INFORME OCDE RECURSOS EDUCATIVOS COLOMBIA

En los últimos años, Colombia se ha fijado muchos objetivos para mejorar la educación, desde la implementación de la educación de día completo, la expansión de la educación y el cuidado de la primera infancia y la extensión de la educación obligatoria hasta la inclusión de estudiantes con necesidades especiales y la educación. De los adolescentes en el sistema de responsabilidad penal. Como parte de los acuerdos de paz, el país se ha comprometido a la implementación de un Plan de Educación Rural Especial. Al mismo tiempo, el gobierno ha negociado acuerdos con el sindicato de docentes más grande para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. Sin embargo, todos estos objetivos se han establecido con una base de recursos cada vez más reducida y dentro de un clima fiscal más estricto.

En los próximos años, la asignación de recursos suficientes, por lo tanto, debe reconciliarse con los esfuerzos necesarios para cerrar las brechas persistentes en la cobertura y la calidad de la educación, incluso entre las áreas rurales y urbanas. Colombia necesita identificar metas y prioridades a largo plazo y abordarlas gradualmente. Dado que será financieramente difícil cumplir con los objetivos establecidos sin suficiente financiamiento, Colombia debe aumentar los recursos públicos totales disponibles para la educación escolar, basándose en una variedad de mecanismos. Dado que los

esfuerzos de financiamiento deben ser permanentes, Colombia debe discutir una reforma tributaria, pero también mecanismos de compensación horizontal para corregir el alto nivel de asimetrías fiscales entre y dentro de las entidades territoriales. A la luz de las demandas simultáneas de aumentos en el financiamiento para la educación terciaria, las autoridades deberían explorar opciones alternativas para financiar este nivel, al tiempo que priorizan las inversiones graduales en los primeros años.

Desde su creación en 2001, el Sistema General de Transferencias ha sido la principal fuente de financiamiento público para la educación escolar. Si bien el sistema ha contribuido a la sostenibilidad fiscal, no ha cumplido su objetivo de compensar a los territorios por diferentes niveles de desventaja. La asignación financiera del sistema para la educación entrega efectivamente más recursos por estudiante a los territorios más vulnerables, pero la diferencia es tan pequeña que estos recursos no compensan las contribuciones altamente concentradas de las entidades territoriales con ventajas. El equipo de revisión, por lo tanto, alienta firmemente a Colombia a reformar su sistema de reparto de ingresos para promover una mayor equidad, eficiencia y calidad.

Asegurar una mayor continuidad en las políticas y desarrollar la capacidad local debe ser una de las principales prioridades. Con el fin de promover una mayor estabilidad en el sistema escolar y una mayor coordinación entre los niveles de gobierno, las autoridades deben restablecer las juntas educativas nacionales y subnacionales. En la educación rural, específicamente, el Ministerio de Educación Nacional debe establecer una unidad dedicada para apoyar y dirigir los esfuerzos para cerrar las brechas rurales y urbanas en la educación. Las capacidades técnicas son altamente asimétricas entre las entidades territoriales y deben desarrollarse más para igualar las oportunidades de aprendizaje

La organización de escuelas en CLUSTERS en Colombia brinda una serie de beneficios potenciales para los estudiantes en áreas rurales y remotas. Pueden proporcionar acceso a la educación y transiciones suaves a niveles más altos de educación. Además, pueden ayudar a mantener una amplia cobertura de la red escolar y proporcionar a las comunidades rurales recursos adicionales, evitando al mismo tiempo el cierre de pequeñas escuelas rurales. En la práctica, sin embargo, los CLUSTERS escolares difieren mucho en su número de sitios y la distancia entre ellos. Esto puede dificultar que los líderes escolares administren sus escuelas y aprovechen estos beneficios potenciales. El transporte y el embarque son partes cruciales de la provisión, especialmente en las áreas rurales, pero también se consideran poco en la actualidad. En general, la organización actual de las escuelas conlleva un considerable riesgo de inequidad para las escuelas rurales y los estudiantes.

El nivel central debe alentar a los Secretarios de Educación de entidades territoriales certificadas a revisar sus redes escolares junto con los arreglos de transporte y de embarque. En principio, la reorganización no debe implicar el cierre de sitios con un número muy bajo de estudiantes, sino el establecimiento de escuelas con un número adecuado de sitios que ofrezcan condiciones de aprendizaje de alta calidad. Las entidades territoriales certificadas deben colaborar en la planificación de su red escolar e involucrar a las comunidades locales en su proceso de toma de decisiones. Para hacer que los CLUSTERS escolares funcionen en la práctica, las autoridades educativas de todos los niveles deben fortalecer significativamente el liderazgo escolar y brindar más apoyo a las escuelas. Las escuelas rurales y los maestros tienen mucho que ganar con redes más sistemáticas, por ejemplo.

