol del respeto en el proceso educativo, está asociado con las características que ellas consideran deseables en los alumnos, en los profesores y en los apoderados, las que son coincidentes con los postulados del PEI, junto con una percepción del entorno social marcado por la carencia de respeto y una escasa conciencia de los valores. Otro factor interviniente relevante tiene que ver con las conductas de los alumnos, enfatizándose la importancia que se asigna al respeto ante eventos que lo transgreden, como peleas entre alumnos, conductas violentas, poca aceptación de los otros: “a veces no aceptan al otro porque le encuentran cualquier defecto” (P2, Entrevista 2), señalando las docentes que estas conductas se presentan con más frecuencia al inicio de su trabajo con cada curso, por lo tanto, se vuelve una necesidad incorporar la promoción del respeto: “cuando uno no trabaja estos valores como debe, se da cuenta que el niño está más agresivo, desordenado, está peleador y se distrae con facilidad, influye en el rendimiento evidentemente” (P2, Entrevista 2). Además, las profesoras le asignan más relevancia a la inclusión del respeto cuando se percibe que los niños tienen escasa conciencia de él: “ellos no le dan ninguna importancia a la honradez, no le dan importancia a la solidaridad, al respeto, o sea, no se respetan entre ellos, son violentos, se acusan pero hasta porque el otro botó una goma, porque estos niños valores cero; apoyo del hogar cero” (P3). Su conceptualización también depende de las consecuencias percibidas cuando el respeto está ausente: “la falta de respeto se ve aquí en la sala, especialmente en el desorden, el golpear al compañero, peleando con él, quitándole muchas veces la colación. Se pierde el respeto en esas cosas” (P2, Entrevista 2). Un último factor que influye en la noción que se tiene del valor dentro del proceso educativo tiene que ver con las conductas de los padres que pueden influir en el concepto que se tenga de respeto, ya que éstos al transgredir un valor, promueven una conducta contraria en el niño, lo que hace imperioso compensar tal situación incluyéndolo dentro de las actividades de la escuela: “imagínate niñitos de primero, ya la mamá les está enseñando a mentir y uno los conoce, se ponen... lo incita a faltar

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 80-92, 2011

a las normas del colegio y a mentir” (P2). La noción antes descrita tiene sentido en un contexto en que el PEI establece ciertas capacidades para sus docentes, tales como ser “empático, optimista, asertivo, de carácter alegre, solidario y justo” (PEI), “creativo, entusiasta, motivador” (PEI), y en donde estos actores reconocen tener un rol importante en la formación de los niños, “nosotros somos modelo de ellos” (P1). Por otro lado, el perfil del alumno está marcado por variadas problemáticas psicosociales: “muchos de estos niños tienen diversos problemas económicos y tienen que salir adelante con mayor razón” (P4) y en un contexto familiar y social que obstruye, más que fomenta la internalización del respeto: “la televisión lo que más muestra es violencia, entonces también eso hace que vean la violencia como algo natural” (P4). Lo anterior, junto con la importancia que los profesores asignan al respeto mismo dentro del desarrollo de las personas, hace que enfaticen la necesidad de incluir este valor en el proceso de educación formal y que realicen variadas prácticas y actividades para promoverlo, lo cual desde su percepción, beneficia a los estudiantes pues reciben una educación integral, que puede brindarles la capacidad de superar adversidades sociales y familiares que se le presenten en la vida. Las entrevistadas perciben que el respeto en el contexto educativo, trae consigo un adecuado comportamiento por parte de los alumnos: “el respeto significa eso que permite una mejor convivencia, facilita estar con otros, todo es mejor cuando se está en un lugar donde lo respetan” (P4), lo que, además, conlleva a un buen rendimiento escolar. Cuando este valor no está presente, se puede observar consecuencias en la disciplina. También el PEI subraya el beneficio de este valor, mencionando que permite vivir en armonía con otros. Otra consecuencia que acarrea la presencia y el fomento del respeto entre sus alumnos alude a que: “generalmente cuando un niño es respetuoso en sí, es muy difícil que vaya a transgredir otro valor, generalmente también va acompañado de un buen rendimiento, es ese niño que siempre es responsable, es respetuoso, es tolerante, va a la par con hartos valores” (P2, Entrevista 2). Y esto mejora el trabajo en el aula.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 81-92, 2011

Figura Nº 1 Codificación Axial: Respeto dentro del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Fenómeno 2: Prácticas para la promoción del respeto en el contexto de la formación valórica del estudiante. El segundo fenómeno relevante (Figura Nº2), se refiere a las prácticas docentes destinadas a la formación valórica, la que se manifiesta a través de un proceso continuo y permanente, en que se utilizan distintas estrategias, tales como: recurrir frecuentemente al análisis de ejemplos concretos, que permitan al alumno situar los valores en sus actividades cotidianas, y la realización de actividades grupales participativas como la formación de tribunales: “ellos manejan un sistema de tribunal donde si hay un problema se expone, hay defensores, acusadores, hay jueces y ellos son el jurado que aceptan o no” (P3) y la elaboración conjunta de reglas de convivencia. Entre estas estrategias grupales destaca la elaboración e implementación de proyectos en los que se busca la participación de todos, permitiendo a los alumnos desarrollar la conciencia de la importancia de respetar a los demás y al medio ambiente: “justo ahora aquí estamos trabajando un proyecto del medio ambiente, lo estamos empezando a aplicar para que sea aprobado” (P2).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 82-92, 2011

En estas actividades se recurre a material de apoyo como narraciones: “por ejemplo se lee un cuento, inmediatamente se saca la enseñanza, cuáles fueron los errores que cometieron, por qué tuvo este final, qué habría pasado si hubiésemos tenido que cambiar” (P3), o material gráfico: “yo busco, busco cuentos, dibujos, distinto material, usando internet también, usando láminas que muestran las dos partes, lo positivo y lo negativo” (P4). Además, las profesoras actúan y se reconocen como modelo, es decir, utilizando la influencia de su forma de actuar en cuanto al rol que ellas desempeñan, utilizando un lenguaje que valide al otro y contribuya a la convivencia: “los respeto mucho a ellos como persona, en mi lenguaje y vocabulario siempre les muestro respeto” (P4). Otra práctica importante es incluir a la familia dentro del proceso educativo, donde interviene la orientadora como apoyo institucional: “en la escuela para padres la orientadora prepara temas donde está más débil. Nosotros como estamos todo el tiempo en consejo en la mañana, le decimos que estamos mal con la parte del hogar, con la escuela para padres, entonces allí le inculcamos valores a los papás” (P2). Las prácticas anteriores se enmarcan en lineamientos institucionales, que orientan a trabajar los valores de forma planificada en coordinación con otros docentes: “todos los días lunes nos reunimos los profesores por jornada y allí comentamos y vemos casos específicos, se conversa, opinan las diferentes colegas y se llega a una conclusión para ver qué se puede hacer” (P2, Entrevista 2) y también abordando los problemas con un matiz religioso, de orientación cristiana. En este sentido, el PEI contribuye definiendo instancias como el trabajo en conjunto de los educadores para la construcción de un plan de estudios promotor de valores, actividades de trabajo grupal para preparar a sus alumnos a vivir en democracia (PEI) y actividades comunitarias de integración; además, el propio PEI distingue entre las tres dimensiones del respeto - presentes en el discurso de las profesorasconsiderando explícitamente el respeto a sí mismo, hacia los otros y hacia el medio ambiente. Con relación a las prácticas de evaluación para la formación valórica, las

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 83-92, 2011

docentes refieren usar una variedad de estrategias diferentes a las tradicionales en evaluación del rendimiento: observación directa, utilización de registros y los informes de personalidad. Además, estas evaluaciones se acompañan de retroalimentación para el niño, la que es adaptada a su nivel de comprensión “a diario, con horario, con carita feliz si se portan bien, triste si se portan mal” (P3), y se realiza permanentemente, acompañando el proceso de enseñanza - aprendizaje de las otras asignaturas. Esto es coincidente con el programa de estudio de este nivel, donde se sostiene que los valores no deben ser evaluados de forma directa, pues “pueden ser objeto de calificación sólo en el contexto de la evaluación de los aprendizajes esperados de un determinado subsector del aprendizaje” (Programa de Estudio). Estas prácticas para la promoción del respeto se encuentran fundamentadas, de acuerdo a las profesoras, en los valores de la institución que se hallan en los programas de estudio de NB1: “en los programas de estudio también viene la transversalidad en todos sus aspectos” (P4), y en el PEI del establecimiento: “está en nuestra misión del colegio que establece valores” (P1). Este impulsa a “vivenciar valores éticos y morales” (PEI) en un contexto donde “el respeto personal debe encauzar la convivencia interna y en la cotidianidad del liceo” (PEI). El rol que asignan los profesores a los OFT es un segundo elemento a la base de este fenómeno: “nosotros le estamos dando mucha importancia a la transversalidad” (P3), así como también la forma en que trabajan para cumplir estos objetivos: “lo incluyo en mi planificación semanal, un día cada valor, porque están en el programa que llega del Ministerio, está al principio en los OFT” (P2, Entrevista 2). En los programas de estudio se enfatizan estos objetivos como parte del proceso educativo en su conjunto, en los distintos niveles de la educación: “como se señala en el marco curricular, el desarrollo de los OFT no está limitado a un sólo subsector de aprendizaje o a un nivel de enseñanza, sino que debe estar presente en toda la educación básica” (Programa de Estudio). Un tercer elemento es el concepto de educación evidenciado en el PEI, dentro del cual se destaca como algo inherente a la vida humana y con el objetivo de formar personas: “los fines de la educación orientan la acción pedagógica formadora hacia

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 84-92, 2011

una intervención de desarrollo de la persona como tal” (PEI), así como también da cuenta del rol de los educadores como mediadores en un proceso que deben construir los propios estudiantes. El último elemento a la base de las prácticas docentes es su experiencia profesional, ya que consideran que su formación como docentes no ha sido relevante en este sentido. Al revés, las estrategias que utilizan las han adquirido por medio de la experiencia y no a través de su formación profesional universitaria: “más que nada yo he aprendido todo ésto con la experiencia, porque cuando uno estudia estas cosas no te las entrega la universidad, sino que te entregan puro contenido y yo creo que como dicen, la experiencia es la madre de todas las ciencias” (P2, Entrevista 2). Por otro lado, dentro de las condiciones que intervienen en las prácticas de los profesores, el primero de ellos tiene que ver con los apoyos materiales con los que cuentan para favorecer la enseñanza de éstos, tales como textos de estudio entregados por el Ministerio de Educación y, como lo señalan las docentes, un manual con actividades tipo taller destinado a la prevención del consumo de drogas como parte del cuidado y respeto a sí mismo. Las profesoras también consideran un recurso las características propias de los niños, tales como: su alta motivación ante tareas donde participan activamente y su buena disposición ante los temas valóricos: “lo que contribuye son las ganas de los niños, su energía, cómo lo recepcionan bien, lo comprenden y se dan cuenta cuando se equivocan y se comprometen a cambiar” (P3). También se considera como un recurso a favor, la postura de la institución “acá en el colegio en sí ésto se ve favorecido. Promueve ésto desde el director hacia abajo, a pesar de que hay colegas que no están con alumnos directamente, pero ellos también en cualquier instante están reforzando lo mismo” (P2, Entrevista 2). Un segundo factor que interviene en estas prácticas es la participación de las familia en la formación valórica: “Los padres y apoderados pueden reforzar a los estudiantes en el logro de estos objetivos; asimismo, es importante que estén

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 85-92, 2011

informados sobre aquellos OFT que son considerados en la evaluación de distintos subsectores” (Programa de Estudio). Un tercer elemento reconocido por las educadoras es el conocimiento que presenta el profesor sobre los lineamientos valóricos para la labor educativa: “está en nuestra misión del colegio que establece valores” (P1) “no, solamente los valores sobre los OFT que viene muy… ahí viene la parte valórica, los objetivos transversales que hay que trabajar” (P2). Pero también influyen las creencias personales sobre el tipo de estrategias adecuadas para educar en valores; ésto determina que algunas docentes optaran entre estrategias variadas como la entrega de afecto, el mostrarse distante, inculcar temor en vez de respeto a Dios: “les digo cuando mienten tanto, que a mí me pueden engañar, pero hay un ser que sabe y que a él le deben respeto, bueno, hacia todo en realidad” (P2, Entrevista 2), y entregarles una visión fatalista del futuro y atemorizarlos: “yo les explico que si no cuidamos, al final vamos a morir todos contaminados” (P2, Entrevista 2). Otro factor que interviene en las prácticas son las dificultades que se presentan en la enseñanza de valores. Una de ellas es la formación que reciben los niños en sus hogares: “desafortunadamente nosotros encontramos que en la casa no hay formación de valores, ellos no le dan ninguna importancia a la honradez, no le dan importancia a la solidaridad, al respeto” (P3). Dentro de ésto, consideran que son más complejos los casos donde los padres son jóvenes, o aquellos casos con contextos familiares con problemáticas como: delincuencia, alcoholismo y violencia intrafamiliar “en sus casas hay agresividad, a veces en algunos hogares” (P4). Además, señalan que los padres se involucran poco en el proceso de enseñanza aprendizaje, y también mencionan el efecto emocional de los problemas del hogar en los niños. Otra dificultad a que aluden los profesores son propias de los niños: “el que los niños son impulsivos, eso es difícil en los niños pequeños, que esperen su turno, que se controlen, hay niños que se demoran más y otros que se aburren. Otra cosa es que a veces traen juegos y se distraen” (P4), y las relacionadas con la disposición que las docentes presentan a la hora de hacer clases: “dificulta que a veces tenga poca

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 86-92, 2011

paciencia, ya que el que me altere yo es algo negativo para todo el clima, ya que yo tengo que dar pie para que se dé la calma y se respeten entre sí” (P4). Estas prácticas para la promoción del respeto se originan en un contexto caracterizado por familias con problemáticas graves como delincuencia y alcoholismo. Otra característica de este contexto es una sociedad colmada de medios de comunicación, los cuales envían mensajes reñidos con el valor del respeto: “ellos ven mucha TV, ellos tienen otra formación, porque ellos están todos los días, tú les estás diciendo no hay que ser violento- pero ellos están con los famoso monitos estos, están viendo las noticias, la guerra y todo lo demás, entonces no hallas tú cómo implementar y decirle” (P2). Pese a lo anterior, las docentes consideran que sus prácticas sí tienen resultados y producen cambios positivos en los alumnos; pequeños logros que son perceptibles si se realiza una observación constante: “ahora si hay, no cien por ciento, pero por lo menos hay más tolerancia, habían niños que eran super peleadores y ahora si son más tolerantes, han cambiado en ese sentido” (P4) “encuentro que han salido adelante, ya no andan con actitudes y palabras tan groseras, el vocabulario también” (P4). Por último, estas prácticas traen como consecuencia avances con las familias en que se aprecia un cambio en su actitud frente a la labor del profesor, mostrando mejor disposición a participar en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 87-92 , 2011

Figura Nº 2 Codificación Axial: Prácticas para la Promoción del Respeto en el Contexto de la Formación Valórica del Estudiante

Conclusiones Uno de los valores fundamentales a trabajar durante la educación básica es el respeto. Este valor social, caracterizado por la consideración y el intercambio mutuo, se trasforma en el pilar inicial de un clima y convivencia escolar positivos. Las prácticas pedagógicas que sostienen el desarrollo de este u otros valores se orientan por las disposiciones del Marco para la Buena Enseñanza, los Objetivos Fundamentales Transversales y lo que cada escuela como organización social expresa en su PEI. En estas prácticas de aula es deseable que las docentes planifiquen un sistema estructurado de trabajo y evaluación de lo transversal, de modo que se mejoren las interacciones, representaciones normativas y resultados académicos. A partir de los resultados, dos son las líneas argumentativas que resultan del discurso de las profesoras participantes y de los lineamientos filosóficos y técnicos con que cuentan: una, asociada a la representación del respeto y otra, a las prácticas docentes para promoverlo. Ésto se debe a que, a partir de los resultados, se evidencia

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 88-92, 2011

que no es posible entender las prácticas que las docentes realizan para promover el respeto si no se entiende cuál es el concepto que ellas tienen de este valor. Respecto a este punto, el rol del respeto se encuentra ligado a la definición conceptual del valor, considerándolo como una actitud comunicativa que brinda la capacidad de aceptar incondicionalmente a los otros y a sí mismo, beneficiando la sensación subjetiva de quien recibe la acción del respeto, lo que finalmente contribuye a la convivencia en el aula. Las profesoras además de considerar que el respeto es primordial y necesario para la formación valórica, distinguen en este valor tres aspectos que también aparecen en el PEI y en los programas de estudio: el respeto hacia los otros, describiéndolo como la aceptación incondicional de otras personas que facilita la convivencia; el respeto hacia sí mismo, que las docentes consideran como un elemento base para el desarrollo del respeto hacia los otros, y el respeto hacia el medio ambiente, es decir recursos naturales y entorno físico, circunscrito a aquel entorno que está al alcance de las acciones del niño. Un elemento relevante sobre el concepto de respeto que manejan las profesoras, es que ellas lo ven como parte de un proceso de formación en valores más amplio. Si bien, el respeto era parte de los temas abordados en la pauta de entrevista, como resultado de la recolección de datos apareció siempre ligado a la promoción de un conjunto de valores sociales, subrayando la importancia del respeto entre ellos. Este concepto del respeto se basa en las creencias de cada profesora; también está permeado por la institución y los valores propuestos por el Ministerio de Educación, sobre la base de la utilidad que se le atribuye y, de las consecuencias negativas de su ausencia. En este sentido, la importancia del rol de este valor se basa en que su ausencia en el contexto educativo se asocia a una mayor cantidad de peleas, discusiones, discriminación, espacios desordenados y desaseados, pero, sobre todo, una actitud indolente ante situaciones que merecen consideración por parte del estudiante. Esto corrobora la idea de aquellos modelos que incluyen el respeto como un factor importante en las percepciones respecto al clima escolar (Fernández, 2000). De esta forma, el concepto en sí varía y sobre todo la importancia que se le atribuye, en función de las condiciones de aula, principalmente aquellas de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 89-92, 2011

adversidad ante la ausencia de respeto, y la distancia entre estas condiciones y los ideales que ellas tienen de alumnos, profesores y apoderados. Finalmente, esta noción de respeto está a la base de las prácticas docentes para promover dicho valor en el contexto educativo, el que se constituye en nuestro segundo eje argumentativo. Al respecto, las prácticas referidas por las profesoras apuntan a desarrollar la cooperación entre los alumnos, metodología participativa que propicia el diálogo y la reflexión de los estudiantes y se implementa considerando su desarrollo cognitivo, e incluye estrategias acordes a NB1 y al estadio evolutivo correspondiente: las operaciones concretas. Así, la enseñanza se realiza a través de hechos cotidianos que puedan ocurrir en cualquier momento e incorpora distintos recursos didácticos adecuados a distintos estilos cognitivos. Un elemento relevante desde la perspectiva de las docentes, es enseñar el respeto mediante el modelado del respeto desde el profesor a los estudiantes, lo que se produce a través de una actitud responsable del docente y una constante preocupación en la elaboración de las clases. Ésto, desde el punto de vista del aprendizaje observacional y el condicionamiento operante es una estrategia adecuada, pues permite aprender y consolidar los comportamientos en los sujetos. En relación al sistema de evaluación de los valores, éste se concentra en el proceso y no se dirige directamente al concepto de respeto, sino que se trabaja paralelamente a los contenidos curriculares. Esto permitiría ajustar la toma de decisiones, objetivo final de todo proceso evaluativo, ya que va acompañado además de la retroalimentación de los desempeños en un lenguaje cercano a los estudiantes. Ahora, el impacto de las actividades depende de las familias, tanto a nivel de las características de ésta, sus problemáticas y su propio sistema de valor, como a nivel de su incorporación al proceso educativo. Esto último es potenciado por las docentes y el establecimiento a través de actividades como talleres educativos y entrevistas personales, ya que sólo con el apoyo e involucramiento de padres y apoderados, han visto resultados positivos. Esto es coherente con las teorías que sostienen que la participación activa de los padres en el proceso de enseñanza aprendizaje mejora el proceso formativo global de los estudiantes.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 90-92, 2011

Empero, no sólo la disposición de las familias es un factor relevante en este punto, pues la disposición de los alumnos y del mismo profesor influye en los resultados que se obtengan. En el primer caso, los profesores subrayan que la alta motivación de los estudiantes beneficia sus prácticas y es un valioso recurso para éstas; mientras que la disposición anímica del profesor en aula, media y puede, incluso, obstruir sus creencias y su discurso a favor del respeto. El resultado de las prácticas antes mencionadas se aprecia en la mayor tolerancia y, con ello, menor conflicto interpersonal, contenidos menos violentos en el vocabulario de los estudiantes y mayor autorregulación en su conducta. Es necesario entender que los fenómenos antes expuestos, interdependientes, ocurren en un establecimiento con excelencia académica, en donde el PEI incorpora y declara el trabajo de los objetivos transversales, dándole un valor esencial a la intervención en esta área. Esto concuerda con los planteamientos que sostienen que el declarar y socializar la información en una comunidad educativa genera mayor seguridad en el rol que desempeña cada uno de sus actores. En el mismo documento se realiza una revisión de historia de vida del establecimiento, registrando cómo se ha logrado transformar el entorno adverso en el que se emplaza, en una fortaleza; esto es acorde con investigaciones que evidencian que el trabajo destinado al desarrollo de un adecuado clima escolar se convierte en un factor protector para sus alumnos y profesores. No obstante, es importante destacar que, si bien las profesoras declaran actuar según estos lineamientos y los ministeriales, reconocen como la fuente principal de origen de sus estrategias, los años de experiencia profesional, en que han debido adaptarse a los requerimientos de sus educandos y sus contextos. A partir de lo anterior, podemos ver que el caso en estudio presenta un discurso institucional a favor de la enseñanza del respeto tanto a sí mismo, como a los otros y lo otro, elementos que han permeado en la práctica pedagógica de sus docentes. Sin embargo, las prácticas de éstas, se construyen también con sus propios sistemas de creencias, los que marcan énfasis distintivos sin alejarse del discurso oficial, y toman su forma final en la experiencia profesional con cada contexto específico de aprendizaje, lo que demuestra que el conocimiento acabado del entorno es vital para el desarrollo de estrategias docentes efectivas.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 91-92, 2011

Desde la perspectiva de enseñanza de los valores, las docentes utilizan elementos teóricos adecuados donde destaca la involucración activa del alumno, la traducción de los contenidos valóricos a manifestaciones concretas manejables para el nivel de éste y un proceso de evaluación centrado en la retroalimentación cualitativa que favorezca la reflexión de ambos actores: profesor y alumno. Finalmente, en este contexto institucional, con profesores con un sistema de creencias como el descrito, y utilizando este tipo de estrategias, se puede obtener resultados favorables que impactan no sólo la convivencia en aula, sino el rendimiento de los alumnos, y están acordes con una visión de la educación como formadora de personas. Por ésto, si bien hay múltiples elementos rescatables para el quehacer docente, es necesario comprender el contexto en el que estas prácticas funcionan efectivamente, por lo que aún resta por ver cómo es posible obtener resultados similares en contextos con familias sin las problemáticas mencionadas, en establecimientos sin excelencia académica y en estudiantes de niveles distintos al NB1 que se aproximan a los valores con un desarrollo cognitivo diferente.

