INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL ESPECTRO DEL AUTISMO ﴾TEA﴿ María Díez Juan
Noemí Balmanya Gelpí
Álvarez Álvarez, Montserrat Guerrero Sastre, Lourdes Salgado Peña, Marta
IDAPP ﴾Institut de Diagnòstic i Atenció Psiquiàtrica i Psicològica﴿
CRITERIOS ESCOLARIZACIÓN CRITERIOS ESCOLARIZACIÓN VALORACION ASPECTOS CURRICULARES CRITERIOS FACTORES DEL NIÑO/A CRITERIOS FACTORES CENTRO ESCOLAR CRITERIOS FACTORES PROFESORADO CRITERIOS FACTORES PROFESORADO
VALORACIÓN ASPECTOS CURRICULARES “Zona de desarrollo próximo del niño/a” (Vygotski,1935 1979).
Necesidades para que se de el aprendizaje.
Creación de un programa específico.
Tres aspectos importantes: 1. Trabajar la ansiedad y angustia del profesorado creando un equipo de trabajo conjunto.
(Riviere, T., 2001; p.6975)
VALORACIÓN ASPECTOS CURRICULARES 2. Valoración de cada caso en particular en cuanto a su emplazamiento escolar. Es preferible no partir de un punto de vista rígido ni de educación segregada, ni de integración absoluta. Variables a considerar en la elección: Nivel cognitivo y social. Nivel de adaptación, recursos y actitud del centro escolar. Alteraciones conductuales (hipersensibilidades sensoriales…).
(Riviere, T., 2001; p.6975)
VALORACIÓN ASPECTOS CURRICULARES Necesidad del niño con autismo: flexibilidad, personalización de la actividad de enseñanza y actitud educativa. 3. Creación de un programa específico detallado con los objetivos y las ayudas y procedimientos necesarios, con el sistema de valoración correspondiente.
(Riviere, T., 2001; p.6975)
CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN FACTORES NIÑO/A FACTORES NIÑO/A 1. Capacidad intelectual. Integración para los que presenta un CI >70, y estudiar los que presentan un CI entre 55 70. 2. Nivel comunicativo y lingüístico. Existe mayor éxito aquellos que presentan capacidades declarativas y lenguaje expresivo. 3. Alteraciones de conducta. Las autoagresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables… debe cuestionar la integración si no hay solución previa. 4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental requiere de adaptación y ayuda terapéutica en las integraciones. 5. Nivel de desarrollo social. Aquellos que presentan un nivel inferior a 8 meses, las posibilidades de aprendizaje se dan en condiciones uno a uno. (Riviere, T., 2001; p.6975)
CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN FACTORES CENTRO ESCOLAR FACTORES CENTRO ESCOLAR 1. Espacio. Centros educativos pequeños y de bajo ratio. 2. Evitar los centros “bulliciosos” para evitar problemas conductuales debido a las alteraciones sensoriales. 3. Centros estructurados, con estilos de aprendizaje directivos y de organización “anticipable”. 4. Trabajo en equipo: con compromiso e información por parte del profesorado. 5. Recursos complementarios para proporcionar diversidad de actividades (logopedia, fisioterapia, musicoterapia…). 6. Continuidad a lo largo del desarrollo. (Riviere, T., 2001; p.6975)
CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN FACTORES PROFESORADO FACTORES PROFESORADO 1. Entusiasta y positivo. 2. Tono directivo y positivo. 3. Tono de voz firme pero no elevada. 5. Estructurado en la programación. 6. Formación específica por parte del profesorado, especialmente en los casos de mayor afectación, sobre la conceptualización TEA y recursos eficaces. 7. Flexible y de mentalidad abierta para la incorporación de recursos diversos de efectividad demostrada. 8. Capacidad de análisis sobre las dificultades y creaciones de retos. (Riviere, T., 2001; p.6975)
(Riviere, T., 2001; p.6975)
CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN Niños con capacidades más bajas y alteraciones conductuales: contextos más individualizados y de relación unoauno. Niños con capacidades medias, sin graves alteraciones conductuales: aulas especiales de centros normales para fomentar interacciones lúdicas. Niños con capacidades más normalizadas, sin graves alteraciones conductuales: aulas ordinarias con apoyos y adaptaciones.
ESTUDIOS DE EFICACIA Para llevar a cabo la intervención, es importante tener en cuenta las características básicas que comparten las intervenciones con mayor EFICACIA en los casos de Autismo: – Involucraci Involucraci ó ó n padres (Sofronoff K. & et al. 2004; Schreibman & Koegel, 1996; Schreibman, 2000; Anderson et al., 1987; Sallows & Graupner, 1999, Smith et al. 2000).