La falta de interés en la educación es una de las razones principales por las cuales los adolescentes no asisten a la escuela. Las aspiraciones educativas tienden a ser menores entre la juventud rural. Por lo tanto, las autoridades educativas centrales y territoriales (en colaboración con el Servicio Nacional de Aprendizaje, empleadores y universidades) necesitan mejorar la oferta educativa en las áreas rurales al tiempo que crean sinergias con otras áreas de políticas para crear

oportunidades para los jóvenes y motivarlos a permanecer en o Traslado a zonas rurales. Por ejemplo, se podría hacer más para promover las posibilidades para que los estudiantes desarrollen sus propios proyectos productivos pedagógicos.

Colombia ha dado pasos considerables para profesionalizar la enseñanza en las últimas dos décadas. En general, las reformas anteriores se han centrado principalmente en el profesor individual y han prestado menos atención a las condiciones organizativas e institucionales necesarias para una enseñanza y un aprendizaje eficaces. La mejora escolar sostenible, sin embargo, es un proceso complejo que requiere tiempo, liderazgo pedagógico y un sentido de responsabilidad colectiva. En los próximos años, Colombia debería desarrollar un modelo más integral de profesionalismo docente. Este modelo debe basarse en una visión de las escuelas como comunidades profesionales y considerar las necesidades de los maestros rurales, en particular para su aprendizaje y desarrollo. El reclutamiento de docentes en Colombia se basa esencialmente en los derechos de los docentes y no en las necesidades de los alumnos, lo que lleva a ineficiencias e inequidades en la asignación de docentes. Aunque los maestros reconocen los beneficios de trabajar en una escuela rural, generalmente prefieren la enseñanza en contextos más favorecidos. Además, una proporción relativamente grande de maestros se emplea en contratos temporales, y muchos de estos maestros provisionales trabajan en áreas rurales. Para abordar estas desigualdades e ineficiencias en la distribución de docentes, las autoridades educativas deberían ayudar a que la enseñanza en las áreas rurales sea más atractiva al configurar las condiciones de trabajo y las oportunidades profesionales en estas escuelas. También podrían establecerse incentivos financieros más fuertes basados en evidencia empírica. También será esencial un suministro adecuado de formación inicial de docentes de alta calidad en las zonas rurales. El Ministerio de Educación Nacional debe garantizar la financiación y el gobierno adecuados de las escuelas de enseñanza superior que educan a los maestros para las áreas rurales, y alentar y apoyar a las facultades de educación para que proporcionen experiencias prácticas en las zonas rurales

del país.

Colombia ha sido testigo de un crecimiento económico fuerte y sostenido desde que superó una profunda recesión a fines de los años noventa. En los últimos años, el comercio más débil y una caída en los precios de los productos básicos han afectado a la economía colombiana, pero el país ha superado estos desafíos mejor que otros países de la región. Sin embargo, el crecimiento más lento y la norma fiscal del país adoptada en 2012 han reducido el espacio para el gasto público.

El desarrollo económico y las políticas sociales dirigidas a los más vulnerables han mejorado las condiciones socioeconómicas de muchos colombianos. Más colombianos han ascendido a la clase media y las tasas de pobreza han disminuido notablemente, aunque la pobreza sigue siendo más alta que en cualquier país de la OCDE, y es particularmente pronunciada entre los niños y los ancianos. Al igual que en otros países de América Latina, la desigualdad ha disminuido, pero sigue siendo obstinadamente alta. Esto también es preocupante en vista de la baja movilidad social a través de las generaciones. Las circunstancias individuales más allá del control de uno y, en particular, el nivel de educación de los padres juegan un papel importante para los resultados posteriores de la vida en Colombia.

La pobreza no solo ha disminuido a nivel nacional sino también en las zonas rurales que representan al menos una cuarta parte de la población de Colombia. Sin embargo, las brechas en el desarrollo social entre las áreas rurales y urbanas siguen siendo sustanciales a pesar de las iniciativas de desarrollo rural que han promovido el acceso equitativo al crédito y la tierra, así como a la vivienda, la educación y la salud. En 2017, la proporción de colombianos rurales que viven en la

pobreza multidimensional era todavía más del doble que para los habitantes urbanos y aún más en áreas remotas. Las desigualdades sociales y económicas basadas en la geografía afectan particularmente a las minorías étnicas de Colombia. Las comunidades afrocolombianas e indígenas tienen niveles más bajos de bienestar en general y han sufrido de manera desproporcionada los conflictos del país

La educación obligatoria en Colombia dura 12 años, desde un año obligatorio de educación preescolar hasta el final de la educación secundaria superior en el año 11. La educación secundaria superior obligatoria es un desarrollo reciente: solo educación primaria y secundaria inferior, a la que Colombia hace referencia como básica La educación, solía ser obligatoria. Sin embargo, la educación secundaria superior obligatoria se está introduciendo gradualmente hasta 2030.

