SECUENCIAS DIDÁCTICAS, MEDIADAS POR TIC, PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LAS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVERNIA.
OLGA LUCÍA RESTREPO TRIANA SOFIA DIAZ BRAVO MANUEL JOSÉ RESTREPO TRIANA
Monografía para optar el título de Especialista en Informática Educativa
Asesora MARIBEL SALAZAR GIRALDO Especialista en Educación con Nuevas Tecnologías
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN INFORMÁTICA EDUCATIVA MEDELLIN 2011
Nota de aceptaci贸n
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--------------------------------------------------Presidente del Jurado
--------------------------------------------------Jurado
--------------------------------------------------Jurado
Medell铆n, 22 de Abril de 2011
1
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Dedicamos este trabajo a Dios quien nos concediĂł la vida y las capacidades para proyectarnos siempre adelante, a nuestros familiares quienes nos apoyaron y fortalecieron en este caminar, a nuestros compaĂąeros y profesores quienes nos nutrieron con sus grandes aportes.
2
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos especialmente a nuestra asesora, MARIBEL SALAZAR GIRALDO, Especialista en Educación con Nuevas Tecnologías, por sus orientaciones para la consolidación de esta propuesta. A la Licenciada Lubeida Ríos Correa, quien nos brindó la posibilidad de desarrollar la propuesta en la Institución Educativa Alvernia. Y a todas las estudiantes de la Institución, compañeros de la especialización y docentes de la misma, quienes nos nutrieron con sus grandes aportes.
3
CONTENIDO Página INTRODUCCIÓN 1. EL PROBLEMA
15
1.1 EL INTERROGANTE
15
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
15
1.3 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
16
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
19
2.1 OBJETIVO GENERAL
19
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
19
3. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
20
3.1 Delimitación Espacial
20
3.2 Delimitación temporal
20
3.3 Delimitación conceptual
20
4.
OPERACIONALIZACIÓN
DE
LAS
CATEGORÍAS
DE
LA
21
INVESTIGACIÓN 5. MARCO TEÓRICO
24
5.1 ANTECEDENTES
24
5.1.1 ¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE
BASADO EN
24
5.1.2 ¿DE QUÉ MANERA BENEFICIA A LOS ESTUDIANTES ESTA
25
PROYECTOS? ESTRATEGIA? 6. MARCO CONCEPTUAL
29
6.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA
29
4
Página 6.2 CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS
30
1. Competencia textual
31
2. Competencia gramatical o sintáctica
31
3. Competencia semántica
31
4. Competencia pragmática
31
5. Competencia literaria
31
6. Competencia poética
32
7. Competencia enciclopédica
32
6.3 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
32
6.4 ¿POR QUÉ UNA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL?
33
6.5 LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Y LOS DOCENTES
34
6.6 EL MODELO DEL HEXÁGONO
35
1. Propósitos
35
2. Enseñanzas
35
3. Evaluación
35
4. Secuencia
35
5. Didácticas
35
6. Recursos
35
6.7 FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA 1. Motivación
36 36
5
Página 2. Enunciación
37
3. Modelación
37
4. Simulación
37
5. Ejercitación
38
6. Demostración
38
7. DISEÑO METODOLÓGICO
39
7.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
39
7.2 UNIDAD DE ANÁLISIS
39
7.3 POBLACION E INFORMANTES
40
1. Población
40
2. Informantes
40
7.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
40
1. La observación
40
2. La entrevista semiestructurada
40
3. El conversatorio
41
4. Aplicación de prueba de conocimiento para evaluar los
41
aprendizajes 8. PROPUESTA DE APLICACIÓN: LA SECUENCIA DIDACTICA.
42
9.
49
RESULTADOS
DE
LA
EJECUCIÓN
DE
LA
PROPUESTA
INVESTIGATIVA: EL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS 9.1 VERIFICACION DEL OBJETIVO UNO
49 Página
6
9.1.1 PORTALES EDUCATIVOS
50
9.1.1.1 PORTAL EDUCATIVO EDUCARECUADOR
50
1. Software de literatura
50
2. Software de lenguaje
51
9.1.1.2 PORTAL EDUCATIVO COLOMBIAAPRENDE
51
9.1.1.2.1 Mil maneras de leer
52
1. Salón para niños de 5 y 8 años
52
2. Salón para niños entre 8 y 12 años
53
3. Salón para niños entre 13 y 15 años
53
4. Salón de niños de 16 años en adelante
54
9.1.1.3 PORTAL EDUCATIVO EDUCAR DEL ESTADO ARGENTINO 1. El programa Pakapaka 9.1.1.4
PORTAL EDUCATIVO EDUCARCHILE
54 55 55
1. Software de lenguaje y matemáticas: Preparando el cumpleaños
55
2. Objetos Digitales de Enseñanza- Aprendizaje ODEA
56
2.1.
Software de lectura “Cuentos con historia”
56
2.2.
Software “Noticias que informan”
57
2.3.
Software de poesía “Me gusta la poesía”
57
2.4.
Software sobre publicidad “No todo lo que brilla es oro”
58
2.5.
Software de poemas “Poemas para todos”
58 Página
2.6.
Software de lenguaje “¿Cómo nos expresamos?”
59 7
2.7.
Software de leyendas: “Al principio, sólo leyendas”
59
2.8.
Software de comunicación: Leer, opinar y escuchar
60
2.9.
Software de comunicación: En voz alta
60
2.10. Software de comics: Historietas para contar
61
2.11. Software de escritura: “Para escribir mejor”
61
9.1.1.5
PORTAL
EDUCATIVO
DE
ESPAÑA:
INSTITUTO
DE
62
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS (ITE) 9.1.1.5.1 Software para educación preescolar y primaria
62
1. Español para las primeras edades
62
2. Letras
62
3. Las vocales
63
4. Pequetic
63
5. Lectoescritura adaptada
64
6. Aprendizaje de la lectoescritura
64
9.1.1.5.2 Software para educación Secundaria 1. Analizador morfosintáctico 9.1.1.6 PORTAL EDUCATIVO “MI PORTAL” DE LA REPÚBLICA DEL
65 65 66
SALVADOR. 1. Catalogador de recursos
66
2. Prefijos y sufijos griegos y latinos
67
3. Categorías gramaticales: “El sustantivo”
67 Página
4. Categorías gramaticales: “El verbo”
67
8
9.1.2
OTROS SOFTWARE EDUCATIVOS
9.1.2.1
68
SOFTWARE PARA CREAR CONTENIDOS DIGITALES
68
1. Toondoo
68
2. Pixton
69
3. Xtranormal
69
9.1.2.2 LITERATURA INTERACTIVA
69
1. Proyecto Aula
69
2. Libros en red
70
3. Red de bibliotecas
70
4. Escritores conSentidos
71
9.1.2.3 SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LÍNEA
71
1. Secuencias Educar
72
2. Secuencias Maestro + maestro
72
9.2 VERIFICACIÓN DEL OBJETIVO DOS
73
9.2.1
PRIMER
GRUPO:
SECUENCIAS
DE
LENGUAJE,
SIN
76
MEDIACIÓN DE TIC. LABORATORIOS DISTRITALES: MAESTRO + MAESTRO 1. SUITE DE LA MAR POÉTICA
76
2. LA PRODUCCIÓN DE
89
ESCRITOS NARRATIVOS DE LOS
ESTUDIANTES DEL GRADO 6ºC DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE BELLO Página 3. LECTURAS COMPARTIDAS DE TEXTOS
103
4. LECTURA MEDIATIZADA DEL CUENTO
107
9
9.2.2 SEGUNDO GRUPO: SECUENCIAS DIDÁCTICAS MEDIADAS
112
POR TIC 1. Club de detectives
112
2. Comunidad de indagación
116
3. Historias tras el lente
120
4. La extraña cotidianidad
124
9.2.3 TERCER GRUPO: SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LINEA
128
1. ALFONSINA STORNI, APUNTES PARA UNA BIOGRAFÍA
128
2. BORGES Y LOS LABERINTOS
131
3. CARTAS DE ESCRITORES
133
4. CONTINUIDAD DE LOS PARQUES, “LA METAFICCIÓN EN UN
136
CUENTO DE CORTÁZAR 5. EL REALISMO EN EL SIGLO XIX
138
6. EL TEMA DEL AMOR EN POESÍA
141
7. EL TEMA DEL AMOR PERDIDO EN LA POESÍA
143
8. GARCÍA
MÁRQUEZ,
ENTRE
EL
PERIODISMO
Y
LA
145
LITERATURA 9.3 VERIFICACIÓN DEL OBJETIVO TRES
149
9.3.1 EL ANTES: EVALUACIÓN DIAGNOSTICA
149
Página 9.3.2 EL DURANTE: EJERCICIO DE COMPOSICIÓN Y CREACIÓN
153
DEL MUSEO VIVO 9.3.3 EL DESPUÉS: CREACIÓN DE UN FORO VIRTUAL, EL
167
10
INFORME ESCRITO Y LA ENCUESTA DE AUTOEVALUACIÓN. 1. EL FORO VIRTUAL EN FACEBOOK: IMPACTO DE LAS TIC
167
EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA. 2. INFORME DEL GRUPO 11ºA
170
3. INFORME DEL GRUPO 11ºB
172
4. LA ENCUESTA DE AUTOEVALUACIÓN
174
10. CRONOGRAMA DEL PROYECTO
180
11. CONCLUSIONES
181
BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
11
LISTA DE ANEXOS ANEXO
1.
ENCUESTA
DIAGNÓSTICA
-
DOCS:
185
PERCEPCIONES DE LAS ESTUDIANTES FRENTE A LA CLASE DE LENGUA CASTELLANA ANEXO 2. FORMATO PARA LA EDICIÓN DEL VIDEO
187
ANEXO 3. FORMATO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS VIDEOS
188
ANEXO 4. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL BLOG
189
ANEXO 5. FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE –
192
GOOGLE DOCS ANEXO 6 RESULTADOS HSTORICOS DE LAS PRUEBAS SABER EN
194
LENGUAJE ANEXO 7. CONTEXTO INSTITUCIONAL ALVERNIA
196
ANEXO 8. ARCHIVO FOTOGRÁFICO DE EXPOSICIONES
204
MITOLÓGICAS ANEXO 9. GUIA DE USO PEDAGÓGICO DE VIDEOS DE MITOLOGÍA
210
INDIGENA. ANEXO 10. AGENDAS DIDACTICAS APLICADAS
220
ANEXO 11. POEMAS NARRADOS – SAN JUAN DE LA CRUZ:
231
MITOLOGÍA HEBREA ANEXO 12. PRESENTACIÓN DE POWER POINT: PROYECTO
242
SECUENCIAS DIDÁCTCAS MEDIADAS POR TIC ANEXO
13.
ENLACE
A
PÁGINA WEB
Y BLOGS
DE
LAS
250
ESTUDIANTES
12
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza-aprendizaje no es un hecho fortuito ni esporádico, sino que exige una planificación previa, con el fin de lograr que el aprender resulte para los estudiantes un proceso dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente, y fundamentado sobre sólidos criterios pedagógicos. El objetivo de planificar empleando secuencias didácticas, es tomar cada vez las mejores decisiones para lograr que los estudiantes desarrollen competencias para la vida. Por tal razón, el diseño de esta propuesta está orientado a la construcción de secuencias que permitan el desarrollo de las competencias comunicativas. La propuesta encierra una variante bastante motivacional para los jóvenes de hoy, la implementación de las TIC. El ideal es construir un plan de trabajo basado en secuencias didácticas transversalizadas por TIC, para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes de grado 11. Estas secuencias, que se espera puedan replicarse en otros espacios escolares diferentes a la institución asumida para el proceso investigativo, permiten enriquecer el trabajo docente a través de estrategias comunes, acordes a la variedad de contextos de cada plantel educativo, teniendo siempre como referencia la transversalización con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido esta propuesta se convierte además en un instructivo para que se elaboren diversas secuencias didácticas que propicien el desarrollo de competencias en nuestros estudiantes. Es importante resaltar que el formato de secuencias propuesto, es una adaptación de varios esquemas de planificación sistemática encontrados. Consideramos que éste reúne los pilares del enfoque educativo basado en competencias y favorece además visualizar la planificación del debate, el diálogo reflexivo, así como otras estrategias de la experiencia de los docentes y, sobre todo, el trabajo colaborativo.
13
SECUENCIAS DIDÁCTICAS, MEDIADAS POR TIC, PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LAS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVERNIA. Resumen Las demandas actuales del mundo globalizado, enfatizan en el papel protagónico del maestro, un maestro que esté a la vanguardia de la tecnología, pero que además sea consciente y consecuente con la labor de enseñar, reflexivo frente al empleo de las herramientas tecnológicas y la pertinencia de estas en los procesos de aprendizaje. Como docentes nos enfrentamos a una generación que se muestra absorta frente a las propuestas multimediales que los medios de comunicación les ofrece, unos medios por cierto, rebosantes de imágenes, sonidos, colores, formas y otras tendencias novedosas, que se renuevan cada día para cautivar a su público, en muchas ocasiones un público desprevenido, que termina sirviendo a intereses de los grandes monopolios. Lo cierto es que estas propuestas han resultado ser bastante efectivas y contrastan con las tradicionales herramientas didácticas que emplean los maestros de hoy. Esta propuesta de investigación busca analizar qué tan efectivas y cautivadoras podrían resultar todas estas herramientas tecnológicas, cuando se ponen al servicio de la educación, en concreto; en la aplicación de diferentes secuencias didácticas que buscan el desarrollo de las competencias comunicativas propias del área de lengua castellana. Es éste el centro de este proyecto, apropiarnos del campo de las tic, retomar diferentes herramientas tecnológicas que ofrece la web y hacer de ellas verdaderos objetos de aprendizaje, que posibiliten evidenciar el desarrollo de las competencias comunicativas. Abstrac The current demands of a globalized world, emphasize in the teacher's protagonistic paper, a teacher who is at the forefront of technology, but who is also conscious and consequent with the work of teaching, reflective againts the use of technological tools and the relevancy of these in the learning processes.
14
As teachers, we face a generation that is shown absorbed against the multimedia proposals that the mass media offers them, a media by the way, overflowing of images, sounds, colors, forms and other NON conventional tendencies that are renewed day by day to capture its public, in many occasions an unaware public that finishes serving to the interest of big monopolies. The certain thing is that these proposals have turned out to be quite effective and they contrast with the traditional didactic tools that today's teachers use. In this sense, this investigation looks for how productive the application of different didactic sequences, mediated by tic, could be in front of the development of the communicative competences belonging to the area of Spanish language. The center of this project is to get appropriated to the field of ICT, to recapture different technological tools that the web offers and to make of them true learning objects that show the development of the communicative competences. 1. EL PROBLEMA 1.1 EL INTERROGANTE: ¿Cómo inciden las secuencias didácticas, mediadas por TIC, en el desarrollo de las competencias comunicativas, de las estudiantes del grado once de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín? 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Las prácticas educativas de hace 50 años buscaban la formación de estudiantes que se sometieran a rutinas de enseñanza, a partir de las cuales pudieran repetirse los contenidos considerados el elemento fundamental de los procesos educativos y productivos; los retos que nos propone la sociedad del conocimiento del siglo XXl, ha llevado a replantear esta concepción y romper los paradigmas sobre estas prácticas. La realidad es que hoy en día encontramos en las aulas estudiantes apáticos, adormecidos, perezosos, dispersos y desinteresados por todo tipo de actividades académicas. ¿Qué está pasando con la escuela hoy?, ¿Quiénes son responsables del letargo y estancamiento de los procesos académicos?, ¿Quiénes son los responsables de “jalonar” procesos significativos?, ¿Cómo hacer de la escuela un organismo activo, dinámico, que ande a la vanguardia del mundo postmoderno y que dinamice el papel protagónico que debe asumir la escuela? La escuela que tenemos no motiva al aprendizaje, la escuela que tenemos no motiva a los jóvenes de hoy, es una escuela “maluca”, estática, nuestros estudiantes tienen todo su interés centrado en otros sistemas simbólicos, en 15
otras prácticas dinámicas, persuasivas, informatizadas, que tocan sus sentidos; mientras las estrategias didácticas que emplean los maestros se han quedado anquilosadas en el tiempo. Tal vez lo que le ocurre a la escuela de hoy es que se está cumpliendo aquello de la frase célebre que pone en evidencia toda una brecha generacional: “Maestros de ayer, con métodos de antier, están educando hoy, a las generaciones del mañana” ¿Será a caso esta, una de las posibles causas de la desmotivación escolar?, ¿será acaso la poca creatividad del maestro, la poca aceptación del mundo tecnológico e informático, la poca motivación a romper paradigmas y la poca disponibilidad del adulto a cerrar un poco esa brecha generacional, lo que ha llevado a los estudiantes a caer en ese estado de desidia por la escuela y sus prácticas de enseñanza? Es aquí donde cobra valor este proyecto de investigación que pretende retomar las herramientas tic, como una posibilidad de dinamización de los saberes, ya que han sido estas, parte de los pocos focos de interés de los jóvenes de hoy, quienes se han refugiado en el campo cibernético para encontrar respuesta a muchas de sus búsquedas personales. La pretensión es una, adoptar “las herramientas tic en la construcción de secuencias didácticas propias del área de lengua castellana”, analizar su influencia, sus posibilidades de recurrencia, sus sentidos e intencionalidades, sus estructuras, sus posibilidades de interacción y hacer de estas verdaderos aliados para cumplir con las propuestas de enseñanza-aprendizaje que se están gestando en la escuela. 1.3 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Las estudiantes del gado 11° del colegio Alvernia, son niñas y adolescentes cuya edad oscila entre los 16 y los 18 años de edad; en su mayoría, habitantes de los barrios que cercan la institución tales como: Campo Valdés, Manrique, Aranjuez, Moravia, El Bosque, Santa Cruz, etc. Barrios que ubicados en la zona nororiental de la ciudad no han sido excluidos del conflicto armado que padecemos los habitantes de la ciudad. Es así como estas niñas manifiestan varias de las problemáticas comunes o estándar de muchos otros barrios de la cuidad: la disolución de los hogares, pérdida de valores, desorientación juvenil, uso inadecuado del tiempo libre, conformismo, agresividad en sus relaciones, poca motivación frente al estudio, bajo nivel de atención y concentración, desatención con el cuidado de su cuerpo, malos hábitos alimenticios y más aún; un bajo nivel de autoestima que las está llevando a encontrar en la farra continua, un medio de escapismo, que les permita huir de su mundo ahogante.
16
En varias de las charlas tenidas con las estudiantes, y a través de sus escritos, se puede apreciar niñas que viven solas en sus casas porque sus madres deben salir a trabajar, otras que dejan de asistir al colegio porque no tienen con quién dejar a su hermano menor y hay quienes también han manifestado no haber tenido nada para comer la noche anterior. Pero no es solo la situación de familia la que padecen estas niñas, algunas han comentado acerca de las condiciones barriales que les toca afrontar: barrios amenazados por bandas y pandillas que los rodean, barrios con calles malas, con desaseo y con ambiente de agresión, dureza y condiciones precarias. Todo esto nos lleva a retomar lo que muchos otros pedagogos han planteado: “La escuela debe proyectarse a nivel social, por eso su misión principal es impactar, transformar la comunidades”.1 En LA ASIGNATURA ESPECÍFICA DE LENGUA CASTELLANA es posible evidenciar una dependencia entre todo este ambiente social en que la estudiante está inmersa y sus posibilidades orales y escritas de comunicación. “No se puede comprender el desarrollo del cambio de un lenguaje fuera de la vida social de la comunidad en la que ocurre, las presiones sociales están operando continuamente sobre el lenguaje, no desde un punto remoto del pasado, sino como una fuerza social inmanente que actúa en el presente vivido” William Labov (Modelos Sociolingüísticos. 1983.) De esta manera se observan niñas que abusan de su capacidad de expresión oral, muchas hablan en un tono bastante fuerte, incluso gritan, otras emplean palabras soeces en sus manifestaciones de afecto y amistad, no hay manejo adecuado de la expresión corporal, ni de los matices afectivos de la voz como apoyo comunicativo. Algunas prefieren callar porque sienten vergüenza de hablar en público, temor al ridículo, a exponerse a una lectura de masas. En la parte escrita se observa pobreza en la redacción y argumentación de las ideas, hay pocos ejercicios del pensamiento antes de resolver actividades, falta uso adecuado de los signos de puntuación y hay múltiples errores ortográficos. Algunas de las estudiantes llegan al grado 11 sin tener todavía definida la direccionalidad, ni el tamaño de su letra. Frente a las habilidades de escucha y lectura, se observan las falencias básicas: No hay atención para las indicaciones dadas, ni respeto por los turnos conversacionales. Hace falta también fortalecer no sólo la lectura literal, sino incrementar en la práctica de una lectura comprensiva e inferencial. 1
MANUAL VIRTUAL. Rediseño de la práctica docente con base en la misión del 2005. http://www.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulos.html
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Todos estos indicios de faltantes dentro de los procesos lingüísticos, redundan en el desempeño académico y en el mismo desempeño de las diferentes pruebas censales y de admisión a las universidades, por las que tienen que pasar las estudiantes. Los indicadores descritos son sólo la manifestación externa de un problema que tiene raíces profundas: las estudiantes manifiestan poco gusto por el área de lengua castellana, argumentando que “les choca el área porque les toca leer”. De 60 niñas que ingresaron al grado 11, durante el presente año (2010), sólo 20 niñas aproximadamente expresan gusto por la lectura, aunque aclaran haber leído poco en su trayectoria académica. Las niñas que más cultura lectora tienen, hablan de haber leído cerca de 5 libros durante el transcurso de su vida escolar. Muchas otras dan muestra de haberse quedado en un nivel elemental de lectura, haciendo alarde de los cuentos maravillosos leídos en la infancia con sus profesores de primaria y uno que otro cuento que aparece en los diferentes talleres aplicados por los maestros. Todo esto redunda en el bajo nivel de desarrollo de las competencias comunicativas. Según los resultados de las pruebas saber aplicadas al grado 9º durante los últimos años, la institución se encuentra en un PROMEDIO de 65.12%, resultado más bajo que el país y el Municipio, frente a la medición del área de lenguaje. Frente a las COMPETENCIAS TEXTUAL Y DISCURSIVA, encontramos a Alvernia, en un promedio más abajo frente a la escala nacional y municipal. Frente a los componentes del área de lengua castellana, Alvernia presenta un nivel superior a los resultados nacionales y municipales en el componente PRAGMÁTICO; un nivel Igual al estándar municipal y nacional en el componente SINTÀCTICO, y un nivel inferior frente a la escala municipal y nacional en el COMPONENTE SEMÀNTICO. Caso análogo se presenta en los resultados de las mismas pruebas saber aplicadas al grado 11º, durante el año 2010. Las fortalezas que se han encontrado hasta el momento, creemos que obedecen a los diversos esfuerzos de estudiantes y docentes por superar las falencias detectadas: Programación de hora de lectura dentro del currículo del área, aplicación de exámenes de período tipo ICFES, ejercitación en la solución de actividades de lectura comprensiva dirigida por los docentes, seguimiento, control y evaluación de los docentes, respecto de los procesos del área; sin embargo, no ha sido suficiente y se requiere una estrategia de mayor impacto, mayor trascendencia, para superar las falencias identificadas.
18
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.1 OBJETIVO GENERAL Fortalecer el desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Alvernia a través del diseño e implementación de secuencias didácticas mediadas por TIC. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Rastrear los diversos recursos que ofrece la Web, y otros software educativos, que podrían emplearse en el diseño de secuencias didácticas propias del área de castellano. - Producir secuencias didácticas que permitan el desarrollo de las competencias comunicativas a partir del uso de diferentes herramientas TIC. - Analizar el grado de incidencia de las secuencias didácticas mediadas por tic, en el fortalecimiento de las habilidades psicolingüísticas.
19
3. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Delimitación Espacial: El proyecto abordará el tema de secuencias didáctica mediadas por TIC para el desarrollo de las competencias comunicativas del grado 11, específicamente en la Institución Educativa Alvernia ubicada en el barrio Campo Valdés, zona nororiental de Medellín. Se ha tomado como referencia esta institución primero por el fácil acceso del grupo para desarrollar allí la investigación, puesto que uno de los integrantes labora en ella; segundo por la necesidad que hay de mejorar las competencias comunicativas de las estudiantes de este grado, propuesta que está en la mira del comité de calidad de dicha institución. 3.2 Delimitación temporal: El proyecto como tal ocupará los dos períodos académicos que dura la especialización en Informática Educativa, así:
Primer semestre abril a agosto de 2010: Elaboración de la propuesta de investigación, elaboración del marco teórico y del diseño metodológico.
Segundo semestre septiembre a abril de 2011: Ejecución y evaluación de la propuesta, sistematización y análisis de los resultados y elaboración de acciones de mejoramiento y conclusiones del equipo investigador.
3.3 Delimitación conceptual: Del macro campo de las TIC, nos centraremos en las diferentes herramientas de la Web como lo son las comunidades virtuales, los Blog, los navegadores, el correo electrónico y demás portales educativos que posibilitarían una interacción de las estudiantes. Por otro lado tendremos en cuenta la interacción con los reproductores de audio y video, programas de escritorio como Audacity, Movie Maker, Publisher, power point y el uso de software libre. Del campo de las COMPETENCIAS COMUNICATIVAS planteadas por el Ministerio de Educación Nacional en los lineamientos curriculares, centraremos nuestra atención en tres competencias específicas: LA COMPETENCIA TEXTUAL, LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA COMPETENCIA LITERARIA. 20
4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE LA INVESTIGACIÓN Categoría Secuencias Didácticas
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
Competencias
Conceptualización La SD se asumirá como una sucesión premeditada (planificada) de actividades relacionadas entre sí (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula).
Indicadores Interrogantes -Plan de ¿Cómo inciden las actividades secuencias didácticas en -Relación el desarrollo de las objetivos, competencias actividades, comunicativas? evaluación -Tareas ¿Qué relación existe entre el desarrollo de las actividades de la secuencia didáctica y las actividades de evaluación?
Hacemos referencia a las TIC, como aquellas tecnologías que permiten transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea. En términos de este proyecto nos referimos a aquellas asociadas con el uso de los recursos informáticos y telemáticos.
-Sistemas -Programas académicos informáticos -Software educativos -Recursos digitales
Las
competencias -Uso
¿Las tareas propuestas desde la secuencia didáctica son consecuentes con el trabajo de articulación de las tic y motivan a las estudiantes? ¿Qué efectos producen las tic en el desarrollo de las actividades de aprendizaje? ¿Facilitan las tic el desarrollo efectivo de las competencias comunicativas? ¿Cómo emplean los maestros los recursos tecnológicos para el desarrollo de las competencias propias del área de lenguaje? del ¿Qué nivel de uso del 21
Comunicativas
Competencia textual
Competencia semántica
Competencia literaria
comunicativas hacen referencia a la capacidad de producción, recepción e interpretación de mensajes de diferentes tipos y a través de diferentes medios, que puedan promover interacciones educativas.
lenguaje oral -Escritura de textos -Comprensión lectora -Escucha activa
Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y los textos. Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados y uso de conectores. Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente, según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. Entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y
-Uso mecanismos cohesión, coherencia concordancia -Manejo estructuras textuales
lenguaje presentan las estudiantes antes y después de la aplicación de esta propuesta? ¿Qué nivel de desempeño lingüístico manejan las estudiantes en las intervenciones discursivas?
de ¿Cuál es el nivel de uso de de las estructuras textuales de las estudiantes antes y y después de la aplicación de la propuesta? de ¿Es pertinente y contextual el uso de elementos de cohesión y coherencia en sus producciones textuales? -Uso del ¿Son conscientes las significado estudiantes del manejo de denotativo y intenciones y reglas connotativo. discursivas en los actos de habla empleados en Reconocimiento distintos contextos? y manejo de las diferentes ¿Qué nivel de recurrencia relaciones a las relaciones semánticas. semánticas y tipos de significado hacen las estudiantes en sus producciones orales y escritas? -Lectura de textos literarios. -Uso de referencias literarias en sus intervenciones
¿Evidencian estudiantes conocimiento amplio autores y obras de literatura universal?
22
las un de la
análisis de las obras discursivas mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de estas. Estudiantes de Son los actores directos Estudiantes 11 del proceso educativo, que establecen relaciones encaminadas al desarrollo de las habilidades psicolingüísticas y al alcance de las competencias comunicativas.
¿Qué papel cumplen las estudiantes del grado once, frente al desarrollo de las habilidades psicolingüísticas: Asociar, Comparar, Identificar, Señalar, Jerarquizar, Clasificar, Categorizar, Globalizar, Inferir, Reordenar, Generalizar y Simbolizar? ¿Qué importancia brindan las estudiantes a la adquisición de las competencias propias del área de lengua castellana?
*La definición de las competencias se asume desde el planteamiento del ministerio de educación nacional, en los lineamientos de lengua castellana, año 1998.2
2
Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lengua Castellana lineamientos curriculares. Santafé de Bogotá: Magisterio. Págs. 50- 51
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5. MARCO TEÓRICO 5.1 ANTECEDENTES A pesar de la revisión bibliográfica minuciosa sobre el uso de las secuencias didácticas dentro de la escuela colombiana, es poco lo que hemos podido encontrar al respecto. La búsqueda de este tema, nos remite siempre al empleo de los proyectos pedagógicos para la didactización en los procesos de enseñanza; pero en cuanto a secuencias didácticas se refiere, la búsqueda se reduce a unas cuantas prácticas aisladas, que han sido objeto de estudio por algunas agrupaciones, o maestros independientes. El rastreo indirecto que hemos realizado del trabajo por proyectos, nos ha llevado a identificar varios puntos de encuentro con la propuesta pedagógica del trabajo con secuencias. Veamos algunos de los elementos que han sustentado el trabajo por proyectos y que nos ayudarán a entender el proceso de dinamización hacia el empleo de secuencias didácticas. Según la enciclopedia temática Eduteka, la planeación por proyectos, nace frente a la necesidad de estimular una mayor participación de los estudiantes, lo que implicaba en parte dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo cooperativo. Continúa diciendo la enciclopedia: Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseñanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holística), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de niños que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido. 5.1.1 ¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS? Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen 24
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Vygotsky, Bruner, Jean Piaget y Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los niños, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos. Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de planeación. 5.1.2 ¿DE QUÉ MANERA BENEFICIA A LOS ESTUDIANTES ESTA ESTRATEGIA? Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas. Está comprobado que el trabajo centrado por proyectos prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo, aumenta la motivación frente al aprendizaje, hace la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad, ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento, aumenta las habilidades sociales y de comunicación, acrecienta las habilidades para la solución de problemas, permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas, ofrece oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad, aumenta la autoestima, permite que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia éste, posibilita una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la tecnología. Buscando fortalecer estas capacidades, las investigaciones han dado origen a experiencias, en las que se deja de lado el trabajo (los múltiples intentos) de integración de áreas en todo el centro educativo, y se propone una didactización de un área de saber específico a partir de lo que se ha denominado secuencia didáctica. Esta nueva propuesta busca además de los propósitos iniciales del trabajo por proyectos, que se desarrollen todas las capacidades comunicativas y potencializar así la competencia de interacción, comunicación y manejo del lenguaje dentro de las diferentes acciones del niño y joven de hoy.3
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EDUTEKA, Enciclopedia virtual. “Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning”, publicado por Northwest Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org
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Propuestas como las que vienen desarrollando algunos maestros en diferentes partes del territorio nacional, se han venido convirtiendo en un punto de partida para renovar la didáctica de los procesos de enseñanza aprendizaje. Propuestas como:
Enseñar a escribir textos narrativos de Susana Hocevar. Profesora en didáctica de la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Cuyo.
La competencia comunicativa a través de la escritura de la crónica de Yolanda López, miembro de la Red Colombiana para la Transformación de la formación docente.
Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria de Janni Cotteron. Profesora Belga.
Suite de la mar poética de Ana Cecilia Sánchez, coordinadora de la Red de lenguaje, Sehait, del municipio de Medellín.
Arte – Realidad- Fantasía. ¿Dónde me hallo? De Nancy Doris Ospina. Profesora de la red de lenguaje, Sehait, municipio de Medellín.
Lenguaje y Movimiento de Rosa Inés Vélez. Profesora de la red de lenguaje, Sehait, del municipio de Medellín.
Sentir para despertar los sentidos de las profesoras Magdalena Escudero y Sofía Díaz Bravo de la red de lenguaje, Sehait, del municipio de Medellín.
A pesar de que la mayoría de estas propuestas, tienen una sustentación teórica bien fundamentada, con marcos de referencia que la justifican, con estrategias metodológicas definidas, objetivos de mediación claros y situaciones concretas en las que se desarrollan…(al menos así se evidencia en los diferentes espacios de encuentro pedagógico de la ciudad), no se encuentran registros o evidencias escritas que sustenten la aplicación de las mismas, y que permitan hacer un estudio sistemático de los impactos realizados, como se propone en el presente proyecto. Algunos de los pocos casos que se registran, responden a la propuesta de casos como: LENGUAS Y TIC, una propuesta del país Vasco, en el que al parecer un grupo de maestros están centrando sus esfuerzos en la creación de secuencias didácticas, desde diferentes áreas del saber. Las evidencias de este trabajo, se registran en su blog: http://retossigloxxi.blogspot.com/. En este sitio encontramos varias propuestas interesantes utilizando la SD articuladas a las TIC para el desarrollo de competencias comunicativas y las propias del siglo XXI.
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Por su parte, una de las pocas evidencias de este trabajo en la ciudad de Medellín, responde a la propuesta del grupo de Didáctica y Nuevas tecnologías de la Universidad de Antioquia, quienes con su propuesta de “Red de escritores escolares” http://escritores.udea.edu.co/escritores/index.shtml, han creado mini-proyectos en los que se articulan las tic para el desarrollo de las habilidades comunicativas. En la página de la enciclopedia Colombiana Eduteka, http://www.eduteka.org/ encontramos algunos ejemplos aislados de secuencias didácticas, quizá no tan elaborados como lo sugiere la base teórica de la pedagogía conceptual, pero que con algunos ajustes se convertirían en buenas propuestas, dignas de replicarse en las diferentes instituciones. Por su lado, la escuela del maestro de Medellín, desde la Red de lenguaje SEHAIT, en cabeza de la maestra Ana Cecilia Sánchez, ha venido trabajando en la elaboración de varias propuestas de secuencias didácticas: “Arte realidad – fantasía ¿Dónde me hallo?, Suite de la mar poética; estas propuestas se hallan en construcción, pero no contemplan el uso de herramientas informáticas y tecnológicas. Algunos teóricos del lenguaje, como lo es Josefina Prado Aragonés en su libro, Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XX, plantea algunas ideas útiles para desarrollar Secuencias Didácticas, dentro de las ideas más relevantes se encuentran: a) Identificar las características del contexto sociolingüístico y escolar de los alumnos: ¿cómo hablan, leen y escriben los niños con los que voy a trabajar?. b) Localizar en el texto de Dorothy H. Cohen, “Las palabras como medio de expresión”, las sugerencias para relacionar la expresión oral, la lectura y la escritura en la escuela. Seleccionar algunas lecciones de español, de distintos grados; comentar cómo se pueden vincular las actividades de expresión oral con las de lengua escrita, por ejemplo la discusión, para trabajar la lectura. c) Establecer la situación de comunicación en la que se quiere hacer participar a los alumnos: propósitos de la comunicación, participantes, lugar y tiempo, tipo de texto involucrado, etcétera. d) Si la actividad tiene que ver con prácticas de expresión oral, buscar en los ficheros de actividades didácticas sugerencias para que los niños participen en conversaciones, narraciones, descripciones, asambleas, etcétera, y/o discutir y ensayar en el grupo una secuencia de actividades de lectura en voz alta, narración o descripción. Pueden seleccionarse textos de los libros de español. Lecturas, o de Libros del Rincón. Otras sugerencias que brinda la autora, en el momento de enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, son: 27
a) Seleccionar un texto de los Libros del Rincón o de los libros de texto gratuitos y proponer actividades considerando las sugerencias de Solé y del Libro para el maestro. b) Identificar, en el texto “El proceso de adquisición del sistema de escritura” de Gómez Palacio y otros, algunas actividades para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Registrar en un cuadro de dos columnas: i) las actividades que se proponen para favorecer un acercamiento integral a la lectura y ii) las actividades que se proponen par desarrollar la escritura en los alumnos de los primeros grados. c) Proponer actividades para que los niños lean y escriban distintos tipos de textos. Tener presente la utilización de materiales como: libros de texto gratuitos (escritos en español y/o en lengua indígena), ficheros de actividades didácticas (primer y segundo grados), periódicos, revistas, envases, etiquetas, catálogos, fotografías sobre diferentes temas, carteles publicitarios, recetarios, Libros del Rincón, libros multilingües y los escritos realizados por los niños (cuentos, instrucciones, etcétera). Se sugiere redactar las propuestas de manera similar a las que presentan los ficheros de actividades didácticas. d) Revisar cómo se articulan entre sí los distintos libros de texto gratuitos de Español (lecturas, recortable y actividades) de primero y segundo grados y con qué contenidos de otras asignaturas se pueden relacionar. Ubicar en los ficheros de actividades didácticas las propuestas para enriquecer los ejercicios de los libros, con el fin de comprender que no se trata de que el niño resuelva únicamente los ejercicios del libro.4 La necesidad de cambiar las prácticas es evidente, los referentes teóricos y las propuestas están y seguramente, la aplicación de estas propuestas se está llevando a cabo, solo falta la sistematización y socialización de los resultados de las experiencias.
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Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. México, 2006. Primera edición, 2006.
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6. MARCO CONCEPTUAL 6.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA El concepto de secuencia didáctica se acuña en los postulados de la pedagogía conceptual, modelo pedagógico orientado al desarrollo de la inteligencia, creado en Colombia por el Doctor Miguel de Zubiría Samper, fundador y director científico de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. La secuencia didáctica se asume como la posibilidad de orientar las clases desde un orden específico, rompiendo incluso la secuencia legada por la pedagogía tradicional. A partir de diversos estudios, la fundación Alberto Merani propone un desarrollo de secuencias con base en las siguientes etapas: Motivación, Enunciación, Modelación, Simulación, Ejercitación y Demostración. La característica fundamental de esta metodología es la insistencia en la adquisición del aprendizaje mediante el proceso continuo de retroalimentación, además permite al estudiante apropiarse de los nuevos saberes en la misma clase y le brinda la oportunidad de afianzar su aprendizaje en casa. Los principios básicos propuestos por la Pedagogía Conceptual son el Aprendizaje significativo en el marco de la psicología cognitiva, el rescate de la filosofía aristotélica y los aportes de autores reconocidos en temas de valores y la lógica del pensamiento. Los tres elementos básicos o ejes en los que se fundamenta la Pedagogía Conceptual son: El Desarrollo del pensamiento, La Lectura Comprensiva y La Formación valorativa. Desde esta visión, la función principal del docente es preguntarse y dar respuesta a las preguntas que constituyen el DEBER SER del currículo: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar?, ¿Con qué enseñar y ¿Qué esperar? (propósitos, contenidos, didáctica, secuencia, recursos, evaluación). Aquí el docente es un acompañante del proceso en el cual él también aprende, también investiga, también produce conocimiento y por eso mismo su misión es desarrollar operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del conocimiento. El estudiante es un colaborador que potencializa sus habilidades; que construye, junto con sus compañeros y la ayuda de los adultos, el conocimiento para darle un nuevo sentido, esto les permite conocer dónde está la información y, aunque trabaja utilizando la memoria, ésta no se convierte en el factor indispensable de su desarrollo.
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6.2 CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS Hablar hoy de Currículo, educación y competencias, es remitirnos a términos comunes en el discurso pedagógico, que llenan de nuevos sentidos el contexto educativo, o al menos esa es la pretensión, buscando así estar acorde con unas estructuras y procesos sociales complejos, necesidades, exigencias, desafíos, y retos a los que nos vemos abocados y que implican una transformación de las formas de enseñar y aprender que permitan el desenvolvimiento idóneo de las nuevas generaciones. “En este contexto, el concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado)”. Chomsky (1985), a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Según Holland, (1966) La educación basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. “De esta manera es posible decir que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.”5 Sin duda alguna, y aunque hay muchas discrepancias sobre el concepto de competencias aplicado a la educación, las competencias son el eje de los nuevos modelos pedagógicas y se centran en el desempeño. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y alcances a la competencia.
