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GUÍA DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PARA LA ACREDITACIÓN DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
Guía del Examen General de Conocimientos y Habilidades para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar Acuerdo 286 y 357 de la SEP ACREL-EPRE
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A. C.
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Guía del Examen General de Conocimientos y Habilidades para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar (ACREL-EPRE)
D.R. Ⓒ 2010 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C. (Ceneval)
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Índice
PRESENTACIÓN ........................................................................................................ 5 I.
CARACTERÍSTICAS DEL EXAMEN..................................................................... 7
II. EVALUACIÓN DE LA PRIMERA ETAPA: EXAMEN............................................. 9 III. TIPOS DE REACTIVOS DEL EXAMEN .............................................................. 32 1. Cuestionamiento directo .................................................................................. 33 2. Elección de elementos de un listado ............................................................... 36 3. Relación de columnas ..................................................................................... 37 4. Ordenación o jerarquización ........................................................................... 39 5. Multirreactivo ................................................................................................... 40 IV. EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA ETAPA: EVIDENCIA DE LA COMPETENCIA DOCENTE ................................................ 43 ANEXO 1 ................................................................................................................... 49 ANEXO 2……………………………………………………………………………………..52
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PRESENTACIÓN La presente guía de examen tiene el propósito de brindar la información y orientación necesarias a los sustentantes del Examen General de Conocimientos y Habilidades para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar (ACREL-EPRE). La sustentación del examen forma parte del “Proceso de Evaluación para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar” con base en el Acuerdo Secretarial 286 (en el que se establecen los lineamientos que determinan las normas y criterios generales a los que se ajustará la acreditación de los conocimientos adquiridos, ya sea en forma autodidacta, a través de la experiencia laboral o con base en el régimen de certificación para el trabajo) y Acuerdo Secretarial 357 (establece los requisitos y procedimientos relacionados con la autorización para impartir educación preescolar). Ambos Acuerdos han sido emitidos por la Secretaría de Educación Pública. El proceso de evaluación consta de dos etapas: la primera consiste en el sustento del ACREL-EPRE; la segunda, en probar la competencia docente en el ámbito de la educación preescolar con la presentación de un Portafolio de evidencias de la competencia docente conformado por: a) el Plan de sesión elaborado por el propio sustentante; b) una Sesión videograbada (de 30 a 40 minutos) que incluya una secuencia de actividades para el tratamiento de algún contenido de educación preescolar, que tenga como referente dicho Plan de sesión, y c) un Trabajo escrito en el que se realice el análisis y autoevaluación de su propia práctica docente, captada en la sesión videograbada. La guía está conformada por cuatro capítulos: Capítulo I. Características del Examen. Describe el objetivo del Examen General de Conocimientos y Habilidades para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar (ACREL-EPRE), a quienes va dirigido, el tipo de instrumento, modalidad y características técnicas del examen. Capítulo II. Evaluación de la primera etapa: Examen. Presenta la información acerca de sus principales características, su estructura y sus referencias bibliográficas, así como las condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante, el tiempo con el que contará para su resolución, cómo se calificará y la manera como se informarán sus resultados, además de algunos aspectos que deben considerar los sustentantes antes de la presentación del examen y reglas de conducta durante la aplicación. Capítulo III. Tipos de Reactivos del Examen. Da a conocer las características específicas de los diferentes tipos de reactivos que se incluyen en el examen, así 5
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como ejemplos resueltos de cada uno de ellos, con el propósito de familiarizar a los sustentantes con la forma en que serán evaluados. Capítulo lV. Evaluación de la segunda etapa: Evidencia de la competencia docente. Describe el objetivo de la evaluación, la población a la que se dirige, los lineamientos para presentar el Portafolio de evidencias de la competencia docente, las características del trabajo que debe cumplir el sustentante y los materiales que deberá entregar (Plan de sesión, Sesión videograbada y Trabajo escrito) y cómo se evalúa. Además de enunciar las reglas y recomendaciones para el envío del Portafolio de evidencias, la publicación de resultados, los términos en que se expresarán los resultados y qué hacer después de la evaluación. Al final de la guía, el sustentante encontrará un anexo con el directorio de las Oficinas de Servicios Federales de Apoyo a la Educación.