La educación es impartida por colegios públicos y privados. La provisión pública es responsabilidad de las entidades territoriales certificadas: la descentralización en la educación se ha gestionado mediante un proceso de certificación de departamentos, distritos y municipios. Si bien todos los departamentos y la mayoría de los distritos están certificados, solo una pequeña parte de los municipios ha obtenido el estado de certificado. En municipios no certificados, el departamento respectivo es responsable de la provisión educativa. El Ministerio de Educación Nacional mantiene la responsabilidad de la regulación, la política, la planificación y el monitoreo como jefe del sector.

Los secretarios de educación de las entidades territoriales certificadas deben garantizar el acceso a la educación obligatoria gratuita para sus estudiantes; desde 2012, los copagos por parte de las familias han sido prohibidos en las escuelas públicas, un hito importante para garantizar el derecho a la educación. Cuando una entidad territorial certificada tiene dificultades para brindar educación, puede contratar a un proveedor privado. En 2017, el 5.3% de los más de 9.3 millones de estudiantes en educación preescolar, primaria y secundaria del país asistieron a una forma de prestación privada dependiente del gobierno. Los padres pueden elegir una escuela privada independiente, como fue el caso del 18.7% de los estudiantes. Por lo tanto, la provisión privada representa el 24% de todas las inscripciones. las escuelas públicas se organizan en grupos de escuelas, y el sitio escolar principal generalmente ofrece todos los niveles de educación, incluida la educación secundaria, y una serie de sitios escolares más pequeños que ofrecen solo algunos niveles de educación. Tradicionalmente, las escuelas han operado en múltiples turnos para ampliar la inscripción, pero en los últimos años, el país ha realizado esfuerzos para pasar a la educación de día completo en la educación pública para ampliar las oportunidades para los niños.

En

las últimas décadas, Colombia ha ampliado considerablemente el acceso a la educación. Las tasas de inscripción han aumentado tanto en la educación secundaria inferior como en la superior, y Colombia también ha progresado en la ampliación del acceso a la educación y la atención a la primera infancia, así como a la educación terciaria. Sin embargo, el país aún necesita aumentar la cobertura, mantener a los estudiantes en la escuela y realizar transiciones sin problemas. Las brechas en las tasas de matrícula también persisten entre las áreas urbanas y rurales, y los estudiantes desfavorecidos y favorecidos, particularmente en la educación preescolar y secundaria superior. También hay algunas mejoras en los resultados de aprendizaje, pero los resultados son mixtos y la calidad de la educación, medida por las evaluaciones estandarizadas, sigue siendo baja en general. Una parte significativa de los estudiantes no alcanza niveles satisfactorios de rendimiento desde el principio de su educación escolar. Al igual que en otros países, los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes tienen una influencia considerable en los resultados de aprendizaje.

Colombia ha logrado algunos avances en la creación de mejores oportunidades educativas para los estudiantes rurales, pero aún queda mucho por hacer para garantizar que los estudiantes rurales disfruten de las mismas oportunidades que sus compañeros urbanos. Los estudiantes rurales no solo sufren en particular de una mayor pobreza sino que enfrentan barreras adicionales. En particular, los jóvenes rurales tienden a tener menos aspiraciones para su futuro educativo. La educación rural ofrece oportunidades, por ejemplo, a través de clases más pequeñas. Al mismo tiempo, la distancia geográfica y la baja densidad de población plantean desafíos particulares, también por el costo de proporcionar una buena educación