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EDUTEKA, Enciclopedia virtual. “Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning”, publicado por Northwest Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org
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“Centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el tipo de diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la información que el estudiante almacenaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de situaciones de aprendizaje y evaluación que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas”. Asimismo, no podrá separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedará centrado en los resultados en los que ambos se integran. En Colombia, El Ministerio de Educación Nacional ha realizado un esfuerzo ingente, buscando definir las competencias específicas a desarrollar, desde cada una de las áreas del saber; veamos las competencias propias del área de lengua castellana: 1. Competencia textual: (aspecto estructural del discurso): Referida a los mecanismos que garantizan cohesión y coherencia de los enunciados. Tiene que ver con las jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, intencionalidades discursivas, diversidad de textos, reglas estructurales del lenguaje. Para desarrollar las competencias comunicativa y textual en lengua castellana se trabajan estas otras competencias: 2. Competencia gramatical o sintáctica: referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. 3. Competencia semántica: Se refiere a la capacidad de reconocer, usar los significados y el léxico de manera pertinente según el contexto comunicativo. En la producción discursiva seguimiento de un hilo temático. 4. Competencia pragmática: entendida como la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos particulares , y las variables del contexto que determinan la comunicación .Hacen parte de esta competencia el componente ideológico y político; las variaciones dialectales, códigos sociolingüísticos etc. 5. Competencia literaria: capacidad de poner en juego, en los proceso de lectura y escritura, un saber literario; análisis y conocimiento de un número significativo de obras literarias.
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6. Competencia poética: se refiere a la invención de mundos posibles, a través de los lenguajes. Adquisición de un estilo personal (la estética del lenguaje) 7. Competencia enciclopédica: Se refiere a la puesta en juego de los actos de significación y comunicación; los saberes previos construidos en el ámbito sociocultural. 6.3 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN “En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información. Al respecto, la UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del tablero y el discurso, clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. Según los autores Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar”.6 Si nos preguntamos sobre “El porqué de las tics en educación”, la repuesta nos lleva a considerar dos razones de peso. La primera, tiene que ver con la avalancha de información o de contenidos de conocimiento disponibles ahora en Internet; la segunda hace referencia al potencial de las TIC para actualizar, 6
BAUTISTA, Juan. .Las TIC: Conceptualización y caracterización de las Tecnologías de Información y Comunicación. “Importancia de las TIC en el proceso...Comunidad de Aprendizaje”
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transformar y enriquecer, a bajo costo, los ambientes de aprendizaje en los que se educan niños y jóvenes. “Son muchos los autores que sostienen que las TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más indispensable en los centros educativos. Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren nuevas posibilidades para la docencia, como por ejemplo el acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico, Chat, foros...) que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales. Las TIC tienen una serie de ventajas para los estudiantes, como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar. Es importante destacar que el uso de las TIC favorece el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado. La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el porqué de tal opinión”.7 6.4 ¿POR QUÉ UNA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL? Según la asesora en investigación social RUDY MENDOZA PALACIOS, enseñar y aprender constituyen las dos palabras mágicas que se dan dentro del aula y en la cual participan el docente y el alumno respectivamente. Ahora la pregunta es ¿Cómo enseñar? Y ¿Cómo aprender? En la solución a las preguntas planteadas surgen innumerables estrategias de enseñanza y aprendizaje que según como se apliquen pueden constituir eficaces instrumentos de desarrollo educativo personal para el docente y el alumno.
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BAUTISTA, Juan. .Las TIC: Conceptualización y caracterización de las Tecnologías de Información y Comunicación. “Importancia de las TIC en el proceso...Comunidad de Aprendizaje”
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La pedagogía conceptual, trae la innovación del Modelo de Hexágono y el concepto de mentefacto. Su utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolle el trabajo escolar por sí solo y descubra que puede aprender, y que el aprender no es algo difícil ni tedioso. La pedagogía conceptual es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de largos años de reflexión e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del siglo XXI. Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico. Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando además que aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. 6.5 LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Y LOS DOCENTES. La pedagogía conceptual nace frente a la crisis que viene presentándose en la escuela en cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos teóricos, metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir información e impiden a muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se está construyendo en el mundo. Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el ámbito escolar no son satisfechas. La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales. La pedagogía conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayudan a formar estas personas mediante la implementación del nuevo diseño curricular con base en el Modelo Pedagógico del Hexágono, que es un instrumento para quien enseña, el profesor.
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6.6 EL MODELO DEL HEXÁGONO: La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha determinado un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticas, creativas e inteligentes. El Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento. 1. Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo. 2. Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, pre-categorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante. 3. Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas. 4. Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor enseñar; Para ello proponen las siguientes etapas Motivación, Enunciación, Modelación, Simulación, Ejercitación y Demostración. 5. Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cuál es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la comprensión. 6. Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o representa realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad. El modelo del hexágono es sin dudas una estrategia fácil de usar en cualquier área porque permite el alumno trabajar por sí solo, descubrir sus potencialidades de análisis y de aprender a aprender8. 8
MENDOZA PALACIOS, Rudy. Asesoría y Consultoría en Investigación Social. http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogia-conceptual/pedagogia-conceptual.shtml
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6.7 FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA Según la propuesta de los hermanos Zubiría, la Secuencia didáctica para el desarrollo de competencias, comprende seis fases: Motivación, Enunciación, Modelación, Ejercitación y Demostración. 1. Motivación: Representa la dimensión afectiva del triángulo del conocimiento y pretende significar lo que se va a aprender, recurre a los instrumentos precategoriales y a las didácticas que estimulen el interés, den significado y demuestren utilidad para las situaciones vitales de cada dual. Son instrumentos unidos a esta fase: * Propósitos: toda sesión de clase debe empezar enunciando (o haciendo que los estudiantes los deduzcan) el objetivo que se va a lograr durante ésta; nadie se dispone seriamente en ninguna causa si no sabe para dónde va o qué va a lograr. Este instrumento activa el lóbulo pre-frontal y despierta el interés del aprendiz. Más que enunciarlo hay que hacer que el estudiante se apropie del propósito como un interés personal. * Preguntas: las clases que desarrollan competencias, parten del supuesto de necesitar las habilidades concernientes a dicha competencia para solucionar una problemática determinada, por ende a cada problemática le corresponde un cuestionamiento. Es decir que un tipo de pregunta instrumental se requeriría para solucionar la falta de información. Para ello se presentan en las clases las preguntas guías que serán resueltas al finalizar la sesión. *Didáctica afectiva: es la instancia al iniciar la clase en la cual se recurren a los argumentos que sostienen la importancia de la enseñanza ante el aprendiz. Se utilizan muchas tácticas didácticas al respecto para lograr tal fin, por ejemplo, la didáctica socrática que empieza por generar en los estudiantes disonancia cognitiva refutándole todos sus seudo-pensamientos y logrando una autocrítica interna que lo dispondrá para la enseñanza. El rol del docente en esta fase es el de vendedor. El rol del estudiante es el de comprador crítico.
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2. Enunciación: La enunciación se caracteriza por exponer las enseñanzas y los procedimientos, que se usan en la competencia. En esta fase se presentan las definiciones y procedimientos necesarios para la aplicación de la competencia. También es útil que en ella se pregunten a los estudiantes por estos instrumentos de conocimiento, previa lectura de éstos por ellos. Esto garantiza que han quedado comprendidos y no solamente enunciados. Tanto el rol del docente como el del estudiante es el de constructor. 3. Modelación: Una buena fase de la modelación se caracteriza porque el estudiante comprende cuál es el modelo ideal para implementar las enseñanzas ya que “ve” a una persona actuar competentemente. El profesor asume el rol de actor, de la competencia. El docente debe ejecutar la competencia paso a paso. Es un grave error explicar pasos para resolver el problema, sin mostrarles cómo se hace. El estudiante aprende los pasos del procedimiento para resolver problemas. En las fases de modelación, los estudiantes, además de comprender cuáles son los pasos de la competencia, también comprenden por qué son los mejores para asegurar una implementación de las enseñanzas. Esta justificación se da en función de la actitud que matiza al procedimiento. Por eso, el profesor debe evitar “actuar” la competencia sin explicar el sentido de cada uno de los pasos del procedimiento, como también evitar explicar cómo se realiza la competencia sin actuarla. Al finalizar una buena fase de la modelación, los estudiantes comprenden cuáles son los pasos de la competencia, cuál es el sentido de cada paso y tienen un buen ejemplo sobre cómo actúa competentemente. El rol del docente es el de actor meta cognitivo. El rol de los estudiantes es el de espectador crítico. 4. Simulación: En una buena fase de simulación, el estudiante se enfrenta a problemas hipotéticos con las enseñanzas propuestas por su maestro y comienza a intentar resolverlos con el procedimiento. El rol del profesor aquí ya no es lograr la comprensión del procedimiento sino orientar a sus estudiantes en la solución de problemas.
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El mecanismo pedagógico por excelencia de la simulación es la retro alimentación. Los estudiantes aprenden de la visibilización que el maestro hace de sus éxitos, pero, especialmente, de sus fracasos. Por eso, en la simulación el aprendizaje se da a partir del error, así que el docente debe ser muy estricto con el seguimiento paso a paso de la competencia, debe evitar decirles que lo están haciendo bien cuando esto está ocurriendo y debe lograr que sus estudiantes atiendan a las correcciones que se dan sobre la forma como se está haciendo el proceso. El rol del docente es el de entrenador. El rol de los estudiantes es el de deportista auto-exigente. 5. Ejercitación: En una buena fase de ejercitación, los estudiantes logran poner en práctica la competencia pero esta vez sin la supervisión constante del profesor. A través de ejercicios que buscan que todos los estudiantes practiquen sus competencias, el estudiante va monitoreando su propio trabajo y volviéndose cada vez más experto en la solución de problemas con el procedimiento. Para transferir lo aprendido a la vida cotidiana de los estudiantes, se buscará que la mayoría de los problemas que se solucionen en una ejercitación sean extraídos de la vida real de los estudiantes. La manera como se logra en la ejercitación la apropiación de competencias, es a través de ponerla en práctica repetidas veces. De esta manera el estudiante asimila cada vez más el procedimiento y lo aplica más espontáneamente. El rol del docente es el de observador activo. El rol de los estudiantes es el de practicantes. 6. Demostración: En las pruebas de desempeño y en las pruebas en contexto se revisan las enseñanzas afectivas, cognitivas y expresivas que se han dado durante las sesiones previas, haciendo énfasis en la habilidad del estudiante ante pruebas concretas donde se utilice claramente la competencia que aprendió. Pero la demostración no ocurre únicamente en estas sesiones en las cuales hay pruebas; en cada sesión el profesor debe generar mecanismos para tener muy alta conciencia de la adquisición de la competencia por sus estudiantes. Estos mecanismos pueden ser preguntas, ejercicios de verificación, misiones de entrenamiento. El rol del docente es el de espejo. El rol de los estudiantes es el de experto.
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7. DISEÑO METODOLÓGICO 7.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Esta investigación de corte descriptivo se ubica en el paradigma cualitativo y se acentúa en el enfoque etnográfico de investigación social, sin excluir aquellos elementos del paradigma cuantitativo que enriquezcan la investigación. Propone acciones para la construcción de secuencias didácticas con base en las nuevas tecnologías, orientadas al desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín. El enfoque etnográfico permitirá crear una imagen real del grupo de estudiantes. “En el campo educativo, el enfoque etnográfico ha enriquecido las prácticas educativas y escolares, proporcionando innovaciones y políticas, flexibilizando y mejorando las propuestas de los educadores. A partir de este se evidencia lo complejo de los fenómenos y cómo se integran en un medio socio-cultual más amplio”9 En la línea de trabajo los maestros investigadores intervendrán de manera directa en el grupo de estudiantes, aplicando diferentes técnicas de investigación como entrevistas, observación directa, encuestas, entre otros.
7.2 UNIDAD DE ANALISIS La unidad de análisis la conformarán las 55 estudiantes matriculadas, del grado once de la Institución Educativa Alvernia. 1. Área: Lengua Castellana e Informática. 2. Número de estudiantes vinculados con el proyecto: 55 estudiantes de grado once. 3. Duración: Número de semanas de ejecución del proyecto: 10 semanas Fecha de Inicio: Enero 25 de 2011 Fecha de finalización: Marzo 31 de 2011
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FORERO BULLA, Clara María. (1993). El maestro como investigador de su práctica pedagógica.
Medellín: Universidad Cooperativa de Colombia.
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7.3 POBLACION E INFORMANTES 1. Población La investigación cubre todas las estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Alvernia del Municipio de Medellín. 2. Informantes Además de la información recolectada por las 55 estudiantes del grado 11 matriculadas, serán informantes dentro de este proceso los maestros del área de lenguaje de la Institución. Por otro lado, se tomarán en cuenta las evaluaciones diagnósticas de medición de desempeño de competencias, realizado por el Instituto de Pedagogías alternativas que opera en la ciudad de Medellín. 7.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN El método etnográfico privilegia dos técnicas básicas de recolección y registro de la información: la observación directa y la entrevista. Además de la aplicación de estas dos técnicas, en el desarrollo de esta propuesta, se aplicarán otras formas de recolección de información que no riñen con el método de estudio: 1. La observación: Comprende un conjunto de operaciones a través de las cuales se realiza la reflexión y se analizan las reacciones, intenciones, motivaciones y la participación de las estudiantes. En la aplicación de la secuencia, se busca observar: La eficacia de la estrategia del trabajo colaborativo, el gusto por la aplicación de herramientas TIC para la construcción de los diferentes objetos de aprendizaje, las actitudes de liderazgo, la organización de las estudiantes, la calidad en los procesos de escritura y lectura, los cambios de pensamiento sobre las temáticas del área de lengua castellana y en especial la motivación que presentan las estudiantes durante las clases. 2. La entrevista semiestructurada: Busca conocer las actitudes, pensamientos y emociones que genera la metodología trabajada de la secuencia didáctica, en las estudiantes, analizar si las estrategias utilizadas para la enseñanza de la temática mediada por TIC permiten aumentar el interés de las estudiantes frente al área, identificar los gustos de las estudiantes y sus intereses para tomarlos como punto de motivación frente al saber y mejorar la misma secuencia didáctica; e indagar sobre procedimientos, estrategias y decisiones que tomaron las estudiantes durante el proceso del trabajo colaborativo.
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3. El conversatorio: Busca que las estudiantes socialicen los significados de sus experiencias, sentires, intereses y pensamientos acerca del tema central de la investigación: las secuencias didácticas mediadas por TIC. 4. Aplicación de prueba de conocimiento para evaluar los aprendizajes: Esta prueba permitirá evaluar los conocimientos que lograron las estudiantes sobre los temas desarrollados. Para ello emplearemos la herramienta de google docs, las preguntas de esta prueba evaluarán un repertorio básico de nociones, conceptos, habilidades y competencias. Dentro de los aspectos a evaluar, tendremos en cuenta: -
La calidad de los textos: Organización de las ideas, desarrollo de los temas, corrección gramatical, coherencia y riqueza léxica.
-
El empleo de herramientas TIC: Registro de las diferentes estrategias o acciones asociadas a la transformación del conocimiento observados durante la interacción con las diferentes herramientas virtuales.
-
La motivación: Busca indagar aspectos como el entusiasmo que despierta en la estudiante las diferentes actividades propuestas en la clase: lectura, escritura, creación de videos, diseño del blog, participación oral, exposiciones, etc.
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8. PROPUESTA DE APLICACIÓN: LA SECUENCIA DIDACTICA.
OLORES DE VIDA Y MUERTE PERIODO ACADEMICO
Primer período.
FECHA
Enero 24 a marzo 18
Nº DE SESIONES
8 sesiones
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Competencia literaria, semántica y textual.
TEMA DE TRABAJO
-Informe oral y escrito. -Comprensión de textos. - Literatura universal. -Lenguaje no verbal: la música y el video. -Ética de la comunicación.
RECURSOS: PROPIOS DE LAS TIC: Videos, video beam, parlantes, 1 computador por grupo de trabajo, 1 Cámara de video, internet, libros, reproductor de mp3, cámara fotográfica o celular, Windows Movie Maker, Audacity. OTROS RECURSOS: Cuadernos, fotocopias, lápiz, periódicos, revistas. PRODUCTO FINAL Creación de un Blog por equipos de trabajo que responda de manera reflexiva y creativa al análisis de la concepción de la vida y la muerte en diferentes mitologías, fuentes literarias y otros sistemas de significación.
OBJETIVO: Desarrollar las competencias comunicativas a partir de actividades de lectura, indagación, análisis y escritura de diversas fuentes literarias y culturales referidas al tema de la vida y la muerte. INDICADORES DE DESEMPEÑO Desarrollo procesos de autocontrol y corrección lingüística en mi producción de textos orales y escritos. 42
Leo textos literarios de diversa índole, género, temática y origen. Relaciono el significado de los textos que leo con los contextos sociales, culturales y políticos en los cuales se han producido. Comprendo el papel que cumplen los medios de comunicación masiva en el contexto social, cultural, económico y político de las sociedades contemporáneas. Respeto la diversidad de criterios y posiciones ideológicas que surgen en los grupos humanos.
RESUMEN Esta secuencia didáctica busca hacer un rastreo acerca de la manera como se conciben la vida y la muerte en diferentes culturas. Se pretende analizar la ideología de la vida y la muerte que se presentan en fuentes literarias de diversa índole como: obras teatrales, poemas, cuentos, novelas, películas, canciones y obras de arte en general; y contextualizar dichas ideas en este momento histórico y en nuestro espacio cercano. Todas las evidencias de las lecturas y comparaciones serán consignados en un blog realizado por equipos en los cuales se pondrá en juego el trabajo colaborativo. SEMANA 1: ENCUENTRO CON LA MUERTE PARA VALORAR LA VIDA ACTIVIDADES: Clase1: - Actividad de ambientación: Lugar oscura, fondo musical oh fortuna de Carmina Burana, Velas encendidas, incienso, silueta de la muerte con una guadaña, proyección de cementerio. - Ingreso de las estudiantes y viaje imaginario a través de la vida y la muerte - Narración de cuento: UN ENCUENTRO CON LA MUERTE - Conversatorio dirigido - Exposición acerca de la secuencia didáctica: OLORES DE VIDA Y MUERTE. Clase2: En la sala de sistemas. - Conformación de equipos de trabajo colaborativo. - Creación de blogs por equipos - Escritura de experiencia significativa sobre la vida y la muerte - Entrega de recordatorio: Reflexión acerca de la importancia de la vida. MISIÓN: -Las estudiantes buscarán diferentes frases, refranes, chistes, poemas, imágenes, adivinanzas, fondos musicales, alusivos a la vida y a la muerte; y 43
las consignarán en su blog. SEMANA 2: MITOS CREIBLES PARA CULTURAS DIVERSAS ACTIVIDADES: Clase1: - Socialización de experiencias narradas - Lectura de documentos varios sobre diferentes visiones acerca de la vida y la muerte - Trabajo en equipo: Construcción del concepto de vida y el concepto de muerte - Elaboración de un símbolo gráfico para cada concepto - Asignación de temas de investigación por mitologías Clase2: En la sala de sistemas. - Consulta en la web sobre la mitología asignada (Griega, Egipcia, Oriental, Celta, Nórdica, Maya, Azteca, etc.) - Búsqueda de imágenes, videos, canciones y demás elementos asociados con dioses y héroes de vida y muerte. - Organización de la información y montaje de diapositivas para presentar la información MISIÓN: - Las estudiantes crearán una entrada en su blog, en la que compartan con sus compañeras el trabajo realizado en clase. - Cada equipo de trabajo, preparará una exposición creativa del trabajo realizado. SEMANA 3: TRANSCULTURALIDAD DE LA VIDA- TRANSCULTURALIDAD DE LA MUERTE ACTIVIDADES: Clase 1: - Lectura de crónica sobre el valor de la vida hoy - Exposiciones creativas sobre los referentes mitológicos consultados: (Equipos 1 a 5). Clase 2: - Lectura de crónica sobre muertes en Colombia - Exposiciones creativas sobre los referentes mitológicos consultados: (Equipos 5 a 10). - Conversatorio final
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NOTA: Cada equipo expositor será evaluado por los demás equipos y profesor, teniendo en cuenta los criterios de CREATIVIDAD y claridad en el CONTENIDO.
MISIÓN: - De manera individual, las estudiantes resolverán un test virtual creado en google docs, en el que evidencien la comprensión de los temas expuestos. SEMANA 4: MISTICISMO DE LA VIDA Y LA MUERTE ACTIVIDADES: Clase 1: - Ambientación del aula con textos sagrados referidos a la vida y la muerte - Trabajo en equipo: Solución de carrera de observación virtual. Las estudiantes recibirán un test con 10 preguntas asociadas al tema en cuestión, cuya respuesta corresponde a la visión propia de diversos libros sagrados: la biblia, el Corán, los vedas, etc. - Las estudiantes leerán cada pregunta, buscarán la referencia de la webgrafía, leerán los textos y resolverán el test. Clase 2: - Ambientación del aula para el disfrute de la lectura poética. - Disfrute poético- literario: Los clásicos y el encuentro con la muerte. Las estudiantes participarán de un encuentro poético. - Cada estudiante contará con la posibilidad de leer de manera libre, algunos poemas, versos, fragmentos alusivos a la vida y la muerte, que habrán sido extraídos de las fuentes literarias clásicas y se encontrarán dispuestos en el aula. - De manera grupal participaremos en el DISCOFORO de San Juan de la Cruz: en el que se analizarán los poemas NOCHE OSCURA DEL ALMA y VIVO SIN VIVIR EN MÍ. MISIÓN: - Empleando la herramienta del Publisher, cada equipo de trabajo, realizará un boletín literario en el que se consignen diversos poemas o fragmentos asociados al tema en cuestión. - Las estudiantes deberán leer el cuento de León Tolstoi: La muerte de Iván Ilich. http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/rus/tolstoi/muertede.htm
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SEMANA 5: VIVOS QUE ANDAN COMO MUERTOS Y MUERTOS QUE ANDAN EN EL MUNDO DE LOS VIVOS ACTIVIDADES Clase 1: - Socialización del Publisher realizado: Lectura de textos - Documental sobre la enfermedad y la relación con la muerte: Motivación para el análisis del cuento: La muerte de Iván Ilich de León Tolstoi. - Comentarios varios acerca de la lectura del cuento y construcción grupal de la línea de sentido sobre la muerte. - Solución por equipos de la pauta de análisis y comprensión lectora sobre el cuento. Clase 2: En la sala de sistemas. - Socialización de nuevos Publisher realizados: Lectura de textos - Apertura de cuentas para la creación de tiras cómicas en pixtorial. - Elaboración de tiras cómicas en las que se expongan de manera creativa, diferentes ideas analizadas sobre la vida y la muerte. MISIÓN: - Las estudiantes deberán subir las tiras cómicas creadas por cada uno de los miembros del equipo al blog. SEMANA 6: MÁS VIVOS QUE NUNCA ACTIVIDADES Clase 1: - Visita museo cementerio San Pedro: - Búsqueda de referencias literarias y mitológicas asociadas a la vida y a la muerte. - Conversatorio: Los epitafios Clase 2: - Video documental sobre los ricos de la ciudad de Medellín. Un recorrido por la historia de diferentes personalidades de la ciudad y su legado histórico. - Debate acerca de la importancia de la vida y las posibilidades de trascendencia que tenemos hoy. - Trabajo grupal: creación de mural institucional sobre el valor de la vida. MISIÓN: - Cada estudiante realizará una reflexión personal acerca del valor de su vida y pensará en el epitafio con el que desearía ser recordada al terminar su existencia física. 46
SEMANA 7: MIRANDO A RAVÉS DE LA CULTURA ACTIVIDADES Clase 1: - Lectura acerca de las maneras diferentes como la cultura oriental y la cultura occidental perciben la muerte. - Observación de videoclips que aparecen en youtube, y ponen en evidencia los juegos con la muerte o desafíos a la muerte. - Teoría: Construcción de un guión para la filmación de un programa televisivo asociado al tema de trabajo. - Apreciación de guión y video creado por estudiantes del 2010. - Organización en equipos para definir tema de trabajo e iniciar creación del guión. - Puesta en común de los temas sugeridos por cada equipo de trabajo. Clase 2: En la sala de sistemas. - Explicación de las herramientas de edición: Audacity y Movie Maker - Montaje y filmación de videos. - Edición de producciones empleando las herramientas de Audacity y Movie Maker. MISIÓN: - Las estudiantes realizarán el montaje de la producción en el portal de youtube, creando conexión con el blog. SEMANA 8: VIVO SIN VIVIR EN MI… ACTIVIDADES Clase 1: - Lectura de fragmento sobre la trascendencia de la vida - Socialización de las producciones realizadas Clase 2: - Encuentro final. Dinámica evaluativa: La ventana. Esta actividad permitirá recoger las apreciaciones de las estudiantes frente a los aspectos positivos y por mejorar del trabajo realizado durante el período. - Cierre de la secuencia con un momento de tertulia y video canciones de vida. MISIÓN: - Las estudiantes realizarán la reseña crítica de una de las producciones 47
de sus compañeras, atendiendo al formato entregado para ello. WEBGRAFIA LITERATURA: http://www.espirituyvida.org/ESPIRI/pala/menupaladios.htm Informes acerca de cómo se han concebido los libros sagrados de diferentes religiones. http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/la_muerta_madrina Cuento de los hermanos Grimm: La muerte madrina. http://www.amorpostales.com/Cuentos-de-la-Muerte.html Blog sobre la muerte http://www.encuentos.com/infantiles/cuentos-sobre-la-muerte/ Cuentos sobre la muerte http://www.encuentos.com/?s=cuentos+sobre+la+vida Cuentos sobre la VIDA VIDEOS: http://www.youtube.com/watch?v=OqOyzJkV_1o&feature=related El sueño de Morfeo: Voy a vivir http://www.youtube.com/watch?v=B4ZjXuJdirU El sentido de la vida – la muerte (jocoso) CANCIONES: http://www.youtube.com/watch?v=HFrHnXwQNT0 La valla de la muerte http://www.youtube.com/watch?v=OPdrbXZCkv4 Hasta que tu muerte nos separe
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9. RESULTADOS DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA: EL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS. "También esta noche, tierra, permaneciste firme. Y ahora renaces de nuevo a mí alrededor. Y alientas otra vez en mi la aspiración de luchar sin descanso por una altísima existencia". –Fausto-
Este informe final, surge a partir de los resultados que emergieron del proceso de investigación llevado a cabo, que buscaba responder a la pregunta: ¿Cómo inciden las secuencias didácticas, mediadas por TIC, en el desarrollo de las competencias comunicativas, de las estudiantes del grado once de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín? La propuesta como tal, de corte etnográfico-descriptivo, nos permitió crear una imagen real del grupo, enriquecer nuestra práctica educativa y mejorar el nivel de motivación de las estudiantes frente a la clase de lengua castellana. En la línea de trabajo, los maestros investigadores intervinimos de manera directa en el grupo de estudiantes, aplicando diferentes técnicas de investigación como el diálogo dirigido, la ejecución de diversas estrategias metodológicas, la aplicación de entrevistas y talleres, la observación directa, la creación de espacios de reflexión, entre otras; todas ellas nos permitieron hacer un seguimiento real de cada una de las categorías de operacionalización trazadas y lograr así el desarrollo de los objetivos. Para ser concretos en este capítulo de cierre, nos centraremos en el abordaje de cada uno de los objetivos específicos planteados, según el orden establecido en el anteproyecto. 9.1 VERIFICACIÓN DEL OBJETIVO UNO: Rastrear los diversos recursos que ofrece la web y, otros software educativos, que podrían emplearse en el diseño de secuencias didácticas propias del área de castellano. El primer objetivo de la propuesta de investigación, busca rastrear diferentes herramientas virtuales que posibiliten el diseño e implementación de secuencias didácticas. Frente a este lineamiento, debemos decir que existe gran variedad de recursos diseñados desde la virtualidad, para dar respuesta a la enseñanza de temáticas propias del área de lenguaje; sin embargo, han sido creados de manera independiente, y no responden al esquema de la 49
secuenciación, no contemplan la rigurosidad que exige la secuencia didáctica. No obstante, son materiales especiales, con un diseño específico, algunos de ellos con un corte interactivo, que al ser representados en un esquema de secuencia didáctica, serían un excelente insumo en la construcción e implementación de las mismas. El material presentado a continuación, combina elementos textuales y audiovisuales: gráficos, sonido, vídeo y animaciones, que harían de cada secuencia un verdadero objeto virtual de aprendizaje. Frente a este objetivo, nuestro centro de búsqueda se delimitó a rastrear el aporte de la web frente a diversos recursos de carácter pedagógico propio para el área de lengua. Nuestro primer centro de búsqueda fueron algunos de los portales educativos, inscritos a la Red Latinoamericana de Portales Educativos RELPE, la red de portales de los diferentes Ministerios de Educación de los países Latinoamericanos y otros cuantos países invitados. Según el III Congreso Internacional Virtual de Educación, CIVE 2003, “Los portales educativos son espacios web que ofrecen múltiples servicios a los miembros de la comunidad educativa: información, instrumentos para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la comunicación interpersonal, formación, asesoramiento y entretenimiento” dentro de los portales, generalmente, hay un espacio dedicado a los software educativos, estos programas ofrecen múltiples posibilidades que favorecen la creación de secuencias didácticas. Veamos algunos de ellos: 9.1.1 PORTALES EDUCATIVOS 9.1.1.1
PORTAL EDUCATIVO EDUCARECUADOR http://www.educarecuador.ec/interna.php?txtCodiInfo=18.
Este portal brinda diferentes software educativos para el área de lengua castellana. Estos software son en línea, libres y sin ningún tipo de registro; cada uno de ellos da especificaciones de su uso y las edades del público al que está dirigido. Algunos de los recursos que ofrece el portal de Ecuador, son: 1. Software de literatura: Este software ofrece a los maestros y visitantes tres galerías de cuentos para niños, clasificados por edades de 3 a 5, 6 a 8 y 9 a 11 años de edad. Cada cuento viene acompañado del texto escrito, lectura en voz alta, divertidas actividades interactivas y demás actividades evaluativas, como aporte en la planificación de los maestros. 50
http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/cuentos/index.htm
2. Software de lenguaje: El Grupo editorial español ANAYA, presenta recursos didácticos interactivos para que el maestro de lenguaje fortalezca el aprendizaje del vocabulario, la gramática y la ortografía de acuerdo a las temáticas propias de la lengua castellana. La propuesta se divide en tres trimestres, cada trimestre trabaja con uno de los énfasis planeados. Se sugieren temáticas propias para los grupos de 3º a 5º de básica primaria. http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/SEGUNDO/dat os/01_lengua/03_Recursos/lengua_rdi_trimes.htm
9.1.1.2
PORTAL EDUCATIVO COLOMBIAAPRENDE http://www.colombiaaprende.edu.co/mml/
El portal educativo colombiaaprende, es un proyecto estratégico dentro del Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, de la República de Colombia, cuyo objetivo es el de consolidarse como el principal punto de acceso y encuentro virtual de la 51
comunidad educativa a través de la oferta y el fomento del uso de contenidos y servicios de calidad que contribuyan al fortalecimiento de la equidad y el mejoramiento de la educación del país. En este portal aparece una gran gama de ofertas educativas, proyectos y experiencias significativas de diferentes maestros, que pueden replicarse en diversos escenarios académicos, con estudiantes de todos los grupos y edades. 9.1.1.2.1 Mil maneras de leer: Este, nuestro portal colombiano, presenta la interesante biblioteca virtual, con el proyecto Mil maneras de Leer, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional en Convenio con el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina – CERLALC, y en coordinación con el Ministerio de Cultura, en desarrollo de las políticas sociales trazadas por el gobierno nacional para el período 2002 – 2006. El proyecto como tal, se enmarca en el área de humanidades, en concreto: LENGUA CASTELLANA, ya que está orientado a la formación de docentes de cada una de las instituciones educativas, para el aprovechamiento pedagógico de las colecciones disponibles en bibliotecas públicas, con el propósito de fomentar la lectura y desarrollar competencias en los estudiantes. Este software tiene dos propuestas uno para los docentes y otra para los estudiantes.
Algunos de los recursos que ofrece el portal, son: 1. Salón para niños de 5 y 8 años, el maestro encontrará juegos, ejercicios y un listado de libros de la biblioteca clasificados exclusivamente para los niños de esta edad, que todavía no decodifican el código escrito.
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2. Salón para niños entre 8 y 12 años, los estudiantes encontrarán juegos de direccionalidad, refranes para completar con imágenes y creación de comics. El maestro hallará juegos, ejercicios y sugerencias para el uso de los libros de la biblioteca.
3. Salón para niños entre 13 y 15 años, los estudiantes encontrarán la historieta llamada El extraño caso de la Escuela Victoria Patria, los libros más divertidos de la biblioteca según el gusto y los intereses de cada personaje de la historieta. Además, secretos de los profesores Paco y Betty para disfrutar los libros de ficción y de información.
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4. Salón de niños de 16 años en adelante, encontrarán la divertida historieta llamada: Un legado fantástico, los libros preferidos de cada uno de los personajes de la historieta. Secretos para disfrutar los libros tanto de ficción como de información, claves para escribir un cuento y recomendaciones de Catherine para analizar los libros de literatura. http://www.colombiaaprende.edu.co/mml/
9.1.1.3
PORTAL EDUCATIVO EDUCAR DEL ESTADO ARGENTINO www.educ.ar
El portal Educar, ofrece diferentes recursos y software libre para el trabajo en el aula. Sus actividades están dirigidas a docentes y estudiantes y no requiere ningún tipo de registro. El recurso puede ser descargado o visualizado en línea.
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Algunos de los recursos que ofrece el portal, son: 1. El programa Pakapaka, que traducido es “juego de niños”, está dirigido a niños 7 a 11 años y contiene microprogramas, documentales, dibujos animados y diferentes secciones grabadas en toda la Argentina para que los más pequeños aprendan y se diviertan. Dentro de este programa se encuentra la sección del CALIBROSCOPIO que brinda un acercamiento a la lectura en voz alta por medio de historias cortas en formato de video. Contiene 13 capítulos que pueden ser descargados o vistos en línea. http://www.pakapaka.gov.ar/pakapaka/docentes
9.1.1.4
PORTAL EDUCATIVO EDUCARCHILE www.educarchile.cl
Este portal es uno de los más cautivadores por sus colores, imágenes y menú de ofertas. Los tipos de usuarios están claramente definidos y visibles así como los campos de búsqueda e ingreso. Hay una enorme disponibilidad de contenidos educativos, que se presentan en formato de texto, videos e imágenes. Algunos de los recursos más destacados que ofrece el portal, para el área de lenguaje, son: 1. Software de lenguaje y matemáticas “Preparando el cumpleaños”: es un recurso que articula la escritura y la lectura, con los números. Todo se centra en el proyecto de una fiesta de cumpleaños. Es un software descargable y no necesita conexión a internet. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=59710
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2. Objetos digitales de enseñanza- aprendizaje ODEA: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186106 En este espacio, Educarchile, propone diversos objetos de aprendizaje para la enseñanza de cuentos, historias, verbos, y otras temáticas del área de lenguaje. Cada propuesta se clasifica para los diferentes niveles de básica primaria y básica secundaria, pueden ser descargadas o trabajadas en línea. Algunas de los recursos que ofrece el portal son: 2.1 Software de lectura “Cuentos con historia”: el recurso contiene cuentos de hadas, terror, aventuras y animales; con animaciones y actividades didácticas para aprender a identificar temas, personajes y características propias de estos textos. Incluye trabajo individual y grupal, junto con la evaluación de lo aprendido. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188407
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2.2 Software “Noticias que informan”: este recurso permite reforzar la estructura de la noticia y su identificación como un texto informativo entro de los géneros periodísticos. Contiene actividades, prácticas tanto individuales como grupales, así mismo presenta la actividad de evaluación. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188532
2.3 Software de poesía “Me gusta la poesía”: los estudiantes podrán conocer textos poéticos, este recurso contiene ejercicios como caligramas, versos musicalizados, además presenta variadas actividades didácticas sobre figuras literarias. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188533
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2.4 Software sobre publicidad “No todo lo que brilla es oro”: permite comprender mejor el mundo de la publicidad, descubriendo y analizando la capacidad de persuasión y las intenciones de los mismos. Contiene ejemplos publicitarios, actividades interactivas y evaluaciones. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188534
2.5 Software de poemas “Poemas para todos”: con este recurso los estudiantes aprenderán a recitar poemas. Contiene lecturas y audios que enseñan la importancia de leer y comprender bien un texto poético para así darle la entonación adecuada y un correcto significado. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=1b0 551e1-049f-4b43-a7e8-2750ae881ac1&ID=188658
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2.6 Software de lenguaje “¿Cómo nos expresamos?”: con este recurso los estudiantes aprenderán a reconocer algunas de las funciones del lenguaje (referencial, apelativa y expresiva) en distintas situaciones de la vida diaria. Contiene animaciones y actividades didácticas, como ejercicios de alternativas y otros en los que se deben asociar imágenes a elementos del esquema de la comunicación. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188659
2.7 Software de leyendas “Al principio, solo leyendas”: con este recurso los estudiantes aprenderán a reconocer las leyendas y cuentos tradicionales no solo de Chile, sino de Latinoamérica. Incluye lecturas, ejemplos, actividades interactivas que enseñan la estructura de la leyenda y evaluaciones de aplicación individual y grupal. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188646
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2.8 Software de comunicación “Leer, opinar y escuchar”: Esta herramienta permite distinguir e identificar hechos, puntos de vista y opiniones al interpretar textos. Además, lleva al estudiante a valorar y respetar las opiniones de los demás. Contiene lecturas de distintos tipos, cuestionarios, imágenes para interpretar y otras actividades interactivas que nos muestran la diferencia entre un hecho objetivo y un juicio. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188652
2.8 Software de comunicación “En voz alta”: es un recurso mediante el cual los estudiantes aprenden a leer en voz alta con fluidez y claridad en diferentes instancias de la vida social y escolar. El material es descargable y se visualiza conectándose a internet. Presenta actividades teórico- prácticas, acompañadas de su respectiva evaluación, que permite a los estudiantes autoevaluarse frente a su nivel de lectura oral. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188695
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2.10 Software de comics “Historietas para contar”: contiene elementos para que los estudiantes aprendan a analizar críticamente los cómics, y luego produzcan otros, ya sea en forma individual o grupal. El material es descargable, pero requiere conexión a internet. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188693
2.11 Software de escritura “Para escribir mejor”: es un recurso donde se encuentran estrategias de planificación, escritura y corrección de distintos tipos de textos. Los estudiantes mejorarán sus textos, reescribiéndolos para perfeccionarlos. El material es descargable y se visualiza conectándose a internet. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=374f 704d-4510-4d14-856c-2a5225039cc6&ID=188691
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9.1.1.5
PORTAL EDUCATIVO DE ESPAÑA: TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS (ITE)
INSTITUTO
DE
El Instituto de Tecnologías Educativas es la unidad del Ministerio de Educación de España, responsable de la integración de las TICs en las etapas educativas no universitarias. Este portal contiene gran variedad de herramientas educativas que posibilitan la enseñanza y el aprendizaje de diversos contenidos propios del área de lenguaje. Todo puede ser trabajado en línea o descargándolo en el computador. Algunos de los recursos que ofrece el portal son: 9.1.1.5.1 Software para educación preescolar y primaria 1. Español para las primeras edades: Ofrece una gama de temáticas del área de español para los niveles de básica primaria, contiene actividades de puzzle, encuentre parejas, identificar el monstruo, laberintos, encajar siluetas, entre otras. http://ntic.educacion.es/w3/recursos/infantil/comunicacion/espanol_prime ras_edades/index.html
2. Letras: Este recurso permite que los estudiantes ejerciten la discriminación auditiva y visual de fonemas y grafemas. Contiene tres juegos de discriminación auditiva de los fonemas y tres juegos de discriminación visual y trazo de las grafías. No requiere registro y es observable en línea:
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http://recursostic.educacion.es/apls/informacion_didactica/72
3. Las vocales: Recurso educativo donde los niños aprende a identificar las vocales con divertidos juegos y actividades muy diversas. Contiene actividades como: un trazado correcto de la grafía, discriminación visual y auditiva, asociación del fonema con la grafía correspondiente y composición de palabras. http://recursostic.educacion.es/apls/informacion_didactica/70
4. Pequetic: Este recurso ofrece un conjunto de juegos didácticos para estudiantes de preescolar y primaria, contiene juegos como emparejar, continuar la serie o encontrar las diferencias, entre otros. Tiene cuatro grandes temas: nosotros, números, letras y animales. Se puede descargar o visualizarlo en línea.