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I. CARACTERÍSTICAS DEL EXAMEN
Objetivo: Evaluar los conocimientos y capacidades que deben poseer los aspirantes que deseen obtener la Licenciatura en Educación Preescolar con base en los Acuerdos Secretariales 286 y 357. Población a la que se dirige: El examen está dirigido a dos tipos de poblaciones: 1. Personas que cuentan con Bachillerato, técnico normal, licenciatura trunca o pasante. 2. Personas que cuentan con Licenciatura, cédula profesional y título de alguna licenciatura afín. Cabe mencionar que ambas poblaciones a las que se dirige el examen deben ser de nacionalidad mexicana, mayores de 21 años, que tengan, como mínimo, experiencia como docente en nivel preescolar durante tres ciclos escolares consecutivos, y que estén interesadas en acreditar sus conocimientos para ejercer la docencia en Educación Preescolar con título de licenciatura. Tipo de instrumento, modalidad y características técnicas: El diseño y elaboración del examen se basan en un Perfil Referencial, establecido por el Consejo Técnico. El Perfil Referencial describe las competencias cognoscitivas indispensables para una práctica docente de calidad en el nivel de educación preescolar. Es un examen objetivo, ya que tiene criterios de calificación unívocos y precisos; es estandarizado, porque cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicación y calificación. Se trata de un examen de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta para cada pregunta, de las cuales sólo una es correcta.
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La elección de este tipo de examen obedece a: •
Su versatilidad y flexibilidad: los reactivos de opción múltiple pueden medir tanto la comprensión de las nociones fundamentales, como la habilidad del sustentante para razonar, aplicar lo aprendido y resolver problemas propios del quehacer docente. Evalúan respuestas con diversos grados de dificultad a partir de una amplia gama de formatos.
•
Su claridad: los reactivos de opción múltiple establecen con precisión y sin ambigüedad lo que se evalúa, y favorecen la mejor comunicación entre los distintos agentes que intervienen en el proceso evaluativo (los sustentantes, los evaluadores, los elaboradores de preguntas, los encargados de interpretar y valorar la información resultante, etcétera).
•
Su facilidad de calificación: los exámenes de opción múltiple pueden calificarse de manera rápida y exacta por computadora, lo que resulta indispensable cuando se requiere evaluar poblaciones numerosas y ofrecer resultados rápidamente. Es un examen que identifica los conocimientos de los sustentantes con respecto a estándares de desempeño establecidos por el Consejo Técnico y validados por grupos de expertos independientes; el examen considera cada una de las competencias cognoscitivas implicadas en el Perfil Referencial.
Nota aclaratoria: El Ceneval no reconoce, no avala, ni descalifica los programas, cursos o materiales didácticos que entidades públicas o privadas ofrecen para capacitar a los sustentantes en este proceso. Tampoco reconoce compromiso alguno con organismos públicos o privados, ni agrupaciones u organizaciones políticas, sociales o gremiales que ofrezcan cualquier ventaja a simpatizantes afiliados. El Ceneval desautoriza el uso que de sus materiales y nombres registrados puedan hacer algunos proveedores en el mercado, y se reserva el derecho a ejercer cualquier acción penal o administrativa en consecuencia. La participación en cursos o programas de pretendida preparación para este proceso es responsabilidad exclusiva de los interesados.
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II. EVALUACIÓN DE LA PRIMERA ETAPA: EXAMEN Se consideran únicamente los conocimientos y habilidades indispensables para el ejercicio de la profesión docente en educación preescolar, señalados en las competencias del Perfil Referencial del examen.
Estructura y extensión de la prueba: Está constituida por dos áreas: una evalúa los conocimientos y habilidades básicas de los sustentantes; la otra, su desempeño teórico-práctico. Cuenta con 140 reactivos, que constituyen una muestra suficientemente representativa del Perfil Referencial del examen. De estos reactivos, 41% integran la sección básica del examen (58 reactivos) y 59% la sección teórico-práctica (82 reactivos).
A partir de las consideraciones anteriores, la estructura del examen queda representada de la siguiente forma: ÁREAS
Básica
TeóricoPráctica
Total
REACTIVOS POR ÁREA
58
82
140
REACTIVOS POR SUBÁREA
%
Propósitos y contenidos de la educación preescolar
15
11
Competencias didácticas
30
22
Identidad profesional
13
9
Habilidades intelectuales
12
8
Propósitos y contenidos de la educación preescolar
12
8
Competencias didácticas
46
34
Percepción y respuesta al entorno de la escuela
12
8
140
100
%
41
59
SUBÁREAS
100
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Bibliografía
Con el propósito de que los sustentantes cuenten con un apoyo al prepararse para el examen, se proporciona el listado de los temas que serán objeto de evaluación, acompañado de una bibliografía. Esto no significa que deberán leer todos los textos sugeridos en el tiempo disponible para preparar la sustentación del examen; el propósito es que se revisen con cuidado sólo los temas en los que los sustentantes se sientan inseguros en su comprensión y dominio. Es muy importante señalar que de manera adicional a los textos de la bibliografía básica, se debe revisar puntualmente el Programa de Educación Preescolar 2004.