El Plan Nacional de Desarrollo de Colombia para 2014-18, Todos por un Nuevo País, identificó por primera vez la educación, junto con la paz y la equidad, como uno de sus tres pilares principales. El plan reconoció la educación como una base poderosa para mejorar la participación democrática, la justicia social y el desarrollo económico. En el marco del plan, el ministerio de educación ha establecido metas ambiciosas e importantes para: aumentar el acceso a la educación preescolar y secundaria; extender la duración del día escolar; mejorar la infraestructura educativa del país; y promover la inclusión de niños con necesidades especiales y los derechos de los jóvenes en conflicto con la ley. Sin embargo, la cantidad de recursos públicos que el gobierno central ha asignado a la educación infantil y escolar en la última década no es consistente con estos compromisos ambiciosos y múltiples. Aunque los recursos públicos han aumentado ligeramente en términos reales, en realidad se han reducido con respecto al gasto público total y también en relación con el tamaño de la economía. Las múltiples metas para la educación escolar y de la primera infancia compiten por los recursos con metas establecidas para aumentar el acceso a la educación terciaria. Esto se refleja en el aumento asimétrico en los recursos asignados entre sectores, así como en una reforma fiscal en 2016 que redirigió las contribuciones de la escuela a la educación terciaria. Al mismo tiempo, el gobierno ha negociado acuerdos con el sindicato de docentes más grande para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, sin proporcionar recursos adicionales.

Por lo tanto, Colombia enfrenta una situación fiscal desafiante y será difícil cumplir los objetivos establecidos sin aumentar los recursos financieros disponibles para la educación. La compleja situación financiera solo se ve exacerbada por los cambios en la definición de los recursos asignados a la educación escolar a través del Sistema General de Transferencias, la principal fuente de financiamiento público para la educación escolar, y las restricciones del gasto público como resultado de la desaceleración del desarrollo económico y los esfuerzos para reducir déficit estructural del país

Si bien la formulación de políticas educativas apoya teóricamente una visión compartida a largo plazo, el marco institucional para garantizar la continuidad de la política educativa es débil

Colombia celebra elecciones nacionales cada cuatro años y el nuevo gobierno transforma su programa en acciones concretas a través de un Plan Nacional de Desarrollo. Los Planes Nacionales de Desarrollo dirigen la asignación de recursos financieros, vinculando así las decisiones de gasto con las prioridades políticas, y facilitan el monitoreo político y técnico del progreso hacia objetivos establecidos, un elemento clave de la gobernabilidad efectiva. Los departamentos y municipios también desarrollan planes territoriales para el mediano plazo que deben estar alineados con el plan nacional. En educación, específicamente, el gobierno central desarrolla Planes Nacionales de Educación a 10 años que deben guiar las principales políticas nacionales más allá del término de un solo gobierno. Los planes nacionales y los marcos de políticas también implican un alto grado de diálogo social, que proporciona legitimidad democrática para las prioridades sectoriales. Un enfoque creciente en el uso de información sobre los resultados de los programas de las evaluaciones constituye una fortaleza adicional importante.

A pesar de estos marcos y procesos valiosos, la política educativa en Colombia requiere mayor continuidad y sostenibilidad en la práctica; las reformas educativas toman tiempo antes de tener un impacto en la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Los planes nacionales de desarrollo están vinculados a la aprobación política de gobiernos sucesivos, lo que significa que su continuidad no está necesariamente asegurada y los programas a menudo carecen de estabilidad en el tiempo. Muchas políticas que deberían tener un estatus permanente carecen de una institución especializada o responsabilidad dedicada, así como un marco presupuestario regular. La política de educación rural es un buen ejemplo. A pesar de sus importantes logros, el Programa de Educación Rural se suspendió, y el Plan de Educación Rural Especial requiere la aprobación de los futuros gobiernos para asegurar su financiamiento e implementación en el futuro. Además, la experiencia del Programa de Educación Rural destaca los desafíos en la integración y articulación de iniciativas que se financian a través de fuentes internacionales y otras con políticas nacionales o locales

El sistema de financiamiento contribuye a múltiples objetivos de finanzas públicas, pero no considera adecuadamente las desigualdades entre territorios, escuelas y estudiantes

Desde su creación en 2001, el Sistema General de Transferencias ha sido la principal fuente de financiamiento público para la educación escolar en Colombia. El sistema contribuye a múltiples objetivos de las finanzas públicas. Por un lado, fue uno de los principales mecanismos que ayudaron a Colombia a salir de su crisis fiscal de fines de la década de 1990, contribuyendo a la sostenibilidad fiscal de las entidades territoriales a nivel agregado, aunque existe una gran variación entre los departamentos y los municipios. Por otro lado, el sistema apunta a resolver parte del desequilibrio fiscal vertical en un país donde la mayoría de los impuestos se recaudan a nivel central. Además, representa una herramienta de compensación territorial y social. Los recursos se distribuyen entre departamentos, distritos y municipios según su nivel de desventaja, y las transferencias fiscales no requieren el cofinanciamiento de las entidades territoriales. El financiamiento, por lo tanto, no depende de las capacidades subnacionales para generar recursos propios, que tienden a estar altamente concentrados en algunos departamentos y municipios.