BIBLIOGRAFÍA ARON, A. M. & Milicic, N. (1999). Clima Social Escolar y Desarrollo Personal. Santiago: Andrés Bello. BERMAN, S. (1997). Children's Social Consciousness and the Development of Social Responsibility. New York: New York State University Press. COX, C. (2001) El Curriculum Escolar del Futuro. Perspectivas, 4 (2), 213-232. DELVAL, J. & ENESCO, I. (1994). Moral, Desarrollo y Educación. Madrid: Anaya. FERNÁNDEZ, F. (2003). Sociología de la Educación. Madrid: Pearson. FERNÁNDEZ, I. (2000). Prevención de la Violencia y Resolución de Conflictos. El Clima Escolar como Factor de Calidad. Madrid: Narcea. FRONDIZI, R. (1982). ¿Qué Son los Valores? Introducción a la Axiología. México: Fondo de Cultura Económica. HABERMAS, J. (2000). Conciencia Moral y Acción Comunicativa. Barcelona: Península. KOLHBERG, L., POWER, C. & HIGGINS, A. (1997) La Educación Moral según Lawrence Kohlberg. España: Gedisa. LAVÍN, S., SOLAR, S. & PADILLA, A. (1997) Proyecto Educativo Institucional

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 92-92, 2011

como Herramienta de Construcción de Identidad. Santiago: PIIE. MATURANA, H. & NASIS, S. (1997). Formación Humana y Capacitación. Santiago: Dolmen. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2003a). Marco para la Buena Enseñanza. Chile: Autor. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2003b). ¿Cómo Trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el Aula? Chile: Autor. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004). Hacia la Excelencia. Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvencionados. Santiago: Autor. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para Enseñanza Básica. Chile: Autor. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). SIMCE. Búsqueda de Resultados 2006 y 2007. Chile: Autor. MORILLO, B. “La Educación en Valores en la Escuela y la Formación del Profesorado”. Revista Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. [Documento en línea] Disponible: http://www.oei.es/valores2/morillo.htm. [Consulta: 2008, Enero 28] PAYÁ, M. (1997). Educación en Valores para una Sociedad Abierta y Plural: Aproximación Conceptual. 2da Edición. Barcelona: Desclée De Brouwer. PIAGET, J. & INHELDER, B. (2000). The Development of Perception. New York: Basic Book. PUIG, J. (1996) La Construcción de la Personalidad Moral. Barcelona: Paidós STEPHENSON, J., LING, L., BURMAN, E. & COOPER, M. (2001) Los Valores en la Educación. Barcelona: Gedisa. STRAUSS, A. & CORBIN, J. (2002) Bases de la Investigación Cualitativa. Técnicas y Procedimientos para Desarrollar la Teoría Fundamentada. Bogotá: Universidad de Antioquía. VIEYTES, R. (2005) Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado y Sociedad. Buenos Aires: De las Ciencias. WOOLFOLK, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall. Artículo Recibido: 18 de Agosto de 2011 Artículo Aceptado: 05 de Octubre de 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 93-109, 2011

CREATIVIDAD E INTELIGENCIA EN INTERACCIÓN Y RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO LECTOR Creativity and Intelligence in Interaction and Relation to Academic Performance Miguel Muñoz Baquedano 1 Tito Larrondo González 2 Marcela Lara Catalán 3 Sebastián Saavedra Villaseca 4

Abstract This is a descriptive, correlational and exploratory study between Thought Style Zones and Reading Academic Performance. The question of the study was: is there any relation between the Thought Style Zones and the Reading Academic Achievement in pupils of Basic Education of Valparaíso Commune, Chile?The final sample considered 210 boys and 422 girls, belonging to 5 municipalized schools of Valparaíso Commune, Chile,2010. The tests used for the research were: TECRI (Creativity);RAVEN(Classical Intelligence);PVCAL (Comprehensive velocity)VOCIM (Vocabulary) and BAUTOLEC-PK (Pre-reading level). The measurements of r Pearson's association and Eta, confirmed us with a 95% confidence level there is high and significant relationship betwwen TSZ and Reading Academic Achievement. Consequently, these findings invite us to replace creativity (divergent style) as a complementary dimension and in sinergy with Intelligence (convergent style). Key words: creativity - intelligence - thought style zones - convergent thought - divergent thought - academic achievement. 1 Magister en Evaluación Educacional. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. E-mail: wijames1@gmail.com 2 Doctor en Intervenciones Psicológicas en Ambientes Educativos. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. E-mail: titolarrondo@yahoo.es 3 Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. E-mail: mlara@upla.cl 4 Magister en Evaluación Educacional (c). Corporación Municipal Viña del Mar para el Desarrollo Social. Email: sebastiansaavedrav@gmail.com

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 94-109, 2011

Resumen Estudio descriptivo, correlacional y exploratorio entre las Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP) y el Rendimiento Académico Lector (RAL). La interrogante del estudio fue ¿Existe relación entre las Zonas de Estilo de Pensamiento y el Rendimiento Académico Lector en los estudiantes de Enseñanza Básica de la Comuna de Valparaíso, Chile? La muestra final consultó a 210 niños y 442 niñas, 652 en total, pertenecientes a 5 escuelas municipalizadas de la Comuna de Valparaíso, Chile, 2010. Los tests empleados fueron: TECRI (Creatividad); RAVEN (Inteligencia Clásica); PVCAL (Velocidad Comprensiva); VOCIM (Vocabulario) y BAUTOLEC-PK (Nivel Pre- Lector). Las medidas de asociación r de Pearson y Eta nos confirmaron con un nivel de confianza del 95% que existe una relación alta y significativa entre la ZEP y el Rendimiento Académico Lector. Por consiguiente, estos hallazgos nos invitan a relevar la creatividad (estilo divergente) como una dimensión complementaria y en sinergia con la Inteligencia (estilo convergente). Palabras clave: Creatividad inteligencia - zonas de estilo de pensamiento pensamiento convergente - pensamiento divergente - rendimiento académico.

Introducción Actualmente, el estudio de la creatividad está reforzado por la importancia que se concede a la capacidad para innovar, resolver problemas y asumir riesgos en contextos y situaciones marcadas por cambios constantes, que requieren la divergencia y la discontinuidad del pensamiento. A nivel individual, social o institucional, la comprensión de este fenómeno se justifica y se extiende a contextos tan diversos como el educativo, el empresarial, el científico, el tecnológico, el político, e incluso, al contexto del desarrollo personal, siendo la creatividad un constructo esencial para comprender el desarrollo humano (Oliveira, Ferrándiz, Ferrando, Sainz y Prieto, 2009). Existen estudios que presentan detalladas revisiones documentales acerca de las concepciones sobre el estado del arte de la creatividad y cómo evaluarla en el contexto educativo, explorando en la relación entre la creatividad e inteligencia

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 95-109 , 2011

(clásica) y otras dimensiones y constructos de la personalidad, entregando antecedentes cualitativos y cuantitativos sobre el tema (Campos y González, 1993; López, 1995; Garaigordobil y Torres, 1996; Sternberg y O'Hara, 2005; Ferrando, Prieto, Ferrándiz y Sánchez, 2005; Santaella, 2006; Navarro, 2008; López-Martínez y Navarro-Lozano, 2010). En el estudio Inteligencia y Creatividad de Ferrando y cols. (2005), los autores resumen las cinco hipótesis en torno a la relación entre creatividad e inteligencia. El primer planteamiento es el hecho por Guilford, quien argumenta que, si bien no se encuentra esta relación (inteligencia y creatividad), o se da en un grado bajo, esto es debido a que las pruebas de inteligencia no miden todas las aptitudes de la inteligencia, entre las que se encuentran las directamente implicadas en la creatividad. Con esta explicación, Guilford no estaba asumiendo que la creatividad fuese cosa distinta de la inteligencia, sino más bien que una parte de ésta (el pensamiento divergente) no estaba siendo medida en los tests estandarizados de inteligencia. Por tanto, estaba asumiendo que la inteligencia es un constructo amplio en el cual se enmarca la creatividad (Ferrando y cols. 2005). Un segundo planteamiento asume otro tipo de relación entre creatividad e inteligencia, sosteniendo que se trata de realidades independientes “dos partes de un mismo conjunto que encajan la una en la otra” (Wallach y Kogan, 1965, c.p. Ferrando y cols. 2005). Esta hipótesis supone, por tanto, que la creatividad y la inteligencia son rasgos independientes, dos variables independientes y distintas, no encontrándose relación entre las mismas, o si ésta se da es sólo en edades determinadas o entre C.I. concretos. Desde esta perspectiva, la inteligencia y creatividad interactúan entre sí dando origen a cuatro grupos básicos de sujetos: a) individuos con inteligencia alta y creatividad alta; b) individuos con inteligencia baja y creatividad alta; c) individuos con inteligencia alta y creatividad baja; y d) individuos con inteligencia baja y creatividad baja. Una tercera hipótesis señala que, si bien ambos constructos parecen independientes, no se puede negar que están fuertemente relacionados entre sí,

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 96-109, 2011

superponiéndose en algunos casos. Estudiando las conductas entre los inteligentes y los creativos, observaron que determinados efectos podían atribuirse a una (inteligencia) o a otra (creatividad). Esto aparecía fundamentalmente en el análisis de la solución de problemas. Si la creatividad es una manera de resolver problemas, no cabe duda de que la inteligencia es necesaria para resolverlos; cuando la solución precisa niveles muy altos de inteligencia, será necesario un comportamiento creativo. Un cuarto planteamiento, siguiendo a Ferrando y cols. (2005), es el que sostiene que la creatividad es un constructo más amplio que abarca a la inteligencia. Esta es la hipótesis defendida por Sternberg (1988, c.p. Ferrando y cols. 2005). Los defensores de esta tesis piensan que tanto la inteligencia como la creatividad forman parte de una realidad integrada, es decir, argumentan que son en realidad dos facetas de una misma función singular y única que se origina en la capacidad mental; creatividad e inteligencia son expresiones de la capacidad mental, pero cada una tiene una finalidad distinta y exige unos recursos diferentes, lo que significa que ambas atienden a la información, la recuperan y la organizan de manera diferente. Ambas contribuyen a dar una respuesta integrada que se adapta a una tarea específica o ambiente inmediato (Genovard, Prieto, Bermejo y Ferrándiz, en prensa, c.p. Ferrando y cols. 2005). El quinto planteamiento proviene de la perspectiva de las Inteligencias Múltiples formulada por Gardner. Según este autor, creatividad e inteligencia son lo mismo; de hecho, sus definiciones de persona creativa y persona inteligente son idénticas. Además, plantea que la creatividad se apoya en lo que llama “pacto faustiano”, por lo que se renuncia a lo fácil y agradable para conseguir objetivos determinados, es decir, la creatividad sería un impulso de persistencia en el esfuerzo para conseguir sus metas. Asimismo, si la inteligencia es plural, lo es también la creatividad. Así como no hay un tipo único de inteligencia, tampoco puede haber un tipo único de creatividad. Esta es la deficiencia de los tests de creatividad, en su ingenua suposición de que el desempeño acertado frente a tareas divergentes y muy triviales garantiza una predicción respecto a comportamientos futuros en cualquier campo (Ferrando y cols. 2005).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 97-109, 2011

Pues bien, en este artículo nos propusimos, con una muestra de niños chilenos de educación parvularia y educación básica (1º a 4º Básicos), explorar la relación entre la creatividad y la inteligencia clásica en interacción con el rendimiento académico lector, asumiendo que la creatividad e inteligencia son realidades independientes “dos partes de un mismo conjunto que encajan la una en la otra”. Esta hipótesis supone, por tanto, que la creatividad y la inteligencia son rasgos independientes, son dos variables independientes y distintas, no encontrándose relación entre las mismas. El planteamiento anterior, nos invita a sintetizar las variables Creatividad (pensamiento divergente) e Inteligencia Clásica (pensamiento convergente), dando origen a las Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP). En resumen, los estilos Convergente y Divergente, según su nivel de dominancia (Alta o Baja), permiten obtener cuatro Zonas de Estilo del Pensamiento en las personas. En la Figura Nº 1 se muestra los estilos de pensamiento posibles en los cuadrantes ZEP: ZEP1: Altos puntajes en Creatividad e Inteligencia; l ZEP2: Alto puntaje en Inteligencia y Bajo puntaje en Creatividad; l ZEP3: Alto puntaje en Creatividad y Bajo puntaje en Inteligencia; l ZEP4: Bajo puntaje en Inteligencia y Bajo puntaje en Creatividad.

De este modo, la variable ZEP se obtuvo sintetizando Creatividad e Inteligencia, asumiendo el estadístico de la mediana como punto discriminante de cada dimensión medida (Creatividad e Inteligencia) para asignar a los sujetos a cada zona ZEP. Esta variable cualitativa y politómica se contrastó con el rendimiento académico lector.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 98-109, 2011

Figura Nº 1 Modelo de Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP) ZEP Convergentes ZEP Divergentes

Inteligencia

Alta

ZEP 2

ZEP 1

Baja

ZEP 4

ZEP 3

Baja

Alta Creatividad

En consideración de lo anterior, nos preguntamos ¿Existe relación entre las Zonas de Estilo de Pensamiento y el Rendimiento Académico Lector en los estudiantes de Enseñanza Básica de la Comuna de Valparaíso, Chile? Las investigaciones han entregado evidencias contradictorias entre la relación entre Creatividad e Inteligencia y, asimismo, se ha constatado bajas correlaciones entre la Creatividad y la Inteligencia Clásica con el rendimiento académico. En el presente estudio se explorará la capacidad predictiva del modelo de las zonas ZEP en el rendimiento académico lector. Para dar respuesta al problema planteado se estableció la Hipótesis de Investigación, donde H1: “existe una correlación positivamente significativa (α = 0.05) entre la ZEP y el rendimiento académico lector”.

Metodología Tipo de estudio Esta investigación fue de carácter descriptivo y correlacional; exploró la asociación entre la creatividad y la inteligencia clásica en síntesis (Zonas de Estilo de Pensamiento) y el rendimiento académico lector.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 99-109 , 2011

Muestra Estuvo constituida por estudiantes de Kínder a 4o Año Básico, en edades comprendidas entre los 5 a 10 años, pertenecientes a cinco escuelas municipalizadas dependientes de la Corporación Municipal de Valparaíso para el Desarrollo Social (CORMUVAL) de la Comuna de Valparaíso, en el contexto del Programa Lector El Ascensor, 2010. En cuanto al género, la muestra consultó a 210 niños y 442 niñas, 652 en total, pertenecientes a 5 escuelas municipalizados de la Comuna de Valparaíso. Por otro lado, al medir el Nivel Socio-Económico (NSE) de los escolares de la muestra se constató que el 40.2% de los niños y niñas pertenecen a familias que clasifican al Nivel Socio-económico bajo (Gallup, Adimark y Walter Thompson, 2001).

Instrumentos Para medir las variables del estudio se utilizaron los instrumentos de evaluación, que se describen a continuación. Evaluación de la Creatividad. Se empleó el Test Exploratorio de la Creatividad e Innovación (TECRI) (Muñoz y cols. 2010), en línea, que evalúa 5 dimensiones de la creatividad: a) Pensamiento Nominativo (PN)(n= 24), b) Flexibilidad del Pensamiento (FP)(n= 12), c) Fluidez o plasticidad (F) (n=8); d) Pensamiento Imaginativo (PI)(n= 12); e) Dominancia Hemisférica (DH)(n= 6) y f) Diseño Creativo (DC)(n= 3), destinado a niños y adultos desde los 4 años en adelante. Requiere de un tiempo total de administración de 15 a 20 minutos por niño(a), otorgando un puntaje global de 65 puntos.

Evaluación del Rendimiento Académico Lector. Se administró el Test de Velocidad Comprensiva. La prueba PVCAL (Prueba de Velocidad Comprensiva para medir, estimar y predecir la Automaticidad en Lectura en

100

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 100-109, 2011

niños(as) de enseñanza básica, primero a octavo años básicos) (Muñoz y Muñoz, 2005), evalúa la velocidad comprensiva, midiendo el tiempo de lectura y la comprensión del mismo texto anteriormente leído (cf. Muñoz y Pizarro, 2007; 2008). Test de vocabulario explicito e implícito (VOCIM) (Muñoz y Carmona, 2009). Esta prueba mide y evalúa el vocabulario explícito (VOCEX) y el vocabulario implícito (VOCIM) de los estudiantes. El test es de aplicación individual, automatizado y se administra en línea con computadores conectados a internet.

La Batería de la Automaticidad Inicial en la Lectura en Niños(as) de Educación Parvularia, Pre-Kínder y Kínder (BAUTOLEC-PK: 4 a 6 años) de Muñoz y Pizarro (2006) mide, estima, evalúa y predice tres componentes de la Automaticidad Inicial en la Lectura: Conciencia Fonológica (C-FON), Conciencia Léxica (C-LEX) y Conciencia Sintáctica (C-SIN). Evaluación de la Inteligencia Clásica. Se utilizó el Test de Matrices Progresivas de Raven, (Raven, 1999). Es un test que mide la inteligencia (clásica), la capacidad intelectual o habilidad mental general.

Procedimiento Las pruebas, que midieron rendimiento académico lector, se administraron en la modalidad de Pre y Post Test, empleándose las mediciones del Post Test (octubre del 2010) para el presente estudio. Los test TECRI (Creatividad) y test de RAVEN (Inteligencia Clásica) fueron aplicados consecutivamente durante el mes de agosto y septiembre del 2010 en el marco del Programa El Ascensor, que estimuló la Fluidez y Comprensión Lectora de los estudiantes.

Resultados Para contrastar la hipótesis del estudio se informará sobre la calidad métrica de los instrumentos empleados en el estudio.

101

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 101-109, 2011

En la Tabla Nº 1, se aprecia que las confiabilidades o consistencias internas de los test son consideradas adecuadas, pues los montos que se encuentra en o sobre el coeficiente .70 aseguran índices de fiabilidad aceptables para realizar las inferencias que precisa el estudio. En la Tabla Nº 2, se muestran los resultados de los tests, el rendimiento promedio, desviaciones estándares y número de sujetos evaluados, desagregados por curso o nivel educativo. En este punto, como un indicador de validez, se espera que los instrumentos posean la sensibilidad para distinguir diferentes rendimientos en promedio, en tanto que los estudiantes con menor escolaridad logren resultados más bajos que aquellos escolares que tienen más años de estudio. Los tests RAVEN, VC y VOCIM (pensamiento convergente) cumplen estos estándares señalados. Sin embargo, el test TECRI (pensamiento divergente) presentó resultados en promedio significativos, no obstante, no se ratificó que los niños de kínder obtuvieran menores puntajes promedios que los estudiantes de 2º, 3º y 4º Básico. Tabla Nº 1 Estadísticos Básicos y Calidad Métrica de los Instrumentos Test de Raven (Inteligencia); Test TECRI (Creatividad); VC (Velocidad Comprensiva); Comprensión Lectora; VOCIM (Vocabulario Implícito) y BAUTOLEC-PK (Nivel Pre-Lector en Kínder), Valparaíso, Chile, 2010.

Test

KR21

RAVEN

653

TECRI

780

21.96

7.80

.92

---

42.43

11.11

.86

---

865

200

13.36

17.74

---

.96

VOCIM

747

21.05

9.44

.89

---

BAUTOLEC-PK

48.46

10.286

.74

---

Nota. RAVEN = Test de Inteligencia Clásica; TECRI (Test Exploratorio de la Creatividad e Innovación); VC (Escala de Velocidad Comprensiva); VOCIM (Test de Vocabulario Implícito) y BAUTOLEC-PK (Batería de la Automaticidad en Lectura, Kínder). N = Número de sujetos; n= Puntaje escala o test; x< = Puntaje mínimo; x> =Puntaje máximo; M = Media Aritmética; D.E.= Desviación Estándar; α = Coeficiente Alfa de Cronbach; KR21 = Coeficiente Kuder-Richardson, fórmula 21.

102

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 102-109, 2011

Tabla Nº 2 Estadísticos Descriptivos por Pruebas, Rendimiento Promedio, Desviaciones Estándares y Número de Sujetos Evaluados, Desagregados por Curso o Nivel Educativo Pruebas Cursos

Estadísticos

Kínder

1º Básico

2º Básico

3º Básico

4º Básico

RAVEN

TECRI

15.80

44.59

6.31

9.19

VOCIM

N/Aa

15.21

39.1

2.35

14.17

8.56

10.62

3.85

9.22

148

127

20.29

41.96

9.66

20.76

7.51

12.10

14.93

9.02

145

187

226

204

23.75

41.61

13.09

22.34

6.52

12.74

14.28

9.31

165

206

221

148

25.86

44.31

22.8

24.03

5.65

8.80

22.03

8.12

211

239

267

263

Nota. RAVEN= Raven, J.C. (1999). Test de Matrices Progresivas. Cuaderno de Matrices, Escala Coloreada. Series A, Ab y B. Argentina: Paidós; TECRI= Muñoz, M., Larrondo, T. y Lara, M. (2010).Test exploratorio de la creatividad e innovación; VC= Muñoz M. y Muñoz J. (2005). PVCAL prueba de velocidad comprensiva para medir, estimar y predecir la automaticidad en lectura en niños(as) de enseñanza básica, primero a octavo años básicos, v1.0 [software de computadora en disco]. Viña del Mar, Chile; VOCIM =Muñoz M. y Carmona, M. (2009). Test VOCIM (Prueba de Vocabulario Implícito); a N/A = No Aplica.

Para explorar el comportamiento de las variables del estudio y los antecedentes bibliográficos en torno a las medidas de la inteligencia, creatividad y rendimiento escolar, se estimaron las correlaciones bivariadas de Pearson, asumiendo linealidad entre las mismas, las cuales se resumen en la Tabla Nº3, evidenciando que las asociaciones entre el Test de RAVEN y las otras variables de la investigación (TECRI; VC; VOCIM y BAUTOLEC-PK), arrojaron montos bajos y medios significativos. Similares resultados presentó el Test TECRI con RAVEN y VC. Asimismo VOCIM y BAUTOLEC-PK mostraron valores medianos y significativos. Similar correlato aconteció con la VC y VOCIM. A la vista de los

103

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 103-109, 2011

resultados, las correlaciones del estudio no fueron tan distintas respecto de los antecedentes que nos reporta la bibliografía especializada. En efecto, estos valores oscilaron entre montos relacionales - bajos y medianos - esperados. Por cierto, estos resultados globales comparados con aquellos informados por la bibliografía, pueden considerarse como evidencias de validez respecto a los constructos que se contrastaron en el estudio, a saber: Inteligencia, Creatividad y Rendimiento Escolar. Tabla Nº 3 Correlaciones Bivariadas entre RAVEN (Inteligencia Clásica); TECRI (Creatividad); VC (Velocidad Comprensiva en Lectura); VOCIM (Vocabulario Implícito) y BAUTOLEC-PK (Nivel Pre-Lector en Kínder), en Estudiantes de Kinder a 4º Básico, Valparaíso, 2010.

Pruebas Test/ Escala RAVEN

Correlaciones r de Pearson Sig. (bilateral) N

TECRI

r de Pearson

TECRI

VOCIM

.15**

.30**

.37**

BAUTOLECPK .23 0,10

652

598

510

.22

Sig. (bilateral) N VC

.40

54 0.1**

725

613

.48**

r de Pearson Sig. (bilateral) N

VOCIM

r de Pearson

742

0 .a

Sig. (bilateral)

Nota. **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a. No se puede calcular porque al menos una variable es constante.

En la Tabla Nº 4, se visualizan los estadísticos descriptivos de los test del estudio desagregados por Zonas ZEP. Se constata que la variable Velocidad Comprensiva (VC), expresada en el índice de Palabras Comprensivas por Minuto (pcm), N=177 (30 % de la muestra) de los estudiantes que clasifican en el ZEP1 (Alta Creatividad y Alta Inteligencia) presentan un rendimiento promedio alto (M= 23 pcm) en VC; en tanto que en el ZEP2 (Alta Inteligencia y Baja Creatividad), N=

104

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 104-109, 2011

147 (25% de la muestra) los estudiantes logran una VC promedio de M = 13 pcm. La ZEP3 (Alta Creatividad y Baja Inteligencia), N= 127 (21% de la muestra) los escolares consiguen una VC promedio de M = 11 pcm. Finalmente, la ZEP4 (Baja Inteligencia y Baja Creatividad), N= 147 (25% de la muestra) presenta una VC promedio de M = 7 pcm. Tabla Nº 4 Estadísticos Descriptivos Básicos de los Test: RAVEN; TECRI; VC; VOCIM y BAUTOLEC-PK, Presentando la Media Aritmética, Desviación Típica y Número de Estudiantes de la Muestra, Desagregados por Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP), Valparaíso, 2010.

Pruebas ZEP

Estadísticos

RAVEN

TECRI

VOCIM

ZEP1

27.91

51.81

23.44

26.74

BAUTOLECPK 58

2.72

3.27

23.23

7.90

4.58

180

177

168

27.9

33.71

12.94

19.68

2.55

9.28

14.84

7.52

ZEP2

ZEP3

ZEP4

149

147

117

17.63

51.44

10.49

22.86

51.68

4.85

3.42

13.39

8.36

10.16

152

127

121

14.52

34.21

7.07

14.15

44.21

7.44

8.9

12.63

8.42

9.55

171

147

104

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 105-109, 2011

105

Los rendimientos anteriores ZEP y VC se grafican en la Figura Nº 2. Figura Nº 2 Rendimiento Académico Lector Desagregado por ZEP

Los ANOVAs para ZEP y VC, donde el estadístico F = 28.10 (p. bi. < 0.05), nos permite sostener con un 95% de confianza que existen diferencias significativas entre las medias de la velocidad comprensiva que se agrupan en las 4 categorías de la ZEP. Similar correlato acontece para las contrastaciones ZEP y VOCIM, F = 55.88 (p. bi. < 0.05) y ZEP y BAUTOLEC-PK, F = 3.57 (p. bi. < 0.05). Para dar respuesta a la pregunta ¿Existe relación entre las Zonas de Estilo de Pensamiento y el Rendimiento Académico Lector en los estudiantes de Enseñanza Básica de la Comuna de Valparaíso, Chile? se calculó el coeficiente de correlación Eta, que sirve para cuantificar el grado de asociación existente entre una variable cuantitativa (medida en escala de intervalo o razón), en nuestro caso, el rendimiento académico y una variable categórica (medida en escala nominal u ordinal), correspondiente a la variable Zona de Estilo de Pensamiento. Eta es un coeficiente de relación que no supone linealidad y cuyo cuadrado puede interpretarse como la proporción de varianza de la variable cuantitativa que está explicada por la variable categórica.

106

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 106-109, 2011

Los resultados se muestran en la Tabla Nº 5, que presenta los valores para la r de Pearson y Eta. Asumiendo que estas medidas de asociación no suponen causalidad, aceptamos la hipótesis del estudio que plantea la existencia de asociación entre las Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP) y el rendimiento académico lector representado en las variables VC (Velocidad Comprensiva en lectura); VOCIM (Vocabulario implícito) y BUTOLEC-PK (Nivel Pre-Lector en Kínder). En otras palabras, las categorías de la ZEP y la VC comparten una proporción del 12 % de habilidades o procesos del pensamiento comunes con el rendimiento académico lector. En tanto, la variabilidad común para ZEP y VOCIM corresponde al 25 % y finalmente, para la BAUTOLEC-PK, la ZEP, da cuenta de un 18% de variabilidad compartida entre las variables. Tabla Nº 5 Medidas de Asociación r de Pearson (Lineal) y Eta (No lineal) para VC y ZEP; VOCIM y ZEP; BAUTOLEC-PK y ZEP y Valores al Cuadrado. Lineal

No Lineal

Contraste

R cuadrado

Eta

Eta cuadrado

VC * ZEP

-.334*

.11

.35*

.12

VOCIM * ZEP

-.425*

.18

.50*

.25

BAUTOLEC-PK * ZEP

-.353*

.13

.42*

.18

Nota. * Valores significativos p < .05.

