Innata 3

La que elige nacer.

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Cada vez que Innata nace nos obliga a mover un mundo interior tan vasto como desconocido, nos enfrenta a mayores desafíos, nos genera nuevas preguntas y nos impulsa, a pesar de todas las dificultades, a ponernos al servicio de lo que quiere nacer.

Innata está creciendo y comienza trascender los límites de nuestro país, llegando a Chile y Uruguay de la mano de quienes la han leído en Buenos Aires y han pedido la posibilidad de que se distribuya allí también. A través de las redes sociales, Innata está llegando a España y a los demás países de habla hispana de América, donde también se la está empezando a conocer.

Nuestro sueño de posibilitar la difusión de la Antroposofía, ser un punto de encuentro para nuestras comunidades e instituciones, generar un acceso simple y profundo a la obra de Steiner, sembrar el germen de muchas preguntas que puedan florecer en autoconocimiento y crecimiento para quienes nos leen y para nosotras mismas, se va haciendo realidad.

Estamos felices y orgullosas de poder seguir sosteniéndolo junto a ustedes y para ustedes.

Las Innatas.

Sofía, Mariana, Marcela, Carolina y Mariángeles Arte de tapa

Si hacemos una lectura de abajo hacia arriba, vemos que en los primeros años del segundo septenio el niño recorre plácido y contemplativo las colinas y praderas, corre, juega, salta. Todo es alegría y movimiento, como si sus ojos estuviesen velados por la inocencia. Pero un día, los ojos se abren y el niño de nueve años se ve solo en medio de este gran y torrentoso río Rubicón. Debe guiar su barco hacia la otra orilla pues ya no hay retorno posible.

Por las noches el miedo acecha, las brasas de su corazón ardiente le permiten guiar su barca por buen camino. ¡Qué alivio siente al ver la otra orilla y pisar nuevamente la Tierra con paso firme y pies maduros por el viaje! Fortalecido, vivencia un tiempo de reposo y armonía pero no puede permanecer por mucho tiempo en aquella playa; debe liberar sus fuerzas astrales y para hacerlo necesita otra crisis que lo llevará a conquistarse a sí mismo y liberar su pensar. El joven piensa, vuela, y con su particular mirada conquistará las metas e ideales de su próximo destino.

Sofía Paschetta

2 El niño del segundo septenio.

6 Llega la Navidad (¡¿otravez?!).

10 La música:un puente entre cielo y tierra.

14 Sobre la pintura en la pedagogía Waldorf en el primer ciclo.

19 La euritmia en la escuela.

20 Crecer por dentro.

22 Etapas en el desarrollo del juego en los dos primeros septenios.

26 Las épocas en las clases de educación física.

30 La importancia de las clases de labores en la escuela Waldorf.

32 Llega la revista "Numinous", un puente entre la Antroposofía y las ciencias.

34 La alimentación del escolar.

36 Los lemas en la escuela Waldorf, una ofrenda de amor.

38 Odontología antroposófica.

43 Escuelas Waldorf de gestión social, una realidad posible.

44 Explicación del cuento presentado en Innata niños.

47 Ha-siendo juntos:

una experiencia inolvidable.

48 Guía de profesionales.

Agradecemos en este número especialmente a Mariela Benedini, maesta de cuarto año del colegio Rudolf Steiner de Florida, por la ayuda y apoyo, y a sus queridos alumnos.

Hacen esta revista Mariángeles Ferreyra y Carolina Berdiñas. El arte de tapa de la revista INNATA e INNATA NIÑOS y las viñetas interiores son de Sofía Paschetta. Dibujos de actividades de INNATA NIÑOS de Mariana Berdiñas. Gracias a Cristina Martínez y Rufino García de Editorial Antroposófica por acompañarnos, apadrinarnos y enseñarnos. Muchas gracias a todos por confiar en nosotras.

Esta revista es de distribución gratuita.

Si quiere publicar en esta revista no dude en comunicarse con contenidos Mariángeles Ferreyra marfer73@gmail.com Corrección Marcela Sucari DISEÑO GRÁFICO Carolina Berdiñas caroberdinias@gmail.com

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Carolina Berdiñas caroberdinias@gmail.com Mariana Berdiñas info@marianaberdinas.com.ar publicidadrevistainnata@gmail.com www.revistainnata.com FB: innata - issuu.com/innata

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Se cae el velo y se abre el portal al mundo Después de escudriñar con la mirada al adulto que llega de visita, el niño se acerca y le dice: “¿Sabes que ya soy grande? ¡El año que viene voy a ir a la escuela!” Y el adulto pregunta: “¿Y qué vas a hacer en la escuela?”

Responde el pequeño con orgulloso resoplido: “¡Voy a tener tarea!”

Este breve diálogo pone de manifiesto algo interesante: la necesidad que aparece alrededor de los 6, 7 años de re-direccionar aquellas fuerzas que hasta ese momento obraban en su corporalidad conformando órganos. Son fuerzas vitales que a partir de entonces estarán a disposición del niño para el aprendizaje sistemático. Comienza así un proceso que proporciona una nueva mirada, mientras que en simultáneo aparece el deseo de apropiarse del conocimiento de todo cuanto lo rodea,… ¡de aprender! El niño vislumbra un portal hacia el mundo, y desde ese primer asomarse lo invade la certeza: ¡el mundo es hermoso!

Y en un ritmo progresivo de 7 pasos, se irá despojando del velo vital que lo protegía durante el primer septenio. A la par irán apareciendo, escalón a escalón, cada vez con mayor

nitidez los rasgos únicos e irrepetibles de su individualidad, sus talentos, desafíos e impedimentos, develando poco a poco atisbos de su ser íntimo, espiritual, eterno.

El puente entre la familia y la escuela

Cuando el niño ha podido desplegar su actividad lúdica durante el primer septenio hasta lograr su madurez en la mayoría de las áreas, entonces su alma vivirá en ansiedad la espera del ingreso “a la escuela grande”. ¡Y llega el primer día de clases! Las puertas de la escuela se han abierto. Durante la ceremonia de inicio, cada niño es llamado por su nombre completo como invitación para atravesar el puente flori-

do: “la entrada a la escuela”. Lo acompaña la mirada de toda la comunidad escolar.

Hay niños que cruzan titubeantes, otros con paso firme, otros aún no se atreven, y otros… vuelan hacia sus maestros con los brazos abiertos de par en par. ¡Qué momento movilizante para cada niño! ¡Y para los padres también!

Pasar por el puente, cruzar el umbral… y llegar al “otro lado”: imagen profunda que recrea el desprendimiento progresivo de aquella envoltura vital que la familia le proporcionó hasta entonces. Y ya no habrá regreso, todo está abierto hacia adelante.

Ahora será la escuela la encargada de brindar la adecuada envoltura anímica durante los próximos siete años.

Observando a esos niños en su ingreso

OTA CENTRAL

Úrsula Vallendor Referente en Argentina y Latinoamérica en Pedagogía Waldorf.

Licenciada en psicomotricidad educativa.

Maestra. Ex directora de nivel primario de la escuela Rudolf Steiner de Buenos Aires. Formadora de maestros Waldorf en el Seminario Pedagógico Waldorf Buenos Aires. Asesora de impulsos Waldorf.

Nota original para revista innata. diciembre 2015

a la escuela es posible percibir hasta qué punto esta vivencia representa un hito muy significativo para la vida infantil, casi como si se tratara de la admisión a un Centro de Iniciación en los misterios de la vida.

En la mirada del niño, el maestro se transforma en el adulto capaz de introducirlo en los secretos del mundo, el que lo acercará a los enigmas de la existencia y le enseñará modos de sortear desafíos, de superarse a sí mismo, de crecer en fuerza y capacidad. Sólo basta mirar las caritas de los niños del primer año para ver cuán enorme es su entrega y su expectativa. ¡Cuán sagrada responsabilidad para el adulto!

En este nuevo transitar por el segundo septenio el niño ya no se siente movido a imitar como durante la etapa anterior, sino

que alberga la aspiración de poder emular al adulto en todo lo posible. A él le entregará una confianza cuasi ilimitada con la certeza y a la vez necesidad de que SU maestro, el que lo acompañará durante toda esta etapa, habrá de ser esa autoridad digna de ser emulada, digna de ser amada.

Son siete los escalones

Tal como sucede cuando escalamos una montaña donde a medida que ascendemos de tramo en tramo todo el panorama va cambiando, del mismo modo en cada uno de los siete peldaños de este septenio acontece una transformación tan significativa y profunda que el niño parece ser “otro”.

Y así, cual si fuera una sinfonía con 7 movimientos, los cambios abarcan todo

el espectro de la vida anímica del niño, su relación con el mundo y consigo mismo, su conquista de las reglas y el desenvolvimiento social. Todo es abarcado por esa metamorfosis sorprendente, de la que en este artículo sólo podemos dar unas pinceladas.

Si nos detenemos entonces por un momento en las características más salientes de cada escalón evolutivo, el panorama puede verse del siguiente modo: • Alrededor de los 7 años

El alma del niño está surcado por un delicado tremolar frente a todo aprendizaje; intuye y ¡necesita! poder

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

vivenciar que aquello que aprende es IMAGEN de una realidad más abarcante, más grande, profunda y sagrada.

Son especialmente las últimas camadas generacionales las que nos confrontan con una exigencia cada vez más clara en ese sentido, y que a veces nuestro mundo adulto no llega a comprender y decodificar en toda su amplitud. ¿Qué pasa entonces hoy en día con el alma del niño que no recibe lo que está necesitando y esperando? ¿Y qué de aquellos niños quienes –cada vez en mayor número- ingresan dando muestras de desorden anímico, falta de sosiego, agresividad y hasta violencia? Es ésta la pregunta seria y genuina que vive cada vez con mayor preocupación en el seno del grupo de maestros. Y el interrogante se amplía: ¿Cómo ayudar a que en esta etapa tan especial pueda restablecerse la veneración y el asombro, el silencio y la calma necesaria para que las grandes imágenes lleguen verdaderamente al alma del niño?

Tensar las cuerdas del alma en expectativa genuina, fomentar día a día el interés por todo lo existente, cultivar un ritmo confiable son seguramente algunas de las herramientas fructíferas para padres y maestros.

• Alrededor de los 8 años

¡Y llegó la edad del pillo!

En líneas generales el niño está más despierto para la realidad, vivencia con humor y liviandad las posibilidades que se le presentan, evaluando con frecuencia la próxima posible picardía. Lo delata un cierto brillo en los ojos y una sonrisa muy peculiar. Parte de este proceso conlleva la búsqueda de límites, tal vez como antesala del gran límite que llegará inexorablemente en algunos meses: el fin de la infancia para dar lugar al comienzo de la niñez. Las “malas palabras”, la emoción frente a lo prohibido, el disfrute del lenguaje escatológico, la pandilla que se junta para realizar travesuras y luego se desarma, las contestaciones provocativas son parte de este proceso y requieren del adulto seguridad, determinación y una buena cuota de humor.

Presentar desafío tras desafío suele ser muy bienvenido en esta etapa y una herramienta pedagógica muy útil.

• Alrededor de los 9 años

Muy profundo es el cambio que se avecina ahora.

Al observar el modo de caminar del niño (salvando las diferencias particulares, naturalmente) se notará que hasta alrededor de los 9 años es marcada la tendencia de apoyar con liviandad la planta anterior del pie. Pero cierto día eso cambia, y repentinamente el caminar se vuelve más lento y pesado, apoyando la planta completa. Toda su postura da la impresión de estar acarreando peso. Esta imagen bien puede ayudar a comprender la “llegada a la Tierra”, la vivencia de la “gravedad” que el niño siente y que conlleva una nueva seriedad.

Este proceso trae aparejado simultáneamente un cambio significativo de la mirada, pues a partir de entonces se vuelve más puntual y pierde el brillo infantil. El paraíso de la infancia ha quedado atrás; por delante se vislumbra crecer, trabajar, conquistar con esfuerzo la base de la vida. El alma del niño vive así su primera crisis consciente de soledad (el Rubicón), provocada por la vivencia profunda del definitivo corte del cordón umbilical vital con la familia. Es comprensible entonces que aparezca la vivencia de la dimensión real de enfermedad y muerte, y que el niño sienta temor frente a la inconsciencia que produce el dormir y los imponderables que encierra la oscuridad. Ante a estos temores y miedos existenciales… aparecen preguntas que parecen socavar todo lo que hasta ese momento parecía seguro e inalterable. ¿De dónde provino todo lo existente? ¿Cómo llegó a ser todo lo que me rodea? Y en lo profundo del alma aparece la gran necesidad de vivenciar un ritual religioso; y de percibir cómo los adultos se inclinan frente a un ser superior que veneran.

Mucho tacto, delicado humor, mirada comprensiva… y el relato de la Expulsión del Paraíso de Adán y Eva, pueden convertirse en bálsamo para el alma infantil en este período.

Alrededor de los 10 años

Tal como sucede con toda crisis, también el “Rubicón” ha otorgado dones

que irán surgiendo paulatinamente según el propio proceso de cada niño. La sensación experimentada por el alma infantil puede resumirse con las palabras: se ha “quebrado” la inalterable unidad con todo lo existente. Pero esta vivencia conlleva a su vez una gran conquista: aparece un nuevo espacio interior.

Se abre entonces toda una gama de posibilidades para gestar, guardar, atesorar en intimidad. Su contrapartida novedosa es la comprobación de que allí mismo también es posible esconder, esconderse de la mirada exterior. He aquí la causa de la aparición de mentirillas y de hurtos. Y el alma del niño respira aliviada cuando comprueba que puede seguir confiando en la autoridad amada de maestros y padres que “saben” cuándo deben intervenir para ayudar en el proceso de enmendar aquello que sucedió aparentemente en lo oculto. ¡Alegría! ¡Alegría de vivir! ¡Entusiasmo de trabajo! Ésas son las premisas del alma alrededor de los 10 años. Los niños disfrutan en este período de todo lo interesante y novedoso que ofrece el entorno, la organización social, el modo de vida y trabajo de vecinos y habitantes cercanos. Y aparece el grupo de amigos con los cuales aventurarse un poco más lejos y vivir aventuras, y conquistar espacios. Las preguntas en torno al pasado concreto y abarcable de círculo familiar, del barrio y las zonas aledañas también despiertan su interés y encuentran, por ejemplo, en la confección del propio árbol genealógico un buen modo de canalización. ¿Herramientas pedagógicas? Todo tipo de excursiones en las cuales ellos mismos participen en la preparación y organización, por ejemplo visitas a lugares significativos, a cascos urbanos, a museos, a conciertos… todas ellas vivencias que suelen producir gran entusiasmo y placer.

Alrededor de los 11 años

La nueva etapa será vivida con serena alegría, con una especie de armonía generalizada. R. Steiner lo fundamenta a partir del importante crecimiento muscular, que se anticipa al crecimiento óseo de la próxima etapa. Este plus muscular hace que prime un equilibrio

SPIRITUALIDAD OTA CENTRAL

capaz de otorgar a todo movimiento elegancia y liviandad.

Equilibrio también en relación a la mirada que se dirige interesada tanto hacia adentro como hacia afuera.

No es de extrañar entonces que el comienzo de las dos estrofas del verso matinal expresen: Mi mirada penetra en el mundo En el que brilla el sol….

Mi mirada penetra en el alma Que vive en mi interior…

El alma del niño se abre en armonía a las vivencias y aprendizajes tanto del mundo exterior como del mundo interior.

Nuevos intereses como la botánica y la historia antigua, especialmente la de la Grecia Clásica atrapan ahora su interés y ofrecen posibilidades múltiples para vivenciar belleza y armonía.

También en lo social y en su relación con el mundo adulto prima el equilibrio. Sin embargo, al igual que en la naturaleza: esta calma anticipa y anuncia la tormenta incipiente.

Alrededor de los 12 años

Grandes transformaciones internas y externas aparecen provocando una revolución físico-hormonal que el alma del joven vive en principio con desconcierto inquietante. Pensar a los jóvenes de esta etapa como transitando un proceso de remodelación y ampliación de SU casa, resulta efectivo a la hora de conflictos. Y ciertamente ayuda, el imaginarlos portando un cartel que exprese: “momentáneamente cerrado por remodelación”.

Tanta repercusión de los p r o c e s o s interiores necesita un contrapeso, y lo halla en el despertar de la capacidad pensante, de razonamiento, de comprensión de la causalidad y la lógica. Este interés por el conocimiento exacto, otorga una nueva seguridad confiable, y hace que los experimentos de física, los nuevos campos de conocimientos como astronomía,

mineralogía atraigan el entusiasmo genuino de los jóvenes. También la meteorología sorprende y despierta expectativa ante la comprobación de que los procesos meteorológicos son a la Tierra lo que el humor es al carácter del joven.

Y finalmente, son los talleres los que adquieren importancia vital pues allí el trabajo mismo permite la comprobación de hechos sin que necesariamente deba mediar el discurso del adulto; y a la vez ese trabajo permite “ver” la obra, ver-se en y a través de ella, otorgando una buena cuota de seguridad en ese mar de altibajos físico-anímicos.

No podemos dejar de mencionar la importancia trascendental que en esta etapa adquiere el grupo de pares, cuenco anímico y sostén en la aún frágil búsqueda de la propia identidad.

Alrededor de los 13 años

Las nuevas sensaciones corporales, la sexualidad y todo lo que este campo vivencial conlleva, más el gran crecimiento, en particular de los miembros, suelen desenvolverse en un clima anímico más sereno que durante la etapa anterior. Se acentúa empero la toma de distancia para con el adulto, en algunos jóvenes claramente más que en otros. Al tener a disposición nuevos elementos del pensar lógico, el joven implementa casi como deporte largas discusiones, ensayando argumentaciones y dando rienda suelta a la crítica, crítica que por lo general es certera y expresa en lo profundo la desilusión que sufre frente al mundo adulto –que ahora logra ver con toda claridad- y en el que confió durante esta larga séptuple etapa.

Y hacia el final de este gran camino aparece como campo de interés ¡la Tierra entera como organismo viviente poblada por diferentes pueblos! Todas las diversas materias convergen entonces para comprender al ser humano cabal, ciudadano de dos mundos, que tiene la gran tarea de ir formándose a sí mismo. ¿Herramienta pedagógica? El humor, la capacidad de escucha y de asombro fren-

te a lo que día a día, semana a semana va apareciendo como esencia individual en cada joven, después de tan largo recorrido. Pero por sobre todo, una y otra vez, el humor.

Y alrededor de los 14 años, espe-

ra un nuevo umbral… El joven atraviesa entonces nuevamente el mismo pasillo como hace 7 años, y se despide para encaminarse hacia una nueva gran etapa: el tercer Septenio.

Nada para entender, todo para descubrir

Dado que la escuela cumple una misión tan importante en esta etapa del segundo septenio, tal vez podamos deparar con algunas pinceladas en aspectos importantes desde la Pedagogía Waldorf, a modo de final.

El fundamento de la escuela Waldorf consiste en partir de las características evolutivas del grupo de niños y de las peculiaridades individuales y grupales, para conformar sobre esta base la secuencia de contenidos y de propuestas de trabajo tendientes a desarrollar habilidades.