– Enfoque comunitario. Enfoque comunitario – Intervenci Intervenci ó ó n temprana e intensiva (Anderson et al., 1987; Birnbrauer & Leach, 1993; Lovaas, 1987; McEachin et al. 1993; Perry et al., 1995; Smith et al. 2000; William, 1998).
ESTUDIOS DE EFICACIA • Los programas estructurados de modificación de conducta dirigidos al desarrollo y generalización de habilidades nuevas SON LOS MÁS EFECTIVOS COMO: – Sistema Educativo. TEACCH – Sistemas Alternativos de Lenguaje (PECS y Tableros de Comunicación). – Teoría de la Mente y Habilidades Sociales (HS).
PREDICTORES DE RESULTADOS • La evolución sigue valorándose recogiendo los signos
de buen pronóstico que en los TEA de buen pronóstico corresponden a: • Presentar lenguaje antes de los 5 años. Presentar lenguaje antes de los 5 años • Capacidad intelectual dentro de la normalidad (( Rutter y Schopler Schopler , 1987; Lord y Schopler Schopler , 1988).
PREDICTORES DE RESULTADOS • Peor evolución aquellos que presentan: – CI inferior a 50 (<50). – Retraso del lenguaje hasta los 56 años. – Si presentan mayor sintomatología autista en la infancia. – Si presentan trastornos asociados (TDHA, epilepsia, depresión….). SOLO SON ESTADÍSTICAS, NO PREDICCIONES INDIVIDUALES. Howlin. Resultados presentados en congreso de SA, Barcelona 2007.
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO • Analizar los recursos y déficit de cada área del desarrollo del niño/a afectada para planificar los desarrollo del niño/a objetivos y estrategias de intervención óptimas. – Analizar la dinámica familiar (número de hijos, Analizar la dinámica familiar recursos intelectuales, emocionales y económicos, contexto escolar, etc.) a la hora de planificar de manera personalizada la intervención de cada caso. – Planificar una intervención basado en un enfoque globalizado. globalizado
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO ENFOQUE GLOBAL IMPLICA TRABAJAR
›INVOLUCRACIÓN FAMILIAR › HÁBITOS DE AUTONOMÍA › COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL › HABILIDADES DE JUEGO › HABILIDADES SOCIALES › INTEGRACIÓN ESCOLAR › COMPORTAMIENTO E INTERESES PERSONALES
FILOSOFIA DE TRABAJO Fomentar la independencia y la iniciativa. Trabajar de manera naturalizada. Disminuir comportamientos inapropiados usando: Estructura y entorno predecible. Potenciar la comunicación, ya sea expresiva o a través de imágenes. Los sistemas de comunicación deben ser: Individualizados. Tener sentido. Flexibles. Accesibles.
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Elementos básicos de un buen tratamiento :
ESTRUCTURA
Programación Ayudas Visuales funcional y técnicas conductuales (demanda, refuerzo...)
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN 1 Estructura Física: qué se espera de ellos en cada situación y contexto. 2 Horario Personalizado. 3 Lenguaje claro y conciso. Evitar realizar explicaciones moralistas y abstractas y ayudara que reconozcan sus sentimientos. 4 Gratificar, recompensar, premiar, alabar para aumentar habilidades de lenguaje, comportamiento, comunicación, socialización, juego... USO DE SISTEMAS DE PUNTOS. 5 Desglosar los aprendizajes en partes más pequeñas para facilitar la tarea. 6 Técnicas conductuales para el manejo de conducta
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención 1 Estructura Física
Clase PIA
Balmanya & Hervás
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO APRENDIZAJE ESTRUCTURADO Permite: Entender situaciones y expectativas. Ayuda a estar tranquilos. Aprender mejor con las ayudas visuales. Ayuda a ser más independientes de ayudas verbales y poder generalizarlo a otros contextos. Reduce problemas de conducta. Niveles de estructura: Estructura Física Horario Individualizado Sistema de trabajo independiente Rutinas y Estrategias Otra organización visual Información del método TEACCH
ESTRUCTURA FÍSICA Reflexiones: ¿Dónde trabajará mejor: patio – clase?. ¿Por que?. ¿En que momento del día puede presentar más dificultades sociales? ¿Por qué? ¿En que asignaturas pueden aparecer más problemas de atención?