Conclusiones El modelo de las Zonas de Estilo de pensamiento fusiona la Inteligencia Clásica con la Creatividad, de tal forma que esta síntesis nos permite modelar y reflejar, en cierta medida, la complejidad de nuestras capacidades mentales. Compartimos con ello la tesis que la inteligencia y la creatividad forman parte de una realidad integrada, que la creatividad y la inteligencia son rasgos independientes, son dos variables independientes y distintas, no encontrándose relación entre las mismas.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 107-109, 2011

107

En términos de asociación entre los constructos Inteligencia, Creatividad y Rendimiento escolar lector, esta investigación ha encontrado correlaciones bajas y medianas, pero significativas. Tales resultados son esperados si consideramos que los procesos mentales que se ponen en marcha para procesar la información son multimodales, bilaterales, en paralelo y distribuido y, como tal, la creatividad es un proceso dinámico que activa, no sólo procesos cognitivos complejos, sino también implica el procesamiento de emociones en su conjunto. En este marco, por tanto, no es esperable encontrar correlaciones altas entre los constructos estudiados. Compartimos con Chávez y cols. (2004) la propuesta que el procesamiento central del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el cerebro. De esta forma, la fusión de la Inteligencia y Creatividad (ZEP) ha permitido explorar y relevar la creatividad (estilo divergente) como una dimensión necesaria, complementaria y en sinergia con la Inteligencia (estilo convergente), es decir, la suma de ambas partes (Inteligencia y Creatividad), es superior a la suma de los efectos individuales. Lo anterior, se puede constatar en las proporciones de varianza explicada entre las zonas ZEP y el rendimiento académico lector (Velocidad Comprensiva, Vocabulario Implícito y Nivel lector en Kínder). Desde la perspectiva educativa, la creatividad no es un bien que sólo debe ser asociado a los aprendizajes artísticos, sino que debe enfocarse también como un proceso de pensamiento integral. Por tanto, la estimulación y desarrollo de los estilos de pensamiento, en armonía y sinergia entre el pensamiento convergente y el divergente promoverá estudiantes inteligentes, talentosos y felices.

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA CAMPOS, A. Y GONZÁLEZ, M.A. (1993). Creatividad y Rendimiento Académico en Estudiantes de Bellas Artes, Ciencias y Letras. ADAXE, 9, 19-28. CHÁVEZ, R., GRAFF-GUERRERO, A., GARCÍA-REYNA, J., VAUGIER, V. Y CRUZ-FUENTES, C. (2004). Neurobiología de la Creatividad: Resultados Preliminares de un Estudio de Activación Cerebral. Salud Mental, 27 (3), 3846.

108

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 108-109, 2011

FERRANDO, M., PRIETO, M.D., FERRÁNDIZ, C. Y SÁNCHEZ, C. (2005). Inteligencia y Creatividad. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 7 (3), 21-50. GALLUP, ADIMARK Y J. WALTER THOMPSON. (2001). Encuesta Modificada para Medir el Nivel Socio-económico. Chile. GARAIGORDOBIL, M. Y TORRES, E. (1996). Evaluación de la Creatividad en sus Correlatos con Inteligencia y Rendimiento Académico. Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, 18, 86-8. LÓPEZ-MARTÍNEZ, O. Y NAVARRO-LOZANO, J. (2010). Creatividad e Inteligencia: un Estudio en Educación Primaria. Revista de Investigación Educativa, 28 (2), 283-296. LÓPEZ, R. (1995). Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad. Santiago de Chile: Universidad Central Escuela de Ciencias de la Educación. Disponible en: Http://bibliotecadigital.ucentral.cl/documentos/academicos/pdf/desarrollo _conceptuale s.pdf MUÑOZ M. Y CARMONA, M. (2009). Test VOCIM (Prueba de Vocabulario Implícito). Test en línea no publicado. MUÑOZ M. Y MUÑOZ J. (2005). PVCAL Prueba de Velocidad Comprensiva para Medir, Estimar y Predecir la Automaticidad enL en Niños(as) de Enseñanza Básica, Primero a Octavo Años Básicos, v1.0 [software de computadora en disco]. Viña del Mar, Chile. MUÑOZ, M Y PIZARRO, R. (2008) Hacia Estándares Nacionales de Velocidad Comprensiva, Cuartos Básicos. República de Chile. Revista Investigaciones en Educación, Universidad de la Frontera, Temuco, Chile, 7(2), 59-75. MUÑOZ, M. Y PIZARRO, R. (2007). Estudio de Validez del Test de Velocidad Comprensiva PVCAL. Boletín de Investigación Educacional, Pontificia Universidad Católica de Chile, 22 (2), 255-276. MUÑOZ, M. Y PIZARRO, R. (2006). Batería para Predecir la Automaticidad Inicial en Lectura en Niños(as) de Educación Parvularia (BAUTOLEC-PK). No publicado. MUÑOZ, M., LARRONDO, T. Y LARA, M. (2010). Estudio de Validez del Test Exploratorio de la Creatividad e Innovación (TECRI). Boletín de Investigación Educacional, Pontificia Universidad Católica de Chile, 25, 1,

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 109-109, 2011

109

199-234. NAVARRO, J. (2008). Mejora de la Creatividad en el Aula de Primaria. Tesis Doctoral, Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, Universidad de Murcia. OLIVEIRA, E., FERRÁNDIZ, C., FERRANDO, M., SAINZ, M. Y PRIETO, M. (2009). Tests de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT): Elementos para la Validez de Constructo en Adolescentes Portugueses. Psicothema, 21 (4), 562-567. RAVEN, J.C. (1999). Test de Matrices Progresivas. Cuaderno de Matrices, Escala Coloreada. Series A, Ab y B. Argentina: Paidós. SANTAELLA, M. (2006). La Evaluación de la Creatividad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 2, 88-106. STERNBERG, R.J. Y O'HARA, L. (2005). Creatividad e Inteligencia. Cuadernos de Información y Comunicación (CIC), 10, 112-149.

Artículo Recibido: 12 de Septiembre de 2011 Artículo Aceptado: 03 de Noviembre de 2011

112

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 1: 112-114, 2011

111

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 111-132, 2011

USO DEL MODELO EQUILIBRADO EN PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN ESCOLAR EN EDUCACIÓN PARVULARIA Use of an Integrated Model for Teaching Literacy in Early Grades Lorena Mulato González 1 Cristian Cerda González 2

Abstract The goal of this study was to understand how two kindergarten teachers implemented an “integrated model” for teaching literacy (reading and writing) in second transition grade. The question that oriented the research was: what is the real distance between an integrated model proposed by the Chilean Ministry of Education and its practical implementation? A multi-site qualitative case study was used to approach this phenomenon. Two pre-school teachers were observed and interviewed during a period of time. The results show a mixed distance between the model's guidelines and the teacher classroom practices. Even though, teachers know the conceptual framework that underlines the model related to early literacy reading, the observed practices are far away of its initial core spirit. The study concludes that the quality and fidelity of the “integrated model” can not only be linked to preservice and in-service education, but also to in-school training possibilities, especially when these training opportunities allows teacher's critical reflection about their practices and the continuous pedagogical support of among colleagues. Key Words: Literacy - teaching strategies - pre-school education - case study.

Magister en Educación Mención Tiempos de Transformación. Centro de Formación Técnica CANON, Nueva Imperial, Región de la Araucanía. E-mail: lorena_soraya@hotmail.com 2 Master en Educación. Universidad de La Frontera, Temuco-Chile. E-mail: ccerda@ufro.cl

112

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 112-132, 2011

Resumen Esta investigación tuvo como propósito comprender de qué manera dos educadoras de párvulos implementan el modelo equilibrado para la enseñanza de procesos de alfabetización escolar (lectura y escritura) en el 2° Nivel de Transición. La pregunta que guió la investigación fue: ¿Cuál es la distancia que existe entre la propuesta de modelo equilibrado desarrollada por el Ministerio de Educación de Chile y la implementación práctica en aula de dicho modelo? El método utilizado corresponde a un estudio de caso multi-sitio, en el cual se observó y entrevistó a dos educadoras de párvulos. Los resultados muestran prácticas distantes del modelo equilibrado que, si bien, utilizan elementos de dicho modelo, éstos carecen de los principios esenciales propuestos por el Ministerio de Educación, centrándose en las formas de enseñar más que en el uso de estrategias propias del modelo de destrezas aprendidas por las educadoras en su formación inicial. El estudio concluye que la calidad y fidelidad de la implementación del modelo equilibrado no sólo depende de factores vinculados a la formación inicial y continua de las educadoras, sino, también, de las posibilidades que éstas tengan de perfeccionar sus actuales prácticas pedagógicas en contextos laborales que consideren la participación, reflexión y apoyo colaborativo continuo entre pares. Palabras Clave: Alfabetización - estrategias didácticas - Educación Parvularia - estudio de caso.

Introducción El aprendizaje de la lectura es una de las habilidades fundamentales que toda persona debe poseer (Eyzaguirre & Fontaine, 2008), por lo que, la manera en que ésta es enseñada en la Educación Parvularia, juega un rol vital en la vida de los educandos. Desde el año 1990, a través de la implementación del Plan 900, proyecto orientado a apoyar a las novecientas escuelas más vulnerables del país en el área de lenguaje y matemática, se dio inicio a diversas actividades destinadas a promover el uso de un modelo, definido como equilibrado, para la enseñanza de la lectura (Condemarín, 1991). La campaña contempló el apoyo a los educadores mediante la disposición de medios y herramientas didácticas, desarrollando de manera conjunta estrategias de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 113-132, 2011

113

perfeccionamiento orientadas a fortalecer la implementación curricular y mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. El modelo equilibrado corresponde a la integración de estrategias de enseñanza para la lectura de dos modelos existentes: el modelo de destrezas y el modelo holístico. El modelo de destrezas, encuentra sustento en la teoría asociacionista, la cual enfatiza la capacidad de decodificación de los lectores. Dicho modelo fue propuesto para explicar cómo se realiza la adquisición del lenguaje oral (Ferreiro & Teberosky, 1979). Desde esta propuesta, autores como Bloomfield (en Ferreiro & Teberosky, 1979), sostienen que la lectura es un proceso mecánico, básicamente de asociación entre el valor sonoro y el grafema. Por otra parte, el modelo holístico ha recibido aportes de la psicolingüística, la sociolingüística y las teorías comprensivas. Autores como Goodman y Smith (en Arellano, 1992), sostienen que el modelo enfatiza el desarrollo de distintas habilidades en el lector, las cuales le permiten construir el significado del texto.

Implementación del Modelo Equilibrado en Chile De acuerdo a Infante (2002), la participación de alumnos en proceso de formación escolar de 12 años, no garantiza dominio real de las competencias necesarias en lectura, escritura y matemáticas. Estos datos son coherentes con los obtenidos periódicamente a través de la aplicación de pruebas estandarizadas que miden dichas habilidades. En el caso Chileno, la aplicación del SIMCE a partir de los años 80, evidenció que quienes menos aprenden son quienes provienen de sectores desfavorecidos socialmente. Se sostuvo, entonces, que el sistema escolar no era capaz de garantizar los mismos resultados a todos los estudiantes (Ministerio de Educación, 2000). Sobre la base de estos antecedentes, desde el año 1990 se vienen desarrollando iniciativas para abordar la temática de la enseñanza de la lectura y escritura, estableciendo como propuesta curricular y didáctica, el modelo equilibrado. Las propuestas establecen como uno de sus desafíos estrechar la distancia entre el currículo prescrito y el currículo implementado en la sala de clases,

114

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 114-132, 2011

a través de la promoción de espacios para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas e intercambien experiencias y conocimientos en talleres de profesores al interior de las escuelas. Es así que, durante el año 1990, se inicia la implementación del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P-900), el cual se focalizó en Educación General Básica (EGB), con el propósito de mejorar el aprendizaje de los niños de primer a cuarto año de educación básica en las áreas de lectura, escritura y matemática. El programa apuntó a que los docentes desarrollaran en el aula prácticas pedagógicas activas, aumentaran su responsabilidad en los resultados de aprendizaje de los niños, modificaran su actitud y expectativas frente a la condición de pobreza de los estudiantes, articularan de mejor forma la cultura de la escuela con la de la familia y la comunidad, adoptando modalidades de enseñanza significativas. El propósito final del programa fue mejorar los puntajes SIMCE de las escuelas de bajo rendimiento y marcada vulnerabilidad social (Ministerio de Educación, 2000). Durante el año 2002, se inició la implementación curricular de Lectura, Escritura y Matemática (LEM) cuyo propósito fue mejorar los aprendizajes de base en Lenguaje y Matemática desde el 2° nivel de transición hasta cuarto año básico. La estrategia desarrollada por universidades regionales en conjunto con el Ministerio de Educación, comprendió la capacitación de profesores consultores y jefes de UTP. Además, se puso a disposición de los profesores y profesoras unidades didácticas de segundo nivel de transición a cuarto año básico (Ministerio de Educación, 2006a).

Innovación y Prácticas Pedagógicas Cuando se quiere determinar a qué aspectos obedecen los fracasos y logros en el aprendizaje escolar, la literatura concuerda en asignar mayor grado de importancia a lo que sucede en el aula (Eyzaguirre & Fontaine, 2008). Por esta razón, en Chile se han desarrollado iniciativas que se han focalizado en mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes. Sin embargo, se asume y reconoce que ha habido obstáculos importantes, desde la política educativa y sus programas, para abordar aquellas aspectos y factores culturales que afectan la calidad de los aprendizajes y

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 115-132, 2011

115

procesos educativos (Román, 2003). De acuerdo a Contreras (1996), las distintas reformas educativas han utilizado diferentes estrategias para abordar procesos de innovación educativa y prácticas pedagógicas de los docentes. La mirada tradicional indicaba que, una buena estrategia para integrar prácticas pedagógicas innovadoras en la sala de clases, consistía en aplicar de manera fiel, las indicaciones obtenidas por expertos en investigaciones educacionales. Una nueva mirada, invita a los docentes a construir procesos de mejora a partir del análisis de la reflexión de sus propias prácticas pedagógicas. Lo anterior es también reforzado por Montecinos (2003) quien, al analizar las estrategias de desarrollo profesional asociadas a prácticas pedagógicas innovadoras, plantea la necesidad de que los docentes se involucren en procesos de reflexión y colaboración tendientes a promover mejores prácticas pedagógicas. De acuerdo a Shulman (2001), el profesorado debe asumir la enseñanza como un oficio que precisa de la reflexión autónoma del docente, a través de un acto de comprensión, razonamiento y transformación. El no hacerlo, puede implicar un fracaso en la implementación de innovaciones educativas. Las experiencias de transformación consideran la implementación de estrategias tales como adaptar los resultados de la investigación a la práctica educativa (Teberosky, Sepúlveda, Martret, & Viana, 2006). Además Román (2003), sugiere promover la investigación del profesorado sobre su propia práctica, así como considerar los recursos con que se cuentan en la institución, especialmente, en aquellas en situación de vulnerabilidad. Finalmente, Contreras (1996) propone fomentar mayores relaciones de colaboración entre los propios docentes, de tal forma que ello les permita definir mejor sus propósitos educativos y revisar sus prácticas y planificar su trabajo futuro. La literatura sostiene que los programas de innovación son más efectivos en cambiar las prácticas pedagógicas, cuando involucran la participación colectiva de una misma escuela, departamento o nivel educacional.

116

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 116-132, 2011

Objetivo y Pregunta de Investigación Esta investigación tuvo como objetivo analizar de qué manera dos educadoras de párvulos implementan el modelo equilibrado para la enseñanza de procesos de alfabetización escolar en el 2° nivel de transición. La pregunta central que guió la investigación fue ¿Cuál es la distancia que existe entre la propuesta de modelo equilibrado y la implementación práctica en aula de dicho modelo? Las preguntas secundarias buscaron contestar ¿Cuál es la concepción de leer que manejan las educadoras de párvulos?, ¿Qué aproximaciones a la enseñanza son consideran claves por las educadoras de párvulos en el proceso de enseñanza de la lectura y escritura? y ¿Cuáles son los elementos que afectan la adopción del modelo equilibrado?

Método Aproximación Debido a que el objetivo de esta investigación es analizar un fenómeno desde la perspectiva de los participantes, se utilizó una aproximación cualitativa basada en un estudio de caso multi-sitio, donde el fenómeno investigado corresponde a la implementación del modelo equilibrado para la enseñanza de la lectura. De acuerdo a Rodríguez, Gil & García (1996), el estudio de casos puede ser definido por el interés intrínseco en el caso con el propósito de profundizar en un tema o una teoría. Esta aproximación permite la comprensión de un escenario social, ya que, incorpora descripciones de situaciones, comportamientos observables y la voz de los participantes (Serrano, 1994).

Participantes Para el desarrollo de esta investigación se observó y entrevistó a dos educadoras de párvulos pertenecientes a dos establecimientos educacionales, uno de dependencia municipal y otro de dependencia particular subvencionada, ambos ubicados en una comuna de la Región de la Araucanía, Chile.

117

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 117-132, 2011

Las educadoras fueron seleccionadas de acuerdo a los siguientes criterios de inclusión: (i) ser educadora de párvulos; (ii) ejercer docencia en los niveles de transición I ó II, (iii) implementar en su práctica pedagógica el modelo equilibrado para la enseñanza de la lectura y (iv) estar dispuesta a ser entrevistada y observada durante el desarrollo de su práctica docente. Tabla Nº 1 Sujetos Participantes Seudónimo

Experiencia Laboral1

Nivel

Ruth

Transición I

Inés

Transición I y II

La pertenencia a distintos tipos de establecimientos (municipal y particular subvencionado) y número de participantes, no constituye parte del diseño intencionado, y puede ser explicado porque sólo estas docentes accedieron a participar de la investigación. Tampoco se consideró en la selección de sujetos participantes la formación a nivel de pregrado o postgrado, de estrategias didácticas vinculadas a la implementación del modelo equilibrado.

Estrategias de recolección de información El trabajo de campo se realizó durante el segundo semestre del año 2008. El acceso a terreno fue obtenido de manera directa, previa consulta a los equipos directivos de los establecimientos y a las educadoras participantes. Para la recolección de información se utilizaron dos técnicas: la observación no participante y la entrevista. De acuerdo a Taylor & Bodgan (1986), la observación no participante permite al investigador la observación directa de un fenómeno de estudio sin participar directamente de él. Las observaciones fueron realizadas sin una pauta de

118

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 118-132, 2011

observación; la estrategia permitió realizar posteriormente la triangulación de los datos obtenidos en las entrevistas y contrastarlos con el marco teórico del modelo equilibrado, para responder al propósito de esta investigación. Se observó un total de 14 clases, en algunas de las cuales se realizó registros en videos de las acciones pedagógicas realizadas. En el caso de la educadora Ruth, se efectuó 10 registros de videos, mientras que en el caso de la educadora Inés se llevó a cabo sólo 8. Además, se utilizó como instrumento de recolección de información la entrevista semi-estructurada, la cual fue organizada en base a los temas definidos en las preguntas de investigación. Tabla Nº 2 Preguntas de Entrevista Sub Preguntas de Investigación

Preguntas de Entrevista

¿Cuál es la concepción de leer que manejan las educadoras de párvulos? ¿Qué aproximaciones a la enseñanza son consideran claves por las educadoras de párvulos en el proceso de enseñanza de la lectura y escritura?

¿Qué entiende por aprender a leer? ¿Cómo aprende a leer el niño/a?

¿Cuáles son los elementos que afectan la adopción del modelo equilibrado?

¿Qué estrategias usa para la enseñanza de la lectura y escritura? ¿Cómo planifica la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Cómo evalúa el proceso de aprendizaje de la lectura en los niños/as? ¿Cuáles son las principales dificultades que ha encontrado en la enseñanza de la lectura y escritura? ¿Qué formación recibió en pregrado en relación al modelo equilibrado? ¿Qué tipo de formación sobre modelo equilibrado ha recibido?

Análisis de datos Los datos obtenidos en las entrevistas, las notas de campo recogidas en las observaciones no participantes y los videos de clases, fueron analizadas siguiendo el modelo de Taylor & Bogdan (1986), el cual se organiza en tres fases: descubrimiento, codificación y relativización de los datos.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 119-132, 2011

119

En la fase de descubrimiento, el investigador identifica temas y desarrolla conceptos. En la fase de codificación se identifican conceptos en el texto y se les asigna una etiqueta (código), los cuales son organizados en categorías emergentes. En la fase final de relativización de datos, el investigador cualitativo organiza los datos en el contexto en que éstos fueron recolectados. Para asegurar la calidad del análisis de datos se realizó un proceso de triangulación de dos maneras: primero se trianguló la información proveniente de las entrevistas con los registros de videos y la observación de clases. Además, hubo triangulación entre jueces en la identificación de categorías. Por otra parte, los registros de videos obtenidos, fueron observados con otro investigador, buscando evidencias que indicaran la distancia de las prácticas pedagógicas registradas con los lineamientos entregados por el Mineduc sobre el modelo equilibrado.

Resultados Los resultados de la investigación revelan detalles desde la perspectiva de las educadoras participantes en tres aspectos: la comprensión que poseen sobre el concepto de lectura, las formas en que la lectura en enseñada en el nivel dos de transición y las aproximaciones formales o informales que las educadoras han tenido en su formación inicial o continua sobre modelos de enseñanza a la lectura.

Concepto de Lectura El análisis de los datos permite establecer que, las educadoras creen que aprender a leer es ser capaz de decodificar texto, y que esta decodificación debe ser hecha en un contexto real. Esta mirada se aproxima a la del modelo equilibrado, el cual propone una activa inmersión en el ambiente letrado, en contextos significativos y desde ahí busca abordar el aprendizaje del código. “Es poder descifrar los códigos de distintos tipos de textos, que el niño a través de los signos que se le presentan comiencen a relacionarse con el mundo lector.” (Inés) “El niño aprende a leer interactuando, jugando a través de su medio, a través de lo

120

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 120-132, 2011

que uno le pueda enseñar en la sala de clases en cuanto a lo formal. Pero él también puede aprender del entorno, en la realización de actividades que sean enriquecedoras en ese sentido y motivadoras para él.”(Ruth) El problema en esta área emerge del análisis de las clases observadas, ya que éstas permiten constatar que, el modelo llevado a la práctica, adolece de algunas falencias.

Enseñanza de la Lectura La implementación práctica de enseñanza de la lectura, muestra la utilización de acciones propias del modelo de destrezas y holístico, pero dichas acciones son aplicadas en forma parcial, es decir, existe una seudo implementación del modelo equilibrado. A continuación, se describen y ejemplifican algunas de estas acciones basadas en la explicación que realiza Condemarín (2001), detallando su intencionalidad, pero expresando las falencias identificadas. Conciencia Fonológica Se puede entender por conciencia fonológica la asociación que un niño puede hacer entre el fonema y el grafema. El modelo equilibrado propone que ésto sea desarrollado a través de la enseñanza secuenciada de los componentes del habla. Ésto debería iniciarse con la diferenciación de palabras, aliteraciones y rimas, sílabas y fonemas para, posteriormente, captar la secuencia de fonemas y, luego, poder asociar las sílabas y el sonido de éstas. La observación muestra que las educadoras se centran sólo en la enseñanza de las letras de forma aislada y asistemática, sin una secuencia estructurada. Por ejemplo: “Inés estaba trabajando la lectura de una leyenda y les solicitó a los niños que identificaran la letra A en un texto. Sólo algunos niños pudieron identificar la vocal indicada.” (Inés)

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 121-132, 2011

121

Ésto muestra una falencia de la secuencia necesaria para que una vocal sea aprendida. Inés debió haber planificado más actividades para apoyar el aprendizaje de la letra A, y no haberlo hecho de manera aislada. Lectura Compartida Se entiende como lectura compartida, la estrategia de leer diariamente con los niños un texto breve y de interés para ellos, el cual está escrito en tamaño grande y puede ser visto claramente por todos los niños del nivel. El texto cuenta con imágenes llamativas y la actividad tiene una duración de, aproximadamente, 15 minutos. El desarrollo de esta actividad involucra acciones antes de la lectura, como: definir los propósitos de la lectura, activar los conocimientos previos de los niños respecto del tema de la lectura, como también, que los niños identifiquen qué tipo de texto es, de acuerdo a aspectos como diagramación. Posteriormente, los niños participan de la lectura coral, la que debe ser guiada por la educadora indicando por medio de un puntero la palabra leída. Ésto permite a los niños asociar el sonido a la palabra escrita y posteriormente “jugar a leer”, debido al uso de patrones repetitivos. Asimismo, esta experiencia debe contemplar el desarrollo de la conciencia fonológica, en forma secuenciada y planificada. Al finalizar la lectura y, con el propósito de profundizar la comprensión, el modelo equilibrado sugiere el planteamiento de preguntas referidas al propósito inicial ó a las hipótesis formuladas por los niños al inicio de la lectura acerca del contenido. Al observar la implementación de esta estrategia, se puede notar que, si bien, se aborda la lectura de textos, éstos son sólo de un tipo, los cuales presentan falencias con respecto a la legibilidad material o física. También se observa que no aplican las fases que se indican para el desarrollo de la estrategia. A modo de ejemplo se puede describir una actividad observada a Ruth. “Los niños son ubicados frente al texto, el cual no responde a su nivel lector en cuanto a su legibilidad material (extensión del texto, tipo y tamaño de letra, espaciado, cantidad de palabras por línea). Posteriormente, Ruth propicia la

122

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 122-132, 2011

formulación de hipótesis acerca del contenido de texto, detectando conocimientos previos que permitan a los niños relacionarse con el texto; sin embargo al realizar la lectura coral, los niños no logran seguir la lectura debido a la extensión del texto y a que la educadora no realiza la correspondencia de sonorización de la palabra y visualización por parte de los niños, ya que se adelanta indicando la palabra a leer a continuación. Otro aspecto es que debido a la extensión del texto los niños pierden el interés y, finalmente, se desconcentran; al finalizar la lectura y realizar las preguntas finales hechas con respecto a los propósitos e hipótesis planteadas inicialmente, no todos los niños participan, pues están distraídos.” (Ruth) El ejemplo evidencia la falencia en la implementación de la estrategia, ya que se debió contemplar en su desarrollo la selección del texto adecuado al nivel lector de los niños, aplicando las etapas de la lectura compartida que se señalan anteriormente. Legibilidad Material de los Textos Se entiende por legibilidad material o física de los textos, a las características del formato del texto que facilitan su lectura a los niños. El modelo equilibrado plantea que, para facilitar la comprensión de un texto, este debe adaptarse al nivel del lector y debe responder a los siguientes requisitos: contar líneas breves, poseer una buena calidad de la impresión y un adecuado tamaño de letra. Además, debe existir una adecuada longitud de la línea y del texto, contando éste con espacios entre líneas y palabras. No se debe usar la división de palabras por guión al final de la línea. Los textos utilizados por las educadoras de párvulos observadas presentan características inadecuadas a lo descrito. Por ejemplo, el texto utilizado por Ruth posee las siguientes características. “Los niños son ubicados para la lectura de una leyenda, la cual contiene una cantidad excesiva de palabras por línea, combinaciones de letra imprenta y manuscrita. El espaciado entre líneas y palabras es muy reducido, las ilustraciones del texto carecen de color” (Ruth). Una correcta legibilidad de un texto, como la leyenda utilizada por Ruth,

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 123-132, 2011

123

debió contemplar la organización de la leyenda en fragmentos menores, empleando una letra tamaño 14 o más, utilizando pocas palabras por línea e ilustraciones que sean motivadoras para los niños en cuanto al color, tamaño etc. Sala Letrada Sala letrada es una estrategia que consiste en rotular los materiales expuestos en la sala de clases, como por ejemplo: pizarrón, calendario, puerta, etc. Esto posibilita que el niño reconozca un conjunto de palabras a primera vista, a partir de su forma. El modelo equilibrado propone que estos rótulos sean renovados de acuerdo a las necesidades e intereses de los niños y que se trabaje su lectura diariamente, desarrollando acciones como jugar a leer, identificarlos en distintos contextos como revistas y libros, asociar el sonido con la palabra respectiva, comparándolas entre sí, de manera de permitir que los niños identifiquen progresivamente las características del lenguaje escrito. La observación de las prácticas muestra que estos rótulos presentes en la sala no son trabajados con niños, sino que permanecen de forma estable y sin ser actualizados de acuerdo a las necesidades los niños. Un ejemplo de ésto es lo que sucede en la sala de Inés: “La sala de clases cuenta con rótulos de los materiales presentes en la sala, sin embargo estos rótulos o etiquetas de la sala permanecen estables y de forma permanente, no son trabajados con los niños” (Inés). En cambio, el modelo equilibrado sugiere que Inés debiera haber trabajado de forma cotidiana estos textos, a través de acciones como comparar las etiquetas de un muro con otras, utilizar en el aula un set de palabras claves con su respectiva imagen, debido a que ésto permite a los niños identificar los sonidos iníciales y finales a través de la asociación con la imagen, y acciones como el asociar los sonidos iníciales con las etiquetas.