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http://recursostic.educacion.es/apls/informacion_didactica/1157
5. Lectoescritura adaptada: Es un recurso que facilita el aprendizaje de la lectura y escritura, contiene actividades interactivas, fáciles de comprender y ejecutar, puede ser descargada o visualizada en línea. http://ntic.educacion.es/v5/web/pamc/pamc_2007/lectoescritura_adaptada/
6. Aprendizaje de la lectoescritura: Este recurso contiene cuatro niveles: las vocales, las sílabas directas, las sílabas inversas y mixtas y ortografía 'm' antes de 'p' y 'b'. En cada nivel se trabajan: mecánica lectora, comprensión lectora, mecánica escritora, copia, dictado y composición escrita. Cada una de ellas trata de manera muy diferente los aspectos básicos del proceso lecto-escritor. Además propone un material complementario en forma de fichas imprimibles
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http://www.ite.educacion.es/index.php?option=com_catalogacion&con troller=pagina_informacion_didactica&id_ficha=66&id_uo=1
9.1.1.5.2 Software para educación Secundaria 1. Analizador morfosintáctico: este recurso permite analizar morfológica y sintácticamente oraciones simples. Contiene tres líneas de trabajo: -
-
Repaso de Gramática: Breve repaso de los fundamentos teóricos básicos de la gramática, categorías gramaticales, funciones sintácticas, definición y clasificación de las oraciones simples. Análisis de oración existente: Sugiere una oración y abre la oportunidad de análisis sintáctico por parte del estudiante. Analizar oración nueva: Permite que el estudiante cree una oración y luego la analice, empleando las herramientas del software.
En las dos últimas líneas de trabajo, se trata de relacionar, mediante selección en un desplegable de opciones, las categorías morfológicas o sintácticas con los diferentes elementos de la frase en cuestión. La aplicación incluye un tutorial con animaciones que explica claramente el uso del analizador. http://www.ite.educacion.es/index.php?option=com_catalogacion&control ler=pagina_informacion_didactica&id_ficha=223&id_uo=1
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9.1.1.6
PORTAL EDUCATIVO “MI PORTAL” DE LA REPÚBLICA DEL SALVADOR.
Similar a los otros portales, MI PORTAL, cuenta con gran variedad de software educativo para lengua castellana. Contiene actividades prácticas, textos y juegos que permiten aprender de manera lúdica los temas propicios para básica primaria y básica secundaria. Algunos de los recursos que ofrece el portal son: 1. Catalogador de recursos: Son variados y especiales los recursos propuestos por este software que busca el desarrollo de diferentes temáticas en las diferentes dimensiones del lenguaje: gramática, novela, poesía, comprensión, expresión oral, literatura en general y cuento. http://recursos.miportal.edu.sv/
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2. Prefijos y sufijos griegos y latinos: Este software presenta una explicación concreta acerca de los morfemas y lexemas. Realiza aclaraciones pertinentes sobre los prefijos y sufijos, además de una variada serie de ejercicios para que los estudiantes mecanicen el tema. La clasificación de actividades, está propuesta para estudiantes de 6º y 7º de bachillerato. http://recursos.miportal.edu.sv/repositorio/images/Recursos/Recursos%2 0multimedia/Lenguaje%20Septimo%20Leccion%202.swf
3. Categorías gramaticales: “El sustantivo”. presenta un software especial para explicar estudiantes de grado 4º a grado 6º. Las clasificación de sustantivos, completación, pluralización de los mismos.
Bajo este título, el portal el papel del sustantivo a actividades responden a escritura, identificación y
http://recursos.miportal.edu.sv/repositorio/images/Recursos/Moises_Dab oub/LENGUAJE/lenguaje4app1.swf
4. Categorías gramaticales: “El Verbo”. De la misma manera como se desarrolla la temática del sustantivo, el software permite la explicación y múltiples ejercicios sobre el verbo en su modo indicativo: Tiempos verbales, conjugación de verbos, completación e identificación de verbos 67
en textos escritos. Las actividades son especiales para niños de 4º a 6º grado. http://recursos.miportal.edu.sv/repositorio/images/Recursos/Moises_Dab oub/LENGUAJE/lenguaje5app1.swf
9.1.2 OTROS SOFTWARE EDUCATIVOS 9.1.2.1
SOFTWARE PARA CREAR CONTENIDOS DIGITALES
Estos software permiten la creación de historias, comics y videos cortos. Cada uno de ellos son gratuitos, pero exigen el registro del usuario en y el pago del sitio, después del primer mes de uso. Contienen elementos gráficos y de animación de los personajes. 1. Toondoo: http://www.toondoo.com/login.jsp
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2. Pixton: http://www.pixton.com/es/
3. Xtranormal: Es una herramienta gratuita para crear y compartir animaciones 3D, es un entorno fantástico y realmente adictivo para crear pequeñas historias o lo que quieras que hagan tus pequeños actores que creas con esta aplicación.
http://www.xtranormal.com/
9.1.2.2 LITERATURA INTERACTIVA 1. Proyecto Aula: Este sitio web contiene gran variedad de material literario, poesía narrada, ejercicios de escucha que ayudan a los estudiantes al desarrollo de las habilidades comunicativas.
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http://lenguayliteratura.org/interactivos/
2. Libros en red: Es una biblioteca virtual que ofrece a los lectores la posibilidad de tener el libro en archivo PDF registrándose en el club de lectores, conocer las últimas ediciones y estar a la vanguardia de las nuevas obras que surgen en el mundo, contiene biblioteca clásica y latinoamericana, además, ofrece asesoría para la publicación y edición de libros. http://www.librosenred.com
3. Red de bibliotecas: Es la conexión de todas las bibliotecas de la ciudad de Medellín, donde los lectores pueden encontrar información, eventos, mapas, libros, juegos literarios, y todo lo relacionado con la promoción de la lectura y la escritura.
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http://www.reddebibliotecas.org.co/sites/Bibliotecas/redescritores/Pagina s/unosmaestrosdelapalabra.aspx
4. Escritores conSentidos: Es una de las múltiples posibilidades que nos ofrece el portal de Medellín Digital, para fortalecer el trabajo del área de lenguaje. Ofrece a los usuarios seminarios, planes de lectura, aplicaciones, recomendaciones, estrategias pedagógicas, proyectos para maestros, además, publicaciones de las producciones de estudiantes y docentes. https://sites.google.com/site/escritoresconsetidos/ciudad-en-palabras
9.1.2.3
SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LÍNEA
Además del menú de elementos virtuales encontrados en los portales educativos y otras páginas de la web, se hace necesario referenciar en un párrafo especial dos sitios web, creados por el gobierno de Argentina, en el que se condensan diversas secuencias didácticas mediadas por TIC. A través de estos sitios se puede acceder a un amplio repertorio de materiales educativos para trabajar en el aula. Ambos sitios, sugieren diversas secuencias didácticas no solo del área específica de lengua castellana, sino desde todas las demás áreas del saber. Todas destinadas al desarrollo de diferentes 71
temĂĄticas a partir de las cuales se favorece el empleo de las nuevas tecnologĂas.
1. Secuencia educ.ar: http://secuencias.educ.ar/
2. Secuencia Maestro + maestro: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/program as/zap/maestromaestro/maletin2008.php
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9.2 VERIFICACIÓN DEL OBJETIVO DOS: Producir y rastrear secuencias didácticas que permitan el desarrollo de las competencias comunicativas a partir del uso de diferentes herramientas TIC. El segundo objetivo de esta propuesta de investigación, se centró en el rastreo de diversas secuencias didácticas que propendan por el desarrollo de las temáticas propias del área de lengua castellana, y por ende, el desarrollo de las competencias comunicativas, propuestas por el Ministerio de Educación Colombiano. Frente a las secuencias didácticas, es pertinente decir, que hay varios autores, en diferentes lugares y momentos, que han teorizado, acerca de la creación e importancia de estas. En España, por ejemplo, Anna Camps (1994)10 ha propuesto la noción de Secuencia Didáctica, entendiéndola como “una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje”. Litwin (1997)11, por otro lado, define como objeto central de la didáctica “las prácticas de enseñanza, que adquieren formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones del docente”. En este sentido, las Secuencias Didácticas son un modo particular de organizar los procesos de enseñanza, de manera pertinente; atendiendo a un lugar, un tiempo y un contexto cultural determinado. Todos estos elementos sumados, a la manera como el maestro concibe la enseñanza, el aprendizaje, los fines de la educación, los estudiantes; al modo como aborda los múltiples temas de su saber…determinará la vivencia de la práctica pedagógica escolar, estableciendo conexiones con un amplio campo temático y dándole “cierta personalidad” a los procesos y relaciones de enseñanza aprendizaje, en los que se favorezca la construcción del conocimiento. De este modo, la explicación, descripción y diseño de las Secuencias Didácticas, deben pensarse desde esa complejidad de los contextos de la creación y producción que implica la intencionalidad del maestro, y en función de las determinaciones de su puesta en escena, en la que el estudiante es protagonista central del proceso formativo.
10
Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad autónoma de Barcelona. 11 LITWIN, Edith. El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidós, Buenos Aires, 2008. 226 pp.
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En vista de que las Secuencias Didácticas permiten organizar los procesos de enseñanza y aunque se presenten en diferentes “formas”, éstas deben tener claro los referentes teóricos, los propósitos, las condiciones de inicio, desarrollo, cierre y los procesos y resultados involucrados a fin de que se conviertan en un amplio marco de referencia teórico-práctico, consistente, que sirva de guía para la transformación de las prácticas de enseñanza de otros maestros. Sin embargo, algunas de ellas, no explicitan los referentes o los procesos y resultados, incluso, las condiciones, pero aún así, sirven de apoyo para la reconstrucción o recreación de nuestras propias secuencias. A continuación se hace mención o se relacionan algunas Secuencias Didácticas escritas por maestros o estudiosos del lenguaje, en las que se podrán evidenciar las particularidades individuales y contextuales, anteriormente mencionadas. El listado propuesto, se presenta de acuerdo a tres categorías: - En un primer grupo están las Secuencias Didácticas propias del área de lenguaje, que NO han incluido la mediación directa de las nuevas tecnologías, pero que son susceptibles de articularse a ellas. - En un segundo grupo, están aquellas Secuencias Didácticas, que han tenido en cuenta la articulación con las TIC y que entran de manera directa a reforzar una de las líneas de esta propuesta investigativa: Analizar cómo inciden las Tic en el desarrollo de las competencias comunicativas. - En el tercer grupo se presentan las Secuencias Didácticas que aparecen online.
Veamos este valioso corpus:
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9.2.1 PRIMER GRUPO: SECUENCIAS DE LENGUAJE, SIN MEDIACIÓN DE TIC. 1. SUITE DE LA MAR POÉTICA Propuesta para la enseñanza de la poesía12 Ana Cecilia Sánchez. Coordinadora Sehait, Red de Maestros, ¡para vivir el lenguaje!. “Más mar que en todos los mares había y hay en esa balada. Montar un mar, todo un mar, desde las montañas de Antioquia, desde la Sabana de Bogotá, y levantar las olas, y desatar las naves y penetrar con mentes que sólo habían conocido el olor de la majada, la altamisa, el poleo, y la guayaba” Germán Arciniegas (1976)
La barca Antes de retirar el ancla, los invito a recorrer la barca, a conocer el vehículo que servirá para navegar por la poesía. Balada del mar no visto, ritmada en versos diversos León de Greiff A Gregorio Castañeda Aragón
No he visto el mar. Mis ojos -vigías horadantes, fantásticas luciérnagas; mis ojos avizores entre la noche; dueños de la estrellada comba; de los astrales mundos; mis ojos errabundos familiares del hórrido vértigo del abismo; mis ojos acerados de viking, oteantes; mis ojos vagabundos no han visto el mar...
12
Retomado y adaptado de Experiencias Con-sentido Pedagógico. Secretaría de Educación- Escuela del Maestro. Experiencia vivida en SEHAIT, Red de maestros, ¡Para vivir el Lenguaje! de la Secretaría de Educación de Medellín. Las maestras participantes fueron: Gloria Estela González, Lina María Camargo, Rosa Inés Vélez, Rocío Sepúlveda, Margarita Zapata Posada, Diana María Gómez, Alba Luz Roldán, María Magdalena Escudero, Makyerlin Borja, Martha Rueda, Lina Marcela Quintana, Patricia Barrios, Elva Lucía Ortega, Edilma Cardona, Luz Marina Rendón y Marleny Rodríguez. Sistematización: Ana Cecilia Sánchez, coordinadora de SEHAIT.
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La cántiga ondulosa de su trémula curva no ha mecido mis sueños; ni oí de sus sirenas la erótica quejumbre; ni aturdió mi retina con el rútilo azogue que rueda por su dorso... Sus resonantes trombas, sus silencios, yo nunca pude oír...: sus cóleras ciclópeas, sus quejas o sus himnos; ni su mutismo impávido cuando argentos y oros de los soles y lunas, como perennes lloros diluyen sus riquezas por el glauco zafir...! Ni aspiré su perfume! Yo sé de los aromas de amadas cabelleras... Yo sé de los perfumes de los cuellos esbeltos y frágiles y tibios; de senos donde esconden sus hálitos las pomas preferidas de Venus! Yo aspiré las redomas donde el Nirvana enciende los sándalos simbólicos; las zábilas y mirras del mago Zoroastro... Mas no aspiré las sales ni los iodos del mar. Mis labios sitibundos no en sus odres la sed apagaron: no en sus odres acerbos mitigaron la sed... Mis labios, locos, ebrios, ávidos, vagabundos, labios cogitabundos que amargaron los ayes y gestos iracundos y que unos labios -vírgenes- captaron en su red! Hermano de las nubes yo soy. Hermano de las nubes, de las errantes nubes, de las ilusas del espacio: vagarosos navíos
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que empujan acres soplos anónimos y fríos, que impelen recios ímpetus voltarios y sombríos! Viajero de las noches yo soy. Viajero de las noches embriagadoras; nauta de sus golfos ilímites, de sus golfos ilímites, delirantes, vacíos, -vacíos de infinito..., vacíos... -Dócil nauta yo soy, y mis soñares derrotados navios... Derrotados navíos, rumbos ignotos, antros de piratas... ¡el mar! Mis ojos vagabundos -viajeros insaciados- conocen cielos, mundos, conocen noches hondas, ingraves y serenas, conocen noches trágicas, ensueños deliciosos, sueños inverecundos... Saben de penas únicas, de goces y de llantos, de mitos y de ciencia, del odio y la clemencia, del dolor y el amar...! Mis ojos vagabundos, mis ojos infecundos...: no han visto el mar mis ojos, no he visto el mar!
Los vientos que nos impulsan “Queremos llegar al corazón de un poema de León de Greiff; buscamos danzar la Balada del mar no visto, ritmada en versos diversos; atravesamos sus pieles, encontramos
llaves para abrir las puertas del entendimiento. Luego,
descubrimos que el corazón del poema está en todas partes; que éste no queda al final del camino. Sentimos, gozamos, nos fuimos hacia fuera (el texto) y hacia dentro (nosotros) para encontrarnos con la poesía”.
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EL EQUIPAJE MÁGICO
Percepción, sensibilidad, educación amorosa, lectura de diversos tipos de textos, el lector y la obra, la poesía, la competencia literaria, las estrategias didácticas, la escritura… Son algunos de los elementos que empacamos en la maleta, como respaldo para un viaje hacia el goce y el conocimiento. Emprendimos esta ruta para fortalecer tres dimensiones básicas: la del ser, la del saber y la del hacer. Las palabras de Henríquez Ureña “quiero insistir aquí en que el desarrollo del pensamiento humano en la época moderna es, fundamentalmente, obra de la lectura inteligente” (Henríquez, C.1964:44) son una excelente plataforma para introducirnos en el tema de la lectura. Todo proceso que busque preparar a alguien para leer determinado tipo de discurso lleva implícito una concepción de lo que significa leer. En este caso, la forma organizativa de la secuencia retoma el enfoque dado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana, enfoque interactivo, desde el cual se define el concepto de lectura como un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre texto, contexto y lector. De dicha interacción surge la comprensión, núcleo del proceso lector. Un lector comprende un texto cuando puede dar cuenta de su contenido, de sus ideas y de la forma como éstas se relacionan. Sin embargo, en el proceso de comprensión, el lector no sólo da cuenta del contenido del texto; también le aporta, lo enriquece, lo recrea con lo que ya sabe, con sus conocimientos previos. El poema con una alta dosis de expresión subjetiva de una vivencia, necesitaba ser explorado lentamente, con llavecitas para abrir algunas puertas al entendimiento. Para el goce y la comprensión del juego poético Greiffiano era pertinente crear una ruta. Este enfoque de la lectura se encuentra en la base de uno de los ejes curriculares propuestos por el MEN para la enseñanza de la lengua y la literatura: el eje denominado Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura. Eje referido al papel que se le otorga o se le 78
espera dar a la literatura en la Escuela. Los lineamientos llaman la atención sobre tres líneas, implícitas en la propuesta de indicadores de logros, desde las cuales se puede profundizar en las manifestaciones literarias: desde lo estético, desde lo semiótico y desde lo sociológico e historiográfico. En los cimientos de esta propuesta se hace énfasis desde lo estético. La mar poética “La poesía se halla más allá de lo serio, en aquel recinto, más antiguo, donde habitan el niño, el animal, el salvaje y el vidente, en el campo del sueño, del encanto, de la embriaguez y de la risa” Huizinga (1972)
El poema de León de Greiff como un pretexto para profundizar en la concepción y caracterización del discurso poético. Nuestras indagaciones nos posibilitan comprender que la poesía es una manifestación del uso estético de la lengua, la cual tiene sus propias normas y límites. El poema, materialización de dicho uso de la lengua, es, ante todo, retomando las palabras de Octavio Paz, citado por Ostria (2002), “un organismo verbal rítmico”. Comparte con otras manifestaciones literarias características básicas como la ficcionalidad, la connotación, la plurivocidad, la polisemia y la intertextualidad13. Conceptos que pudimos comprender a la luz de la Balada. De forma específica, la definición de poema planteada por Rico (1998) precisa otras características básicas de los poemas: “Un poema es esencialmente un objeto verbal forjado para permanecer en la memoria y por ello construido como una red de vínculos capaces de lograr que la evocación de uno solo de los componentes arrastre a la evocación simultánea de todos los restantes. El procedimiento fundamental para cumplir ese designio estriba en disponer los factores del poema en series gobernadas por el principio de reiteración: los ingredientes del poema tienden a presentarse duplicados o multiplicados, repetidos por otros ingredientes paralelos”. (Rico, F.1998:10) 13
Para esta fundamentación recurrimos Seppia , Ofelia, Etchemaite, Fabiola, et.al (2001) El discurso poético, en: Entre libros y lectores I El texto literario. Lugar Editorial. Buenos Aires. Pags. 115 - 135
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En esta definición, Rico menciona un procedimiento esencial que todo lector de poesía debe reconocer para poder apreciar la música y la complejidad del artificio literario: la reiteración o repetición. Ésta se da tanto en el plano estructural como en el plano semántico del poema. Algunos ejemplos de reiteración los encontramos en una versificación determinada, cierto tipo de rimas al interior y al final del poema, la recurrencia a símbolos e imágenes. Como bien lo señala Rico, dichos recursos tienen la funcionalidad de permitir la evocación y memorización del poema. Pero, también lo dotan de un sentido lúdico especial, un complejo juego de las lenguas, a través del cual es posible subjetivar una experiencia, reflexionar sobre asuntos de la vida muy profundos, entrar en el sinsentido, entre otros.14 El viaje
Primera isla o el lugar del juego El viaje por la mar poética inicia por caminos sobre los cuales es fácil fluir. Estos caminos nos llevarán a la isla de los juegos, lugar en el que, a través de diversas propuestas, cada participante irá encontrando anticipaciones del contenido de la Balada tales como: Juego del diccionario: exploramos palabras desconocidas
Cuando un texto está poblado de palabras, en potencia, desconocidas por sus lectores, como lo puede ser el poema de León de Greiff, es necesario generar dinámicas que nos permitan llegar a dichas palabras. Por eso, se crea una plataforma léxica para traspasar la piel del poema.
14
Esta visión la aporta Huizinga cuando afirma que: “Apenas se puede desconocer que todas las actividades de la formación poética, la división simétrica o rítmica del discurso hablado o cantado, la coincidencia de rimas o asonancia, el ocultamiento del sentido, la construcción artificiosa de la frase pertenecen, por naturaleza, a esta esfera del juego. Quien designe a la poesía como un juego con las palabras y el lenguaje, como en nuestro tiempo lo ha hecho, especialmente, Paul Valéry, lejos de hacer una transposición del sentido da en el sentido mismo del vocablo” Huizinga, J. (1972) Homo Ludens, Alianza-Emecé, Madrid, Trad. Eugenio Imaz, sexta reimpresión, pag. 157
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La orientadora del grupo escoge del poema, con anticipación, un conjunto de palabras. Las escribe en pequeños papeles, que luego ubica, volteados, sobre el tablero. El grupo se distribuye por parejas o tríos para concursar. Cada pareja recibe diccionario, hoja y lápiz. En el momento en que la orientadora lo indica comienza el juego. Una de las integrantes sale al tablero por una palabra elegida al azar; ambas la leen y verifican si conocen su significado para poder definirla. De lo contrario, lo buscan en el diccionario y lo anotan en la hoja. Sólo después de definir la palabra correspondiente, se sale al tablero por otra palabra. Al final, el equipo ganador es aquel que alcanza a definir más palabras. La socialización del ejercicio es fundamental: se comparten
palabras y sus
significados; también, es el momento para corroborar que las definiciones de aquellas palabras definidas por conocimientos previos son adecuadas. Rompecabezas: imágenes y conceptos15
La exploración lexical se complementa con una actividad
de campos
semánticos. Para ello, se retoman sustantivos importantes mencionados en el poema; se juega con ellos, se construyen
pequeñas imágenes para tener
poemas alternos; poemas que surgen de la lectura, respuestas al acto poético y estético del artista. La orientadora selecciona sustantivos como: mar, ojos, voz, canto, movimiento, mujer, cabello, aroma, labios, nubes, noche y cielo. El ejercicio consiste en escribir la palabra y ubicarle al frente tres sustantivos, cualesquiera que sean. Por ejemplo: cuando hablamos de un mar mesa, de un mar jungla o de un mar telaraña ya estamos en un nivel connotativo de las palabras; estamos jugando a crear imágenes. No sobra decir que este ejercicio creatividad y propicia el desarrollo de
estimula la
hábitos perceptuales distintos,
trasgresores de lo cotidiano. Pues, no surte el mismo efecto decir “noche
15
Este ejercicio surge de uno similar propuesto por Margarita López, poeta antioqueña. Ella lo propone con la pareja sustantivo –adjetivo, con la condición de que los adjetivos no sean los comunes. Por ejemplo, en vez de decir amor dañino uno podría decir amor telúrico. Por otro lado, no sobra recordar que cuando a un sustantivo se le antepone o pospone otro sustantivo, éste último se adjetiviza, o sea, adquiere categoría de adjetivo: califica o caracteriza.
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oscura” a decir noche carbón o noche azabache; labios pared, labios ventana a decir labios que no besan, labios que permiten. El siguiente paso, consiste en la descripción o definición del concepto o imagen creados con la relación que se establece entre ambas palabras. Así, yo puedo explicar: Labios ventana: Aquel tipo de labios amados, que se abren y cierran y en este movimiento, como si fueran alas, te llevan a otros mundos a través de las palabras (también de los besos). Este ejercicio constituye una forma distinta de apreciar la realidad y de expresarla. Seguidamente, se relacionan el contenido de las imágenes o conceptos con las experiencias de vida. Dicha relación orienta a través de preguntas como: ¿A tenido usted noches carbón?, ¿quién en su vida tiene labios ventana?, ¿conoce a una mujer nube? Cada pregunta lleva a la narración poética o a la descripción poética de un ser, un momento, un espacio o un objeto. Segunda isla: Un espacio para leer con todos los sentidos Soy un guardador de rebaños. El rebaño es mis pensamientos y mis pensamientos son, todos, sensaciones. Pienso con los ojos y con los oídos y con las manos y los pies y con la nariz y la boca. Pensar una flor es verla y olerla, y comer un fruto es saberle el sentido. Por eso, cuando en días de calor me siento triste de gozarlos tanto y a todo lo largo que soy me tumbo en la hierba y cierro los ojos calientes,
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siento todo mi cuerpo tumbado en la realidad. Sé la verdad y soy feliz. Alberto Caeiro
En la Balada, el yo poético expresa no haber visto el mar, pero la experiencia no se limita a lo visual: no lo ha escuchado, ni gustado, ni sentido, ni lo ha olido. Nos habla de una “no experiencia”. Esta parte se explora con diversos ejercicios. La lengua de los olores, los sabores y las texturas
La dinámica consiste en organizar parejas. Cada una recibe una bolsa con objetos diversos objetos de tamaños pequeños, múltiples formas y variadas texturas. Una de las parejas mete la mano en la bolsa y escoge un objeto sin sacarlo de ésta; lo palpa bien. Mientras tanto, la otra pareja tiene al frente una ficha denominada Leo con la piel (ficha No. 1), la cual va llenando con las respuestas que le ofrece la otra pareja. Leo con la Piel ¿Qué es? Describe su textura ¿Para qué sirve? ¿De qué color será? Temperatura Volumen
Ficha No. 1
Después de responder las preguntas, se saca el objeto. En muchos casos, éste coincide con lo expresado; en otros no. Cuando no sea así, la pareja llena otra ficha denominada Reconocimiento del objeto con los mismos aspectos que la anterior. Ambas personas realizan el ejercicio. Luego, se le entrega a cada pareja dos platos, tapados, con diversos elementos: algodones con olores, pedazos de fruta y de verdura. Una de las parejas se venda los ojos con un pañuelo; la otra le acerca a la nariz los elementos del plato. Al mismo tiempo, la otra pareja debe responder unas preguntas consignadas en la ficha no. 2 83
Leo con el olfato Huele a Describe el olor ¿Qué es? ¿Me gusta el olor? ¿Qué me evoca el olor? Ficha No. 2
Así mismo se realiza el ejercicio para estimular el gusto. Mientras una de las parejas tiene los ojos vendados, la otra le da a saborear varios elementos (frutas, verduras). Es muy importante comparar y contrastar entre sabores. Luego, se concentra en uno solo. La pareja que le da a probar, le realiza las preguntas de la ficha 3. Leo con la Piel Sabe a Describe el sabor ¿Qué es? Describe la textura ¿Me gusta el sabor? ¿Qué me evoca ese sabor? Ficha No. 3
En el momento de la socialización, no sólo se manifiesta lo sentido mientras se realizan los ejercicios; también, se habla del concepto de lectura a la luz de los ejercicios: ¿qué significa leer con todos los sentidos?, ¿cuáles sentidos están más acostumbrados a leer?, ¿qué nos permite el ejercicio?
Protection
El tema de lo visual es muy amplio. Existen muchas formas para establecer la diferencia entre ver y observar; lo esencial es descubrir el velo que la cotidianidad impone a nuestras formas de percibir el mundo a través de la mirada y contar con espacios para leer a diferentes niveles por medio de la observación atenta. Algunas de las alternativas son: detenernos en un objeto, explorar detalles de un cuadro, realizar análisis de gestualidades…
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Para explorar lo visual en la lectura, se acude a la proyección del vídeo de la canción Protection de la agrupación Massive atack, dirigido por Michel Gondry16. Se observa, al menos, dos veces. La primera, para conocerlo, disfrutarlo y darle una mirada (lectura) general. La segunda, para profundizar en la percepción del mismo, orientados por preguntas que servían de base para la construcción de un comentario crítico sobre el vídeo. Éstas permitirán indagar en el contenido del mismo, la forma como nos lo muestran, los recursos estéticos usados para conseguirlo, los planos de lectura posibles. El ejercicio se plantea de la siguiente manera: Después de la observación, se le entrega a cada integrante, la letra impresa de la canción, que en este caso, está escrita en lengua inglesa; se hace una traducción aproximada de su contenido. Luego, cada una escribe un comentario crítico (tipo reseña) de lo observado. Se les sugiere que en los primeros párrafos (primero y segundo) hablen del contenido del vídeo: ¿qué situaciones muestra?, ¿cuál puede ser el tema del vídeo?, ¿qué recursos, desde el punto de vista de la imagen, son interesantes?, ¿cuáles de nuestros sentidos se estimulan al observarlo?, ¿cómo es el manejo del color? entre otras. En los párrafos restantes, y teniendo en cuenta la letra de la canción, pueden agregar comentarios acerca de las relaciones entre el título y la letra de la canción, ¿de qué forma se relacionan la letra de la canción y el vídeo?, entre otros. El ejercicio de escritura se realiza en la sesión y se socializa. Éste dará pie para discutir acerca de qué es y cómo se hace una reseña. En la socialización, se recogen una cantidad de lecturas y de puntos de vista diversos que nutren la mirada de todas las participantes. Tercera isla: En el espejo del pasado y en el espejo del futuro El espejo del pasado es una actividad que consiste en escribir cartas, en las que evoquen y describan un lugar amado, al que siempre se volvería.
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Vídeo que tiene una propuesta narrativa muy interesante y un manejo de planos bastante vertiginosos. Es relativamente actual y desconocido por las maestras. Más familiar para el mundo de sus estudiantes que para ellas; pero, esta característica es positiva, pues la intencionalidad de fondo es mostrarles que el mundo del vídeo es un espacio muy rico por leer y explorar.
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Mientras se escribe, suena música de fondo, seleccionada con la intención de estimular la emoción y la memoria. Así, Vivaldi, Chopin, Schubert… entre otros, quienes actúan como bandas sonoras de las historias que pasan por la memoria y el papel de los participantes. El espejo del futuro nos aproxima a una experiencia nombrada en el poema de León de Greiff: un lugar no visto, un lugar no leído con los sentidos. La idea consiste en escoger un territorio del planeta al que deseamos viajar. Después, escribimos un texto breve, narrativo o descriptivo, partiendo de lo que cada una sabe acerca de éste, dejando claro el deseo de estar allí. Tener en cuenta datos como: nombre, ambiente, clima, personas, alimentos, música, cultura. El siguiente paso consiste en contrastar datos: consultar información más fidedigna acerca del lugar escogido en una biblioteca, en internet o en otras fuentes; ubicarlo en un mapa y describirlo con la información encontrada: dónde queda, qué tipo de cultura lo habita; qué se come allí, cómo es el clima, cuánto cuesta ir, tipo de acciones o experiencias que se pueden vivir allí. En el puerto de la Balada del mar no visto, ritmada en versos diversos Llega el momento de dar a conocer el poema. Los anteriores ejercicios constituyeron un acto de preparación y apertura
para hacerlo más
comprensible. En cada momento de la experiencia, se hace énfasis en la metáfora de “atravesar las pieles del poema”. Para ello es necesario abrir las puertas que sea posible: no tropezar con las palabras desconocidas; más bien, convertirlas en puentes para llegar al otro lado. Identificar experiencias de vida similares a las planteadas por el poeta, desde el sentir y el vivir. Observar con claridad el traje que le da forma al poema. Descubrir sus ritmos y melodías. Antes de la lectura en voz alta, se toman algunas caracterizaciones, metáforas y comparaciones presentes en el poema y se explican para familiarizarnos con ellas, de modo que, al escucharlas en contexto se hicieran más claras y 86
significativas.
También, como una forma de apreciar la filigrana verbal y
conceptual con la que logra León de Greiff impactarnos con su Balada. En el corazón de la isla: una danza El espacio se decora con un cartel de 3 metros de ancho por dos de alto. En éste, un mar y un cielo azules. Sobre las olas, navegaban las palabras con las que se jugó al iniciar la secuencia. Cada una con su respectiva definición. Éste se convierte en un mecanismo para retroalimentar y recordar un saber abordado en otros momentos. Después de muchas sesiones de caminar tras el conocimiento de un poema, llega el momento de escucharlo, de sentirlo, de confrontar las pistas del camino con el lugar descubierto. A cada integrante se le entrega una copia del poema, y se lee, la Balada, en voz alta. De regreso: en la Isla del saber Todo viaje tiene un punto de retorno. El nuestro se propone a través de dos pequeñas islas descubiertas. En la primera, una pregunta nos conduce a una de las posibles interpretaciones del poemas: ¿en qué consiste lo paradoja de la Balada? En la segunda,
las voces de personas que ampliaron con sus
conceptualizaciones la información sobre las islas poéticas, aquellos aspectos que las definen como tal, lo que es dado encontrar en ellas. DANZA DE LA TRANSFORMACIÓN DEL VIAJERO
Como todo proceso relacionado con la educación, es necesario evaluarlo. En cada momento del viaje se hará: fortalezas, hallazgos, riquezas y debilidades. No obstante, al llegar a tierra, se hará teniendo en cuenta el viaje como totalidad a través de preguntas orientadoras.
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2. LA PRODUCCIÓN DE ESCRITOS NARRATIVOS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 6ºC DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE BELLO. 17
Profesor: LUIS FERNANDO RUBIO JARAMILLO
OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Diseñar un instrumento basado en la estrategia de talleres, que mejoren la calidad en los escritos narrativos de los estudiantes del grado 6ºc, de la Institución Educativa Concejo de Bello. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Desarrollar actividades didácticas de intervención pedagógica en el aula, desde una metodología por talleres, que dinamice la producción textual de escritos narrativos en los estudiantes del grado 6ºc de la Institución Educativa Concejo de Bello. Publicar los hallazgos significativos y la efectividad de los mismos en la presente propuesta pedagógica TALLER No.1 MI PRIMERA PRODUCCION NARRATIVA Se pretende que los estudiantes hagan su primer escrito narrativo que a su vez sirva de instrumento de análisis
y se pueda generar a partir de él un
diagnostico de la situación real de cada uno de ellos en este campo. Objetivo general: Motivar a los estudiantes a realizar su primera producción textual (de genero narrativo). ACTIVIDADES: 1. Escribe una anécdota agradable de algo que te haya ocurrido alguna vez en forma detallada. 2. Escribe al final el nombre de las personas que mencionaste en tu anécdota, el nombre del lugar en el que te sucedió y en qué momento de tu vida fue. 17
Propuesta pedagógica presentada a las profesoras: Mg. María Amparo zapata y Mg. Consuelo Pérez
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EVALUACION: Se realizará una coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno frente al grupo, exponiendo las actividades propuestas. TALLER No.2 CONTANDO DE MÍ Se pretende que los estudiantes hagan un escrito narrativo que sirva de instrumento de análisis y se pueda generar a partir de él un diagnostico de la situación real de cada uno de ellos en este campo. Objetivo general: Motivar a los estudiantes a realizar su segunda producción textual (de genero narrativo). ACTIVIDADES: 1. Escribe en compañía de tus padres la historia de tu vida (Biografía) de todos los datos que recuerden. 2. Escribe al final el nombre de las personas que mencionaste en tu biografía, el nombre de los lugares citados, y los años transcurridos. EVALUACION: Se realizará una coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno frente al grupo, exponiendo las actividades propuestas. TALLER No.3 LLEGO LA HORA DEL CUENTA CHISTES Se pretende que los estudiantes hagan su segundo escrito narrativo que a su vez sirva de instrumento de análisis y se pueda finalizar a partir de él un diagnostico de la situación real de cada uno de ellos en el campo de la narración. Objetivo general: Narrar en forma espontánea y por escrito chistes populares.
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ACTIVIDADES: 1. Escribe dos chistes que recuerdes y te hayan gustado mucho, Lee frente al grupo los chistes escritos. 2. Escribe al final de los chistes el nombre de los personajes que mencionaste en tus chistes, el nombre del lugar en el que suceden los hechos y el tiempo que tardan cada una de las acciones de tu chiste. EVALUACION: Se realizará un coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno frente al grupo, exponiendo las actividades propuestas TALLER No. 4 NARRANDO, NARRANDO SE RECREA EL MUNDO Se pretende que los estudiantes tengan un acercamiento directo a un texto narrativo, lo exploren y hablen a cerca de lo que perciben en el. Objetivo general: Acercar a los estudiantes al concepto de texto narrativo, destacando en él elementos propios de su estructura. ACTIVIDADES: 1. Lee con atención el siguiente texto. 2. Después de leer responde: 3. ¿La historia narrada es real o imaginaria? 4. ¿Cuáles son los sucesos o acontecimientos narrados en el texto? 3.5. ¿Quién cuenta la historia? 6. ¿Cuáles son los personajes que participan en la historia? Realiza una breve descripción de cada personaje. 7. ¿Cuál es el orden en el que se narran los hechos? ¿Cuánto tiempo transcurre mientras suceden los hechos?
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8. ¿Cuál es el lugar en el que se desarrollan los hechos narrados en el texto? Realiza una breve descripción de dicho lugar. 9. ¿Quién es el narrador de esta historia? 10. Lee y realiza un resumen del concepto y las características de los escritos narrativos que aparecen después del cuento. 11. Escribe en tu cuaderno los elementos de los escritos narrativos. Simbad el marino Hace muchos, muchísimos años, en la ciudad de Bagdad vivía un joven llamado Simbad. Era muy pobre y, para ganarse la vida, se veía obligado a transportar pesados bultos, por lo que se le conocía como Simbad el Cargador. - ¡Pobre de mí! -se lamentaba- ¡qué triste suerte la mía! Quiso el destino que sus quejas fueran oídas por el dueño de una hermosa casa, el cual ordenó a un criado que hiciera entrar al joven. A través de maravillosos patios llenos de flores, Simbad el Cargador fue conducido hasta una sala de grandes dimensiones. En la sala estaba dispuesta una mesa llena de las más exóticas viandas y los más deliciosos vinos. En torno a ella había sentadas varias personas, entre las que destacaba un anciano, que habló de la siguiente manera: -Me llamo Simbad el Marino. No creas que mi vida ha sido fácil. Para que lo comprendas, te voy a contar mis aventuras... “Aunque mi padre me dejó al morir una fortuna considerable; fue tanto lo que derroché que, al fin, me vi pobre y miserable. Entonces vendí lo poco que me quedaba y me embarqué con unos mercaderes. Navegamos durante semanas, hasta llegar a una isla. Al bajar a tierra el suelo tembló de repente y salimos todos proyectados: en realidad, la isla era una enorme ballena. Como no pude subir hasta el barco, me dejé arrastrar por las corrientes agarrado a una tabla hasta llegar a una playa plagada de palmeras. Una vez en tierra firme, tomé el primer barco que zarpó de vuelta a Bagdad..." Llegado a este punto, Simbad el Marino interrumpió su relato. Le dio al 91
muchacho 100 monedas de oro y le rogó que volviera al día siguiente. Así lo hizo Simbad y el anciano prosiguió con sus andanzas... “Volví a zarpar. Un día que habíamos desembarcado me quedé dormido y, cuando desperté, el barco se había marchado sin mí. L legué hasta un profundo valle sembrado de diamantes. Llené un saco con todos los que pude coger, me até un trozo de carne a la espalda y aguardé hasta que un águila me eligió como alimento para llevar a su nido, sacándome así de aquel lugar." Terminado el relato, Simbad el Marino volvió a darle al joven 100 monedas de oro, con el ruego de que volviera al día siguiente... "Hubiera podido quedarme en Bagdad disfrutando de la fortuna 55 conseguida, pero me aburría y volví a embarcarme. Todo fue bien hasta que nos sorprendió una gran tormenta y el barco naufragó. Fuimos arrojados a una isla habitada por unos enanos terribles, que nos cogieron prisioneros. Los enanos nos condujeron hasta un gigante que tenía un solo ojo y que comía carne humana. Al llegar la noche, aprovechando la oscuridad, le clavamos una estaca ardiente en su único ojo y escapamos de aquel espantoso lugar. De vuelta a Bagdad, el aburrimiento volvió a hacer presa en mí. Pero esto te lo contaré mañana..." Y con estas palabras Simbad el Marino entregó al joven 100 piezas de oro. "Inicié un nuevo viaje, pero por obra del destino mi barco volvió a naufragar. Esta vez fuimos a dar a una isla llena de antropófagos. Me ofrecieron a la hija del rey, con quien me casé, pero al poco tiempo ésta murió. Había una costumbre en el reino: que el marido debía ser enterrado con la esposa. Por suerte, en el último momento, logré escaparme y regresé a Bagdad cargado de joyas..." Y así, día tras día, Simbad el Marino fue narrando las fantásticas aventuras de sus viajes, tras lo cual ofrecía siempre 100 monedas de oro a Simbad el Cargador. De este modo el muchacho supo de cómo el afán de aventuras de Simbad el Marino le había llevado muchas veces a enriquecerse, para luego perder de nuevo su fortuna. El anciano Simbad le contó que, en el último de sus viajes, había sido vendido como esclavo a un traficante de marfil. Su misión consistía en cazar elefantes. Un día, huyendo de un elefante furioso, Simbad se subió a un árbol. El elefante agarró el tronco con su poderosa 92
trompa y sacudió el árbol de tal modo que Simbad fue a caer sobre el lomo del animal. Éste le condujo entonces hasta un cementerio de elefantes; allí había marfil suficiente como para no tener que matar más elefantes. Simbad así lo comprendió y, presentándose ante su amo, le explicó dónde podría encontrar gran número de colmillos. En agradecimiento, el mercader le concedió la libertad y le hizo muchos y valiosos regalos. "Regresé a Bagdad y ya no he vuelto a embarcarme -continuó hablando el anciano-. Como verás, han sido muchos los avatares de mi vida. Y si ahora
gozo de todos los placeres,
también antes he conocido todos los padecimientos." Cuando terminó de hablar, el anciano le pidió a Simbad el Cargador que aceptara quedarse a vivir con él. El joven Simbad aceptó encantado, y ya nunca más, tuvo que soportar el peso de ningún bulto. TALLER No.5 CON ALGUNOS PERSONAJES…CREO….Y RECREO…. Se pretende que los estudiantes hagan su primer escrito narrativo estructurado de acuerdo a los lineamientos vistos en el taller anterior. Para ello se le darán algunos personajes que servirán como punto de partida para su escrito, los demás elementos del texto narrativo, serán producto de su creatividad e imaginación. Objetivo general: Motivar a los estudiantes a realizar su primera producción textual estructurada según los elementos del texto narrativo vistos en el taller anterior. ACTIVIDADES: 1. Escribe un cuento en el que los personajes sean los siguientes: 2. Recuerda las reglas ortográficas vistas en clase anterior, subraya cada una de las palabras que cumplan con dicha norma ortográfica. Doña Petrona Don Josefino.