Balmanya & Hervás
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención 2 Horario Personalizado con imágenes
HORARIO PERSONALIZADO l ¿En que actividad o situación se
debería de tener más presente el horario?
Balmanya & Hervas
REFLEXIONES SOBRE APLICACIÓN HORARIO CON IMÁGENES l ¿Por qué se le enseñan las letras? l ¿Por qué se trabaja primero y después
se hace el juego? l ¿Por qué se repite al final de nuevo las imágenes que marcan el horario?
Balmanya & Hervas
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención 3 LENGUAJE CLARO: Uso del ensayo discreto como DEMANDA INSTRUCCIÓN DEMANDA
RESPUESTA
CONSECUENCIA
AJUDA en caso necesario al mismo tiempo o justo después de presentar la demanda
Características de la demanda: clara, sin palabras adicionales. corta sin utilizar el nombre del niño/a para no agobiarlo tono de voz alto, claro.
Características de la consecuencia: “No” ante respuestas incorrectas Premio ante respuestas correctas: se ha de dar enseguida, después de la respuesta y le ha de gustar al niño/a.
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención 4 Gratificar, recompensar, premiar, alabar para aumentar habilidades de lenguaje, comunicación, juego …
COMIDA
JUGUETE
AUTOESTIMULACIÓN
ECONOMÍA DE FICHA
* Es muy importante la variación del refuerzo para no saciarlo.
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención 4.1 – Economía de fichas: sistema de refuerzo que consiste en la adquisición de puntos o fichas como refuerzo inmediato de una conducta, y que se intercambia más adelante por un premio tras conseguir un número concreto de puntos o fichas. Hay de diferentes tipos, en función de la capacidad mental y lugar donde debe utilizarse. Se recomienda ir cambiándolo para no saciarlo.
PREMIO
Continuación Economía de fichas Para más mayores ayuda que haya apoyo visual de lo que se premia.
PREMIO
Para más mayores (a partir 10 años), escribir que esperamos de él/ella. Tar ea
Lunes
Mar tes
Miér coles J ueves
Vier nes
Acabar tar ea Pedir ayuda Traer deber es Balmanya & Hervas
MODELO DE EF HECHA PARA EL GHS Mirar ojos
$ Escuchar
O Estar en silencio
— Mostrar interés
s€• Balmanya & Hervás
APLICACIÓN ECONOMIA DE FICHAS Ser consistentes en como se va a responder ante ciertas situaciones, como por ejemplo, puede quedar estipulado que cada vez que acabe las tareas de matemáticas en el colegio se va a ganar un punto (gratificación, punto), y que si molesta a los demás compañeros gritando se va a perder un punto (castigo).
Se debe intentar definir de la manera más clara posible lo que se le pide, tanto para ganar un punto, como para perder un punto.
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención 5 Desglosar los aprendizajes en partes más pequeñas para facilitar la tarea. Ej. 1
Ej. 2 El encadenamiento o desglosar las actividades en partes más pequeñas, puede aplicarse a to das las áreas de trabajo.
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención 6 Técnicas conductuales para el manejo de conducta: A. Ayudas específicas; analizar ante los objetivos de aprendizaje que tipo de ayuda específica es la más adecuada. Tipos de ayuda (ordenadas de más a menos intrusiva para el niño): Física: Se le ayuda haciéndole la acción físicamente. Ej: se le da una orden “ven aquí” y se le coge paralelamente la mano para sentarlo, o se le ayuda a colocar una pieza del puzzle o de un emparejamiento.
Posición: La ayuda es acercar el objetivo de aprendizaje al niño/a. Ej: cuando se trabaja la comprensión de lenguaje, como podría ser, “coge el coche” en presencia de otros objetos, se le coloca en este caso el coche, más cerca del niño/a.
Ej. 1. Emparejamiento de objetos con ayuda POSICIÓN
Ej. 2. Se enseña a hacer un puzzle con ayuda de POSICIÓN
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención L Señalamiento: La ayuda es señalar el objetivo de aprendizaje. Ej: en el caso anterior, en vez de acercarle el objeto, se le señala para que sepa la respuesta.
€ Modelo: La ayuda es realizar la acción para que el niño/a lo imite. Ej: para que entienda una instrucción como “cuelga la chaqueta” se le da la ayuda de modelo para que vea como se hace.