124

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 124-132, 2011

Escritura Manuscrita La escritura manuscrita puede ser entendida como un tipo del lenguaje que requiere ser aprendido por los niños mediante el desarrollo de diversas acciones; el modelo equilibrado propone que se incluyan actividades del área de las funciones básicas, en las cuales los niños no progresan de forma igual. Esta escritura se caracteriza por la regularidad de su tamaño, inclinación y proporción; en este tipo de escritura las letras deben estar ligadas y alineadas de manera que pueda ser leída sin dificultades. La observación muestra que las educadoras realizan acciones para el desarrollo de las técnicas gráficas, las cuales se centran en el trazado de líneas discontinuas. Un ejemplo es la actividad realizada por Inés. “Los niños se encuentran trabajando guías didácticas, las cuales contienen diversos tipos de formas y trazos discontinuos, los cuales debían unir con el lápiz” (Inés). Para el desarrollo de una experiencia como la adquisición de la escritura manuscrita Inés debió contemplar actividades de motricidad que son de preparación para la escritura, las cuales involucran el desarrollo de las funciones básicas como: el esquema corporal, coordinación dinámica global y equilibrio, relajación, estructuración del espacio y del tiempo, motricidad fina y, finalmente, actividades gráficas. Textos Auténticos El uso de textos auténticos se refiere al uso de textos como cuadros de responsabilidades, gráficos del tiempo, cuadros de organización del tiempo, trabajos de investigaciones, proyectos realizados por los niños, exposiciones etc. los cuales son utilizados en contextos significativos y funcionales, con propósitos claros para ellos. La observación muestra que la variedad de textos disponibles para ser interrogados por los niños es muy limitada, permaneciendo los mismos textos en el

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 125-132, 2011

125

aula. Un ejemplo de ésto es lo que sucede en la sala de clases de Inés. “La educadora emplea en aula una variedad muy limitada de textos que incluye cuadro de responsabilidades y calendario; de acuerdo a la observación estos cuadros permanecen de forma constante en el aula.” (Inés) En este caso, Inés debió contemplar el uso de textos de distinto tipo (cartas, invitaciones, afiches, etc.), los cuales es preciso actualizar de acuerdo a las necesidades y proyectos de los niños, con propósitos definidos, promoviendo el desarrollo de experiencias comunicativas reales para los niños. Escritura y Producción de Textos Se refiere a la creación de oportunidades en las cuales los niños escriben avisos, noticias, chistes, copian, experiencias personales, felicitaciones, invitaciones, etc. El modelo equilibrado plantea que estas acciones se desarrollen en prácticas que integren la lectura y escritura en situaciones significativas y reales de comunicación con propósitos claros para los niños. La observación de las prácticas muestra que la escritura y producción de textos es reducida, se simplifican las experiencias a situaciones en que los niños copian sus nombres o realizan actividades gráficas. Un ejemplo de ésto es lo que sucede en la actividad que realiza Ruth. “Los niños en la medida que llegan a la sala de clases se les asigna una hoja donde copian sus nombres desde un tarjeta, la que en ocasiones es guardada por la educadora o ubicada en la muralla del la sala, la actividad es realizada cotidianamente.” (Ruth) Ruth debió estimular la creación de situaciones comunicativas diversas, en las cuales los niños perciban claramente los propósitos de sus producciones con destinatarios reales.

126

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 126-132, 2011

Adopción del Modelo Equilibrado Un tercer elemento, que permite comprender de manera integral la adopción del modelo equilibrado, corresponde a las formas e instancias en que las educadoras conocieron el modelo. En las entrevistas formuladas, las educadoras reconocen que parte de su formación de pregrado está vinculada al aprendizaje de modelos para la enseñanza de la lectura, pero también mencionan que el desarrollo de sus actuales prácticas pedagógicas está vinculado al perfeccionamiento que han recibido y a la manera en que este corpus de conocimiento ha sido aumentado por iniciativas personales. La primera instancia de acercamiento a los modelos de enseñanza de la lectura se refiere a la Formación Inicial de las educadoras, quienes declaran que durante su formación la enseñanza de la lectura no tenía la importancia que se le atribuye hoy en día. Además, sostienen haber recibido formación en el modelo de destrezas, el cual constituye una de las fuentes que integra el modelo equilibrado. Las educadoras sostienen que, debido al escaso conocimiento de esa época, la formación recibida se centró principalmente en el desarrollo de actividades de aprestamiento, actividad que consiste en el desarrollo de habilidades motoras del niño a través de diferentes ejercicios como trazar letras en diversas texturas, ejercicios de correspondencia entre el signo y el sonido etc. “Método de destrezas en aquellos años, no se hablaba mucho de métodos para aprender a leer, se veía el tema del apresto, que era para que el niño adquiriera habilidades.” (Ruth) Ahora bien, un aspecto clave que permitió la adopción del modelo equilibrado, lo constituyó la formación continua recibida por las educadoras; ellas expresan haber recibido formación en el modelo equilibrado, a través de su participación activa en talleres comunales y programas LEM. “Uno ve que es necesario interactuar con los modelos (holístico- destrezas) y los programas LEM, talleres comunales en que he participado activamente.” (Ruth) “El método equilibrado es el que más hemos utilizado últimamente, todo lo que es

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 127-132, 2011

127

LEM.” (Inés) Asimismo, ambas educadoras declaran utilizar los recursos aportados por el programa LEM, tales como cuadernillos y planificaciones. Otro aspecto señalado a través de la entrevistas por las educadoras es que, como complemento a la formación recibida a través de los talleres comunales y el programa LEM, las educadoras expresan que han perseverado, a través de iniciativas personales, en profundizar su conocimiento del modelo equilibrado. “En base a cursos y al autoperfeccionamiento uno ve que es necesario interactuar con los modelos y lo programas LEM, talleres comunales en que he participado activamente.”(Ruth)

Discusión Los resultados muestran que, si bien existe una adecuada conceptualización sobre lo que significa leer, las prácticas pedagógicas de los docentes están distantes de las prácticas explicitadas en el diseño original del modelo equilibrado. Lo primero que llama la atención, es que no existe coherencia entre la conceptualización de la enseñanza de la lectura y las prácticas pedagógicas que las educadoras implementan en sus aulas. En la práctica, ésto refleja una inadecuada apropiación del modelo equilibrado, ya que las implementaciones que desarrollan las educadoras carecen de los elementos esenciales asociados a dicho modelo. Una posible explicación a esta situación es que las educadoras están implementando un modelo de enseñanza de la lectura del cual no están totalmente apropiadas y, que el promotor de dicha iniciativa, el Ministerio de Educación, no ha podido instalar de manera adecuada. Nemirovsky (en Ferreiro, 1989) señala, como aspecto relevante en la innovación, que existe un compromiso no sólo cognoscitivo, sino también ideológico y afectivo de quienes son promotores de una reforma, compromiso que no es siempre transmisible cuando esta implementación es desarrollada por externos.

128

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 128-132, 2011

La noción de innovación, basada en una estructura de transferencia de acciones posee esta limitación. Esto es coherente con lo planteado por Contreras (1996), quien indica que las innovaciones educativas tienden a fracasar cuando no se incorpora en ellas la visión de los docentes implementadores. Vogliotti & Macchiarola (2003), sostienen que al momento de realizar una innovación educativa, ésta debe ser abordada desde dos instancias. La primera hace referencia a las concepciones que poseen los docentes, desde las cuales interpretan y toman decisiones en su práctica educativa. Un segundo lineamiento, está referido a las prácticas pedagógicas propiamente tales, las cuales involucran metodologías, contenidos a enseñar, enfoques, estrategias. Durán (en Ferreiro, 1989) sostiene que, la innovación educativa debe proponer un referencial teórico al docente, el cual debe entregar fundamento y sustento a las decisiones sobre su práctica pedagógica. Éste debería ser el referente, sobre el cual debe ser construido el conocimiento profesional. En el caso de esta investigación, esta carencia se refleja en el limitado conocimiento de los fundamentos teóricos que sustentan al modelo equilibrado, por sobre las técnicas de implementación. Una promisoria repuesta a este problema es la estrategia denominada “estudio de clase”, la cual puede ser una excelente alternativa para la adopción de una innovación educativa. En esta estrategia, los docentes planifican una clase de manera colectiva, un docente implementa dicha clase, la cual es observada de manera directa o a través del uso del video y luego es analizada por el equipo diseñador (Mena, 2009). Otro tema relevante lo constituye la formación de pregrado que las educadoras recibieron, la cual es utilizada como insumo esencial para la construcción de las prácticas pedagógicas. Este tema ha sido abordado en investigaciones acerca de la formación docente, por autores como Shulman (2005), quien asevera que en la actualidad la formación docente se ha centrado más fuertemente en aspectos metodológicos (didáctica de la disciplina), más que en el conocimiento disciplinar que el docente tiene acerca de la materia a enseñar y del curriculum que debe abordar.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 129-132, 2011

129

Esta mirada denota un desequilibrio en la “base de conocimientos” que todo docente posee. Finalmente, es interesante analizar que la implementación de modelos para la enseñanza de la lectura no constituye un tema de preocupación, reflexión o investigación de las docentes, siendo sólo implementado a nivel de acciones concretas. Ésto no es coherente con las nuevas propuestas educacionales que promueven un perfil de docente como investigador de sus propias prácticas pedagógicas (Contreras, 1996). Además, tampoco se evidencia un análisis de clases colectivo que permita una mejora de prácticas por medio de la colaboración entre docentes, como se promueve de manera reiterada en la literatura (Montecinos, 2003).

Conclusiones Sobre la base de los antecedentes presentados, se puede concluir que la calidad y fidelidad de la implementación del modelo equilibrado no sólo depende de factores vinculados a la formación inicial y continua de las educadoras, sino que también a las posibilidades que éstas tengan de perfeccionar sus actuales prácticas pedagógicas en contextos laborales que consideren la participación, reflexión y apoyo colaborativo entre pares. Ésto nos invita a reflexionar sobre las actuales políticas de perfeccionamiento docente y su capacidad de traspasar conocimientos cognitivos y llevarlos a la praxis de manera adecuada. Los programas de formación y actualización deben complementar el sistema de taller conceptual práctico y actividades más centradas en apoyar la implementación en el tiempo, de las innovaciones educativas propuestas. Hoy en día, se requieren intervenciones ministeriales que puedan formar a los docentes y apoyar el proceso de formación en sus establecimientos educacionales, las cuales se centren en analizar la fidelidad de las implementaciones. El no realizar ésto pone en riesgo el desarrollo no sólo de la enseñanza de la lectura, sino de otras innovaciones que buscan mejorar la calidad de la educación.

130

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 130-132, 2011

BIBLIOGRAFÍA ARELLANO, A. (1992). El Lenguaje Integral : una Alternativa para la Educación. Mérida, Venezuela: Asociación de los Andes. BRASLASKY, B. P. (1962). La Querella de los Métodos en la Enseñanza de la Lectura. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz CONDEMARÍN, M. (1991). Integración de Dos Modelos en el Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito. Lectura y vida, 13-19. CONDEMARÍN, M. (2001). El Poder de Leer. Santiago,Chile: Ministerio de Educación CONTRERAS, J. (1996). Teoría y Práctica Docente. Cuadernos de Pedagogía, 253, 94-95. EYZAGUIRRE, B., & FONTAINE, L. (2008). Las Escuela que Tenemos. Santiago, Chile: Centro de Estudios Públicos. FERREIRO, E. (1989). Los Hijos del Analfabetismo.Propuestas para la Alfabetización Escolar en América Latina. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores. FERREIRO, E. (1997). Alfabetización.Teoría y Práctica. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores. FERREIRO, E., & GÓMEZ, M. (1982). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores. FERREIRO, E., & TEBEROSKY, A. (1979). Los Sistemas de Escrituras en los Niños. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores INFANTE, M. I. (2002). Acerca del Dominio del Código de la Escritura en América Latina y su Relación con los Desafíos Actuales: Conclusiones de una Investigación en Siete Países en América Latina. Educ. Soc., Campinas, 23, 71-89. MEDINA, A. (2006). Enseñar a Leer y a Escribir: ¿En qué Conceptos Fundamentar las Prácticas Docentes? Psykhe, 15(2), 44-45. MENA, A. (2009). El Estudio de Clases Japonés en Perspectiva. Colección Digital Eudoxus(18). MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2000). Evaluación del Programa de las 900 Escuelas. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2002). Bases Curriculares de la Educación

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 131-132, 2011

131

Parvularia. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2006a, Verano). Mejores Aprendizajes en Lenguaje y Matemática. NuestrosTemas, 1-28. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2006b). Talleres Comunales. Comunicación y Lenguaje - LEM. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. MONTECINOS, C. (2003). Desarrollo Profesional Docente y Aprendizaje Colectivo. Psicoperspectivas, 2, 105-128. RODRÍGUEZ, G., Gil, J., & García, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Granada, España: Aljibe S.L. ROMÁN, M. (2003). ¿Por qué los Docentes no Pueden Desarrollar Procesos de Enseñanza Aprendizaje de Calidad en Contextos Sociales Vulnerables? Revista persona y sociedad, 113-127. SHULMAN, L. S. (2001). Conocimiento y Enseñanza. Centro de Estudios Públicos, 83, 163-195. SHULMAN, L. (2005). El Saber y Entender de la Profesión Docente. Estudios Públicos 196-224. SERRANO, G. P. (1994). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid, España: La Muralla. SOLÉ, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona, España: Gráo. TAYLOR, S. J., & BODGAN, R. (1986). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación: la Búsqueda de Significados. Buenos Aires, Argentina: Paidós. TEBEROSKY, A., SEPÚLVEDA, A., MARTRET, G., & VIANA, A. F. ( 2006). Propuesta de Innovación Educativa para Aprender a Escribir Basada en la Atención al Lenguaje. Barcelona, España: CEIP A. Baixeras de Barcelona, Universidad de Barcelona. UNESCO. (2000). Marco de Acción Dakar. Alfabetización para Todos: Cumplir Nuestros Compromisos Comunes. Senegal. UNESCO. (2002). Educación para Todos. París, Francia: UNESCO. VILLALÓN, M., LOBOS, M., & COX, P. (2003). Efectividad del Programa de Asistencia Técnica Ailem UC en el Aprendizaje y Enseñanza del Lenguaje y la Matemática: un Estudio Evaluativo. Revista Sembrando Ideas, 3, 1-25.

132

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 132-132, 2011

VOGLIOTTI, A., & MACCHIAROLA, V. (2003). Teorías Implícitas, Innovación Educativa y Formacion Profesional de Docentes. Paper presented at the Procesos de Formación.

Artículo Recibido: 17 de Octubre de 2011 Artículo Aceptado: 29 de Noviembre de 2011

III SECCIÓN

TESIS DE POSTGRADO

134

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 2: 134-134, 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 135-154, 2011

135

UTILIZACIÓN DE LA GUÍA DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR OBJETIVOS TRANSVERSALES DE ORIENTACIÓN MEDIOAMBIENTAL EN SEGUNDO CICLO DE ENSEÑANZA BÁSICA1 Using Learning Worksheet Guides for Developing Cross Curricular Objectives of Environmental Guidance in the Second Cycle of Basic Education Mónica Bravo Sanzana 2

Abstract Today more than ever, it is necessary to develop environmental education in the classrooms, not only because it is part of the current educational reform through the fundamental cross-curricular objectives, but also because we are experiencing a global ecological crisis. If no change is promoted by human beings, it will lead to our own extinction. From this point of view, environmental education has an important role to play. Hence, the main objective of this research was to propose Learning Worksheets with innovation in the Cross-curricular Environmental Objectives for seventh grade pupils of Basic Education at Colegio Centenario of Temuco, during the first and second trimester, 2010, with the aim of creating environmental awareness. From this point of view, an intentional sample selection was considered. The research is qualitative-quantitative. Its design corresponds to the actionresearch model and regarding the techniques used to roll up the information and the methods for its treatment, the present study is also framed in a mixed research design.

1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación, Mención Educación Ambiental, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Profesor Guia: Ernesto Schiefelbein Fuenzalida; E-mail: pschiefe@gmail.com 2 Magister en Educación, Mención Educación Ambiental. Colegio Centenario de Temuco, Chile. E-mail: monicaviviana38@gmail.com

136

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 136-154, 2011

The obtained results allow us state that the application of Learning Worksheets with an Environmental guidance contributes to cause pupils generate knowledge and develop attitudes and values in favor of the environment, summarizing, develop an environmental awareness. Key words: Environmental education - learning worksheet guide - crosscurricular objectives.

Resumen Hoy, más que nunca, se precisa desarrollar la Educación Ambiental en las aulas, no sólo porque forma parte de la actual reforma educacional a través de un objetivo fundamental transversal, sino porque vivimos una crisis ecológica global que, de no mediar un cambio por parte del ser humano, conllevará a nuestra propia extinción. Desde esta perspectiva, la Educación Ambiental, tiene un gran rol que cumplir. El objetivo principal, entonces, de esta investigación, fue proponer Guías de Aprendizaje con innovación en Objetivos Transversales Medioambientales para estudiantes de Séptimo Año Básico, durante el primer y segundo trimestre del año 2010, en el Colegio Centenario de Temuco, con la finalidad de generar conciencia ambiental. Desde este punto de vista, se consideró la selección de una muestra intencionada. La investigación es de naturaleza cuali - cuantitativa. Su diseño corresponde a una investigación-acción. Los resultados obtenidos permiten señalar que, la aplicación de Guías de Aprendizaje con orientación medioambiental, contribuye a generar conocimiento en los estudiantes y a desarrollar en ellos actitudes y valores a favor del ambiente, en suma, a desarrollar conciencia ambiental. Palabras clave: Educación ambiental - guía de aprendizaje - objetivos transversales medioambientales.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 137-154, 2011

137

Introducción La necesidad urgente de promover en los estudiantes conocimientos, valores y formas de comportamiento hacia el medioambiente basados en la empatía, el respeto, el cuidado y la valoración de éste, ha generado esta propuesta educativa, relacionada con diseñar e implementar en el aula, Guías de Aprendizaje vinculadas a Objetivos Fundamentales Transversales medioambientales. La crisis ambiental que el ser humano y el Planeta están viviendo actualmente es indiscutible. Sus causas están determinadas por descontroladas actividades antrópicas expresadas en niveles peligrosos de contaminación del agua, el aire, la tierra y los seres vivos, grandes trastornos del equilibrio ecológico de la biósfera, destrucción y agotamiento de recursos insustituibles (PNUMA, 1972), deterioro de la capa de ozono, derretimiento de los casquetes polares, aumento del nivel del mar, sequías prolongadas en épocas estivales, pérdida de biodiversidad, entre otros efectos. Según Novo (2006: 113), “la concentración de CO2 aumenta peligrosamente, y los gases de efecto invernadero atrapan el calor que acumula la Tierra, lo cual incrementa la temperatura y genera un calentamiento global. Hoy sabemos que las concentraciones actuales de CO2 y metano son mucho más elevadas que nunca antes a lo largo de 160.000 años y colman los sumideros atmosféricos mucho más rápidamente de lo que el planeta pueda evacuarlas”. Es urgente, entonces, desarrollar formas empáticas de relacionarse con el entorno, para así contribuir a crear un futuro sostenible, de lo contrario, la pervivencia del ser humano, otras especies y el Planeta, están en riesgo. Desde este punto de vista, también es preciso reconocer la importancia que tiene la Educación en la problemática ambiental, pues el ser humano se educa en la interacción con el mundo, con su contexto socio cultural, con su medio ambiente. En este sentido, el gran desafío es ajustar el currículo (Novo, 1998), de tal manera que, los contenidos y las metodologías estén sincronizadas con los principios éticos y promuevan la formación de ciudadanos ambientalmente conscientes, en los cuales, el conocimiento sirva de plataforma para promover actitudes de respeto, cuidado y valoración del entorno, y así se genere una conducta de relación empática, integral, entre el ser humano y su medio ambiente. Husch y Hormázabal (1993: 62) al respecto

138

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 138-154, 2011

señalan: “La educación debe pretender estimular en la población adulta y en la generación joven, la filosofía de conservación, protección del medio ambiente y desarrollo sustentable”. Internacionalmente, esto ha significado un esfuerzo de más de tres décadas (Programa Internacional de Educación Ambiental, 1972). A nivel nacional, el Ministerio de Educación incluye, entre otros ámbitos, la Educación Ambiental en los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) en la malla curricular; no obstante, la experiencia indica que éstos presentan dificultades para poder implementarse en el aula y relacionarse con la cotidianeidad, a pesar de que la esencia de los OFT es de carácter práctico, valórico y vivencial. En este contexto, la intervención en el aula a partir de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), debe propender a la formación de personas capaces de decidir por sí mismos, con conocimiento de calidad y, ante todo, comprometidos con valores que impliquen sentirse parte del mundo y no fuera de éste. Así, la pregunta que orientó la investigación fue: ¿Permite el trabajo personal, estimulado por guías de aprendizaje, reflexionar de manera sistemática sobre objetivos transversales medioambientales y así promover la responsabilidad de cuidar, proteger el medio ambiente y crear un futuro sostenible?

Objetivo general Proponer Guías de Aprendizaje con innovación en Objetivos Transversales Medioambientales para estudiantes de Séptimo Año Básico, durante el primer y segundo trimestre del año 2010, en el Colegio Centenario de Temuco, con la finalidad de generar conciencia ambiental.

Metodología Desde la perspectiva pedagógica se utilizó Guías de Aprendizaje con dimensión medioambiental.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 139-154, 2011

139

Desde la perspectiva de investigación, en cambio, el presente estudio se enmarca en el paradigma interpretativo, también denominado paradigma naturalista, fenomenológico o etnográfico (Vieytes, 2004), que se centra en los significados de la vida social y las acciones humanas. Con relación a su diseño, la opción teórico-metodológica se adscribe a la investigación-acción. Se entiende la investigación-acción como una forma de reflexión en relación con la práctica; en este sentido, “la investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores” (Elliot, 1990:24). En esta dirección, el objetivo es ampliar la comprensión de los docentes de sus problemas en el aula, para así, lograr una mejora en la propia práctica; de esta manera, se concibe la investigación educativa desde una mirada de “mejorar las conceptuaciones de sentido común en vez de sustituirlas” (Elliot, 1990: 34), como ocurre con las formas tradicionales de investigación. Desde el punto de vista de las técnicas utilizadas para recoger la información y los métodos para su tratamiento, el presente estudio también se enmarca en un diseño mixto de investigación, es decir, “es la clase de investigación donde el investigador combina técnicas, métodos y enfoques, conceptos o lenguaje de las investigaciones cualitativa y cuantitativa en un solo estudio” (Johnson y Onwuegbuzie, 17, en Campos, 2009:34) En relación al momento en el que se recogen los datos la investigación se define como un estudio longitudinal, en el cual, la realidad es observada en varios puntos en el tiempo para poder detectar cambios en el contexto estudiado. Respecto de los participantes, se determinó trabajar con una muestra intencional, es decir, “no elegidos siguiendo las leyes del azar” (Ruiz, 2007:64). Estuvo conformada por estudiantes de Séptimo Año Básico del Colegio Centenario de Temuco y el criterio de selección que se utilizó, es que estos cursos presentaban una actitud poco favorable hacia el cuidado y valoración de su medio ambiente, observándose ésto en su entorno inmediato en el colegio: el aula y patio.

140

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 140-154, 2011

Figura Nº 1 Ciclo de Investigación-Acción

Se logró mejorar

IV FASE LA REFLEXIÓN Recopilación - Reducción Representación - Validación Interpretación

- Guías de Aprendizaje Nº 1, 2 y 3. - Autoevaluación estudiantes - Observación participante Notas de campo

I FASE FOCO DE INVESTIGACIÓN Conocimientos y actitudes ambientales de los Séptimos Básicos

CICLO INVESTIGACIÓN - ACCIÓN ELLIOT (1993)

III FASE OBSERVACIÓN DE LA ACCIÓN

La utilización de Guías de Aprendizaje orientadas hacia el desarrollo de los objetivos transversales medioambientales, contribuirá a desarrollar la reflexión sistemática.