El Sistema General de Transferencias representa una fuente estable de ingresos para que las entidades territoriales financien la provisión de educación escolar, ya que la composición del sistema está altamente regulada, dedicando recursos específicos a la financiación de la educación y se reajusta anualmente. El diseño de la asignación de recursos específicos del sistema para la educación reconoce explícitamente que los maestros representan un costo permanente e inflexible en la provisión de educación. Además, el sistema de reparto de ingresos asigna fondos adicionales para financiar la provisión de educación para ciertos grupos de estudiantes, lo que implica responsabilidades y costos adicionales para entidades territoriales certificadas, como los estudiantes rurales.

Sin embargo, a pesar de sus objetivos, el Sistema General de Transferencias (como la mayoría de los otros mecanismos de financiamiento del país) no alcanza su objetivo de compensar a los territorios por las desventajas sociales y las diferencias en la capacidad de generar recursos propios. Si bien la asignación del sistema para la educación entrega efectivamente más recursos por estudiante a los territorios más vulnerables, la diferencia es tan pequeña que no han contribuido a reducir las brechas territoriales y a compensar las inequidades en las contribuciones de las entidades territoriales desde su propia base de recursos. Como resultado, no ha habido convergencia en el rendimiento de los estudiantes en los municipios a lo largo del tiempo y cerrar solo la mitad de la brecha existente en el acceso a la educación secundaria superior llevaría más de 30 años.

El diseño actual del Sistema General de Transferencias se enfrenta a una serie de deficiencias adicionales. Las recientes iniciativas centrales, como la inclusión de niños con necesidades especiales y la provisión de educación para adolescentes en el sistema de justicia penal, no han sido acompañadas con un aumento en los recursos disponibles para la asignación del sistema para la educación, sino que se han financiado con los recursos existentes. Esto refleja una creciente centralización de las políticas educativas, da como resultado una menor flexibilidad para los Secretarios de Educación en el uso de sus recursos y plantea un mayor riesgo de futuros déficits. Los recursos para la prestación de servicios complementarios, como materiales educativos, mantenimiento de infraestructura, transporte de estudiantes y comidas

escolares son limitados. Y el sistema actual ofrece pocos incentivos para mejorar la calidad de la provisión, mientras que los existentes vinculados a indicadores específicos favorecen a los secretarios de educación urbanos y favorecidos.

Además, el sistema actual crea desincentivos para la gestión eficiente de los recursos, así como las inequidades en la asignación de recursos. El sistema compensa a las entidades territoriales certificadas por los aumentos en el financiamiento de la nómina a lo largo del año y financia los gastos de nómina diferenciados específicos para cada entidad territorial certificada. Esto facilita mejoras rápidas en la cobertura educativa y el reclutamiento de maestros calificados, pero también genera incentivos para mantener un número permanente de personal docente, reduciendo efectivamente los incentivos para mantener una situación fiscal equilibrada. También proporciona más recursos para aquellos Secretarios de Educación capaces de atraer maestros con calificaciones más altas. Por último, las modificaciones periódicas del sistema de financiamiento hacen que los recursos disponibles sean menos predecibles, y los indicadores de eficiencia alientan el gasto de fin de año

Existe un marco institucional y legal para monitorear el uso de los recursos en la educación, pero existen dificultades para resolver los problemas identificados en las evaluaciones.

El gobierno colombiano ha asignado responsabilidades a diversas instituciones y ha desarrollado instrumentos legales y regulatorios para la producción y recopilación de información para mejorar la transparencia, la eficacia y la eficiencia de la educación, una de las principales deficiencias de la educación pública en América Latina. Una variedad de bases de datos apoyan el trabajo de las escuelas, los secretarios de educación y el ministerio con información crítica sobre los procesos de gestión, inscripción, infraestructura y calidad de la educación. Las evaluaciones estandarizadas del rendimiento de los estudiantes y las investigaciones realizadas por el instituto de evaluación educativa de Colombia brindan información para guiar y evaluar las políticas públicas.

Existen múltiples mecanismos en diferentes niveles para prevenir la corrupción y el desperdicio en el uso y la gestión de los fondos escolares. Un Formato Territorial Único centraliza la información financiera, económica y social de todas las entidades territoriales para facilitar estos esfuerzos de monitoreo y control. Estos datos financieros también le permiten al ministerio evaluar cómo se financia el sector y la composición y eficiencia del gasto público. El ministerio de educación y el ministerio de finanzas colaboran en el monitoreo del uso de los recursos centrales transferidos a las entidades territoriales certificadas a través del Sistema General de Transferencias. Por su parte, los Secretarios de Educación compilan informes contables y presupuestarios sobre las escuelas y, en el caso de los departamentos, los municipios no certificados.