El objetivo de cada etapa no pasa por “entender” los nuevos conocimientos sino por la adquisición de la certeza de que el universo entero está allí para ser “descubierto”, a fin de que todo aprendizaje brinde la posibilidad de recrear el proceso cultural de la humanidad entera, de “hacer y experimentar primero para luego comprender”.

En ese proceso de recrear juega un papel preponderante por un lado la experimentación/manipulación concreta, y por el otro la importancia fundamental del relato. Las historias relatadas –y no aquellas que son leídas- permiten a los niños/ jóvenes construir sus propias imágenes interiores e internalizar procesos que llevarán en cada uno de los escalones a promover fuerzas y capacidades individuales, tanto intelectuales como ético-morales. En ese sentido, cuando el relato además está calibrado según las necesidades y preguntas latentes de cada etapa, se transforma en alimento del alma y adquiere valor formativo en sí mismo.

Según R. Steiner la educación no puede ser considerada ciencia, sino que necesita ser entendida y aplicada como arte. El proceso pedagógico mismo ha de ser vivido como un proceso artístico. Entonces cada uno de nosotros podemos plantearnos la pregunta, en este proceso, ¿quién es el artista? Y… ¿cuál, la obra de arte?

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Llega la Navidad

(¡¿otra vez?!)

Emilia Hosmann Sacerdote de la Comunidad de Cristianos en Buenos Aires

SPIRITUALIDAD

El anuncio de la inminencia de la fiesta de la navidad suele causar diferentes reacciones, tanto si somos niños o si ya somos adultos responsables de una familia. Los niños, por supuesto, se alegran pues imaginan reuniones familiares con visita de primos, quedarse despiertos hasta tarde, el mágico árbol decorado y el pesebre con sus figuras, los regalos, el ambiente festivo.

Los adultos pueden llegar a sufrir un saltito en el ritmo cardíaco ante la magnitud de todo lo que hay que hacer sin dejar de trabajar en lo cotidiano. La calma que tenían nuestros abuelos antaño, ya no existe más. La mayoría de las personas necesita trabajar hasta última hora y cuando salen, corren para preparar todo, hacer las compras con el dinero que acaban de cobrar, la comida, la mesa, los regalos, ducharse, cambiarse y ¡a recibir las visitas con frescura y alegría! ¿Cómo hacer para que el espíritu navideño pueda sentirse? ¿Basta con cumplir con todas las tareas: mesa, comida, casa en orden, regalos, música de fondo para que se haga presente? ¿Es eso Navidad? ¿Cómo relajarnos después de todo el estrés de la jornada y de los últimos días cuando la pregunta de si voy a llegar a tiempo ronda por la cabeza? Y cuando llega el 24 a la medianoche, después de brindar y colocar al Niño en el pesebre, no sentir un vacío. Porque suele ser ésta la queja de muchos. ¿Qué fue de la Navidad? Justamente una de las fiestas amenazadas con desaparecer. Tanto por su significado espiritual como por la tortura de todas las obligaciones impuestas por el mercado consumidor.

Hoy, la Navidad es una tarea como lo es la maternidad, el ser padres, el cuidado de la pareja, la niñez.

Todo esto está amenazado.

Una vida muy ocupada y las necesidades materiales que son cada vez más grandes, nos alejan de esos momentos íntimos que nos llevan a lo esencial. ¿Y qué más esencial que la fiesta de la esperanza que significa el nacimiento del que iba a ser el redentor, de aquél que se iba a entregar por amor, que por amor vino al mundo para que el ser humano recuperara su origen divino?

Entonces, la celebración de la navi-

Armando el árbol en familia.

dad ha de ser una fiesta de amor. ¿Es necesario para expresar amor todo lo nombrado anteriormente? ¿No será que la dificultad para expresar amor hace que alimentemos en demasía a nuestros seres queridos, los sobrecarguemos de cosas y cositas para no decirnos o hacer lo que de verdad importa?

Los que han tenido la suerte de tener una infancia en el campo, en un pueblo pequeño u otrora, cuando todo el consumo existente con su publicidad tentadora no existía; pueden también recordar la alegría que generaba la navidad. No era tanto lo que nos regalaban (¡ni nos acordamos!), sino los momentos recostados o sentados frente al pesebre, mirando las figuras, las luces, sintiendo el olor a verde del árbol en la sala ¡que no era de plástico! El aroma a los bocaditos o comidas tradicionales, las canciones cantadas y, tal vez, la ida a medianoche a la Misa de Gallo. ¡Esos son los recuerdos que llenan el alma! Entonces, ¿por qué nos afanamos tanto?

Lo esencial de la fiesta es el amor, el amor expresado, el amor encarnado. ¿Cómo brindarle a nuestros seres queridos, a los niños, a los adultos, a nuestra comunidad, a nuestros amigos, nuestro amor? El amor le da sentido a la vida. “Sin el amor, la existencia humana se hace árida y vacía” escuchan los niños en el acto dominical.

No hace falta mucho para expresarlo. A partir del Adviento, tenemos tiempo para prepararnos interiormente para esta gran fiesta. Si el Adviento es esperanza, la navidad es amor. La palabra esperanza tiene, entre sus acepciones, saber esperar, o sea, calma interior.

Durante el Adviento podemos cuidar el espacio interior del alma y meditar acerca de qué es lo que queremos expresar y dar en navidad.

Desde el interior sabremos lo que es justo para nosotros. Entonces cuando llega la gran noche, habremos llenado de sustancia todo el quehacer navideño, dándole una importancia mayor que el trajín que genera otra fiesta.

Y, si podemos acordarnos de celebrar además con el niño mismo, darle un espacio en nuestra celebración; sea leyendo el pasaje de su nacimiento según Lucas, sea asistiendo a la medianoche al acto de consagración del hombre, o llevando a los niños al acto de navidad a la mañana siguiente, nuestra vida y nuestros recuerdos se llenarán del sentido primordial que tiene esta hermosa fiesta de amor, desde los mundos espirituales hacia la humanidad. Y nos alegraremos junto a los cielos, los elementales y todos los reinos por este hecho ocurrido hace más de dos mil años, que nos conduce (¡otra vez más!) a crecer; y nos da la oportunidad de aprender lo que es realmente amar.

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

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La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Un puente entre cielo y tierra Alejandro Aranda Profesor del área de música en el Seminario Pedagógico Waldorf y en la Escuela de Formación en pedagogía Waldorf.

Dicta talleres y clases de música para maestros y músicos. Desarrolla composiciones y arreglos musicales para coro de niños y ensambles instrumentales. Director y arreglador coral para adultos. Contacto: alejandroaranda65@yahoo.com.ar Nota original para revista innata. diciembre 2015

En las escuelas Waldorf, el aprendizaje de la música, además de una función estética ligada a ofrecer un entorno bello, tiene un objetivo esencialmente pedagógico. Para lograr la ejecución de una pieza musical se requiere esfuerzo, concentración y agudeza intelectual. Por esta razón, la práctica musical cotidiana contribuye a desarrollar una armonía anímica y genera un piso para desplegar una actividad de pensar precisa.

Estas cualidades eran bien conocidas por diferentes culturas antiguas. El rol de la música en su devenir histórico, ha tenido un lugar central en la educación integral del hombre. En época de los griegos, la escuela pitagórica concibió el Quadrivium (Aritmética, Geometría, Astronomía y Música), disciplinas científicas cuyo propósito era formar hombres libres. En ese sentido, esta escuela sostenía que la educación a través de dichas artes nos coloca, como individuos, frente al orden y la armonía del universo.

Esta idea fue retomada en el siglo XX por muchos pedagogos musicales, quienes ampliaron el espacio de la música dentro de la escuela. Entre ellos Zoltán Kodály, compositor y pedagogo húngaro, quien expresó su ideario en las siguientes palabras: “Este centenar de escuelas no son escuelas de música, sino escuelas del hombre. Sin música el hombre no está completo y es solamente un fragmento” .

En este encuadre podemos comprender que la pedagogía Waldorf, cuya meta es educar al hombre hacia la libertad, ponga tanto énfasis en el desarrollo de un camino musical con “sentido”. Si de educación se trata, debemos hablar de una antropo-

logía. Y cuando digo “sentido”, me refiero a la concepción particular de hombre que propone la antroposofía una imagen del hombre como unidad ternaria constituida por cuerpo, alma y espíritu. La música irá acompañando cuidadosamente el descenso y la encarnación del niño en la tierra.

Trascender el papel de mero entretenimiento, es, para la música, el gran desafío en la época actual. Pues es arte y ciencia a la vez, poseedora de un gran valor espiritual que la transforma en una herramienta con un inmenso poder en el plano pedagógico.

Cuando uno está frente a un niño en una clase descubre en él un pequeño músico, con un bagaje de capacidades a desarrollar. Está atento, con el alma abierta al tesoro que el docente que lo guía le lleva en forma de canción. El lenguaje musical, con su inmaterialidad, lo confronta, en el plano de la tierra, con su patria espiritual; es una manera de reencontrarse con lo que le es propio.

Y surge una pregunta: ¿cómo recorro junto a los niños este camino de encontrar lo espiritual en el plano terrenal? El currículo Waldorf cuenta con un tesoro de elementos, sabiamente concebidos para acompañar las diferentes etapas evolutivas de la niñez. Allí está esperando para que nos lo apropiemos y seamos verdaderos artistas en su aplicación.

El resultado en el campo de la práctica será bien distinto con cada maestro, pues estará tamizado por su manera particular de ver las cosas. En este sentido, no son buenas las recetas y fórmulas fijas.

Hasta los nueve años (tercer grado escolar), hay una disposición anímica natural

que es la de estar ensoñado, el niño se siente unido al entorno que lo rodea. Cuanto más pequeño el niño, más profundo es este estado, que se irá diluyendo con el paso de los años. Musicalmente hablando, este aspecto de los primeros años tiene su correlato en la vivencia del intervalo de 5º (quinta). El alma del niño, al escuchar o interpretar melodías basadas en quintas, experimentará el mismo estado de ensoñación. En su libro La esencia de lo musical, Steiner acota: “llegó el intervalo de 5º con el que el hombre se sentía unido a lo que vivía en su respiración”. Uno siente como un salir y entrar en sí mismo, tal como el expirar e inspirar y unirse así al entorno.

La construcción de una escala basada en quintas, da origen a la escala pentatónica.

Las melodías creadas sobre esta escala, tienen una cualidad bien distinta que las escalas mayores y menores, sobre las que se estructura la mayor parte de la música moderna occidental. Una melodía pentatónica carece de tensiones y dramatismo, ya que está desprovista de semitonos. Son lábiles y carentes de peso pues no se sienten arrastradas hacia un centro tonal; en este sentido, todas las notas tienen la misma jerarquía.

Otro aspecto que es valioso a tener en cuenta y que revaloriza las melodías pentatónicas, es el paralelo existente entre la pequeña biografía de la infancia, y la gran biografía de la humanidad a lo largo de la historia. Las antiguas culturas en todos los continentes, que tenían una estrecha relación con el cosmos y lo divino, desarrollaron su música en torno a la pentatonía.

ÚSICA SPIRITUALIDAD

Hoy día, se siguen encontrando ejemplos de esta musicalidad, en poblaciones en estado virgen que no han tenido vínculos con nuestra cultura ordinaria. Hay algo universal en su sonoridad, que forma un tronco común y es afín a un estado temprano de la conciencia. Una anécdota cuenta el asombro de Atahualpa Yupanqui en una gira por las tierras húngaras. Allí interpretó, frente a un músico erudito, una melodía obtenida de un pastorcito en un apartado paraje puneño (“Pastoral andina”). El músico húngaro extrajo emocionado de su biblioteca una melodía que interpretó en el piano, y que era casi idéntica a la anterior. Luego él mismo agregó que esa melodía pertenecía a pastores que recorrían las praderas húngaras desde tiempos ignotos. En la música subyace algo universal que nos une y como pedagogos nos invita a descubrirlo y sacarlo a la luz; los niños nos están dando hoy día esta hermosa posibilidad.

Dentro del ámbito escolar, desarrollar este lenguaje de la pentatonía representa un desafío para el docente/maestro. Es frecuente no tener una empatía a priori, pues es necesario desandar camino para poder captar la belleza despojada que se oculta dentro de estas melodías.

La pentatonía es un alimento tan valioso como la leche materna, y como ésta, sólo tiene sentido en un determinado período de la niñez. El alma del niño, con el paso de los años, evolucionará hacia otros estadios que requerirán por ende otro tipo de musicalidad. Bien vale la pena arrimarles este ambiente sonoro que difícilmente se en-

cuentre fomentado en otros ámbitos, que no sea dentro de la escuela.

El paso de la etapa preescolar a la primaria no debería ser un hecho abrupto.

El seguir cantando pentatonía al entrar al ciclo primario es un puente de gran valor, más aún cuando su función sea la de acompañar los juegos, las rondas, las pequeñas dramatizaciones y los ritmos de la mañana.

La música debe adaptarse al niño y no al revés, no es objetivo en esta etapa desarrollar capacidades musicales. La técnica vocal e instrumental, la teoría y la escritura, tendrán su oportuno lugar más adelante. Desde ya, un ambiente musicalmente cuidado, devendrá por decantación en la formación del oído musical y de una fina sensibilidad.

Es muy importante, en el primer año escolar, generar un entusiasmo para cantar.

Cuando los niños atenúan paulatinamente los movimientos exteriores, parte de esa energía renace gracias a la música en movimiento interior, y de manera particular, en forma de canto. Wolfgang Wünsch, pedagogo musical de amplia trayectoria, hecha más luz sobre este concepto: “¿Qué se mueve en nuestro interior cuando notamos claramente el movimiento, pero las extremidades están en calma?” Steiner llama cuerpo etérico a esas fuerzas invisibles, que alrededor de los siete años, se liberan de su antigua misión de formar el cuerpo físico. Ahora están dispuestas para el aprendizaje, el desarrollo de la memoria, la imaginación, el trabajo artístico y en gran medida para cantar. El canto, y su particular órgano, la laringe, son pura sustancia etérica. El niño necesita cantar pues

es generador de alegría y una caricia para el alma, pero por sobre todo, porque encauza energías ocultas que necesitan ser liberadas.

También hay que destacar el valor social que tiene cantar en grupo. El mismo Steiner sostenía que nada une más a los niños como cantar en coro. Los que trabajamos en este campo hemos sentido cómo se abre el cielo cuando un grupo infantil entona a coro una melodía por más sencilla que sea.

Son los privilegios diarios que nos regala nuestra maravillosa tarea.

Por supuesto que no se puede mantener a los niños cantando indefinidamente, esto los aturde y genera un efecto hipnótico que finalmente los agota. Es aquí oportuno hablar de la diagramación y estructuración de la clase. Esta debe tener alternancia, variedad y dinámica para que sea llevadera para los niños. Por ejemplo puede ser un buen momento para ejecutar una linda melodía con la flauta dulce. Vale la salvedad que en nuestras escuelas la primera flauta que reciben los niños tiene digitación basada en la escala pentatónica.

Este cambio trae renovado interés a la clase y a la facultad de escuchar, se le agrega ahora la de mirar. Es válido hacer uso aquí de la capacidad de imitar que los niños aún conservan en esta etapa de la niñez.

Facultad fomentada en la etapa de jardín y muy adecuada para el primer aprendizaje instrumental. Se llama en el ambiente pedagógico musical “tocar a vista”, y será una herramienta valiosa que seguirán usando en complemento con la lectura de partituras en los años siguientes. Es un buen ejercicio

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para el maestro, tocar sin que medien papeles y desarrollando así la memoria musical.

Esta forma esconde una hermosa disposición natural de los niños, la confianza en el otro, y en particular en el adulto que los guía. Esta puerta que nos abren los alumnos representa una enorme responsabilidad para los adultos. Es la posibilidad de concebir clases creativas y vitales, donde confluyan todas nuestras capacidades y sobre todo nuestro amor por lo que hacemos.

El abordaje de la flauta dentro del camino musical merecería un capítulo aparte. Su cuidada ejecución, selección de repertorio adecuado, estrategias de enseñanza; abarca un mundo de posibilidades y desafíos, tantos como maestros que las pongan en práctica.

La introducción de este instrumento en la clase debe tener una hermosa imagen que lo anteceda. Por ejemplo la figura de Jubal, tomada de las tradiciones hebreas, es sumamente apropiada. Este joven músico recibía en sueños las finas melodías que un ángel ejecutaba en su flauta celestial. Y bajo la guía del ángel músico, trajo a la tierra la posibilidad de construir una flauta, réplica del instrumento celestial. Steiner pone en conceptos esta maravillosa imagen al afirmar: “Todos los instrumentos han sido extraídos del mundo espiritual, en la medida en que estimulan la disposición anímico musical” Luego agrega que los instrumentos llenan los espacios vacíos que se crearon cuando el hombre perdió la capacidad de ver lo espiritual. Son arquetipos espirituales y no productos de la prueba y el error.

En este encuadre, el valor de la flauta dulce cobra relevancia; sacarlo del lugar

común de instrumento fácil de tocar, económico y transportable es de suma importancia frente a la comunidad escolar. Es un instrumento de maravillosas posibilidades, que transforma nuestro hálito en sonidos musicales. Está en manos de los maestros acercarle al niño melodías bellamente ejecutadas en la flauta, para así motivar el interés por la misma.

En forma paralela a la flauta pentatónica, en las escuelas Waldorf desarrollamos el uso del cántele (arpa infantil). Su sonido suave y envolvente genera rápidamente un clima armonioso y acogedor, es como si el ruido de la vida moderna se retirara por un instante. Los niños tocan grupalmente con instrumentos que la escuela les brinda y cuya afinación sigue el patrón pentatónico.

Estos instrumentos de cuerda trabajan más sobre la parte central torácica del organismo, a diferencia de la flauta que tiende más a la parte cefálica. Como tercer aspecto, los instrumentos de percusión actúan más sobre la parte motora de las extremidades. Así vemos que las tres grandes familias instrumentales conforman un gran organismo tripartito. Las orquestas son en síntesis, una imagen arquetípica del gran organismo humano.

La pentatonía, junto con los instrumentos citados, acompañará el camino musical hasta el tercer grado. El repertorio de canciones irá creciendo en cantidad y complejidad y seguirá las grandes temáticas sugeridas para cada grado en el campo de la narrativa (cuentos de hadas, fábulas y biografías de santos, Antiguo testamento y el pueblo hebreo entre otras).

Quadrivium, formado por la aritmética, la geometría, la astronomía y... la música (!).

En la imagen vemos una ilustración realizada por Nicolo da Bologna para el códice de 1355, “Las virtudes y las artes”, donde vemos en la fila de arriba a las cuatro artes liberales del quadrivium. La tercera desde la izquierda es La Música.

Durante todo este período es muy importante el desarrollo de la monodia, es decir melodías ejecutadas en unísono. Dejando el paso gradualmente a la polifonía recién mediando el tercer grado escolar. Sólo aquí podrán entrar los primeros cánones y cantos con ostinatos, pues necesitan de una madurez no sólo auditiva sino anímica propia de esta nueva musicalidad. El aparecer de voces simultáneas genera un asombro renovado en la clase, es enorme la alegría cuando el grupo logra apropiarse de este tipo de musicalidades. La armonía del canto a voces trae un “calor social” al grupo, quizás como una premonición de los futuros encuentros de los hombres. Es algo que hoy podemos presentir más que explicar, gracias a estos espacios que la música nos abre.