II FASE LA ACCIÓN Aplicar Guías de Aprendizaje con OFT medioambientales

- Juicio de Expertos - Amigos Críticos

Generar datos y evidencias de mejora

Para recolectar la información se utilizó: 1. Tres Guías de Aprendizaje (creadas bajo el modelo teórico de Schiefelbein et al., 1993) orientadas hacia el desarrollo de objetivos transversales medioambientales. La investigadora responsable de esta investigación, tomando en cuenta las sugerencias del juicio de experto realizado, elaboró el material de aprendizaje incorporando algunos elementos que se consideraron necesarios a partir de los resultados que arrojaron los test de entrada (conocimientos y actitudes), sumado al conocimiento que la investigadora posee acerca de los Séptimos Años Básicos (la investigadora ha sido profesora de asignatura del grupo, desde Quinto Básico). Las Guías de Aprendizaje incorporaron diferentes estrategias didácticas y conocimientos a través de la participación activa del profesor y sus estudiantes. Fueron aplicadas en los Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco, entre los meses de abril a agosto, en el subsector de aprendizaje Estudio y

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 141-154, 2011

141

Comprensión de la Sociedad. La profesora a cargo del diseño teórico metodológico y de la implementación de las Guías de Aprendizaje es quien realiza esta investigación. Cada guía fue sometida a juicio de expertos, dos profesores del Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera: el Profesor Guía de esta Tesis, Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida y la profesora a cargo de la asignatura de Didáctica de la Educación Ambiental, Sra. Ana María Vliegenthart Arntz. 2. Un cuestionario (pre-test) a los estudiantes de Séptimo Básico, para detectar los conocimientos y las actitudes que ellos tienen acerca de su Medio Ambiente. 3. Un cuestionario (post-test) a los estudiantes de Séptimo Básico, que permitió detectar los conocimientos y las actitudes que ellos adquirieron acerca de su Medio Ambiente. Al respecto, cabe destacar que en este proceso de implementación de la acción, no fue posible medir comportamientos, dado que ambos instrumentos utilizados, ya habían sido validados en un trabajo de tesis anterior, realizado en esta misma casa de estudios.3 4. Observación participante. Se aplicó la técnica de observación participante a lo largo de toda la investigación, entendiéndola como “un método interactivo que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando” (Latorre, 2004: 57). De esta forma, esta técnica permite al investigador acercarse a las personas, a la problemática que investiga y conocer la realidad social. Para registrar la información se utilizó un registro abierto, de tipo narrativo descriptivo que posibilitó recoger información detallada y amplia de los fenómenos observados. Cuando fue necesario, se acudió a la entrevista para complementar la información recogida.

3 Educación para el Desarrollo Sustentable: una propuesta educativa para jóvenes de cuarto año medio en la comuna de Carahue, IX Región de Chile. Tesis presentada para obtener el grado de Magíster en Educación Mención Educación Ambiental. Ingrid Milena Sánchez Tapia, 2006. Reg. 1493.

142

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 142-154, 2011

5. Notas de Campo. Se recogió información a lo largo de todo el ciclo de acción, pero se puso énfasis en el momento de la implementación de la innovación (Guía de Aprendizaje). 6. Evaluación por parte de los estudiantes al finalizar la intervención. El instrumento fue diseñado por la autora de esta investigación y sometido a juicio de experto por parte del tutor de la tesis. Cabe señalar que la Autoevaluación, se estructuró a partir de preguntas como ¿Afectarán mis nuevos conocimientos sobre medio ambiente a mis conductas actuales y futuras respecto a este tema? ¿Cómo me afectarán?, o ¿Ha cambiado mi manera de observar el medio ambiente a través de lo aprendido?, preguntas que los estudiantes respondieron en clases, en un ambiente educógeno, es decir, un ambiente propicio para el aprendizaje. Muy importante de destacar es que, ellos no fueron informados con anticipación de que se iba a realizar esta actividad, con la finalidad de evitar que asumieran que debían estudiar para poder responder. El análisis de los resultados se centró en los efectos de las intervenciones orientadas hacia el conocimiento, actitud y conciencia ambiental. En cuanto a los criterios de calidad de la investigación, se tomaron en cuenta aquellos que se derivan de la propuesta de Guba y Lincoln (1985). La credibilidad del estudio se sustentó en la técnica de triangulación, contrastando la información obtenida a través de: los estudiantes, Guías de Aprendizaje, test de entrada y salida, evaluación de los estudiantes e información procedente de los investigadores y observación participante por parte de la investigadora. Con relación a la transferibilidad de la investigación a otros escenarios, se garantizó a través de la técnica de saturación de datos. En cuanto a la dependencia, para cautelar la consistencia de los resultados, se procedió a realizar una constante revisión de cada una de las etapas seguidas en los procesos llevados a cabo, por parte de la investigadora y del profesor guía de esta investigación.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 143-154, 2011

143

La confirmabilidad del estudio, es decir, la objetividad de los resultados de la investigación, se logró a través de registros concretos, transcripciones textuales, citas de fuentes documentales, todo ésto, apoyado por el ejercicio constante de reflexión por parte de la investigadora y, a la vez, por el juicio experto del tutor de la tesis. Los aspectos éticos se cautelaron explicando el propósito y los objetivos de la investigación a las personas involucradas en ella y garantizando el buen uso de la información.

Análisis, discusión e interpretación de resultados

l Análisis cuantitativo del Test de Conocimientos (entrada y salida)

A continuación, se presentan los resultados del análisis comparativo correspondiente al Test de entrada y Test de salida relativo a conocimientos para los Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco. El instrumento está conformado por 31 preguntas. En este sentido, se ha procedido de la siguiente manera: - Análisis comparativo de resultados generales en cuanto a promedios de conocimiento obtenidos por los estudiantes de Séptimos Años Básicos. Posteriormente, para poder evidenciar si se han establecido diferencias estadísticamente significativas en los promedios de conocimiento, se ha aplicado la prueba t de Student, para muestras independientes. - Luego se ha procedido a analizar comparativamente los resultados de cada dominio y de la misma forma que con los resultados generales, se aplicó la prueba t de Student, para muestras independientes. - A continuación, se analizó los resultados de logro de conocimientos por género y también se utilizó la prueba t de Student, para muestras independientes, con la finalidad de poder apreciar si existen diferencias estadísticamente significativas para estas variables. - Finalmente, se comenzó la interpretación y discusión de los resultados.

144

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 144-154, 2011

A continuación, sólo presentaremos los resultados generales del test, de acuerdo a los cuatro dominios que lo conforman.

Resultados generales cuantitativos Tabla Nº 1 Conocimiento General. Estadísticos de Grupo Medición

Nº

Media

Índice de conocimiento

Test entrada

42,0596

Índice de conocimiento

Test salida

66,5323

Podemos decir que existen diferencias entre el puntaje de inicio y de término, con una clara tendencia de los datos a entregar mayores cifras a partir del test de salida. Desde este punto de vista, el test de entrada nos muestra que se alcanzó un 42,05% de conocimiento, y el test de salida, un 64% de conocimiento, en promedio. Sin embargo aún no podemos señalar que existen diferencias estadísticamente significativas (porque sólo es análisis descriptivo). Es por esto, que a continuación se presentan los resultados de la prueba t de Student para muestras independientes, la cual nos indica que existen diferencias estadísticamente significativas entre el promedio de conocimiento al inicio y al término, indicando claramente, que los estudiantes obtienen un mayor conocimiento al finalizar la intervención (valor p= 0,000). Tabla Nº 2 Prueba T, Conocimiento General. Prueba de Muestras Independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas F Sig. Índice de conocimiento

Se ha asumido varianzas iguales

1,301

,257

Prueba T para la igualdad de medias

T 9,925

Gl 98

Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

,000

24,4727

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 145-154, 2011

145

De esta manera, los resultados se expresan gráficamente, de la siguiente forma: Figura Nº 2 Resultados Generales de Conocimientos en Test de Entrada y Test de Salida

95% IC índice de conocimiento

30 N=

entrada

salida

medición

En términos generales, tal como se muestra en la Figura Nº 2, se observa que los estudiantes aumentaron su nivel de conocimientos promedio, respecto a su comunidad, en los diferentes dominios establecidos en el cuestionario. Con relación a los resultados generales del cuestionario, una primera aproximación, nos permite señalar que la aplicación de las Guías de Aprendizaje con Objetivos Transversales Medioambientales, en los Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco, prueban que éstas permiten generar conocimientos medioambientales en los estudiantes. Análisis cuantitativo de Test de Actitudes (entrada y salida) A continuación se presentan los resultados del análisis comparativo correspondiente al Test de entrada y Test de Salida relativo a actitudes para los Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco. Estuvo conformado por 19 preguntas, estructuradas en los siguientes indicadores:

l Acerca de tu Vida. Respecto de esta variable, el tema a investigar fue ¿En qué

146

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 146-154, 2011

estoy más interesado? Se buscó recabar información sobre los intereses de los estudiantes, con el objetivo de poder contextualizar la aplicación de las guías de aprendizaje en el aula, permitiendo con ello, establecer una mayor cercanía con los estudiantes y, a la vez, orientar los intereses hacia la temática medioambiental.

l ¿Cuál es mi impacto? Con esta variable se pretendió conocer si los

estudiantes poseen comprensión sobre el impacto que generan nuestras acciones en el medio ambiente, la sociedad y la economía.

l ¿Cómo te sientes acerca de las cosas que usas? Recoger información sobre

los factores que influyen en los estudiantes a la hora de decidir comprar algo.

l ¿Cómo te sientes acerca de tu futuro? En esta parte del test, los énfasis están

puestos en intentar recabar información sobre las opiniones que los estudiantes poseen en cuanto a los desafíos del planeta en el futuro y al rol que ellos tienen respecto a este tema.

l Tú y el Planeta. El objetivo es obtener información sobre las actitudes que los

estudiantes tienen hacia el medioambiente, para poder encauzar o reforzar éstas, durante la aplicación de la presente propuesta didáctica.

l Acerca de tu comunidad. Focaliza esta variable, la necesidad de visualizar en

los estudiantes las actitudes que manifiestan hacia su comunidad. El procedimiento de análisis fue el siguiente: -

Análisis comparativo de cada una de las variables, con sus respectivos indicadores, de acuerdo a los promedios alcanzados. Luego, en algunos casos, si correspondía, y con la finalidad de poder evidenciar si se han establecido diferencias estadísticamente significativas en los resultados arrojados, se ha aplicado la prueba t de Student, para muestras independientes.

147

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 147-154, 2011

Finalmente, se procedió a realizar la interpretación y discusión de los resultados.

Para efectos de este artículo, sólo presentaremos los resultados sobre el indicador: Acerca de tu vida.

Resultados sobre el indicador: Acerca de tu vida Tabla Nº 3 Indicador Vida. Estadísticos de Grupo Medición Entrada

Media

VID A 5.1 3,80

Salida

Media

4,02

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7

5.8

5.9

5.10

5.11

5.12

2,96

3,07

4,11

2,63

3,09

2,56

3,85

4,37

3,98

3,15

3,81

3,12

3,08

4,33

2,75

3,55

3,29

3,76

4,33

4,25

3,10

4,24

5.7

5.8

5.9

5.10

5.11

5.12

Cultura y Visitar museos

Mirar Televisión

Usar el Computador

Educación/ Mi carrera

Video juegos

Pasear/disfrutar De la naturaleza

Podemos decir que existen diferencias entre el puntaje de inicio y de término, en cuanto a intereses, no obstante lo anterior, estas son mínimas. Destaca un aumento en los intereses de los estudiantes, en cuanto a los siguientes indicadores, de menor a mayor aumento: Educación/Mi carrera, Pasear/Disfrutar de la Naturaleza, Literatura y Lectura, Cultura y Visitar Museos. Disminuyeron a su vez, los indicadores Mirar Televisión, Usar el Computador, Video-juegos. Se mantuvo el indicador Ir de Compras.

Discusión de los resultados del cuestionario relativo a Actitudes sobre tu Comunidad Con relación a los intereses de los estudiantes, los resultados, pese a mostrar diferencias mínimas en el aumento del promedio, en el análisis comparativo entradasalida, es importante destacar que sí existen y que, además, tras la aplicación de la propuesta educativa, se logró aumentar levemente en los estudiantes aquellos intereses que se encontrarían más relacionados o que podrían ser más favorables,

148

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 148-154, 2011

para desarrollar actitudes ambientalmente sustentables, como son el interés por la “Educación/Mi carrera”, “Pasear/Disfrutar de la Naturaleza”, Literatura y Lectura, Cultura y Visitar Museos. Es interesante constatar también, que disminuyó: el interés en “Mirar Televisión”, “Usar el Computador”, y los “Video-juegos”, lo que permitiría generar estrategias didácticas en el aula para orientar estos intereses hacia temáticas ambientales, pues el educador ambiental debe tomar en cuenta que los jóvenes de hoy son considerados “nativos digitales”, por lo tanto, los recursos audiovisuales e informáticos deben formar parte de las estrategias a implementar. Finalmente, es importante señalar que se mantuvo el interés por “Ir de Compras”; al respecto, habría que considerar la posibilidad de trabajar en el aula esta temática a partir de una perspectiva valórica, en la cual, los conceptos a conjugar podrían ser consumo/consumismo y enfrentar el dilema de la necesidad real de los productos, del origen de éstos y de su impacto en el medio ambiente.

Análisis cualitativo con ATLAS ti Con la finalidad de dar cuenta de los objetivos específicos correspondientes a distinguir las narraciones de los estudiantes que han sido sujetos de estudio y validar las Guías de Aprendizaje en los Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco, se presenta la siguiente secuencia que fue utilizada para realizar el análisis cualitativo de datos con el software ATLAS ti 5.0 para Windows, el que permite almacenar, organizar y obtener informes resumidos de los datos más significativos que emergen del análisis. El procedimiento fue el siguiente: 1. Se creó un fichero, un contenedor para todos los datos, que en este caso corresponden a todas las respuestas realizadas por los estudiantes de Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco, en las tres guías de aprendizaje trabajadas durante el primer y segundo trimestre del presente año y la Autoevaluación realizada al final de la propuesta. Este archivo denominado Unidad Hermenéutica reúne los datos, las respuestas de los estudiantes y resultados como los códigos, familias de códigos y las redes o mapas conceptuales, que surgen a partir de éstos últimos. 2. Se organizaron los códigos obtenidos a partir de las narraciones de las Guías de Aprendizaje y la Autoevaluación de los Estudiantes, usando “Familias”,

149

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 149-154, 2011

es decir, una agrupación de códigos que se perciben con una base conceptual común o interrelacionada. 3. Se construyeron redes o mapas conceptuales (Networks) a partir de los códigos que se crearon. Cada código de estas redes o mapas conceptuales ha sido asociado a una cita proveniente de las Guías de Aprendizaje y / o de la Autoevaluación de los estudiantes. 4. Es importante mencionar que los datos fueron saturados.

Análisis de datos cualitativos con Atlas ti Se crearon 13 familias a partir de los códigos generados en el análisis ATLAS ti, de las cuales, en esta oportunidad, sólo presentaremos 2 de ellas: Conocimientos sobre Calentamiento Global y Contaminación Ambiental en Temuco. Tabla Nº4 Organización Familias de Códigos NOMBRE FAMILIA 1.

Conocimientos Calentamiento Global

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS/ELEMENTOS DISCURSIVOS Conocimiento

Elementos discursivos Medio ambiente y contaminación

Elementos discursivos Importancia de la Naturaleza Acciones para el cuidado de la naturaleza

Contaminación Ambiental en Temuco

Actitudes y Valores

Elementos discursivos Entorno contaminado

CÓDIGOS ASOCIADOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Cambio Climático Emisión de CO2 Calefacción domiciliaria Industrias Centrales termoeléctricas Aerosoles Transporte Deforestación Gases Efecto Invernadero Uso de combustibles fósiles 11. Incendios forestales 12. Calentamiento global 13. Efecto Antrópico 1. Chimeneas combustión lenta 2. Emisión de CO2 3. Material Particulado 4. Uso de leña en invierno 5. Usar leña seca 6. Riesgos a la salud

150

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 150-154, 2011

Análisis de resultados cualitativos 1. La primera familia, denominada “Conocimientos Calentamiento Global”, se agrupó tomando como referencia que todos los códigos seleccionados convergían con la temática del calentamiento global. En este sentido, se agruparon todos aquellos códigos que fueron percibidos como factores detonantes de este fenómeno y también se consideró el código “Cambio Climático”, como una consecuencia de este proceso. Desde este punto de vista, esta familia surge a partir de la gran cantidad de referencias que se encuentra en los datos obtenidos a través de las respuestas de los estudiantes a las guías de aprendizaje. Dichas respuestas van surgiendo de acuerdo a la organización de las diferentes actividades de las guías de aprendizajes. Por ejemplo, cuando se trabajó la Guía de Aprendizaje Nº 1, asociada al contenido de Atmósfera, se les solicita a los estudiantes en la pregunta número 3, ¿Qué es, entonces, el efecto antrópico? Ante ésto, algunas de las narraciones de los estudiantes fueron: (1:116) Son los gases producidos por el hombre, que al aumentar cada día más, liberan más CO2 u otros gases que llegan en mayor cantidad hacia la atmósfera, lo que produce un incremento del efecto invernadero natural y el calentamiento de la tierra. Se percibe en estas respuestas, que los estudiantes han logrado aprender que el calentamiento de la Tierra, se encuentra relacionado, principalmente, con las emisiones de CO2, producto de las diferentes actividades que realizamos los seres humanos. Por esta razón, se creó el código “Efecto Antrópico”. A partir de estas respuestas, se evidencia que los estudiantes comprenden que la contaminación producida por nosotros en la atmósfera, está ocasionando alteraciones al equilibrio del sistema natural, expresadas, principalmente, en cambio climático. De ahí la creación de este código para estas citas. 2. La segunda familia, denominada “Contaminación Ambiental en Temuco”, se encuentra asociada a los 6 códigos, con sus correspondientes citas, que permitieron a su vez saturar los datos obtenidos.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 151-154, 2011

151

Se agrupó tomando como referencia que todos los códigos seleccionados convergían con la temática de la contaminación ambiental en Temuco. Desde este punto de vista, se agruparon todos aquellos códigos que fueron percibidos como relacionados con este tema. Al igual que las familias anteriores, ésta surge a partir de la gran cantidad de referencias que se encuentra en los datos obtenidos a través de las respuestas de los estudiantes a las guías de aprendizaje. Las respuestas de los estudiantes van surgiendo de acuerdo a la organización de las diferentes actividades de las guías de aprendizajes. Estas actividades, por lo tanto, se han diseñado con una intencionalidad; recordemos que el rol del educador(a) ambiental es actuar como un mediador en la relación educativa sujeto-entorno que origina el nuevo conocimiento (Novo, 1998). Por ejemplo, una vez desarrollado el tema de la contaminación atmosférica, se hacía necesario situar al estudiante en su propio contexto, es decir, propiciar un entorno de aprendizaje que le permita vincular el concepto contaminación atmosférica con la situación ambiental del lugar en que vive o estudia, y así otorgarle significado a su aprendizaje. Bajo este punto de vista, la temática a trabajar (en Guía de Aprendizaje Nº 1, asociada al contenido de Atmósfera) se orientó pedagógicamente para que los estudiantes pudieran relacionar estos nuevos aprendizajes con lo que ya conocían, y así desarrollar una serie de acciones cognoscitivas para confirmar, ampliar, cambiar o refutar lo aprendido.

Conclusiones Respecto del primer objetivo específico: “diseñar Guías de Aprendizaje con orientación hacia el desarrollo de Objetivos Transversales Medioambientales, para el subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad, con la finalidad de generar conciencia ambiental en los estudiantes de Séptimo Año Básico del Colegio Centenario de Temuco”, se puede afirmar que se alcanzó de manera exitosa, pues se insertó plenamente en el currículo obligatorio del establecimiento educacional. Para ello, en primer lugar, se debió relacionar los contenidos conceptuales medioambientales con los contenidos que se presentan en el Programa de Estudio de Formación General del Ministerio de Educación. Posteriormente, se procedió a diseñar las Guías de Aprendizaje, tomando en cuenta los elementos de diagnóstico de los test de entrada y el juicio de expertos.

152

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 152-154, 2011

Con relación al segundo objetivo específico: “validar cada Guía de Aprendizaje con los alumnos de Séptimos Años Básicos en el Colegio Centenario de Temuco”, podemos señalar que también se cumplió plenamente, pues se realizó su implementación en el aula, de manera sistemática, a lo largo del primer y segundo trimestre. Respecto de la información emanada del test de salida, el análisis comparativo nos permite afirmar que: En cuanto a las actitudes, los estudiantes manifiestan en general interés y apertura por la problemática ambiental y una disposición a realizar cambios favorables en sus conductas, con relación al medio ambiente. Importante es señalar que los estudiantes no comprenden aún, plenamente, las relaciones de interdependencia entre la sociedad, la economía y el medio ambiente, lo que representa una limitante importante para poder generar desarrollo de actitudes, pues mientras ellos no comprendan, por ejemplo, que sus acciones, hábitos de consumo y limpieza, impactan sobre el medio ambiente, la sociedad y la economía, los cambios en el desarrollo de actitudes sustentables serán mínimos. Respecto del área de conocimientos, la información recogida nos permite sostener que los estudiantes, al inicio de la propuesta educativa, poseían cierto conocimiento ambiental, tanto de su entorno inmediato como a nivel global. Tras aplicarse el test de salida, podemos concluir que aumentaron notablemente sus conocimientos, en las tres áreas temáticas trabajadas a lo largo de la implementación de las Guías de Aprendizajes: Atmósfera, Litósfera e Hidrósfera. Al respecto, señalamos que los estudiantes necesitan la información como un paso previo a la modificación de una actitud, pero por sí solo, el conocimiento no basta, sólo hace posible el desarrollo de una actitud (Gagné, 1979). En este sentido, los estudiantes podrán adquirir muchos conceptos e información, pero puede ser que lo logren sin el menor cambio actitudinal, por esta razón, es que toda propuesta educativa ambiental, debe sostenerse en el tiempo; sólo así podremos establecer con mayor certeza que se ha logrado aprendizajes actitudinales. En síntesis, la planificación, diseño e implementación en el aula, de Guías de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 153-154, 2011

153

Aprendizaje con innovación en Objetivos Transversales Medioambientales para estudiantes de Séptimo Año Básico, con la finalidad de generar conciencia ambiental, ha sido llevada a cabo con éxito y es apropiada para desarrollar experiencias en Educación Ambiental, pues contribuye a generar conocimientos y a posibilitar el desarrollo de actitudes de valoración hacia el medio ambiente, orientando las acciones de los estudiantes hacia una relación con el medio ambiente más integradora y promoviendo su participación social hacia el desarrollo de una sociedad sustentable.

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA CAMPOS, A. (2009). Métodos Mixtos de Investigación. Bogotá: Magisterio:. 127 p. ELLIOT, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata. Segunda edición. GAGNÉ, R. (1979). Las Condiciones del Aprendizaje. México: Interamericana: 296 pp. GUBA, E. y LINCOLN, Y. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage. HUSCH, B. y ORMAZÁBAL, C. (1996). Nuestro Mundo Cambiante. El Hombre, los Recursos Naturales y el Medio Ambiente. Chile: Los Andes. Serie Medio Ambiente y Desarrollo. 321 p. LATORRE, A. (2004), Conocer y Cambiar la Práctica Educativa. España: Graó. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (1999). La Transversalidad Curricular en la Educación Básica. NOVO, M. (1998). La Educación Ambiental. Bases Éticas, Conceptuales y Metodológicas. Madrid, España: Universitas, S.A. 276 p. NOVO, MARÍA. (2006). El Desarrollo Sostenible. Su Dimensión Ambiental y Educativa. UNESCO. Madrid: Pearson Education S.A. PROGRAMA INTERDISCICPLINARIO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN (PIIE). (2003). Reforma Educativa y Objetivos Fundamentales Transversales. Los Dilemas de la Innovación. Santiago: PIIE PNUMA (1972). Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano. Conferencia de Estocolmo, Suecia, del 5 al 16 de junio de 1972. En: http://www.pnuma.org/docamb/mh1972.php

154

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 154-154, 2011

RUIZ, J. (2007). Metodología de la Investigación Cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. SCHIEFELBEIN, E. (1993). En Busca de la Escuela del Siglo XXI. Santiago: Chile. UNESCO- UNICEF. SCHIEFELBEIN, E.; CASTILLO, G.; COLBERT, V. (1993). Guías de Aprendizaje para una Escuela Deseable. Santiago: Chile. UNESCO- UNICEF. SCHIEFELBEIN, E. y CASTILLO, G. (1993). Nuevas Guías de Aprendizaje para una Escuela Deseable. Santiago: Chile. UNESCO- UNICEF. SCHIEFELBEIN, E. y SCHIEFELBEIN, P. (1998). Expectativas y Cambios Metodológicos: una Visión desde el Mundo de los Profesores. Santiago: UST-CIDE. Http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000162/016217sb.pdf VIEYTES, R. (2004). Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado y Sociedad. Epistemología y Técnicas. Buenos Aires: Editorial de las Ciencias.