La Contraloría General ejerce el control administrativo de los recursos financieros y lleva a cabo auditorías de desempeño a nivel nacional. A nivel de departamentos y municipios, las entidades dedicadas son responsables de la auditoría y el control financiero, y las veedurías, comités de supervisión locales, también controlan el uso de los recursos públicos. El Defensor del Pueblo y el PROCURADOR General supervisan el correcto funcionamiento del sistema educativo para proteger los derechos de los ciudadanos, mientras que el Fiscal investiga posibles delitos en la gestión educativa y los procesa ante los tribunales, si es necesario.

Estos procesos de monitoreo, auditoría y control proporcionan regularmente una evaluación exhaustiva de los procesos administrativos, legales y financieros de la educación pública. Sin embargo, en muchos casos, es difícil resolver los problemas estructurales identificados, como se ha observado en el Programa de comidas escolares. Además, el poder legislativo, el ejecutivo y las autoridades territoriales no siempre tienen acceso a información oportuna y suficiente para evaluar el impacto financiero a largo plazo de las nuevas políticas y programas que garantizarían su sostenibilidad e implementación. Todavía hay espacio para mejorar e integrar los sistemas de información en la educación para apoyar la toma de decisiones y aumentar la transparencia. Los sistemas de información no son de fácil acceso para el público, y la cantidad de recursos que finalmente llegan a cada escuela es difícil de evaluar

La educación escolar sigue un enfoque integral con beneficios potenciales para la equidad, pero los desafíos siguen siendo el desarrollo de una oferta pertinente y articulada.

La educación y el cuidado de la primera infancia son fundamentales para un buen comienzo en la vida. La educación escolar en Colombia implica un año obligatorio de educación preescolar que se proporciona en las escuelas dentro del marco establecido por el ministerio de educación y bajo la administración de la Secretaría de Educación. El año de transición obligatorio se proporciona en las mismas instalaciones que la educación primaria, lo que puede suavizar la transición de los niños a la escuela. Además, el marco de empleo para maestros es el mismo, independientemente del nivel de educación que se enseña, lo que puede ayudar a atraer personal de alta calidad, también para años anteriores, y crear un sentido de comunidad profesional entre todos los maestros.

El sistema escolar colombiano también evita el seguimiento temprano y la selección en diferentes caminos. La selección temprana puede tener efectos negativos en aquellos que se encuentran en niveles más bajos sin aumentar el rendimiento general y en los estudiantes desfavorecidos que tienen más probabilidades de ser ubicados en cursos de nivel inferior. En Colombia, los jóvenes de 15 años eligen entre una opción general y una opción vocacional, pero la distinción es más de énfasis que de pistas independientes y todos los estudiantes de secundaria superior obtienen el derecho de acceder a la educación terciaria. A diferencia de otros países, los estudiantes en los dos programas no difieren en sus antecedentes sociales o su rendimiento académico, aunque las opciones vocacionales tienen un estatus social más bajo como en otros contextos.

Sin embargo, ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la provisión en las etapas inferiores y posteriores, incluso en las áreas rurales, son tareas cruciales para los próximos años. Colombia promueve un enfoque integrado del desarrollo de la primera infancia, que incluye la educación preescolar, a través de su estrategia De Cero a Siempre. Pero el componente educativo de la educación de la primera infancia sigue subdesarrollado. La provisión a través de dos sistemas separados para la educación de la primera infancia, a través de los Secretarios de Educación por un lado y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar por el otro, parece requerir una mayor articulación. Otros desafíos para la provisión de educación preescolar incluyen los niveles de financiamiento y la calidad de los datos y los sistemas de información.

Además, las transiciones a la educación secundaria y la provisión en el nivel secundario deben fortalecerse aún más, y aún más en las áreas rurales y remotas que tienen tasas de inscripción particularmente bajas en estos niveles. La transición a la educación secundaria inferior es particularmente difícil para los estudiantes. Se han implementado iniciativas nacionales prometedoras para fortalecer la demanda de educación secundaria superior y para articular la provisión con la educación terciaria y otros programas vocacionales cortos ofrecidos por el Servicio Nacional de Aprendizaje, entre otros. Entre las experiencias más destacadas se incluye Ser Pilo Paga, un programa de becas para permitir que los mejores estudiantes de los hogares más desfavorecidos accedan a la educación terciaria, y Más Jóvenes en Acción, un programa de capacitación para jóvenes vulnerables. Además, los secretarios de educación y las escuelas son libres de establecer asociaciones con instituciones terciarias y el Servicio Nacional de Aprendizaje, que puede brindar orientación a los estudiantes y enriquecer su educación.