Este momento merece ser preparado cuidadosamente, pues el alma del niño se siente proyectada hacia espacios profundos desconocidos. Ahora la música cobra perspectiva y abandona la espacialidad plana del unísono. Este nuevo horizonte musical va de la mano de un cambio evolutivo importante en la biografía infantil. Steiner denominó Rubicón a este período, y hay mucha bibliografía escrita respecto de eso.

Lo importante es que los niños van paulatinamente despidiendo su primera infancia, y esto tiene por supuesto su correlato musical. Se abre la perspectiva de la polifonía, de la flauta diatónica, de las músicas modales y tonales a la par de la escritura musical.

Todo este nuevo camino merece un espacio amplio para ser abordado en otros apartados por su complejidad y matices.

En mis años de pedagogo musical he tomado conciencia de lo inabarcable y enigmático del lenguaje musical. Es algo que toda persona tiene a la mano, pero que a la vez se nos escurre entre los dedos por inmaterial.

Tanto niños como adultos vivenciamos que los tonos y las melodías no nos pertenecen, no las podemos atrapar. Son seres que nos visitan si somos dignos de hacerles una cuna en nuestro ser, y luego parten tan sutilmente como llegaron. Respecto de este tema y a modo de cierre, me gustaría compartir un texto de Atahualpa Yupanqui:

“Entonces, el Viento deja caer sobre la tierra, a través de la brecha abierta, la hilacha de una melodía, el ay de una copla, la breve gracia de un silbido, un refrán, un pedazo de corazón escondido en la curva de una vidalita, la punta de flecha de un adiós bagualero. Y el viento pasa, y se va. Y quedan sobre los pastos las yapitas caídas de su viaje.”

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Sobre la pintura en la pedagogía waldorf en el primer ciclo

Gabriela Henke Profesora de arte en: la escuela Rudolf Steiner (Buenos Aires); escuela de formación en Pedagogía Waldorf;

seminario pedagógico Waldorf; escuela de formación para nivel inicial en pedagogía Waldorf; seminario de Pedagogía Curativa y Terapia Social Cruz del Sur, Buenos Aires; cursos particulares en Espacio Dynamis (Vicente López, Bs. As.) Contacto: gabriela.henke@hotmail.com ENTREVISTA para revista innata. Diciembre 2015

En una escuela Waldorf, lo bello envuelve. Al transitar sus pasillos, entrar en sus aulas, se siente como un abrazo de lo bello que arropa al alma; desde las paredes pintadas con acuarelas de colores sutiles. Ese velo de acuarela da la sensación de que la pared no es plana, sino una envoltura de color que abraza. Es como permitirse entrar a un mundo de formas y colores que se va transformando según la época, acompañando el proceso del ciclo anual.

El niño percibe, día a día, ese ambiente

artísticamente desarrollado y cuidado. Su vista palpa inconscientemente el entorno y estas formas y colores pasan a ser alimento para su alma.

Es un regalo vivir lo bello durante gran parte del día.

El arte es un gran capital en la educación Waldorf y está presente en todas partes. Los pizarrones son un ejemplo de ello.

El niño mira a su maestro todos los días y detrás de él ve una inmensa pintura realizada por las manos del mismo, con tizas de colores vivos sobre fondo oscuro, que

está ilustrando algo sobre la narración o tema que se está tratando en esa época1.

El niño tiene su percepción mucho más abierta e intensa que la del adulto.

Cuando mira a su maestro, lo ve con esa envoltura siempre detrás, lo ve dentro de esta inmensa imagen que lo rodea.

Así como el niño pequeño del jardín percibe, a través de sus maestros, que el mundo es bueno (la experiencia de lo bueno), en la primaria, los maestros intentan acercar al niño a esta vivencia de lo bello. En la secundaria, los profesores

1 En muchas escuelas Waldorf se tiene un pizarrón doble. La tapa, que puede llegar a tener dos metros por uno, está siempre cubierta con una pintura. Adentro queda el pizarrón vacío para tratar los temas del día

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buscan que los jóvenes desplieguen su pensar en búsqueda de lo verdadero.

Aquí se da, entonces, una trimembración espiritual de lo bueno, lo bello y lo verdadero. Y así nos alejamos del tiempo escolar, y pensamos en el desarrollo del alma humana, en cuáles son los aspectos que su espíritu podrá ascender al mundo espiritual, pasando por el umbral de la muerte. Nos encontramos con que nada malo, feo o falso puede pasar por este umbral. Por esta razón, es de gran importancia que en esta primera etapa de la vida, se tenga especial cuidado en cómo se desarrollan estos tres aspectos, durante la escolaridad del pequeño, el niño y el joven.

Comencé hablando del entorno que rodea al alumno. La belleza actúa en su interioridad. Pero una dinámica más poderosa acontece cuando él mismo hace arte.

Steiner dijo:

“El niño no debe asimilar contenidos solo intelectualmente, sino disfrutarlos estéticamente. El maestro debe ser el representante de la vida para el niño. Se debe tener muy seriamente en cuenta al niño cuando se educa el sentimiento y los estados de ánimo. Como maestros debemos ser capaces de hacer disfrutar al niño con nuestras clases. Debemos lograr una relación recíproca con su vida anímica para despertar la esperanza, desarrollar en este salir al encuentro, la comprensión estética del medio que nos rodea. …naturalmente que debe haber una gran entrega (abnegación) a la enseñanza, si todos los contenidos a enseñar deben tomar en consideración lo plástico, imaginativo (figurativo). Aun así no debería concluir ninguna hora de clase sin darle al niño algo plástico. Para aquellos que pueden pintar algo con los niños es más fácil, pero dejan impresiones más profundas en ellos aquellos maestros que se esfuerzan en este aspecto (“La Escuela Waldorf y su espíritu”.

llegado del mundo espiritual. Es por eso que se busca trabajar lo esencial del arte: línea en el dibujo de forma, el color en la pintura y la forma en la escultura.

PINTURA Rudolf Steiner dio indicaciones muy precisas de cómo introducir al niño al mundo del color. El color debe introducirse a través de la acuarela y entregarse al niño ya disuelto en agua. Con la acuarela acontece que cuando se realiza el trazo con el pincel sobre la hoja mojada, se siente cómo se expande levemente ese trazo de color; como si la hoja fuese una nube que lo recibe y lo amplifica. La sonoridad del color no termina en el trazo que se da, sino que tiene una ligera resonancia posterior, como un eco. Ese movimiento que hace el color sobre la hoja, pequeño, de unos tres milímetros, es percibido por el niño al pintar. Este crea una expansión en su alma, tiene movimiento y genera una respiración que lo afloja con esa misma cualidad. Pintar con colores disueltos de acuarela sobre hoja mojada, permite que fluyan libres, móviles, al igual que los bri-

llantes colores en el cielo al amanecer, donde su sustancia es etérea, aérea.

El color hace un gran sacrificio en el mundo sensorial donde todo tiene color.

El ser del color hace un gran legado. La piedra es una amatista y es violeta. El árbol se vistió con su traje verde. El rio se llenó de sus tonos chocolate y brillos azulados. Todo es forma y color en este plano. Pero se puede pensar en el color en sí mismo, desapegado de la forma. Lo maravilloso que trae la pedagogía Waldorf es que a los niños pequeños se les presenta el color por sí mismo, buscando que el niño se vincule con el ser espiritual del color.

Las formas se van a ir extrayendo al pintar. En relación con esto, R. Steiner les habló a los maestros acerca de la influencia del color en los niños de edad escolar, dijo: “Se desarrolla la fantasía cuando los niños sólo viven en el color y no en la for1. Gaby con su pizarrón en la clase de 4to año.

2. Acuarelas de 1ro a 3er año en los pasillos de la escuela donde se ven solo colores.

3. Acuarelas de 5to año en los pasillos de la escuela en donde se pueden apreciar figuras de animales.

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Stuttgart, 31 de agosto de 1919)”.

Es por ello que el maestro de grado pinta, modela, crea con sus manos. Al hacer este esfuerzo de ir incorporando en su vida al arte, de ir practicándolo, lo afina interiormente, lo hace dúctil para percibir a sus alumnos y para poder acercarles los mismos contenidos de una manera plástica.

El quehacer artístico se les brinda a los alumnos de un modo diferente, en los primeros años de la primaria, que en los últimos. El trabajo que se encara antes del Rubicón, en primero, segundo y tercer grado, se orienta hacia un niño recién

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humedad, espera que lleguen los colores y se regalen a ella, que la tiñan, que le coloquen mantos de color; por eso la hoja mojada del niño actúa como la nube que espera esa donación, donde los colores invitados se encontrarán actuando según su cualidad, y le hablarán directamente al alma del niño. Por momentos puedo

hay una canción: una canción para el trapito, otra para los pinceles, otra para los colores, una más para llevar las tablas. El repartir los materiales es toda una ceremonia. Los niños internalizan CUENTOS DE COLORES estas canciones y ya no piden, cantan.

Los cuentos de colores creados por el Para repartir los pinceles avanza el pinmaestro para motivar las clases de pintucelero y cada niño va cantando/pidiendo ra en 1°, 2° y 3° grado son de gran impor“yo quisiera por favor un tancia para mantener el pincel”; el pincelero enalma en un vínculo con el tonces canta “aquí tiene ser del color. Al pintar una su pincel” entregando vez por semana se les poel cabo del pincel en un sibilita a los niños conecgesto casi eurítmico. El tarse con la espiritualidad que recibe el pincel candel color, para mantener ta “muchas gracias yo te en la vigilia cualidades del doy” y el pincelero resámbito que visita entre el ponde “de nada”. dormir y el despertar. El Llega el momento en color es la manifestación el que hay que humedeexterna de un ser espi(Conferencia del 16/11/21, Stuttgart) cer las hojas o repartir ritual vivo. Y para poder hablar de los colores y tomar los cuentos las tablas con las hojas estiradas, y son transmitir ese ser de una manera orgánien relación a la cualidad más afín con el los niños los que colaboran en estas taca, es fundamental que el maestro pinte y carácter del color, que siempre se muereas como preparación anímica para la encuentre diferentes cualidades para los ve entre la luz y la oscuridad. Hay colores clase. Todo esto oficia de ritual amoroso colores a través de esa vivencia. que tienen un movimiento más rápido, lleno de cánticos que permite que cuando Hace ya muchos años que me sumerjo como los amarillos y los naranjas, otros llegue el momento del cuento de color en en el mundo del color, sintiéndome agraciase mueven con mayor lentitud, como el el aula, reine el silencio de manera natuda de poder vivirlo tres o más veces por seazul, que es más envolvente. En otros ral estando ya todos listos para escuchar mana junto a los niños. Es un estímulo y una momentos se puede trabajar la relación con atención lo que viene. Esos espacios alegría ver lo que sucede con esta hermosa de los colores con la música y cómo se de silencio deben ser conquistados, sobre actividad. ¿Cómo crear un cuento de color mueven con ella. ¿Tienen perfume? ¿Se todo en los niños más pequeños. que abra las puertas a la fantasía? ¿Cómo acercan, se alejan?

Un ejemplo de cuento de color para segenerar espacios en los que se vivencien los Dijo Steiner respecto de la preparación de gundo grado: “La nube estaba toda silendistintos diálogos entre colores? la clase de pintura: “está la necesidad que ciosa, preparada, inmensa. Un pájaro que El color es un regalo de las estrellas hubiera sobrevolado esa nube no habría errantes (los planetas) para la tierra; R. los niños no deben pintar con acuarelas si llegado jamás al final de tan grande que Steiner describe a la tierra aspirando y no tienen su hoja desplegada y fija delante era. Era toda algodonosa, blanda, húmeespirando su alma mientras teje los cosuyo. Deben aprender a trabajar con el coda, blanca nívea. Pero todo era tan blanlores. Por ello inventé para las historias lor solamente sobre la hoja (¡no en cuaderco que lo que más deseaba era que algún que los colores salgan en forma de seres nos!). No importa que la preparación lleve color viniera a visitarla.” Personalmente de alguna estrella y tomen su ropaje de tiempo. Los niños asimilan más si se hace en hago que los colores salgan de las estrecolor cuando se acercan a una nube blanforma prolija con ellos. Ustedes hacen todo llas porque en verdad la procedencia del ca, que flota en el aire cerca de la tierra. demasiado rápido…” (Stuttgart, 16-11-21) color viene del mundo estelar y al llegar Ayuda a la imagen, vincular el fluir Durante mis clases en los primeros a la nube se visten con un ropaje de color. del color a un elemento etéreo. La nube grados todo acontece a través del canto, “El primer color en llegar de visita es será el lugar del encuentro de los colono se indica nada desde la palabra, sino el amarillo. Saltaba radiante y estaba tan res. La nube blanca, esponjosa, llena de desde el canto rimado. Para cada cosa ma, con seguridad en los primeros años de la primaria y eventualmente también con los más grandecitos”.

“En la escuela Waldorf “no se pinta algo” sino que se vivencia a partir del color. Pintar algo debe llegar mucho más tarde, si se comienza demasiado temprano con pintar algo, entonces se pierde el sentido por lo vivo; entonces aparece el sentido de lo muerto.¨

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contento que nunca tocaba la nube, que esta le decía: -Qué lindo eres, me llenas de luz. Pero ven, apóyate, quiero tener un manto de tu color, una mancha. Y cuando se iba a acercar, tocaba la nube y se descostillaba de risa, y las carcajadas lo hacían volver a flotar. Por ello la nube dijo: -¡Ah, no! entonces va a tener que venir otro color a ayudarme. Y bastó que dijera eso para que desde otra estrella se preparara otro ser.”

Hay que tener en cuenta que a cada color también le corresponde un tono de voz. El amarillo sería uno muy agudo, el bermellón con su voz un poco más grave y más firme, así sucesivamente tratando de encontrar la cualidad de cada color en el timbre y altura de la voz.

“Se preparó otro ser que sale de la estrella y al llegar a la nube tomó un ropaje bermellón. Pero venía tan decidido que quería hacer algo porque desde tan lejos ya había visto a ese travieso amarillo. Entonces lo tomó de su traje y lo tiró hacia la nube diciendo -¡A la nube irás! El amarillo dice: -Por favor, no me hechices con tu color. El bermellón lo tomó con tanta delicadeza que se apoyó en el amarillo, lo tiró para abajo pero no se hechizaron mutuamente Los niños ya saben que el hechizo es cuando los colores se mezclan para convertirse en otro. Es todo un proceso el aprender a no hechizar los colores, y lograr que sólo se rocen.

La historia se piensa sobre la base de los colores. Pero son los niños los que deciden dónde los van pintando y cómo.

Un colérico dejará trazos mucho más grande de bermellón que de amarillo, por ejemplo. Ninguna pintura es igual a otra.

“La nube estaba esperando al verde porque ya sentía el calor del bermellón que le estaba ardiendo en la piel. La nube pidió que por favor viniera el verde. Pero el verde nunca llegaba. De repente escuchó un sonido muy monótono que escucharon con atención la nube y los dos colores. -¡Ese debe ser el verde! Entonces el bermellón movió un poquito la nube y vio que entre los algodones de la nube estaba durmiendo el verde, roncando, sin prestarle atención a nada de todo lo que estaba pasando allí. La nube le pidió al bermellón que por favor despierte al verde. El bermellón se puso a emitir un sonido como de trompeta y el verde comenzó a moverse. El verde se despertó, emergió de la nube y empezó a extenderse en el algodonoso y blanco acolchado. Cada vez que se extendía daba un bostezo y fue cu-

briendo lentamente el resto de la nube.”

Una vez que se termina de contar el cuento se despierta al señor pincel, que durmió todo este tiempo sobre el trapito, que es la cuna del pincel, y se comienza el trabajo. Cuando el niño va a pintar empieza con el amarillo limón. La mancha va a estar donde el niño quiera pero va a tener que tocar al bermellón. Todo el resto de la hoja se pinta de verde. Despertamos del ensueño de la acción al niño preguntándole ¿cómo se siente el bermellón teniendo de compañero al verde a su lado?

En los cuentos de colores no aparece nada figurativo. En segundo grado a veces también se podrán pintar fábulas.

Se buscara el color que es afín al carácter del animal y no se tratará de pintar la forma física de mismo. En la fábula del caracol y la lagartija, por ejemplo, se podría representar al caracol con un gesto de azul que se envuelve guardándose en sí mismo y a la lagartija con un amarillo que se estira ligero casi como un rayo. Se va a pintar la fábula en movimientos de colores, siempre con manchas.

En tercer grado, al abordarse las narraciones del antiguo testamento, éstas se acompañan desde una pintura donde el color se trabaja de forma casi simbólica. No se hacen figuras. Cuando aparece en una historia, por ejemplo, el libro dorado de Adán como una luz, un oro entregado a la tierra, eso será un amarillo.

Cuando lo esconden en una oscura y fría caverna, entonces aparecen los azules que lo rodean. Al ver la pintura acabada parece una pintura de manchas abstracta, pero todo tiene que ver con el relato que el maestro va contando. El cuento de color se adapta a la narrativa de la época.

Entre tercer y cuarto grado, el niño pasa por un umbral. Hasta tercero se sentía ensoñadamente, uno con el mundo. En

cuarto comienza a separarse de ese mundo circundante. Se auto percibe con más conciencia, interioriza más su vida anímica. Mira al mundo con nuevos ojos y le surge un gran deseo de conocerlo.

Hay un viraje notable en la pintura, ahora el color encarna en formas de la naturaleza. La acuarela será el medio para vivenciar desde el sentir, acompañado del relato de la maestra, los distintos paisajes, cualidades de animales, mapas, imágenes mitológicas.

En los siguientes años esto se intensifica. Nos apropiamos del mundo, lo internalizamos. El color es el vehículo que lleva todo el contenido al centro del corazón. De ahí surgirá la emoción esencial por descubrir la belleza del mundo.

El maestro debe ir haciendo su experiencia porque no existe un método Waldorf. Se busca que el maestro tenga una comprensión tan grande de lo que es el ser del niño, que haga procesos sobre los que va tomando decisiones. Un maestro que se hace artista consigue una blandura interior para poder tener en el futuro procesos más imaginativos, creativos; para que pueda ser un instrumento mucho más afinado y recibir en mejores condiciones al niño.

Quisiera terminar alabando al arte que conlleva a la sensibilidad del cuerpo entero. Sensibiliza la voluntad, la forja; esta voluntad va a dar pujanza a la fuerza física y generará en el sentir entusiasmo por el trabajo. Y como una yema de oro, gracias al arte, se abrirá en flor la fantasía en nuestra conciencia.

Tengamos una amorosa confianza en estos procesos.

4. Los niños pintando acuarelas.

5. En 4to año vivenciando los colores con telas de gasa traslúcidas antes de llevarlos al papel.

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“El amor a lo suprasensible transforma el mineral de la ciencia en oro de la sabiduria. R. S.