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Área Teórico- Práctica
SUBÁREA
HABILIDADES INTELECTUALES
TEMA
BIBLIOGRAFÍA
Pizarro, Fina (1997), “Falacias en nombre de la ciencia”, en Aprender a Comprensión, análisis razonar, México, Longman de México Editores, pp.123-133. y crítica de la Serafini, María Teresa (1997), “Producción del Texto” y “La revisión”, información. en Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, México, Paidós, pp. 61-91 y 93-107. Características del ensayo.
Serafini, María Teresa (1997), “Producción del Texto” y “La revisión”, en Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, México, Paidós, pp. 61-91 y 93-107. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”], “Historical roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18. También se puede consultar en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º y 6º semestres, México, pp. 41-50.
La práctica docente reflexiva.
Comprensión y análisis de textos. Interpretación de datos estadísticos.
Porlán, Rafael y José Martín (1999), “El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones”, “El diario como instrumento para cambiar las concepciones”, “El diario como instrumento para transformar la práctica” y “Recordemos algunas cosas”, en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada, Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6, pp. 21-32, 34-45, 46-64 y 65-76. Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se estudia, México, Paidós.
INEGI, Síntesis metodológica de las estadísticas de educación. Este documento puede ser consultado en la página de internet: http://www.inegi.gob.mx/est
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SUBÁREA
PERCEPCIÓN Y RESPUESTA AL ENTORNO DE LA ESCUELA TEMA
BIBLIOGRAFÍA Bowman, Barbara T. (1999), [“Prácticas en el jardín de niños con hijos de familias de bajos recursos”] “Kindergarten practices with children from low-income families”, en R. C. Pianta y M. C. Cox (eds.), The Transition to Kindergarten, Baltimore, Brookes Publishing Co., pp. 281-301. También se puede consultar en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, pp. 113135.
La intervención pedagógica para atender la diversidad cultural y social que Liston, D. P. y K. M. Zeichner (1997), “Culturas minoritarias y presentan los niños de escolarización mayoritaria”, en Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata, pp. 120un grupo escolar. 129 [1ª ed., en inglés, 1990].
Windler, Rosa (2000), “El docente frente a esta realidad” y “La diversidad en el ámbito educativo”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Argentina, Paidós (Cuestiones de educación). Bassedas, Eulàlia et al. (1998), “Familia y escuela”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y La comunicación entre la familia y la escuela recursos, 131), pp. 307-326. para favorecer la Oliva, Alfredo y Jesús Palacios (1998), “Familia y escuela: padres y adaptación social del profesores”, en María José Rodrigo y Jesús Palacios (coords.), niño al jardín de niños. Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Manuales. Psicología y educación, 4), pp. 336-350. Antúnez, Serafín (1997), “Innovación y cambio en los centros escolares”, en Claves para la organización de los centros escolares, Barcelona, Institut de Ciències de I’Educació. Universitat de La evaluación del plan Barcelona-Horsori (Cuadernos de educación, pp. 199-243. anual de trabajo. Casanova, María Antonia (1998), “Ámbitos de la evaluación”, en La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 41-66. Antúnez, Serafín (1997), “La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización”, en Claves para la organización de los centros escolares, Barcelona, Institut de Ciències de I’Educació. Universitat de Barcelona-Horsori (Cuadernos de educación), pp. 1333.
El mejoramiento del servicio de un plantel educativo a partir de la Ezpeleta, Justa (1999), “El sentido del diálogo con los padres”, en evaluación del plan DGIE-SEP, Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, pp. 6-7. anual de trabajo. Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelauer (2000), “Planeación, realización y manejo del cambio”, en El cambio educativo. Guía de planeación para maestros, México, Trillas, pp. 89-103.
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SUBÁREA
PERCEPCIÓN Y RESPUESTA AL ENTORNO DE LA ESCUELA
TEMA
BIBLIOGRAFÍA Bassedas, Eulália et al. (1998), “Familia y escuela”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 307-326.
La contribución de los padres de familia en la Stacey, Mary (1996), “La comunicación con los padres” y “Juntas con tarea educativa del los padres”, en Padres y maestros en equipo: trabajo conjunto para la jardín de niños. educación infantil, México, Trillas, pp. 109-116 y 117-127. [1ª ed., en inglés: Parents and Teachers Together. Partnership in Primary and Nursery Education, 1991].
Antúnez, Serafín (1997), “La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización”, en Claves para la organización de los Características de la centros escolares, Barcelona, Institut de Ciències de I’Educació. gestión escolar. Universitat de Barcelona/Horsori (Cuadernos de educación), pp. 1333. Conti, Adriana y Claudia Gertenhaber (2001), “Rol docente y comunicación con la familia: la entrevista inicial”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año 4, núm. 39, septiembre, México, Novedades Educativas, pp. 82-93.