Pero los programas secundarios superiores no siempre son pertinentes a las necesidades de los estudiantes y los estándares de competencia que deben adquirirse no están claramente definidos. La falta de interés en la educación es una de las razones principales para que los jóvenes de 14 a 18 años no asistan a la escuela. Las aspiraciones educativas son más bajas entre la juventud rural que urbana. La educación secundaria no se ha adaptado a la ruralidad actual y ofrece a los estudiantes rurales una opción limitada de programas. Las escuelas rurales ofrecen en gran medida programas generales y, rara vez, una opción tanto general como vocacional. Por otro lado, otra escuela con una especialización secundaria superior diferente puede estar demasiado lejos para que los estudiantes rurales puedan acceder. También hay una falta de

consejeros calificados, lo cual es especialmente grave en las áreas rurales. La presencia limitada de instituciones de educación superior en áreas rurales es probablemente una explicación más para las bajas aspiraciones y limita la colaboración potencial entre las escuelas y otras instituciones. Los proyectos productivos pedagógicos pueden ofrecer a los estudiantes rurales oportunidades para desarrollar habilidades relevantes, incluso en el espíritu empresarial, pero no siempre son significativos para los estudiantes.

Colombia ha dado pasos considerables hacia la profesionalización de la enseñanza, pero se necesitan mayores esfuerzos para construir una nueva visión para la profesión.

Colombia ha dado pasos considerables para profesionalizar la enseñanza en las últimas dos décadas, especialmente con una reforma de su marco de empleo docente en 2002. El nuevo estatuto docente ha introducido un proceso justo y transparente de selección de docentes, ha aumentado los requisitos de ingreso y ha hecho más atractiva la estructura salarial , hizo entrada en la enseñanza de asignaturas más abierta e introdujo evaluaciones de docentes Los gobiernos recientes han hecho esfuerzos particulares para fomentar el aprendizaje docente. Sin embargo, los cambios que se han iniciado todavía deben implementarse con éxito y las difíciles relaciones entre el gobierno y el sindicato de docentes más grande han complicado la implementación de reformas anteriores. La introducción de un nuevo marco de empleo también ha creado algunos desafíos a largo plazo. La nueva estructura salarial representa un enfoque basado en habilidades y competencias. La base de evidencia sobre tales tipos de compensación aún no es concluyente, pero destaca el papel del contexto, el diseño y la implementación. Las reformas exitosas de la remuneración de los docentes requieren voluntad política, capacidad fiscal y apoyo docente. A este respecto, es poco probable que el nuevo sistema de compensación tenga los efectos previstos, ya que no ha sido aceptado plenamente por los maestros y la promoción ha sido difícil de obtener. Las primas salariales sustanciales para las calificaciones de posgrado pueden ayudar a elevar el estatus social de la enseñanza, pero corren el riesgo de tener grandes costos sin pruebas suficientes que respalden estos grandes diferenciales salariales. Al introducir un nuevo marco de empleo para docentes, el antiguo estatuto de docentes se ha dejado en su lugar, creando diferentes marcos de empleo para docentes que desempeñan las mismas responsabilidades y tareas, con un posible efecto negativo en los climas de trabajo y la colegialidad de las escuelas. Los maestros de los estatutos nuevos y antiguos difieren en dos aspectos importantes. Primero, los maestros del antiguo estatuto no son evaluados regularmente de manera obligatoria y, segundo, se benefician de una escala salarial única que proporciona una progresión profesional predecible. Mientras que los maestros del antiguo estatuto han alcanzado en su mayoría los salarios más altos en su escala, los maestros del nuevo estatuto se concentran en el primer paso de sus respectivas escalas. Esto también conduce a desigualdades en la distribución de recursos en todo el país, ya que los maestros del nuevo estatuto constituyen la mayor proporción de maestros rurales. Por último, hay un margen significativo para reflexionar y desarrollar otros aspectos del profesionalismo. En general, las reformas anteriores se han centrado principalmente en el profesor individual y han prestado menos atención a las condiciones organizativas e institucionales necesarias para una enseñanza y un aprendizaje eficaces. La mejora escolar sostenible es un proceso complejo y multidimensional que requiere tiempo, liderazgo pedagógico y culturas profesionales basadas en un sentido de responsabilidad colectiva. Sin embargo, los líderes escolares no están cumpliendo con su rol de líderes pedagógicos, lo que genera desafíos para la gestión y el desarrollo efectivo de los docentes en las escuelas. Muchos líderes escolares no están equipados para desarrollar prácticas de colaboración y para proporcionar comentarios formativos útiles a sus maestros, desafíos que son aún más pronunciados en las escuelas con muchos sitios rurales remotos