Oscar Albalat Kinesiólogo M.P. 1846

Osteópata con orientación antroposófica

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La euritmia en la escuela Mario Castro, maestro de euritmia Escuela Rudolf Steiner de Buenos Aires Nota original para revista innata. diciembre 2015

La euritmia es un arte de movimiento creado en 1912. Etimológicamente significa eu: bello, armonioso, y ritmia: movimiento, ritmo. Es, por lo tanto, un ritmo bello y armonioso.

Este nuevo arte surge a comienzos del siglo XX, en medio de grandes cambios sociales y artísticos que buscaban nuevas formas de expresión. Podemos citar, por ejemplo, dentro de la danza, a Isadora Duncan (1877-1927), en la arquitectura a Antoni Gaudí (1852-1926), Vasili Kandinsky (1866-1944) en la pintura y en la música a Arnold Schoenberg (1874-1951).

Las principales pautas para su desarrollo fueron dadas por Rudolf Steiner, fundador de la antroposofía.

La euritmia es un arte que hace al lenguaje y a la música, visibles. Su ejecución se inspira en la poesía y en la música, y busca traducirlos a través de todos los posibles movimientos corporales y espaciales, llamados coreografías; que pueden ser grupales o individuales. La intención artística de la euritmia es poder evidenciar, sobre el escenario, la idea creadora que el compositor y el escritor plasmaron en su obra, revelando así aquello que vive y actúa de forma oculta y profunda, en la palabra y en la música.

Durante la formación de euritmia se incursiona en las leyes que hacen viva a la poesía y a la música, como por ejemplo, el ritmo, el compás y la altura de tonos en la música; y en la poesía, el ritmo, el estilo y la rima, para nombrar algunos componentes. Teniendo en cuenta estos y otros elementos, el euritmista los expresará por medio de gestos corporales que buscan ser lo más fieles a la experiencia auditiva, pues mientras se hace euritmia se escucha la música o la poesía que se está trabajando/euritmizando. Es decir que, la euritmia hace visible lo audible, pone sobre el escenario la música y la poesía con gestos (sobre todo con los brazos, como continuación del sentir) corporales eurítmicos y formas coreográficas.

En una muestra de euritmia podemos ver como música y poesía se manifiestan en el movimiento tornándose visibles, ayudados además por el vestuario, luces y efectos apropiados para las piezas. La euritmia como

expresión artística representa aquello que es objetivo. Y, precisamente, esa fuente creadora impulsa su acción en tres conocidos campos: el artístico, el pedagógico (social, higiénico) y el terapéutico (individual).

La euritmia pedagógica es la base del trabajo en los colegios Waldorf, desde el jardín de infancia hasta el grado 12. La euritmia, como arte, es enseñada comenzando con rondas y formas simples en el jardín de infancia y los primeros grados, hasta llegar a grandes puestas en escena con los jóvenes de la secundaria.

Los alumnos aprenden a expresarse corporalmente en música y habla, incursionan en las leyes y estructuras gramaticales y musicales, se unen a ellas y las hacen visibles con movimientos. Así aprenden a formarse a sí mismos, a forjar su interior aprehendiendo sus propias vivencias y sentimientos.

Aprovechando la alegre disposición y necesidad de movimiento de los niños pequeños, la euritmia en el jardín de infancia y en los primeros grados, recurre a la fantasía y al juego, creándose un mundo de color y calor entre gigantes, príncipes, caballitos y hadas. Con ritmos, pequeños ejercicios y formas, los niños desarrollan la coordinación y la motricidad.

Un cambio espacial importante que se trabaja a finales de tercero o inicios de cuarto grado, luego de la vivencia del círculo y la ronda, es llevar a los niños a que conozcan la frontalidad, lográndose así una nueva postura ante el mundo. (Ustedes pueden probarlo si gustan, caminando una vez un círculo, mirando el punto central y otra vez caminándolo sin dejar de mirar un frente, son dos vivencias totalmente distintas).

Los alumnos más grandes trabajan ya con poesías y piezas musicales específicas para su edad, que permiten desarrollar el contenido eurítmico. Por ejemplo, con una melodía, en quinto grado, se trabajarán los tonos, en sexto, los intervalos, y en séptimo, los acordes mayores y menores.

También se trabajan formas espaciales geométricas, desarrollando así el sentido de orientación y la inteligencia motriz (inteligencia en movimiento). Además, por medio de estas formas geométricas, los niños

aprenden a tener en la conciencia de los demás compañeros, y a dominar su propio movimiento, haciéndose responsables del buen resultado del conjunto.

La práctica regular de la euritmia, dentro de la escuela, proporciona a los niños y jóvenes agilidad, motricidad y coordinación interna y corporal; desarrolla la orientación espacial, concentración, creatividad y estética; la capacidad de expresión y sensibilidad social. ¿No son estas condiciones básicas para un sano aprendizaje?

La euritmia pretende, desde el movimiento, fortalecer el alma infantil y juvenil por medio de la experiencia musical y poética. El alma aprende a expresarse a través del ser y del cuerpo humano. Es la que está en constante actividad precisando, para ello, armonía interna. La tarea de la euritmia es hacer del interior del joven y del niño, un ser móvil, ágil y fuerte. Por eso la euritmia pedagógica es conocida también como gimnasia anímica. La euritmia pedagógica crea en el niño una “fibra anímica”, “un tono muscular anímico”, tan necesario para la vida futura como adulto.

Cuando un ser humano practica euritmia, tiene la posibilidad de movilizar e incorporar aquellas fuerzas creadoras del habla y la música, puede vivenciarlas objetivamente, vibra en su interior un sentido de veracidad. He aquí otro aporte importante al desarrollo del alma infantil y juvenil de la euritmia: cultiva el sentimiento de verdad. ¡Cuántos de nosotros quisiéramos contar con cierto temple interior para enfrentar a la vida moderna! Pues bien, la euritmia es de gran ayuda para ello. Además, y por sobre todo, la práctica de la euritmia causa alegría, alegría de ser y estar con uno mismo y con los otros.

Datos de interés: • Escuela de euritmia de Buenos Aires: euritmia.wix.com/buenosaires • Escuela de Euritmia de Santiago: www. euritmia.cl • Escuela de Euritmia de Madrid: www.formacióneuritmia.es • ABRE, asociación brasilera de euritmistas: www.euritmia.org.br

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Crecer por dentro Soledad Garzón, Maestra de la escuela Waldorf Juana de Arco. Miembro del grupo organizador del seminario pedagógico Waldorf, Buenos Aires.

Nota original para revista innata. diciembre 2015

Uno de los mayores desafíos del maestro de segundo septenio en una escuela Waldorf es acompañar un proceso de increíble transformación a lo largo de la educación primaria (en Argentina de 1ero a 7mo grado en algunos distritos). Si bien el crecimiento físico se fue consolidando a través del primer septenio y los miembros inferiores fueron ganando confianza para saltar, trepar, sostener de pies o cabeza abajo; será ahora el turno del aspecto rítmico, incluyendo particularmente la respiración y su relación con el corazón. Los miembros superiores (brazos y manos) podrán ahora volverse precisos, medidos, hasta que nuevamente el crecimiento, con su espectacular “estirón”, los lleve por otros rumbos alrededor de la pubertad. Y en este período, entre crecimientos externos, transcurre el segundo septenio, creciendo por dentro.

La metamorfosis sutil de un niño entre los 7 y 14 años, muestra un gran desarrollo de su interioridad. Su capacidad para percibir emociones, desarrollar la compasión por otros niños, diseñar planes de trabajo compartidos, sumergirse en imágenes y transformarlas en proyectos propios de gran inventiva armando carpas, barcos, castillos, chozas. Un grupo de niños de la media infancia (entre ocho y nueve años), podría pasarse una tarde entera en el campo organizando una choza comunitaria para jugar a lo que fuera, pues el proyecto puede mudar de objetivo a medida que avanza, ¡pero avanza con entusiasmo!

Sobre esta capacidad de generar imágenes propias se sostendrán luego muchas de las instancias de aprendizaje, entendiéndolo no sólo como una herramienta escolar, sino como la posibilidad de transformar lo conocido en recursos para

resolver lo desconocido, desarrollando así la creatividad, la confianza en sí mismo, entre otras.

La vida interior que va despertando a lo largo de estos años preciosos de la infancia puede ser nutrida y cuidada con buenas, bellas y verdaderas imágenes. ¿Cómo podemos ayudar a preservar y fortalecer este espacio interno?

Sabemos que para cuidar y favorecer el sano desarrollo de los sentidos, por ejemplo del gusto, es importante otorgar diversas posibilidades de “practicar”. En este sentido, un niño que recibe siempre comida muy salada tenderá a agregar sal a todo perdiendo la oportunidad de probar los alimentos como saben naturalmente. (¡Algunos adultos ya han tomado este hábito también!). De la misma manera, entregar al niño imágenes prefabricadas va empobreciendo su capacidad de generar las propias y hoy nos encontramos en aulas, de primer o segundo grado, con niños que se angustian si no pueden ver las ilustraciones de un cuento que está siendo narrado por un adulto. ¡Sin libro en la mano! Un primer paso será pues hacer el ejercicio interno de armar imágenes y esto se logra sólo practicando. Algunas ideas para empezar: • Moverse por dentro Como educadores podemos habituarnos a narrar cuentos sin libro en la mano, a contar anécdotas de s lugares visitados cuando nosotros éramos niños, podemos animarnos a inventar nuestros propios cuentos, usando gran cantidad de imágenes internas. Si los adultos podemos movernos internamente cuando describimos con detalle el agradable olor a jazmín que había en

el patio de loza de la abuela, o acordarnos de cómo ella nos prestaba un pedacito de masa para jugar a la cocina, mientras preparaba la tarta de fruta que luego se horneaba prolijamente para la hora de la merienda; entonces podemos animarnos a contar también la fábula de la cabra y el lobo imaginando exactamente cómo sería esa cabra y ese lobo. ¡Movámonos por dentro! Así podremos transmitir esa vívida imagen de la cabra saltando de peñasco en peñasco, con sus patas bien firmes en una pequeña porción de tierra.

• Aprovechar y honrar la palabra Para ello poseemos la cualidad del idioma español que nos ayuda a distinguir una tarta deliciosa de otra rica o exquisita; un lobo audaz de uno ladino u otro gruñón; un prado helado de otro florido o misterioso. ¿Interpretaremos de igual forma a un lobo audaz que a un lobo gruñón? ¿Cuántas onomatopeyas necesitamos para describir el sabor de una fruta jugosa? ¿Cómo describiríamos el crepitar del fuego cuando afuera hace frío y acercamos nuestras manos para calentarnos? Cada una de las vocales y consonantes de las palabras nos dan la posibilidad de explorar, tenerlas bien presentes con sus sonidos y particularidades también nos de la versatilidad de cualquier idioma, en este caso del español.

ARRACIÓN EDICINA

• Dar tiempo El desafío para los narradores está vinculado a la posibilidad de lograr que otros (niños, adultos y oyentes) generen sus propias imágenes. El primer paso ya está dado: mantenerse en movimiento interno. Pero ¡atención! El movimiento interno requiere tiempo.

La buena pronunciación de las pala-

bras y la cadencia, la pausa adecuada para dar lugar a la gestación de la imagen del otro, a la intriga o compasión, al ensueño o al despertar de emociones.

Según el relato lo proponga. Una vez me dijeron que lo más hermoso de contar cuentos a los niños es otorgarles nuestro tiempo. Contar un cuento es tomarme un tiempo para regalar y regalarme. Un adulto que se sienta a contar un cuento está mostrando que permanecerá allí por un rato. ¡Gran gesto en nuestros días!

• Grandes gestos internos, breves gestos externos Otro aspecto es el movimiento externo.

Podríamos imaginar que esta manera de relatar puede incluir aspectos algo actorales, y podría ser. Pero si lo que más deseamos es generar movimientos internos, tendremos que ser medidos en los movimientos externos. Un gesto, una mirada, pueden colaborar mucho con el relato y su imagen; pero grandes desplazamientos o gestos abruptos pueden capturar la concentración en lo que sucede afuera, perdiéndose de vista el objetivo central.

• Disfrutar, integrar Imaginar es una hermosa, increíble y sutil capacidad humana. Crear imágenes internas pone en juego la voluntad, el sentir, el pensar; logra una gran integración individual. Cuidar ese mundo interno para que se vaya ampliando, nutriendo y nos sirva como alimento para toda la vida, será un gran regalo que podemos ofrecer a los niños, y una enorme oportunidad.

Alguna bibliografía para continuar leyendo: • Para

temas vinculados con la expresión oral, formación de la palabra, fuerza curativa de la palabra: ver artículos de Tamara Chubarovsky en general www.vozymovimiento.com • Para

crear los propios cuentos, acercarse a la propia fuente de narraciones, “Narrar historias y el arte de imaginar” Nancy Mellon, Ed. Rouz Libros, Buenos Aires, 2013 (publicado originalmente en inglés “Storytelling and the Art of the Imagination”) • Para

acercarse al significado de los cuentos de hadas: ver artículo publicado en revista INNATA 2 de Cristina Martínez.

• Para

docentes, en particular, y educadores, en general, “El Estudio del Hombre como base de la pedagogía Waldorf”, Rudolf Steiner, Ed. Antroposófica, Bs. As. Especialmente primera y segunda conferencia respecto del sentido profundo de la imagen.

• Para

ampliar sobre el desarrollo de la interioridad en el niño del segundo septenio: “Etapas evolutivas del niño”, B. Livegoed, Ed. Antroposófica, Bs. As.

La que elige nacer

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Etapas en el desarrollo del juego en los dos primeros septenios El juego del niño, hasta sus 7 años, no es vivenciado por su “Yo”; todos los elementos que son familiares para él cobran vida: los animales son sus hermanos, las estrellas son casitas, los objetos inanimados despiertan y tienen vida propia. El niño a esta edad se entrega a las cosas que puede ver, escuchar y tocar, capta al mundo a través de los sentidos con toda la profundidad de su ser, con asombro, entrega y veneración.

Lic. Mónica Inés Oddino, Profesora de Educación Física. Licenciada en Educación de la Universidad de San Martín, especialización en formación y capacitación laboral. Profesora responsable del área de educación física de la escuela Waldorf, San Miguel Arcángel desde 1986.Miembro fundador del Seminario Pedagógico Waldorf de Buenos Aires y actualmente profesora de Spacial Dynamics y Gimnasia Bothmer desde 1989.Master en Spacial Dynamics®, miembro activo del Spacial Dynamics Institute, Mechanicville, Albany - New York. www.spacialdynamics.com.ar Nota original para revista innata. diciembre 2015

El niño debe despertar y encontrarse a sí mismo. Partiendo de un estado de estar anímicamente dormido, ha de ser conducido a un estado anímicamente despierto. Tendrá la tarea de captarse ahora no solamente al mundo de lo espacial, sino a la magnitud de lo anímico como imagen, sonido o movimiento. Quiere vivenciar todas las cualidades, lindo y feo, auténtico o falso, interesante o aburrido.

En este primer septenio, el niño juega entregado al mundo sin limitaciones. Él interacciona con las cosas dentro del espacio, conversa con ellas, les otorga un significado determinado, habilidades específicas, construyendo así su propio mundo de fantasía dentro del gran mundo. Es capaz de crear muchas relaciones, otorgándole vida a las cosas. Esto es lo que se denomina “sabiduría originaria”.

Como educadores, tenemos una gran responsabilidad frente a la elección de los juegos. Lo que el niño manifiesta desde el nacimiento hasta el cambio dentario, a través de las fuerzas vitales que permanecen retenidas en la voluntad, es el impulso de imitación sin intención alguna, más que el de aprender del adulto. Este impulso primario, encontrará su metamorfosis después de los 21 años, a través del desarrollo de la ejercitación en el camino interior.

Luego del cambio de dientes, el niño va buscando cada vez más el juego con otros niños y aquello que vivencia en esta etapa, se transforma en el tercer septenio, en lo que Rudolf Steiner ha denominado el juicio propio.

Los juegos en el segundo septenio, deberán ser llevados hacia el desarrollo del sentido del espacio, lo que en el futuro permitirá conformar dicho juicio propio. El niño despierta ahora frente a la contra-imagen. Busca un contrincante, o sea una figura que representa aquello que uno mismo no desea ser: el zorro, el lobo, el brujo, etc. Estas imágenes le son conocidas al niño en su interior, él desea vencerlas.

El maestro debe comprender la realidad anímica dentro de la cual existen fuerzas con las cuales el alma del niño entra en contacto, de lo contrario no sabrá comprender las relaciones del niño. No es lo mismo ser el persecutor que el perseguido. El primero actúa a través de la avidez, el segundo de la alegría y el deseo de evadirse. Es necesario conocer el valor ético del juego para la edad respectiva, sin perder de vista al niño y sus vivencias.

Entre los 10 y 11 años existe la mayor intensidad del movimiento. A esta edad se funden realidad y fantasía. El Impulso de moverse y la alegría de vivir, luego de esta edad, comienzan a decrecer. En este segundo septenio existe un proceso de in-

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mensa dramatización, ya que el niño va haciendo consciente su paso de la niñez a la pubertad. Antes de los 9 años, sabe muy poco sobre su individualidad, y a partir del “Rubicón” (9 a 10 años), aprende a percibirse más y más como un individuo, con sus talentos e impedimentos, y eso le produce alegría y dolor al mismo tiempo. En cierta forma pierde el “cielo”. Este proceso lleno de contrastes, problemas, tensiones y elementos contradictorios, concluye a los 14 años.

Desde el punto de vista del movimiento, deberán prevalecer en el período entre los 7 y 10 años dos elementos dentro de los juegos: “el tocar y el agarrar”. Entre los 10 y 14 años: “el arrojar”.

Tanto el agarrar como el arrojar ayudan al joven a individualizarse. La etapa anterior a los 10 años está alejada de la relación con el tiro hacia una meta ya que recién con el despertar hacia el pensar, comienza el proceso de análisis, y con él la relación con el movimiento en el tiro hacia una meta.

En cuatro fases bien diferenciadas que comienzan a los 7 años y concluyen a los 14 años, se consolida la individualidad.

una fuerza cada vez mayor su ser original, cuánto más es confrontado con la unilateralidad.

Piel de Oso

La ronda

7° año de vida: El niño aún necesita el apoyo de una forma determinada, el orden que el adulto puede dar a la dinámica del juego, ya no sólo a través de la imitación, sino apelando a esa fuerza organizadora propia que late en el niño, y que quiere crear, aportar algo nuevo a la forma antigua reconocida.

10° año de vida: Comienza la etapa del retozar propiamente dicha. Ahora se está preparando algo que conduce a un camino decisivo. La impulsividad adopta la reflexión, lo espontáneo ahora no lo es tanto, el pensamiento actúa regulándolo. Anteriormente todo en el niño era vida y movimiento, ahora despierta dentro de él las ganas del pensar propio y su representación propia. Del ser antes uniforme se ha conformado una dualidad, el intelecto ha despertado y con ello el niño entra a manifestar su organismo, con todas las manifestaciones anímicas: astucia, codicia, pereza, crueldad.