Formas de intervención pedagógica para Maher, Peter (1990), “Respuestas de la escuela ante casos de atender a niños en maltrato infantil: el papel reactivo”, en Peter Maher (coord.), El abuso situaciones de riesgo. contra los niños. La perspectiva de los educadores, Zulia Marcela Fuentes Ortega (trad.), México, CNCA/Grijalbo (Los noventa, 43), pp. 257-281.
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Área Básica SUBÁREA
IDENTIDAD PROFESIONAL TEMA
Los principios filosóficos de la educación en el Artículo 3° Constitucional.
BIBLIOGRAFÍA Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3, 24, 31 -fracción I-, y 130. [Existen diferentes ediciones de este documento; sin embargo, para contar con el material actualizado, conviene consultar la página de internet: http://www.cddhcu.gob.mx/leyinfo/pdf/1.pdf Rabasa, Emilio O. y Gloria Caballero (1995), "Comentario al Artículo 3º de la Constitución", en Mexicano: ésta es tu Constitución, 10ª ed., México, Miguel Ángel Porrúa, Librero Editor/LVI Legislatura, Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, pp. 36-44. H. Congreso de la Unión (1993), Artículos 7 y 8, en Ley General de Educación, México. [Este documento también puede ser localizado en la página de internet: http://www.cddhcu.gob.mx/leyinfo/pdf/137.pdf
Las atribuciones de la federación, los estados y las concurrentes señaladas en la Ley General de Educación.
Derechos y obligaciones de los diferentes actores en la educación (maestros, padres de familia y alumnos), señalados en la Ley General de Educación.
La educación preescolar en los siguientes periodos históricos: 1917-1940: Consolidación del Estado educador. 1940-1960: La escuela de la unidad nacional.
H. Congreso de la Unión (1993), “Capítulo II. Del Federalismo Educativo”, en Ley General de Educación, México. [Este documento también puede ser localizado en la página de internet: http://www.cddhcu.gob.mx/leyinfo/pdf/137.pdf
Díaz Estrada, Jorge (1995), "Estructura y disposiciones generales de la Ley", en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educación, México, pp. 47-50. H. Congreso de la Unión (1993), Ley General de Educación, México. [Este documento también puede ser localizado en la página de internet: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2256_ley_general_de_educa]. Poder Ejecutivo Federal (1993), "Exposición de motivos de la iniciativa de Ley General de Educación", en SEP, Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación, México, pp. 33-47. Dirección General de Educación Preescolar (1988), "Inestabilidad y afianzamiento de los jardines de niños, 1917-1942", en Educación Preescolar en México 1880-1982, México, SEP, pp. 49-98. Dirección General de Educación Preescolar (1988), "La educación preescolar a través de las políticas gubernamentales", en Educación Preescolar en México 1880-1982, México, SEP, pp. 99-157. Dirección General de Educación Preescolar (1988), "Repercusiones de las reformas educativas en el nivel preescolar, 1960-1982”, en Educación Preescolar en México 1880-1982, México, SEP, pp. 159230.
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SUBÁREA
IDENTIDAD PROFESIONAL
TEMA
BIBLIOGRAFÍA
Castillo, Isidro (1976), “Reforma educativa de Gómez Farías. Educación pública”, en México: sus revoluciones sociales y la educación, vol. II, México, Gobierno del Estado de Michoacán, pp. 165-182. Las características de Meneses Morales, Ernesto (1986), “El debate nacional sobre el las siguientes políticas proyecto de Vasconcelos” y “La cruzada educativa de José educativas: la Reforma Vasconcelos”, en Tendencias educativas oficiales en México 1911de José Ma. Luis 1934, México, CEE, pp. 294-301 y 311-320. Mora, la Escuela Rural Poder Ejecutivo Federal (1992), Acuerdo Nacional para la Mexicana, la Modernización de la Educación Básica, México, SEP. propuesta educativa Ramírez, Rafael (1998), “Propósitos fundamentales que la de Vasconcelos, el educación rural mexicana debe perseguir”, “Cómo es y qué hace un Plan de Once Años, la maestro rural” y “El maestro rural”, en Engracia Loyo, La Casa del Modernización Pueblo y el maestro rural mexicano, 2ª ed., México, SEP/El Educativa. Caballito, pp. 31-36, 133-134 y 151-157. Torres Bodet, Jaime (1985), “Plan de Once Años”, en Valentina Torres Septién, Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, México, SEP/El Caballito, pp. 77-94. Castañeda, Estefanía (1992), “Norma y objetivos de los jardines de niños”, en Vicente Fuentes Díaz y Alberto Morales, Los grandes educadores mexicanos del siglo XX, 2ª ed., México, Editorial del Magisterio “Benito Juárez”, pp. 137-142. [También están en SEP, La Educación en el Desarrollo Histórico de México I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, México, 2002] Von Glümer, Bertha (1963), “La sección maternal”, “El grado de transición”, “El decorado de nuestros salones” y “Las ocupaciones Las ideas del kindergarten”, en Apuntes de técnica del kindergarten, Puebla, pedagógicas de Ed. Emilio Wirth, pp. 223-227, 231-237, 316-321 y 338-345. Estefanía Castañeda, [También están en SEP, La Educación en el Desarrollo Histórico de Rosaura Zapata y México I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Bertha Von Glümer. Licenciatura en Educación Preescolar, México, 2002] Zapata, Rosaura (1962), “La educadora”, “Jardín de niños”, “El juego”, “Expresiones propias del año de transición” y “Visión panorámica del trabajo en un jardín de niños”, en Teoría y práctica del jardín de niños, México, Imprenta Manuel León Sánchez, pp. 13-16, 17-22, 28-33, 104-108 y 111-113. [También están en SEP, La Educación en el Desarrollo Histórico de México I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, México, 2002] Las funciones y Fierro, Cecilia y Susana Rojo Pons (1994), “El cuarto día: un objetivos del trabajo encuentro entre maestros”, en El consejo técnico. Un encuentro colegiado. entre maestros, México, SEP (Libros del rincón), pp. 63-69.