Artículo Recibido: 12 de Agosto del 2011 Artículo Aceptado: 03 de Octubre de 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 155-176, 2011

155

CULTURA EVALUATIVA DEL MICROCENTRO DE LAS ESCUELAS RURALES MULTIGRADO DE LA COMUNA DE CURACAUTIN, REGIÓN DE LA ARAUCANÍA, CHILE 1 Evaluating Culture of Microcenter of Rural Multigrade Schools in Curacautín Commune, Region of Araucanía, Chile. Jorge Fuentes Godoy 2

Abstract The objective of this research was to identify and critically analyze the prevailing assessment practices in teachers that make up a network of multi-grade rural schools, grouped in a Rural Microcentro belonging to the city of Curacautín in the Araucanía Region, Chile. It is a descriptive study provides insight regarding the phenomenon of educational evaluation in teachers belonging to this organization. The method used was the case study, which allowed an exhaustive investigation to determine the concepts that underlie the evaluation processes or culture of evaluation that takes place in rural schools in the city of Curacautín and how these conceptions and evaluation practices stem from educational dialogue promoted at meetings of the Rural Microcentro. The most relevant findings speak of evaluation processes attached to the sense of measurement, control and more related to an act or administrative function, and there are also distrust evaluative share responsibility with students. Key words: Assessment practices - multigrade rural schools - measurement

Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Profesor Guía: Juan Domingo Santibáñez Riquelme; E-mail: jsantiba@udec.cl 2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Dirección de Educación, Curacautín, Chile. E-mail: jafg_358@hotmail.com

156

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 156-176, 2011

Resumen El objetivo de esta investigación fue identificar y analizar críticamente las prácticas evaluativas que predominan en los docentes que conforman una red de escuelas rurales multigrado, agrupadas en un Microcentro Rural que pertenece a la ciudad de Curacautín, Región de la Araucanía, Chile. El método utilizado fue el estudio de caso, que permitió una investigación exhaustiva para determinar los conceptos que subyacen a los procesos de evaluación o cultura evaluativa que tienen lugar en las escuelas rurales de la ciudad en estudio y cómo estas concepciones se originan a partir del diálogo establecido en los encuentros del Microcentro Rural. Los hallazgos más relevantes se refieren a que los procesos evaluativos están relacionados con medición, control y, más bien, con una función administrativa, como asimismo, a la desconfianza en compartir la evaluación con los estudiantes. Palabras clave: Prácticas evaluativas - escuelas rurales multigrado medición.

Introducción El propósito de esta investigación fue conocer la cultura evaluativa existente en las Escuelas Rurales Multigrado pertenecientes al Microcentro Rural de la ciudad de Curacautín. El estudio se centra en las escuelas rurales denominadas incompletas con cursos multigrado, es decir, aquellas que ofrecen un servicio educativo hasta el sexto año básico; las completas son aquellas que cuentan con el nivel básico de ocho años. Para esta investigación sólo se consideraron las escuelas que son atendidas por un profesor que atiende varios cursos en una sala de clases, llamadas también escuelas unidocentes. El objetivo que se persigue es identificar y analizar críticamente las prácticas

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 157-176, 2011

157

y concepciones evaluativas que predominan en los docentes que forman parte del Microcentro Rural de la Comuna de Curacautín. Los datos se obtuvieron a través de la aplicación de las técnicas: grupo focal, revisión documental y entrevistas en profundidad a los profesores y profesoras del Microcentro Rural, organización conformada por diez Establecimientos Unidocentes-Multigrado. La investigación se apoya en los lineamientos del Programa de Educación Rural impulsado por el Ministerio de Educación, el cual tiene como propósito avanzar en prácticas pedagógicas y de gestión que permitan el mejoramiento continuo de los aprendizajes de los estudiantes rurales. Para el logro de esos niveles de calidad educativa era necesario implementar y potenciar el desarrollo de prácticas educativas asociadas a admitir prácticas evaluativas dentro de un proceso de aprendizaje enfocado en la mejora, eficiencia y en la toma de decisiones pedagógicas. Desde este punto de vista, la evaluación está orientada a mejorar acciones futuras. La evaluación es el proceso que mejor permite conocer qué resultados se está obteniendo para introducir mecanismos de corrección oportunos. A pesar de los aportes que realiza la teoría respecto al proceso evaluativo, suelen observarse concepciones variadas en el cuerpo de docentes. Buendía, Carmona, González y López (1996) señalan que las concepciones son un constructo que los investigadores han creado para referirse a parte del conocimiento personal que los seres humanos poseen. En pie de igualdad con este término, ha aparecido en la literatura relacionada con el pensamiento de los padres, profesores, etc., un conjunto de expresiones que principalmente tienen en común con él su marcado carácter de conocimiento personal y, a la vez social, así como su gran importancia de cara a los procesos de influencia educativa. Con un sentido similar al que aquí asignamos a la palabra concepción, han aparecido en los últimos años diferentes posicionamientos que incluyen términos tales como representación, creencias, ideas, teorías personales, teorías intuitivas, actitud, perspectivas, etnoteorías, etc. (Nespor, 1987). El tema de esta investigación se torna importante debido a que los resultados en la última evaluación docente (MINEDUC, 2009) entregan un insumo significativo al señalar que las grandes deficiencias en nuestros profesores y profesoras está precisamente en las dimensiones referidas a la “calidad de los

158

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 158-176, 2011

instrumentos de evaluación” y la “utilización de los resultados de la evaluación” por parte de los docentes correspondientes, indistintamente, a todos los niveles de enseñanza (Primer Ciclo Básico, Segundo Ciclo Básico y Enseñanza Media). Por otra parte, el nivel de dificultad percibido por los profesores en la elaboración de los productos del Portafolio en el proceso de Evaluación Docente ha estado precisamente en el aspecto referido a la “evaluación final de la unidad” (Manzi s.f.). Todos estos elementos contribuyen a que esta investigación permita generar conocimiento respecto a la cultura evaluativa de los docentes pertenecientes a Microcentro Rural de la ciudad de Curacautín, más aún, considerando que los Microcentros están orientados, principalmente, a fortalecer las capacidades de gestión curricular, liderazgo, convivencia escolar y gestión de recursos, con la intencionalidad de desarrollar competencias técnicas en los docentes, permitiéndoles instalar y compartir experiencias que los lleven a reflexionar y repensar la educación para los niños y niñas que habitan en las zonas rurales y apartadas de nuestro país para provocar en ellos mejores aprendizajes a través de nuevas prácticas pedagógicas y evaluativas.

Objetivo general Identificar y analizar críticamente las prácticas evaluativas que predominan en los docentes que forman parte del Microcentro Rural de la Comuna de Curacautín.

Metodología Paradigma La investigación se desarrolló a través de un enfoque Cualitativo Interactivo, realizando un estudio en profundidad mediante el empleo de técnicas cara a cara para recoger los datos de la población en sus escenarios naturales (Mc Millan y Schumacher, 2005), reconstruyendo así la realidad tal y como la observan los actores del grupo de Docentes del Microcentro Rural involucrado. Bajo este paradigma cualitativo, la investigación busca comprender el

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 159-176, 2011

159

fenómeno de estudio en su ambiente usual, observando eventos ordinarios y actividades cotidianas como suceden en sus ambientes naturales, además de cualquier acontecimiento inusual, analizando los aspectos explícitos, conscientes y manifiestos, así como aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes.

Diseño La investigación se desarrolló con un diseño no experimental transeccional o transversal, a través del cual se recolectaron datos en un momento dado con el propósito de describir y analizar críticamente las prácticas evaluativas que predominan en los docentes que forman parte del Microcentro Rural de la Comuna de Curacautín. El estudio es descriptivo para proporcionar una visión respecto al fenómeno de la evaluación educativa en los docentes pertenecientes al Microcentro Rural de la Comuna de Curacautín, permitiendo presentar un panorama del estado de la variable en estudio. El diseño utilizado fue Estudio de Caso, que permitió realizar una investigación exhaustiva respecto a determinar cuáles son las concepciones que subyacen a los procesos evaluativos o a la cultura evaluativa que se llevan a cabo en las Escuelas Rurales de la comuna de Curacautín y en qué medida estas concepciones y prácticas evaluativas, se originan desde el diálogo pedagógico promovido en las reuniones del Microcentro Rural.

Participantes En la ciudad de Curacautín existen diecinueve (19) Establecimientos Educacionales de dependencia Municipal, entre los cuales se encuentran Escuelas del sector urbano y rural, siendo mayoritariamente el segmento de la Educación Rural el que predomina, con doce (12) Establecimientos (de un total de 19) que dan cobertura a los distintos sectores geográficos.

160

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 160-176, 2011

La población total de docentes en la ciudad asciende a la cantidad de ciento ochenta y cuatro (184) profesionales de la Educación, incluidos Directivos, Técnicos y Docentes de Aula. En el ámbito rural trabajan veintiséis docentes distribuidos en los doce establecimientos, con una gran cantidad de escuelas unidocentes. De los doce Establecimientos Rurales que existen, sólo diez de ellos pertenecen y participan del Microcentro Rural, los otros dos restantes, por ser consideradas escuelas completas, es decir ofrecen hasta Octavo año Básico, no forman parte de esta organización. Para llevar a cabo esta investigación se consideró a la totalidad de la población de docentes rurales de la comuna pertenecientes al Microcentro Rural, el cual está constituido por un total de 12 participantes, entre los cuales se encuentran Profesores, Profesoras y Docentes Encargados de las Escuelas Rurales de Curacautín que dependen del sector Municipal; de esta manera se aumenta la utilidad de la información obtenida a partir de informantes clave, grupos, escenarios o acontecimientos para estudiarlos. Otro criterio para determinar el trabajo con todos los docentes del Microcentro Rural, corresponde al hecho de que el estudio se desarrolló desde el Microcentro, como agrupación que tiene como propósito avanzar en prácticas pedagógicas y de gestión que permitan el mejoramiento continuo de los aprendizajes de los alumnos y alumnas rurales. Al respecto, es preciso señalar la buena disposición de los integrantes del Microcentro Rural para participar de esta investigación y generar espacios que permitieran las visitas a las Escuelas para llevar a cabo las técnicas de recolección de datos en el ambiente y contexto natural de los investigados en el desarrollo de su ejercicio profesional docente. Los profesores y profesoras que participaron de esta investigación poseen una experiencia laboral que va desde 1 año de ejercicio en la docencia hasta los 43 años de servicio, lo cual otorga una gran variedad de vivencias, conocimientos y competencias profesionales.

161

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 161-176, 2011

Todas las escuelas Rurales de la Comuna de Curacautín funcionan bajo el régimen de Jornada Escolar Completa y casi en su totalidad son Establecimientos Educacionales unidocentes, con excepción de la Escuela de Quinchol en donde se desempeñan tres profesoras. El Cuadro Nº 1 aporta información detallada respecto a cada uno de los establecimientos que participó del estudio, en relación a su ubicación, cantidad de docentes que en ellas se desempeñan y años de servicios de los profesionales. Cuadro Nº 1 Información de Escuelas del Microcentro Rural de Curacautín

Nombre de la Escuela Escuela Nº 207 Escuela Nº 238 Escuela Nº 241 Escuela Nº 244 Escuela Nº 246 El Porvenir Escuela Nº 248 Escuela Nº 251 Jose Chahin Silhy Escuela Nº 255 San Arturo Escuela Nº 290 Quinchol

Sector Rari Ruca Los Prados Reducción Collico Lefuco Río Blanco Manchuria La Tepa Radalco Este Santa Julia

Escuela Básica Radalco

Radalco Oeste

TOTAL DE PROFESORES PARTICIPANTES

Cantidad de profesores Participantes 1 1 1 1 1 1 1 1 3

Años de servicio de los Docente 40 39 35 43 1 40 35 19 39 25 10 2

Técnicas de recolección de datos Las técnicas de recolección de datos que se utilizó en esta investigación fueron: Grupo de discusión Consistió en una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procuró que un grupo de docentes seleccionados discutiera y elaborara, desde la experiencia personal, la temática objeto de investigación: la evaluación escolar.

162

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 162-176, 2011

En el grupo de discusión, la conversación se desarrolló entre las personas asistentes, dirigido por un moderador que estableció preguntas o tópicos de discusión motivadores. Se promovió el debate que pusiera sobre la mesa las distintas perspectivas derivadas de los particulares intereses. En el grupo de discusión se detectó actitudes personales, que fueron también tenidas en cuenta en los análisis posteriores. Los intereses y actitudes personales constituyeron factores condicionantes de profunda influencia en la eficacia de las tareas de los docentes. El grupo de discusión fue grabado en su desarrollo, como soporte para un posterior trabajo de análisis, el moderador cumplió un rol de coordinador de la discusión intentando no condicionar o frustrar las respuestas e intervenciones de los participantes.

Entrevista en profundidad En contraste con la entrevista estructurada, la entrevista en profundidad fue flexible y dinámica, realizada a través de reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto al objeto de estudio, expresadas con sus propias palabras.

Revisión documental Los documentos, como registros de sucesos pasados que han sido escritos o impresos; pueden ser: notas anecdóticas, cartas, diarios y documentos personales u oficiales. En las técnicas de recogida de datos, encontramos la documentación en los propios establecimientos educacionales rurales y, en otros casos, los propios participantes ofrecieron compartir dicha información.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 163-176, 2011

163

La Real Academia de la Lengua define documento como “escrito en que constan datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como tales para probar algo”.5 Según el sentido de esta investigación, las fuentes documentales revisadas consistieron en los libros de clases, cuadernos de registro de calificaciones, informes de calificaciones, instrumentos de evaluación, planificaciones de las intervenciones pedagógicas y evaluativas, actas de reuniones de Microcentro, tablas o temarios tratados y otras fuentes de documentación internas; éstas fueron importantes para proporcionar medidas “objetivas” de las condiciones del entorno y de la organización (Microcentro), como asimismo, de los propósitos de las actuaciones realizadas, de las variaciones en los resultados, transformándose en una referencia útil para construir interpretaciones de los hechos y eventos de carácter técnico, pedagógico y evaluativo. Al obtener información mediante la revisión de diversas fuentes documentales, fue posible, al mismo tiempo, validar o “triangular” la información ya obtenida, corroborando los datos y consiguiendo información adicional que complementó la interpretación de la evidencia obtenida mediante las otras fuentes de datos respecto a la identificación de las características funcionales del Microcentro y el desarrollo de los procesos evaluativos como objeto de estudio.

Análisis de resultados La investigación cualitativa en sus procedimientos de análisis utiliza varias técnicas de recogida de datos para comprobar la validez de la información; a este procedimiento se le denomina en investigación cualitativa, triangulación. En este estudio la triangulación se efectuó mediante el uso de tres métodos de recogida de datos: el grupo de discusión, la entrevista en profundidad y la revisión documental.

5 En http://buscon.rae.es/draeI/, consultado el 17 de julio de 2010.

164

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 164-176, 2011

Además, para lograr un conocimiento más acabado de la organización objeto de estudio y dar un contexto significativo a los datos, se ha realizado una descripción etnográfica del Microcentro Rural Los Notros de Trahuilco. Por lo tanto, el análisis de la información estuvo compuesto por: l Descripción etnográfica del Microcentro Rural. l Organización y clasificación de la información por Categorías de análisis. l Análisis de contenido de las transcripciones escritas del Focus Group y Entrevistas. l Interpretación y discusión de los resultados. La información recogida durante esta investigación fue obtenida de tres fuentes diferentes, a saber:

l Reuniones mensuales del Microcentro Rural.

l Cada uno de los Docentes que integra el Microcentro Rural Los Notros de

Trahuilco de Curacautín. l La revisión documental de actas, libros de clases e instrumentos de evaluación utilizados por los docentes. Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se escogieron categorías atendiendo a los temas principales planteados en la investigación los cuales son: Descripción del Microcentro Rural, Evaluación Educativa y Evaluación para el aprendizaje. Tal elección permitió tabular y procesar de manera óptima el cúmulo de información recogida durante la investigación y presentar los resultados en función de los objetivos propuestos.

Discusión e interpretación de los resultados Liderazgo al interior del microcentro Luego del análisis de los datos recogidos fue posible distinguir que las características del liderazgo que se evidencian al interior del Microcentro Rural investigado, es de un Líder que encabeza y comparte con los demás miembros los patrones culturales y significativos que allí existen y, por lo general, el liderazgo lo

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 165-176, 2011

165

reconocen en aquel miembro que se destaca en aspectos que interesan al grupo en su conjunto. El Coordinador del Microcentro posee una gran capacidad para organizar, vigilar, dirigir y motivar al grupo en las acciones de acuerdo a las necesidades del grupo. La mayoría de los entrevistados resalta el valor de su coordinador como líder que les permite abordar eficientemente las tareas, dando solución a los problemas que se van presentando situación que se refleja en expresiones tales como: “esperamos que llegue nuestro jefe coordinador, que yo encuentro que es una persona muy ubicada y ha tenido bastante paciencia para podernos enrielar (queriendo decir que los dirige por el camino conveniente), porque de todo hay en el grupo; entonces lo bueno es que él trae una pauta de trabajo, una tabla, esa se da a conocer en los aspectos que se van a tratar en esa reunión, y se da punto por punto.” No obstante también dejan entrever que el grupo es complicado en su conducción, por lo tanto justifican que en algunas oportunidades el líder (Coordinador) tenga que hacer prevalecer sus opiniones y puntos de vista. Por otra parte, todos señalan que ser líder del Microcentro posee algunas ventajas, entre las cuales destaca la posibilidad de relacionarse permanentemente con cada uno de los integrantes del grupo, es más fácil estar actualizándose en los temas de interés y se gana aprecio, gratitud y respeto de las personas. No obstante, la gran mayoría de los entrevistados asegura que no desea asumir la Coordinación del grupo, puesto que exige demasiadas responsabilidades y quita mucho tiempo personal, no es considerada una tarea fácil, se tiene que mantener un aprendizaje continuo y rápido, lo cual genera demasiado estrés y preocupaciones. De las características señaladas por los integrantes del Microcentro Los Notros de Trahuilco, respecto al liderazgo ejercido por el coordinador, destacan aquellas referidas a la confianza que inspira y que su trabajo lo realiza con una gran voluntad, enseña cómo hacer las cosas, los motiva permanentemente, el trato es humano y predica con el ejemplo. Todos los datos recabados dan cuenta de un estilo de liderazgo participativo,

166

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 166-176, 2011

pero a la vez enérgico, dadas las condiciones del grupo humano que dirige.

Aportes del microcentro a sus miembros Un elemento coincidente en todos los entrevistados fue que el Microcentro es un espacio de socialización y recreación, donde todos buscan superar el aislamiento que provoca el trabajo en zonas rurales, con malas vías de acceso y sin conectividad. En ocasiones esta característica socio-recreativa genera en algunos cierta molestia cuando se abusa de este espacio de reencuentro, tal como lo señala un entrevistado: …“lo otro, a mí sí me interesan las experiencias personales, sí comentarlas, pero que toda la reunión se base en eso, como que no me interesa mucho.” Además, en cada una de las intervenciones de los docentes se aprecia que existen aspectos administrativos que les han sido de mucha dificultad y que es en el Microcentro donde aprendieron a realizarlas; como lo ha señalado una docente explícitamente: “el que terminó su papeleo, le ayuda al otro o en Internet, porque de repente igual hay algunos a quienes les cuesta más que a otros” Los docentes reconocen que, en las reuniones de Microcentro existe el autoperfeccionamiento, sobre todo, en ámbitos referidos a la construcción de materiales didácticos y a elementos metodológicos; “uno se autoperfecciona al interior del microcentro, uno a lo mejor ve y evalúa las actividades que uno está haciendo dentro de la escuela, allá las llevamos y las evaluamos, planificamos, hacemos materiales didácticos o conversamos acerca de ese tipo de elementos que hoy día son tan necesarios.” No obstante, el perfeccionamiento o el aporte del Microcentro en temas de evaluación está en deuda, o al menos no ha sido suficiente, toda vez que gran parte del tiempo de las sesiones se utiliza para aspectos administrativos o a los relatos anecdóticos; es así que algunos entrevistados señalan:

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 167-176, 2011

167

…”yo por ejemplo todas las evaluaciones que hago, es de lo que aprendí y me enseñaron o de lo que comparto con otros colegas, pero no dentro del microcentro, o lo que yo busco en Internet o en libros.”…“la evaluación para mi es algo elemental y que a veces no se le hinca el diente como debería ser”…“en la parte de evaluación hemos sentido que nos falta más apoyo…” Los docentes señalan que los temas técnico-pedagógicos siempre surgen y son abordados desde la individualidad de cada una de las realidades educativas, pero no como temas de interés común.

Modalidades o tipos de evaluación En esta investigación se ha establecido variados criterios para determinar las modalidades de evaluación, tales como: la intencionalidad, los momentos, la extensión, el agente evaluador y el referente de contrastación o estándar de comparación. De acuerdo a estos criterios fue posible establecer, a través de los datos obtenidos, que los docentes del microcentro rural los Notros de Trahuilco, desde el punto de vista de la intencionalidad evaluativa, la que prevalece es la sumativa o acumulativa y en muy pocas ocasiones la intencionalidad es diagnóstica o formativa: “sí, todo lo que yo hago lo hago con nota, las guías, las pruebas, las interrogaciones orales, ya sea nota acumulativa o nota que yo coloco directamente al libro de clases, pero todo es con nota, todo evaluado.” Cuando se trató de los momentos de la evaluación siempre se hizo mención a la evaluación en todos sus momentos: inicial, procesual y final. Sin embargo en la revisión documental existen sólo evidencias del desarrollo de la evaluación final: …”Por qué es importante hacer una evaluación de inicio o la evaluación de diagnóstico, por ejemplo porque yo voy a tener una referencia de cómo está mi niño, yo voy a saber: esto tiene mi niño y desde allí voy a comenzar hacia adelante. Pero hay una evaluación que es la de proceso, que esa evaluación yo la estoy haciendo

168

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 168-176, 2011

permanentemente tal como tú lo decías; y ahí yo me voy dando cuenta específicamente si hay rendimiento y en donde están las fallas, yo voy ayudando para que ese niño avance y llegue a los objetivos que hay que lograr en educación…” Respecto a la extensión de la evaluación, predominó siempre la evaluación global, utilizada al término de unidades de aprendizaje, para observar el logro de los objetivos: “La evaluación es una forma de medición, es ver los logros alcanzados en un determinado periodo de trabajo, puede ser en un trimestre, semestre o anual; porque realmente debemos cumplir con metas, a nosotros nos exige la reforma educacional cumplir con los objetivos mínimos obligatorios, los contenidos”. Al realizar la revisión documental, la evidencia siempre dio cuenta de un agente evaluador interno, en todos los casos, predominando la heteroevaluación, es decir, el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita. En la autoevaluación, es en la cual al estudiante corresponde el rol fundamental; es él quien debe llevar a cabo el proceso de evaluación y la coevaluación, la cual se realiza en conjunto, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su totalidad; no hubo evidencias significativas que permitieran establecer que se desarrollara autoevaluaciones o coevaluaciones, aunque su uso fue declarado por los docentes en el desarrollo de las entrevistas. La modalidad de evaluación, según el referente o estándar de Comparación, que prevalece en los docentes del Microcentro Rural Los Notros de Trahuilco, es una mixtura entre la modalidad de evaluación referido a norma y a criterio. La evidencia lograda en la revisión documental, da cuenta que los profesores pertenecientes al Microcentro Rural de Curacautín, comparan a los sujetos evaluados (medidos) unos con otros. Es decir, juzgan comparando la información recogida con la realización establecida o considerada normal de la conducta o aprendizaje evaluado, según el grupo al que pertenece el estudiante evaluado. Un uso habitual que los docentes dan a este tipo de evaluación se observa en las pruebas que aplican y sus posteriores

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 169-176, 2011

169

análisis que realizan, donde clasifican a los estudiantes en relación a la nota promedio o puntaje promedio del curso y, de esta manera, identifican a los estudiantes que se encuentran bajo o sobre el promedio (la evaluación basada en pautas de normalidad estadística), estableciendo así el logro o no de los aprendizajes y el éxito o fracaso de la intervención pedagógica. En palabras de uno de los docentes participantes: …“La evaluación nos lleva a nosotros a colocar una calificación en definitiva y de qué nos sirve la calificación para ver si realmente el niño terminó el año bien, pudo pasar de curso, o si no quedó para un nuevo año, eso lo tenemos claro porque así lo indica el reglamento de evaluación 511.” De igual manera la modalidad evaluativa basada en criterios (en un enfoque edumétrico), es utilizada por los docentes del microcentro rural de la Comuna de Curacautín. En la evaluación de este tipo, el juicio evaluativo lo realizan tomando como objeto de comparación el sujeto mismo en relación con el cumplimiento de objetivos previamente establecidos. De este modo, es posible conocer si el sujeto evaluado domina o no la tarea encomendada, independientemente de lo que hagan otros sujetos. Sin embargo, no siempre fue posible establecer evidencias que indicaran claramente que el procedimiento se basara en la construcción o identificación de patrones deseados, para posteriormente juzgar las respuestas que el alumno ha dado para establecer si éstas logran o superan los del patrón definido, con respecto a si mismo, independiente de los logros alcanzados por los demás estudiantes.

Concepción evaluativa El concepto predominante de los docentes es el de la evaluación, como un mecanismo que permite medir, calificar y/o establecer el cumplimiento de los objetivos, en un enfoque más bien cuantitativo positivista y Tyleriano, más que para establecer un estado de avance con un enfoque de análisis cualitativo de los procesos de enseñanza aprendizaje. Sólo uno de los entrevistados reafirma lo expuesto en el grupo focal declarando que la evaluación es un proceso a través del cual se obtienen evidencias para la toma de decisiones y completa señalando:

170

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 170-176, 2011

“la información la utilizo, para captar, para observar si los niños han adquirido el conocimiento necesario o no, me sirve para ver si yo en cierta manera estoy enseñando de buena forma o si necesito ahondar más los contenidos o utilizar otra técnica, técnica de enseñanza…” En términos generales, los docentes manejan, en el discurso, los aspectos referidos a una evaluación auténtica, como proceso e instancia de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Siempre en el plano del discurso, evidencian conocer el propósito principal de la evaluación, cual es el de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan, dándole un sentido formativo a la evaluación, permitiendo de esta manera regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas y, posteriormente, en la revisión documental de los instrumentos y procedimientos evaluativos, fue posible contrastar las evidencias que dieron origen al establecimiento de una concepción que está a lo menos distante del sentido de la evaluación, como proceso sistemático que permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación respondan a las características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que esta sea una experiencia exitosa.