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El niño Zacarías…..piedras del río… El profesor Clementito El loco del pueblo La niña chimostufia… El padre José Repelìn La chismosa del pueblo EVALUACION: El acto creativo autónomo en la escritura y la adecuación de los conceptos anteriores dentro de dicho escrito serán el punto a evaluar en este taller, para ello se realizará una
coevaluación por
medio de la socialización de los
trabajos de cada alumno frente al grupo, exponiendo la actividad propuesta. TALLER No. 6 AHORA SOY PERIODISTA… Se pretende que los estudiantes hagan un escrito narrativo a partir de un titular de prensa la cual será recortado previamente y entregado a cada uno de ellos (en lo posible titulares diferentes). Se da continuidad al acto creativo en la producción de textos. Objetivo general: Potenciar en el estudiante la escritura creativa con sentido (con cohesión y coherencia). ACTIVIDADES: 3.1. Imagina que eres un periodista (columnista) que trabaja para un periódico local, y que debes Realiza un escrito narrativo en el que cuentes la noticia que lleva como titulo: En México jugarán con un balón color rosa 2. Escribe al final el nombre de las personas que mencionaste en tu noticia, el nombre del lugar en el que sucedió, que tiempo transcurrió mientras se dio el hecho. Recuerda dar un orden lógico a los sucesos.
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EVALUACION: Los trabajos hechos por los estudiantes, serán fijados alrededor del salón y se hará un carrusel de lectura de noticias en el que cada alumno leerá los escritos de los otros. Cada uno será evaluador del trabajo de los demás compañeros. Lo que nos lleva a una coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno. Y al final una autoevaluación que cada estudiante hará de su propio trabajo frente a lo previamente expuesto en la coevaluación. TALLER No. 7 HAGO HABLAR LAS IMÁGENES… Se pretende que los estudiantes hagan un escrito narrativo a partir de una imagen recortada
de la prensa cuyos
elementos serán en su totalidad
producto de su imaginación, en este trabajo Se da continuidad al acto creativo en la producción de textos. Objetivo general: Potenciar en el estudiante la escritura creativa con sentido (con cohesión y coherencia) y la descripción detallada de
imágenes
observadas. ACTIVIDADES: 1. Observa con detenimiento la imagen que se te asignó y Realiza un escrito narrativo con todos sus elementos. Debes describir muy bien el espacio en el que desarrollas tu historia según lo que ves en la imagen. Recuerda hacer uso de las normas ortográficas y el empleo de los signos de puntuación según lo visto en clases anteriores. 2. Escribe al final el nombre de las personas que mencionaste en tu escrito, el nombre del lugar en el que sucedió, que tiempo transcurrió mientras se dio el hecho. Recuerda dar un orden lógico a los sucesos.
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EVALUACION: Los trabajos hechos por los estudiantes, serán fijados alrededor del salón y se hará un carrusel de lectura de noticias en el que cada alumno leerá los escritos de los otros. Cada uno será evaluador del trabajo de los demás compañeros. Lo que nos lleva a una coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno. Y al final una autoevaluación que cada estudiante hará de su propio trabajo frente a lo previamente expuesto en la coevaluación. TALLER No.8 LA MUSICA ME INSPIRA A ESCRIBIR Y A SER CREATIVO Se pretende que los estudiantes hagan un escrito narrativo a partir de un video musical observado mas no escuchado, solo verán las imágenes, el sonido se bajará en su totalidad. Después de la producción textual el grupo verá nuevamente el video, pero con sonido y podrá comparar lo que dice la canción con su escrito y de esta manera apreciar como la mente humana puede contar diferentes historias a partir de un mismo evento observado. Objetivo general: Narrar en forma espontánea y por escrito la secuencia de escenas vistas en un video musical. ACTIVIDADES: 1. Escribe una historia corta frente a lo observado en el video. 2. Escribe al final de tu historia el nombre de los personajes que mencionaste en ella, el nombre del lugar en el que suceden los hechos y el tiempo que tardan cada una de las acciones de tu historia, y el orden en presentan. Recuerda hacer uso de los conceptos vistos de
el que se cohesión y
coherencia, de las reglas ortográficas, y de estructurar tu historia con los elementos propios de los escritos narrativos.
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EVALUACION: Se realizará un coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno frente al grupo, exponiendo las actividades propuestas, Y una Autoevaluación por parte del estudiante al final de la actividad. TALLER No.9 AHORA ESTOY EN LOS COMICS Se pretende que los estudiantes hagan un escrito narrativo a partir de una tira cómica que se le dará sin los diálogos respectivos, se le pedirá al estudiante que elija uno de los personajes y que El será dicho personaje, quien recreará el dialogo de toda la tira como protagonista principal. Luego narrará en forma oral el por qué de dicho diálogo. Objetivo general: Escribir en forma espontánea el guión correspondiente a una tira cómica con cohesión y coherencia. ACTIVIDADES: 1. Escribe el dialogo de la tira cómica que te correspondió, tu serás uno de los personajes de dicho comic, luego cuenta tu dialogo al grupo. . 2. Escribe al final de tu dialogo el nombre de los personajes que mencionaste en ella, el nombre del lugar en el que suceden los hechos y el tiempo que tardan cada una de presentan.
las acciones de tu
Recuerda hacer uso de
comic, y el orden en el que se
los conceptos vistos de cohesión y
coherencia, de las reglas ortográficas, y de estructurar tu historia con los elementos propios de los escritos narrativos. EVALUACION: Se realizará un coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno frente al grupo, exponiendo las actividades propuestas alrededor del salón, Una Heteroevaluación, al evaluar todo el proceso de construcción de la actividad (cortado, pegado, etc.) Y una Autoevaluación
por parte del
estudiante al final de la actividad.
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TALLER No.10 LOS MITOSY LAS LEYENDAS COBRAN VIDA Y EN MIS NARRACIONES Se pretende que los estudiantes hagan un escrito narrativo de los mitos y leyendas antioqueñas, teniendo como referencia la feria de las flores y su famoso festival de mitos y leyendas. Objetivo general: Estructurar un escrito Narrativo con un mito y una leyenda antioqueña como manifestación de nuestra cultura popular. ACTIVIDADES: 1. Después de tener claro el concepto de mito y leyenda, escribe un ejemplo da cada uno de ellos, puedes preguntar a tus padres o abuelos, o algún adulto mayor que te pueda contar alguno. Puedes aprovechar el desfile de mitos y leyendas de la ciudad. 2. Escribe al final de tus escritos
el nombre de los personajes
que
mencionaste en ellos, el nombre del lugar en el que suceden los hechos y el tiempo que tardan cada una de las acciones de escrito. Recuerda hacer uso de los conceptos vistos de cohesión y coherencia, de las reglas ortográficas, y de estructurar tu mito o leyenda con los elementos propios de los escritos narrativos. EVALUACION: Se realizará un coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno frente al grupo, exponiendo las actividades propuestas. TALLER No.11 JESUS ME ENSEÑA A NARRAR Se pretende que los estudiantes hagan interpretación de una parábola de la Biblia católica, luego, harán el
escrito narrativo en su cuaderno, y una
ilustración de sucesos en forma de comic.
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Objetivo general: Interpretar Una parábola bíblica y hacer el análisis literario correspondiente. ACTIVIDADES: 1. Traer cada uno la Biblia católica y selecciona una de la siguiente lista: Las Bienaventuranzas San Mateo 5,1-12; San Lucas 6,20-49 El Gran Mandamiento San Mateo 22,37-39; San Marcos 12,29-31; San Lucas 10,27 La Regla de Oro San Mateo 7,12; San Lucas 6,31 El grano de mostaza San Mateo, 13,31,32; San Marcos 4,30-32; San Lucas 13,18,19 La Parábola del sembrador San Mateo 13,1-23; San Marcos 4,1-20; San Lucas 8,4-15 La parábola de la semilla que crece por sí sola San Marcos 4,26-29 Algunas parábolas sobre el reino de los cielos San Mateo 13,24-5272 La parábola del siervo que no quiso perdonar San Mateo 18,23-35 La parábola de los trabajadores en la viña San Mateo 20,1-16 La parábola de los labradores malvados
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San Mateo 21,33-46; San Marcos 12,1-11; San Lucas 20,9-18 La parábola de la fiesta de bodas San Mateo 22,1-14; San Lucas 14,15-24 La parábola de las diez vírgenes San Mateo 25,1-13 La parábola de los Talentos San Mateo 25,14-30 La parábola sobre el juicio de las naciones San Mateo 25,31-46 La parábola del buen samaritano San Lucas 10,25-37 La parábola del buen pastor San Juan 10,1-21 La parábola del joven rico San Lucas 12,16-21 2. Escribe la parábola en tu carpeta de producción textual, luego al final de tu escrito, observa si tiene todos los elementos del escrito narrativo, para ello, escribe el nombre de los personajes que se mencionan en él, el nombre del lugar en el que suceden los hechos y el tiempo que tardan cada una de las acciones de escrito, quien es el narrador, que tipo de narrador es este. Analiza si hay uso de los conceptos vistos de cohesión y coherencia, de las reglas ortográficas, si su superestructura esta ordenada (Inicio, nudo y desenlace). Presenta informe de lo anterior en tu carpeta de producción textual.
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EVALUACION: Se realizará un heteroevaluación, de todos las actividades propuestas en el taller, luego una coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno frente al grupo, y una autoevaluación en la cual por medio de la confrontación éste podrá interpretar y deducir si sus escritos cumplen o no con la superestructura y macro estructura de los textos narrativos. TALLER No.12 APLICO TODO LO QUE APRENDI Se pretende que los estudiantes hagan un escrito narrativo en el que apliquen todo lo aprendido por medio de los talleres y clases anteriores Objetivo general: Realizar
un escrito Narrativo
que tenga todos
los
elementos, superestructura y macro estructura de los escritos narrativos. ACTIVIDADES: 1. Escribe un texto narrativo libre, en el que demuestres todo lo aprendido por medio de los talleres y clases anteriores... 2. Presenta el análisis literario de tu texto narrativo EVALUACION: Se realizará un coevaluación por medio de la socialización de los trabajos de cada alumno al intercambiar carpetas entre el grupo de compañeros
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3. LABORATORIOS DISTRITALES: MAESTRO + MAESTRO. 18 LECTURAS COMPARTIDAS DE TEXTOS.19 (Abril 2008) En esta secuencia didáctica de prácticas del Lenguaje, ponemos el acento en la lectura compartida de textos, para niños de básica primaria. Las situaciones de lectura compartida son aquellas en las que, si bien el maestro tiene la mayor responsabilidad sobre la tarea de leer, alienta a los alumnos a participar en la lectura de alguna parte (breve fragmento, oración, palabra). Los textos más adecuados para esta tarea son aquellos en los que se repiten palabras, frases o incluso oraciones, es decir, textos que presentan reiteraciones. “...Al tratarse de textos con estructuras reiteradas, algunos niños comenzarán a leer junto con el maestro ciertas palabras u oraciones a partir del reconocimiento de un índice. A medida que el niño vaya ganando confianza predominará más su voz que la del maestro. Se pueden hacer varias relecturas del texto, en las que el docente puede detenerse como una invitación para que los chicos realicen la lectura del final de algunas frases u oraciones...” La forma del relato retoma la clásica estructura de intento – fracaso, multiplicada en personajes y acciones. Su lenguaje sintético requiere la lectura del texto en complicidad con las imágenes. En el texto se repiten: • Acciones: (el despertar de los animales y el hipo del elefante) • Estructura sintáctica idéntica que expresa la acción de despertarse (“Mono despertó. León despertó”) Todas estas características facilitan la ubicación de palabras y oraciones completas, dado que permiten múltiples anticipaciones. Secuencia didáctica: Comenzamos la secuencia con el desarrollo de las estrategias que el equipo de capacitación llevó a cabo en las aulas durante la intervención del modelado. 1. Lectura mediatizada de la adivinanza -Es un animal -Para adivinar 18
Secretaría de educación de Buenos Aires y la Dirección general de Planeamiento. Dirección de curricula: “Diseño curricular para la escuela primaria. http://www.buenosaires.gov.ar/ 19
Para esta secuencia se toma como ejemplo el libro: “Elefante tiene hipo” de James Preller. Editorial Scholastic.
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-Con su trompa larga se puede bañar Se trabaja estimulando la formulación de hipótesis e inferencias a partir de las pistas que brinda la adivinanza para llegar a la respuesta correcta. 2. Se le facilita el texto a cada alumno para la lectura independiente y compartida con diferentes apoyos: seguir la lectura con el dedo – leer a coro con el docente – leer por parejas. 3. Lectura de palabras por golpe de vista: ¿Cuál es la respuesta de la adivinanza? 4. Presentación del protagonista de la adivinanza a través de un buzón. Escritura independiente: para convencer al elefante y lograr que se quede en la escuela: “¿Por qué es bueno quedarse en la escuela? ¿Por qué le aconsejarías al elefante que se quede en la escuela?” El buzón queda formando parte del ambiente alfabetizador para que en otras oportunidades los alumnos escriban con propósitos. 5. En una primera lectura del texto, el docente comienza a leer en voz alta y les pide a los niños que sigan su lectura con la vista. En la lectura en voz alta, el docente pone en juego toda su experiencia como “lector competente”. 6. Relectura del cuento: el docente lee en voz alta omitiendo ciertas palabras o frases que se reiteran para que los niños las lean. 7. Lectura compartida: Juego del Memotest. El objetivo del juego consiste en aparear frases y dibujos vinculados al cuento. Sobre la mesa, se disponen los cartones boca abajo y el primer jugador levanta dos. Si coinciden, se los lleva. Si no coincide, los vuelve a dar vuelta sobre la mesa. A medida que juegan, los jugadores van recordando la ubicación de los cartones, por lo que al avanzar el juego se levantan más cartones. 8. Escritura mediatizada de frases para asustar, dormir, hacer reír, enojar al elefante. “... Cuando los niños dictan al maestro un texto que componen oralmente, participan en una situación en la que el docente muestra en que consiste un acto de escritura: hace explícitos el propósito y el destinatario del texto que están componiendo, propone planificar antes de comenzar a escribir; mientras escribe lo que los alumnos le dictan relee para controlar qué se ha escrito y qué falta de lo que se había previsto, propone revisar mientras se está 103
escribiendo... En suma, pone en acción los quehaceres del escritor para que los alumnos se apropien de ellos...” 9. Lectura compartida de las frases que dictaron al docente. 10. Lectura compartida e independiente: Juego Dígalo con mímica Los chicos sacan al azar de una bolsa una de las frases que dictaron al maestro (anteriormente) y la leen. La dramatizan en silencio y los demás intentan adivinar de qué se trata. El maestro no es sólo el organizador del juego. Presta ayuda a quienes la necesitan, alienta a que lean y ayuda a leer. 11. Escritura independiente: Incítelos a escribir “como ellos saben” y no necesariamente como usted. “... Las situaciones en las que los niños escriben por sí mismos los enfrentan con problemas diferentes de los planteados por las situaciones de escritura mediatizada. Al no delegar la ejecución material en otro escritor más experto, deben resolver problemas involucrados en el uso del sistema Estas decisiones se guían por criterios que pueden ser muy distintos de los de los adultos, pero cada vez más próximos a los usados para escribir convencionalmente. Para resolver los problemas que se les plantean, los niños aprenden a recurrir a las fuentes de información disponibles: otras escrituras ya conocidas y otros escritores – el docente o los compañeros – presentes en el aula...” Consigna para la producción escrita: Periodistas, fotógrafos y público empezaron a visitar el zoológico solamente para ver al Elefante con hipo. El Sr. Raúl (fotógrafo) le sacó una foto al elefante pero salió movida. Cada niño le escribe al fotógrafo la lista de elementos (partes del animal) que no aparecen en la foto. ¿En qué contextos se escriben palabras? “....La escritura de listas tiene la ventaja de ofrecer contextos que dan sentido a las palabras. Al mismo tiempo, permite trabajar con vocablos que conforman un campo semántico, es decir que guardan entre sí una relación de sentido. Algunas propuestas para escribir listas de palabras pueden estar relacionadas con el conjunto de aquellas que surgen de la lectura de cuentos; la lista de integrantes de los equipos que participan en un juego; una lista de útiles o elementos que no hay que olvidar....”
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12. Escritura compartida (en pareja o en pequeño grupo): Consigna para la producción escrita con significado: El ratón asustó al elefante y el hipo se fue. ¿Qué estará pensando ahora el elefante? 13. Trabajo de conciencia fonológica: Ejercicios propuestos por Elkonin (discípulo de Vigotsky) que permiten a los niños descubrir la estructura sonora de la palabra. Se aborda el primer objetivo de los ejercicios: diferenciar los fonemas En grupos forman palabras vinculadas al cuento: LEÓN – MONO- RATÓN. • Utilizando el ordenador y las fichas de un solo color 14. Lectura compartida e independiente: Juego Lotería de palabras A la manera de la lotería clásica, los chicos (solos o en pequeños grupos) cuentan con un cartón en el que figuran palabras vinculadas al cuento. El maestro toma de una bolsa una imagen de los personajes del cuento y la muestra a los alumnos. Si los niños tienen esa palabra escrita en su cartón, la marcan con un poroto, chapita o lápiz. El ganador es quién completa primero su cartón. 15. Escritura independiente: Consigna para la producción escrita con significado: ¿Qué consejos le darías al elefante para curarse del hipo? 16. Escritura mediatizada: Los niños le dictan a la maestra un mensaje a las familias para solicitarles canciones de cuna para dormir al elefante. 17. La docente presenta una canción de cuna para dormir al elefante. Lectura mediatizada de la canción: “Para dormir a un elefante” 18. Lectura independiente: Se le facilita el texto a cada alumno. Los niños identifican por golpe de vista palabras, frases o incluso oraciones que se repiten. ¿Dónde dirá elefante? ¿ y dormir? 19. Conciencia fonológica: Desde la oralidad jugamos con las rimas ¿Qué palabras suenan igual en la canción? En esta secuencia didáctica de Prácticas del Lenguaje, ponemos el acento en algunas estrategias instruccionales que son útiles para ayudar a los alumnos a comprender textos.
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El término estrategia se define como un plan sistemático, conscientemente adaptado y monitoreado para mejorar el desempeño en el aprendizaje. También presentamos numerosos juegos de palabras o frases. Estos juegos tienen gran potencia porque los niños se implican con sumo interés en ellos, lo que les permite aprender y avanzar en la adquisición de la lectura y la escritura. 4. LECTURA MEDIATIZADA DEL CUENTO Antes de la lectura: “... La anticipación y la exploración del texto pueden iniciarse partiendo de distintos elementos y utilizando diferentes recursos. Algunos libros tienen dedicatorias o mensajes del autor que despiertan la imaginación “antes de zambullirse en la lectura”...” 1. Lectura mediatizada del mensaje de la autora Graciela Montes “... A este cuento lo quiero por dos razones: porque es un cuento de gatos y porque, además, es un cuento de lo grande – grande y de lo chiquito – chiquito. No sé por qué será pero a mí me encantan meter gatos adentro de mis cuentos: tengo gatos que juegan al truco, que viven adentro de un bolsillo, que miran, que sonríen, que critican...” 2. Escritura independiente: Consignas para la producción escrita: ¿Qué cosas chiquitas, chiquitas guardarías en tu bolsillo? ¿Qué cosas grandes, grandes te gustaría tener? 3. Cada niño le escribe a Graciela Montes la lista de elementos (chiquitos y grandes) para que la autora pueda escribir nuevas historias. ¿En qué contextos se escriben palabras? “....La escritura de listas tiene la ventaja de ofrecer contextos que dan sentido a las palabras. Al mismo tiempo, permite trabajar con vocablos que conforman un campo semántico, es decir que guardan entre sí una relación de sentido...” 4. Lectura mediatizada del texto de la contratapa: Los alrededores del texto “... Antes de comenzar con la lectura, es interesante que los niños puedan explorar algunos elementos formales del libro: la tapa, la contratapa, las ilustraciones. A partir de esa exploración inicial, el docente puede pedirles que anticipen ideas acerca del contenido de ese texto. Esta anticipación comienza a 106
construir un sentido al permitir elaborar algunas representaciones acerca del contenido del texto... El texto de la contratapa, además de anticiparnos algunos elementos del texto, intenta captar al lector. Leerlo con voz pausada e intrigante puede generar entusiasmo y curiosidad por la historia…” -Había una vez un gato muy grande. -Había también un gato muy chiquito -Y trescientos cincuenta y dos vecinos -Que un día salieron volando por el aire -Como barriletes.... 5. Escritura mediatizada de las anticipaciones acerca del contenido del texto. “...Al finalizar la lectura, puede resultar muy divertido contrastar las hipótesis iniciales de los chicos con lo que realmente dice el texto. No se trata de “felicitar” a los que más acertaron, sino también a aquellos que inventaron algo completamente distinto, cuyo sentido pueden defender. Esta actividad cobra sentido, por ejemplo, cuando el texto elegido presenta pistas interesantes que desafían a los chicos a formular ricas hipótesis, porque acicatean su curiosidad, los inducen a aplicar alguna lógica o a defender lo que inventan...” 6. “... Durante la lectura del cuento, el maestro responde a preguntas e interroga él mismo y promueve comentarios para la comprensión de palabras no familiares, para la predicción de eventos en el texto, para interpretar pensamientos y sentimientos de los personajes, para explicar conceptos difíciles, para inferir lo que está entre líneas, para verificar la comprensión....” 7. A continuación se ejemplifican algunas posibles preguntas para facilitar la compresión activa: “...Había también un gato muy chiquito. Tan chiquito que, para verlo bien, había que mirarlo con microscopio...” ¿Para que sirve un microscopio? ¿Por qué era necesario mirarlo con microscopio? “...Tan chiquito, pero tan chiquito, que dormía en una latita de paté y, cuando hacía frío, se tapaba con un boleto capicúa..” ¿Qué es un boleto capicúa? ¿Para qué usamos boletos? 107
“... Y ahí se quedaron los dos, frente a frente...” ¿Qué pensará el gato grande del gato chiquito? ¿Qué pensará el gato chiquito del gato grande? 8. Escritura independiente. Consigna para la producción escrita: ¿Qué hablaron el gato grande y el gato chiquito cuando quedaron frente a frente? 9. Trabajo de conciencia fonológica: completar el ACRÓSTICO En grupos forman palabras vinculadas al cuento: LEÓN – MONO- RATÓN. • Utilizando el ordenador y las fichas de un solo color (1° etapa de Elkonin) • Utilizando ordenadores y fichas de dos colores (un color para las vocales y otro para las consonantes) • Utilizando el rotador de sonidos: GATO – GATA- GOTA 10. Lectura mediatizada del instructivo del Juego: ¿Quién es? “...La formulación de preguntas supone adecuación al registro, búsqueda de coherencia, ya que las preguntas formuladas deben responder a un tema central y estar articuladas entre sí. Este tipo de tareas induce a los niños a reflexionar acerca de qué preguntas conviene hacer para lograr reconstruir la descripción de un objeto o personaje desconocido...” 11. Escritura compartida (en pareja o en pequeños grupos) Incorporar al álbum fotográfico las imágenes de gatos para escribir el epígrafe de cada foto. 12. Lectura mediatizada del cuento con el propósito de poner el acento en los giros lingüísticos que utiliza la autora. “…En una comunidad de lectores, al tomar contacto con obras de alta calidad estética, los chicos van formándose como “lectores estéticos”, como lectores que responden, que reaccionan de forma vivencial ante los sentimientos, las ideas, las escenas, las emociones que transmite el texto literario, que pueden “escuchar” los sonidos y percibir los ritmos de las palabras de un poema, como lectores que participan activamente de los conflictos, las tensiones, los desenlaces de sus cuentos favoritos…” 13. Escritura independiente: Consigna para la producción escrita: ¿Qué le aconsejarías al dueño de un gato grande para cuidarlo y alimentarlo bien? 108
14. Lectura mediatizada de un fragmento del texto 15. Lectura independiente: Se le facilita el texto a cada alumno. Los niños identifican por golpe de vista palabras, frases o incluso oraciones que se repiten ¿Dónde dirá gato? ¿ y cola? ¿ y bigotes? 16. Lectura compartida (en pareja o en pequeño grupo) del texto incompleto. 17. A continuación, se presentan carteles con las palabras que completan el texto. Los alumnos deberán identificar por golpe de vista las palabras faltantes. 18. Juego: Palabras intrusas Lectura de palabras por golpe de vista: En cada uno de los globitos de los gatos hay una palabra que no corresponde. El juego consiste en descubrir para cada caso de qué palabra se trata y por qué. 19. Escritura compartida (en pareja o en pequeño grupo): Consigna para la producción escrita con significado: El gato grande era muy famoso en el barrio. Todos los vecinos hablaban de él y lo mimaban mucho. ¿Qué estará pensando ahora el gato grande? 20. Juego: “Sólo para gatos” Se presenta a los chicos la silueta de un gato grande y varias siluetas de gatos chiquitos. Se propone la Lectura compartida de frases para hacer enojar al gato grande. Ejemplo: EL GATO CHIQUITO ESTÁ EN EL LOMO Al azar, los chicos extraen de una bolsa una de las frases y ubican las siluetas del gato pequeño en el contorno del gato grande Conocemos a otros gatos... 21. Se propone a los chicos durante el recreo jugar a “Pan y queso” recitando el siguiente versito: -Una vieja pisó un gato -Con la punta del zapato. - ¡Pobre vieja, pobre gato, -Pobre punta del zapato! 22. Desde la oralidad jugamos con las rimas (desarrollo del oído fonemático): 109
¿Qué palabras suenan igual en el versito? 23. Trabajo de conciencia léxica: “... Junto con la toma de conciencia fonológica, en la iniciación del aprendizaje de la escritura es necesario promover la toma de conciencia léxica, que consiste en reconocer la palabra en el lenguaje oral para facilitar después la separación de palabras en la escritura del texto...” Se juega trabajando la necesidad de que cada paso dado represente una palabra. Se entregan a los niños cartones con las palabras escritas del versito: “Una vieja” para rearmar el verso completo 24. Escritura independiente: ¿Qué harías para cuidar a un gato lastimado? 25. Lectura mediatizada de un “Chinvento” de Silvia Schujer -En el medio de un tejado -Se escuchó un suave quejido. -Era una gata de lana -Y no un tejado, un tejido. 26. Lectura independiente: Se le facilita el texto a cada alumno. Los niños identifican por golpe de vista palabras ¿Dónde dirá gata? ¿ y lana? ¿ y tejido? 27. Trabajo de conciencia fonológica: En grupos forman palabras vinculadas al cuento: LEÓN – MONO- RATÓN. • Utilizando el ordenador y las fichas de un solo color (1° etapa de Elkonin) • Utilizando ordenadores y fichas de dos colores (un color para las vocales y otro para las consonantes) • Utilizando el rotador de sonidos: LANA- GATA- MATA- PATA- RATA
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9.2.2 SEGUNDO GRUPO: SECUENCIAS DIDÁCTICAS MEDIADAS POR TIC Dentro de este segundo grupo de Secuencias Didácticas, queremos hacer un reconocimiento especial a la red de escritores escolares de Medellín, http://escritores.udea.edu.co/escritores/index.shtml, programa que busca despertar en los niños y jóvenes de la ciudad su interés por la escritura como instrumento de desarrollo cognitivo y socio-afectivo, como medio de comunicación personal y social, de expresión lúdica, y de creación estética. Pretende que los alumnos aborden el lenguaje escrito como una herramienta para conocer, reflexionar, aprender, analizar, imaginar, sentir, y percibir la realidad. La propuesta de la Red de Escritores Escolares, además de ser nuestro punto de referencia cercano, en cuanto a la articulación de las TIC, para el desarrollo de las temáticas propias del área de lenguaje, es un referente de secuenciación; aunque, como lo habíamos expresado antes, desde su estructura de planeación, la red maneja un enfoque de proyectos y busca el fortalecimiento de las habilidades comunicativas. Veamos algunas de sus propuestas: 1. Club de detectives:
CLUB DE DETECTIVES (en busca de la noticia) Habilidad comunicativa:
Escuchar, hablar, leer, escribir
Tema:
El texto expositivo en la producción audio-visual.
Recursos:
Videos, video beam, parlantes, internet, libros, revistas, reproducción mp3, cámara fotográfica o de video, Windows Movie Maker, Audacity.
Producto:
Producción audiovisual (noticiero)
Objetivo del proyecto
Comprender la importancia de los elementos del lenguaje audiovisual para la composición de textos expositivos.
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Logros
Identifico los elementos del lenguaje audiovisual. Utilizo los elementos de la producción audiovisual para la producción de un texto expositivo de carácter multimodal.
Clasificación
Primaria y secundaria.
Resumen: Este proyecto está orientado a la búsqueda de información y la construcción de un texto audiovisual de carácter expositivo, en el que se combinen las habilidades comunicativas. La misión de los estudiantes es realizar un noticiero, para lo cual deberán investigar, observar y comprender un tema o hecho de interés, así como crear un guión para su presentación en formato de noticia. Actividad: Ambientación y comprensión Sesión N° 1 1. Lee conmigo: caso detectivesco, enigmas o misterios (se sugiere Sherlock Holmes) 2. Juego de iniciación: teléfono roto. 3. Mostrar una producción audiovisual, de tipo expositivo (ver noticieros del semestre anterior: Madre Laura) 4. Conversatorio con los estudiantes a partir de los siguientes interrogantes: ¿Qué es una producción audiovisual?, ¿Cuáles crees que son los pasos para una producción audiovisual?, ¿Cuál es el tipo de texto de la producción audiovisual vista? 5. Verificación de las cuentas de correo y creación de un cuaderno en Google Docs por equipos de trabajo de cinco estudiantes. Tarea: Cada equipo de trabajo selecciona un tema de investigación a partir de la pregunta: ¿Por qué algo es como es? Actividad: Generación de Ideas y planeación de la producción audiovisual Sesión N° 2 1. Lee conmigo: “Instrucciones para darle cuerda a un reloj” o “Instrucciones para llorar”, incluido en Historias de cronopios y de famas, de Julio Cortázar. Aplicar estrategias de comprensión. 2. Juego de iniciación: “Adivina Quién”
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3. Teoría: Construcción de un guión según esquema del proyecto “Televisión educativa” de DyNT. 4. Ver video: Centro Educativo Rural Chuscal, Cátedra Municipal. (http://www.youtube.com/watch?v=yxVwwNwKnvg) 5. Puesta en común de los temas sugeridos por cada equipo de trabajo. 6. Escritura de guión por equipo de trabajo, en el esquema del proyecto “Televisión educativa” de DyNT. Tarea: Búsqueda de imágenes, audios o videos que apoyen la producción audiovisual pensada. Actividad: Revisión de planes de trabajo audiovisual Sesión N° 3 1. Lee conmigo: video “Cantinflas Dibujos Animados - La Imagen” http://www.youtube.com/watch?v=DdBBG0F3L0s 2. Juego de iniciación: “Estaba Prohibido” 3. Teoría: importancia de la imagen y el audio en el texto audiovisual. 4. Revisión colectiva de guiones de trabajo. 5. Inducción en el uso y funcionamiento del programa Windows Movie Maker. Tarea: conseguir los materiales y vestuarios necesarios para la producción audiovisual. Actividad: Producción audiovisual. Sesión Nº 4 1. Grabación de noticiero a partir del guión con dos grupos de trabajo. 2. Montaje en Windows Movie Maker por parte de los estudiantes. Actividad: producción audiovisual y revisión Sesión N° 5 1. Socialización de la producción realizada en la clase anterior y sugerencias de corrección. 2. Grabación de noticiero a partir del guión con dos grupos de trabajo. 113
3. Montaje en Windows Movie Maker por parte de los estudiantes. Actividad: elementos finales Sesión N° 6 1. Últimos aspectos de edición del producto audiovisual. 2. Socialización de productos. Selección de un producto por colegio para la revista Alejandría. 3. Evaluación del proyecto. Materiales Cuaderno, lápiz, periódicos, 1 computador por grupo de trabajo, 1 Cámara de video, parlantes, video beam.
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2. Comunidad de indagación:
COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Habilidad comunicativa:
Escuchar, hablar, leer, escribir
Tema:
Indagación y escritura colaborativa en el género expositivo
Recursos:
Web 2.0, Windows Movie Maker, Audacity.
Producto:
Se trata de un texto escrito de carácter informativo que, si bien reúne las características de un informe de investigación, es presentado en la forma de un reportaje. Los insumos para la elaboración de este texto se elaboran y consignan en un blog que se actualiza en cada de las sesiones o talleres.
Objetivo del proyecto
Desarrollar habilidades comunicativas a partir de actividades de indagación y escritura colaborativa en un blog, dirigidas a la familiarización con el proceso de investigación. Construyo textos expositivos a partir de la escritura colaborativa.
Logros
Selecciono entre un grupo de ideas diversas sobre un mismo tema aquellas que pueden dar forma a un nuevo punto de vista.
Clasificación
Primaria y secundaria.
Resumen: La propuesta se desarrollará bajo la conformación de comunidades de indagación escolar, en las que los estudiantes, a partir de un mito urbano que les interese, indagarán respecto a su veracidad, su posible origen, sus efectos en el imaginario colectivo, entre otros aspectos, rastreando diferentes fuentes con las que se espera se cree un nuevo punto de vista o se haga una 115
nueva lectura sobre el fenómeno. El ejercicio se sistematizará desde la metodología de escritura colaborativa en un Blog que los estudiantes crearán como bitácora. A su vez, las entradas que se construyen para dicho blog constituyen los insumos para la escritura de un reportaje en el que se cuenta la experiencia del proceso de indagación. Actividad: Ambientación y comprensión Sesión N° 1 1. Lee conmigo: Las aventuras de Sherlock Holmes, de Sir Arthur Conan Doyle. 2. Juego de iniciación: Presi, presi… llama, llama… 3. Conversatorio con los estudiantes: “La comunidad de indagación en la apropiación del género expositivo y la escritura colaborativa”. Se trata de mostrar una experiencia del trabajo con comunidades de indagación; contarles a los estudiantes la historia de un grupo que trabaja con esta metodología: qué investigan, cómo lo hacen –para lo cual será importante hablar de recursos como los diarios de campo, la toma de nota, los testimonios, etc. –, a qué fuentes acuden y qué tipo de textos se producen como resultados de esos procesos de indagación. 4. Conformación de comunidades de indagación o grupos de trabajo. 5. Presentación de un Blog como modelo: a pesar de no ser estrictamente un blog, www.truchafrita.net es un sitio que ofrece buenos ejemplos de lo que podría ser una “bitácora de indagación”. Tarea: Los miembros de cada comunidad o equipo de trabajo indagarán sobre qué es un mito urbano y preparará historias para la siguiente sesión. Actividad: Generación de Ideas y planeación de la producción Sesión N° 2 1. Juego de iniciación: Palabras encadenadas. 2. Lee conmigo: Algo sobre mitos urbanos, disponibles en el sitio http://mitosyleyendas.idoneos.com/index.php/351254 3. El mito urbano para la construcción de textos expositivos. En este punto se pretende ofrecer “modelos” para la indagación y la composición de los textos, a partir del abordaje consciente de lecturas y videos; es decir, 116
haciendo énfasis en sus características particulares, en los recursos que se emplean para su construcción, en su estructura, en las fuentes de que se nutre y en la manera como se articulan en un nuevo contenido. 4. Socialización de mitos encontrados por los estudiantes y selección de uno de estos por cada comunidad conformada. 5. Creación del Blog en Blogger.com y diseño de primera entrada que contiene una síntesis de los saberes previos de los estudiantes sobre el mito objeto de su indagación. Tarea: cada miembro de la comunidad indagará entre los compañeros lo que saben o piensan acerca del mito urbano elegido y, de manera individual, prepararán un texto escrito en el que sintetizarán los resultados de sus indagaciones. Es importante que desde este momento se busquen y seleccionen las imágenes que puedan servir de apoyo a los textos. Actividad: Escritura colaborativa Sesión N° 3 1. Lee conmigo: Mitos urbanos en Medellín – Los vivos entre los muertos. http://www.lopaisa.com/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=178 2. Juego de iniciación: “Las palabras y el fósforo”: enciente un fósforo y dí todas las palabras que se te ocurran que comiencen por la letra… 3. Conversatorio entre miembros de distintos equipos respecto a hallazgos, puntos en común y diferencias en el proceso de indagación. 4. Creación de segunda entrada al Blog, se trata de un texto descriptivo, escrito de manera colaborativa y apoyado en imágenes. Dado que se trata de una escritura a partir de hallazgos, de resultados de búsquedas, en esta sesión se abordarán aspectos del texto expositivo como la referencia a otras fuentes de consulta, el parafraseo, la construcción de síntesis, etc. 5. Presentación de Blogs entre comunidades. Creación de seguidores y comentarios. Actividad: Escritura colaborativa Sesión Nº 4 1. Lee conmigo: reportaje tomado de la Antología de grandes reportajes colombianos, de Daniel Samper Pizano. 2.
Juego de iniciación: concurso entre comunidades para descubrir acertijos. 3. Introducción a la escritura del reportaje: la actividad incluye la lectura 117
de algunos textos, pautas para la escritura teniendo en cuenta la estructura y las características particulares del género. Se recomienda tomar como ejemplo el reportaje leído al comienzo de la clase. 4. Cada comunidad elaborará un esquema del reportaje en el que narrará su experiencia de indagación. Para ello se apoyará en estrategias como la lluvia de ideas y la elaboración de mapas que permitan dar un orden a los hallazgos y resultados parciales de su actividad de búsqueda. 5. Creación de tercera entrada al Blog, texto descriptivo colaborativo apoyado de imágenes y videos. Tarea: cada miembro de las comunidades de indagación visitará los blogs construidos para ver avances y hacer comentarios. Actividad: Escritura colaborativa Sesión N° 5 1. Lee conmigo: reportaje tomado de la Antología de grandes reportajes colombianos, de Daniel Samper Pizano. 2. Redacción del primer borrador del reportaje. Este ejercicio de escritura colaborativa de los integrantes de cada equipo o comunidad cuenta con el apoyo del tallerista, quien podrá dar sugerencias o hacer correcciones durante el proceso de escritura del texto. Es importante precisar que para esta tarea cada miembro del equipo desempeñará una función particular; habrá algunos encargados de la redacción, otros seleccionarán las imágenes que apoyarán el documento o graficarán, otros verificarán fuentes o revisarán los insumos consignados en el blog, etc. Actividad: elementos finales Sesión N° 6 1. Redacción última versión del reportaje, según las sugerencias anotadas por el tallerista y los miembros del equipo o comunidad. 2. Socialización de productos. Selección producto para la revista Alejandría. 3. Evaluación del proyecto. Materiales Cuaderno, lápiz, periódicos, 1 computador por grupo de trabajo, 1 Cámara de video, parlantes, video beam.