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Áreas Básica y Teórico- Práctica
SUBÁREA
PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR TEMA
Las competencias de los niños relacionadas con la exploración y conocimiento del mundo.
BIBLIOGRAFÍA Tarradellas, Rosa (s/f), “Contenidos básicos del conocimiento del entorno para la educación infantil”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil. 0-6 años. Vol. I. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 223-255.
Hildebrand, Verna (1993), “Fomento del desarrollo cognoscitivo por medio de las ciencias”, en Educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, vol. II, México, Limusa, pp. 221-238. Ministerio de Educación de Francia (2002), [“Actuar y expresarse con el cuerpo”] “Agir et s’exprimer avec son corps”, en Qu’apprend-on à l’école maternelle? Les nouveaux programes, París, CNDP/XO Éditions, pp. 106-109 y 109-112. [También se puede consultar en la SEP (2002), Desarrollo Físico y Psicomotor. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 5º semestre, México, pp. 167-176]. Las competencias Cañero Gámez, Ana y Dolores Ascensión Carretero Váquer (1994), “El de los niños relacionadas con el cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación”, desarrollo físico y “Construcción de la identidad, autonomía y autoestima” e “Intervención educativa”, en José A. García y Ma. Dolores Palomo (coords.), la salud. Contenidos educativos generales en educación infantil y primaria, Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 333-340. Ippolito-Shepherd, Josefa y Karina Cimmino (2002), "La promoción de la salud en el ámbito escolar: la iniciativa regional escuelas promotoras de salud", en Ensayos y experiencias, agosto, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Psicología y educación, 45, pp. 48-52.
El desarrollo infantil como un proceso integral.
New, Rebecca S. (1999), [“Curriculum integrado para la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué”] “An integrated early childhood curriculum: Moving from the what and the how to the why”, en Carol Seefeldt (ed.), The Early Childhood Curriculum. Current Findings in Theory and Practice, 3ª ed., New York, Teachers College Press, pp. 265-271. [También se puede consultar en SEP (2004), Desarrollo Infantil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 1° y 2° semestres, México, pp. 51-57]
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Bowman, Barbara T. y Frances M. Scott (1994), [“Cómo comprender el desarrollo en un contexto cultural. El desafío para los maestros”] “Understanding development in cultural context. The challenge for teachers”, en Bruce L. Mallory y Rebeca S. New (eds.), Diversity and Developmentally Appropriate Practices. Challenges for Early Childhood Education, Nueva York, Teachers College Press/Columbia University (Early childhood eduction series), pp. 119-133. [También se puede consultar en la SEP (2002), Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 5º semestre, México, pp. 45-59]
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SUBÁREA
PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR TEMA
BIBLIOGRAFÍA Jaritonsky, Perla (2000), “¿Qué es la expresión corporal?” y “¿Por qué la expresión corporal en el jardín?”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós, (Cuestiones de educación), pp. 92-99.
Raspo de Vanasco, Edith (1998), “La educación musical en el nivel inicial”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año I, núm. 6, noviembre, Buenos Aires/México, Ediciones Novedades Educativas, Las competencias de pp. 2-15. los niños relacionadas con la expresión y Spravkin, Mariana (1998), “Acerca de dones y adquisiciones. ¿De apreciación artísticas. qué se trata la libre expresión?”, “Los intereses de los chicos” y “La hora de plástica, un espacio para la apropiación cultural”, en Judith Akoschky et al., Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 102-106, 107-110 y 119-126. Ministerio de Educación de Francia (2000), “El lenguaje en el corazón de los aprendizajes” en Educación 2001. Revista Mexicana de Educación, año VIII, núm. 92, nueva época, México, pp. 33-60. Las necesidades educativas de los niños.