El juego “Piel de Oso” muestra este dilema. Lo imperfecto en el hombre que quiere desprenderse para que algo nuevo surja. Toda ésta problemática queda en la subconsciencia, pero es allí donde la sabiduría de los juegos pueden entrar en esa esfera y comenzar a trabajar, a través de grandes imágenes.

El niño se encuentra con parte de su propio ser. Aquí reside la importancia para el educador de poder encausar estas fuerzas espirituales a través de la motivación de los juegos.

Quemado 11° año de vida: En esta edad deberá agregarse

el tiro con objetos, ejemplo: con pelota, al tocarse y agarrarse.

Un juego típico es el “Quemado” o “Pelota del Cazador”. A los 11 años debe comenzar el pensar analítico y el niño hallará una postura afín a ello en el apuntar y en el acertar. El cazador representa el pensamiento analítico, la liebre representa el estado que debe ser dominado o vencido. El juego de tocar y agarrarse en esta edad representa otra cosa, pues el niño intenta no sólo escapa, sino enfrentar al adversario.

La Pelota de los Pueblos

12° año de vida: Las formas de juego de esta edad se manifiestan a través de las destrezas alcanzadas. Ahora el niño quiere lanzar y recibir en forma diestra. El niño de 12 años quiere confrontarse con las cosas del espacio y quiere triunfar, sobresalir. “La Pelota de los Pueblos”, “El Quemado”, son ejemplos que le posibilitan desarrollar la destreza deseada. Estos juegos contribuyen a desarrollar la auto-confianza y participa de la formación de la incipiente personalidad que así recibe una conciencia de su propio valor, al comprobar que puede promover algo no solamente con sus miembros, sino también con su cabeza y su corazón. No hay nada peor para el niño que sentir que no puede con su cuerpo, que él mismo no lo domina, él desea poder dominarlo y ser cada día más hábil con sus movimientos. Habría que ofrecerle situaciones de juego que posibiliten experimentar estas sensaciones de ir superándose a sí mismo.

El zorro y las gallinas 8° año de vida: A esta edad tiene

importancia la palabra. Se vivencian las polaridades: Lo bueno – lo malo; la avidez – la inocencia: el lobo malo y las ovejas. Dentro de los juegos el niño se sumerge en una problemática, para hallar solución a éste problema, es decir, un enigma existencial, que jugando logra ordenar su propio interior, trabajando con estos contrastes entre lo dócil y lo salvaje, se conformará en el futuro un punto de partida hacia la fortaleza del alma.

La libertad 9° año de vida: En esta etapa el juego referido

a la “broma” ocupa un gran lugar. El niño observa atentamente el accionar del hombre: QUÉ HACE y CÓMO LO HACE. El niño se da cuenta que los adultos no son dioses, y que además tienen defectos. Cada oficio representa una característica humana.

También los roles tales como el rey, el campesino son únicamente roles que deben ser llevados en la vida, y con los cuales aún no podrá identificarse ya que la personalidad es mucho más que eso. A partir de un sentimiento interior de seguridad el niño se siente superior a cada tipo diferente.

En cierto modo se fundamenta una especie de impulso de libertad dentro del niño en esta época, ya que ostenta con

Béisbol 13° año de vida: Durante esta edad lo sustancial es

correr. No el correr simplemente, sino con un objetivo, por ejemplo: Breenball, Kricket, Schlagball (deportes similares al béisbol). Si consideramos que el pensar podría estar representado por la pelota. ¿Qué significa entonces, si la pelota con el bate es sacada del alcance del equipo contrario?

Podemos ver como el pensamiento es liberado y fluye rápidamente con entusiasmo y brío, y es así que el joven a esta edad sólo se mueve si hay entusiasmo y una importante cuota de voluntad. Esa pelota golpeada con el bate, se corresponde al impulso ético, que como tal, tampoco puede imaginárselo sin

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una fuerza propulsora, lógica y exacta: cuanto mejor se haya golpeado la pelota, mejor será el camino por recorrer. Esta recorrida significa “el camino de la vida”. La infancia culminó y ahora se empieza a pensar acerca de la vida.

Jockey y handbol 14° año de vida: Conjuntamente con

la pubertad, el juego debería adquirir una especie de carácter de confrontación, tanto para los varones como para las niñas, propio del deporte con reglas y formas claras. La pelota ahora se mueve en la esfera de lo social y la vida anímica del joven.

El ego se apoderará de ella, por eso no es una casualidad que nuestra juventud sienta un impulso, casi irresistible, hacia juegos como el Fútbol, Rugby, Hándbol, Jockey sobre césped y sobre hielo, y otros.

No se puede ni se debe reprimir esta tendencia ya que inconscientemente intervienen en lo oculto diferentes impulsos. La lucha con la pelota significa, en nuestra época, lo mismo que en otra se luchaba contra el adversario. Como los jóvenes griegos ejercitaban la lucha, nuestros jóvenes practican deportes en los que se lucha por conseguir o llegar a un objetivo con la pelota. Los deportes en los que se lucha por apresar la pelota y sostenerla, son más saludables que el fútbol, en donde unilateralmente las fuerzas de abajo luchan a través de las patadas por mantener la pelota sin que el adversario se la quite. Esta lucha sostenida corresponde a la constitución interior del varón a esta edad.

Muy importante es la práctica de aquellos deportes sociales que ponen a prueba lo anímico en el joven; tales estarían representados por el Voleibol, Bádminton, Tenis, Pelota Vasca.

En estos juegos se desarrolla una armónica respiración: inspiración, espiración, y cuyo objetivo es dar y recibir. La más difícil pero la más efectiva de estas formas es el tenis. En este juego la individualidad puede efectivizarse plenamente.

Peligros de la desaparición del juego En una sociedad mecanicista, en donde prima la técnica por sobre la libre fantasía, el juego es una de las actividades del hombre que corren peligro de extinguirse. Los niños son llevados prematuramente hacia el juego deportivo antes de tener edad para ello.

No se reconoce el valor en sí mismo del juego creativo en donde la fantasía permite al niño crear formas nuevas.

Algunas ciudades de Estados Unidos han abolido el recreo en escuelas estatales por considerarlo inútil y peligroso dado el alto índice de violencia infantil. ¿Qué nos está indicando esto? En la mayoría de las escuelas, el juego tiene una escasa distribución horaria dentro del cronograma semanal. La mayoría de las cla-

ses se desarrollan en el aula, sentados los niños con poca participación corporal en el aprendizaje intelectivo. Ello trae aparejado un excedente de energías que al no poder ser canalizado en forma armoniosa, explota a través de los movimientos caóticos y desordenados que culminan con aspectos varios de la agresión infantil, y el hoy tan frecuente “síndrome de pies y piernas inquietas”. Fisiológicamente, hay un contenido importante de endorfina y adrenalina que pujan por salir y es en el juego de aventura a través del cual un riesgo objetivo, pero sin peligro real y subjetivo, sino en condiciones de aventura, incertidumbre, sorpresa y algo de riesgo, el joven tiene la posibilidad de poner en acción esas sustancias hormonales que estimulan el sistema nervioso.

En otro aspecto, se estimulan la conformación de la imagen corporal, los límites propios, las posibilidades mínimas y máximas a lograr con nuestro cuerpo, aprendiendo a saber el límite de la fuerza, de la habilidad o la destreza, etc.

En Alemania se trabaja en este sentido, con niños y jóvenes que manifiestan dificultad de adaptación al grupo en la escuela o presentan índices de agresión o violencia; en una escala mayor también se trabaja con adultos, convictos o con inadaptados sociales, enfrentándolos a través de diferentes actividades lúdicas a situaciones límite en donde permanentemente deben medirse a sí mismos.

En Argentina, en una escuela de la Provincia de Neuquén, marginal, se ha puesto a prueba un plan piloto de juegos de aventura, lográndose resultados increíbles que, asimismo, lograron reducir los índices de agresividad y violencia en la misma.

Es importante crear en el futuro espacios de juegos para los niños y jóvenes, no sólo espacio para los deportes.

Muchas de estas actividades no se realizan en las escuelas porque no se dispone de espacio físico, infraestructura o elementos de la naturaleza utilizables, como árboles, troncos, arroyos o simplemente césped. En otras situaciones se teme a los accidentes, a los problemas legales que tanto padres como agencias aseguradoras pudieran iniciar en contra de la institución. Es por ello que antes de comenzar este tipo de actividades, lo lógico y necesario sería poner al tanto a los padres de la metodología de trabajo y el porqué de cada actividad. Esas charlas deberían hacerse, también, a los directivos de cada escuela, si los hubiere, o a las Comisiones Directivas, explicándoles acerca de la necesidad de implementar planes de trabajo en este sentido y pidiéndoles el apoyo y ayuda necesarias para el logro del objetivo. Claro que esto exige del maestro, más trabajo, exigencias extras a las ya existentes, pero no se debiera perder el objetivo pedagógico de “escuela para la vida”, en donde el niño y el joven tienen oportunidad de ensayar conductas para su futura inserción en la sociedad.

Con los resultados que se obtengan, se evaluará en el futuro el beneficio para la comunidad y la necesidad de implementar o no estos planes. El juego es un vehículo a través del cual se canalizan estas energías en forma espontánea y creativa.

Los videos y la televisión son otra amenaza constante hacia la desaparición del “juego libre”. Las estructuras lúdicas de las nuevas tecnologías proponen colocar al niño y al joven en el lugar de “espectador” y no de “actor”, anulando su libre fantasía y creación personal, pretendiendo tan solo “entretener”, pasar el tiempo, en lugar de “aprender jugando”.

Alguna bibliografía para continuar leyendo:

• El juego en la Infancia, Rudolf Kischnick • Ejercitación corporal y adiestramiento de la conciencia, Rudolf Kischnick • Que juegan los niños, Rudolf Kischnick • Juegos de todo el mundo, Federic Grunfeld • La Escuela de Movimiento, Dr. Hermann Gall

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ECE Editorial Científico Espiritual de la obra de Rudolf Steiner ALGUNOS DE LOS TÍTULOS:

Filosofía de la Libertad PRIMERA EDICIÓN BILINGÜE

Correspondencia entre microcosmos y macrocosmos Antroposofía y fiestas cristianas Un camino hacia el autoconocimiento del hombre Antroposofía, un resumen después de 21 años El oriente a la luz de occidente Una fisiología oculta El puente entre la espiritualidad del mundo...

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Las épocas en las clases de educación fisica Haydée Crevatín Maestra y profesora de Educación Física en la Escuela Rudolf Steiner de Florida, Bs As, Argentina desde hace 37 años. Entrenadora deportiva. Estudios de Pedagogía Curativa y Terapia Social. Actualmente finalizando Spacial Dynamics. haydeecrevatin@ yahoo.com.ar Nota original para revista innata.

DICIEMBRE 2015

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En esta etapa de la niñez donde prima la SALUD, donde aproximadamente a los 9-10 años lo cardiorrespiratorio tiene su punto de relación armónica (cuatro pulsos cardíacos por una respiración) 4 a 1, que se mantendrá también en la vida del joven y del adulto, es donde el alma tiene nuevamente una vivencia profunda de su Yo que coincide con estos procesos fisiológicos ya mencionados.

Todo maestro-profesor de Educación Física/Movimiento, tiene que desarrollar su capacidad artística y creativa para brindar lo que los niños necesitan en esta etapa. Pero ¿cómo hacerlo? Los caminos son tantos como individualidades existen. Mi propuesta en este texto, será comenzar desde el centro, desde el punto de apoyo entre dos extremos, desde el simbólico 3 como equilibrio de 2 polaridades, desde el cuarto grado como punto medio entre el primero y el séptimo.

En el cuarto grado, los niños están llegando al centro del cruce, al punto del Yo. En las rondas de Gimnasia Bothmer (disciplina creada en los albores de la pedagogía Waldorf por Graf von Bothmer a pedido de Rudolf Steiner, para los niños y jóvenes de la primera Escuela Waldorf) se nombra la transición del yo grupal al yo individual. Estos ejercicios tienen fuerte presencia rítmica en ritmo cíclico de cuatro pulsos, erguidos, parados sobre sus pies, trotando, corriendo, saltando y frenando en el momento preciso.

Los niños de cuarto grado vienen de recorrer un camino de tres años previos, donde los juegos con imágenes arquetípicas de cuentos de hadas, bosques, seres elementales, mares, cielos, vientos, estrellas y oscuridades se compenetran para motivar y guiar los movimientos des-

de el interior. El juego no debería plantearse como “ahora vamos a jugar a la mancha. En este juego hay varios niños parados en...” sino, por el contrario, “ en este hermoso bosque encantado los árboles crecen con grandes raíces (pies firmes en el piso) y follaje muy movedizo por el viento (brazos y manos en movimiento), ¿quién se atreverá a cruzar este bosque sin ser atrapado por el cuidador?”.

Estos niños han trepado puentes (bancos, trepadores), han cruzado ríos y lagunas (sogas y aros gimnásticos) en la época de Micael , han recorrido caminos dorados (líneas amarillas de canchas deportivas) en la época de Adviento, han sido tocados por el fuego (pompones de varios colores) en la época de invierno, han saltado con serpientes voladoras (sogas largas) en otoño, han trepado por las telas de araña (redes de sogas) en primavera, han desaparecido y aparecido escondiendo y buscando pompones, pelotas, etc. en la época de pascuas, y mucho más.

Así, luego de jugar ampliamente en los dos primeros grados, en el tercero se sumará la compleja ronda de la construcción de la casa en forma grupal, donde el espacio tridimensional empieza a cobrar un nuevo significado: “la construcción de su propio cuerpo en el espacio terrenal”.

Comienzan de a poco los juegos en dos grupos donde hay tareas y desafíos, pero nunca habrá competencia por puntos. Lo social está, desde un primer momento, siempre presente, al tomarse de las manos, al jugar una cinchada y en las carreras de juegos de persecución tan amados en esta edad.

Llegando a cuarto grado, comienzan las épocas especiales que seguirán apa-

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El segundo septenio de vida acontece en el periodo de la primaria.

Es el septenio de la BELLEZA, y lo artístico juega un rol fundamental. reciendo a partir de los siguientes grados.

Atletismo en campo deportivo o, simplemente, correr, saltar y lanzar con más ritmo y precisión en la naturaleza abierta y con césped (tierra, aire, calor).

Natación, en donde el elemento agua provoca un reacomodamiento corporal.

El peso no es el mismo que en tierra.

La resistencia y el empuje son absolutamente diferentes a lo realizado hasta ahora. El silencio es necesario y vital debajo del agua. Las técnicas de nado aún no aparecen con explicación técnica. El juego sigue teniendo su impronta, y la imagen que generan los movimientos desde el interior también tienen su riqueza. Lo social adquiere cada vez más importancia. Las consecuencias de lo realizado correctamente o incorrectamente aparecen sin velos. Es un momento muy especial y esperado por muchos. Las reglas del natatorio, dentro y fuera de la piscina, son bien claras y precisas, y una vez incorporadas la alegría aparece a cada instante. Ya en sexto grado, se comienza con la técnica desde la indicación del maestro.

Pentatlón, considerada la época de las épocas, llega en quinto grado. Se

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realizan las cinco pruebas del pentatlón griego antiguo, con el significado de emular a los dioses al realizarlas. El cuerpo más bello era el que lograba ser el “templo del espíritu”. Practicar las carreras logrando tocar apenas la tierra, con pies alados como los del dios Hermes. Lograr el salto en largo corriendo con velocidad hasta hacer un pique con potencia de piernas contra la tierra, para elevarse lo más alto posible, y dominar la caída cayendo con ambos pies nuevamente al suelo. La lucha con un “otro”, manteniendo el espacio personal sin tironeos, con firmeza y fortaleza en pecho y espalda y sosteniéndose con ambos pies. Cuando ya el cuerpo puso un límite a lo humano, lanzar el disco desde la altura del corazón inspirado por el dios Apolo, desde el sol del corazón hasta el sol de la esfera celeste. Finalmente Zeus, el lanzador de rayos, el dios del Olimpo, mostrara cómo será la forma de lanzar la jabalina larga, delgada, aguda y precisa desde la tierra al cielo, y en la caída hacer huella y clavarla en un punto. El camino desde la voluntad, pasando por el sentir y llegando al pensar; tres cualidades del alma.

Este evento se realiza cada año entre las familias de los niños de quinto grado.

Es una Fiesta en Olimpia, donde comenzarán las danzas, recitados, música en el inicio con las salutaciones. No existen nombres de Escuelas participantes, ni barrios de distintos lugares. Todos seremos griegos por un día. Todos viviremos nuestro encuentro con los ciudadanos de otras ciudades griegas, que vendrán inspirados y acompañados por todos los dioses del Olimpo. Vestiremos túnicas con guardas de colores, repondremos fuerzas con comidas griegas exquisitas preparadas con amor, valoraremos las virtudes de los atletas participantes y bailaremos unas danzas de celebración al finalizar.

Será un antes un después, a partir del cual, los niños sabrán lo que es ser “más fuerte, más rápido, más veloz “ porque lo habrán logrado en la medida de sus posibilidades, en un encuentro fraterno.

Los padres y maestros regresaremos con niños cuyas almas se verán iluminadas por el espíritu griego.

En sexto y séptimo grado, aparecerán nuevos desafíos, donde los juegos deportivos tendrán una mayor presencia en las clases. Los reglamentos estarán para ser respetados, y las técnicas y las estrategias estarán presentes en todas las clases. La gimnasia Bothmer invitará a moverse con ejercicios individuales y grupales.

Y el juego como juego, vivirá múltiples metamorfosis, pero nunca desaparecerá, porque nos trae alegría a la vida.

1. Pentatlón griego antiguo. Lanzamiento de jabalina.

2. Los niños en la época de natación trabajando 3

3.

en parejas.

Salto en largo en atletismo.

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La importancia de las clases de labores en la escuela Waldorf.

Patricia de la Vecchia, Maestra Waldorf de labores y formadora de docentes de Labores Waldorf.

Contacto: patricia.eltaller@gmail.com - FB: El Taller de Patricia Nota original para revista innata. DICIEMBRE 2015

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Desde los siete hasta los catorce años, el niño vive con la impresión de que el mundo es bello. Durante los primeros años de la escuela primaria debe experimentar la belleza de una manera viva. Su alma está abierta a todo lo que le llega a través de la enseñanza de las labores.

Una de las características más importantes al realizar trabajos manuales es, por un lado, promover el pensamiento positivo ordenado y centrado y por el otro, promover el sentir en el niño así como también se resalta la belleza en los trabajos que los niños realizarán a lo largo del tiempo.

Podemos decir entonces que en estas clases se trabaja con el sentir, el pensar y con la voluntad; desarrollando esta última, el maestro promueve el desarrollo del mundo interior y, al mismo tiempo, ordena el pensamiento valiéndose del trabajo rítmico y la repetición.

Ya en la etapa prescolar, en el jardín de infancia, se comienza con las clases de labores, confeccionando un pompón multicolor. El niño ya se empieza a familiarizar con los materiales que luego utilizará en la escuela primaria y comienza a trabajar su motricidad fina a través de la realización del mismo y luego con el tejido de dedos.