Ej.4. Juego Simbólico de muñecas con ayuda de MODELO
– Verbal: La ayuda es decir lo que el niño/a debe de decir. Ej: ante el aprendizaje de pronombres posesivos (mío – tuyo) se le da la respuesta correcta después de preguntarle “¿de quién es esto?” – “di: MIO” y el niño/a lo repite.
TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención – Visual: La ayuda es que el niño/a puede ver la norma, respuesta… visualmente porque está escrita o dibujada. ES UNA DE LAS MÁS IMPORTANTES!!!
NO QUÈ HAS FET? / ¿QUÉ HAS HECHO?
Ej.1 Ayuda visual para conversación
Ej.2 Ayuda visual de un mantel de comer
Ej.3 Ayuda visual para indicar, recordar NO
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA EXTINCIÓN
l
Definición: La retirada del refuerzo positivo (a menudo atención) que mantiene una conducta.
l
Ejemplo: El niño que vomita cuando viene el autobús que lo lleva a la piscina, pero luego, al llegar a las instalaciones está bien.
l
Reflexiones: Ayudar a los padres a manejar la situación llevando el niño a la piscina si no está enfermo sabiendo que puede aumentar la aparición de conductas inapropiadas que antes habían funcionado.
l
Uso: Quejas cuando se ha castigado pero se resigna, amenazas verbales y no verbales ante desaprobación...
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
TIEMPO FUERA l
Definición: Actualmente hace referencia a la retirada de refuerzo – estímulos hasta que desaparece las conductas disruptivas.
l
Ejemplo: El niño que (habitualmente disfruta comiendo) al dedicarse a portarse mal en la mesa se le retira el plato hasta que no está bien sentado.
l
Reflexiones: ante rabieta, llevarlo a la habitación para que se calme haciendo lo que quiera. Se aconseja aplicar técnica ante rabieta, descontrol, agresividad muy elevada, retirarlo del lugar que le provoca estrés e intentar que se vaya recuperando ante distracción autoregulada. Mientras tanto, adultos deben de plantearse de si es recomendable volver a presentarle el estímulo – situación que ha provocado reacción descontrolada.
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
REFUERZO POSITIVO l
Definición: Premiar con algo que le gusta a la persona cuando realiza conductas que queremos que aumenten en el repertorio.
l
Ejemplo: Prestar atención positiva cada vez que el niño realiza una actividad de manera apropiada, aún con ayuda. Darle el caramelo que quiere el niño cuando llora en el supermercado.
l
Reflexiones: A menudo se presta más atención a las conductas inapropiadas, a cuando no hay presencia de las mismas.
l
Uso: Lenguaje, comunicación, buena conducta…
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
REFUERZO NEGATIVO l Definición: Aumentar – fortalecer una conducta con la
retirada de un estímulo no deseado. l Ejemplo: En el ejemplo anterior del supermercado, el
lloro se está reforzando positivamente, mientras que la madre es reforzada negativamente con el caramelo. Otro sería ofrecer a los alumnos salir antes al patio cuando se porten bien pero solo ofrecerlo cuando se están portando mal. l Reflexiones: A menudo se ofrecen los premios cuando
la persona se empieza a portar mal, y no cuando su comportamiento es positivo, creándose el efecto de refuerzo negativo.
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
REFUERZO DIFERENCIAL DE CONDUCTAS ALTERNATIVAS (RDA) O INCOMPATIBLES (RDI)
l
Definición: Reforzar y fortalecer conductas alternativas y, preferentemente, incompatibles con la conducta no deseada.
l
Ejemplo: Si el niño camina haciendo estereotípias, reforzarle por llevar una bolsa – mochila en la mano, siendo incompatible hacer las dos conductas a la vez. Si un niño está tirando bloques o pegando, con ayuda hacerle recoger los bloques y ponerlos dentro de una caja.
l
Reflexiones: A menudo el RDA y RDI se acompaña de la extinción, es decir, una persona puede estar ignorando el gritar – llorar, mientras se refuerza el que está haciendo un puzzle con ayuda. De manera que la persona aprende que podrá irse de la mesa por hacer puzzle y no por gritar.
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
REFUERZO DIFERENCIAL DE CONDUCTAS ALTERNATIVAS (RDA) O INCOMPATIBLES (RDI)
l
Uso: Es de los más efectivos puesto que a la vez se está aplicando la extinción – ignorar lo que no se quiere prestar atención positiva, a la vez que se le ENSEÑA de manera positiva lo que se espera. Ej: comentarios inapropiados, falta de habilidades sociales, conductas disruptivas…
l
En los niños TEA, el aprendizaje positivo – claro – modelado de lo que se quiere enseñar es FUNDAMENTAL.
l
NO DAR POR HECHO QUE LOS NIÑOS TEA SABEN LO QUE DEBEN DECIR O HACER.