Procedimientos e instrumentos de evaluación Los profesores del Microcentro Rural Los Notros de Trahuilco, al ser entrevistados han concordado en manifestar que utilizan fundamentalmente la Observación como procedimiento evaluativo, lo cual, según Condemarín y Medina (2000) citando a Tierney (1998), señalan que es la mejor forma de evaluación de las actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, participan en talleres, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan más plenamente sobre el nivel

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 171-176, 2011

171

de desarrollo de las diversas competencias de los estudiantes. La evaluación no debe constituir un proceso separado de las actividades de aprendizaje y las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”. El instrumento asociado al procedimiento de la Observación es la lista de cotejo; también mencionan las guías de trabajo, las cuales obedecen más a un procedimiento de prueba; señalan que este último instrumento habitualmente es evaluado y calificado. Así también, otro de los instrumentos aludidos en las respuestas de las entrevistas fueron las pruebas escritas con diferentes tipos de ítemes, por ejemplo: “…las pruebas escritas con ítemes verdadero y falso, completación, respuestas directas, unir con la alternativa correcta, pero al final, siempre es una prueba escrita con ítemes” Aún cuando en el discurso los docentes declaran conocer y utilizar diversos procedimientos e instrumentos de evaluación, al realizar la revisión documental los instrumentos encontrados fueron las pruebas escritas y las guías de trabajo (también denominadas guías de aprendizaje),sin embargo, no existe evidencia documental suficiente que dé cuenta de la utilización de instrumentos para el registro de la observación directa que declaran realizar a los estudiantes, dejando de manifiesto la dificultad para entender la evaluación como un proceso fundamentalmente multidimensional, que pretende obtener variadas informaciones referidas tanto al producto como al proceso de aprendizaje. En tal sentido, la evaluación es por esencia, plural, y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios

172

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 172-176, 2011

de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los estudiantes, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos. Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos.

Evaluación y aprendizajes Al intentar establecer la relación y coherencia que existe entre la evaluación en pos de la consecución de más y mejores aprendizajes, fue posible comprobar que los profesores y profesoras utilizan la evaluación como mecanismo de medición de los aprendizajes, y no como un proceso tendiente al mejoramiento de éstos. No es clara la concepción de evaluar para mejorar, sino más bien, por ejemplo, evaluar para observar el avance. Para los docentes que integran el Microcentro Rural de Curacautín, la evaluación no se conceptualiza como parte integral y natural del aprendizaje, toda vez que esta perspectiva utiliza múltiples procedimientos y técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, otorgándole especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que ocurren dentro de la sala de clases. Por otra parte, no se enfatiza una permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio estudiante y de sus pares, para que se constituya así en un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación del significado. De acuerdo a ésto, se concluye que la evaluación debiera contribuir a regular el proceso de aprendizaje, es decir, permitir comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofrecer al profesor o al equipo docente del Microcentro Rural la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus propias prácticas educativas, todo lo cual redundaría, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por sus estudiantes.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 173-176, 2011

173

Conclusiones Una vez aplicadas las técnicas de recolección de datos, procesados los mismos y obtenida la información que de ellos se generó, conjuntamente con sus respectivos análisis y resultados, es posible plantear las siguientes conclusiones. En lo referido a la contextualización y descripción del microcentro rural “Los Notros de Trahuilco”, objeto de estudio de la presente investigación, se ha podido establecer que es una organización que pese a ser compleja, por la diversidad y heterogeneidad de los individuos que la componen desde el punto de vista etáreo, de formación y experiencia profesional, logran estrechar lazos de confraternidad y empatía, interrelacionándose con el propósito de lograr las metas que se proponen. El liderazgo que allí se evidencia es participativo, validándose y fortaleciéndose en base a la capacidad de conocimiento, profesionalismo, tolerancia y la credibilidad que tienen los integrantes de su líder coordinador, lo cual es observable claramente en la capacidad que éste posee para convocar y motivar a sus dirigidos hacia metas comunes. Una cualidad innegable de este grupo humano, es la capacidad que posee para hacer de cada reunión de trabajo un espacio y tiempo de intercambio, reencuentro y amistad. En lo que respecta a las modalidades evaluativas es posible concluir que las modalidades evaluativas declaradas por los docentes establecen visiones un tanto simplificadas de la realidad que no facilitan la generación de una verdadera cultura evaluativa, ya que ésta implica incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos (con autoridad o poder) sobre otros. Las modalidades evaluativas utilizadas están muy apegadas al sentido de medición, de control, más hacia la función administrativa que hacia la función pedagógica, por lo tanto sienten mucha desconfianza e inseguridad para compartir la responsabilidad con los estudiantes, por cuanto se pone en tela de juicio la validez de

174

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 174-176, 2011

la evaluación. Otra de las conclusiones a la que es posible llegar luego de la realización de este estudio, es que la evaluación no está conceptualizada como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética. Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no tenida en cuenta y asumida como tal dentro del Microcentro. Siendo el conocimiento sobre evaluación una construcción teórica, no fue de extrañar que en la práctica, según dio cuenta la revisión documental, coexisten diferentes modelos. Los procesos evaluativos al interior del Microcentro rural, como organización de apoyo eminentemente técnico pedagógico, no forman parte de un proceso amplio que suponga una gestión y elaboración de un diseño evaluativo o proyecto evaluativo consensuado, que permee los procesos internos de la organización, como también los generados en el aula. La calidad de una estrategia evaluativa depende de la variedad de procedimientos e instrumentos evaluativos que se apliquen. Al identificar y describir los procedimientos e instrumentos evaluativos que utilizan estos docentes, fue posible concluir que la evaluación realizada con los procedimientos e instrumentos observados no constituye en sí un momento específico de aprendizaje. Las actividades evaluativas no sólo debieran permitir dimensionar los aprendizajes, sino además, lograr fortalecer diferentes habilidades. Sería recomendable utilizar, por ejemplo, pruebas de desarrollo que estimulan la expresión escrita, pruebas de selección múltiple para el pensamiento lógico, pruebas orales y disertaciones que promueven las habilidades de comunicación verbal, trabajos de investigación en los cuales los alumnos deben ser capaces de organizarse, trabajar en

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 175-176, 2011

175

equipo y asociar información proveniente de distintas fuentes. Es así como la evaluación no sólo cumple una función de comprobación o certificación, sino que es también una poderosa instancia de aprendizaje. De la presente investigación se ha desprendido una serie de conclusiones relevantes. Al revisar los planteamientos sobre la evaluación y luego de la revisión documental de los medios de verificación que dan cuenta de dichos procesos, puede observarse que la evaluación que se establece o aplica, está distante de ser un proceso ligado al aprendizaje y a un paradigma constructivista; más bien, constituye una mezcla entre el enfoque psicométrico (basado en la norma y en la curva normal de desempeño) y el enfoque edumétrico basado en la comprobación del cumplimiento de los objetivos o contenidos de estudio. De esta manera, aparece aquí un desafío técnico - pedagógico tendiente a producir verdaderos cambios en la forma no sólo de evaluar, sino que, además, en la forma de ejercer la pedagogía. Para el grupo de docentes que constituyó el Microcentro, será tremendamente desafiante añadir nuevos procedimientos, mejorar y adecuar los instrumentos, conceptualizar la evaluación para que, además, se incorpore a todos los agentes evaluadores que debieran participar del proceso evaluativo, de tal manera de ir despojando de este proceso la característica de poder y exclusividad, con el fin de desarrollar y potenciar la evaluación como un proceso de aprendizaje y una actividad que genere diálogo y análisis pedagógico del grupo de docentes que contribuyen con la labor educativa a través del Microcentro Rural de Curacautín.

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA BUENDÍA, L., CARMONA, M., GONZÁLEZ, D., LÓPEZ, R. (1996) Concepciones de los Profesores de Educación Secundaria sobre Evaluación. Universidad de Granada: Facultad de Ciencias de la Educación. CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. (2000). Evaluación de los Aprendizajes. Un Medio para Mejorar las Competencias Lingüísticas y Comunicativas. Santiago de Chile: División de Educación General Ministerio de Educación.

176

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 176-176, 2011

HADJI, CH. (1990): L'évaluation, régles du jeu. París: Ediciones ESF. MACMILLAN, J. Y SCHUMACHER, S. (2005). Investigación Educativa. Madrid: Pearson, S.A. MANZI, J. (s.f.): La Evaluación del Desempeño Profesional Docente en Chile. Centro de Medición EPUC. Universidad Católica de Chile, en http://ciberdocencia.gob.pe/archivos/Eval_docente_Jorge_Manzi.pdf, consultado el 03 de noviembre de 2009. MINEDUC (2009): Resultados Evaluación Docente 2008, en http://www.docentemas.cl/resultados_evaluacion.php, consultado el 03 de noviembre de 2009. NESPOR, J. (1987). The Role of Beliefs in the Practice of Teaching, Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328 p. Williamson, G. (2003): “Estado del Arte: la Educación Básica Rural en Chile”. Documento de trabajo presentado en el Seminario sobre” Estado del Arte en Educación Básica Rural en Chile”. CIDE-FAO- UNESCO, Santiago de Chile, septiembre de 2003. Artículo Recibido: 06 de Septiembre de 2011 Artículo Aceptado: 10 de Noviembre de 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 177-191, 2011

177

PROBLEMAS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR. EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMOS Y OCTAVOS AÑOS DE UN LICEO MUNICIPALIZADO1 Problems in the School Coexistence. The Case of Students in Seventh and Eighth Years of a Public High School Claudia Barría Pailaquilen 2

Abstract This qualitative research, describes the interactions between students within classrooms in four courses terminals elementary education of a public establishment of the region of the Rivers through the case study method. To be inserted in a community with regular indexes of quality at this level and problems of school dropouts, teen pregnancy and school failure, this becomes a space where all the hopes for improvement of many families in the community are poured. However, interpersonal relationships, the emotional links between pairs and the respect for the other affect the motivation of young people to explore and overcome themselves to, therefore the knowledge becomes high moreover, description and identification of problems in the classroom; those who are subject to difficulties in coexistence, desadaptative behaviors and conflicts among peers. Keywords: School coexistence - conflict - interactions.

Resumen La presente investigación cualitativa, describe las interacciones entre alumnos y alumnas al interior de las aulas de cuatro cursos terminales de educación básica de un Establecimiento Municipalizado de la región de los Ríos, Chile. Al estar inserto en una comuna con regulares índices de calidad en este nivel y con problemas 1

Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad de La Frontera. Profesor Guia: Elisa Pérez Salvatierra: E- mail: eperez@ufro.cl 2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Liceo Gabriela Mistral, Máfil, Chile. E-mail: claudiapaolab_@hotmail.com

178

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 178-191, 2011

de deserción escolar, embarazo adolescente y reprobación, este centro educativo se convierte en un espacio en donde se vierten todas las esperanzas de mejora de muchas familias de la comuna. No obstante, las relaciones interpersonales, los vínculos afectivos entre pares y el respeto por el otro, inciden en la motivación de los jóvenes por estudiar y superarse; por esta razón, se releva el conocimiento, descripción e identificación de problemas en el aula, los que están supeditados a dificultades en la convivencia, conductas desadaptativas y conflictos entre pares. Palabras clave: Convivencia escolar - conflicto - interacciones.

Introducción La vida escolar de los alumnos y alumnas no sólo es una trayectoria relevante en términos de formación sino que, además, les provee de los sustentos cognitivos, procedimentales y actitudinales para su vida futura, ya sea, porque elijan continuar estudios o ingresar a la vida laboral; esta base o acervo cognoscitivo depende en gran medida del éxito escolar que puedan alcanzar. En este contexto, los cuatro pilares de la educación citados en el informe Delors (1996), incluyen el aprender a convivir y vivir juntos, lo que implica, necesariamente, en el estudiante, la presencia de habilidades sociales que le permitan establecer relaciones con sus pares y adultos en un clima de respeto y aceptación configurada dentro del enfoque de derecho. Este énfasis en dicha capacidad permite ver claras expectativas de una sociedad democrática y un enfoque transversal de curriculum (MINEDUC, 2006; Romeo, 2001). En un modelo de enseñanza que favorece la participación, el autoconocimiento y la construcción de aprendizaje a partir del hacer y el trabajo colaborativo, da cuenta de la necesidad de atender dimensiones de la persona, distintas al desarrollo de contenidos conceptuales, ya que al interactuar con otros en un espacio educativo, pone en evidencia que las relaciones entre los niños y jóvenes no siempre son armónicas y asentadas sobre un marco de respeto (MINEDUC, 2003); este es el caso de los alumnos y alumnas de 7º y 8º años, de tal modo que el problema en estudio se refiere a “Interpretar desde el discurso de los actores, cómo se manifiestan las interacciones entre profesores y estudiantes y los conflictos que se

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 179-191, 2011

179

producen en las aulas de 7° y 8° básico de un Liceo Municipal de la comuna de Máfil, región de los Rios, Chile”.

Objetivo general Conocer y describir los problemas de convivencia escolar que se producen al interior de las aulas de los séptimos y octavos años.

Metodología La investigación se desarrolló bajo el paradigma cualitativo en el cual, a través de un método descriptivo, se interpreta la realidad de los cursos 7º y 8º años, en un estudio de tipo transversal, circunscribiéndose la investigación a cuatro cursos de un Liceo municipalizado durante el año 2010. Se utilizó un diseño no experimental, ya que, no hubo manipulación de variables, aún cuando se observó el fenómeno, cautelando que las técnicas e intrumentos intervinieran lo menos posible en la realidad cotidiana. El diseño de estudio de caso utilizado (Balcázar et al.,2005; Rodríguez, Gil y García, 2006), representa una gran oportunidad para tener un acercamiento y conocimiento de la realidad a través del registro de las personas que forman parte del fenómeno, en este caso las dificultades de disciplina en el aula. Se utilizó un muestreo de tipo no probabilístico o intencional, ya que todos los estudiantes de 7º y 8º años tuvieron posibilidad de ser considerados en la muestra, y ellos accedieron voluntariamente a participar de esta investigación. Se trabajó con 72 alumnos y alumnas de los cursos séptimo A y B, octavo A y B, de un Liceo de la comuna de Máfil; 15 de estos alumnos provienen de sectores rurales de la comuna y los 57 restantes pertenecen a Máfil urbano.

180

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 180-191, 2011

Con relación a su situación pedagógica, son alumnos con diferencias de rendimiento evidente; hay 12 alumnos que presentan necesidades educativas permanentes y 5 alumnos manifiestan necesidades educativas transitorias; el grupo restante presenta rendimiento diverso (alto, regular y bajo la media exigida por el reglamento de evaluación). Respecto a su situación conductual, los alumnos, en gran medida, presentan problemas adaptativos, teniendo escasa tolerancia a la frustración, bajo nivel de autocontrol, impulsividad, resolviendo sus conflictos y diferencias por la fuerza; evidencian notable inestabilidad emocional más allá de lo que se espera en su etapa de desarrollo, se manifiestan muy espontáneos y las observaciones y aplicación de instrumentos no altera mayormente la realidad objetiva.

Técnicas de recolección de datos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) Observación no participante Según esta técnica, el investigador tiene la clara misión de sólo observar y registrar sin intervenir en el ambiente; ingresa al espacio de los sujetos de investigación, poniendo especial atención en aspectos que se relacionan con la propuesta de investigación; en este caso, se observó el espacio sala de clases de séptimos y octavos años con alumnos y profesores, y con apoyo de una pauta de observación se registró aspectos como: clima en el aula, tono de voz de los alumnos y adultos, estilos de respuestas entre los sujetos, interacciones en el trabajo de aula.

Entrevista semiestructurada Esta técnica permitió establecer un diálogo abierto con cada uno de los sujetos seleccionados; luego de aplicarles el test sociométrico (detectándose los alumnos/as más aceptados y más rechazados por sus pares), se les aplicó una entrevista semi-estructurada, durante la cual se conversó temas relacionados con la convivencia escolar. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de veinte minutos, espacio

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 181-191, 2011

181

en el cual los informantes consintieron en el uso de la información dada para fines de investigación. Se utilizó una grabadora tipo periodista con puerto USB; este recurso permitió almacenar y reproducir en forma operativa y rápida las entrevistas para su posterior digitación, requiriéndose de, al menos cinco horas, para la transcripción de cada entrevista semiestructurada.

Test sociométrico Instrumento cualitativo que permite, a través de la aplicación de una encuesta, conocer las diversas interacciones que existen en el grupo curso. A través de este instrumento se pueden determinar los liderazgos, las relaciones interpersonales y la convivencian en general desde el punto de vista de los alumnos y alumnas. También permite conocer las preferencias de los estudiantes en términos de aceptación o rechazo por un compañero, entre otros datos relevantes en la convivencia escolar. Este test fue aplicado en forma grupal a los cursos 7° y 8°; se invitó a los estudiantes a participar de esta evaluación, pidiéndoles su consentimiento para hacer uso de la información recabada. Este test arrojó como resultado un grupo de cuatro estudiantes rechazados por su grupo de pares y un grupo de ocho estudiantes aceptados y valorados por su grupo; a todos ellos se les invitó a participar de entrevistas semi estructuradas y grupo focal, posteriormente.

Cuestionario Instrumento elaborado para la investigación, que consta de doce preguntas que sitúan al alumno en un escenario escolar de aula en donde debe describir sus interacciones con su grupo de pares y docente. Para ello debe elegir una de las opciones que le otorga cada ítem y marcar.

Grupo focal Técnica cualitativa de investigación en que se ofrece un espacio de discusión

182

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 182-191, 2011

a un grupo de personas, con temas atingentes a la investigación, con el objetivo de que interactúen, presenten sus opiniones y se puedan contrastar, para conocer de mejor manera al grupo en diversas situaciones y poderlos describir con mayor propiedad. Para su aplicación, se formó un grupo de ocho alumnos más aceptados por su grupo de pares, y se les ofreció un espacio cómodo y alejado del contexto aula para discutir y compartir cuáles son sus interacciones con sus compañeros, sus preocupaciones en el aula y cómo enfrentan los conflictos.

Validez y confiabilidad de los instrumentos de recogida de información Para validar los instrumentos utilizados en la recolección de información se procedió a su revisión con apoyo de un equipo de profesionales de la educación, directora del establecimiento, jefe técnico, educadoras diferenciales TEA (trastornos específicos del aprendizaje y PIE (proyecto de integración educativa), y orientadora. Se sometió a juicio de expertos: el cuestionario, como la pauta de preguntas de la entrevista semiestructurada y el test sociométrico; de esta manera, se pudo mejorar las preguntas planteadas tanto en redacción como contenido y ubicación dentro del protocolo del instrumento. Además de ello, se realizó una aplicación experimental en una escuela de la comuna de similares características y en los mismos cursos investigados (7° y 8° año). Para cautelar el anonimato de los informantes, se les pidió que al contestar los cuestionarios y test, no escribieran su nombre y se les solicitó autorización para hacer uso de la información obtenida. Respecto a las entrevistas y grupo focal, se pidió su consentimiento a los padres de los estudiantes y a éstos; además, durante la entrevista en ningún momento se señaló el nombre de los profesores y los alumnos, sólo se le llamó, profesor o profesora 1,2,3,4 y alumno o alumna 1,2,3,4.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 183-191, 2011

183

Análisis de resultados Para la presentación de resultados, se utilizó el software de análisis de datos cualitativos, Atlas ti 5.2, el cual permitió procesar la información recabada, ayudando en tareas de ordenamiento, estructuración, y visualización de datos a partir de las transcripciones de las entrevistas y observaciones efectuadas a los informantes. Los datos fueron ordenados acorde a los objetivos específicos de la investigación de los cuales se desprendieron tres tópicos o dimensiones centrales, los cuales son: Comportamientos de los alumnos o alumnas en el aula, Relaciones interpersonales en el aula, y Rol de los docentes ante las relaciones interpersonales de los alumnos o alumnas, cuyas figuras se muestran a continuación..

184

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 184-191, 2011

Figura Nº 1 Comportamiento de los Alumnos en el Aula

Validación ante pares

Problemas sociales

Nivel socioeconómico

Nivel sociocultural

Refugio en amigos con inadecuadas costumbres

La televisión Llamar la atención Limitada asimilación de normas

Pobreza

Características del entorno familiar

Cambios de temperamento

Situaciones que generan un mal comportamiento en los estudiantes

Comportamiento de los alumnos o alumnas en el aula es parte de

es parte de

Buen comportamiento es una

Mal comportamiento

es una es

Compañerismo

Respecto al profesor

Participación en clases

Respecto a la inspectoría

Desorden

Falta de respeto

Demostración de malas costumbres

una

Poca tolerancia Conductas agresivas asociadas a líder negativo Límite de espacio marcada por agresividad

De acuerdo a la Figura Nº 1, los malos comportamientos de los alumnos en el aula, son variados en sus manifestaciones, tales como: desorden, falta de respeto conductas agresivas asociadas a líderes negativos, etc. Lo mismo sucede con los comportamientos adecuados, entre los cuales cabe señalar: compañerismo, respeto al profesor, participación en clases.

185

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 185-191, 2011

Figura Nº 2 Relaciones Interpersonales en el Aula desde la Perspectiva de los Docentes Relaciones interpersonales en el aula

es una De conflicto

parte

es parte de está asociado con

Comunidad verbal/no verbal

es Presencia de bulling

Agresivas

una

Actitudes despcctivas

Burlas

Falta de empatía Discrepancias Enojo Poca tolerancia

Descalificación familia de origen

Herirse

Molestarse

Según la Figura Nº 2, las relaciones interpersonales en el aula están asociadas con situaciones conflictivas y comunicación verbal y no verbal. Entre las situaciones de conflicto, se puede mencionar: presencia de bulling, poca tolerancia y falta empatía. Respecto de las distintas formas de comunicación, se puede señalar: descalificación de la familia de origen, actitudes despectivas, burlas.

186

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 186-191, 2011

Figura Nº 3 Relaciones Interpersonales en el Aula desde la Perspectiva de los Estudiantes

Ignorar Establecimiento de límites No defenderse

es Acudir al inspector Reacción de los docentes ante conductas negativas

Retar

Reacción de los alumnos ante conductas negativas de otros

Temor una

una es parte de

Gritar

es parte de

Relaciones interpersonales en el aula

es parte de

Comportamiento de los estudiantes

es un

es parte de

está asociado con es un Agresión física o verbal

Falta de respeto hacia el profesor

Elementos que llevan a malas relaciones entre alumnos

Presencia de Bulling

es un Falta de compañerismo

Discusiones

División grupal

Desagradar

Contradecir al profesor

Alteraciones es un

Molestarse No participación en clases

Desorden

Desconcentración

No responsabilización de las faltas

No cumplimiento de normas

Pesados

Bromistas Celos Descalificación verbal y no verbal

Confrontar

Rechazo

Lenguaje vulgar Rumores Malas juntas

Dentro de la categoría central relaciones interpersonales en el aula, desde la mirada de los estudiantes, emergieron cuatro categorías: comportamiento de los estudiantes, con 8 subcategorías, entre las cuales puede señalarse: falta de respeto

187

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 187-191, 2011

hacia el profesor, agresión física o verbal, no responsabilización sobre faltas; elementos que llevan a malas relaciones entre alumnos, entre cuyas subcategorías se encuentran: división grupal, descalificación verbal y no verbal, lenguaje vulgar; reacción de los docentes ante conductas negativas, entre cuyas subcategorías se cuentan: establecimiento de límites, acudir al inspector, gritar; reacción de los alumnos ante conductas negativas de otros. Sus subcategorías, son: ignorar, no defenderse, temor. Figura Nº 4 Rol de los Docentes ante las Relaciones Interpersonales de los Alumnos o Alumnas Rol de los docentes ante las relaciones interpersonales de los alumnos/as es parte de

Actitudes ante el mal comportamiento

es Búsqueda de conciliación

es parte de

Aspectos que deben ser trabajados

una

Orienta Límite profesional

Empatía

Expresión de autoridad

Anotaciones negativas

Sensibilizar a los alumnos

Evita confrontación con alumnos

Establecimiento de compromisos

Paciencia

Trabajo en equipo

Abrir canales de comunicación

Fomentar la empatía

Seguimiento

Generar clima propicio

En la Figura Nº 4, se puede observar que, de la categoría: Rol de los docentes ante las relaciones interpersonales de los alumnos, emergen dos subcategorías: actitudes ante el mal comportamiento y aspectos que deben ser trabajados. Algunas de sus subcategorías son, respectivamente: búsqueda de conciliación, evita

188

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 188-191, 2011

confrontación con alumnos, establecimiento de compromisos y sensibilizar a los alumnos, límite profesional, abrir canales de comunicación.

Conclusiones y sugerencias Al iniciar el proceso de investigación, se pretendía producir un acercamiento a la realidad de los jóvenes de séptimos y octavos años, para lo cual se propuso el objetivo general: “Conocer y describir los problemas de convivencia escolar que se producen al interior de las aulas de los séptimos y octavos años”. A partir de los resultados obtenidos se puede concluir que: Fue posible conocer a cabalidad la realidad de estos cursos; la investigación tuvo una duración aproximada de diez meses, durante los cuales se realizaron diversos encuentros con los grupos curso, docentes y estudiantes en forma grupal e individual, lo que permitió identificar hitos y tópicos que no eran atendibles desde la mirada orientadora de la investigadora, es decir, no es lo mismo estar liderando una unidad de desarrollo personal y estar generando acciones para mejorar la convivencia, que tomar un rol protagónico sectorizado e intencionado en sólo un ámbito del quehacer educacional. Esto permitió que la investigadora dejara parcialmente de lado su rol orientador y lo reemplazara por uno de investigación, el que se centró más en el observar y escuchar que en el hacer. Otro desafío al que hubo que hacer frente, fue realizar una descripción de las interacciones grupales de cada curso e identificar los liderazgos que se establecen en las aulas; se logró conocer el tipo de interacciones que se daba, obteniendo información de los actores desde la observación de sus acciones hasta su propio discurso. Con respecto a las preguntas de investigación planteadas: ¿Es posible conocer los problemas de convivencia que se dan en las aulas de séptimos y octavos años?¿Se puede describir los tipos de interacciones que se generan entre pares y entre alumnos y docentes de las aulas de séptimos y octavos años, es posible afirmar que

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 189-191, 2011

189

es totalmente abordable la problemática de convivencia en el aula, sólo se requiere tener una cierta afinidad y empatía con los actores. Con relación a las interacciones, fue posible obtener evidencias de ellas. En efecto, a la luz de los resultados obtenidos a través de las categorizaciones de los discursos, los mapas conceptuales generados a partir del grupo focal y los resultados de los cuestionarios, entre profesores y alumnos, fue posible evidenciar un cúmulo de situaciones directamente relacionadas con los problemas de convivencia en el aula. A partir de las categorizaciones establecidas aparecieron algunos hallazgos que no estaban considerados al inicio de la investigación. Algunos de ellos se mencionan a continuación. Un elemento que llamó la atención se refiere a la descalificación de la familia de origen que vivencian los estudiantes al ser molestados o maltratados por los compañeros. Cuando los informantes se referían a las relaciones negativas o de conflictos en el aula, se esperaba que dichos conflictos estuvieran marcados, principalmente, por discrepancias o descalificaciones relacionadas con aspectos físicos o de personalidad, pero involucrar a la familia de origen significa no sólo un problema personal, sino prácticamente de la sociedad y, además, implica un tipo de cultura de la violencia que se está instaurando en las nuevas generaciones. Otro hallazgo para la investigación se relaciona con la división grupal y límites del espacio, aspectos que conllevan a situaciones de agresividad cuando éstos no son respetados. Un tercer hallazgo tiene que ver con la presencia de bulling, reconocida por los docentes y por los estudiantes. Se constituye en un hallazgo, porque los alumnos que han sido o son maltratados en una u otra situación, son capaces de reconocer que ellos también en algún momento han cometido bulling. Por último, se destaca como hallazgo el límite profesional, en el sentido de que los docentes reconocen que no cuentan con las herramientas necesarias para abordar los conflictos que surgen en las aulas, siendo necesario involucrar a todos los

190

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 190-191, 2011

integrantes de la comunidad escolar, porque en las condiciones actuales, las relaciones negativas o de conflictos que se dan entre los estudiantes requieren del apoyo y compromiso de toda la comunidad educativa y de la sociedad, en general. Por último, teniendo en cuenta los resultados de esta investigación, a manera de sugerencia deseo expresar que, este tipo de investigación debería estar centrada en la realización de un programa de valores, en el cual se potencien las habilidades sociales y comunicacionales de los jóvenes, se les ayude a manejar situaciones de estrés y frustración y se generen espacios de diálogo, a fin de instalar en el aula una propuesta de resolución pacífica de conflictos, de tal modo, de ir evaluando sobre la marcha, si estas acciones surten efecto en la mejora de la convivencia, para continuar en la misma forma si los resultados son positivos o modificando la acción si los resultados así lo ameritan.