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4.
Historias tras el lente:
HISTORIAS TRAS EL LENTE GÉNERO EXPOSITIVO Proyecto
Historias Tras el Lente
Fechas
14 febrero – 14 de Abril.
Número de sesiones
6
Habilidad comunicativa:
Escuchar, hablar, leer, escribir.
Tema:
El reportaje y la formación investigativa con el apoyo de imágenes.
Recursos:
Video, imágenes, cámara fotográfica, cuaderno de notas, lápices, sala de informática, video beam, Microsoft Oficce Power Point, paint, textos de lectura de lectura como libros y revistas.
Producto:
Reportaje Gráfico y bosquejo de reportaje para el segundo proyecto. Proporcionar herramientas para que el proceso de escritura sea visto como trabajo investigativo.
Objetivo del proyecto
Fortalecer la escritura multimedial haciendo énfasis en el uso de la imagen como representación de los contextos cotidianos.
Logros
Utilizo herramientas de investigación como toma de registro (imágenes, audios, videos), y recolección de datos (entrevistas, consulta bibliográfica) en la construcción de un reportaje gráfico. Integro de forma coherente la imagen con el texto escrito en la construcción de un reportaje.
Propongo temas o proyectos de 119
escritura a partir de la observación de mi entorno cotidiano. Clasificación
Primaria y secundaria.
Resumen: Se pretende, además del desarrollo de las habilidades comunicativas básicas, fortalecer en los estudiantes hábitos investigativos, los cuales les permitan mejorar sus producciones escritas a partir del concepto de escritura como proceso; para esto, nos serviremos del concepto “Reportaje Gráfico” como eje temático a desarrollar, del cual se generarán productos escritos multimediales por medio de la integración de la imagen y el texto escrito. De igual forma, en el ejercicio de investigación y en la escritura como proceso, nos serviremos la de herramienta denominada Moleskine, la cual acompañará a los estudiantes en los dos proyectos propuestos para el semestre. Sesión N° 1 Actividad: Ambientación y comprensión Presentación de integrantes y propuesta del semestre. Lectura de imágenes: Selección de imágenes de Giorgos Tsarbopoulos de la obra “Desde Los Cerro” Primer momento - Introducción: conversatorio sobre el reportaje - qué es, cuál es su propósito y cómo se crea. Segundo momento: video “Las Tumbas de Oro” de la Corporación Región. Se observarán aspectos relacionados con la estructura de la historia, la voz de los actores, el manejo de la imagen y el ejercicio de indagación en contextos cotidianos. Tercer momento: Conversatorio a partir de dos preguntas que surgirán de los intereses de los estudiantes respecto al material visto en el segundo momento. Nota: Se requiere Video Beam, PC y parlantes. Actividad: Generación de Ideas y planeación de la producción Sesión N° 2 Lectura de imágenes: Selección de imágenes de Juan Fernando Ospina. Primer momento - Introducción: conversatorio sobre el reportaje gráfico. Segundo momento: Referentes con el apoyo de reportajes Gráficos de El Colombiano. Qué haré, por qué lo haré y cómo la haré (conformación de parejas de trabajo) – descripción. Conversatorio. Ejercicio de escritura partiendo de uno de lo temas a abordar: Vida barrial o escolar desde la cotidianidad, partiendo de:
Grupos urbanos Manifestaciones simbólicas 120
Un día de mi vida Mis lugares favoritos Lo que hago con mis amigos Tercer momento: Socialización de propuestas. Compromiso: Cuaderno de notas, agenda, cuadernos no usados, entre otros para iniciar con el Moleskine. Ejercicio de observación para el próximo encuentro. Nota: Se requiere Video Beam, PC. Actividad: Diseño del Moleskin Sesión N° 3 Lectura de imágenes: Selección de imágenes de Jesús Abad Colorado. Primer momento: Historias sobre el Moleskine acompañada de una selección de imágenes.
Segundo momento: Inicia construcción del Moleskine a partir de la siguiente orientación. Se dará la posibilidad de decoración libre del cuaderno o carpeta elegido para el Moleskine. Se planteará el tema acompañado de una justificación. Creación de preguntas de indagación. La toma de notas en el ejercicio de indagación. Se trata de ilustrar al estudiante sobre métodos y estrategias de registro escrito en el trabajo de investigación. Como ejercicio práctico se escribirán notas a partir del ejercicio de observación que se planteó como compromiso en la sesión dos. Tercer momento: Socialización de propuestas y reconstrucción colectiva a partir de los aportes del grupo Compromiso: Observación de lugares y/o ambientes para iniciar reportaje gráfico – Registro en Moleskine. Indagación a partir de las preguntas creadas y primer registro fotográfico (creación de imágenes). Nota: Se requiere Video Beam, PC. Actividad: Sesión Nº 4 Lee conmigo: Testimonio sobre la perspectiva del reportero gráfico (Trabajar uno de los reporteros citados en las sesiones anteriores)
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Primer momento: El texto escrito (descriptivo - expositivo) en el reportaje gráfico. El pié de Foto (la descripción) Introducción al proyecto gráfico (la exposición del punto de vista) Segundo momento: Socialización de primer trabajo de campo: respuestas construidas, imágenes. Recomendaciones para el registro fotográfico (aspectos técnicos, coherencia entre la imagen y el tópico seleccionado, y derechos de autor) Práctica fotográfica: Recorrido escolar Socialización de imágenes (Como opción se pensará la publicación de algunas de las imágenes en una red social) Tercer momento: conversatorio sobre los intereses, dificultades, cambios de perspectiva y aprendizajes que se han evidenciado durante el proceso Compromiso: Registro gráfico Nota: Se requiere Video Beam, PC y parlantes. Sesión N° 5 Primer momento: observación de reportaje gráfico creado por el docente tallerista y Socialización de la experiencia. Segundo momento: Organización del material creado hasta el momento (Secuencia imágenes, textos, píe de foto). Composición del reportaje gráfico: edición en Microsoft PowerPoint. Ajustes al párrafo de presentación elaborado en la sesión tres, el cual servirá como punto de partida para el segundo proyecto. Compromiso: Ajustes a la edición del reportaje en construcción. Actividad: Sesión N° 6 Primer momento: Ajustes y finalización de reportajes gráficos. Segundo momento: Socialización de construcciones del grupo. Evaluación con estudiantes, docente acompañante y comunidad en general. Selección de producto para Revista Alejandría.
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4. LA EXTRAÑA COTIDIANIDAD:
LA EXTRAÑA COTIDIANIDAD Género expositivo. Proyecto
La extraña cotidianidad
Fechas
15 de abril a 15 de junio.
Número de sesiones
6
Habilidad comunicativa:
Escuchar, hablar, leer, escribir
Tema:
El reportaje y la formación de hábitos investigativos
Recursos:
Sala de informática; video beam; cámara fotográfica; video; imágenes; moleskine; lápices; editor de texto (Office Word); editor de audio (Audacity); reproductor MP3; libros y revistas sobre temas relacionados.
Producto:
Reportaje escrito
Objetivo del proyecto
Reconocer la aplicación de herramientas investigativas –es decir, la toma de registros y la recolección de datos utilizando el audio y la escritura– como recurso indispensable en el proceso de composición de textos expositivos.
Logros
Propongo temas o proyectos de escritura a partir de la observación de mi entorno cotidiano. Identifico algunas herramientas de indagación pertinentes para el tipo de texto y el tema que pretendo desarrollar. Empleo recursos para la 123
recolección de información que incluyen el texto escrito, las grabaciones en audio y la imagen (dibujo o fotografía). Clasificación
Dirigido a estudiantes de educación básica primaria y secundaria.
Resumen: este trabajo parte de los acercamientos al reportaje que fueron el tema de las seis sesiones anteriores y pretende centrarse en el proceso de escritura de este género, en tanto texto expositivo, para cuya producción se aplican distintas herramientas y estrategias de indagación. El reportaje gráfico que se presentó como resultado de la primera parte del proyecto servirá de punto de partida para planear una ruta de investigación y de escritura tendiente a la composición de un reportaje. Actividad: Ambientación y comprensión Sesión N° 1 1. Lectura (s) de todos los días: El docente tallerista elegirá del corpus de reportajes alguno que esté relacionado con los temas abordados por los estudiantes en sus reportajes gráficos. Este momento incluye un corto diálogo con los estudiantes sobre el texto leído desde el punto de vista de sus aspectos formales (cómo está hecho) y de contenido (de qué se trata). 2. ¿Qué necesitamos para escribir un reportaje? (Conversatorio y lecturas compartidas) Se trata de retomar las nociones sobre el género abordadas en las primeras seis sesiones y, a partir de ahí, profundizar en su proceso de composición. El énfasis de este acercamiento al reportaje estará puesto en la fase de investigación que antecede a su redacción; así mismo, se mostrará a partir de ejemplos extraídos de un corpus de reportajes propuesto por los docentes talleristas qué herramientas utiliza el periodista o investigador para obtener la información que expondrá en su texto. 3. El reportaje llevado a la pantalla: desde la pregunta sobre quién expone en el reportaje audiovisual, a partir de qué recursos, qué datos expone y cómo pudo obtenerlos, se visualizará un reportaje que tenga como tema central un personaje, evento o práctica de interés para los estudiantes (música, movimientos juveniles, arte, entre otros). Nota: Se requiere Video Beam, PC y parlantes.
Actividad: Un plan de escritura, un plan de investigación Sesión N° 2 1. Lectura (s) de todos los días: “Cementerio de San Pedro”, fragmento de “La ciudad de los muertos”, de Ricardo Aricapa. Texto incluido en 124
2.
3.
4.
5.
Medellín es así. El plan de investigación y escritura de “Cementerio de San Pedro”, de Ricardo Aricapa. Se trata de plantear al texto de Aricapa las mismas preguntas que se hicieron al texto audiovisual de la sección anterior, esto con el fin de develar el proceso de composición del reportaje: ¿de qué trata el texto? ¿de qué partes está compuesto? ¿qué datos incluye el periodista? ¿cómo cree que obtuvo esos datos? ¿cómo hizo para recordar todos los datos obtenidos? ¿qué herramientas utilizó? ¿de qué manera organizó toda la información recogida? Mi plan de investigación y escritura (por parejas): se trata de elegir un aspecto del reportaje gráfico presentado en el primer proyecto para hacer el trabajo de reportería. Los estudiantes no sólo definirán un tema sino que plantearán una ruta de investigación que deberán seguir para obtener material con el cual desarrollar su texto: ¿qué sé sobre el tema que quiero desarrollar? ¿quiénes pueden saber acerca del tema? ¿existen libros o documentos al respecto? ¿cómo voy a recolectar la información y a organizarla para que no se me pierda? Luego de definido el tema, estableceremos preguntas o enunciados (hipótesis) de orientación del proceso de indagación. Se recomienda orientar la actividad desde tres aspectos: ¿qué quiero lograr? (se refiere a la delimitación del objeto al que me voy a acercar, aspecto característico del reportaje en cuanto a la especificidad de los contextos), ¿Cómo lo voy a hacer? (uso de recursos como el moleskine y las TIC), ¿Para qué lo voy a hacer? (esto contribuye a dar claridad respecto al conocimiento que se construye). Tarea: comienza primera fase de indagación, recolección de datos y primeros testimonios.
Actividad: Primera fase de redacción Sesión N° 3
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1. Lectura (s) de todos los días: Prólogo a “El contrasueño”. Centrarse en los aspectos referidos a la manera como el autor obtuvo la información que necesitaba (los casos, los testimonios) para componer sus historias. 2. Muestra de moleskines. Se trata de que cada estudiante exponga los hallazgos que ha hecho sobre el objeto de su reportaje y la forma como ha preferido consignarlos en su moleskine. 3. Un modelo de reportaje (plan de escritura): presentación, exposición de los datos investigados, apreciación (Puede leerse uno de los textos cortos de “El contrasueño”) 4. Redacción de la presentación y exposición de datos obtenidos en primera fase de indagación. Se hará en Microsoft Ofice Word. Es importante precisar que cuando se habla de exposición de datos en el reportaje, ésta permite el apoyo en y la aplicación de otros discursos como el narrativo e incluso el poético. El autor tiene la libertad de recrear escenas, diálogos, describir personajes, citar otros textos, etc. Tarea: comienza segunda fase de indagación. Actividad: Primera versión del reportaje Sesión Nº 4 1. Lectura (s) de todos los días: se observará la entrevista a la realizadora Adriana Rojas Espitia, elaborada por los docentes de la Red de Escritores; este texto se complementará con la lectura una entrevista al fotógrafo Jesús Abad Colorado. En esta oportunidad daremos relevancia a las maneras como el autor expresa su punto de vista respecto del tema que expone; es decir, a su apreciación crítica sobre el tema investigado. 2. Culmina redacción de la primera versión del texto. En esta ocasión se incluirán aportes de la segunda fase de indagación, así como la apreciación crítica del autor respecto del tema tratado. Precisamos que esta actividad requiere del cuidado y atención del docente-tallerista, quien no solo coordina la actividad sino que apoya el proceso de escritura y asesora al estudiante en lo que tiene que ver con el seguimiento de una estructura textual planteada, el estilo, la ortografía, la delimitación de una línea temática, etc. Se espera que el texto tenga una extensión aproximada de una página. Actividad: Fase de revisión Sesión N° 5 1. Lectura de los textos elaborados por las parejas de estudiantes, siguiendo el modelo de análisis empleado en las lecturas de las sesiones anteriores. 2. Recomendaciones por parte del grupo y los docentes talleristas. 126
3. Trabajo de corrección de textos, según las recomendaciones del grupo y del docente. 4. Envío de la versión final al correo electrónico del docente. Actividad: elementos finales Sesión N° 6 1. Selección de un reportaje por grupo, según criterios de publicación de Alejandría. 2. Evaluación del proceso del semestre con docente acompañante y estudiantes. 3. Cierre formal del acompañamiento.
9.2.3 TERCER GRUPO: SECUENCIAS DIDACTICAS EN LINEA Este tercer grupo de secuencias didácticas propuestas, responde a un corpus interesante de secuencias que aparecen de manera on-line. En este espacio, referenciaremos las propuestas de http://secuencias.educ.ar/. 1. ALFONSINA STORNI, APUNTES PARA UNA BIOGRAFÍA Autora: Ariela Kreimer Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Literatura Temática: Poesía argentina del siglo XX Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar Propósitos generales: Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y la selección crítica de la información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y la validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. Introducción a las actividades: Ya sea por haber estado ligada al feminismo o por su éxito en un ámbito tradicionalmente masculino como el de las letras argentinas, ya sea por su pintoresca y trágica biografía, la vida de Alfonsina Storni es más conocida que
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su obra. En este recorrido se verán ambas dimensiones y sus puntos de contacto. Objetivo de las actividades: Presentar a los alumnos el panorama literario de principios del siglo XX e introducirlos a la obra de Alfonsina Storni. Actividad 1: La biografía es un género que se centra en la narración, más o menos exhaustiva, de la vida de una persona. Los componentes básicos de una biografía son los datos relativos al nacimiento y la muerte del biografiado, los hechos objetivos de su vida (sitios donde vivió, estudios cursados, trabajos que realizó, gente con la que trabó relación) y, muy especialmente, el hecho o razón que hace que su vida sea estudiada. La esencia de la biografía es establecer el aporte que una persona realizó a algún ámbito específico como, por ejemplo, las artes, la política, la ciencia, etcétera. Por otra parte, la biografía puede ser meramente informativa o estar cargada de cierta intencionalidad. En general, las biografías se realizan para exaltar una figura o para conectarla con los hechos y las ideas principales de su época. Pero también hay biografías “hostiles al biografiado”, por lo general, denominadas biografías no autorizadas, que dan a conocer aspectos o hechos cuestionados o polémicos. Pídanles a los alumnos que escriban una biografía de Alfonsina Storni de acuerdo con los siguientes requisitos: Debe construirse sobre datos objetivos, evitando los juicios de valor. Debe contener datos sobre todas las etapas de su vida, pero la parte más desarrollada y documentada será su faceta literaria. Debe hacer referencia al panorama literario de principios del siglo XX. Debe dar información acerca de los escritores que frecuentó y las influencias que recibió. Debe incluir una bibliografía exhaustiva. Actividad 2: Propónganles a los alumnos que lean las siguientes poesías de Alfonsina Storni: “Dolor” “El divino amor” “Este libro” “Tu me quieres blanca” “Un cementerio que mira al mar” 128
“Frente al mar” “Odio” Luego de realizar la actividad 1 y de leer los poemas, discutan entre todos los siguientes interrogantes: 1) ¿Es posible conectar la obra de una persona con su biografía? ¿Todo escrito puede ser leído en clave biográfica? 2) ¿Cuáles eran los temas recurrentes de la poesía de Alfonsina Storni? 3) A partir de estos poemas, ¿pueden hacerse una idea de la personalidad de Alfonsina Storni? Esa idea ¿sería subjetiva u objetiva? ¿Por qué? Actividad 3: Lean con los alumnos el siguiente texto de Manuel Gálvez: Pídanles a los alumnos que, individualmente, resuelvan la siguiente consigna: 1) En la carta dirigida a Gálvez podría encontrarse el misterio de la muerte de Alfonsina Storni. Teniendo en cuenta la biografía escrita y las ideas que se hayan formado después de leer las poesías de la autora, imaginen cuál habrá sido el contenido de la carta, y a partir de eso agreguen un párrafo a la biografía que escribieron, en el cual la muerte de Alfonsina Storni se vea resignificada por la carta a Gálvez. Inviten a los alumnos a leer en voz alta algunos de los textos producidos. Luego, léanles la carta de Alfonsina Storni a Manuel Gálvez, según la transcripción que hace el mismo Gálvez. Después, lean las preguntas que siguen y contéstenlas entre todos: 1) ¿Alguno se acercó al verdadero contenido de la carta? 2) ¿Se corresponden estas líneas con la imagen subjetiva que se habían formado de la escritora? 3) ¿Se relaciona la carta con algún dato de la biografía que escribieron? ¿Habían incluido información acerca del modo de ganarse la vida de Alfonsina Storni? ¿Les parece un tema importante?
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2. BORGES Y LOS LABERINTOS Autora: Verónica Díaz Pereyro Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Lengua Temática: Textos literarios narrativos Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar Propósitos generales Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. Introducción a las actividades Lectura de “Los dos reyes y los dos laberintos” y de distintos pasajes asociados con la temática de los laberintos en Borges. Objetivo de las actividades Mediante las siguientes actividades se profundizarán los conocimientos acerca de las narraciones literarias; la figura del narrador, la construcción de los personajes; la trama descriptiva en textos literarios narrativos y líricos. Objetivos pedagógicos Actividad 1: Les proponemos que lean “Los dos reyes y los dos laberintos”, de Jorge Luis Borges, con sus alumnos. Al finalizar, pueden responder entre todos a las siguientes preguntas: 1) Caracterizar al narrador. Copiar y pegar en el procesador de textos, disponible en sus equipos portátiles, varias citas del texto que demuestren que el narrador profesa la religión musulmana. 2) ¿Quiénes son los dos reyes? ¿Cuál de los dos es más respetuoso de la religión? Copiar y pegar en un archivo de texto citas del texto que les permitieron reconocerlo. 3) ¿Cuáles son y cómo son los dos laberintos? ¿Quiénes los construyeron? 4) Relacionar las características de cada laberinto con las del rey al que le pertenece. Copiar y pegar en un archivo una cita del texto que permita suponer que la salvación del rey árabe no fue simplemente una casualidad. ¿Cómo se relaciona esto con su laberinto?, ¿dónde abandonará al rey de Babilonia? 130
5) ¿Cómo se comprueba en el cuento la afirmación del narrador: “[…] la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres”? 6) Relacionar el siguiente pasaje de “Abenjacán el Bojarí, muerto en su laberinto”, de Borges, con el cuento leído: La noticia de que el forastero se fijaría en Pentreath fue recibida con agrado; la extensión y la forma de su casa, con estupor y aun con escándalo. Pareció intolerable que una casa constara de una sola habitación y de leguas y leguas de corredores. “Entre los moros se usarán tales casas, pero no entre cristianos”, decía la gente. Nuestro rector, el señor Allaby, hombre de curiosa lectura, exhumó la historia de un rey a quien la Divinidad castigó por haber erigido un laberinto y la divulgó desde el púlpito. 7) Copiar el cuento en el procesador de textos disponible en sus equipos 2portátiles y marcar en él expresiones relacionadas con estos posibles temas: la soberbia, la venganza, la fe religiosa. Actividad 2: Laberintos en Borges A continuación, les sugerimos que lean con sus alumnos nuestra selección de textos de Borges, donde encontrarán distintas descripciones de lugares laberínticos. Al finalizar, pueden discutir qué elementos se repiten en todos los casos, y la comparación hecha entre el universo o el mundo y un laberinto. Para seguir trabajando con esta temática, les recomendamos que lean también el cuento “La casa de Asterión”. Texto n.º 1 Texto n.º 2 Texto n.º 3 Laberintos en imágenes Los invitamos, ahora, a ver con sus alumnos distintas imágenes de laberintos (si tienen acceso a Internet, pueden buscar otras en clase). El Laberinto de San Rafael (Mendoza) en homenaje a Jorge Luis Borges Labyrinthe. Laberinto egipcio Luego, pueden realizar las siguientes actividades: 1) Comparar los laberintos de las imágenes con los presentes en “Los dos reyes y los dos laberintos”. ¿A cuál de los dos se parecen más? Pensar posibles laberintos similares al otro tipo. 131
Actividad 3: Por último, los alumnos pueden escribir la descripción de un laberinto. Después, los que quieran, podrán leerla en voz alta al resto de la clase. 1) Elegir una de las imágenes de la actividad anterior y escribir una breve descripción de un laberinto (entre 10 y 15 renglones) utilizando el procesador de textos, instalado en los equipos portátiles. Debe incluir las siguientes características: Quién fue su constructor o quiénes fueron sus constructores; De qué material está hecho; Cuál es su tamaño; Cuál es su forma. Antes de comenzar la actividad les recomendamos que lean y comenten con sus alumnos los procedimientos de escritura que aparecen en “Recomendaciones para escribir”. Para resolver esta consigna, también sería conveniente que los alumnos consultaran las principales características de las descripciones en el texto: “Las descripciones” Enlaces de interés y utilidad para el trabajo Centro virtual Cervantes (sección dedicada a Borges: elementos borgianos, conceptos borgianos, etcétera.) Solo literatura (sección dedicada a Borges: su biografía, su obra, su pensamiento, etcétera.) 3. CARTAS DE ESCRITORES Autora: Ariela Kreimer Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Literatura Temática: Literatura universal Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar Propósitos generales:
Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. 132
Introducción a las actividades La comunicación de ideas y novedades mediante correspondencia epistolar es una práctica antigua; su utilización literaria también. La carta, como texto literario, tiene diversas formas y funciones, puede ser de ficción tanto como de no ficción, puede ser utilizada como fuente histórica, puede ser leída autónomamente o puede formar parte de un epistolario. Objetivo de las actividades Que los alumnos se familiaricen con diversos géneros literarios. Actividad 1: No todas las cartas pueden considerarse piezas literarias. De hecho, existen excelentes epistolarios de escritores o personajes históricos que pueden ser leídos como novelas mientras que otras no contienen nada interesante. La carta, como pieza literaria, conjuga el interés que el personaje suscita, el estilo utilizado, el pensamiento vertido y los hechos narrados. Luego de esta breve introducción, pídanles a los alumnos que realicen las siguientes actividades: Realizar una lista de por lo menos cinco motivos por los que ustedes podrían escribir una carta. Realizar una lista de diez personas o entidades a las que ustedes escribirían una carta, indicando en cada caso su naturaleza y su finalidad. Se conserva un gran número de cartas. ¿Creen que los personajes famosos (en política, artes, etc.) escribían pensando en que sus cartas serían conservadas y –eventualmente– publicadas? ¿Cómo creen que afectaría esto al contenido de las cartas? ¿Creen que es lo mismo escribir un mail que una carta? ¿Por qué? Actividad 2: Las cartas permiten conocer los actos y pensamientos íntimos de quienes las escriben. Esto puede tener interés para muchas personas por muchas razones. Hagan circular entre los alumnos este fragmento de una carta del escritor francés Gustave Flaubert. Luego, pídanles a los alumnos que resuelvan las siguientes actividades:
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1) Realizar una breve reseña bibliográfica de por lo menos tres personajes nombrados en la carta. Luego, determinen qué vínculos creen que unían a cada uno de ellos con Flaubert. 2) Tanto Flaubert como Turguéniev comparten códigos comunes. Así, se refieren sin mayor especificación a cosas que el lector ignora. Anotar cinco referencias que no comprendan y luego otorgarles un significado probable, sin consultar ninguna fuente. 3) En la obra de Flaubert, el estilo ocupa un lugar primordial, que varía meticulosamente de obra en obra. ¿Qué opinan del estilo de esta carta? Justificar sus opiniones con ejemplos tomados del texto. 4) Responder: ¿Adónde concurrió Flaubert? ¿Por qué creen que la ceremonia en la iglesia era algo inaceptable para Sand y Flaubert? ¿Cuál era la opinión de Flaubert sobre la opinión pública y sobre el diario Fígaro? ¿Por qué dice Flaubert que no hay que compadecer a George Sand? Actividad 3: Las cartas de escritores y críticos tienen un gran interés para los lectores interesados en literatura: en ellas, de modo informal y a veces terrible, los escritores hablan de libros propios y ajenos y del oficio literario. Son, pues, una buena fuente de aprendizaje para futuros autores. Compartan con los alumnos este fragmento y luego pídanles que realicen estas actividades: Buscar todos los libros que se mencionan en el texto e indicar autor y año de primera edición. En el fragmento se menciona también un autor: ¿qué obra se le atribuye? Con todos esos datos, caractericen los gustos literarios de Fitzgerald. ¿Qué géneros y períodos prefería? Fitzgerald conecta la lectura con la escritura. Una forma de hacer práctica esta conexión es escribiendo breves críticas de los libros leídos. Cada alumno escribirá la crítica de un libro que haya leído recientemente. Estas cartas podrán subirse a un blog que registre las lecturas del curso y que permita a todos los alumnos saber qué leen los demás; las críticas pueden respaldarse u 134
objetarse mediante comentarios, con lo que se abre la posibilidad de iniciar interesantes debates literarios. 4. “CONTINUIDAD DE LOS PARQUES”, LA METAFICCIÓN EN UN CUENTO DE CORTÁZAR Autor: Ariela Kreimer Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Literatura Temática: Narrativa argentina del siglo XX Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar Propósitos generales: Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y la selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y la validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. Introducción a las actividades ¿Hasta qué punto el lector puede “entrar” en la ficción? ¿Cuándo el lector se convierte en personaje? A partir del cuento “Continuidad de los parques”, de Julio Cortázar, intentaremos darles respuestas a estos interrogantes. Objetivo de las actividades Que los alumnos se acerquen al concepto de metaficción y observen cómo Julio Cortázar usó este recurso para crear el cuento “Continuidad de los parques. Objetivos pedagógicos Actividad 1: Leer al lector 2 Para comenzar, léanles a sus alumnos el comienzo del cuento “Continuidad de los parques” de Julio Cortázar y pídanles que resuelvan las actividades que se encuentran a continuación. 1) Caracterizar al personaje del cuento. Pueden utilizar las siguientes preguntas como ayuda:
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a) ¿A qué se dedica? ¿Qué tipo de vida lleva? Anotar algún rasgo de su personalidad y de su pertenencia social. Indiquen qué partes del texto dan indicios sobre esto. b) ¿Qué tipo de lector es?, ¿activo o pasivo? ¿Sigue el sentido lineal de la lectura o intenta romperlo? ¿Se involucra con lo que lee o se siente ajeno? 2) Explicar el significado de la frase: “[...] la ilusión novelesca lo ganó casi enseguida. [...]” a) Imaginar de qué se trata la novela que lee el personaje y escribir un resumen esquemático de su contenido. Para ello pueden utilizar el procesador de textos que se encuentra disponible en los equipos portátiles. b) Leer los datos biográficos del autor y buscar más información sobre su novela Rayuela. Si es posible, conseguir un ejemplar y explorar su paratexto. Para finalizar esta actividad, hagan la puesta en común y conversen sobre los hábitos de lectura de los alumnos. Pregúntenles si, cuando leen, se “meten” en la ficción. ¿Y cuándo miran películas o series de televisión? Actividad 2: Pídanles a los alumnos que resuelvan las siguientes consignas. 1) Escribir una explicación para la palabra metaficción. Para ello, buscar información en enciclopedias o en Internet. Consultar más de una fuente y cotejar si la información coincide o no. 2) Leer el cuento “Continuidad de los parques”, entero, de Julio Cortázar, y responder de manera oral las siguientes preguntas: a) ¿Les sorprendió el final del cuento? ¿Por qué? b) ¿Alguien escribió un argumento similar al de la novela en la actividad 2, punto 2, ítem a? ¿Cuáles fueron los indicios que consideró? Si nadie escribió un argumento similar, revisar el fragmento leído en la actividad 1 y verificar si hay indicios que permitan anticipar el desenlace. c) Determinar si “Continuidad de los parques” es un texto metaficcional y explicar por qué. d) Comentar qué efecto tuvo el cuento sobre cada uno de ustedes. ¿Se sintieron interpelados como lectores? ¿Por qué?
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Actividad 3: Sugiéranles a los alumnos que formen grupos de cuatro o cinco integrantes, y formúlenles las siguientes consignas. 1) Inventar oralmente una historia que sirva de marco, es decir, que contenga y encierre “Continuidad de los parques”. Para ello, agregar un segundo lector, que lee el cuento al principio y al final de la historia. 2) Analizar las semejanzas de “Continuidad de los parques” con un videojuego. Por ejemplo: El lector del cuento no ingresa a la ficción por su propia voluntad; en cambio, en los videojuegos, el que juega hace de cuenta que está en el lugar donde sucede la acción, ya sea una pista de carrera o el antiguo Egipto. 3) Abrir la herramienta para crear juegos de acción o estrategia (Squeak), que se encuentra instalada en sus equipos portátiles, y elaborar un juego a partir de la historia inventada. Al finalizar, invitar a cada grupo a compartir con los otros el juego elaborado. 5. EL REALISMO EN EL SIGLO XIX Autora: Ariela Kreimer Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Literatura Temática: Literatura universal del siglo XIX Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar Propósitos generales: Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. Introducción a las actividades D2urante la primera mitad del siglo XIX, en Francia, diversos escritores influidos por los principios del positivismo se dedicaron a describir a la sociedad de su época, con la intención de esclarecer las leyes de su funcionamiento. En esta actividad se analizarán los orígenes del realismo literario.
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Objetivo de las actividades: Que los alumnos observen la correspondencia entre las ideas dominantes y las formas artísticas. Actividad 1: El realismo no surgió de un día para el otro sino que fue un proceso lento e irregular que acompañó, desde el plano literario, la afirmación del positivismo. El positivismo es la corriente de pensamiento que postula que solo el conocimiento científico es conocimiento verdadero. Este conocimiento debe partir de la observación y expresarse mediante leyes generales que puedan demostrarse mediante la experiencia. Mientras los científicos conquistaban la naturaleza con el positivismo, los escritores intentaron comprender y transmitir la realidad social a través del realismo. Pídanles a sus alumnos que, en grupos de tres o cuatro integrantes, resuelvan el siguiente webquest. Pueden proponerlo como una competencia y dar un tiempo determinado para su resolución. Webquest / Preguntas 1. ¿Quién es considerado el padre del positivismo? 2. ¿Qué movimiento existió primero: el iluminismo (también denominado ilustración) o el positivismo? 3. ¿Qué postulaba el iluminismo? 4. Consignar tres escritores ligados al iluminismo. 5. ¿Cuál es la obra colectiva representativa del iluminismo? 6. Consignar tres pensadores ligados al positivismo. 7. Consignar tres escritores franceses del siglo XIX ligados al realismo. 8. ¿Cuál es la postura del romanticismo con respecto al valor del pensamiento racional? 9. Indicar tres escritores franceses del siglo XIX ligados al romanticismo. 10. Averiguar la temática de la novela La búsqueda del absoluto, de Honoré de Balzac. Luego, opinen: ¿es posible escribir una novela realista a partir de ese tema? ¿Por qué? 138
Webquest links La búsqueda del absoluto Realismo literario Ilustración Voltaire, biografía Romanticismo Hagan la puesta en común de las respuestas y propóngales a los alumnos que cada grupo formule una última “pregunta desafío” para que la resuelva otro grupo (recurriendo a los links ya consultados). Invítenlos a que escriban la pregunta en una hoja aparte y organicen un sorteo para repartir las preguntas. Actividad 2: Una de las obras más destacadas de la literatura francesa del siglo XIX es La Comedia Humana, un conjunto de novelas y relatos del escritor francés Honoré de Balzac. Según el propio autor, su intención era estudiar a la sociedad del mismo modo en que los naturalistas estudiaban el mundo animal o vegetal. Pídanles a los alumnos que lean este fragmento del prólogo a "La Comedia Humana" y, luego, que resuelvan las siguientes consignas manteniendo los grupos formados en la actividad anterior. Investigar quién fue el conde de Buffon. Discutir las ideas postuladas por Balzac en el fragmento, a partir de estas preguntas: ¿Son categorías comparables un tipo de animal -por ejemplo, un perro- con una profesión humana, como la de soldado o abogado, tal como lo supone Balzac? ¿Por qué? ¿Es posible la idea de “especie social” que postula Balzac? ¿Puede con2siderarse científica esta idea? ¿Por qué? ¿Tiene sentido el propósito del realismo de entender la sociedad a partir de la literatura? ¿Existe alguna disciplina científica que estudie la sociedad? ¿Cuál es? Redactar un párrafo que exponga las conclusiones de lo discutido a raíz de las ideas postuladas por Balzac. Actividad 3: Compartan con sus alumnos este fragmento de los hermanos Edmond Goncourt y Jules Goncourt. Luego, pídanles que resuelvan las siguientes consignas: ¿Cómo caracterizan los hermanos Goncourt el siglo XIX?
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Discutir: ¿los hermanos Goncourt consideran una dimensión política y social que no está presente en Balzac? ¿En qué lo notan? Los Goncourt se preguntan si no existen “dramas demasiado mal hablados”, indicando que un texto realista de las clases bajas por fuerza incorporaría el lenguaje cotidiano de estas. A partir de estas consideraciones, responder: ¿qué género rioplatense del siglo XIX imitaba el habla de los sectores relegados? Luego, discutan: teniendo en cuenta que el Martín Fierro es uno de los principales clásicos de la literatura argentina, ¿creen que el uso de la jerga de las clases bajas puede atentar contra la circulación y el juicio crítico de un libro? Propongan casos similares e indiquen qué problemas puede traer aparejados el uso de una jerga, como, por ejemplo, volver más compleja la comprensión del significado del texto. 6. EL TEMA DEL AMOR EN POESÍA Autora: Ariela Kreimer Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Literatura Temática: Poesía universal Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar Propósitos generales: Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. Introducción a las actividades Dado que la poesía es un género difícil de abordar para un lector que no está familiarizado con él, la idea de esta actividad es que los alumnos se acerquen a la poesía en soportes variados y que, a partir de sus propios criterios y preferencias, realicen una antología. Objetivo de las actividades Que los alumnos realicen una actividad de sensibilización frente al lenguaje poético.
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Actividad 1: Poemas y poetas Para comenzar, pregúntenles a sus alumnos qué poetas y/o poemas conocen y cómo esas poesías han llegado a ellos. Pídanles, que, si se animan, reciten algú2n texto poético. Es posible que mencionen algunas estrofas provenientes de la tradición oral y otras de creación contemporánea y de autor anónimo, como las que circulan a través de las agendas de las chicas y las tarjetas de felicitación. Comenten entre todos qué temas tratan y observen cuáles son los temas que más se repiten. Para finalizar, distingan las poesías de autores reconocidos de las demás producciones. Si ya han hecho otras secuencias sobre poesía, pueden retomar los poemas y los autores vistos para aportar ejemplos. Actividad 2: Un poema de amor Luego de la primera actividad, que resulta una puesta en común de los saberes previos, propóngales a los alumnos analizar un poema de amor. Para acercar el género a los jóvenes, qué mejor que la letra de una canción de rock. Compartan con los alumnos la letra de la canción “Sin documentos”, de Andrés Calamaro y pídanles que resuelvan las siguientes consignas: 1) ¿Les parece que “Sin documentos” es un poema de amor? ¿Por qué? 2) ¿Qué significa para ustedes el título de la canción? 3) ¿Cuántas estrofas tiene el fragmento presentado? ¿Todas las estrofas tienen la misma cantidad de versos? ¿Cuántos versos tiene cada estrofa? 4) Buscar en algún diccionario el significado de la palabra “estribillo”. ¿Tiene estribillo el poema? ¿Cómo lo reconocen? 5) Analizar la rima. ¿Es asonante o consonante? ¿Cuáles son los versos que riman? Copiar las palabras. 6) Encontrar una metáfora en el poema. ¿Cómo la interpretan? 7) Identificar el yo poético, es decir, la voz del autor del poema / canción. ¿En qué se evidencia? Para terminar esta actividad, pueden pedirles a los alumnos que elijan una canción de amor que les guste y que la analicen resolviendo las mismas consignas. Pueden copiarlas de Internet o escribirlas en un procesador de textos mientras las escuchan. 141
Actividad 3: Una antología Pídanles a los alumnos que formen grupos de cuatro o cinco integrantes para realizar una antología de poemas de amor. Para ello, deberán seguir estos pasos: Buscar poemas de amor en libros que tengan en sus casas o en la biblioteca de la escuela o del barrio. También pueden consultar en Internet y en los recursos disponibles en los equipos portátiles. Lunario sentimental (Leopoldo Lugones) Romancero (Leopoldo Lugones) El libro fiel (Leopoldo Lugones) Letras de canciones. 1) Compartir con los compañeros de grupo los textos encontrados. 2) Seleccionar diez poemas para armar una antología. Los poemas deben estar elegidos en función de algún criterio, por ejemplo, pertenecer a autores latinoamericanos del siglo XX, ser canciones de rock, tratar un tema específico, etcétera. 3) Copiar los poemas elegidos y agregar algunos datos biográficos sobre el autor al pie de cada uno. Para ello se puede utilizar el procesador de textos disponible en los equipos portátiles. Por ejemplo: año de nacimiento y muerte, nacionalidad, premios obtenidos, principales obras y alguna anécdota o rasgo curioso. 4) Redactar un prólogo en el que se justifique la selección realizada. Finalmente, cada grupo compartirá con los otros su producción. Podrán elegir el formato que les resulte más atractivo: un mural, un libro con un archivo de texto impreso, un blog, una presentación en PowerPoint o el programa ExeLearning. Los docentes acompañarán y asesorarán a cada grupo para llevar adelante el proyecto.Para realizar esta actividad es importante que los alumnos tengan suficiente tiempo, dentro y fuera del aula, y que ellos planifiquen las distintas etapas. Es posible que utilicen el programa Gantt. 7. EL TEMA DEL AMOR PERDIDO EN LA POESÍA Autora: Ariela Kreimer Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Literatura Temática: Poesía del siglo XX Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar
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Propósitos generales: Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. Introducción a las actividades ¡Quién no ha sufrido por amor! Probablemente, los alumnos de los últimos años de secundario ya pasaron por esta experiencia; “el amor perdido” es un tema ideal para proponer un acercamiento significativo a la poesía. Objetivo de las actividades Que los alumnos, a partir del poema “1964”, de Jorge Luis Borges, inicien una búsqueda hacia la expresión de su propia subjetividad. Actividad 1: Para comenzar esta secuencia, coméntenles a sus alumnos que van a leer un poema de Jorge Luis Borges, que se llama “1964”. Coméntenles también que la poesía pertenece al libro El otro, el mismo, que es una recopilación. Menciónenles el título de otros poemas del volumen, como “Un soldado de Urbina”, “El Golem”, “Una rosa y Milton”, “Una mañana de 1649”, “A Carlos XII”. Si tienen el libro, o lo piden prestado en la biblioteca del colegio, pueden leerles todo el índice. Luego, pregúntenles a los alumnos si a partir de los datos mencionados pueden hacer una hipótesis sobre el contenido del poema. ¿De qué imaginan que trata? ¿Qué indicios tienen para pensar eso? Finalmente, compartan con los alumnos la poesía “1964” y verifiquen si se confirman o no sus hipótesis. Actividad 2: Propónganles a sus alumnos la siguiente actividad: 1) Copiar la poesía “1964” escribiendo cada verso en un trozo de papel. 2) Usar los versos de la poesía de Borges, en otro orden, para componer un poema original. No es necesario usar todos los versos y es posible agregar versos nuevos.