Es muy importante tener en cuenta que los materiales que se utilizan son nobles y puros. La lana de oveja que se usa en estado puro, sucia incluso, hace que el niño se vaya familiarizando con su olor, su suciedad y el proceso de hilado de la misma, que se aprende, en algunos casos, en los primeros años de primaria.

Cada clase de labores debe comenzar con un lema que es el que le dará la fuerza interior al niño para comenzar .Por esta razón, cuando se cambia de labor se cambia también de lema, pero siempre respetando que todos, o la gran mayoría, estén en dicha etapa evolutiva .

Las imágenes son muy importantes en los primeros años de primaria pues a través de ellas se muestra el origen de la lana, el proceso de lavado y teñido. Este aprendizaje se introduce como si fuera un cuento, quedando así en la memoria del niño; y es contado por la maestra de labores desde las primeras clases.

La elección del mismo tiene relación con lo que ella sienta en su alma, ya que es importante que el niño vea que la maestra disfruta de contarlo, como si también lo estuviera viviendo, lo más parecido a una historia real que hasta incluso puede contener partes vividas por ella misma, lo cual es aún mejor.Además del lavado de la lana, los niños realizarán sus propias agujas con varillas de madera, usando sierras pequeñas para cortarlas y lijas para afinar las puntas.

En la escuela primaria, alrededor de los siete años, el niño aprenderá a tejer con dos agujas, usando para ello ambas manos. Esta actividad favorece, entre otras tantas cosas, la concentración y armoniza orgánicamente al niño pues tiene efectos sobre la respiración y la circulación, llevando al niño a un estado de armonía y relajación.

El maestro permitirá que el niño elija los colores con los que desea trabajar, siempre y cuando respete una gama sugerida.

Es una forma de respetar una elección propia que viene motivada por un determinado temperamento.

El tejer lleva al niño a pensar de manera ordenada y, por tal razón, contribuye al proceso de lecto- escritura. En los casos en los que el tejer implique ciertas dificultades, el maestro, tras la observación, verá si la dificultad se debe a un proceso evolutivo, una dificultad motora, etc. Algo a tener muy presente es que siempre se deberá hablar con el maestro de grado a fin de ver

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cómo se desarrolla en el niño el proceso de la lecto-escritura ya que generalmente coincide que aquellos que tienen esta dificultad, presentan también dificultades para tejer; o bien, aquellos niños que por alguna razón fueron muy intelectualizados precozmente, es decir que aprendieron a leer y a escribir antes de que su edad evolutiva fuese la adecuada.

Cuando el niño comete algún error en su labor, se le enseña que hay que desandar el camino, es decir, se lo ayuda a reconocerlo y se lo guía con el objetivo de repararlo. El maestro no debería ser el encargado de arreglar o emparchar los errores, sino cada niño.

Alrededor de los ocho años, el niño realiza una nueva actividad, crochet. Se desarrolla aún más la motricidad fina debido a que con una mano debe sostener la pieza y con la otra formar la trama. Por otro lado, esta labor requiere habilidades para contar, sumar y restar.

El punto cruz será introducido en el momento en el que el niño se separa del mundo –Rubicón- : etapa transitada hacia los nueve años; el niño reconoce bien la diferencia entre el yo y el tú.

A los diez años, el niño retoma las agujas para el tejido de punto, pero aquí ya serán cinco. Con ellas podrá comenzar a tejer objetos como bolsitas para familiarizarse con la técnica y afianzarse con su ser interior. Finaliza con la afirmación en la tierra, realizando sus propias medias.

Ya finalizando la escuela primaria, el niño toma conciencia de su corporeidad, sus músculos, sus huesos. Es ahí cuando realiza, como tarea, la confección de un animal, que él mismo elige, en forma tridimensional.

“Yo quiero aprender a trabajar con mis manos.

Trabajando con mis manos yo quiero aprender” Lema de primer grado

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La costura con punto atrás requiere que el niño aplique la experiencia y conocimientos adquiridos hasta el momento. Le permite avanzar en el hacer y ser consciente de la consecuencia de sus actos.

Como docentes debemos tener muy presente que muchas veces los niños no están preparados evolutivamente para determinadas tareas que indica la currícula. Presentan, en ocasiones, dificultades motoras o bien neurológicas; y aquí es fundamental que el maestro de labores esté preparado para enfrentar este desafío, buscando tareas manuales que ayuden a ese niño en ese momento evolutivo o con sus dificultades.

Hay mucho para decir sobre las labores, pero es fundamental saber que cada maestro de esta área ayuda a modelar el alma del niño; y que toda tarea manual es puramente terapéutica en él.

1. El lavado de la lana natural de la oveja recien cardada.

2. En 1er año la realización del flautero en el telar de madera.

3. En 3er y 5to año tejido con cinco agujas de bolsitas y de sus propias medias.

3

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Llega la revista “Numinous”, un puente entre la Antroposofía y las ciencias Un grupo de jóvenes de Buenos Aires lanzó en septiembre, en la Sociedad Antroposófica una nueva revista con el fin de profundizar en la Antroposofía e invitar al debate respetuoso sobre aquellos temas que hoy nos atraviesan a todos. Se trata de “Numinous”, un híbrido entre revista de bolsillo y libro que pretende ampliar y poner en una perspectiva académica la ciencia espiritual.

La revista “Numinous” nace de la iniciativa de Mariam Jasionowski, Lic. en Comunicación Periodística especializada en gestión cultural; Pedro Dorr, Lic. en Musicoterapia, profesor de música con orientación en pedagogía Waldorf; Ariel Sczupak, Lic. en Marketing y Martín Godino, maestro Waldorf, cuatro jóvenes profesionales que sentían la necesidad de gestar y difundir perspectivas académicas que facilitaran la apertura, como así también la integración, de la mirada antroposófico-espiritual en aquellos ámbitos donde ha sido poco desarrollada. Es así que la Navidad pasada, comenzaron a delinear cómo sería esta nueva publicación que aborda temas como la salud, la ciencia, las artes, la política, la economía, la tecnología, la educación superior, la inserción laboral y otras demandas del mundo actual.

El resultado fue una revista en formato impreso y digital que contiene un panorama del conjunto de posibilidades alternativas al estado de cosas ya conocido, y que da lugar a una nueva perspectiva a través de un espacio de diversidad de pensamientos, procurando a su vez mantener una línea argumentativa con sustento en las ciencias empíricas, que promueva la amplitud de miradas y reflexiones sobre lo vivenciado, incentivando a estudiar o investigar nuevas propuestas relativas a la Antroposofía para desarrollar en el mundo profesional y en las diferentes áreas del pensamiento humano. ¿Por qué el nombre “Numinous”? Se entiende por “numinous” (lo numinoso) aquella manifestación que no se puede dominar totalmente ni conocer completamente desde la inteligencia lógico-matemática hoy día vigente, y que puede generar tanto miedo como fascinación. El término fue forjado a principios del siglo XX por el teólogo alemán Rudolf Otto, dedicado al estudio comparado de las religiones, quien lo definió como una experiencia misteriosa no sensorial. En miras a promover la construcción colectiva del saber, en la revista se pueden encontrar diversas acepciones en torno a la espiritualidad y en particular también sobre lo numinoso.

“Nuestra idea es que la revista sea un disparador, una excusa, para sacar a la Antroposofía de un lugar de algún modo estático donde se encuentra a veces, y ponerla en el centro del debate y el intercambio en universidades, investigaciones, escuelas y hospitales sin que por ello pierda su esencia” explica la Lic. Mariam Jasionowski, miembro del equipo editorial de “Numinous”.

A su vez, el proyecto surgió de un impulso más amplio ya existente, el Espacio de Jóvenes por una Educación Superior Basada en la Antroposofía (EJESBA), un espacio educativo con orientación antroposófica formado en 2014, cuya propuesta es profundizar en el desarrollo personal, vocacional, profesional y laboral, con un fuerte hincapié en los jóvenes. Con sede en el Centro Cultural El Faro de Vicente López, ha desarrollado propuestas que pretenden, desde su fundamento, la búsqueda de la saludable integración de los diversos aspectos de la vida, manifestando diferentes inquietudes e insatisfacciones respecto de la educación superior y percibiendo importantes disonancias al pensar, desde una perspectiva espiritual, el mundo laboral y las distintas profesiones. Fue pensado a partir de la incomodidad que sienten muchas personas de ver frustrados o retrasados sus potenciales y aspiraciones individuales y sociales más profundas en una sociedad que fomenta valores y saberes materialistas en detrimento de los espirituales. En este contexto, motivados a explorar, desarrollar y promover ámbitos académicos y profesionales que continúen el espíritu antroposófico, EJESBA realiza periódicamente encuentros vocacionales y talleres, tomando contacto con personas que comparten estas inquietudes y grandes referentes en los diferentes campos del saber. Se encuentra destinado a jóvenes y adultos deseosos de acompañar y ser acompañados en el camino de búsqueda, encuentro y entrega del propio potencial interno. Como proyecto a largo plazo, EJESBA tiene como objetivo la gestión de una institución para la Formación Superior, no en pedagogía Waldorf ni tampoco en Antroposofía, sino una educación integral universitaria orientada en la concepción antroposófica del ser humano y del universo.

Ambos proyectos son autogestivos y sin fines de lucro.

Facebook: /Ejesba Antroposofía . ejesba@gmail.com . revistanuminous@gmail.com La revista se distribuye en eventos e instituciones antroposóficos. También se la puede solicitar por mail o descargar de Facebook en formato pdf de manera gratuita. Se agradece la difusión y se aceptan donaciones.

RESENTACIÓN LIBRO RTES

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

La alimentación del escolar Dr. Néstor Oscar Manassi . Nota original para revista innata. diciembre 2015

Para encarar la alimentación del ser humano es necesario aclarar primero desde qué punto de vista se expone: partiremos del desarrollo evolutivo corpóreo, anímico y espiritual del hombre, de la investigación espiritual de Rudolf Steiner.

Desde los primeros años de vida hasta la adolescencia se manifiesta un crecimiento corporal y un desarrollo psíquico, vinculándose con el entorno. El desarrollo corporal es físicamente visible, observándose la culminación del desarrollo cefálico en los primeros siete años; más tarde continúa el crecimiento torácico hasta los catorce años, culminando con el crecimiento del abdomen y miembros alrededor de los veintiuno. Acompaña a este crecimiento un evidente desenvolvimiento de la conciencia. Al culminar el primer año de vida, el niño adquiere la posición vertical, se para, camina, continúa adquiriendo el habla. Aproximadamente hacia los tres años, se identifica como una individualidad diciendo “yo” reemplazando “el nene”. A los 5 años vive en un mundo imaginario, tiene memoria objetal o del lugar. Entre los 8 y los 9, tiene memoria representativa, pudiendo recordar sin ver un objeto y está ávido por aprender. En la pubertad comienza a desarrollar un pensamiento “autónomo”: rechaza lo que surge de los padres y los maestros y comienza un interés por la búsqueda de la verdad.

Si todo se desarrolla adecuadamente, alrededor de los 20 años culmina el crecimiento corporal, alcanza una madurez de conciencia que le permite ser responsable ante lo jurídico, continuando el desarrollo anímico y luego el espiritual.

La relación del niño con su entorno Es importante conocer las características de los primeros tres septenios (períodos de siete años cada uno), para entender su vínculo con la alimentación.

• En el primer período (del nacimiento hasta los siete años): su corporalidad es tan solo un modelo heredo-familiar, se caracteriza por una ilimitada confianza con el entorno, aprendiendo por imitación, tanto lo adecuado como lo negativo, aquí, los hábitos familiares son tomados por el niño, esta es una

oportunidad que tienen los adultos para reflexionar y dejar atrás hábitos no convenientes y mantener los saludables.

• En el segundo período (de siete a catorce años): se manifiesta lo que el niño ha traído consigo, aquí se consolida su unidad psíquica y adquiere un mundo interior; el entorno no lo invade, a lo sumo en forma parcial, está feliz consigo mismo, tiene amistades transitorias. Toda imposición en cuanto a la alimentación generará rechazo; pudiendo gestar un mal vínculo con el alimento. Es bueno conocer bien al

niño, su temperamento, acompañarlo aceptando sus características y orientarlo evitando la unilateralidad.

• En el tercer período (de catorce a veintiún años): al jovenzuelo se le reconoce un centro, su propio yo, el mundo externo no penetra, su actitud es transformarlo con sus ideas. Forma grupos con amistades genuinas estables. El joven puede establecer cambios de hábitos que se diferencian de los de su familia, también pueden aparecer fanatismos o adquisiciones de hábitos más saludables. Hay cambios, si se cae en tendencias negativas pero en el primer período se instalaron hábitos saludables, estos volverán más tarde.

El alimento La substancia del alimento, que proviene de la naturaleza, cuando ingresa al organismo humano es despojada de sus cualidades adquiriendo otras; esto depende de la fuerza digestiva y metabólica, existe una individualidad metabólica. La substancia cerebral, como así la de todo organismo, está en constante cambio. El cerebro posee una actividad intensa que permite la manifestación de la conciencia, en comparación con los miembros, estos tienen menor actividad.

Todo el organismo está al servicio de la alimentación del cerebro, el cual depende directamente de los niveles de glucosa (azúcar) en sangre.

La leche materna.

Nadie pone en duda que la leche materna es el alimento adecuado para el ser humano en el primer año de vida. Ésta se caracteriza por contener un alto tenor de azúcar (lactosa), la cual favorece la actividad. La proteína (caseína) está en menor proporción, se vincula a la estructura corporal, o sea la leche materna está adecuada para la constitución humana privilegiando la actividad cerebral sobre el desarrollo corporal. Si la comparamos con la leche vacuna, ésta privilegia el desarrollo corporal, tiene mayor contenido proteico, adecuado a la estructura del ternero que ni bien nace se incorpora, se para, predominando la actividad de los miembros.

El cuadro comparativo sustancial es el siguiente aproximado: Leche materna Leche vacuna

Proteína (caseína)

azúcar (lactosa)

1,1 3,0

6,8 5,0

LIMENTACIÓN

El alimento que más se asemeja a la leche humana son los cereales, cultivados y desarrollados por las principales culturas humanas, que mantienen una relación almidón/proteína 7/1. Aquí el almidón sustituye el azúcar, ambos son hidratos de carbono. Por lo tanto, el alimento más apropiado para sustituir la alimentación láctea, es el cereal.

El cereal, el azúcar y las avellanas Los cereales y la caña de azúcar pertenecen a la familia de las gramíneas.

La caña de azúcar, como toda planta, forma azúcares a partir del anhídrido carbónico del aire, el agua y la luz solar, quedando el proceso en el tallo.

Los cereales (trigo, cebada, centeno, avena, arroz, maíz y mijo) no quedan sólo en la formación de azúcares, sino que continúan el proceso formando almidones complejos en el grano, que si se los consume integrales (no refinados como las harinas blancas), aportan además proteínas, aceites, vitaminas y fibra. Siendo por esto, al igual que la leche, alimentos de los más completos.

Los azúcares en el organismo humano son absorbidos rápidamente alcanzando valores de glucemia elevados, descendiendo también en forma importante y rápida; influyen en la actividad cerebral con manifestaciones alternantes de excitabilidad, somnolencia y apatía. Los cereales integrales, por el contrario, mantienen valores de glucemia estables y sostenidos en el tiempo; favoreciendo la calma y la atención.

Las avellanas son frutos secos recomendados por Rudolf Steiner, por su aporte de aceites que dan vitalidad, luz y calor.

Especialmente en la edad escolar, se los puede consumir en forma de pasta con pan integral o directamente incorporándolas como harina en la fabricación de pan.

Los alimentos cárneos Estos alimentos son parte constitutiva del animal (no así la leche, que si bien proviene de él, es algo que éste cede para alimentar). El animal consume alimentos vegetales que le aportan vitalidad, pero en el proceso digestivo metabólico esa vitalidad es consumida en parte,

teniendo así estos alimentos un carácter más material, siendo escasos en hidratos de carbono, direccionando la alimentación hacia lo corporal.

Se explica así la armónica relación de alimentación y pedagogía en pos del desarrollo sano y pleno del niño.

Aprovecho esta oportunidad para reflexionar sobre el papel importante que ocupa el kiosco de la escuela, poniéndose al servicio con una acción coherente para el escolar, evitando el expendio de gaseosas azucaradas, golosinas y productos elaborados con harinas refinadas.

El niño de edad escolar en el proceso de aprendizaje requiere más esfuerzo en sus actividades del sistema nervioso y sensorial; por lo que es aconsejable una alimentación que contenga cereales integrales, frutos secos (avellanas, nueces, almendras, etc.), acompañados con frutas desecadas, como pasas de uva, higos, ciruelas (golosinas naturales), verduras de raíz(zanahoria, remolacha, rabanitos, etc.).

Los temperamentos Además de estas sugerencias, es conveniente acompañar al niño y al adolescente teniendo en cuenta su temperamento, que a partir de los siete años comienza a manifestarse. El temperamento surge por la conjunción de la línea heredo-familiar y la línea anímico-espiritual (individualidad).

• El niño colérico: Fuerte, fogoso, osado, rechaza las oposiciones. Se aconseja una alimentación en la que predominen las verduras de hoja (lechuga, escarola, espinaca, etc.) y de tallo (apio).

Raíces (zanahoria, rabanito, etc.) sin cocción. Como cereal se aconseja el centeno, evitando la avena, legumbres y carnes, dado que son alimentos altamente energéticos. El niño con este temperamento impone su voluntad, su tarea es el respeto al otro.

• El niño sanguíneo: Leve, aéreo, despierto y activo. Tiende a tener intereses varios a la vez, por lo tanto se distrae fácilmente. Está ávido por conocer y poco interesado por el alimento. Es aconsejable cambiar la presentación de los alimentos poniendo especial atención a la variedad de colores, sabores y aromas. Se sugieren como cereales, el trigo y centeno. Pequeñas cantidades de carnes para ligarlo más a la tierra. Las sustancias amargas van a ayudar en su digestión; evitar los dulces. Este temperamento tiende a querer conocer, su tarea es direccionarlo

hacia un campo y ser fiel a sí mismo.

• El niño flemático: Concentrado en su corporalidad, satisfecho de sí mismo, se aísla, es reflexivo, con tendencia al sedentarismo y al exceso de peso, por su interés hacia la comida. Se aconseja moderar, reducir las harinas y las grasas en preparaciones con condimentos fogosos (jengibre), el cereal aconsejado es la avena, frutas ácidas como el limón; leche acidificada (yogurt), verduras de raíz. La tarea del flemático es el interés por el entorno.

• El niño melancólico: Pensador, soñador, sufrido, triste, dificultad en la comunicación.

La alimentación constará de alimentos dulces (endulzar la vida) miel, frutas (no golosinas); los cereales convenientes son avena y cebada, verduras de raíz con color (zanahoria, rabanito). La tendencia al aislamiento de este temperamento tendrá que ser compensada por amor al entorno.

Para culminar lo hasta aquí expuesto, es sólo una apretada síntesis de este amplio y complejo tema, muchos puntos requerirán una ampliación para una comprensión más acabada del tema. La intención es dejar abierto un camino con preguntas que podrán ser contestadas con el interés del lector por sus respuestas, ayudado por ejemplo, por la bibliografía adjunta.