BIBLIOGRAFÍA BALCÁZAR, P. (2005). Investigación Cualitativa. México: Universidad Autónoma de México. BARUDI, J. Y MARQUEBREUCK, A. (2006). Hijos e Hijas de Madres Resilientes. Madrid: Gedisa. BARUDI, J. Y DANTAGNAN, M. (2005). Los Buenos Tratos en la Infancia. Madrid: Gedisa. BISQUERRA, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis. CHADWICK, M. (1992). En todas las Familias los Hijos tienen Problemas. Santiago de Chile: Revista Educación Nº 199, agosto 1992. DELORS J. (1996). Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. Unesco: Santillana. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. HERNANDEZ, R., FERNANDEZ, C. y BAPTISTA, M. (2010). Metodología de la Investigación. México: MacGraw Hill. IGLESIAS, L. M. Guía para Trabajar el buen Trato con Niños y Niñas. CESIP. LEÓN, G (2003). Métodos de Investigación en Psicología y Educación. España: Mc Graw Hill.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 191-191, 2011

191

MAGENDZO, A. (2006). Educación en Derechos Humanos. Santiago de Chile: LOM. MENA, M. (1993). Desarrollo Socioafectivo en la Enseñanza Media. Santiago de Chile: CPU. MILICIC, N. (2001). Creo en ti: la Construcción de la Autoestima en el Contexto Escolar. MINEDUC (2006). Conceptos Clave para la Resolución Pacífica de Conflictos en el Ámbito Escolar. MINEDUC. (2007). Convivencia Escolar. MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseñanza. MINEDUC (2000). Resolución de Conflictos, Enseñanza Media. Santiago de Chile. PROYECTO ATLÁNTIDA (2003). La Convivencia Escolar. España. RODRÍGUEZ, G.; GIL, J., y GARCÍA, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga: Aljibe. ROMEO, J. (2001). Los Objetivos Fundamentales Transversales en Busca de un Curriculo. Estudios Pedagógicos Nº 27, Valdivia. SALKIND, N. (1999), Métodos de Investigación. México: Prentice Hall. STENHOUSE, L. (1984). Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: Morata. UNESCO. (2007). Educación de Calidad para Todos: un Asunto de Derechos Humanos. VIGOTSKY, L. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. España: Grijalbo. Artículo Recibido: 11 de Octubre de 2011 Artículo Aceptado: 02 de Diciembre de 2011

194

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 1: 194-197, 2011

IV SECCIÓN

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

196

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 1: 196-197, 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 195-197, 2011

195

DIEZ, E. J. (2009). Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (Juan Domingo Santibáñez Riquelme)/ Evaluating Institutional Culture in Education. A Qualitative Theoretical - Practical Approach. Santiago, Chile: Editorial Conocimiento, Colección Perfeccionamiento Docente, 1ª edición bajo demanda, 212 pp. Juan Domingo Santibáñez Riquelme 1 El autor de este libro, profesor titular de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de León, España, ofrece una descripción detallada de las características, elementos y componentes caracterizadores de la cada vez más creciente y absorbente tendencia mundial por concebir y practicar las políticas educativas bajo un prisma fuertemente globalizado, conservador y neoliberal. El autor postula que tal tendencia está produciendo sociedades divididas, pues el mercado está dominando la regulación social, caracterizado por la oferta educativa hacia los que pueden pagarla frente a aquellos que no pueden hacerlo por carecer de los medios para ello. Según el autor, las actuales reformas estructurales que se están desarrollando en diversas partes del mundo, corresponden a un fenómeno global de adecuación a las nuevas exigencias de la economía capitalista, al modelo de la globalización neoliberal. Tal situación estaría anulando el concepto de educación como derecho social que ha de ser protegido por el Estado. Con ello se estaría abandonando, de hecho y sin reconocerlo, la idea que la educación debe estar, fundamentalmente, al servicio del desarrollo integral de las personas y de la formación de ciudadanos críticos y reflexivos que sean capaces de intervenir creativamente en la sociedad. Por el contrario, en la actualidad se estaría tendiendo a que el modelo educativo tenga como prioridad la eficacia y la eficiencia que responda a las necesidades del mercado, homogeneizando e integrando a los actuales educandos en un pensamiento pragmático y “realista” aceptable socialmente. 1

Magister en Ciencias de la Educación. Universidad de Concepción. E-mail: jsantiba@udec

196

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 196-197, 2011

Tal concepción estaría configurando una visión de la mejor educación de calidad como un producto de consumo privado que debe buscarse en forma competitiva, pues así permitiría a las nuevas generaciones insertarse mejor en un mercado laboral tan inseguro y precario como el actual. Dentro de esta nueva corriente ideológica ha surgido un enfoque de ingeniería cultural, el cual concibe las organizaciones educativas como empresas que han de ser gestionadas en forma eficiente y exitosa, cuya clave de gestión está en lo que se ha denominado “cultura institucional”, bajo la cual deben ser capacitados los cuerpos directivos de los centros educativos. En síntesis, se propone que las formas tradicionales de control burocrático sean reemplazadas por técnicas de control ideológico basadas en la manipulación de la cultura institucional. Frente a esta panorámica ideológica que implica la “ingeniería cultural” y el control gerencial aplicados a los centros educativos, Diez Gutiérrez propone lineamientos y herramientas generales y particulares de pensamiento y acción para que las comunidades educativas puedan ser, en forma colectiva y participativa, los protagonistas y responsables de su propio cambio cultural. Es así como en el primer capítulo del libro, el autor analiza y delimita el concepto de cultura institucional en el marco de las organizaciones escolares y de los elementos que la componen. En el segundo capítulo, se expone la forma para evaluar la cultura institucional en las organizaciones escolares denominándola Investigación Evaluativa Participativa (IEP), cuya estructura se basa en los principios metodológicos de la investigación cualitativa, sin descartar los aportes complementarios que puede brindar la investigación cuantitativa. Aquí se otorga una especial importancia a la participación de la comunidad educativa en el proceso de análisis cultural como motor de todo proceso de cambio cultural. El tercer capítulo, está dedicado a describir las principales técnicas e instrumentos posibles de ser empleadas, con relativa facilidad, por los miembros de una comunidad educativa para realizar una investigación evaluativa participativa, así

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 197-197, 2011

197

como los criterios de confiabilidad y validez para fines de metaevaluación de su propia cultura institucional. El cuarto y último capítulo, aborda el proceso de desarrollo y cambio de la cultura institucional en las organizaciones educativas. Aquí, además de exponer el proceso evolutivo “natural” de la cultura institucional, el autor propone formas para promover, consciente e intencionadamente, cambios culturales en centros educativos bajo la óptica de las organizaciones que aprenden, lo que implica conocer las resistencias al cambio que se pueden producir al interior de las organizaciones como reacción natural de acomodo y mantención institucional y, frente a las cuales, Diez Gutiérrez ofrece una serie de técnicas y estrategias que podrían facilitar la participación colectiva para el cambio cultural institucional. Finalmente, el autor señala que la propuesta de cambio cultural en las organizaciones educativas, cualquiera sea su tipología (burocrática, colaborativa o permisiva), sólo será posible y efectivo si existe un real trabajo colaborativo, participativo y comprometido de toda la comunidad educativa que permita lograr el tipo de cambio cultural que la institución desea y necesite.

Crítica y valoración personal sobre posible utilidad del libro Estamos en presencia de un texto, cuya virtud principal es haber logrado exponer en una ordenada y fundamentada secuencia conceptual y operativa, las diferentes vertientes de la cultural institucional en educación, instando al lector interesado en promover cambios estructurales al interior de la cultura de una institución educativa, al conocimiento y práctica de técnicas e instrumentos sencillos que le permitirán desarrollar procesos evaluativos institucionales con el fin de lograr una mejora progresiva, participativa y consensuada del quehacer pedagógico de los centros educativos, reportando un efectivo beneficio para toda su comunidad. Artículo Recibido: 12 de Septiembre de 2011 Artículo Aceptado: 30 de Noviembre de 2011

200

Revista Investigaciones en Educaci贸n, Vol. XI, N潞 1: 200-204, 2011

199

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 199-202, 2011

MEJÍA, M.R.(2010). La Sistematización. Una Forma de Investigar las Prácticas (Ana María Salamé Coulon)/Systematization: A Way of Researching Practices. Editorial: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos. Primera Edición, Lima, Perú. 190 páginas. Ana María Salamé Coulon 1 En el marco de la propuesta de la Organización Mundial de la Salud (OMS) denominada Habilidades para la Vida, el movimiento fundado por la Compañía de Jesús, Fe y Alegría Colombia (1), en el año 1996 y 1997, asume el desafío de validar dicha iniciativa para el país en los colegios Fe y Alegría de Colombia. El libro, organizado en siete cuadernos, surge con un propósito muy definido: apoyar a los docentes que realizaron experiencias de facilitación de procesos en dicho programa y, es así, como se constituye en un valioso texto de autoaprendizaje acerca de la sistematización. El primer cuaderno, presenta un interesante debate acerca de los fundamentos epistemológicos de la sistematización como fuente generadora de saberes desde la práctica, sus relaciones con la investigación acción y con la investigación acción participativa. Señala: “…la sistematización al plantearse en el horizonte de un paradigma alternativo se hace la pregunta por el estatus de la práctica y muestra que el proceso de acción-saber-conocimiento no son niveles separados la misma realidad, sino que están entremezclados, existen como relaciones, flujos, acumulado social y entre ellas se produce una porosidad en donde se entremezclan.” (Mejías, 2010:21). El autor sintetiza las tradiciones latinoamericanas de la teoría de la dependencia, la educación popular, la teología de la liberación, la investigaciónacción participativa, el teatro del oprimido y la comunicación popular, para ponerlas al servicio de la práctica y de la generación de conocimiento. 1

Dra. en Educación. Universidad de La Frontera, Temuco-Chile. E-mail: asalame@ufro.cl

200

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 200-202, 2011

Avanzando en la lectura, en el segundo cuaderno, el autor sitúa los registros de la práctica en un lugar clave del proceso de sistematización: la indispensable acumulación de las acciones, los aportes, las reflexiones y los aprendizajes surgidos en la práctica. Los registros han de ser ordenados, secuenciales y progresivos, a la vez que deben visibilizar el énfasis del proceso de sistematización. Para ello, propone diversos tipos de registro de la acción social, tales como el diario personal, las fuentes documentales, las memorias o relatorías, el diario de campo, explicando en qué consiste cada uno de ellos, sus usos, insistiendo en la necesaria adecuación que el equipo sistematizador puede y debe hacer de cada uno de estos registros, teniendo como referente el qué se sistematizará y los énfasis del proyecto de acción. El tercer cuaderno se centra en las distintas herramientas que posibilitan la recolección de información, necesaria para la producción de saber. Presenta los relatos, guías de observación, grupos de discusión, historia de vida, autobiografías, entrevistas, fotografías y videos, crónicas de flujo de proceso, explicando qué son y para qué sirven, alertando siempre al lector acerca de la necesaria flexibilidad en formatos, diseño y uso de éstos, de tal forma que sean éstas, efectivamente unas herramientas al servicio de la sistematización, permitiendo alcanzar los sentidos y alcances que el equipo se ha propuesto. El cuarto cuaderno invita al lector a la creación y recreación de nuevas herramientas de recolección de información. El quinto cuaderno avanza a la construcción de las categorías de sistematización y su interpretación. Retoma y organiza las herramientas, buscando la recuperación de la experiencia, los momentos significativos y propone al lector caminos para generar posibles interpretaciones. En este cuaderno, integra de manera notable la investigación cualitativa con la práctica de la sistematización: reorganiza sus recursos.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 201-202, 2011

201

Posteriormente, en el sexto cuaderno, guía al lector en la producción de un texto escrito, con especial énfasis en la necesidad de contar con unas ideas fuerza o ejes, aquellas que recogen el espíritu de la acción desarrollada, aquellas que le han dado sentido a la experiencia, aquellas que reflejan los sentimientos y emociones que han estado a la base de la acción. En términos operativos propone estrategias para la organización de dichas ideas y emociones y para materializarlas en un texto que comunique a otros. Finalmente, en el séptimo cuaderno, presenta al lector las herramientas para reflexionar sobre el proceso vivido y construir una propia concepción de la sistematización. Es muy importante este cuaderno porque, desde la perspectiva gramciana, invita a los profesionales de la práctica a convertirse en intelectuales, que van más allá del sentido común y, que a través de elaboraciones propias, construyan su propio conocimiento, para que, por medio de la integración de teoría y práctica, vuelvan a la integralidad humana de sus propias vidas. A través del libro, el autor va tejiendo con maestría, las dimensiones epistemológicas y metodológicas presentes en todo proceso de sistematización, recuperando los sentidos de ésta, relevando la vivencia de la acción como fuente de conocimiento, con el mismo estatus de validez que un proceso de investigación tradicional. El aporte que ha realizado Marco Raúl Mejía a la actividad docente tiene una doble utilidad: por una parte, entrega al profesorado herramientas epistemológicas y metodológicas para sistematizar su práctica docente, con un sitio preferente para la reflexión sobre la acción realizada y la recuperación de los aprendizajes obtenidos de esa acción. Por otra parte, el libro se constituye en un valioso recurso en el entrenamiento de competencias para la sistematización, principalmente, en el marco de la formación de profesionales de las Ciencias Sociales. Este es un libro escrito de forma didáctica y amena, con ejercicios que permiten secuencialmente desarrollar en forma autónoma procesos de sistematización y, cuyo gran valor es focalizarse en la práctica del proceso de sistematización. Como el texto se ha construido desde la práctica del sistematizar,

202

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 202-202, 2011

permite a los aprendices ser guiados en su proceso por un equipo de experiencia, que invita a un proceso innovador y creativo, que, por sobre todo, ponga de relieve y haga visible los elementos que componen la experiencia humana. Artículo Recibido: 17 de Octubre de 2011 Artículo Aceptado: 02 de Diciembre de 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 203-206, 2011

203

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES 1.0 Normas generales para la publicación de artículos 1.1 Algunos criterios de selección La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN es una publicación semestral del Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Durante todo el año, se recibirán, para su publicación, trabajos inéditos, no enviados a otras Revistas, correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedagógicas, Reseñas Bibliográficas y Tesis de Postgrado, en este último caso, de preferencia correspondiente al Doctorado en Ciencias de la Educación y/o Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación. El Comité Editor procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido establecidos por la Revista Investigaciones en Educación, a saber: Problemas y Marco Referencial de la Investigación (planteamiento del problema, fundamentación epistemológica de la investigación, pertinencia y vigencia de las referencias bibliográficas); Metodología de la Investigación (relación entre los objetivos de la investigación y el marco referencial expuesto, pertinencia de las variables o dimensiones del estudio, criterios de rigurosidad en función del paradigma metodológico seleccionado); Análisis, Resultados y Conclusiones (profundidad en el análisis e interpretación de la información, coherencia entre la metodología utilizada, los resultados obtenidos y las conclusiones del trabajo, factibilidad de aplicación de los resultados al ámbito educativo); Aspectos Formales (ortografía y redacción, organización de los contenidos, citas y referencias bibliográficas).

204

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 204-206, 2011

Los artículos deberán ser presentados en letra Times New Roman, tamaño 12, formato Word Office 97-2003 (.doc), a espacio y medio y margen estándar, en sistema operativo Windows, tamaño carta por una sola cara, incluyendo tablas, gráficos, cuadros, etc. en la ubicación correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema, colocando el título de la figura sobre ella, en formato.jpg, .tiff, .png, y/o .gif de alta resolución. En la primera página se colocará el título del trabajo en castellano e inglés ( si el artículo corresponde a una tesis o investigación, colocar al al final del título, superíndice 1); nombre y apellido del autor (es) con superíndice 2 o más, según el número de autores; a pie de página, colocar superíndice 1 explicando el tipo de articulo de que se trata; luego, superíndice 2 o más, señalando el título o grado académico más alto alcanzado, la institución a la que pertenece (n) y su dirección electrónica. Se debe incluir un resumen con número máximo de 150 palabras en castellano e inglés, incluyendo tres a cinco palabras clave. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos, tablas, etc. En caso de que el texto se subdivida, los títulos deben ir en negrita, precedidos por la numeración decimal, comenzando por 1, luego 1.1 o 2, según corresponda. Después del punto aparte, se utilizará una sangría de 10 espacios en el margen izquierdo. Las notas a pie de página se utilizarán, de preferencia, para plantear comentarios o proporcionar información que permita profundizar en la temática del artículo. Los escritos originales no serán devueltos. Para los aspectos no considerados en las presentes instrucciones, consultar Normas APA.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 205-206, 2011

205

1.2 Citaciones 1.2.1 Citas al interior de cada artículo: para efectuarlas se procederá de la manera que sigue: * Citas no textuales: entre paréntesis el apellido del autor, coma, año, punto: Ejemplo: (Schmelkes, 2010). * Citas Textuales: De menos de cuatro líneas, se incorporarán al texto en cursiva y entre comillas. Ejemplo: “conocer algo nos permite señalarlo, y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general” (Buchmann, 1984:37). De más de cuatro líneas: van en párrafo aparte, con sangría de 10 espacios en cursiva y entre comillas. Ejemplo: “ Diversos estudios revelan que son más eficaces las escuelas en las cuales existe una buena relación entre profesor y alumno y hay orden y claridad hacia las metas; también, en aquellas escuelas donde los directores organizan espacios de reflexión: establecen relaciones positivas con sus profesores; promueven la participación en las decisiones académicas e intercambios de experiencias e involucran a directivos, profesores, estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados (Martinic, 2002:27). Al final de cada tipo de cita se señalará entre paréntesis, el apellido del autor, coma, el año, dos puntos, la página, punto. 1.2.2 Citas al final del artículo: para efectuarlas se procederá de la manera siguiente: Al final del artículo se incluirá la bibliografía citada por orden alfabético de

206

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 206-206, 2011

acuerdo al primer apellido del autor principal. Si en el mismo artículo hay dos o más obras del mismo autor, éstas se ordenarán cronológicamente, poniendo en primer lugar la más reciente y el apellido, sólo en ésta; en las demás entradas,se colocará una línea. Si diferentes obras del mismo autor se han editado el mismo año, se diferenciarán entre sí mediante una letra (a, b, c) colocada después del nombre de la obra. Las citas deberán ajustarse a la siguiente estructura:

* Libros a)

De un autor: apellido del autor coma, inicial del nombre punto, año de edición en paréntesis, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicología. España: Herder.

De más de un autor: apellido e inicial del nombre de todos los autores; el resto, de acuerdo a la norma anterior. Entre el penúltimo y el ultimo autor, se escribirá una “y” o & si es en inglés. Ejemplo: Haeussler, M. y Milicic, N. (1994). Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Madrid: CEI.

* Revistas Apellido del autor, coma, inicial del nombre, punto, año de edición en paréntesis, título del artículo, nombre de la revista en cursiva, número del volumen, número de la revista, dos puntos, páginas, punto. Ejemplo: Vaillant, D. (2009). Formación y desarrollo profesional docente para una buena enseñanza. Revista Investigaciones en Educación, Vol. IX, Nº 1:13-25:

* Documentos electrónicos Se procede de la misma manera que lo indicado anteriormente, incorporando al final de cada referencia, la fecha de consulta y la dirección electrónica.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 207-208, 2011

207

Ejemplo: Sánchez, A. (2005). La superestructura de la descripción. En Estudios de Lingüística Aplicada, México: UNAM, vol.23, Nº 42:97-111. Artículo consultado el 10 de marzo de 2006 en: redalyc. Uaemex/redalyc/ pdf/588/58804207. Pdf-

2.0 Normas específicas para la publicación de artículos 2.1 Reflexiones Pedagógicas 2.1.2 Extensión : 2.1.2 Componentes :

* 10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. *Resumen en español, no más de 150 palabras. *Artículo. *Referencias.

2.2 Investigaciones 2.2.1 Extensión 2.2.2 Componentes

: :

2.2.3 Financiamiento :

* 10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 150 palabras. * Introducción. * Objetivo(s) general(es). * Metodología. * Análisis de resultados. * Discusión e interpretación de los resultados. * Conclusiones. * Referencias. * Cuando proceda, se deberá señalar, a pie de página, la fuente de financiamiento de la investigación.

208

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 208-208, 2011

2.3 Tesis de Postgrado 1.3.1 Extensión : 1.3.2 Componentes :

*10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 150 palabras. * Introducción. * Objetivo(s) general(es). * Metodología. * Análisis de resultados. * Discusión e interpretación de los resultados. * Conclusiones. * Referencias.

2.4 Reseñas Bibliográficas 2.4.1 Extensión 2.4.2 Componentes

* 3 a 6 páginas tamaño carta. * Referencia bibliográfica completa (autor, año, título, ciudad, editorial, Nº de edición, Nº de páginas). * Resumen del contenido señalando el tema principal del libro y el método de trabajo que utiliza el autor. * Crítica y valoración personal del tema. * Breve conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 209-209, 2011

Los trabajos serán remitidos por vía electrónica a:

Sonia Osses Bustingorry Directora REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Educación Casilla 54-D Fono (56) (45) 592841 E-mail: sosses@ufro.cl Temuco - Chile

209

SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA POR TRANSBANK S.A. POR TRANSBANK S.A. Para pagar a Universidad de la Frontera en adelante el ESTABLECIMIENTO, con fecha de otorgamiento de autorización de Cargo a fin de adquirir la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACION año: 2010 2011 Nº total de ejemplares Datos del Titular de la Tarjeta: Nombre del Titular:.................................................................R.U.T. Titular :............................................. Dirección:...........................................................................Teléfonos:......................País............................. Nº Tarjeta: Marca:

Vence: VISA

MasterCard

Valor Suscripción Anual para Chile $ 12.000.- (Iva Incl)

MAGNA

Diners Club International

Valor Suscripción para otros Países US$24,00

O bien Para la adquisición en Chile emitir cheque nominativo y cruzado a nombre de: Universidad de la Frontera Casilla 54-D Temuco Oficina de Finanzas Facultad de Educación y Humanidades. Registre aquí una dirección o casilla postal alternativa para remitirle su ejemplar de la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... PRIMERO. En consideración a que he acordado con e1 ESTABLECIMIENTO arriba identificado el pago de un bien o servicio, por el presente instrumento autorizo expresamente al ESTABLECIMIENTO para que por intermedio de Transbank S.A. se cargue en mi Tarjeta de Crédito arriba individualizada, o cualquiera otra que la sustituya o reemplace, las cantidades ya indicadas a contar de la fecha y por período señalado, para que sean pagadas al ESTABLECIMIENTO asumiendo además el compromiso de mantener mi tarjeta vigente y con el crédito suficiente para cubrir los cargos. En caso de sustitución, revocación, vencimiento o reemplazo de la tarjeta de crédito, me obligo a informar por escrito al ESTABLECIMIENTO, de dicha situación, no obstante lo cual autoriza a Transbank S.A. o al emisor de la tarjeta a informar al ESTABLECIMIENTO el nuevo número o tarjeta asignada y que los cargos respectivos se efectúen en ella. SEGUNDO: Acepto que el Establecimiento envíe a Transbank S.A la información de cobro correspondiente, liberando a Transbank S.A de toda responsabilidad si ello no ocurriera. La relación entre el ESTABLECIMIENTO y el suscrito es exclusiva entre ambas partes, por lo que libero a Transbank S.A. de cualquier obligación al respecto. En el evento que Transbank S.A. por cualquier circunstancia, no efectuara algún cargo en mi Tarjeta de Crédito, el ESTABLECIMIENTO deberá procurarse el pago directamente. Además si de ello se me produjera algún daño o perjuicio especialmente relacionado con falta de coberturas o caducidades de contrato, libero expresamente de toda responsabilidad a Transbank S.A. y renuncio a cualquier acción en contra de esta última derivada de esta autorización. TERCERO: Por el presente acto declaro que no obstante la presente autorización, mi obligación de pago al ESTABLECIMIENTO es y será siempre responsabilidad del suscrito.

Firma Titular de la Tarjeta de Crédito ____________________________________ Remitir esta cuponera a: Universidad de la Frontera, Casilla 54-D, Temuco-Chile, Magister en Educación, Departamento de Educación E-mail: sosses@ufro.cl