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA l
Definición: Aproximación gradual al estímulo que resulta aversivo – fóbico al mismo tiempo que se acompaña de un estímulo placentero con el objetivo de crear una respuesta incompatible, inhibiendo la expresión de ansiedad y reduciendo el miedo.
l
Uso: Dirigido a CONDUCTAS FÓBICAS – MIEDOS IRRACIONALES como: estar solo en casa, perros, petardos (juntamente con refuerzo de conductas incompatibles como sería llevar cascos con música en casa – calle.
l
Las técnicas de Imaginación son ineficaces en esta población.
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
CASTIGO l Definición: El objetivo que persigue es la disminución o
debilitación de una conducta al asociarla con algo negativo.
l Ejemplo: Si el niño pega, retirarle el privilegio de jugar
con la gameboy. Otro ej. Sería gritar o pegar al niño una bofetada si pega.
l Reflexiones: En el segundo ejemplo, el castigo puede
funcionar a corto plazo, pero los estudios apuntan que la conducta puede empeorar a largo plazo. Si el niño/a no tiene otros recursos para llamar atención, cualquier conducta es mejor que pasar desapercibido. Las conductas de castigo tiene tendencia a crecer en escalada.
TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA
CASTIGO l Uso: Después de aplicar un sistema de
refuerzo positivo, el uso paralelo de ambos, como sería reforzar positivamente hablar bien en general, y quitar un punto (coste de respuesta) si insulta.
l Por pegar, gritar, insultar, lanzar objetos … en
general, conductas agresivas hacia los demás.
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN Estrategias que son de ayuda planteadas por Howlin, P. (2000). Children with Autism and Asperger Syndrome. A guide for Practitioners and Carers. Ed. Wiley.
RECORDATORIOS: • Cualquier AYUDA VISUAL/ESCRITA es de gran utilidad (ej: horario, normas, cambios en rutinas o de situaciones nuevas o instrucciones.) • Proporcionar guías escritas, claras y marcando paso a paso el trabajo que se le propone, demandas – responsabilidades, tareas para casa... • Limitar opciones. Demasiadas opciones a escoger generan habitualmente confusión y ansiedad. • Escoger asignaturas de éxito asegurado, basado en el estilo cognitivo idiosincrásico del alumno/a. • Tener en cuenta los factores que son relevantes, importantes y motivantes para el estudiante. • Proporcionar un espacio tiempo de descanso. • Proporcionar una persona punto de referencia para el niño/a, a quien puede Balmanya & Hervas acudir en caso de dudas o problemas y que le ayudará.
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN Estrategias que son de ayuda planteadas por Howlin, P. (2000). Children with Autism and Asperger Syndrome. A guide for Practitioners and Carers. Ed. Wiley.
• Recordar que los niños/as con TEA pueden tener dificultades en generalizar ciertas normas, aunque se hayan hecho explicaciones amplias. •Es necesario recordar las normas en situaciones nuevas. • Las historias sociales (que se explicarán más adelante) son muy útiles para estas situaciones.
MUY IMPORTANTE: Aprendizajes adaptados en nivel y formato a la capacidad del niño/a. RECORDATORIO PARA EL PROFESIONAL • Mantener el sentido del humor. • No tomar como una agresión personal las dificultades de comport No tomar como una agresión personal las dificultades de comport amiento del niño/a con TEA. • Establecer un trabajo en equipo para repartir responsabilidades Establecer un trabajo en equipo para repartir responsabilidades ..
PROGRAMACIÓN NIVEL 1 NIVEL 1 BAJO
NIVEL 2. MEDIO NIVEL 3. ALTO NIVEL 4. GRUPO HABILIDADES SOCIALES NIVEL 4. GRUPO HABILIDADES SOCIALES
FASES • En la planificación una intervención de un caso dentro del espectro del autismo es fundamental: – Fase 1: Observación y anotación de los recursos del niño/a en: • • • • • •
Lenguaje (cantidad de lenguaje expresivo y receptivo) Comunicación (uso). Intereses (para utilizarlos como refuerzo). Hábitos autonomía. Habilidades académicas (pintar, colocar gomets…) Conducta: – Mejor momento – peor momento. – Cantidad de tiempo en mesa. – Atención. – Otros…
FASES – Fase 2: Marcar objetivos de trabajo de cada área de manera específica. Para ello se debe de tener claro el desarrollo normalizado y conocer (sobre el desarrollo normalizado) que se debe de enseñar antes. Ej: antes de aprender los pronombres posesivos, es más funcional ampliarle el nivel de comprensión de vocabulario. – Fase 3: Hacer registros específicos para cada niño/a sobre los objetivos de trabajo y su evolución. – Fase 4: Trabajar la generalización de los aprendizajes a través de la familia como otros maestros.