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3) Copiar el nuevo poema en el procesador de textos, disponible en los equipos portátiles. Luego, pueden invitar a los alumnos a compartir lo que escribieron con toda la clase. Si cuentan con conexión a Internet, pueden subir los poemas a un blog o a la página del curso. Para terminar esta secuencia, reflexionen todos juntos en torno a los siguientes interrogantes: ¿Qué sintieron al componer un poema a partir de las palabras de otro? ¿Les pareció más fácil o más difícil que empezar a escribir con sus propias palabras? Actividad 3: Pídanles a los alumnos que formen grupos de cuatro o cinco integrantes para resolver las siguientes consignas: 1) Ver los videos “Mar de poesía”, disponibles en el escritorio docente. 2) Leer los poemas escritos en la actividad anterior y elegir el que más les guste para hacer un video con él. 3) Explorar cuáles son los recursos con los que cuentan los equipos portátiles para realizar videos. Algunos programas que pueden utilizar son: WebCam Companion y MovieMaker. 4) Decidir en conjunto qué es lo que van a filmar: dónde, cuándo, quién va a leer el poema, si alguien va a actuar, si necesitan conseguir vestuario, escenografía, etcétera. 5) Filmar y editar el video con las herramientas informáticas disponibles. Para compartir los videos con toda la clase y el resto de la comunidad educativa, pueden subirlos a YouTube. 8. GARCÍA MÁRQUEZ, ENTRE EL PERIODISMO Y LA LITERATURA Autora: Ariela Kreimer Responsable disciplinar: Pamela Archanco Área disciplinar: Literatura Temática: Literatura latinoamericana del siglo XX Nivel: Secundario, ciclo orientado Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar 144
Propósitos generales: Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación. Introducción a las actividades Gabriel García Márquez es un escritor colombiano contemporáneo. Fue uno de los autores más difundidos del llamado “Boom latinoamericano” y muchas de sus obras se consideran muestras representativas del realismo mágico. Esta actividad indaga una obra más cercana al género periodístico. Objetivo de las actividades Presentarles a los alumnos la obra de Gabriel García Márquez. Actividad 1: Lean con los alumnos la biografía sucinta de García Márquez. Luego, compartan el fragmento de "Crónica de una muerte anunciada"y pídanles a los alumnos que resuelvan las siguientes consignas: 1) ¿Qué información brinda el fragmento acerca de Santiago Nasar? 2) Tomando en cuenta el título de la novela, ¿creen que el personaje de Nasar tendrá importancia en el relato? 3) ¿Se indica por qué habrá de ser asesinado Nasar? 4) ¿Cómo toman los personajes el inminente asesinato de Nasar? 5) Esta actitud de los personajes, ¿da una idea acerca de las actitudes y los sentimientos de la comunidad que integran? ¿Por qué? 6) ¿Qué información aporta el fragmento sobre el narrador? 7) ¿Cómo caracterizarían al narrador? ¿Es omnisciente, protagonista, testigo? 8) Discutir: ¿puede este texto ser considerado como una crónica periodística objetiva? ¿Por qué? 145
Actividad 2: Crónica de una muerta anunciada es un relato fragmentario del crimen de Santiago Nasar. Los hechos se encadenan de la siguiente manera: Bayardo San Román, hombre de fortuna, desposa a Ángela Vicario, mujer de extracción humilde; la noche de bodas descubre que ella no es virgen y la devuelve a la casa de sus padres. Los hermanos de Ángela quieren saber quién es el culpable de su deshonra, y la interrogan. Ella pronuncia el nombre de Nasar. Los hermanos Vicario juran que matarán al culpable, y, efectivamente, lo matan. La culpabilidad de Nasar nunca se confirma. El narrador, varios años más tarde, trata de establecer los hechos a partir de sus recuerdos, de documentos y de las declaraciones de los demás. García Márquez, al narrar la historia del crimen, describe algunos prejuicios latinoamericanos. La mujer ocupa un sitio subordinado en la sociedad y su única función es ser esposa y madre. El honor es algo que puede ser lavado con sangre, y, por eso, nadie interviene en el asesinato de Nasar. A partir de las afirmaciones anteriores, discutan entre todos si la trama y los motivos serían creíbles en una novela ambientada en la actualidad. Luego, individualmente, cada alumno hará una ficha de cada uno de los personajes principales de la trama: Ángela Vicario, Bayardo San Román, Santiago Nasar y los hermanos Pablo y Pedro Vicario. Los datos que deberán incluir en las fichas son: Aspecto físico. Edad y estado civil. Actividad laboral u ocupación. Breve descripción de la personalidad. Pasatiempos. Si no los encuentran en el libro, pueden inventarlos a partir de lo que les sugiere la lectura del texto. Actividad 3: Crónica de una muerta anunciada está basada en un hecho real ocurrido en 1951. Los hechos fueron respetados por el autor, pero todo el resto (desde el estilo hasta el ambiente y los personajes secundarios) es una creación literaria. Así, la novela es una mezcla de literatura y periodismo. La narración en clave literaria a partir de un material periodístico es una constante en literatura; sin embargo, se considera que la novela A sangre fría, de Truman Capote, es la fundadora del género denominado non-fiction, es decir, la novela eminentemente periodística.
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Luego de comentar el pรกrrafo anterior con los alumnos, propongan la redacciรณn individual de un relato breve basado en alguna noticia policial. Para ello deberรกn: Mantener el hecho, pero modificar los nombres de los protagonistas y el entorno inmediato del suceso. Modificar, en el caso de que lo crean necesario, los motivos que llevaron a los personajes a actuar del modo en que lo hicieron. Dotar a los personajes de los atributos necesarios para que la narraciรณn sea lo mรกs interesante posible.
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9.3 VERIFICACIÓN DEL OBJETIVO TRES: - Analizar el grado de incidencia de las secuencias didácticas mediadas por tic, en el fortalecimiento de las habilidades psicolingüísticas y la motivación de las estudiantes respecto de la clase de lengua castellana. El último objetivo y eje fundamental de este proyecto de investigación, se centró en analizar la influencia de las TIC, en dos direcciones: -
La primera, frente al desarrollo de las habilidades psicolingüísticas, punto inicial en el desarrollo de las competencias comunicativas. Nos centramos en el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas, paso previo al desarrollo de las competencias, en tanto que el tiempo de aplicación de la propuesta fue bastante corto y, al hablar de competencias, las cosas no se logran con celeridad. Así como lo dice Lucy Mejía Osorio, maestra de la Universidad de Antioquia, en su libro Lectura Re-creativa: “Las competencias se construyen y se reconstruyen en el tiempo”20.
-
La segunda, frente al nivel de apertura, motivación, actitud de las estudiantes, para aprender temáticas propias del área de lengua castellana, empleando las TIC.
Para brindar una claridad en la presentación de este informe, condensaremos toda la información atendiendo a tres momentos claves del desarrollo de la propuesta: Un antes, Un durante y Un después. 9.3.1 EL ANTES: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Para comenzar nuestra marcha sobre la propuesta de investigación, decidimos aplicar una prueba diagnóstica, un primer diálogo dirigido, a partir del cual se pedía a las 55 estudiantes de grado 11, dar respuesta a tres preguntas básicas: 1. ¿Me gusta o no el área de lengua castellana? 2. ¿Cuál es mi mayor habilidad en el área? 3. ¿Consideras que tienes una cultura lectora desarrollada? ¿Lees por placer? Este primer ejercicio de intervención con el grupo, se aplicó durante la primera semana académica, comprendida entre el 17 y el 21 de enero de 2011. Al ejercicio respondieron las 55 estudiantes matriculadas en grado 11 y el registro de cada respuesta se tomó de manera censal en el software creado para ello.
20
MEJIA OSORIO, Lucy y otros. “Lectura Re-creativa”. Editorial Cooimpresos. Págs.20 y 21. Medellín, 2002.
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El instrumento de registro creado, nos permitió ir contando las repuestas afirmativas o negativas en cada uno de los casos. SECUENCIAS DIDÁCTICAS MEDIADAS POR TIC PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LENGUA CASTELLANA ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA DIÁLOGO DIRIGÍDO: PERCEPCIÓN DE LAS ESTUDIANTES FRENTE AL ÁREA APLICAN: MANUEL RESTREPO, OLGA RESTREPO, SOFIA DÍAZ. INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVERNIA - 2011 GRADO 11º - 55 ESTUDIANTES
Pregunta 1 ¿Me gusta o no el área de Lengua Castellana?
Pregunta 2
Sí
No
37
18
Sí
No
8
47
Sí
No
10
45
¿Reconozco cuál es mi mayor habilidad en el área de lengua castellana?
Pregunta 3 ¿Consideras que tienes una cultura lectora desarrollada? ¿Lees por placer?
Con la aplicación de las tres preguntas esenciales, surgieron otras preguntas generadoras, como: ¿Qué es lo que más te gusta del área: la metodología, el profesor, leer…? también surgió la pregunta de ¿Cuántos libros has leído en tu trayecto de vida? Frente a estas dos preguntas las respuestas fueron muy variadas, pero no distantes de la idea inicial que tenía el grupo investigador. En primer lugar las estudiantes no saben qué les gusta del área, muchas terminaron expresando de manera jocosa, cosas como: “Me gusta cuando no viene el profesor, o me gusta2 cuando no hay clase, me gusta cuando me dejan dormir…” En el segundo caso que atiende al número de libros leídos, sólo 3 niñas que han pertenecido a la red de escritores escolares, manifestaron haber leído 2 ó 3 libros por placer, datos no relevantes dentro de un grupo de 55 estudiantes.
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Aunque estas dos preguntas nos develaron un panorama más amplio del estado2 real en que se encontraban las estudiantes en su relación con el área, las respuestas no fueron tomadas dentro del censo de la encuesta, sólo se consignaron en la memoria de este proyecto. Veamos ahora cuál fue el resultado obtenido con las tres preguntas básicas: Pregunta 1:
En el caso de la pregunta uno, existe un porcentaje elevado de estudiantes que expresan un gusto inicial por el área de castellano. Respuesta que nos pareció favorable para el estudio a realizar; pero que además nos llevó a cuestionar a las estudiantes acerca de qué motiva ese gusto por el área. Frente a esta pregunta las estudiantes se quedaron cortas para explicar qué generaba ese gusto. Algunas divagaron en el recuerdo de sus profesores de primaria, cuando les leían en voz alta y otras, se quedaron en sus respuestas jocosas, sin dar cuenta real de qué les llevaba a responder que les gustaba del área.
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Pregunta 2:
Esta pregunta dos, nos dejó más absortos frente al análisis, si bien era cierto que las niñas manifestaban un agrado por el área, aunque no sabían qué generaba ese gusto, también era cierto que las estudiantes ahora se mostraban sin fundamentos para dar cuenta del impacto del área de lengua castellana en ellas mismas. Un 85% de las estudiantes manifestó no reconocer ninguna habilidad desarrollada desde el área. En sus respuestas expresaban que tenían habilidad para el baile, para el deporte, para la tecnología, para realizar actividades de esparcimiento, pero No sentían tener habilidad para la escritura, la expresión, la lectura (“Nos aterra”), mucho menos para la escucha (“Es lo que más nos cuesta”). Algunas estudiantes se atrevieron a argumentar que varios de los maestros que habían tenido en años anteriores, se habían encargado de matar el gusto por el área ya que habían caído en la monotonía de trabajar por talleres, muchos de los cuales, las estudiantes los resolvían en la casa y los traían después sin haber aprendido nada. Cada respuesta sumada, nos llevaba a reconocer más y más la realidad de estas 55 estudiantes que se habían inscrito para comenzar su grado 11.
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Pregunta 3:
Frente a la última pregunta, el panorama fue concluyente, las estudiantes de Alvernia, inscritas para el grado once, no tienen una cultura lectora. Se han dedicado a leer y resolver los talleres, que poco les han motivado, y que han terminado obstaculizando un verdadero encuentro con el placer de leer. Fue muy curioso escuchar a las estudiantes hablando de Blanca Nieves, caperucita, Los tres cerditos, Cenicienta y otros cuentos de literatura infantil, que pusieron en evidencia el legado de los maestros de preescolar y los primeros grados de primaria. Todavía recuerdan estos cuentos y además los recuerdan con alegría, pero a partir de allí…el terreno es árido y deja al maestro de grado once sin referentes para el trabajo literario. La tarea hay que comenzarla, contando con un mínimo nivel de conocimiento literario. 9.3.2 EL DURANTE: EJERCICIO DE COMPOSICIÓN Y CREACIÓN DEL MUSEO VIVO Con la construcción de la secuencia didáctica: OLORES DE VIDA Y MUERTE, teníamos ya una ruta de trabajo demarcada para iniciar ese proceso de intervención frente al gusto, la motivación y los intereses de las estudiantes por el área de lengua castellana. Las TIC y la misma secuenciación de las actividades didáctico-prácticas, serían ese aliado que tanto el maestro como las estudiantes esperaban encontrar.
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No podemos aquí, por cuestiones de pertinencia frente al objetivo propuesto, detenernos a describir paso a paso, cuál fue la ruta trazada, ni los productos realizados, (consultar la página web www.profemanueljose.webnode.com.co), pero si podemos, y debemos hacerlo, presentar el avance alcanzado, poner en evidencia ese proceso de transformación de las ideas de las estudiantes, al emprender su viaje a través de la secuencia didáctica. El segundo instrumento de verificación empleado, fue aplicado en la semana comprendida entre el 11 y el 15 de abril (Semana anterior a la semana santa). Para este tiempo, ya las estudiantes habían pasado el tiempo institucional correspondiente al primer período académico, y se encontraban en la semana de evaluaciones finales. La propuesta de verificación empleada, respondió a un escrito libre por parte de las estudiantes, a partir del cuál expresaron su visión particular en torno a la pregunta: ¿Qué apreciación te generaba la clase de lengua castellana antes de comenzar el grado 11, y que apreciación te genera hoy?
Las repuestas fueron elaboradas en una hoja aparte, como ejercicio libre de composición, luego fueron socializadas con las compañeras y posteriormente se transcribieron a Word, por las monitoras de cada grupo. Veamos la composición de cada estudiante: SEGUNDA INSTANCIA DE VERIFICACIÓN DEL PROYECTO. (Ejercicio de composición) PREGUNTA GENERADORA: ¿Qué apreciación te generaba la clase de lengua castellana ANTES de comenzar el grado 11 y que apreciación te genera hoy?
ESTUDIANTE
RESPUESTA
1. AGUDELO LONDOÑO ANA MARIA
En primaria me gustaba mucho porque nos ponían a hacer cosas didácticas y jugábamos y aprendía, al pasar a bachillerato todo cambia, en realidad no me ha gustado de a mucho, todo es lo mismo. La apreciación que tengo ahora es buena, porque estamos haciendo algo diferente… vamos a ver como seguimos.
2. ALVAREZ SALAS CAROLINA
En años anteriores me generaba pereza porque eran clases en las que siempre nos basábamos en contenido y no le dedicábamos tiempo a 153
reflexionar como lo hacemos este año que me siento feliz diciendo que voy para una clase de español en la que se que aparte de aprender contenido teórico, estoy reflexionando y aprendiendo mucho para la vida. 3. ARANGO ARIAS NASLY GICET
Las clases de español siempre me habían parecido monótonas, aburridas y siempre se llegaba al salón con pereza. Ahora tengo una mirada distinta y creo que este año las clases serán productivas, divertidas, y reflexivas. Son clases en las que no solo nos van a enseñar lo que es lengua castellana, sino que también nos enseñan cosas de utilidad que nos servirán para toda la vida.
4. ARANGO SIERRA ADI HANESHA
En años anteriores nunca me parecieron tan interesantes las clases y en realidad casi no las recuerdo. Sólo hasta el año pasado que me parece si fueron unas buenas clases donde aprendí mucho, y este año me parece mucho mejor ya que hasta ahora ni siquiera llevamos un periodo completo y puedo decir que he aprendido demasiado. Son clases divertidas y productivas.
5. ARISTIZABAL GOMEZ YESSICA VIVIANA
Siempre me ha gustado la materia lengua castellana pues me parece un área muy importante para aprender y conocer un poco más a cerca de la cultura y ampliar un poco más nuestro vocabulario, lectura etc. La clase de español no me llegó a gustar en el grado 9º ya que el profesor solo ponía a leer libros, y hacer análisis literarios a veces hasta se iba del aula de clase. En cambio este año es totalmente diferente me encanta la metodología que utiliza el profe Manuel para ampliar nuestros conocimientos, por medio de exposiciones, dinámicas y sobre todo los recursos de tecnología etc.
6. AYALA ZEA MAIRA ALEJANDRA
En años anteriores me parecía que eran clases interesantes y productivas por lo que veía en las compañeras de otros grados que tenían la 154
oportunidad de recibir esas clases me parecía que debían ser muy buenas. En este año no solo me parecen interesantes, buenas , y productivas, sino también llenadoras, especiales, porque nos abren espacios para pensar reflexionar, abrir nuestros corazones al amor, la paz, nos han dado la oportunidad de perdonar y pedir perdón de demostrarle a las personas que las amamos y son importantes para nosotros. Excelentes. 7. BERRIO JARAMILLO Mi perspectiva de la clase de castellano hasta DANIELA noveno fue muy aburrida pues digamos que los profesores eran más bien de tiza y tablero, pero el año pasado con la profesora Margarita aprendí cosas que me llenaron mucho, ella es una excelente persona digna de admiración… ya llegue a once y me encuentro con el profe Manuel el es un teso y una persona que con sus reflexiones me nutre, su clase es la mejor y no me gusta faltarle, siempre estoy a la expectativa de con que nos va a salir a la próxima, me gusta mucho. 8. BETANCOURT BETANCUR DANIELA
Antes pensaba: ¡que pereza, todo lo que hay que hacer, hoy evalúan el libro, tengo que hacer ese taller, organizar el diccionario! siempre había un taller o actividad, por lo tanto era como una rutina. Hoy pienso que se complementa el crecimiento humano, la creación con el otro y el medio, con el aprendizaje, la lectura y el conocer cada día más.
9. BRAND MARIN KAREN
La verdad me gustaba porque me gusta como la literatura y eso pero, ahora me gusta mas la clase, es muy didáctica me hace crecer como persona, me gusta estar en esta clase y aprendo mucho.
10. CANO GARCIA DANIELA
Para mi la clase de castellano era maluca porque nos enseñaban como encontrar el sujeto, verbo, núcleo del sujeto, y el predicado, etc. y como yo no entendía nada y no era capaz de 155
realizar ese tipo de ejercicios me molestaba estar en esa clase. Ya en 10º era mucho mejor porque yo participaba en clase, leía, ponía atención y me gustaba porque me ponía a pensar a idear cosas nuevas. Ahora en 11º me gusta, hay reflexiones buenas y los temas que hemos tocado me gustan. 11. CARDENAS GOMEZ VANESA
Las clases anteriores no me gustaban por el simple hecho de que no eran interesantes no hacían actividades de interés y solo nos ponía a leer y sacar ideas principales. En estas clases aprendemos muchas cosas nuevas así estemos en el ultimo año, son interesantes y didácticas y generan en mi una gran importancia e interés, por esos diferentes temas.
12. CORREA JARAMILLO DANIELA
En años anteriores solo era escribir y leer y ya, me parecía bueno e interesante ya que aprendíamos…pero este año es la mejor parte ya que obtenemos el conocimiento de un modo distinto e interesante el cual nos alegra y tenemos una integración con los demás, con la tecnología, aprendemos a ser mejores personas.
13. CHALARCA RAMIREZ LAURA MARCELA
En años anteriores las clases de español me parecían muy cansonas, nos obligaban a leer un libro y muy pocas veces le sacábamos el jugo, la esencia a lo que estábamos leyendo. En 10º si aprendí mucho y me encantaban esas clases pero por más que la profesora me rallara el cuaderno corrigiéndome la ortografía, lastimosamente eso no lo pude aprender. En 11 no son solo clases de castellano sino también de tecnología, de ética, y de ´´ escuela de la vida´´ porque me he dado cuenta que con muchos talentos que tengo escondidos puedo hacer grandes cosas.
14. DORIA PATERNINA EVIS SANDRIT
En años anteriores parecía interesante porque me aportaba para el aprendizaje, pero este año es muy diferente porque además de interesante, es importante. Es importante porque no solo me 156
aporta al aprendizaje si no a la vida y a mi forma de ver la realidad. 15. GOMEZ ARIAS YOSELIN
En años anteriores, para mí fue la clase de castellano era un interrogante porque la verdad no nos enseñaban nada que pudiera aportarle a mi conocimiento, ahora puedo decir que he aprendido, llorado, reído, en el año 2010 y 2011. En estos dos años para mi, creo que han sido los que verdaderamente me han aportado para mi vida, ya sea desde la parte del conocimiento, léxico, y la parte sentimental y personalmente.
16. GOMEZ CONTRERAS LINA MARCELA
A mi siempre me ha gustado el área de lengua castellana por lo tanto me han parecido muy chéveres estas clases, pero este año en verdad me quedo sin palabras porque aparte de la búsqueda de conocimientos el profesor Manuel se ha preocupado por nuestro crecimiento espiritual y gracias a el se crea un ambiente extraordinario en el aula de clase y todo se hace mas divertido.
17. GONZALEZ CASAS SARA MELISSA
En años anteriores las clases de español me parecían buenas pero monótonas, ahora las veo desde otro punto de vista y pienso que no solo se aprende escribiendo, ni dando lecciones de memoria sino también se aprende por medio de la reflexión y el compartir con las demás personas.
18. GONZALEZ HEREDIA LUISA FERNANDA
Desde siempre me ha gustado mucho la clase por su contenido, lo que me deja y pues porque desde pequeña me ha gustado leer. Este año la dinámica cambia, el maestro cambia y todo para bien, es increíble lo mucho que me he divertido y aprendido más de la cuenta.
19. GONZALEZ SOTO TATIANA ANDREA
En años anteriores no había tenido la oportunidad de compartir con las demás personas que estaban aprendiendo lo mismo que yo, solo nos reuníamos para hacer la actividad en clase, y ahora que estoy en el último año de estudios he aprendido a valorar más a
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las personas que están a mi lado y además en clase de lengua castellana y otras mas he tenido la oportunidad de conocer a mis compañeros sus gustos, sus habilidades, defectos, y respetarlas como personas que quieren salir adelante como yo. 20. HERNANDEZ SALAZAR JENNIFER
Antes no me gustaba porque siempre era escribir, leer y siempre lo mismo, y me iba muy mal. Hoy ya me gusta mas por lo que las clases son muy didácticas y siempre son diferentes formas y no solo en comprensión lectora
21. HERNANDEZ VILLA YEDDY ANDREA
Eran clases muy básicas, con conocimientos muy literales que no son aplicables para el alma lengua castellana este año me ha llenado de sabiduría el cuerpo y el alma, tengo conceptos diferentes sobre vivir y morir. Es una clase llena de experiencias y aprendizajes.
22. HERNANDEZ YEPES ANA MARIA
En años anteriores la clase de la lengua castellana me generaba pereza ya que la rutina siempre era la misma, en este año todo me ha parecido súper bueno ya que son diferentes formas de trabajar y el ambiente es diferente.
23. HUAMAN MUÑOZ JESICA ISABEL
He tenido la oportunidad de estar ya en tres colegios, la diferencia ha sido bastante pero de mucho aprendizaje, porque en años anteriores vi mucha gramática y luego solo comprensión lectora y realización de diferentes textos. Este año me ha aportado bastante ahora que he empezado a ver temas con mayor profundidad. Me ha gustado mucho porque considero que hay que cogerle amor a la historia, a las diferentes culturas, y hacer un estudio desde una perspectiva interior y exterior, conociendo más cosas, teniendo más claridad sobre los otros, sobre la concepción de vida.
24. JARAMILLO ZAPATA VERONICA
En años anteriores los profesores solo se concentraban en los conocimientos cognitivos, como saber poner tildes y cosas así. Pero este año hemos ido mas allá que eso, aprendimos a
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valorar lo que tenemos, a escuchar a los demás, y eso hace que este conocimiento cognitivo sea más fácil de asimilar. 25. LOPEZ GALLO LUISA FERNANDA
En años anteriores las clases han sido muy monótonas, solo teoría, nunca le vi la gracia, por eso no había amor por el área. En los dos últimos años, han sido diferentes. Porque con la profesora Margarita hacíamos talleres que por mi parte me gustaban pues ahí aprendí mucha ortografía, quité el miedo de hablar en público, y pequeños detalles que nos vuelven grandes personas. Ahora en once hemos visto mas allá de nuestros ojos, no solo teoría, además espiritualidad que es una parte súper bacana nos damos cuenta que, español no es solo tildes sino también esto. Le doy gracias a Dios por contar con Manuel me ha parecido un trabajo excelente.
26. LOPEZ VELEZ CINDY DANIELA
En años anteriores, eran muy aburridas yo vengo de un colegio diferente y allá las clases todo era teórico, sino si no era porque perdíamos clase, era demasiado aburrido tanto que me quedaba dormida , era muy monótona todos los días lo mismo y esta clase de ahora en este colegio y con un profesor nuevo, me gusta mucho ya que es muy didáctica y también porque nos podemos encontrar como personas a veces no me gusta cuando hablan de la muerte, y de las cosas duras de la vida porque me recuerda cosas demasiado feas que hace poco me pasaron y porque me alimenta mas la rabia y el rencor en el corazón. A veces me ayuda a reflexionar , y darme a entender que la vida sigue a pesar de todo y que Dios nos creo fuertes para pasar obstáculos
27. MARTINEZ GOMEZ MELISSA
Pues a mi me parecía que eran los temas formales de cada grado lo que se tenia que realizar durante ese periodo de tiempo, las actividades propuestas. La apreciación que tengo de lengua castellana en este momento es un ambiente muy bueno, temas de 159
sensibilización que nos ponen a pensar, culturas que no conocíamos etc. 28. MOLINA ROLDAN MELISSA MARIA
El área de castellano me parecía muy monótona porque siempre había talleres, leer libros, evaluaciones, y no se notaba lo divertido que podía ser una clase de lenguaje. No tengo palabras para describir el área hoy en día, son tan chéveres, tan divertidas y repletas de aprendizaje.
29. MONSALVE AGUDELO DANIELA
En años anteriores no prestaba atención a la materia ya que el mismo profesor hacia que la clase fuera aburrida y de poco interés por aprender y este año me interesa mucho mas la materia porque no se centra en ser teoría y lo común de todas sino que también absorbe muchas cosas que lo ayudan mucho tanto intelectual como espiritualmente.
30. MONTOYA GARZON Siempre me ha gustado pero este año me gusta KATTIA ANDREA mas porque no todo es lo mismo y siempre cambiamos de rutina me gusta mucho ¡demasiado! Este año es español demasiado bueno porque en los años anteriores todo era resolver páginas de un libro o estar copiando, siempre era lo mismo, ahora me gusta mas. 31. MONTOYA MARIN LEIDY TATIANA
La clase de castellano me generaba pereza, cuando en el horario decía ´´castellano´´ yo me desanimaba, porque la clase era monótona y muy teórica, ahora la clase me genera animo, ganas de aprender, ya que la clase es dinámica y se emplean diferentes métodos para enseñar y hacer de la clase un buen lugar.
32. MORALES DURANGO YESICA TATIANA
Primero que todo don Manuel déjeme decirle que en 18 años que tengo y que gracias a Dios los he podido vivir, sos la mejor persona que he conocido en la vida ya que no he compartido contigo si no como 5 semanas usted da la mejor clase de español y créame que Dios te quiere y esta con vos ahí, siempre, y yo estaré ahí, puedes contar conmigo. Tu clase es de lo mejor.
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33. NARVAEZ CORRO CAROLINA
En años anteriores no me gustaba la clase de español porque siempre era lo mismo, pero ahora le he encontrado sentido, me encanta estar en clase, porque no solo leemos sino que también hablamos, interactuamos, lloramos, reímos, bailamos, es algo diferente, nos enseñan a vivir, a amar la vida, aprender otras creencias, como es la vida, y que significa ella para muchas personas.
34. OCAMPO ATEHORTUA STEPHANIA
En años anteriores he aprendido muchas cosas que me han ayudado a mejorar académicamente, cosas de gramática y ortografía, pero este año vi una diferencia notable, aprendí muchas cosas sobre las mitologías y además aprendí términos nuevos y palabras que me han ayudado a mejorar mi léxico.
35. OSORIO SANCHEZ JULIANA
La clase de lengua castellana antes era solo gramática ahora me parece muy chévere porque aprendemos muchas cosas. Cosas muy importantes para la vida, temas de mucho interés, como por ejemplo, las valoraciones sobre nuestra existencia y la valoración de otras culturas, de sus diferencias.
36. OSPINA CANO MELISSA
En años anteriores la clase de español era aburrida y monótona, con los mismos temas , y lo mismo por hacer, mientras que hoy me genera gran emoción, grandes sentimientos que me hacen reflexionar, y ver lo bonita que es la vida, que la debo cuidar y valorar tanto la mía como la de los otros. Me hace ver el real significado de la amistad, de la familia, de todo lo que me rodea, me gustan muchísimo las clases.
37. PINEDA MONTOYA WENDY
Bueno pues en años pasados me parecía chévere pues si, hay veces era muy dinámica, pero en este año es muchísimo mejor ya que la clase es muy chévere muy acogedora muy diferente y sobre todo trata de mucha unión del grupo y eso es muy bueno
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38. QUIROZ ZABALA LEIDY JOHANA
En clases anteriores, aunque me gustaban las clases de español pero me parecían muy monótonas ahora me parece que aunque siguen siendo clases de castellano también hay tiempo para reflexionar para aprender no solo de redacción y todas esas cosas, sino que también aprendemos sobre programas de un computador he aprendido mucho y el trabajo ha sido muy arduo pero me gusta así.
39. RADA AGUDELO MICHELL ALEXANDRA
Las clases de lengua castellana en años anteriores me han gustado pero siempre ha sido algo que en mayoría es muy teórico y ahora también me gusta, me gusta porque hemos logrado el aprendizaje acerca de varios temas por medio de un método mas lúdico y que de cierta manera nos une mas como grupo y nos hace sentir mas interés por la materia.
40. RESTREPO TAMAYO TATIANA
La apreciación que me generaba esta clase es que no era interesante, aunque me intereso por la lectura, las clases de lengua castellana suelen ser algo rutinarias y monótonas la apreciación que me genera ahora es algo mas llamativa, mas didáctica y supongo que seguirá así hasta que termine el año logrando alcanzar muchos de mis objetivos.
41. RIOS MONSALVE LAURA CAROLINA
En clases anteriores la clase en si era buena, pero no nos dejaba de enseñar, y aprendíamos siempre bastantico, pero no deja de ser mejor como nos están enseñando el castellano en estos momentos ya que las clases son mas didácticas, y mejor enseñanza y aprendemos más fácil las cosas o los temas y aparte de esto en muchos momentos como las reflexiones, aprendemos mucho para nuestra vida a formarnos mejor como personas.
42. ROJAS HIDALGO VALENTINA
Antes la clase de español era aburrida, ahora es una clase de reflexión de sentimientos encontrados, en las cuales puedo ver que aprecio a las demás personas, que ellas tienen un buen corazón que escudriñar, Dios los ha 162
brindado. Y que además el profe Manuel nos ha enseñado que no solo la clase de español es para hacer trabajos largos y un montón de tareas sino que también es una clase muy especial. 43. ROMAN DAVID ZAMIR SUNEM
Antes me generaba pereza, no me gustaba mucho lo que era una clase donde nos dedicábamos solo a leer y a la misma dinámica. Ahora me gusta mucho llegar a la clase de castellano y encontrar que vamos a hacer algo nuevo, que en cada encuentro haya diferentes metodologías.
44. RUA LONDOÑO SUSANA
Antes la clase de castellano era como un rutina, entrabas a clase y explicaban el tema, o evaluación o a veces talleres, pero ahora la clase de español es muy emocionante, entras en ella y no sabes que va a pasar, siempre me sorprenden, antes con las explicaciones de español ni entendía pero ya, entiendo más fácil y aprendo demasiadas que me enseñan de español y mucho sobre la vida.
45. SANCHEZ SEDANO DORA SHIRLEY
En años anteriores me aburrían las clases, ya que siempre veíamos los mismos temas con la misma metodología y no aprendía sino que memorizaba por el momento, en cambio ahora las clases son mas exigentes pero divertidas y a pesar del poco tiempo he aprendido mucho, no solo conceptos del área sino también he crecido como persona.
46. SEPULVEDA GOMEZ LUISA FERNANDA
Bueno en años anteriores no habían sido tan dinámicas, ni divertidas las clases de castellano. Este año aprecio que hay mas información, mas dinamismo, experiencias chéveres, cosas buenas que animan al estudiante porque hay muy buena metodología.
47. SERNA DELGADO LUISA FERNANDA
En años anteriores asistía a las clases de castellano porque era y es mi obligación como estudiante dar un buen rendimiento académico y esta asignatura es parte de mi desarrollo; pero
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casi nunca porque quería y además hacíamos lo mismo siempre, pero ahora me gusta asistir a todas las clases porque de alguna u otra forma hacemos cosas diferentes y variadas y además es un espacio ameno porque hay disposición y me parece súper chévere aprender un poquito de todas las mitologías, no solo de la griega, sino de todas a la vez. Otra cosa es que el profe nos enseña con tecnología y esto es muy agradable. 48. SERNA RESTREPO ESTEFANIA
En años anteriores a pesar de ser una materia muy importante y necesaria, las clases se tornaban aburridas y monótonas ahora es una clase interesante divertida y de mucho aprendizaje, donde aprendo cosas nuevas y que me gustan y no es siempre lo mismo como en los otros años. Me encantaría que todas las otras clases fueran como esta con motivación para el aprendizaje.
49. TORO RUIZ JULY VANESSA
Pues la verdad no porque leíamos un libro pero todas éramos dormidas o hacíamos talleres para hacer, por cumplir, pero ahora me gusta porque es dinámica la clase y hasta el momento he aprendido cosas que no tenia ni idea y me gusta mucho la forma como el profe Manuel nos habla y se expresa, y mas que todo como nos trata con ese cariño y nos regaña cuando se debe.
50. VASQUEZ VELASQUEZ KELLY JOHANA
En años anteriores no había tenido la oportunidad de expresarme y abrirme a las demás personas y tal vez por eso no mostraba mucho interés por el área, pero ya que llegue a once y me doy cuenta de las cosas valiosas que hay a mi alrededor y me dan esa oportunidad de expresar lo que siento, de reflejar lo que soy y de aprender tantas cosas nuevas, la clase de castellano es muy bacana, chévere y maravilloso que nos tomen en cuenta en todo momento.
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De 55 estudiantes de grado 11, que constituyen la población de estudio del proyecto, 50 estudiantes participaron en el ejercicio. Las respuestas fueron contundentes, se evidencia en todos los casos una visión comparativa frente a la manera como se concebía el área de lengua castellana y la manera como se aprecia, se vive, se valora hoy. El 100% de las estudiantes que participaron, dan cuenta de una clase más amena, que despierta interés, en la que se puede reflexionar, dialogar, expresar lo que se siente. Hay una marcada exaltación al sentido de la espiritualidad, precisamente por la temática trabajada desde la secuencia propuesta. Las estudiantes se han conmovido con las actividades de reflexión en torno a la concepción de la vida y la muerte, tema central de la secuencia, con la que se pretende analizar la manera como las diferentes culturas conciben la vida, la muerte, sus dioses, sus héroes, sus creencias, en torno a esta dualidad. En todas las respuestas, las estudiantes expresan su gusto por una clase que ha posibilitado la exploración de sus propias ideas, el reconocimiento de la diferencia frente a las ideas de las demás, el recorrido cultural frente a diferentes mitologías: nórdica, oriental, griega, celta, egipcia y hebrea, el cambio metodológico y la apertura del maestro frente al área, pero… ¿Qué papel han jugado las TIC en este proceso de transformación, frente a la manera como las estudiantes conciben hoy la clase de castellano? A pesar de la valoración positiva que hacen las estudiantes frente a la clase que están encontrando hoy, son pocas las estudiantes que hacen un énfasis frente a los recursos tecnológicos empleados, quizá se cumple aquí lo expresado por el Dr. Juan Domingo Farnos, Investigador de Tecnologías Educativas, e-learning, 2.0, 3.0, Inteligencia artificial, mundos virtuales y aumentados de España, en su ponencia sobre el uso de redes sociales educativas, realizada en el año 2010, en el XI Encuentro Iberoamericano de ciudades digitales llevado a cabo en Medellín: “La tecnología debe hacerse inherente, invisibilizarse con el tiempo…pues no es lo importante en el proceso educativo, es sólo un mediador del aprendizaje” Todas las estudiantes del grado once están experimentando cambios frente a la manera de recibir, de abrirse, de concebir la clase de castellano. Todas las estudiantes, están participando del uso de las nuevas tecnologías: Asisten a dos horas de clase en la sala de sistemas, han diseñado sus blogs, han creado videos en Movie Maker, han realizado sus exposiciones con diapositivas proyectadas en el video beam, han descargado videos, han creado sus podcast, sin embargo, no hay un reconocimiento notorio de esta nueva estrategia de articulación de las TIC; pareciera ser, que para ellas eso es lo normal, lo que comúnmente debe hacerse, aunque para nosotros los maestros, 165
que hemos llegado tarde al mundo de la tecnología, todo es tan extraño, tan novedoso. 9.3.3 EL DESPUÉS: CREACIÓN DE UN FORO VIRTUAL EN FACEBOOK, EL INFORME ESCRITO Y LA ESCUESTA DE AUTOEVALUACIÓN. Con la participación de las estudiantes de grado 11, en el marco de celebración de la semana del idioma; participación que consistió en crear un museo vivo con todas las estudiantes, para replicar las exposiciones, los mitos, los símbolos, las ideas, frases y personajes de cada mitología frente al tema de la secuencia: OLORES DE VIDA Y MUERTE; se dio cierre al desarrollo de la secuencia aplicada, no sin antes, medir el alcance obtenido frente al cumplimiento de este tercer objetivo. Frente a esta propuesta evaluativa final, se generaron dos estrategias: 1. La creación de un foro virtual en Facebook, a partir del cual se propusieron cuatro preguntas que las estudiantes debían responder. Estas respuestas, fueron tomadas por las líderes de los diferentes equipos colaborativos y sintetizadas bajo la técnica de un informe escrito. 2. La solución de una encuesta de autoevaluación, en la que cada estudiante daba respuesta a 10 preguntas sencillas, con las que el equipo investigador, terminaría su análisis sobre la incidencia de las TIC en el aprendizaje de la lengua castellana. Veamos la información arrojada con cada estrategia: 1. EL FORO VIRTUAL EN FACEBOOK: IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA Bajo la asesoría del equipo investigador, se pidió a una de las estudiantes crear un grupo especial en Facebook, cuya característica fuera un grupo cerrado, de tal manera que se garantizara la seriedad de la actividad con las estudiantes de grado once de la I.E.Alvernia únicamente.
166
El grupo fue creado bajo la nominación: IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA.
Cada estudiante participante del grupo, asumió la responsabilidad de participar en el foro creado, que buscaba dar respuesta a cuatro preguntas: -PREGUNTA 1:
167
-PREGUNTA 2:
-PREGUNTA 3:
168
-PREGUNTA 4:
Veamos ahora el informe de síntesis presentado por las líderes de cada grupo, un informe que no requiere ninguna interpretación adicional, más allá del hecho de tomarnos el tiempo para meditar en la importancia de transversalizar nuestra práctica de enseñanza, no sólo con las nuevas tecnologías, sino con las demás áreas del saber.