Las iniciativas integrales han apoyado el aprendizaje de los docentes, pero la educación y el desarrollo docentes en general no apoyan y preparan suficientemente a los docentes

El aprendizaje profesional para maestros a lo largo de su carrera es esencial para crear una profesión altamente calificada que promueva efectivamente el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Los datos de las encuestas

internacionales muestran que los docentes en Colombia están relativamente altamente calificados, lo que se confirma cuando se analizan los datos nacionales. Sin embargo, existe la preocupación de que la formación docente no prepare y apoye adecuadamente a los docentes en su trabajo.

Se considera que la calidad de la formación inicial del profesorado ofrecida por las facultades de educación varía considerablemente. Las instituciones de educación terciaria tienen una considerable autonomía para definir sus programas de formación docente, pero se someten a un proceso de registro básico para poder ofrecer su programa. Sin embargo, generalmente se considera que este proceso de registro carece de rigor suficiente. Se considera que un proceso de acreditación distinto para certificar el alto nivel de calidad de un programa sigue estándares claros y bien definidos. Pero este proceso es voluntario y solo unas pocas facultades de educación y programas educativos han buscado o logrado esta certificación. Si bien una carrera en la enseñanza representa posibilidades de movilidad social, los programas de educación se encuentran entre los que tienen el menor número de solicitantes, atrayendo a estudiantes con un rendimiento más bajo en el examen de abandono escolar.

El Plan Nacional de Desarrollo del gobierno para 2014-18 reconoció explícitamente la importancia de la enseñanza de alta calidad dentro de la estrategia de educación del plan. Para fomentar la excelencia docente, el ministerio de educación llevó a cabo reformas de los procesos de garantía de calidad en vigor para las facultades de educación. Los cambios que se han introducido tienen la promesa de abordar algunas de las debilidades conocidas en la formación inicial del profesorado, como los mejores vínculos entre la teoría y la práctica. Sin embargo, los cambios no estuvieron exentos de controversia, destacando el papel clave de la implementación, el monitoreo y el seguimiento.

Los secretarios de educación de las entidades territoriales certificadas son los principales responsables del desarrollo profesional docente. Sin embargo, los recursos disponibles para el desarrollo profesional a través del Sistema General de Transferencias del país son limitados y pocos Secretarios de Educación pueden proporcionar sus propios recursos. Los secretarios de educación, y particularmente aquellos que brindan educación a los estudiantes más desfavorecidos y rurales, también pueden carecer de la capacidad para seleccionar proveedores adecuados y monitorear la calidad de la provisión. También hay un margen considerable para fomentar el desarrollo docente basado en la escuela y el aprendizaje entre pares, que han demostrado ser formas muy efectivas para el aprendizaje docente.

Los maestros requieren conocimientos y estrategias pedagógicas particulares para trabajar con una amplia gama de estudiantes. Para mencionar solo algunos ejemplos, la enseñanza en escuelas rurales pequeñas requiere la capacidad de enseñar a niños de diferentes edades en el mismo aula a través de estrategias multigrado. Los maestros también requieren estrategias adecuadas para apoyar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes, particularmente en situaciones posteriores a conflictos. La formación inicial de docentes en Colombia, sin embargo, no es lo suficientemente diversa y contextualizada para diferentes ciclos y áreas disciplinarias, grupos de estudiantes y regiones del país. Del mismo modo, existen preocupaciones sobre la oferta y la calidad del desarrollo profesional.

Dadas las dificultades para reformar la formación inicial de docentes, los diferentes niveles de capacidad y recursos para gestionar el desarrollo profesional de los docentes y las formas limitadas de aprendizaje docente en las escuelas, el ministerio de educación ha desarrollado iniciativas nacionales específicas que satisfacen una necesidad importante en el sistema. En particular, el ministerio ha implementado un modelo de desarrollo de maestros en cascada impactante a través de su Programa Todos a Aprender. Esta iniciativa ha contribuido a cerrar las brechas de logros entre las áreas rurales y urbanas y a construir nuevas culturas profesionales en las escuelas

Existen ineficiencias e inequidades en la contratación y asignación de docentes, y se requiere una mayor flexibilidad para la gestión del personal docente.

En Colombia, una proporción relativamente grande de maestros se emplea como maestros provisionales, lo que parece estar relacionado con más que la flexibilidad necesaria para responder a los cambios en la inscripción de estudiantes. También está relacionado con el proceso central de reclutamiento de maestros permanentes, que puede ser