Dean, Joan (1993), "Los niños", en La organización del aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paidós, (Temas de educación), 34, pp. 17-38.
Baroody, Arthur J. (1997), “Técnicas para contar”, “Desarrollo del número” y “Aritmética informal”, en El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial, Genís Sánchez Barberán (trad.), 3ª ed., Madrid, Las competencias de Visor, (Aprendizaje), 42, pp. 87-106, 107-126 y 127-148. los niños relacionadas con el pensamiento Broitman, Claudia (2000), “Reflexiones en torno a la enseñanza del matemático. espacio”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 2441. Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes (1996), “La medida, convenciones necesarias para entendernos”, en Encuentros cercanos con la matemática, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 89-102. Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya (coords.) (1989), “La enseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil y primeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental, Madrid, Síntesis (Matemáticas: cultura y aprendizaje), pp. 49-66.
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SUBÁREA
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
TEMA
BIBLIOGRAFÍA Aebli, Hans (1998), "Parte didáctica. Didáctica de la narración y la disertación", en Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 47-56 [1ª. Ed., en inglés, 1985].
Características de las formas comunicativas básicas de la educadora (explicación, descripción, narración y formulación de preguntas).
Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), “Lenguaje expositivo”, en Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito, 2ª ed., Madrid, CEPE, pp. 36-40. Selmi, Lucía y Anna Turrini (1993), "La narración", en La escuela infantil a los cuatro años, 2ª ed., Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp. 45-49 [1ª ed, en italiano, 1982]. Elkind, David (1999), “Las preguntas de los niños”, en La Educación errónea. Niños preescolares en peligro, México, FCE, pp. 134-139. [1ª ed., en inglés, 1987.]
Componentes del desarrollo lingüístico de los niños: fonológico, léxicosemántico, morfosintáctico y pragmático.
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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
TEMA
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PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR TEMA
BIBLIOGRAFÍA
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PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR TEMA
BIBLIOGRAFÍA
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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
TEMA
BIBLIOGRAFÍA
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IDENTIDAD PROFESIONAL
TEMA
BIBLIOGRAFÍA Poder Ejecutivo Federal (1992), Acuerdo Nacional para Modernización de la Educación Básica, México, SEP, pp. 1-21.
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la
la
SEP (2001), "Integración", “Coordinación y gestión del sistema educativo", "Reforma de la gestión del sistema educativo" y "Educación Básica", en Programa Nacional de Educación 2001-2006, México. [Este documento puede consultarse en la página de internet: http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?seccion=2734] Abbagnano, N. y A. Visalberghi (1996), "Rousseau", en Historia de la pedagogía, México, FCE (Sección: Obras de filosofía), pp. 387-400. [Ed., original en italiano: Lince di storia della pedagogia, 1957].
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Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante
La aplicación del examen está diseñada para que cada sustentante reciba una hoja de respuestas de lectura óptica y un cuadernillo de preguntas. Se elaboran diversas versiones del examen, que se ajustan técnica y estadísticamente para que midan lo mismo y para que sus resultados sean empíricamente equivalentes. Es por ello que el cuadernillo recibido por cada sustentante es diferente a los que reciben los sustentantes más próximos. En la portada del cuadernillo de preguntas el sustentante deberá anotar su nombre. Al término del examen, devolverá el cuadernillo de preguntas que utilizó y la hoja de respuestas correspondiente. El examen se realizará en una misma fecha, simultáneamente en todos los centros de aplicación del país, de acuerdo con el calendario del Proceso de Evaluación para la Acreditación de Conocimientos y Habilidades de la Licenciatura en Educación Preescolar.
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El cuadernillo de preguntas tendrá una portada semejante a ésta:
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ACREL-EPRE
VERSIÓN 01 PERIODO 10-1 01PEX35710-1
NOMBRE DEL SUSTENTANTE: APELLIDO PATERNO
APELLIDO MATERNO
NOMBRE(S)
NÚMERO DE FOLIO DE LA HOJA DE REGISTRO
ADVERTENCIA: QUEDA ESTRICTAMENTE PROHIBIDO CUALQUIER TIPO DE REPRODUCCIÓN, EXPLOTACIÓN COMERCIAL, INTERCAMBIO O ALTERACIÓN, PARCIAL O TOTAL, DEL CONTENIDO DE ESTE MATERIAL IMPRESO. LA VIOLACIÓN DE ESTA PROHIBICIÓN SE PONDRÁ EN CONOCIMIENTO DE LAS AUTORIDADES COMPETENTES SIN EXCEPCIÓN DE PERSONA ALGUNA Y DARÁ LUGAR A QUE SE IMPONGAN LAS SANCIONES PENALES, CIVILES O ADMINISTRATIVAS QUE PROCEDAN, DE ACUERDO CON LAS LEYES, TRATADOS INTERNACIONALES Y EL CÓDIGO PENAL FEDERAL.