2. INFORME DEL GRUPO 11ºA El desarrollo de la secuencia didáctica “Olores de vida y muerte" ha incidido mucho en el fortalecimiento de las habilidades comunicativas y psicolingüísticas de las estudiantes de grado 11. Todo el trabajo ha sido mediado por un proceso comunicativo, en el que el diálogo ha sido necesario para el desarrollo de las actividades propuestas. Los procesos de lectura, escritura, habla y escucha demostrados en el enfoque dado por los asesores del proyecto han sido positivos. Desarrollar el pensamiento: gestual, corporal, musical, verbal y escrito fue una meta cumplida durante este trabajo. En este proceso todas las estudiantes pusimos en práctica lo que antes nos habían enseñado acerca de cómo exponer, cómo redactar un texto, cómo 169
analizar diferentes tipos de textos y en especial, aprendimos y pusimos en práctica aquello del trabajo colaborativo; puede decirse que aprendimos a trabajar en equipo asignando roles y diferentes responsabilidades y así, logramos una mayor unión en el grupo. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha incidido mucho en la motivación, atención y concentración para el aprendizaje del lenguaje, ya que estas nos posibilitaron el encuentro a distancia, la coordinación grupal, la consulta, la búsqueda de elementos propios de cada cultura y aún más, la manera de tomar y organizar toda la información encontrada. Las Tic, fueron un gran aliado nuestro, y de los profesores, porque gracias a estas estuvimos informados minuto a minuto, sobre lo que había que hacer y la manera de hacerlo. Pienso que hubo mayor participación del grupo e interacción con el conocimiento y con los demás (profesores y compañeras), porque nos relacionamos diariamente a través de internet, con las redes sociales, los videos, la música, elementos que se convirtieron en herramientas normales de trabajo. También pude observar que las TIC permiten que el desarrollo de los trabajos se nos haga más fácil, más producción a bajo costo. El computador, la cámara, el televisor, todo esto hace que la clase sea más interesante y agradable. Las TIC también nos han contribuido de manera significativa en este proceso de aprendizaje del lenguaje ya que por medio de ellas fue posible utilizar diferentes métodos para transmitir la información de manera divertida y apropiada. El uso del Blog y de las redes sociales da un uso más práctico a este tipo de medios y hace que todas las personas alrededor estén enteradas y puedan opinar sobre lo que estamos haciendo. En el proceso de "OLORES DE VIDA Y MUERTE " avanzamos en el desarrollo de las competencias comunicativas propuestas: - La Competencia textual, porque tuvimos que analizar la construcción del sentido que tienen los mensajes. Muchos mensajes nos fueron comunicados a través del habla, la escritura y, lógico nosotras los interpretamos por medio de la escucha y la lectura. - La competencia semántica, la desarrollamos durante todo el tiempo, haciendo uso del vocabulario aprendido y la búsqueda de términos en el diccionario. La Web también ha sido de gran ayuda para las orientaciones de nuestro trabajo, además, la exigencia del profesor en cuanto a la ortografía y el seguimiento de un hilo temático ha sido muy importante para cada una. - La competencia literaria, la desarrollamos gracias al análisis de la obra poética de San Juan de la Cruz, la interpretación de imágenes y de diferentes 170
textos, con los cuales realizamos la síntesis de información requerida para la solución de las diferentes actividades propuestas. Todo el trabajo, nos llevó a analizar sobre nuestra capacidad de participación en público y los procesos de lectura y escritura.
3. INFORME DEL GRUPO 11ºB El avance e innovación de las TIC, hacen que todos nosotros las adoptemos en nuestra vida social y en nuestro trabajo diario. La realidad es que todas las personas debemos prepararnos para hacer frente a todo este nuevo mundo informático del cual ya somos parte. La tecnología llega en gran medida a nosotros los jóvenes que estamos muy de cerca con esta nueva era, ya que por la misma educación en nuestras escuelas y hogares se nos enseña, pero sobre todo se habla día a día acerca de todas las nuevas formas de comunicación, que efectivamente muchos de nosotros utilizamos para actividades que no tienen nada que ver con nuestro estudio, o en algunos casos, solo las hemos reducido a medios para desarrollar actividades de consulta. Menos mal, las cosas han empezado a cambiar. En nuestra institución se ha venido trabajando con un proyecto muy interesante llamado “Olores de vida y muerte“, el proyecto ha sido liderado por el profesor Manuel Restrepo, quien está poniendo su esfuerzo para enseñarnos lengua castellana a través de las TIC. El grado once ha creado un grupo en facebook impulsado por el profe, y realizado por la alumna Daniela Díaz. El grupo se ha llamado IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA; esta es sólo una muestra de lo mucho que podemos hacer en internet, sin estar sometidos a la forma tradicional de usar un cuaderno o presentar un trabajo en hojas. En el grupo se formularon una serie de preguntas, a la que cada estudiante debía responder desde su perspectiva personal. Esta es la síntesis que pude extraer: Pregunta # 1: ¿Cómo ha incidido el desarrollo de la secuencia didáctica "OLORES DE VIDA Y MUERTE" en el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas? (clasificar, organizar, jerarquizar, inferir, deducir, consultar...) Gracias al desarrollo de la secuencia didáctica "OLORES DE VIDA Y MUERTE" hemos obtenido grandes frutos y grandes avances respecto a las habilidades psicolingüísticas ya que por medio de este proyecto pusimos en práctica tanto la argumentación y la exposición como la escritura y el lenguaje. A todas nos tocó leer, nos tocó analizar; todas tuvimos que clasificar 171
información y ordenarla en el blog creado. Todas consultamos y nos preparamos para una dura exposición ante el profesor Manuel y luego, ante todo el colegio. En esta respuesta coincidimos la mayoría de las compañeras. Pregunta # 2: ¿Cómo ha incidido el uso de las TIC en la motivación, atención, concentración para el aprendizaje del lenguaje? Por medio de las TIC hemos logrado que las clases de Lengua Castellana sean un poco más didácticas, interesantes y gracias a este programa todas las personas pueden evidenciar nuestras vivencias, nuestros aprendizajes ; en esta respuesta se dio una gran motivación de parte de las compañeras ya que la verdad las clases son muy buenas. Pregunta # 3: ¿Cuáles de las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer, escribir) se trabajaron con mayor énfasis? Aunque todas las habilidades comunicativas fueran trabajadas en algún momento, pienso que las habilidades a las que se les puso mayor énfasis fueron la de hablar, escuchar y leer, ya que nuestro proyecto se basó mucho en exposiciones, lectura tanto de textos como de imágenes y la capacidad de escuchar a nuestras compañeras. Gracias a esta metodología nos divertimos y aprendimos interactuando con todas. La tecnología fue nuestra gran ayuda. Pregunta # 4: ¿Cuáles competencias comunicativas (textual, semántica, literaria) desarrollaste durante el proceso de "OLORES DE VIDA Y MUERTE”? Así como nos lo explicaba el profesor, es muy difícil hablar de un desarrollo total de competencias en tan corto tiempo, puesto que la competencia exige replicabilidad en diferentes contextos; sin embargo, todas las compañeras coincidimos en que estuvimos en juego con todas las competencias propuestas. Todas las actividades propuestas: la investigación y planeación de diferentes eventos, la creación de los blogs, la preparación de clases para básica primaria, el trabajo con los mandalas, las reflexiones, la lectura e interpretación de los diferentes textos, apuntan al desarrollo de las competencias. Lo mejor de todo es que todas nos sentimos útiles, valiosas, descubrimos talentos y logramos una mayor integración con el área, con la tecnología y con nosotras mismas. En esta respuesta mis compañeras coincidieron en afirmar, que gracias al trabajo propuesto por el profe Manuel nos sentimos más competentes. Las TIC se han integrado cada vez más a la vida institucional, al grado de volverse casi imprescindibles en todas las actividades que realizamos. 172
4. LA ENCUESTA DE AUTOEVALUACIÓN: Aún con la información valiosa obtenida en el grupo de facebook y en los informes condensados por las líderes, el equipo investigador consideró pertinente hacer un análisis más minucioso, acerca de la incidencia de las TIC frente al desarrollo de las competencias propias del área de castellano. El instrumento aplicado, fue un test virtual, elaborado en google docs, que nos permitió llegar a las siguientes lecturas: 1.
¿Te gusta la clase de lengua castellana?
SI
54
100%
NO
0
0%
Las 54 estudiantes que respondieron la encuesta, manifiestan en su totalidad, tener gusto por la clase de lengua castellana, respuesta que contrasta con el estado diagnóstico inicial del grupo en cuestión. ¿Pero a qué se debe ese gusto que manifiestan? Recordemos que en el ejercicio diagnóstico, a pesar de haberse empleado una pregunta abierta, las estudiantes no supieron dar cuenta de qué les gustaba o les chocaba del área. Veamos su respuesta frente a esta pregunta.
2.
Si tu respuesta es afirmativa, ¿cuál de estas opciones sustentan tu respuesta?
La metodología empleada
40 74%
El profesor
12 22%
Las lecturas
2
4%
Otro
0
0%
El 74% de las estudiantes, responden que su gusto por el área se sustenta en la metodología empleada por el profesor; lo que confirma una vez más, que la implementación de las secuencias didácticas mediadas por TIC, son un gran aliado dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando el maestro tiene 173
clara su ruta de trabajo y emplea las herramientas adecuadas, los resultados esperados, serán positivos, al menos esto es lo que evidenciamos frente al estado anímico y de apretura frente al área. ¿Será que ocurre igual con el desempeño académico? Veamos la tercera pregunta.
3. ¿Crees que tienes un buen desempeño académico en el área de lengua castellana?
SI
52
96%
NO
2
4%
Es asombroso ver como en este proceso de autoevaluación, las estudiantes han evidenciado que el trabajo es exhaustivo y que el profesor es muy exigente, sin embargo, los resultados académicos, son altamente positivos. Un 96% de las estudiantes consideraron tener un buen desempeño académico en el área. ¿Pero a qué se debe este desempeño? ¿Será acaso a la flexibilidad del maestro en el momento de evaluar? ¿O tal vez a la metodología empleada? Veamos lo que expresan las estudiantes en la siguiente pregunta.
4. ¿Crees que el buen o mal desempeño que has presentado en lengua castellana, ha sido influenciado por la metodología empleada por el profesor?
SI
48
89%
NO
6
11%
Con esta pregunta, buscábamos ratificar los resultados de la pregunta número dos, en la que las estudiantes consideraron fundamental la metodología para sentir un gusto por el área. En este caso, el 89% de las estudiantes ratifican la idea de que el gusto y el buen desempeño logrado en el área, están directamente asociados con el uso metodológico, con las diversas estrategias de enseñanza que emplee el maestro. Desde luego, no se trata de proponer y proponer actividades sueltas, por más interesantes que parezcan; todas ellas deben estar articuladas al esquema de 174
planeación y organización de los contenidos; de ahí la importancia de una buena secuenciación.
5. ¿Las clases de lengua castellana te motivan al aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas?
SI
53
98%
NO
1
2%
La lectura de esta gráfica de resultados, no es contraria a la lectura que hemos venido haciendo. Cuando las estudiantes sienten gusto por el área y cuando hay una buena metodología de trabajo, todo esto redunda en los buenos resultados académicos y por ende, en el nivel de motivación de las estudiantes frente al aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas. En este caso, el 98% de las estudiantes que respondieron, expresan sentirse motivadas por las clases de lengua castellana, motivadas para aprender y motivadas para buscar el desarrollo de sus competencias. Qué interesante sería, continuar con este ritmo de trabajo hasta finales del año escolar y mirar el desempeño que logran las estudiantes en las diferentes pruebas censales y pruebas de acceso a la educación superior. Seguramente, y aunque sea algo apresurada la respuesta, los resultados tendrían que ser positivos, pues una persona motivada, da lo mejor de sí, frente al encuentro con el saber.
6. De las habilidades comunicativas que has aprendido desde tu infancia, crees que tu mayor desempeño se centra en:
Hablar
15
28%
Escuchar
19
35%
9
17%
11
20%
Leer Escribir
175
La pregunta número seis, nos lleva a devolvernos un poco frente al análisis de las habilidades comunicativas. Recordemos que con la reforma educativa, llegó a nosotros un cambió de paradigmas frente a la enseñanza del lenguaje. Anteriormente el centro de atención eran las habilidades comunicativas: Hablar, Escuchar, Leer y escribir; hoy en día nuestro centro de atención está en las competencias comunicativas. Aún así, la pregunta se torna interesante, en tanto que los maestros, continuamos haciendo referencia constante al trabajo con las habilidades comunicativas, y las estudiantes de grado once, no son ajenas a esa labor. La gráfica arroja una interesante proporción entre las habilidades complementarias. Leer-escribir, hablar-escuchar, lo que nos lleva a considerar la seriedad de las estudiantes en el momento de responder. Las estudiantes están poniendo en evidencia que la mayor dificultad o debilidad que presentan, se centra en la dualidad leer-escribir, respuesta que entra en concordancia con las múltiples quejas de los maestros de lenguaje y que es ratificada en las diferentes pruebas censales que se aplican. Sin embargo, el elevado porcentaje que se le da a la escucha, haciéndola ver como una de las habilidades más desarrolladas por las estudiantes, nos lleva a repensar en lo que ellas consideran un “buen desempeño en escucha”, ya que los profesores, padres de familia y comunidad en general, observamos un proceso inverso, de poca atención, poca concentración y poca conexión emisor-receptor.
7. Consideras que en tu desempeño frente al área de castellana, tu mejor trabajo está centrado en la competencia:
Literaria
31
57%
Textual
10
19%
Semántica
5
9%
Gramatical
8
15%
Pragmática
0
0%
Otra de las respuestas dignas de revisar con mayor cuidado, se centra en este punto. En la encuesta inicial, las estudiantes pusieron en evidencia su falta de lectura y acercamiento literario; pero aún así, frente a esta pregunta, ellas consideran que su mayor desempeño es de carácter literario. ¿Cómo entender esta respuesta? ¿Cómo interpretaron las estudiantes la competencia literaria? ¿Qué es lo literario para ellas?
176
8. ¿Consideras que una buena opción para mejorar los procesos de Lengua castellana, sería la implementación de herramientas tecnológicas a las clases?
SI
51
94%
NO
3
6%
Esta pregunta ocho, punto clave dentro del cumplimiento de este objetivo, nos permite apreciar la valoración que hacen las estudiantes del uso de las TIC. El 94% de las estudiantes consideran la implementación de herramientas tecnológicas a las clases, como una buena opción para mejorar los procesos de Lengua castellana.
9. Frente al proceso de lectura que has realizado durante el bachillerato, consideras que tu estado es: a. Bajo: Porque en realidad, por más que me esfuerzo no me gusta leer, no comprendo los textos sugeridos.
1
2%
b. Básico: Porque alcanzo los indicadores propuestos por el profesor, con un mínimo nivel de competencia. Sin embargo supero las dificultades que tengo.
35
65%
c. Alto: Porque mi nivel de competencia es muy bueno, sin dificultades y con una actitud positiva que favorece mi ritmo de aprendizaje.
16
30%
d. Superior: Porque mi nivel de competencia es ÓPTIMO, sin ninguna dificultad y con una actitud positiva que favorece mi ritmo de aprendizaje.
0
0%
e. No sabe, no responde.
2
4%
Frente a esta pregunta, el 65% de las estudiantes consideran que su desempeño en lectura es básico, lo que entra en concordancia con los resultados académicos expuestos no sólo en el colegio Alvernia, sino en muchas otras instituciones de Medellín. Los estudiantes se están conformando con un Aceptable o un 3.0. Lo que les interesa es pasar el área, aunque sea contando con un mínimo nivel; en este caso, un mínimo nivel en lectura.
177
10. ¿Consideras que la institución educativa debe buscar la integración de saberes y fortalecer los procesos lectores desde todas las áreas del saber, mediante la implementación de las TIC?
SI
51
94%
NO
3
6%
Esta es una respuesta concluyente dentro de esta propuesta investigativa, y más aún, concluyente dentro de las propuestas de innovación que puedan asumir los maestros, las diferentes instituciones educativas y la ciudad en general: “La institución educativa debe buscar la integración de saberes y fortalecer los procesos lectores desde todas las áreas del saber, mediante la implementación de las TIC”. Esta es la puesta que está haciendo Medellín, al articular en las instituciones el programa de aulas abiertas de Medellín Digital; sin embargo, no basta con tener los recursos necesarios en los espacios escolares, el verdadero cambio surge en la mentalidad de cada agente educativo, quien tiene en sus manos la posibilidad de articular y transformar las relaciones de enseñanza-aprendizaje.
178
10. CRONOGRAMA DEL PROYECTO
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Tiempo
2010
2011
Actividades Junio
Julio
Agosto
Sept.
Oct.
Nov.
Dic.
Enero
Febrero
Marzo
1. Elaboración de la pregunta de investigación. 2. Planteamiento de la propuesta de investigación 3. Elaboración del marco teórico 4. Elaboración del marco metodológico 5. Diseño y aplicación de la primera secuencia didáctica 6. Primera socialización de la propuesta ante los compañeros 7. Elaboración y aplicación de instrumentos 8. Sistematización y análisis de los resultados 9. Socialización del trabajo final 10. Ajustes y revisión de la propuesta 11. Socialización y entrega final del trabajo
179
Abril
11. CONCLUSIONES Después de haber investigado, construido, aplicado y analizado los resultados de la propuesta “Secuencias didácticas mediadas por tic para el desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes de grado once de la I.E Alvernia”, podemos concluir: 1. La experiencia ha enriquecido de manera significativa nuestra perspectiva en torno a nuestro quehacer pedagógico en tanto que nos ha permitido comprobar la pertinencia del trabajo en equipo y la transformación paulatina que se logra en la actitud, en la motivación, en la participación y en los resultados de los procesos. 2. Si bien es cierto que el trabajo con secuencias didácticas exige de nosotros tiempo para idear una planeación “pensada”, consistente, sistemática, articulada e intencionada, también, podemos decir con certeza, que éstas favorecen de manera reveladora los procesos en el aula porque nos permiten “conectar” y dar coherencia a los temas y procesos, permitiendo a los estudiantes vivenciar, percibir esa conexión entre los saberes y actuar en consecuencia: asumir el conocimiento en forma cohesionada y aprender, logrando así los objetivos. 3. Nos queda claro que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula de clase es un imperativo para los maestros en tanto que la educación es el motor obligado a dinamizar cambios sociales y culturales, y si queremos lograrlo no podemos actuar en disonancia con los avances tecnológicos, mundo en el que están inmersos los estudiantes y desde su devenir cotidiano, es desde donde tenemos que partir para hacer que nuestras propuestas académicas tengan sentido para ellos (quienes son la razón de nuestro quehacer), y así, se empiecen a dar las transformaciones inherentes a los aprendizajes. 4. Hemos comprobado que con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) nuestras actividades en el aula, se enriquecen, se dinamizan, se mejora la actitud, la motivación, la participación y, en general, los procesos de enseñanza y aprendizaje. 5. Somos conscientes de nuestra responsabilidad ética, social e intelectual, y aunque el uso de las tecnologías de la información y la comunicación requiere de nuestro tiempo, dedicación, apertura y exigencia, sabemos y
180
hemos comprobado que significante nuestra labor.
genera
resultados
positivos,
haciendo
6. El desafío es continuar generando secuencias didácticas mediadas por tic, darlas a conocer y promover su uso entre los maestros para que evidencien como su aplicación puede enriquecer y mejorar los procesos pedagógicos con sus estudiantes y cómo se va logrando esa trasformación, que es donde finalmente, se evidencian los aprendizajes.
181
BIBLIOGRAFÍA -
BAUTISTA, Juan. Las TIC: Conceptualización y caracterización de las Tecnologías de Información y Comunicación. “Importancia de las TIC en el proceso...Comunidad de Aprendizaje”
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CARO VARGAS, V. (2001). Investigación I. Medellín: Universidad de San Buenaventura.
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FORERO BULLA, Clara María. (1993). El maestro como investigador de su práctica pedagógica. Medellín: Universidad Cooperativa de Colombia.
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MEJIA OSORIO, Lucy y otros. “Lectura Re-creativa”. Medellín: Cooimpresos. Págs.20 y 21. Medellín, 2002. PRADO ARAGONES, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. México, 2006. Primera edición, 2006.
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MANUAL VIRTUAL. Rediseño de la práctica docente con base en la misión del 2005.
http://www.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulos.html -
MENDOZA PALACIOS, Rudy. Asesoría y Consultoría en Investigación Social.
http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogia-conceptual/pedagogiaconceptual.shtml
182
WEBGRAFIA TEMÁTICA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA APLICADA LITERATURA: - Blog sobre la muerte http://www.amorpostales.com/Cuentos-de-la-Muerte.html - Cuento de los hermanos Grimm: La muerte madrina. http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/la_muerta_madrina - Cuentos sobre la muerte http://www.encuentos.com/infantiles/cuentos-sobre-la-muerte/ - Cuentos sobre la VIDA http://www.encuentos.com/?s=cuentos+sobre+la+vida -
Informes acerca de cómo se han concebido los libros sagrados de diferentes religiones. http://www.espirituyvida.org/ESPIRI/pala/menupaladios.htm
VIDEOS: - El sentido de la vida – la muerte (jocoso) http://www.youtube.com/watch?v=B4ZjXuJdirU - El sueño de Morfeo: Voy a vivir http://www.youtube.com/watch?v=OqOyzJkV_1o&feature=related
CANCIONES: - Hasta que tu muerte nos separe http://www.youtube.com/watch?v=OPdrbXZCkv4 - La valla de la muerte http://www.youtube.com/watch?v=HFrHnXwQNT0
WEBGRAFIA DE REFERENCIA -
CARENCIAS DE LA TV PARA CHICOS
http://www.television.edusanluis.com.ar/ -
EDUQUEMOS CON LA TV (Pensum escolar)
http://www.mscperu.org/tv_medioscom/tv/tveduc/tveduSal/tveduc5.htm 183
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EL IMPACTO DE LA TELEVISIÓN
http://www.youtube.com/watch?v=pXXfBGDYboM -
IMPACTO TIC EN EDUCACIÓN
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm -
IMPORTANCIA DE LA RADIO EN LA EDUCACION
http://adrix29.lacoctelera.net/post/2009/03/24/importancia-la-radio-la-educacion -
IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm -
INCIDENCIA DE LA TV EN LA EDUCACION
http://html.rincondelvago.com/influencia-de-la-television-en-la-educacion.html -
INFORMES PIGMALIÓN
http://reddigital.cnice.mecd.es/4/firmas_nuevas/informes/infor_1_ind.html -
INTEGRACION DE LA RADIO Y LA TV EN EL AULA
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/14/14_0063.pdf -
LA RADIO
http://www.monografias.com/trabajos13/radio/radio.shtml -
OTRA ESCUELA: CINE, RADIO, TV Y PRENSA
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/platero/1292941651671261 7765213/p0000001.htm -
POR QUÉ NO INCLUIR LA TV EN LA ESCUELA
http://www.capitannemo.com.ar/la_television.htm -
PROYECTO PIGMALION (Universidad Carlos III de Madrid)
http://web.me.com/culturalresearchlab/Laboratorio_de_Investigaci%C3%B3n_C ultural/Proyecto_Pigmali%C3%B3n.html -
TELEVISION Y ESCUELA
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-74980.html -
USO PEDAGOGICO DE LAS TIC (MEN)
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87580.html 184
ANEXOS
ANEXO 1. ENCUESTA DIAGNÓSTICA - GOOGLE DOCS PERCEPCIONES DE LAS ESTUDIANTES FRENTE A LA CLASE DE LENGUA CASTELLANA GRADO 11 - INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVERNIA
Tus respuestas son muy valiosas para nosotros. Te solicitamos que te tomes tú tiempo para responder con sinceridad las siguientes preguntas: 1. ¿Te gusta la clase de lengua castellana? a. Si
b. No
2. Si tu respuesta es afirmativa, ¿cuál de estas opciones sustentan tu respuesta? a. La metodología empleada
b. El profesor c. Las lecturas d. Otro
3. ¿Crees que tienes un buen desempeño académico en el área de lengua castellana? a. Si
b. No
4. ¿Crees que el buen o mal desempeño que has presentado en lengua castellana, ha sido influenciado por la metodología empleada por el profesor? a. Si
b. No
5. ¿Las clases de lengua castellana te motivan al aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas? a. Si
b. No
6. De las habilidades comunicativas que has aprendido desde tu infancia, crees que tu mayor desempeño se centra en: a. Hablar
b. Escuchar
c. Leer
d. Escribir
185
7. Consideras que en tu desempeño frente al área de castellana, tu mejor trabajo está centrado en la competencia: a. Literaria
b. Textual
c. Semántica d. Gramatical e. Pragmática
8. ¿Consideras que una buena opción para mejorar los procesos de Lengua castellana, sería la implementación de herramientas tecnológicas a las clases? a. Si
b. No
9. Frente al proceso de lectura que has realizado durante el bachillerato, consideras que tu estado es: a. Bajo: Porque en realidad, por más que me esfuerzo no me gusta leer, no comprendo los textos sugeridos. b. Básico: Porque alcanzo los indicadores propuestos por el profesor, con un mínimo nivel de competencia. Sin embargo supero las dificultades que tengo. c. Alto: Porque mi nivel de competencia es muy bueno, sin dificultades y con una actitud positiva que favorece mi ritmo de aprendizaje. d. Superior: Porque mi nivel de competencia es ÓPTIMO, sin ninguna dificultad y con una actitud positiva que favorece mi ritmo de aprendizaje. e. No sabe, no responde. 10. ¿Consideras que la institución educativa debe buscar la integración de saberes y fortalecer los procesos lectores desde todas las áreas del saber, mediante la implementación de las TIC? a. Sí
b. No
Gracias por tus respuestas
186
ANEXO 2. FORMATO PARA LA EDICIÓN DEL VIDEO OLORES DE VIDA Y MUERTE Formato para la Producción audiovisual Nombre de la producción audiovisual: Realizadoras: Fecha: Resumen de la producción:
¿Quién interviene? (control , locutor)
¿Qué aparece en la pantalla?
¿Qué dice o hace quien interviene?
¿Qué materiales se necesitan?
¿Cuánto tiempo se necesita?
187
ANEXO 3. FORMATO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS VIDEOS OLORES DE VIDA Y MUERTE La reseña audiovisual Para la valoración de los videos, que se llevará a cabo por las mismas estudiantes, se aplicará un formato de verificación de los elementos necesarios para una producción audiovisual y se escribirá la reseña del video asignado.
TÍTULO DEL VIDEO: ----------------------------------------------------------------------------------------------AUTORAS:-------------------------------------------------------------------------------------------------------------CRITERIOS DE EVALUACIÓN SI NO 1. Cuenta con un buen grado de identidad visual (Imágenes, logo, fondo musical, colores…) 2. Presenta eficacia informativa (Claridad en el tema a tratar, manejo de un hilo conductor) 3. Mantiene la claridad sonora necesaria (Vocalización, pronunciación, nitidez de los sonidos y voces) 4. Posee alto grado de originalidad o contribución personal. 5.Puede afirmarse que no tiene errores o fallas desde el punto de vista del contenido 6.Hay una estructuración clara del video 7.Hay pertinencia frente a los recursos de apoyo empleados
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ANEXO 4. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL BLOG
CRITERIOS A EVALUAR Objetivos del Blog
Título del blog
Calidad de los contenidos
Gramática y ortografía
TABLA DE VALORACIÓN 3 No ofrece información sobre los objetivos del blog.
Poca creatividad tanto en el concepto como en la presentación, sin conexión con el tema. Los artículos del blog no hacen referencia a los asuntos que se mencionan en las lecturas y en las actividades de la clase.
Cohesión, coherencia y pertinencia
Presenta frecuentes errores gramaticales y ortográficos No se comprenden los datos.
Calidad de los
Los enlaces no son de fuentes
4 Ofrece información sobre los objetivos pero la misma es vaga e imprecisa. Es creativo tanto en la presentación pero el concepto no tiene conexión con el tema. Los artículos del blog hacen alguna referencia a los asuntos que se mencionan en las lecturas y en las actividades de la clase. Incluye algunos errores gramaticales y ortográficos.
5 Ofrece información clara, precisa y completa sobre los objetivos del blog.
Se dificulta la comprensión de los datos
Presenta los artículos en forma coherente y organizada, de forma tal que se hace fácil su comprensión. Todos los enlaces son de fuentes
Mas del cincuenta por
Es creativo tanto en el concepto como en la presentación, significante para el tema.
Los artículos del blog demuestran conciencia de los conceptos y temas que se mencionan en las lecturas y en las actividades de las clases. La gramática y la ortografía son casi siempre correctas. .
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hiperenlaces
confiables y relevantes
Frecuencia en la que publica
Publica extremadamente poco.
Comentarios en otros blogs
No ofrece comentarios significativos en respuesta a los artículos de los blogs de otros estudiantes.
Generalmente ofrece comentarios significativos en respuesta a los artículos de los blogs de otros estudiantes
Comentarios en su blog
En muy pocas ocasiones responde a los comentarios en su blog. No incluye elementos visuales
Generalmente responde a los comentarios en su blog.
No se incluyen las fuentes cuando se incluyen citas.
Se citan las fuentes pero se utilizan imágenes sin el
Materiales visuales y suplementarios
Derechos de autor
ciento de los enlaces son de fuentes confiables y relevantes. Publica de 1 artículo semanal
Los elementos visuales son pobres y no abonan a la presentación. Las imágenes son seleccionadas al azar, son de pobre calidad y distraen al lector.
confiables y relevantes.
Publica frecuentemente (tres artículos semanales) Comenta en todos los blogs de sus compañeros.(puede aquí incluir el número de comentarios que requiere) Los comentarios facilitan la discusión y fomentan el pensamiento crítico. Siempre responde a los comentarios y preguntas de su blog. Incluye elementos visuales tales como tablas, ilustraciones gráficas y multimedios. Las imágenes son relevantes al tema del blog y los artículos, tienen el tamaño adecuado, son de buena calidad y aumentan el interés del lector. Se citan las fuentes de manera adecuada. Solo se incluyen imágenes 190
debido permiso.
Extensión de los artículos
La mayor parte de las veces los artículos son breves (menos de un párrafo)
Calidad de los artículos (resumen)
No resume, parafrasea o cita artículos.
Calidad de los artículos (Información es correcta)
Se provee un gran número de datos incorrectos.
Más del cincuenta por ciento de los artículos tienen dos o más párrafos. Resume, parafrasea o cita artículos pero lo hace de forma desorganizada. La mayor parte de la información y datos que se presentan son correctos.
de dominio público o con permiso del autor de las mismas. La mayor parte de los artículos tienen dos o más párrafos
Resume, parafrasea o cita artículos de forma efectiva.
Toda la información que se provee es correcta.
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ANEXO 5. FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE – GOOGLE DOCS
NOMBRE: ______________________________________________________________________________________ ASIGNATURA: _________________________________ GRADO: _____________________ AÑO: _________
AUTOEVALUACIÓN: La autoevaluación es una actividad autónoma de la estudiante que implica responsabilidad y honestidad, cada ítem se evalúa en una escala de 2.0 a 5.0. No olvides contar con el aporte de tu equipo colaborativo. VALORACIÓN
DESEMPEÑOS 2
1.
3
4
5
RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO: Cumplimiento de las funciones como estudiante con prontitud y eficiencia. Presento tareas, talleres y consultas bien realizadas y en el tiempo estipulado para ello. Atiendo a las clases con respeto e interés. Mantengo el cuaderno, el blog y demás trabajos de la asignatura al orden del día, de tal forma que las personas que los lean entiendan el tema. En las evaluaciones escritas y orales soy lo suficientemente clara y cuando hay lugar a reclamaciones las hago en forma adecuada y siguiendo el conducto regular. No requiero supervisión del docente durante las clases, siempre me responsabilizo de las actividades asignadas. TOTAL PROMEDIO
2.
PARTICIPACIÓN: Intervención pertinente en las actividades relacionadas con las clases.
Mis aportes en las clases son coherentes con los temas tratados. Realizo intervenciones en las clases en forma lógica y organizada, respetando las de mis compañeras. Mi participación enriquece y fortalece el producto de mi equipo colaborativo. Cuando sé con anterioridad el tema que se va a tratar llego documentada, demostrando interés por la asignatura. Permito que la clase se desarrolle normalmente. TOTAL PROMEDIO 3.
APROPIACIÓN DE LOS CONCEPTOS: Se refiere a la capacidad del estudiante de entender, incorporar y aplicar nuevos conceptos en situaciones concretas de su vida cotidiana.
Entiendo con claridad los conceptos básicos de la asignatura y de las TIC, tratados durante el período. Tengo capacidad para realizar resúmenes, cuados sinópticos, mapas conceptuales, interactuar con las herramientas TIC, según los temas trabajados durante el período. Incorporo los conceptos básicos para continuar con el proceso de aprendizaje de la asignatura.
Asimilo con facilidad las ideas principales de los temas y los utilizo en la cotidianidad. TOTAL PROMEDIO
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4. ACTITUD FRENTE AL APRENDIZAJE: Buena disposición del estudiante para adquirir conocimientos. Mi posición frente al aprendizaje propio del área y de las herramientas TIC, es de apertura y compromiso. Me apropio de los aprendizajes de la asignatura, lo que da lugar a que me califiquen como estudiante excelente. Por mi propia cuenta profundizo e investigo los temas sugeridos. Comparto mis saberes con mis compañeras, valorando las ideas de las demás. TOTAL PROMEDIO 5. CAPACIDAD DE ESCUCHA: Habilidad para prestar atención de manera voluntaria y silenciosa a los profesores y compañeros durante las clases, respetando el uso de la palabra. Tengo buena disposición para escuchar lo que me favorece en la apropiación del conocimiento. Atiendo y muestro interés por las explicaciones y conceptos del profesor y compañeras. TOTAL PROMEDIO TOTAL AUTOEVALUACIÓN
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ANEXO 6. RESULTADOS HOSTÓRICOS DE LAS PRUEBAS SABER EN LENGUAJE
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ANEXO 7. CONTEXTO INSTITUCIONAL ALVERNIA 1. Identidad de la Institución: CÓDIGO DANE ESTABLECIMIENTO
305001004854 Institución Educativa Alvernia
DIRECCION
Calle 82C Nº 50C –120
TELEFONO
233 35 40 - 5731528
BARRIO NIT NUCLEO EDUCATIVO MUNICIPIO
Campo Valdés 8110272489 0917 Medellín
2. Reseña Histórica:
Aspectos histórico-culturales La comunidad Alvernista está conformada por un grupo de personas que llevan el sello de las Hermanas Terciarias Capuchinas y de su fundador Luis Amigó y 196
Ferrer. A pesar de ser personas en su mayoría de estratos 1 y 2 han ido incorporando a su vida los valores del respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la justicia el orden y la tenacidad entre otros; así mismo valoran y aman la vida como seres que viven el evangelio y la pedagogía Amigoniana. Las dificultades no obstaculizan su lucha, hacen ingentes esfuerzos por salir adelante en una comuna (la nororiental), donde no todo está a su favor. Unos padres de familia que miran la institución como la opción perfecta para hacer de sus hijas mujeres de bien y que confían plenamente en ella. (Nuestra institución casi nunca tiene cupos para ofrecer, diferentes a los de preescolar). Unas niñas que ingresan al preescolar ansiosas de crecer y lograr sus anhelos y sueños, así como lo hicieron sus madres y abuelas en la institución; igualmente ilusionadas por destacarse académica y disciplinariamente y alcanzar su grado Alvernista. Origen: No obstante estar cerca de la escuela San Juan Bosco de las Salesianas y un internado de las Siervas del Santísimo, con frecuencia se presentaban padres de familia solicitando la apertura de un Colegio. Para atender a las repetidas súplicas de los padres, se puso en funcionamiento el colegio con el fin de facilitar la educación, a quienes se les hacía imposible por diversos motivos enviarlos a otros colegios. Fundación: En febrero de 1954, Año Mariano, con motivo del centenario de la Proclamación del Dogma de la inmaculada Concepción, inspiradas por la santísima Virgen María, las Religiosas Terciarias Capuchinas fundan el “Colegio Alvernia” en honor a su patrono San Francisco de Asís, satisfaciendo los anhelos, peticiones y necesidades de la comunidad. El 12 de Febrero se inician actividades con tres grupos de primaria (primero, segundo, tercero y cuarto), y con primero de bachillerato bajo la dirección de la Hna. Ana Joaquina de Sonsón. Las condiciones eran difíciles, faltaban aulas, sillas y recursos para trabajar, sin embargo la fe en Dios y la solidaridad de muchas personas permitieron avanzar y mejorar cada día, posibilitando una mejor calidad educativa. En su comienzo, las profesoras fueron las Hermanas Elena de Yarumal, Cecilia María Bolívar, Virginia de Jericó, María Fabiola de Medellín y María de Yarumal. En medio de la oración y la vida entregada de las Hermanas, la actividad escolar fue fluyendo y creciendo. En 1.958 asume la dirección la Hermana Socorro de Gómez Plata. Le recibe en 1.959 la Hermana Elena de Yarumal y se da al colegio la orientación “normalista”, elección que no tuvo eco en la 197
población del sector. En 1.960 y bajo la dirección de la Hermana Clara Inés de Concordia, se vuelve al pensum de “bachillerato académico”, con licencia de funcionamiento de la gobernación de Antioquia; para ese entonces ya funcionaba la primaria completa y los grupos primero a tercero de Bachillerato.
En 1.964 crece el número de alumnas a 417, razón por la cual la gobernación expide la resolución Nº 2154 del 10 de Julio, resolución aprobatoria del ciclo de educación básica. En 1.975, bajo la orientación de la Hermana Celina Ángel Trujillo y de acuerdo con el decreto 080 de 1.974 se brinda la orientación vocacional en “comercio y promoción social”. Hacia el año 1.977, por múltiples dificultades económicas, toda la primaria empezó a ser oficial y el bachillerato privado. Hasta esta época se destacan algunos hechos curiosos: había hombres en los grados de primaria entre 1.954 y 1.958. Muchas niñas estudiaban internas; en 1.959 el colegio tenía servicio de buses del municipio. Creativamente avanzaba la vida en la casa Alvernia, había tuna, coro, capellanes que guiaban la vida espiritual de las alumnas y profesores, se hacían exámenes semestrales y finales, pues se consideraba la academia como algo sagrado en medio de las actividades lúdicas, religiosas y deportivas. UBICACIÓN: Aspecto Geográfico La Institución Educativa Alvernia está localizada en la comuna Nororiental de la ciudad de Medellín, más concretamente en el barrio Campo Valdés, uno de los barrios situados al norte de la ciudad, cuya fundación y desarrollo 198
social data desde 1930; todo era mangas y rastrojo hasta que en 1935 la firma Cock – Arango regaló terrenos para la construcción de la iglesia (del Calvario) y vendió lotes por módicos contados. Se cree que la razón por la cual el barrio se llamó Campo Valdés es por haber sido un campo descubierto y por la primera construcción de renombre que hizo Don Eugenio Valdés. Aspecto Socioeconómico En general las necesidades básicas se satisfacen por los padres de familia y/o miembros encargados, los cuales le dan gran importancia a la educación básica, media y estudios superiores. Los padres de familia son de clase social media y media baja, su preparación intelectual es irregular, sólo un dos por ciento (aprox.), tiene preparación académica completa; el 50% de la población de acudientes gana salario mínimo y los demás no tienen empleo o se dedican a empleos independientes. “En el año de 1999 el colegio se oficializó” por la imposibilidad que tenían los padres de familia para pagar la pensión de estudios de sus hijas. La institución continúa su labor sin tener ninguna ayuda económica de instituciones externas, la Secretaría de Educación del Municipio de Medellín aporta para nómina del personal docente, directivos y personal de apoyo. Otro personal como la auxiliar de tesorería y el bibliotecólogo, se pagan con fondos de servicios educativos. Aspecto Religioso La mayoría de las alumnas profesan la fe católica que se fundamenta en los valores ético-morales impartidos desde la educación familiar y acentuada por la Institución a través de las diferentes áreas de estudio. El área de Educación Ética, Moral y religiosa ha jugado un papel determinante en la formación de la fe, vida sacramental y amor a la Virgen María.
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Aspecto Político La Institución Educativa como generadora de procesos de innovación y cambio en la formación de las nuevas ciudadanas desarrolla a través del área de ciencias Sociales la autonomía, democracia, participación e identidad nacional y regional. Aspecto Deportivo Uno de los aspectos fuertes de la Institución es el deporte, razón por la cual Alvernia se ha convertido en club deportivo desde el que promueve, en convenio con el INDER, el Porrismo como actividad central. Esta práctica deportiva ha generado muchos triunfos para la institución, hasta tal punto de convertir a Alvernia en el tetra campeón nacional de Porrismo, con participación internacional durante los dos últimos años en el mundial de Porrismo de Orlando Florida.