PROGRAMACIÓN NIVEL 1 FUNCIONAMIENTO BAJO GENERALIZACIÓN FUNCIONALIDAD
Iniciación del PECS: intercambio, comprensión de las imágenes... Comprensión de órdenes sencillas: siéntate, ven ... Imitación no verbal a través de actividades lúdicas acompañadas de verbalizaciones. Habla: 1Aumento vocalizaciones; 2 Control del habla en los actos de comunicación Emparejamientos: 1 objetos, 2 imágenes, 3colores
SISTEMA COMUNICACIÓN CON IMÁGENES
Ambiente lúdico
Ambiente lúdico
Juego:1 Manipulativo funcional; 2 Juego Simbólico Simple
PROGRAMACIÓN NIVEL 1 FUNCIONAMIENTO BAJO
DESARROLLO DEL JUEGO
1 Sensoriomotor: simple manipulación de los objetos.
2 Manipulativo funcional juegos de causa y efecto: inicio de juego apropiado puesto que implica utilizar el juego para lo que sirve, pero sin intención. Ej: empu jar el coche, hacer una caja de formas, hacer un puzzle... El objetivo es establecer dicho juego de manera espontánea. 3 Juego manipulativo paralelo. Ayudas: física, posición y de señalamiento
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS OBJETIVOS
TIPOS DE SISTEMAS TIPOS DE SISTEMAS
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS OBJETIVO: fomentar • • • •
Comunicación de deseos y necesidades. Responder a preguntas. Compartir y mantener una conversación recíproca ??. Adquisición de nuevos aprendizajes.
TIPOS DE SISTEMAS: • Sistema basado en imágenes: PECS. • Tablero de Comunicación. • Sistema basado en el lenguaje de signos: Schaffer.
SISTEMA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVO AUMENTATIVO: PECS, SPC 1 Aprendizaje de intercambio
Aprender a discriminar imágenes
SISTEMA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVO AUMENTATIVO: PECS, SPC Libro de comunicación adaptado a cada niño/a en función de capacidad basado en: FOTOS REALES:
Ej. 1. Imágenes Reales
Ej. 2. Imágenes Reales
ACTIVIDADES
JUEGOS
Ej. 2. Imágenes Reales COMIDA
SISTEMA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVO AUGMENTATIVO: PECS, SPC Libro de comunicación adaptado a cada niño/a en función de capacidad basado en: SISTEMA CONVENCIONAL (PECS, SPC...)
Ej. 1. Imágenes SPC ACTIVIDADES
Ej. 2. Imágenes SPC JUEGOS
Ej. 3. Imágenes SPC EMOCIONES
PROGRAMACIÓN NIVEL 1 FUNCIONAMIENTO BAJO EMPAREJAMIENTO El emparejamiento es una de las actividades básicas en estos niveles puesto que se trabaja distintas habilidades, especialmente la atención y discriminación visual. Tipos: emparejamiento de colores, formas, objetos... El emparejamiento un procedimiento básico para aprendizajes posteriores más complejos, como es el aprendizaje de las letras, números, una forma de leer un cuento, etc..
PROGRAMACIÓN NIVEL 2 FUNCIONAMIENTO MEDIO GENERALIZACIÓN FUNCIONALIDAD Conversación simple
nte bie ce
pti v
o
Am
Quiero, veo: “quiero jugar”, “veo un coche”...
ivo
Acciones: comer, jugar, bañarse...
es pr ex
je re
je
ua
ua
ng
ng
Preposiciones: encima, dentro...
Categorías: comida, ropa, animales..
o eg
Opuestos: grandepequeño... Le
Le
Colores, formas: rojo, círculo Ju
lú
dic
o
Emociones: contento...
Objetos: comidas, juguetes, ropa...
Ampliación repertorio de intereses.