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La hoja de respuestas tendrá una estructura semejante a la siguiente:
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El sustentante deberá anotar, en la parte superior derecha de esta hoja, su número de folio (aparece en su pase de ingreso al examen), el cual consta de nueve dígitos, además de llenar los círculos correspondientes. Asimismo, anotará el número de la versión del examen que esté sustentando, el cual aparece en la portada del cuadernillo de preguntas; deberá llenar el círculo correspondiente, como aparece en el ejemplo que se presenta a continuación: Ejemplo:
07
¿Cómo se responde? Al anotar las respuestas, el sustentante deberá llenar completamente el círculo que corresponda a la opción elegida y hacerlo con suficiente presión, de modo que sea claramente legible. NÚMERO DE LA PREGUNTA
52 A
B C D
LLENADO CORRECTO
RESPUESTA SELECCIONADA: C
A B C D A B C D A B C D
LLENADO INCORRECTO
A B C D A B C D Para cambiar alguna respuesta o corregir un mal llenado basta con que el sustentante borre completamente la marca original y llene completamente el círculo de su nueva selección. Un aspecto muy importante consiste en asegurarse de anotar cada respuesta en el círculo que le corresponda en la hoja de respuestas. El círculo que se llene en esta hoja de respuestas debe siempre corresponder con la pregunta que se contesta.
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En virtud de que esta hoja será procesada por lector óptico se recomienda no doblarla ni arrugarla; para su llenado deberá usarse exclusivamente lápiz del dos y medio (2 ½).
Tiempo con que se cuenta para resolver el examen El examen no es de velocidad. Para resolverlo sin apresuramiento se contará con cinco horas, sin receso. Calificación 1. El sustentante responde las preguntas del examen en una hoja de respuestas de formato óptico diseñada ex profeso. 2. En un centro de calificación automatizado, el equipo de cómputo lee y califica todas las hojas de respuestas utilizando las claves de respuesta correspondientes. 3. El puntaje en el examen se construye con los siguientes valores: - Reactivo contestado correctamente = 1 punto - Reactivo contestado incorrectamente = 0 puntos
Términos en que se expresarán sus resultados En caso de contar con Bachillerato Técnico, Normalista o Licenciatura sin título o cédula profesional el resultado se expresará en términos de: a) No suficiente: el sustentante no alcanzó la suficiencia en una de las dos áreas del examen, por lo que, si así lo decide, podrá reiniciar el proceso para la acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar en una nueva fecha de registro. b) Suficiente: el sustentante alcanzó la suficiencia en las dos áreas del examen, por lo que podrá continuar con la segunda etapa del proceso de evaluación para la acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar. c) Sobresaliente: el sustentante obtuvo un resultado sobresaliente en cada una de las dos áreas del examen, por lo que quedará eximido de la siguiente etapa del proceso y podrá continuar con los trámites para obtener su título profesional.
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En caso de contar con Licenciatura (cédula y título), el resultado se expresará en términos de: a) Acreditado: el sustentante acreditó las dos áreas del examen, por lo que quedará eximido de la siguiente etapa del proceso y podrá continuar con los trámites para obtener su título profesional. b) No acreditado: el sustentante no alcanzó la suficiencia en al menos una de las dos áreas del examen, por lo que, si así lo decide, podrá reiniciar el proceso para la acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar en una nueva fecha de registro.
Los resultados se expresarán mediante un puntaje global, el cual combina los resultados obtenidos en las dos áreas del examen. Criterios de acreditación del examen El dictamen del resultado en el examen se constituye combinando los puntajes obtenidos en las áreas Básica y Teórico-práctica. Para alcanzar el resultado de suficiente, es necesario obtener de 45% a 68% de aciertos en el área Básica y de 55% a 66% en el área Teórico-práctica. Para alcanzar el resultado de sobresaliente es necesario obtener de 69% a 100% de aciertos en el área Básica y de 67% a 100% en el área Teórico-práctica. Publicación de resultados Las fechas de publicación de los resultados se encuentran en el calendario del ACREL-EPRE y éstos se publican en el portal del Ceneval. Cabe mencionar que los resultados son inapelables.