3. FILOSOFÍA DE LA INSTITUCIÓN La tarea educativa que se realiza en la Institución Educativa Alvernia, está impulsada por el espíritu de Francisco de Asís y Luis Amigó, caracterizado por
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la sencillez, alegría, amor y clima de familia. Busca llevar a las jóvenes al recto y continuo desarrollo de la propia vida. La Institución Educativa Alvernia al definir su Filosofía tiene en cuenta el Modelo Pedagógico en sus dimensiones humanista – Amigoniana – personalizante- Activa e involucra los Núcleos del Saber ya que toda ella se desenvuelve a través de la Enseñabilidad y Educabilidad en su contexto específico de la región de Antioquia. Tiene una profundidad cultural y social, un marco de relación consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios, de tal manera que integrándolos no se despersonalice.
La Institución Educativa Alvernia fundamenta su filosofía en cuatro Núcleos: Visión del Hombre, Evangelización, Pedagogía Amigoniana, y Dirección Colegiada o participativa. Formamos a la joven y a la niña desde una antropología cristiana como: Hombre abierto a la trascendencia. La Pedagogía Amigoniana toma como centro a la persona formándola en tres dimensiones esenciales: A. En lo humano: Orientando las vivencias, sentimientos, valores y aspiraciones B. En lo social: Acogiendo el grito de la niña y de la joven mediante la prevención y persuasión. “ Una niña y una joven que se educa es una generación que se salva” C. En lo Cristiano: La Educación Amigoniana se convierte en el educando en un ejercicio trascendente y Cristo-céntrico bajo la imagen de Cristo Buen Pastor. 201
3.1. MISIÓN “La Misión de la Institución Educativa Alvernia pretende la formación del educando haciendo de él, agente de su propio desarrollo en principios, valores, actitudes y habilidades, para responder a los retos de la tarea educativa en un nuevo milenio, a través de su filosofía. Imparte a todos los miembros de la comunidad educativa una formación Cristocéntrica y Amigoniana como bases firmes que impulsan el crecer integralmente en su lema: “para Dios, para la Ciencia y para la Patria”. Asume responsablemente la calidad y competencia educativa mediante el desarrollo de metodologías, enfoques, modelos y medios de enseñanza, para que la estudiante cree en las diferentes actividades pedagógicas, aprendizajes significativos. De igual manera, en la cotidianidad, articula el sentido lúdico que lleva a la comunidad educativa al goce y avance formativo en la autonomía, creatividad, superación, identidad cultural e innovación para dar sentido y razón a las perspectivas de formar el futuro bachiller con actitud de liderazgo y espíritu investigativo que propicie nuevas formas de ser y hacer en actitud democrática y participativa”.
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3.2 VISIÓN “La visión de la Institución Educativa Alvernia está orientada a la formación de personas en búsqueda de su propia identidad a través de un proceso de humanización, personalización y socialización consciente y responsable con una formación íntegra e interdisciplinaria; con una sólida cultura humanista, espiritual, científica y tecnológica que les permita la auto educación, capaces de adaptar sus conocimientos a las transformaciones continuas de la ciencia y la tecnología y de acceder a los medios masivos de comunicación social. Su mayor consigna es educar para la vida y hacer fructificar los talentos, posibilitando la estructuración continua de mejores niveles de humanidad en las personas y grupos sujetos a nuestra educación, la cual trae la renovación de concepciones y estrategias pedagógicas, científicas, tecnológicas, académicas, interdisciplinarias y transdisciplinarias que hagan de la tarea educativa una acción permanentemente formadora”.
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ANEXO 8. ARCHIVO FOTOGRÁFICO DE EXPOSICIONES MITOLÓGICAS. MITOLOGÍA CELTA
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MITOLOGÍA GRIEGA
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MITOLOGÍA EGIPCIA
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MITOLOGÍA NÓRDICA
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MITOLOGÍA ORIENTAL
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MITOLOGÍA HEBREA
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ANEXO 9. GUIA DE USO PEDAGÓGICO DE VIDEOS DE MITOLOGÍA INDIGENA. 1. VIDEO MATA KO IRO INTEGRANTES: Leidy Quiroz, Susana Rúa, Yesica Morales, Verónica Jaramillo. TEMÁTICA Y ARGUMENTOS: Para nosotras enseñar sobre la mitología indígena representa lo que somos gracias a las enseñanzas de los antepasados. Por medio del video Mata ko iro queremos mostrar sobre la vida indígena y sobre la forma de actuar de los antepasados. En este video se evidencian diferentes actitudes como el egoísmo, pero también se evidencia la astucia y el empeño para conseguir lo que se necesita. PÚBLICO OBJETIVO: Niñas de tercero de primaria. OBJETIVOS: 1. Dar a conocer un poco de la mitología indígena a partir de un video y de varias actividades. 2. Enseñar de una forma creativa algunos aspectos sobre la mitología indígena ACTIVIDADES: 1. Representación teatral del video con las niñas: les mostraremos el video a las niñas, las niñas conformaran equipos de 4 personas y harán una pequeña obra teatral, sobre el video visto. 2.Rompecabezas sobre el mata ko iro: en los equipos que conformaron, Armaran un rompecabezas que nosotras les entregaremos. 3.Sopa de letras: A cada equipo ,se le entregara una sopa de letras con aproximadamente 10 palabras mencionadas en el video, para que la solucionen en un tiempo determinado 4. Ronda de preguntas: en unas tarjetitas habrán preguntas sobre el video y saldrá una niña, cojera una tarjetita y responderá la pregunta, si la responde 210
correctamente tendrá un reconocimiento. 5. Socialización del trabajo realizado: les haremos una evaluación oral a las niñas donde puedan expresar lo que les gusto y lo que no de las actividades desarrolladas. PRESENTACIÓN: Por medio de estas actividades queremos que las niñas que están cursando tercero de primaria tomen enseñanzas acerca de la importancia de la mitología indígena. Y lo más importante que queremos conseguir con estas actividades es que las niñas muestren más interés por conocer sobre historia, arte y literatura.
2. EL HIJO DEL CANELO INTEGRANTES: Carolina Narváez Corro, Sara González, Juliana Osorio, Kelly Vásquez, Laura Ríos, Laura Chalarca. TEMÁTICA Y ARGUMENTOS: Es importante dar a conocer la mitología indígena a partir de estos videos ya que podemos conocer mas a fondo como son estas tribus y conocer sus costumbres y como son sus vidas. Estos videos facilitarán que la niñez se interese más por estas culturas y aprenda mucho más sobre todos los grupos indígenas. La importancia de conocer varias culturas es que seremos personas menos ignorantes y así desenvolvernos mucho mejor. PÚBLICO OBJETIVO: Este material esta creado para niñas de 10 y 11 años las cuales están cursando los grados cuarto y quinto.
OBJETIVOS: 1. Realizara a obra de teatro diferente al mito” el Hijo Del Canelo”. Esto será para las niñas de primarias. 2. Fomentar en las niñas el interés por las diferentes culturas en este caso la indígena mediante fuentes como los videos.
ACTIVIDADES: 1. Danza indígena: A cada niña se le asignara un baile indígena el cual 211
deberá danzar frente a sus compañeras. 2. Obra de títeres: Se reunirá a las niñas en un salón y se le presentara una obra de títeres en base a un mito indígena. 3. Tiro al blanco: Esta actividad se realizara en la cancha del colegio y a cada niña se le darán 3 flechas para que le atine a un punto blanco. 4. Adivinanzas: Se les contara un mito indígena y se les mostrara el video del hijo del canelo de los cuales se les preguntaran y tendrán que adivinar de que escenas del mito estamos actuando. 5. Juegos de pistas: En esta actividad se harán varias sesiones en el patio y cada ves que avancen se les darán varias pistas hasta que descubran de quien estamos hablando.
PRESENTACIÓN: Por medio de las actividades planteadas podremos llegar a fortalecer el trabajo en equipo, la solución de conflictos, el interés por el arte, entre otros, ya que dichas actividades amplían sus conocimientos y su motivación por conocer cosas nuevas. Partiendo del material que poseemos, se puede lograr la formación de equipos colaborativos entre el público asignado, para que así practiquen la importancia de trabajar en equipo y lo indispensable que es respetar las diferentes opiniones de cada una. Por otra parte las actividades a realizar planean el mejoramiento de la creatividad y el interés por la literatura, ya que son medios lúdicos que ampliarán sus ganas de descubrir un poco más acerca de nuestra cultura colombiana de una manera muy acorde a su edad.
3. LA NIÑA DE LA CALAVERA INTEGRANTES: Luisa Fernanda López, Melissa Ospina Cano, Nasly Arango Arias, Leidy Tatiana Montoya Marín, Melissa Maria Molina Roldan. TEMÁTICA Y ARGUMENTOS: Uno de los argumentos para trabajar la mitología indígena es ampliar nuestro conocimiento intelectual sobre las culturas, ritos y creencias religiosas que se mantienen a cabo en ello para mejorar nuestro léxico y así exponer nuestras ideas a la audiencia dada a la institución educativa Alvernia. Otro de nuestros argumentos seria a través de videos e imágenes demostrar 212
algunos mitos y leyendas de la mitología indígena la cual gira entorno a los seres sobrenaturales y a la explicación de grandes enigmas que la naturaleza propone al hombre. PÚBLICO OBJETIVO: Nuestro público serán niñas de 6 y 7 años, en la institución trabajaremos con 1° y 2°.
OBJETIVOS: 1. Desarrollar una propuesta pedagógica basadas en estrategias lúdicas que involucren a las estudiantes en el desarrollo de la creatividad. 2. Generar en las estudiantes una actitud favorable hacia la mitología indígena. 3. Brindar a las estudiantes una nueva forma de emplear su tiempo libre. ACTIVIDADES: 1. Mostrarles y darles a conocer un poco más sobre la mitología indígena a través de videos y cuentos breves. 2. Observar por medio de imágenes los diferentes personajes de la mitología indígena 3. Realizar con las alumnas manualidades con materiales reciclables 4. Realizar dibujos con las niñas de acuerdo a lo que entendieron. 5. Al finalizar estas actividades realizaremos una serie de preguntas sencillas, y a las que contesten se le dará una motivación PRESENTACIÓN: El juego es en si una actividad inherente al ser humano. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material, social y cultural a través del juego. Con este tipo de actividades pretendemos desarrollar la capacidad motriz de cada alumna, así ampliando su conocimiento intelectual sobre cultura, ritos y creencias de la mitología indígena. Este es necesario para los seres humanos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales, a su vez es herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras, o afectivas.
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4. AYMARÁ: LA MÚSICA DE LAS MONTAÑAS INTEGRANTES: Daniela Cano García, Ana María Hernández Yepes, Melissa Martínez Gómez, Yessica Dayana Posada López, Cindy Daniela López.
TEMÁTICA Y ARGUMENTOS: Lo importante de nosotras como grupo colaborativo en la enseñanza de la mitología Indígena Chilena es la explicación de los mitos, leyenda fabulas e historias de las cuales esta llena la mitología Indígena. También Conocer las raíces históricas Latinoamericanas en las que esta fundamentada el video para así dar información mas detallada de la leyenda. Desarrollar actividades lúdicas en las que se vea la importancia y diferencias de los indígenas Chilenos y compararlos con la cultura Colombiana.
PÚBLICO OBJETIVO: La edad promedio de las alumnas a las cuales va dirigida la clase es de nueve años y cursan cuarto de primaria.
OBJETIVOS: 1. A partir del video música de las montañas queremos enseñar mas sobre la mitología indígena, haciendo diferentes actividades como sopa de letras, loterías, encuentra la pareja, etc., que serán mencionadas en el desarrollo de la clase; también buscando que los alumnas tengan mas metidas en el tema, para así tener un mejor aprendizaje con una clase lúdica. 2. Contribuir a las enseñanzas mitológicas, haciendo que las clases no se enfoquen en un solo tema, sino que el estudiantado obtenga enseñanzas distintas, donde ellos puedan dinamizar con este nuevo tema por medio de videos, y culturizándolas desde que empiezan su proceso académico.
ACTIVIDADES: ACTIVIDAD #1 SOPA DE LETRAS En esta actividad las alumnas se organizaran en equipos de a 5 niñas a las cuales se les entregara una hoja por equipo y deberán terminar la sopa de letras en el menor tiempo posible. Las palabras que contiene esta sopa de letras están relacionadas con objetos que se encuentran en el video, por lo tanto las niñas deben prestar mucha atención a este video. El primer equipo que termine se ganara 10 puntos los
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cuales se le tendrán en cuenta en la actividad #5. ACTIVIDAD #2 LOTERIA En esta actividad las alumnas seguirán en los mismos equipos que estaban anteriormente. A cada equipo se le entregaran 2 tablitas las cuales contienen dibujos relacionados con el video. La encargada de estas actividades será la que coordinara este trabajo, ya que ella tendrá en su poder las fichas correspondientes a cada tablita. Los 2 primeros equipos que canten “LOTERIA” se van a ganar otros 10 puntos como en la actividad anterior. ACTIVIDAD #3 ENCUENTRA LA PAREJA En esta actividad seguirán conservando los mismos equipos, la única diferencia es que cada equipo va a elegir a una compañerita, esta compañerita va a ser la líder de cada equipo. Todas las alumnas van a estar sentadas en un círculo, dentro de este círculo se van a colocar de manera desorganizada las distintas fichas con su respectivo dibujo. Cuando todas estén completamente en orden empezara el juego. La líder va a escoger a una niña la cual va a salir al medio del círculo en representación de su equipo, esta compañerita tendrá que competir contra las demás niñas que hayan escogido las otras líderes. De manera organizada ósea por turnos cada niña va ir volteando una ficha y después otra ficha, si encuentran una pareja ganara 10 puntos y sino pues será el turno de la siguiente participante y así sucesivamente, hasta que pasen todas las niñas que están concursando y luego cuando la Coordinadora de la orden seguirá la segunda ronda, el juego finalizara cuando terminen de descubrir todas las parejas de las fichas. ACTIVIDAD #4 “ PON A PRUEBA TU IMAGINACIÒN” Esta actividad es totalmente diferente a las demás, ya que en esta las alumnas tendrán que trabajar individualmente, cada niña va a recibir una hoja de block, en la cual va a ilustrar un dibujo muy CREATIVO, el dibujo tiene que representar la parte del video que más le gusto a cada niña. Luego los dibujos van a ser socializados de manera que cada alumna explique ¿por qué le gusto esa parte de la película? .Es importante que sepan que en esta actividad ninguna alumna obtendrá puntos. ACTIVIDAD #5 ¿Eres buena para actuar?.....Descúbrelo…. En esta actividad las niñas se van a volver a reunir en los mismos equipos que estaban en las actividades anteriores, la líder que fue escogida en la actividad#3 va a ser la encargada del orden de su equipo. Van a construir con su MAYOR ESFUERZO una pequeña y resumida obra de teatro donde tenga como fin inventar una leyenda teniendo en cuenta lo visto en el video. El 215
equipo que mejor haya manejado su creatividad y se haya esforzado más va a ser recompensado con 15 puntos. Como esta es la última actividad, en esta se suman todos los puntos de cada equipo que hayan obtenido en las otras actividades y así se obtendrá un equipo ganador, al cual se le dará un premio por haber sido el mejor de todos los equipos.
PRESENTACIÓN: La actividad de la sopa de letras favorece el desarrollo de la creatividad y de habilidades del lenguaje como una buena redacción y buena ortografía, al mismo tiempo que permite ir familiarizándose con un vocabulario cada vez más amplio. Así también como la lotería, encuentra la pareja, pon a prueba tu imaginación, eres buena para actuar. La mayoría de los juegos requieren agudeza de pensamiento y es por esto que se cree que el desarrollar este tipo de actividades ayuda a mantener una mente más activa y sana, ya que con el juego, se van perfeccionando cada vez más estas cualidades. Se afianza mas el trabajo en equipo ya que deben estar unidos para poder ganar los puntos o lo que se tenga previsto, en la motivación por la historia por que permite que los niños a través del juego vean perspectivas de cómo es la vida en otras comunidades diferentes a la nuestra. Por ultimo estas actividades favorecen el desarrollo personal del niño y en que representan una experiencia lúdica y divertida.
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5. EL CONDOR Y LA PASTORA INTEGRANTES: Yessica Viviana Aristizábal Gómez, Daniela Isabel Betancourt, Daniela Correa Jaramillo, Lina Marcela Gómez Contreras, Dora Shirley Sánchez Sedano. TEMÁTICA Y ARGUMENTOS: La importancia de explicar la mitología indígena a través de videos está basada en la interacción y búsqueda de recursos para el aprendizaje, la lectura de imágenes y sonidos que se producen conjuntamente, crearán en la persona el interés por conocer mas del tema. Cada persona tiene una perspectiva diferente de las cosas y el análisis de videos produce de una u otra manera una comunicación de ideas, que fortalece nuestras habilidades interpretativas y argumentativas ante la temática. En el video se presenta de una manera más didáctica lo que se quiere dar a entender, ya que en este se evidencian los lugares en los que acontecen los hechos y los personajes de manera gráfica y se adquieren mucho más conocimientos sobre aspectos de las culturas y evidenciando en cada uno de los mitos lo mas representativo del lugar que habita determinado grupo de personas, en este caso: Los indígenas, quienes mediante sus mitos e historias relacionan sus habilidades lingüísticas.
PÚBLICO OBJETIVO: Este material esta creado para niños entre los 10 y 11 años, que cursen el grado quinto de primaria. OBJETIVOS: 1. Lograr que las estudiantes se informen sobre la mitología indígena y que tengan más conocimientos o puntos de vista acerca de las diferentes culturas o mitologías que existen. 2. Aumentar el interés de las alumnas por medio de estos videos como “ el cóndor y la pastora” ACTIVIDADES: -Dramatización: Con ayuda de la creatividad las estudiantes se agruparan para representar la mitología mencionada (sus dioses, gastronomía, mitos, religión, etc.) -Inventar una canción: Darle vida a un texto o letra por medio de melodías. Hacer una interpretación de rap, pop, salsa, entre otros géneros musicales para dinamizar el tema. 217
-Realizar una sesión humorística: Nada mejor que el humor para generar el interés y un buen rato de aprendizaje, las estudiantes utilizando su imaginación realizaran pequeños textos graciosos con el fin de profundizar más sobre esta mitología. -Hacer uso del “parlache”: Vamos a utilizar las palabras comunes o más usadas entre los niños, en un estilo relajado de conversación para exponer los puntos más resaltantes de los indígenas. -Figuras: Cada una de las alumnas realizará con plastilina los diferentes personajes y lugares destacados de esta cultura. Cada una de las imágenes se presentará a las demás compañeras y se premiaran los mejores. PRESENTACIÓN: Estas actividades anteriormente expuestas tendrán como base la integración, la adquisición de conocimientos a través de diferentes experiencias y métodos de aprendizaje, en cada una de ellas se promoverá la diversión y el disfrute de las estudiantes, pondremos en evidencia el programa y velaremos para que las alumnas contribuyan a esta actividad socio-cultural, haciendo uso de sus habilidades artísticas, interpretativas y analíticas. Para poner en marcha el proyecto informaremos a las personas sobre la cultura indígena y su gran importancia en la sociedad haciendo énfasis en sus escritos, especialmente por medio de uno de sus mitos (el cóndor y la pastora).Haremos uso de los espacios institucionales y de la asesoría e ideas que se nos ocurran con la ayuda de los docentes y/o estudiantes.
6. CUENTO SELKNAM: LA HISTORIA DE LOS DELFINES. INTEGRANTES: Vanesa Cárdenas Gómez, Carolina Álvarez Salas, Jennifer Hernández, Luisa Fernanda Gómez Sepúlveda, Daniela Monsalve Agudelo. TEMÁTICA Y ARGUMENTOS: La importancia de esta mitología es que así nos damos cuenta que además de ser una forma de lenguaje, es una forma de vida que han creado ciertos grupos sociales. Por esta razón, se estima que la sociología moderna, en casi su totalidad, no se ocupa de eventos que tengan que ver con sucesos de apariencia "no comprobable" en relación con las creencias y vivencias de comunidades indígenas. Hay que tener en cuenta que estas sociedades, en medio de su "no intelectualidad", manejan unas formas de ver el mundo, en las que las sociedades denominadas "civilizadas o 218
intelectuales", no tienen la capacidad de observarlos. Se pueden apreciar en experiencias, tal vez inexplicables ante los ojos de la ciencia, pero explicables ante la experiencia. Cabe indicar que no todo lo comprobable existe realmente. Como por ejemplo el video nos muestra que es gente demasiado arriesgada y que por más dificultades que tengan no se dan por vencidos e intentan hacer las cosas. PÚBLICO OBJETIVO: Esta creado para todo tipo de edad, da una gran enseñanza que ayudaría a todas las personas y para dictar una clase seria una muy buena opción 4°de primaria. OBJETIVOS: 1. Identificar como el trabajo en equipo y colectivo puede ser una gran herramienta para convivir. 2. Analizar como la imaginación puede darle respuestas al hombre respecto al origen de las cosas (animales, objetos,) que se encuentran a su alrededor. ACTIVIDADES: 1. Títeres: Hacer una dramatización con la ayuda del diseño de los títeres mostrando lo que se vio en el video. 2. Delfines de Plastilina: Con esta actividad queremos que las niñas interactúen con el tema y utilicen sus manualidades. 3. Dramatización: Hacer una obra de teatro donde cada persona realice un personaje y que trate de cambiar la idea central del cuento 4. Juego de preguntas: Realizar un corto cuestionario sobre el video, para que las niñas recuerden puntos clave. 5. Sopa de letras: Mediante esta actividad fortalecer la retención de ideas sobre el video y sobre la mitología en sí. PRESENTACIÓN: Con estas actividades queremos que las niñas de los grados 4° se integren mas, para que puedan dramatizar o sintetizar mas la forma de ser de una comunidad, que se ayuden entre sí mismos, que se dividan los trabajos justos y todos colaboran se igual manera. También queremos que conozcan de esta mitología ya que es muy mencionada pero no sintetizad, como también queremos que relacionen la forma de ser en la mitología indígena y la de ahora en día.
219
ANEXO 10. AGENDAS DIDACTICAS APLICADAS
SEMANA UNO FECHA Enero 17 (L)
Enero 18 (M)
GRUPO
TEMA
LOGRO
ACTIVIDADES
Primer día de encuentro con las estudiantes.
Palabras de bienvenida de la coordinadora Oración: En las manos del maestro (Manuel) Palabras de motivación de la rectora Presentación de profesores Distribución de grupos Diálogo con los asesores
11º
Inicio de actividades 2011.
Propiciar la presentación del curso a trabajar, del docente y de las estudiantes, a través del diálogo dirigido.
-Saludo -Ambientación del primer encuentro con la canción: COMENZAR DE NUEVO de Alberto Plaza. -Presentación del docente y del curso de lengua castellana -Presentación de cada estudiante para tomar el listado total del grupo. -Diálogo dirigido con cada estudiante, dando lugar a tres preguntas básicas: 1. ¿Cuál es el grado de gusto que tengo por el área de lengua castellana? 2. ¿Cuáles son las habilidades que me caracterizan? 3. ¿Cuál es el nivel de lectura que tengo y cuántos libros he leído en mi vida?
SEMANA DOS FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Enero 24 (L)
11º
Presentación de los contenidos a tratar durante el primer
Presentar la propuesta general del curso de Lengua Castellana a
ACTIVIDADES - Saludo y pase de lista - Presentación general de los temas, indicadores de 220
período.
las estudiantes.
desempeño y secuencia didáctica a trabajar durante el primer período. - Explicación de la secuencia didáctica: OLORES DE VIDA Y MUERTE. -Inicio de actividades e diagnóstico “Dinámica de la ventana” para analizar atención, seguimiento de instrucciones, participación, expresión oral y gusto por el área de castellano.
Enero 25 (M)
11º (En sala de ssistemas)
El equipo colaborativo y el blog.
Orientar a las estudiantes en la conformación de los equipos colaborativos y la creación de un blog, en el que podrán registrar los aprendizajes y experiencias de la clase.
-Saludo, pase de lista y Reflexión “MUERE LENTAMENTE” - Lectura y análisis de la presentación sobre el trabajo colaborativo. - Conformación de equipos colaborativos para el trabajo del período. - Creación de un blog - Evaluación de la sesión.
Enero 28 (V)
11º
Conceptualización de los términos vida-muerte
Construir con las estudiantes, el concepto de vida y muerte, desde su vivencia personal y el aporte de sus compañeras.
-Saludo y pase de lista -Socialización sobre avances del trabajo iniciado en sala de sistemas. -Actividad de sensibilización acerca del tema de la vida y la muerte en diferentes culturas. -Dinámica de aprendizaje: La máquina que hace crecer las palabras (búsqueda de palabras relacionadas con la vida y con la muerte) - Redacción del concepto de 221
vida y muerte por parte de cada estudiante - Viaje imaginario y reflexivo: LA HISTORIA QUE NUNCA FUE.
SEMANA TRES FECHA
GRUPO
Febrero 1 (M)
Castellano 11º (Sistemas)
TEMA Las mitologías: griega, egipcia, hebrea, celta, nórdica, oriental, indígena,etc.
LOGRO Propiciar un primer encuentro con otras culturas, a partir de la consulta y lectura grupal.
ACTIVIDADES -Saludo y pase de lista - Reflexión: Competencia…un aprendizaje. - Exposiciones de los blogs creados para consignar las evidencias del trabajo colaborativo. - Asignación de mitologías - Consulta libre sobre cada tema - Elaboración de diapositivas en power point, para exposición de cada mitología.
SEMANA CUATRO FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Febrero 7 (L)
Castellano 11º
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
- Saludo y pase de lista
Organizar los materiales y medios necesarios para la consulta, preparación y
- Lectura de la agenda del día
Febrero 8 (M)
Castellano 11º
La mitología universal y la visión sobre la
ACTIVIDADES
- Socialización de textos: La historia que si fue y los conceptos de vida-muerte. - Lectura de documentos varios sobre diferentes visiones acerca de la vida y la muerte
-MOMENTO 1: Saludo y pase de lista. 222
(Sistemas)
vida y la muerte.
exposición de las diferentes mitologías asignadas.
-MOMENTO 2: Reflexión: Diccionario de la vida. -MOMENTO 3: Asignación de roles e los equipos colaborativos, para: Hacer las correcciones del blog, ampliar consulta sobre la mitología asignada, elaborar presentación de la mitología en power point o Movie Maker, planear la exposición de la mitología.
SEMANA CINCO FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Febrero 14 (L)
Castellano 11º
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
- Saludo y pase de lista
Lee textos literarios de diversa índole, género, temática y origen.
- Saludo y pase de lista
Febrero 16 (W)
Castellano 11º
Literatura Universal
(Sistemas)
ACTIVIDADES
- Lectura de la visión sobre la muerte contemplada en el libro de Eclesiastés. - Plenaria evaluativa: preguntas y respuestas sobre la visión de la muerte en diferentes culturas.
- Socialización de reflexiones sobre la historia que si fue: Lectura voluntaria. – Exposición Nº1: Concepción de la vida y la muerte en la mitología griega.
SEMANA SEIS FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Febrero 21 (L)
Castellano 11º
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
ACTIVIDADES - Saludo y pase de lista - Exposiciones literarias: 1. Mitología Oriental 2. Mitología Nórdica
223
SEMANA SIETE FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Febrero 28 (L)
Castellano 11º
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
ACTIVIDADES - Saludo y pase de lista - Continuación de exposiciones literarias: 1. Mitología Nórdica -Avance en lectura del documento dioses de la vida y dioses de la muerte.
Marzo 2 (W)
Castellano 11º (Sistemas)
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
- Saludo y pase de lista - Exposiciones literarias: 1. Mitología Egipcia 2. Mitología Celta
SEMANA OCHO FECHA
GRUPO
TEMA
Marzo 7 (L)
Castellano 11º
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
- Saludo y pase de lista
El concepto de vida y muerte en la cultura indígena latinoamericana.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
- Sesión virtual en sala de sistemas:
Marzo 9
Castellano 11º (Sistemas)
LOGRO
ACTIVIDADES
- Continuación de exposiciones literarias: 1. Mitología Celta.
-MOMENTO UNO: Reflexión El amor. Escuchen este hermoso poema de José Luis Perales y luego comenten lo que les gustó de él. No olviden subir sus comentarios en el blog. -MOMENTO DOS: Actividad evaluativa “Mitología Indígena
224
latinoamericana”. País de referencia. Chile. Hagan de cuenta que son maestras de literatura y den rienda suelta a su creatividad. 1.Ingresen a la página: www.educarchile.cl 2. Una vez allí continúen la siguiente ruta: -Materiales, Videos y animaciones, Lenguaje. Aquí encontrarán 8 videos de la mitología indígena de Chile. (Sólo los primeros 8): La ballena, el hijo del canelo, la historia de los delfines, la música de las montañas, el cóndor y la pastora, mata ko iro, la niña de la calavera y el calafate. Estas animaciones pertenecen a una serie de videos que recrean cuentos de pueblos indígenas de Chile. 3. Pidan prestados los bafles y escuchen tres de los videos que seleccionen al azar. 4. Revisen los tres videos asignados y luego elijan uno sólo, a partir del cual realizarán todo el trabajo. 5. En su misión de maestras, realicen un plan de clase teniendo en cuenta el esquema brindado.
SEMANA NUEVE FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Marzo 14
Castellano 11º
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
ACTIVIDADES -Saludo y pase de lista -Reflexión: El hombre vela -Actividad de expresión oral y acercamiento entre estudiantes -Examen de los diferentes temas
225
mitológicos expuestos. Marzo 16
Castellano 11º (Sistemas)
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
-Saludo y pase de lista -Reflexión: Entre el cielo y el fuego. Crear entrada en el blog. - Organización en equipos colaborativos. - Exploración de la página: www.profemanueljose.webnode.com.co
- Participación en las encuestas y el foro creado. - Preparación de una clase para básica primaria, según los videos de mitología indígena de la página: www.educarchile.cl -Envío de informes al profesor.
SEMANA DIEZ FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Marzo 23 (W)
Castellano 11º
Lectura grupal: el concepto de vida y muerte en diferentes culturas.
Reconocer la visión particular de diferentes grupos culturales, respecto de la concepción de la vida y la muerte.
(Sistemas)
ACTIVIDADES - Saludo y pase de lista - Concreción de ideas a trabajar, frente a la enseñanza de la mitología indígena con niñas de otros grados. (El video: www.educarchile.cl). - Trabajo final: Análisis del sentido de la muerte en San Juan de la Cruz. (Poemas: vivo sin vivir en mí y Noche oscura del alma).
SEMANA ONCE FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Marzo 28 (L)
Castellano 11º
Evaluación de período.
Verificar el aprendizaje adquirido durante el
ACTIVIDADES -Saludo y pase de lista - Repaso general de los
226
primer período.
diferentes temas tratados durante el primer período. -Aplicación de evaluación (punto por punto): Lluvia de términos claves, definición de cada término expuesto, Escritura de informe con los términos escritos.
Abril 1 (V)
Castellano 11º
Terminación de período: Una película para crecer.
Finiquitar notas de período y crecer mediante la observación de una película con mensaje fundamentado en valores.
-Saludo y pase de lista - Recolección de cuadernos y molesquines. - Presentación de la película: “UP” El cumplimiento de los sueños. - Convocatoria de estudiante por estudiante, para verificar notas y definir la nota del período.
SEMANA DOCE FECHA
GRUPO
Abril
Castellano 11º (Sistemas)
4 (L)
Abril 6
Castellano 11º (Sistemas)
TEMA
LOGRO
Preparación de la Generar ideas de semana del decoración y idioma. asignación de los diferentes roles de trabajo, para la muestra literaria de la semana del idioma.
Raíces Griegas
Reconoce el significado de las raíces griegas más comunes y lo aplica en la conceptualización de términos.
ACTIVIDADES - Saludo y pase de lista - Planificación de la semana del idioma: Organización de equipos de trabajo, asignación de decoraciones, asesoría a exposiciones. - Puesta en común de las ideas generadas. -Saludo y pase de lista -Copia de las principales raíces de origen griego, con su significado. - Ejercicio de repaso e interiorización de cada raíz y su significado. -Actividad evaluativa: Ejercicios varios.
227
SEMANA TRECE FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Abril 11 (L)
Castellano 11º
Raíces latinas
Reconoce el significado de las raíces latinas más comunes y lo aplica en la conceptualización de términos.
ACTIVIDADES -Saludo y pase de lista -Copia de las principales raíces latinas, con su significado. - Ejercicio de repaso e interiorización de cada raíz y su significado. -Actividad evaluativa: Ejercicios varios.
Abril 13 (W)
Castellano 11º
Raíces griegas, y latinas.
(Sistemas)
Reconoce el significado de las raíces griegas y latinas más comunes, y lo aplica en la conceptualización de términos.
-Saludo y pase de lista -Revisión de tareas sobre raíces latinas -Terminación de actividades sobre raíces griegas -Consulta de significados de locuciones latinas.
SEMANA CATORCE FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Abril 25 (L)
Castellano 11º
Preparación de la muestra literaria: Olores de vida y muerte
Finiquitar detalles acerca del montaje de exposición de la sala y forma de socializar los conceptos mitológicos.
ACTIVIDADES -Saludo y pase de lista -Organización en equipos colaborativos -Concreción de ideas decorativas, materiales requeridos y formas de exposición. * SOCIALIZACIÓN Y EXPLORACIÓN DE LA PÁGINA DEL ICFES, PROCESOS DE INSCRIPCIÓN, TIPOS DE PREGUNTAS, RECAUDO DE DINERO, ETC.
228
SEMANA QUINCE FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
Mayo 2 (L)
Castellano 11º
Control y evaluación de las diferentes actividades desarrolladas durante el período.
Revisar y aplicar los ajustes necesarios frente a la manera como se vienen desarrollando los diferentes objetivos del período.
ACTIVIDADES -Saludo y pase de lista - Reflexión “LA BIBLIOTECA”. Lectura de poemas de diversos autores. - Encuesta de percepción de las estudiantes, frente a la clase de lengua castellana. - Trabajo colaborativo: Evaluación de uno de los blogs asignado por el profesor. - Creación de foro en Facebook, para dar respuesta a preguntas sobre la importancia de las TIC en la enseñanza del lenguaje. -Lectura del documento sobre formatos del texto escrito.
Mayo 5 (J)
Castellano 11º
El texto escrito: La relatoría
Aplicar la técnica de la relatoría a los ensayos leídos, para la preparación de lectura previa al desarrollo de una clase.
-Saludo y pase de lista -Lectura grupal sobre los diversos formatos del texto escrito: relatoría, protocolo, ensayo, etc. -Explicación de la técnica de presentación de una relatoría. Aclaración sobre las tres formas de hacerla: Sobre la temática del texto, sobre la estructura del texto y sobre el proceso de lectura. -Lectura del ensayo: El elogio de la dificultad de Estanislao Zuleta.
229
SEMANA DIECISEIS FECHA
GRUPO
TEMA
LOGRO
ACTIVIDADES
Mayo 9 (L)
Castellano 11º
El texto escrito: La relatoría
Aplicar la técnica de la relatoría a los ensayos leídos, para la preparación de lectura previa al desarrollo de una clase.
Trabajo en la salida de la capilla por formateo de sala. -Saludo y pase de lista -Socialización de algunas de las relatorías de tarea y corrección grupal de las mismas. - Entrega de módulos de preIcfes: Cartilla del Salazar y Herrera, para analizar el texto: El elogio de la dificultad, de acuerdo a 10 preguntas planteadas. -Plenaria final.
Mayo 12 (J)
Castellano 11º
Olimpiadas del conocimiento y lectura de la Odisea.
Informar y motivar a las estudiantes, frente a la prueba de aplicación de las Olimpiadas del conocimiento y frente a la manera de asumir el proceso de lectura de La Odisea de Homero.
-Saludo y pase de lista -Salida a la biblioteca: Presentación en power point sobre los objetivos, metodología de aplicación, tipo de prueba a aplicar en las Olimpiadas del Conocimiento. -Reconocer los tipos de preguntas, fecha de presentación y requerimientos para asistir a la prueba. -Exploración del material que hay en biblioteca, para la preparación de las diferentes pruebas censales -Retorno al salón e inicio de lectura del libro La Odisea.
230
ANEXO 11. POEMAS NARRADOS – SAN JUAN DE LA CRUZ: MITOLOGIA HEBREA POEMA UNO: Llama de amor, viva
I
¡Oh llama de amor viva, que tiernamente hieres de mi alma en el más profundo centro!
Pues ya no eres esquiva, acaba ya si quieres; rompe la tela de este dulce encuentro.
231
ยกOh cauterio suave! ยกOh regalada llaga! ยกOh mano blanda! ยกOh toque delicado,
Que a vida eterna sabe y toda deuda paga!, matando muerte en vida la has trocado.
232
¡Oh lámparas de fuego en cuyos resplandores las profundas cavernas del sentido que estaba oscuro y ciego con extraños primores calor y luz dan junto a su querido!
¡Cuán manso y amoroso recuerdas en mi seno donde secretamente solo moras y en tu aspirar sabroso Verónica Jaramillo 11 2 233
POEMA DOS: LLAMA DE AMOR VIVA
ยกOh llama de amor viva,
Que tiernamente hieres de mi alma en el mรกs profundo centro!
pues ya no eres esquiva, acaba ya si quieres; rompe la tela de este dulce encuentro.
234
¡Oh cauterio suave! ¡Oh regalada llaga! ¡Oh mano blanda! ¡Oh toque delicado,
que a vida eterna sabe y toda deuda paga!,
matando muerte en vida la has trocado.
¡Oh lámparas de fuego
235
en cuyos resplandores las profundas cavernas del sentido que estaba oscuro y ciego con extraĂąos primores calor y luz dan junto a su querido!
ÂĄCuĂĄn manso y amoroso recuerdas en mi seno donde secretamente solo moras
y en tu aspirar sabroso de bien y gloria lleno
236
Cuán delicadamente me enamoras! JULIANA OSORIO SANCHEZ
POEMA TRES:
NOCHE OSCURA DEL ALMA
En una noche oscura con ansias en amores inflamada ¡oh dichosa ventura! salí sin ser notada estando ya mi casa sosegada,
237
A oscuras y segura por la secreta escala disfrazada, ÂĄoh dichosa ventura! a oscuras y en celada Estando ya mi casa sosegada.
En la noche dichosa en secreto que nadie me veĂa ni yo miraba cosa Sin otra luz y guĂa
238
sino la que en el corazón ardía.
Aquesta me guiaba más cierto que la luz del mediodía adonde me esperaba quien yo bien me sabía en sitio donde nadie aparecía.
¡Oh noche, que guiaste! ¡Oh noche amable más que la Alborada! ¡Oh noche que juntaste 239
amado con amada, amada en el amado transformada!
En mi pecho florido, que entero para Él solo se guardaba allí quedó dormido y yo le regalaba y el ventalle de cedros aire daba.
El aire de la almena cuando yo sus cabellos esparcía con su mano serena 240
y en mi cuello hería y todos mis sentidos suspendía
Quedéme y olvidéme el rostro recliné sobre el amado; cesó todo, y dejéme dejando mi cuidado entre las azucenas olvidado. YESSICA DAYANA POSADA LÓPEZ 11 A
241
ANEXO
12.
PRESENTACIÓN
DE
POWER
POINT:
PROYECTO SECUENCIAS DIDÁCTICAS MEDIADAS POR TIC
242
243
244
245
246
247
248
249
ANEXO 13. ENLACE A PÁGINA WEB Y BLOGS DE LAS ESTUDIANTES
http://profemanueljose.webnode.com.co/ BLOGS DE LAS ESTUDIANTES
http://www.porfinonce.blogspot.com/ 250
http://neverland-once.blogspot.com/
http://wwwclaroscuro.blogspot.com/
251
http://promo-57.blogspot.com/
http://www.carrusel11.blogspot.com/
252
http://www.proyectooncea.blogspot.com/
http://lavidaeslamuertesegura.blogspot.com/
253
http://oloresdelavidaylamuerte.blogspot.com/
http://thekister.blogspot.com/
254
http://llavidaeslamuertesegura.blogspot.com/
255
“PARA DIOS, PARA LA CIENCIA, PARA LA PATRIA”
256