SISTEMA COMUNICACIÓN CON IMÁGENES
PROGRAMACIÓN DESARROLLO DEL JUEGO NIVEL 2 FUNCIONAMIENTO MEDIO 4 Juego simbólico simple: 3.1 Sustitución del objeto: consiste en hacer ver que un objeto es otra cosa. Ej. Coger un palo y hacer ver que es una aspiradora. 3.2 Atribución de propiedades imaginadas: consiste en jugar atribuyendo falsas propiedades, ej. Limpiar la cara de una muñeca como si estuviese sucia.
Ayudas: Modelo Imitación
PROGRAMACIÓN NIVEL 2 FUNCIONAMIENTO MEDIO Trabajar en la medida de lo posible con material visual todo tipo de asociaciones visuales. Las asociaciones visuales deben de tener un orden de menor a mayor dificultad de adquisición tanto conceptual como verbal. Ej: Adquisición de vocabulario de objetos. Adquisición de vocabulario de acciones. Agrupar por categorías: comida, ropa, vehículos, animales, muebles, etc...
VALORACIÓN DE LA CONVERSACIÓN
ON HAS ANAT? / ¿DÓNDE HAS IDO? NO HO SÉ / NO LO SE
QUÈ VAS MENJAR? QUÉ COMISTE?
JO / YO
CÓM HAS ANAT? / ¿CÓMO HAS IDO?
CÓM ESTAS? / ¿CÓMO ESTÁS? CÓM T’HO VAS PASSAR? ¿CÓMO TE LO PASASTE?
TEMAS DE CONVERSACIÓN
Ej. APOYO VISUAL PARA TENER TEMAS DE CONVERSACIÓN
PROGRAMACIÓN NIVEL 3 FUNCIONAMIENTO ALTO GENERALIZACIÓN FUNCIONALIDAD
Ambiente lúdico
Ampliación repertorio de intereses. Juego simbólico cooperativo y con guiones: ir al médico, ir a comprar... Descripciones Asociaciones visuales: animal – casa, oficio objeto ... Aprendizajes escolares: contar, números, letras, ... Discriminación de preguntas: ¿qué es?, ¿quién es?.. Aprender a preguntar: ¿dónde está?, ¿qué es?, ¿quién es?.. Conversación: recíproca simple.
PROGRAMACIÓN DESARROLLO DEL JUEGO NIVEL 3 FUNCIONAMIENTO ALTO 4 Juego simbólico: 4.4 Uso de escenarios y objetos imaginarios: consiste en jugar imaginando objetos y acciones como si sucediesen; ej. Como un coche tiene un accidente, o beber agua de un vaso vacío. 5 JUEGO SIMBÓLICO COOPERATIVO Y RECÍPROCO: Consiste en la capacidad para jugar de manera simbólico tomando un rol, personaje que interactúa con otro personaje realizado por otra persona, de manera recíproca. 6 JUEGO REGLADO COOPERATIVO.
Día
Conducta problema
Situación
Función comunica tiva
Frecuen cia
Actuación maestro/a
Respuesta alumno
Funciones Comunicativas: 1 Indicar la necesidad de ayuda – atención. 2 Escapar de una situación o actividad estresante. 3 Obtener algo deseado. 4 Protestar de un suceso o actividad no deseada. 5 Obtener autoestimulación.
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA • Un amplio colectivo de niños con TEA pueden aprender y beneficiarse del uso de la escritura y de la lectura. • Se convierte, además, en un sistema alternativo (de comunicación) más, porque permite llevar a cabo actos de comunicación funcionales. • Es adecuada la enseñanza de la lectura y escritura de forma sincronizada: empleo de una metodología mixta: • Utilizando inicialmente un método global, partiendo de palabras motivantes o necesarias para el niño, y pasando luego a un proceso analítico para descomponer las palabras en partes mínimas (lectura silábica- lectura fonética) • Sin embargo, según las capacidades y habilidades del niño, se puede aplicar una metodología de aprendizaje normalizada.
LECTURA Y ESCRITURA •
Es importante la ayuda o refuerzo escolar y los apoyos dentro y fuera del aula que permitan adquirir el proceso de aprendizaje de la lectoescritura: – - Ayudas visuales. – - Ayudas físicas (dentro y fuera del aula). – - Refuerzo: logopedas, educadores especiales, etc. – - Respeto de las características de aprendizaje de cada niño- a.
•
Para ello, nos apoyamos en otros sistemas alternativos, como pictogramas, imágenes y/o signos.
•
A medida que van conociendo las palabras, las utilizan de forma funcional en distintos contextos.
ADAPTACIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS (!!) • Los diferentes sistemas alternativos y la metodología que utilizamos varían en cuanto al grado de dificultad cognitiva que suponen a cada niño- a , por lo que la comprensión y utilización de los mismos es progresiva y varía en función del momento evolutivo de cada persona.
ESCRITURA •
Preparación del rasgo de la letra realizando movimientos previos que tengan relación con el signo: Trabajo psicomotricidad. Ej: Letra j
•
Presentación de la letra: Destaca el punto de partida y dirección del movimiento.
ESCRITURA
•
Verbalización del movimiento (Explicación divertida): Se pretende imprimir ritmo al trazado para que la letra se grabe mejor. Es conveniente que la verbalización tenga relación con la forma de la letra y sea un elemento atrayente para el niño-a. OJO BRAZO PIE CRUZADO
El niño repite la rima o la explicación divertida a la vez que se le da ayuda física si fuera necesario.
ESCRITURA •
Repaso de la letra: Los niños repasan sobre modelos. Ayuda visual. Ej.: •
Completación de la letra: Se presenta en líneas punteadas como apoyo al trazo.
•
Trazado independiente: El niño copia el trazo sin ayuda visual, pero se le puede prestar ayuda física y/o verbal.
ESCRITURA •
Integración de la letra en sílabas, palabras y oraciones.
•
Escritura comunicativa: Ejercitación a través del dictado y la copia. El dictado debe ser enseñado por el profesor y preparado por el alumno.
•
Escritura espontánea de vivencias, experiencias, hechos, ideas, etc.
REFERENCIAS • Referencias de Artículos: – American Academy of Pediatrics (2001). The pediatrician’s role in the diagnosis and management of autistic spectrum disorders in children. – Hervás, A. (2001). L´autisme i els trastorns generalitzats del desenvolupament. Pediatria Catalana, 6: 265268 – Howlin, P. (1998) Practitioner Review: Psicological and educational treatments for autism. Journal of Child Psicology and Psichiatry ,vol.39, nº3, 307.322 – Lord, C. Rutter, M & Le Couter, A. (1994). Autism Diagnostic InterviewRevised: a revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorder. Journal of Autism and
Developmental Disorder, 24, 659685.
REFERENCIAS • Referencias de Artículos: Rutter, M. (1985) The Treatment of Autistic Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26, 103124. The child Neurology Society and American Academy of Neurology (1999). The screening and Diagnosis of Autistic Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol.29, nº6. Fombonne, E. (1999). The epidemiology of autism: a review. Psichological Medicine, 29, 769786.
REFERENCIAS • Referencias de Libros: – Attwood, A. (1998). Asperger’s Syndrome: a guide for parents and professionals. London: Jessica Kingsley. – Bayés, R. & Pinillos, J. (1989). Aprendizaje y condicionamiento. Ed. Alhambra Universidad – Cuxart, F. (2000). El Autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Ediciones Aljibe. – Happé, F. (1994). Introducción al autismo. Alianza Editorial. – The child Neurology Society and American Academy of Neurology (1999). The screening and Diagnosis of Autistic Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol.29, nº6. – Valdez, D. (2005). Evaluar e intervenir en Autismo. Ed. Antonio Machado Libros.
REFERENCIAS • Continuación referencias Libros: – Howlin, P., BaronCohen, S and Hadwin, J. (1999). Teaching children with autism to mindread: a practical guide. Chichester: Wiley. – Huguet, T. (2005). Treballem junts a l’aula. Edit. Graó. – Riviere, A. (2001). Autismo. Editorial Trotta – Smith, T. (1993). Autism. En Thomas R. Giles (Eds.), Handbook of Effective Psychotherapy. New York: Plenum Press. – Thorpe, G., Olson, S. (1990). Behavior Therapy, Ed. Allyn & Bacon. – Wing, L. (1996). El autismo en niños y adultos, Una guía para la familia. Paidós, Barcelona.
REFERENCIAS • Referencias Material práctico: – Material de Objetos, Acciones, Opuestos editorial CEPE. – Material de Teoría de la Mente, EN LA MENTE de Marc Monfort. Editorial Entha (www.ayuden.com). – CD Baron – Cohen (University of Cambridge) sobre Theory of Mind. – Habilidades sociales con el material de Arándiga. – Mr. Bean para trabajar Habilidades Sociales. – “N’hi ha que neixen estrellats” serie de TV del canal 300 para trabajar Habilidades Sociales.
REFERENCIAS • Direcciones internet: – www.tonyattwood.com – www.asperger.com – www.pecs.com – www.teacch.com – www.aspergercataluña.es