Bibliografía: • “El misterio de los temperamentos” Rudolf Steiner, Editorial Antroposófica.

• “Pediatría para la familia” Wolfgang Goeber/Micaela Glöckler, Editorial Epidauro.

• “Alimentación y temperamentos” Dr. Udo Rezenbrink.

• “Constitución, temperamento y carácter.

El Hombre en el umbral” Bernard Lievegoed. Editorial Rudolf Steiner.

• “La alimentación del escolar” Udo Rezenbrink, Editorial Sanyago.

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Los lemas en la escuela Waldorf, una ofrenda de amor “Una fuente inagotable”

el libro de Mariana Leunda consiste en una recopilación de versos, rimas y poesías que nacen del trabajo con los niños en la Escuela Waldorf Perito Moreno. Se puede adquirir en la tienda de la escuela. Compartimos con ustedes la reseña que Mariana escribió para Innata, acompañada de uno de los poemas:

“Desde que Rudolf Steiner iniciara la pedagogía Waldorf, los lemas han sido una manera maravillosa de acompañar a los niños en su segundo septenio en forma individual; invitándolos a recibirlo con una ceremonia especial, al final de cada grado; y a recitarlo durante todas las semanas del ciclo lectivo siguiente. Es un rito cotidiano muy esperado donde la palabra y el recitado son protagonistas.

La palabra es, en esta etapa de la vida, un tesoro que el adulto ha de esculpir como si fuera una talla, para así llegar al alma de la infancia de la manera más adecuada; el gesto del primer septenio ahora se llena de discriminación sonora y de imágenes o representaciones que se “ven” y se “viven” a partir de un lenguaje apropiado.

Por eso, cuando los lemas se hacen verso, son música e imagen artística. Por un lado tienen un elemento lúdico, palabra que proviene del latín ludus y que, en el siglo III a.c., no sólo connotaba juego y alegría, sino la idea de ejercicio rítmico en alguna disciplina1.Y por otro, estos versos intentan transmitir, en forma armónica, el mayor sentido de vida, el paso a seguir, la meta a alcanzar, aquello a valorar y también lo que hay que transformar para ir por el buen camino.

La poesía anual o lema, cuando es de propia autoría, surge de mirar con el corazón abierto y el pensar claro, que devienen de una acción centrada en el otro. Se nutre

de cada detalle que uno observa en un niño, de cada gesto, cada silencio o diálogo, de la forma en que se mueve, del entorno que lo rodea y de lo que percibimos que necesita para su desarrollo evolutivo.

También proviene del manejo del elemento sonoro y su efecto sobre el ser humano, del reconocimiento de las distintas métricas y de su influencia sobre el hombre, convirtiéndose en un elemento salutogénico.

Y se nutre después de tanta búsqueda, de algo que va más allá de todo esto, de una inspiración que tal vez nos dé el mismo niño, o su ángel, o el mismo destino que desconocemos.

Finalmente allí está, como un regalo, como una ofrenda que se abre como una flor, para que, con el tiempo, muchos otros niños puedan identificarse y crecer a partir

de la palabra recitada con vivacidad e intención pedagógica.

La poesía ha de ser concisa y profunda.

No ha de revelar el arte personal de su autor, ni un juego de palabras azaroso, sino el encuentro con un alma y su sendero de vida proveniente de una intuición lo más cabal, honda y precisa posible.

La poesía es, sin más, un verdadero acto de devoción…

Cuidaré mi alma, que es vasija santa, para que se llene de lo que dé calma.

Lo que sea escabroso, lo que dé temor, si no halla cabida afuera quedó.

Cuidaré mi alma, que es vasija santa, para que se llene de lo que dé calma.”

1 En la Roma Antigua se llamó ludus a la escuela elemental, primaria y gratuita que los romanos imponen por primera vez en la historia de su población. Es la primera escuela social gratuita de la historia.

2 Bajarlo en: www.flipsnack.com/sitioweb/lasrimas-del -tornasol-de-soledad-garzon.html

COLOGÍA DUCACIÓN SOCIAL

Despertar, desplegarse

¿Lo ves en ese jardín, tan inmenso bien lozano, ese brote tan pequeño que su color ha mostrado?… … ¡Abre tus manos en flor, despierta ya de tus sueños!

Constancia

Sin prisa pero sin pausa trabaja gran constructor.

Va talando con confianza tronco y rama el castor…

Las Rimas del tornasol2 es

una recopilación de lemas escritos por Soledad Garzón, fruto de su trabajo como maestra en la escuela Waldorf Juana de Arco y bellamente ilustrado por Carola María Dinenzon. Presentamos el prólogo del libro escrito por Tamara Chubarovsky.

“En la escuela Waldorf, donde los alumnos pasan toda la primaria con el mismo maestro tutor, éste, que bien les conoce, le regala a cada uno, al final de cada curso, una poesía. La temática suele estar relacionada con los contenidos de ese curso y su mensaje señala al niño ‘un camino de desarrollo’.

En el libro se presentan una serie de poesías de caballeros y princesas, correspondientes a primer grado, donde los niños, a través de cuentos de hadas, han aprendido, además de las letras, un sinfín de valores. También una serie de poesías sobre plantas y animales, correspondientes a segundo grado, donde a través de fábulas, los niños pueden vivenciar aspectos unilaterales de la conducta animal, que a su vez son aspectos unilaterales de nuestra personalidad. Finalmente, la última

Aceptar la diversidad

Crece el pasto en la pradera y también crece el ombú.

Crece la rosa ligera y el flexible bambú… … Para cada uno guarda

un rayo de luz el sol, y en cada uno refleja la fuerza de su corazón. serie está relacionada con la temática de tercer grado, donde los niños toman contacto con los diferentes oficios y las diferentes destrezas escondidas en cada uno.

Estas Poesías recuerdan los contenidos vistos durante el año anterior y a su vez, muestran el camino para el año siguiente.

Sin “señalar” los errores, parten de una imagen que identifica los aspectos más débiles del niño y los lleva hacia una imagen que lo ayudaría a equilibrar y superarlos. Otras veces, directamente vemos una imagen a modo de “ejemplo” a seguir, íntimamente relacionada con lo que necesita ese niño.

En las “Rimas del tornasol” se reconocen claramente estos aspectos terapéuticos de las poesías y, a la vez, se traspasa la barrera de lo personal: su exquisita sensibilidad y

bella lírica permiten que las poesías en sí mismas guarden gran valor poético artístico; pudiendo ser disfrutadas en familia o en la escuela, de manera individual o grupal. En las escuelas Waldorf los niños recitan solos, cada uno un día de la semana, la poesía que han recibido. No se analiza de manera intelectual el mensaje o moraleja, sino que simplemente, semana tras semana, se recita y así se vivencia la fuerza de la poesía. También les recomiendo que no las lean con la cabeza, sino que sientan en la recitación en voz alta qué cualidades nos mueven. No tienen un carácter solemne ni cargado, es preciso decirlas con un estilo claramente lírico: fluido, ligero, con movimiento y articulación bastante adelante (labios, lengua y no paladar)” Aquí les presentamos tres ejemplos donde podemos apreciar los valores que transmiten.

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Odontología antroposófica La odontología antroposófica no difiere de la ciencia académica, sino que la complementa, la enriquece, la amplía; convirtiendo el curar en un arte, a partir del cual el profesional mira al paciente en su integridad anímico espiritual. La dolencia es, entonces, un camino que se recorre junto al paciente, buscando el equilibrio y la salud.

En el campo de la odontología, donde impera la dureza de las fuerzas mecánicas y de las sustancias minerales; el poder llegar a la esencia mediante la observación de las partes, es el camino ampliado por el odontólogo antroposófico, quien observa la cavidad bucal como expresión continua y simultanea de procesos que ocurren en la unidad corpórea, es decir, la boca se convierte en un importante elemento de diagnóstico. Por eso, el odontólogo puede observar en la cavidad bucal, en los tejidos duros (dientes) y en las partes blandas (mucosa, encía y paradencio de inserción), las mismas envolturas que se reflejan en el resto del organismo, o sea, se basa en la cuatrimembración y en la triestructura para realizar un diagnóstico de las dolencias.

Con la cuatrimembración me refiero a

Dr. Lucila Freire de Baider Odontóloga general con orientación antroposófica.

un cuerpo físico que se relaciona con el reino mineral, a uno etérico, que se relaciona con el reino vegetal, a un cuerpo anímico relacionado con el reino animal y, por último, a la organización del yo con el hombre. La triestructura, por su parte, comprende el sistema neurosensorio, que abarca la cabeza, el sistema rítmico, conformado por el tórax (en el corazón y pulmón) y extremidades superiores, y el sistema metabólico motor que incluye el abdomen y extremidades inferiores.

Todas estas envolturas suprasensibles y la triestructura se ven en la boca y a través de ellas es posible realizar un diagnóstico de la lesión que acercó al paciente a la consulta. Así, y con la ayuda de otros elementos de diagnóstico, como lo son: la alimentación, los ritmos de sueño y vigilia, el factor hereditario y la biografía, se puede evaluar la noxa y el tratamiento a seguir.

En la biografía debemos contemplar los septenios, que son los que marcan las distintas etapas de desarrollo en la vida del hombre: el primero abarca desde el nacimiento hasta los siete años, el segundo, desde los siete a los catorce y el tercero, desde los catorce hasta los vein-

tiuno, donde se alcanza la edad adulta .

Hay ciertas enfermedades que aparecen en determinados septenios y se reflejan o espejan en septenios más avanzados. Los tres primeros septenios son los más importantes en la vida del hombre, porque en ellos se terminan de conformar los órganos, aparecen el carácter y el temperamento de la persona, que sirven para evaluar algunas de las patologías que encontraremos en la boca.

La odontología antroposófica, se sirve de estos elementos para determinar un diagnóstico y desarrollar un plan de tratamiento sobre la base de estos conocimientos; valiéndose de otras disciplinas que complementan el trabajo y mediante las cuales lleva a cabo un tratamiento multidisciplinario. Con euritmistas curativos, por ejemplo, ayuda a bajar una pieza dentaria que tarda en erupciones, o con un osteópata, que ensancha el maxilar con el objetivo de generar espacio para las piezas dentarias mal alineadas.

No sólo medicamos con sustancias naturales, a base de reino mineral, vegetal y animal, sino también con terapias artísticas, pedagogía Waldorf, psicología, etc. las cuales ayudan a interpretar

SPIRITUALIDAD EDICINA

el sentir del paciente y el porqué de la enfermedad. Esta mirada es muy importante sobre todo en la cuatrimembración y trimembración, porque la vamos a ver reflejada en los distintos septenios con el equilibrio (salud) o con la ruptura del mismo, y la consecuente instalación de la enfermedad.

Durante la gestación del embrión, conjuntamente con la formación de los distintos órganos, comienzan a aparecer la dentadura y los primeros gérmenes en los dientes primarios o de leche y el esbozo de los permanentes.

Dientes temporarios, que en número de veinte, conforman la arcada dentaria superior e inferior: diez arriba y diez abajo, dos centrales superiores, dos laterales superiores, dos caninos, dos primeros molares temporarios y dos segundos molares temporarios. Se repite en espejo la disposición en la arcada inferior. En la dentición permanente el número es de treinta y dos, dieciséis por cada arcada.

Maxilar superior • Dos incisivos centrales • Dos incisivos laterales • Dos caninos • Dos primeros premolares • Dos segundos premolares • Dos primero molares • Dos segundos molares • Dos terceros molares Y su repetición en espejo en el maxilar inferior.

El diente está formado por distintas sustancias

El 1er. Molar, que aparece entre los 6 y 7 años, marca el inicio de la edad escolar del niño. Las fuerzas etéricas se desprenden del cuerpo etérico para transformarse en fuerza del pensar; y es entonces, cuando está capacitado para el aprendizaje escolar. También es muy importante

La cronología de la erupción dentaria Dentición primaria Maxilar inferior: incisivo central, 6 meses, incisivo lateral, 7 meses. Canino, 16 meses.

1er. Molar, 12 meses. 2do. Molar, 20 meses.

Maxilar superior: 7 ½ meses, lateral. 9 meses, canino. 18 meses, 1er. Molar. 14 meses, 2do. Molar. 24 meses.

Dentición permanente Maxilar superior: incisivo central: 7/8 años, Incisivo lateral: 8/9 años, Caninos 11/12 años, 1er.premolar: 10/11 años, 2do.premolar: 10/12 años, 1er. Molar: 6/7 años, 2do. Molar: 12/13 años, 3er. Molar: 17/21 años.

Maxilar inferior: incisivo central: 6/7 años, Lateral: 7/8 años, Canino: 9/10 años, 1er. premolar: 11/12 años, 2do. Premolar: 10/12 años, 1er. Molar: 6/7 años. 2do. Molar: 11/13 años, 3er. Molar: 17/21 años.

que en el primer septenio del niño) ocurra lo siguiente: que los dientes de leche sean semejantes en todos los niños. No existen marcas individuales que los diferencien entre sí en cuanto a su forma y característica casi lechosa. Responden al arquetipo diente.

Los dientes permanentes requieren, primero, de la forma heredada de los padres, por lo tanto, reconocemos en ellos las características familiares étnicas en cuanto a forma y tamaño La estructura de los dientes parece estar mucho más condicionada a la vida interior del niño, y al modo de relacionarse con el mundo externo.

El diente refleja la actividad del yo en su encarnación. Podemos comparar los dientes permanentes del niño con los de sus padres y deducir, así, si la actividad del yo que se expresa en el niño es fuerte o todavía está ligada a lo hereditario.

Podemos también observar la cronología de la erupción y formación dentaria en relación con el desenvolvimiento psíquico y espiritual del hombre.

El niño en crecimiento es una gran cabeza, es sistema neurosensorio puro; capta todo lo que lo rodea en el ambiente y lo plasma en su cuerpo físico. Está totalmente abierto al mundo exterior, tanto a lo bueno como a lo malo, armonía y desarmonía. Aprende por imitación, de

ahí la importancia de la alimentación física y espiritual; de la formación de hábitos de higiene, de la palabra y de la acción.

Entre los once y doce meses se calcifican las coronas de los dientes temporarios: el niño se mantiene en pie (erguirse) y desarrolla el andar. Desde los seis meses a los dos años se completa la erupción de los dientes temporarios y en este momento aparece el habla.

A los tres años terminan de desarrollarse las raíces de los dientes temporarios, y el niño dice “yo” por primera vez ante el mundo.

De los seis a los siete años aparece el primer molar definitivo por detrás del segundo molar temporario; esto marca el comienzo del pensar, y el cuerpo etérico se separa del cuerpo físico para prevalecer en el sistema neurosensorio con las fuerzas del pensar. Es cuando el niño está en condiciones de empezar a aprender.

Entre los diez y los doce años aparecen los premolares, ellos marcan el pasaje de la infancia a la pubertad; la maduración sexual y el período de la adolescencia.

De los catorce a los veintiún años, aparece hacia el final el tercer molar con el despertar de la conciencia y la encarnación del yo de la persona. Es a partir de esta edad que el individuo tomará las riendas de su vida.

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

EDICINA

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

OTA SOCIAL

Carlos Villegas, pedagogo Waldorf.

Nota original para revista innata. diciembre 2015

Una realidad posible Había una vez un grupo de niños que decidieron nacer cerca de las montañas de Mendoza para cautivar a jóvenes familias y guiarlas en la creación de un espacio distinto de acompañamiento. Las familias que allí vivían se conocían bien entre sí, eran amigos y compartían la gracia de trabajar en organizaciones sociales no gubernamentales. El objetivo común era colaborar por los derechos de niños y adolescentes, tan vulnerados en sectores humildes de la provincia. Es así que, cuando estos niños nacieron, las familias se juntaron para pensar otro modelo educativo saludable y que no fuera expulsivo.

Se unieron los saberes populares que cada uno traía de sus organizaciones y experiencias personales para comenzar a crear el proyecto.

Contaban con un pedagogo Waldorf que también trabajaba en los barrios, que era amigo y aportó su punto de vista antroposófico. Les hizo saber que la primera escuela Waldorf nació bajo un contexto proletario de trabajadores, en una fábrica de cigarrillos. Ahí se creó un espacio educativo para todos los sectores sociales.

Esta historia de los orígenes alejó ciertos prejuicios existentes sobre esta pedagogía y permitió abrazar el proyecto desde lo social, como lo propone Steiner.

Es así como se creó el centro socioeducativo con orientación Waldorf “Risas de mi tierra”, junto a la entidad intermedia, asociación “Laberinto Sur”. Familias y educadores conforman tal espacio juntos desde el año 2011, compartiendo el proceso de creación y desarrollo de su proyecto educativo, avalados por la Dirección de Educación de Gestión Social1 y por la Cooperativa de la Dirección General de Educación de la provincia de Mendoza. Finalmente, el trabajo mancomunado de estas familias dio sus frutos.

Esta ley ya era conocida por quienes habíamos trabajado durante varios años en organizaciones sociales. Pero para quienes lo ignoraban, esto condujo a entender la lógica de una escuela de gestión social y proyectarse en ese camino. La ley de gestión social deja libre el marco pedagógico a cada organización, ya que ella, por su his1 Para más información referente a la Dirección de Educación de Gestión Social de la provincia de Mendoza: http://bit.ly/1lNSOGk.

toria territorial, sabe y crea un espacio educativo idóneo para una comunidad vulnerable. Este concepto de vulnerabilidad, en nuestro proyecto, no respondía necesariamente sólo a sectores materialistas de políticas económicas de pobreza, sino que se extendía todos los sectores sociales, sean ricos o pobres, ya que la necesidad, carencia y vulnerabilidad se da en todos los aspectos, sin distinción de clases.

También se reclamó por el derecho a elegir un modelo de pedagogía que abarcara el arte, la ecología, el juego y el espíritu como ciencia.

Una particular concatenación de hechos y la ayuda siempre presente del mundo espiritual, fueron dando solidez a nuestro proceso de estar embarcados por buen camino. Es así que el estado, que somos nosotros, y sus funcionarios, lo entendieron al punto de aprobarlo, pagando el sueldo de siete educadores populares, cuatro de ellos en la Escuela Waldorf y tres educadores barriales.

Fue y es importante que este servicio educativo de origen social (S.E.O.S.) de jardín maternal y jardín sala de cinco esté aprobado por el estado a través de esta ley de gestión social, tenga libertad en la elección del marco pedagógico y permita pagar a los educadores a través de nuestros impuestos .Los costos de alquiler, como así también los de los materiales utilizados cotidianamente en la labor educativa, se solventan a partir de la gestión asociada de las familias en las comisiones. Se genera así, un entramado de trabajo nuevo entre un espacio socio-educativo con orientación Waldorf y el estado.

Como consecuencia de dicho trabajo conjunto entre institución y familias, se ha producido un gran afianzamiento de los vínculos entre los niños y las prácticas desarrolladas en jardín maternal y la sala de cinco; creando un importante ‘semillero’ que espera brotar y crecer en el mismo marco educativo y también inspirar a otros impulsos Waldorf en una verdadera gestión asociada con el estado, que nos permita abrir la cancha a sectores sociales vulnerables, en lo económico, para que puedan asistir también a una educación de calidad espiritual.

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

La explicación del cuento: El rey rana o el fiel Enrique

Los cuentos de hadas:

Las verdaderas historias del mundo Cristina Martínez Nota original para revista innata. diciembre 2015

“En aquellos remotos tiempos, en que bastaba desear una cosa para tenerla…” Así comienza, como primer cuento del libro de

la colección de los Hnos. Grimm. Seguro intuyeron que en primer lugar tiene que estar el que llega más atrás en el tiempo y si un niño escucha “un tiempo remoto”, es para él aquel de antes de nacer. Ese mundo de origen celestial en donde lo que se desea no es de naturaleza material, sino gérmenes de capacidades a desarrollar, ideales para el futuro, elegir su lugar en la tierra, sus padres, su escuela, su maestro, su profesión…

Un reino paradisíaco donde el sol siempre brilla y se maravilla de la belleza de las fuerzas nuevas del alma, todas lindísimas; pero en especial la menor que era tan hermosa… El yo paterno las engendró y éstas fueron creciendo y madurando: las fuerzas del alma sensible, las primeras en desarrollarse; las del alma racional, después y las más recientes, las del alma de la conciencia, que es luz más potente y más clara que el mismo sol.

El bosque del mundo anímico se extendía junto al palacio y era grande y oscuro, amplio y tupido. Un mundo todavía casi desconocido para esa niña que va a jugar en él. Ya debe tener más de siete años, pues puede ir sola, ya se puede alejar del ámbito familiar, empieza a tener sus propias fuerzas vitales, puede ir poco a poco adentrándose en el mundo anímico y busca el lugar más profundo. Se sienta al lado del manantial, bajo un viejo tilo, en el centro, el corazón del bosque anímico.

El tilo es un árbol sagrado en la mitología nórdica, y está dedicado a la diosa de la fertilidad, Frigga. Debajo de él se presentaba el tribunal en la antigüedad. La niña se sienta allí, a su sombra, al borde de la profundidad del alma y cuando se aburre

A EXPLICACIÓN DEL CUENTO RTES

se pone a jugar con su pelota de oro, su juguete favorito. Ella y la pelota son una, es su mundo dorado de la infancia, al que todavía pertenece por completo hasta ese momento en el que empieza a soltarla al aire; se va desprendiendo poco a poco de ella, la toma en su mano cada vez que cae, hasta que no cae en la mano que tenía levantada, sino en el suelo. Y comienza a rodar alejándose de ella hasta caer a la profundidad del agua. La princesita la sigue con la mirada, ve que se aleja hasta desaparecer y desaparece, pues el manantial era tan pero tan profundo que no se podía ver su fondo. Ella rompe a llorar y lo hace cada vez más fuerte, se le escapa ese mundo de ensueño infantil, redondo y único. Es un proceso que no dura sólo un momento, es paulatino; entre los siete y catorce años en los que van viendo, tomando conciencia de que se está produciendo ese cambio en ellos, y lloran por cualquier cosa sin saber qué les pasa en realidad, es una vivencia intensa que se manifiesta con mucha fuerza alrededor de los ocho-nueve años, el llamado “Rubicón”, pues al tocar la pelota el fondo, llama a la rana que sale a la superficie y escucha el llanto que puede ablandar las piedras.

Una rana es un anfibio, es decir, un ser que puede vivir tanto en la tierra como en el agua, una fuerza terrenal-espiritual que aguarda en la profundidad del alma para empezar a manifestarse en ese momento crucial. Una fuerza que exige algo de la niña, y no cualquier cosa, a cambio de la pelota. Y le ofrece todo lo que quiera que ella posea, pero a la rana no le interesan las envolturas del alma (los vestidos), ni las riquezas como cualidades o virtudes regaladas o heredadas (perlas y piedras preciosas), ni su estirpe regia (su corona), sino que la quiera (lo más elevado para compartir), convivir con ella, que le prometa ser su compañera de juegos (lo anímico-social), y todo lo cotidiano: sentarse a la mesa a su lado, comer y beber de su platito y copita de oro, dormir juntas. Y ella lo promete. En realidad tiene razón si en su pensar ya terrenal y no imaginativo, como antes de perder la pelota, ve sólo el aspecto exterior de la rana y no ya su esencia. Ahora, aunque recupera esa pelota, ya no habla más de ella, no juega , perdió su brillo anterior… Y se aleja de la rana a pesar de su promesa. Ya la conocía antes: “¡Ah, eres tú, viejo chapoteador!” Existía en su mundo infantil y algo dentro de ella le hace tenerle confianza y contarle su pesar.

Pero la rana no se queda en la charca con sus semejantes, quiere lograr que se cumpla esa promesa y va al palacio, se anuncia con su plis-plas plis-plas, subiendo las escaleras de mármol hasta llegar a la puerta y llama a la menor de las princesas para que le abra. Pero se había olvidado de ella y corre a abrir, mas al verla cierra dando un portazo y vuelve a la mesa llena de zozobra. El padre se da cuenta de cómo le late el corazón y le pregunta si acaso hay un gigante que quiere llevarla. Ella le cuenta lo ocurrido diciendo que la rana le exigió que cumpliera la promesa y con eso comienza a encerrarse en sí misma, a justificarse exagerando a su favor. Ahí hay un segundo llamado de la rana y el padre, la fuerza regia de su yo paterno le habla como voz de su conciencia: “¡Lo que prometiste debes cumplirlo, ve y ábrele la puerta!”. No le quedó otra que abrirle.

Antes estaba afuera y sola, hacía lo que quería, pero ahora está adentro, en su mundo interior, y su padre presente.

Podemos percibir ahora un actuar de la rana cada vez más

exigente, se siente con derecho a ello y respaldada por el rey. Se sube a la silla, luego a la mesa, come de su plato de oro y bebe de su copa, y la princesa está cada vez más angustiada, no puede soportarla. Trata de rebelarse cuando le pide dormir en su camita echándose a llorar, le repugna ese bicho frio, pero el padre, de nuevo del lado de la rana, le dice: “¡No debes despreciar a quien te ayudó cuando estabas necesitada!”. Estas palabras del rey, y las anteriores, cuando un niño las escucha una y otra vez, quedan grabadas en su alma como una fuerza para la vida.

La princesa, a pesar de que su caparazón está más duro cada vez, agarra a la rana con dos dedos y la lleva hacia arriba, a su cuartito más íntimo, y la deja en un rincón. La rana va desde la profundidad de la charca hasta la altura de la princesa en un proceso de elevarse cada vez más.

¿Qué está forzando la rana? ¿Por qué el padre apoya a la rana?

Está presionando para que estalle de rabia, la está provocando para que la agarre con toda la mano (que antes no pudo), la arroje con fuerza, y así se quiebre su coraza de modo que se pueda ver su esencia, su verdadera imagen de príncipe. El rey percibía a través de la rana esa fuerza joven del yo que quería manifestarse, y era vista con rechazo por su exigencia en despertar la conciencia en el alma, y esto es incómodo e intolerable para el joven que, en realidad, querría seguir soñando en su mundo infantil menos exigente y más cómodo. Por eso ayuda a que se produzca la apertura del alma al aprehenderla con la mano.

Así, al poder tenerlo ante sí con bellos ojos y dulce mirada y escuchar que sólo ella podía desencantarlo, comprendió que se pertenecían el uno al otro.

Aquí podría terminar el cuento con la redención y la unión del alma con el yo tras el proceso de transformación vivenciado. Pero al salir el sol del nuevo día, comienza una etapa a un nivel superior, aparece una carroza tirada por ocho caballos blancos con penachos de plumas de avestruz y cadenas de oro.

Atrás, en el pescante posterior, iba el fiel Enrique, servidor del príncipe, con tres aros de hierro en torno al corazón para que no estallase de dolor y tristeza.

Las fuerzas del corazón han de aquietarse si ha de ocurrir una transformación. Que el pensar, el sentir y la voluntad (por eso tres aros), con sus impulsos, emociones y pensamientos; no conmuevan al corazón, que queden retenidos para que se produzca una redención. El yo terrenal al servicio del yo espiritual. Esperando con paciencia y sin interferir, el proceso sanador.

El fiel Enrique aparece al final del cuento aunque ya está presente desde el título, pues es imprescindible para que se desarrolle este proceso. Ahora tiene que conducir a la pareja a su reino y en el camino, van estallando los aros del corazón por la inmensa alegría de ver a su amo redimido y feliz.

La fidelidad aparece como virtud: acompaña y fortalece los procesos anímico-espirituales de la evolución humana.

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

El fin del Kali Yuga en Argentina

1899

“La densidad oscura del materialismo y el paso a la libertad del Alma Humana."

R . Steiner

cflougesellkeynes@yahoo.com ESTA DISPONIBLE EN LAS LIBRERIAS ATENEO Y JENNY

UÍA ECCIÓN DESPIRITUALIDAD ANUNCIANTES DE JÓVENES

Ha-Siendo Juntos una experiencia inolvidable Luciana Colusi 011-15-61857807 Verónica Arrojo 011-15-63027145 Rosana Añasco 011-15-56639271 Juan Benetti 011-15-36896013 Demian Martínez 011-15-44757366 Guido Rosell: 011-15-55739834 Facebook: Ha-Siendo Juntos mail: ha.siendojuntos@gmail.com Nota original para revista innata. DICIEMBRE 2015

Ha-Siendo Juntos es una propuesta para jóvenes a partir de los 18 años que invita a una intensa experiencia de encuentro y convivencia, exploración interna y formación, en un ámbito de confianza y profundo respeto por la individualidad y la diversidad.

Quienes la facilitamos nos proponemos acompañarlos en este momento de transición hacia la vida adulta, en los momentos en que aparecen las grandes decisiones: si estudiar o no, qué estudiar, trabajar, viajar, etc.

Buscamos brindar aprendizajes reales que aporten conocimientos sobre la vida misma, y a partir de los cuales podamos poner un poco de luz sobre cuestiones básicas relacionadas con la existencia individual y también social. Colaborar en un sano proceso de desarrollo hacia la individuación y el camino de la autoeducación.

Propiciamos un espacio de coexistencia responsable donde poder desarrollar aquello que nos permita reconocer nuestro potencial y aprehender habilidades

sociales para desplegarlas en plenitud.

Consideramos que la vida comunitaria autogestiva, las tareas productivas con aprendizajes directos, las actividades artísticas y principalmente las entregas sociales que desarrollamos, son las posibles puertas de acceso hacia la reflexión y el auto conocimiento.

Creemos que a través del “hacer juntos” podemos ejercer el idealismo innato que vive en cada uno y transformarlo en uno consciente, para así formar parte activa de una transformación social fraterna. Al mismo tiempo, exploramos contenidos y vivencias a través de charlas, reflexiones, dinámicas y juegos grupales.

El programa se desarrolla a lo largo de cinco semanas en el predio de “La Elsa” en Piedras Blancas, San Luis. Esto permite un intenso contacto con la naturaleza, que es una parte esencial de lo que compartimos durante el proceso.

Algunas de las actividades que realizamos durante este periodo son construcción en barro, huerta, construcción de instrumentos musicales, actividades

artísticas varias y la convivencia autogestiva como eje fundamental de la experiencia Ha-Siendo Juntos.

TESTIMONIO DE UNA PARTICIPANTE “La experiencia en el encuentro fue y es única y especial, donde podes encontrarte a vos mismo conviviendo con jóvenes que comparten inquietudes sobre la vida al igual que uno. Es un lugar hermoso, rodeado de tanta naturaleza que te permite abrirte al mundo desde una perspectiva especial. A lo largo de las semanas las ideas y la convivencia se van concretando cada vez más, aprendiendo y creciendo con el que está a tu lado, respetando y colaborando. Ha-Siendo Juntos es una experiencia excelente para disfrutar, pensar y abrirse al mundo.”

Malena Rodríguez: Participante de Ha-Siendo Juntos 2015 Si querés conocer más acerca del programa y buscas una experiencia fructífera e inolvidable, no dudes en contactarte. El próximo módulo comienza en febrero de 2016.

La que elige nacer

REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

CAPITAL FEDERAL

Homeopatía

Dr. Sergio Pereira Vitale

Médico homeópata con orientación antroposófica homeopata@unicista.com

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•

Moldes 2925 2do B, 011 4545 8734 Centro médico San Rafael Ramallo 2606, 011 4703 8300 Belgrano

Maternidad y embarazo

M. Alejandra Vannelli

Puericultora Universitaria y coordinadora de grupos de crianza 011 4541-5970

redesdemujeres@yahoo.com Saavedra

Dra. Cristina Solórzano

Médica, Especialista en Ginecología y Obstetricia.

Homeópata con Orientación antroposófica Directora de Gestar en salud gestarensalud@gmail.com fbk: /Gestar en salud www.gestarensalud.com.ar

Medicina antroposófica

Patricia Farese

Médica antroposófica 011 4701 1701

faresepatricia@gmail.com Saavedra

Odontología

Anabelle Pin

Odontología de orientación antroposófica.

Odontopediatría.

Ortodoncia en niños Odontología en general.

011 4543 9929 / 4545 8296 Belgrano

Osteopatía

Adrian Rogers

Osteópata Av. Santa Fe 3796, 5º A, 011 4832 0552 osteoar@hotmail.com Palermo

Oscar Albalat

Kinesiólogo, Osteópata con orientación Antroposófica 011 15 5144 9716 Centro médico San Rafael Ramallo 2606, 011 4703 8300 belgrano

Viviana Beron

Osteópata Antroposófica 011 15 6901 4305 osteoart@gmail.com villa Urquiza

Otras terápias

Susana Beatriz Pereyra

Consultora Organizacional.

Coaching, Facilitación de procesos, Comunicación y Relaciones Humanas. Individuos y Organizaciones.

011 15 6497 3934 susanabeatrizpereyra@gmail.com

Pediatría

Dr. Fortunato Sanchez

Médico Neonatólogo Pediatra con orientación antroposófica Terapia craneosacra Centro médico San Rafael Ramallo 2606, 011 4703 8300 Belgrano

Psicología

Lic. Dania Lucas

Psicología ampliada por la antroposofía. Adultos, adolescentes, orientación a padres, flores de Bach 011 4541 6041 dania.lucas@yahoo.com.ar Belgrano

Maria Eugenia Centurion

Lic. en Psicologia.

Astrologa. Consteladora Familiar MN 49.313 011 5799-2780 mecenturion@gmail.com Belgrano - MARTINEZ

Terapias alternativas Diego Bossetti

Terapeuta en Liberación Miofascial 011 15 5913 2887

diegobossetti@hotmail.com Palermo

Marina Dayan

Eutonista 011 15 6022 6022 eutoniaymovimiento@gmail.com www.eutoniaymovimiento. com.ar

Almagro

Vanda Costamagna

Memoria celular a través de la Kinesiología Holística. Terapeuta floral, Euritmista 011 15 5575 5284 vandacostamagna@hotmail.com

Palermo

CHUBUT

Medica integrativa

Dra Carola Caro Galizzi Medica Integrativa(Nueva Medicina, Intervenciones nutricionales, biomedicina, biomagnetismo, bioenergetica, flores de Bach,etc 0280. 4491124

carolacarogalizzi@gmail.com

Michael D. Jones 171 Gaiman . Chubut.

GRAN BUENOS AIRES

Arte

Mariana Berdiñas

Escultora, Ilustradora.

Flowforms, fuentes de agua.Profesora de escultura, matriceria en caucho y dibujo para adultos.

Modelamos la arcilla en camino hacia nuestro propio espacio interior.

011 15 5742 6147 011 4796 5852 Info@marianaberdinas.com.ar www.marianaberdinas.com.ar

Vicente López

Homeopatía

Dr. Sergio Pereira Vitale Médico homeópata con orientación antroposófica homeopata@unicista.com

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PILAR 011 4545 8734 Edificio Pilar Point, Estanislao López 538, 4 PILAR La Lonja 011 4545 8734 Centro de Terapias Complementarias Pilar, Ruta 8 km 48,5, Los Cardales 02304 492050 Consultorio en Los Cardales, Mitre 225 ESCOBAR 011 4545 8734 Lamadrid 497 dpto. 7

Maternidad y embarazo Carla Veleda

Partera independiente de atención a domicilio 011 15 3322 3147 / 011 4765 5278 carlaveleda@yahoo.com.ar

Villa Adelina

Lic. Liliana Krasevac

Terapeuta especialista en el post parto y crianza 11-6402-1062 www.lilianakrasevac.com

Mariana Gimenez Técnica de laboratorio.

Especialista en bebés

gimenezmariana1@gmail.com

Olivos

Médico pediatra

Dr. Miguel Amadeo Da Graca Belchior

Médico Pediatra y Médico Escolar antroposófico 011 15 4557 6391 miguel@medicosescolares.com.ar

Vicente López

Osteopatía

Adrian Rogers

Osteópata Pasaje San Vicente 809 011 4832 0552 osteoar@hotmail.com

Vicente López

Viviana Beron

Osteópata Antroposófica 011 15 6901 4305 osteoart@gmail.com

Martínez

Psicología

Alejandra Lieberman Psicóloga. Terapeuta corporal.

011 15 6295 7939

Info@alejandralieberman.com Vicente López

Anabella Martínez de Ibarreta

Licenciada en Psicopedagogía - Orientación Vocacional (método Eneagrama)Formación Antroposófica.

011 4799 7553 011 15 3300 5670

anabella.martinezdeibarreta@ gmail.com Olivos y Martínez

Inés Iturralde

Psicologa (UBA), Psicoterapeuta antroposófica para adolescentes, adultos 011 15 4499 0263 inesitu@gmail.com Pilar y Martínez

Federico Halbrich

Consultor Psicológico para adultos y Educador con formación en antroposofía y Pedagogía Waldorf. “PSI LABRANDO” - Proceso psicológico grupal de expresión, escucha y elaboración compartidos acerca de la vida y el desarrollo.

011 15 5174 2059 fhalbrich@gmail.com Zona Norte

Psiquiatria

Marina Molina

Médica psiquiatra humanista con ampliación por la antroposofía.

Psicoterapeuta.

011 15 5419 3887 marinamolina@fibertel.com.ar

Vicente Lopez

Terapias alternativas Andrea Di Paolo

Terapeuta Floral-Memoria Celular, Coordinadora de Recursos Expresivos, Sesiones, Talleres 011 15 6156 1931 andrea_dipa@yahoo.com.ar Fbk: /Memoria Celular

San Fernando

Elizabeth Herrera Polak

Cosmetóloga. Atención a domicilio 15 6194 5431 elizabethherrerapolak@gmail.com

Pablo Podesta

María Justa Mercau Saavedra

Terapeuta Sistémica, Facilitadora de Constelaciones familiares y Memoria Celular 011 15 3834 0581 mjmercau@yahoo.com.ar

san isidro

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Veterinaria

Luciana Bonfante

Médica Veterinaria Acupuntura,Osteopatía y Odontología en Equinos 011 153474 4535 luciana.bonfante@gmail.com

Roque Perez, Pergamino , Capilla del señor -Chascomús

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