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Aspectos que deben considerarse antes de presentarse al examen 1. Localizar con anticipación el lugar donde se realizará el examen. 2. Llegar por lo menos 30 minutos antes de la hora fijada para iniciar el examen, con lo cual se evitarán presiones y tensiones innecesarias. 3. Llevar una identificación oficial (credencial de elector o pasaporte vigente). Sólo se permitirá el acceso con estas identificaciones. 4. Llevar el pase de ingreso al examen. 5. Llevar dos o tres lápices del 2 ½, una goma y un sacapuntas de bolsillo. 6. Portar reloj.
Reglas de conducta durante la aplicación • • • • • • •
No está permitido utilizar el teléfono celular durante la aplicación del examen. Desactivar las alarmas del reloj. No está permitido el uso de calculadoras, libros, diccionarios, enciclopedias o manuscritos. No está permitido fumar ni comer dentro del lugar de aplicación. No debe colocar bebidas sobre la mesa donde están resolviendo el examen. Si requiere hacer anotaciones pueden hacerlo en el cuadernillo de preguntas; en ningún caso se permitirán hojas sueltas. Si desea salir al sanitario, por favor levante la mano y entregue al aplicador el cuadernillo de preguntas y la hoja de respuestas.
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III. TIPOS DE REACTIVOS DEL EXAMEN
En este capítulo se presentan algunos ejemplos de los formatos de reactivos que se usan en el examen, para que el sustentante se familiarice con ellos y sus características, en beneficio de desempeño en el examen. Todos los reactivos que se utilizan en el examen son de opción múltiple y se presentan con alguno de los siguientes formatos: 1. Cuestionamiento directo 2. Elección de elementos de un listado 3. Relación de columnas 4. Ordenación o jerarquización 5. Multirreactivos A continuación se presentan ejemplos de reactivos, en los que se señalan sus características, algunas sugerencias para facilitar su lectura y solución, así como la respuesta correcta con el razonamiento que conduce a ella.
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1. Cuestionamiento directo Los reactivos de cuestionamiento directo requieren, para su solución, que el sustentante atienda el enunciado interrogativo, la afirmación o la frase incompleta que aparece en la base del reactivo y seleccione, a partir de la actividad o criterio solicitado, una de las opciones de respuesta. Ejemplo BASE 1.
Es una característica de la planeación didáctica:
OPCIONES A) explicita la intencionalidad de la intervención en el aula y las condiciones necesarias para lograr los propósitos educativos B) garantiza el control de la intervención docente en el aula y establece los criterios de la evaluación de los aprendizajes C) tiene como referente único los intereses que presentan los niños D) permite establecer las normas para la realización del trabajo educativo Al considerar la afirmación que se presenta en la base de este reactivo, la única opción correcta es el inciso A, porque da cuenta de algunos elementos básicos de la planeación tales como: la intencionalidad que debe estar presente en toda acción educativa y la consideración acerca de las condiciones que deben asegurarse para lograr los propósitos educativos. Las otras opciones son incorrectas porque, en el caso de la opción B, se habla de un control rígido e inamovible que no es propio de la visión actual de la planeación didáctica; por otra parte, el proceso de planeación permite fijar los rasgos que se tomarán en cuenta para evaluar, en vez de establecer criterios. Tampoco es correcta la opción C, que plantea una flexibilidad extrema basada únicamente en los intereses de los niños; en el caso de la opción D, es incorrecto asegurar que es posible establecer normas para el trabajo educativo, porque en la planeación se propone una organización de las actividades, lo cual difiere del establecimiento de una norma.
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Ejemplo A partir de la siguiente situación didáctica, responda el reactivo 2. La maestra Martha atiende a un grupo de tercero de preescolar y pretende acercar a sus alumnos a determinadas nociones matemáticas a partir de un juego, para lo cual organiza a su grupo en equipos y entrega a cada uno un juego de barajas españolas con dibujos del 1 al 9. Posteriormente, pide a los integrantes de los equipos que revuelvan las cartas sobre una mesa y las coloquen con la ilustración hacia abajo; enseguida les solicita que cada uno tome una carta y la voltee sobre la mesa. Cuando todos lo han hecho, les indica que, por equipos, las revisen y quien tenga la carta con el número mayor gana las cartas de todos los integrantes de su equipo. El juego continúa de esa manera hasta que se agotan las cartas. Gana el niño que junta más cartas. BASE 2.
¿Qué operación matemática tiene lugar en el juego anterior?
OPCIONES A) Igualación de cantidades B) Seriación de conjuntos C) Comparación de cantidades D) Integración de conjuntos La operación que realizan los niños en el juego descrito es la comparación de cantidades, ya que el juego exige que, para ganar las cartas, se identifique la que tiene el número mayor, por lo que la opción correcta es C. Asimismo, los niños requieren comparar las cartas de los miembros de su equipo para determinar quién es el que gana. La opción A es incorrecta: en el juego no se pide a los niños que igualen sus conjuntos, ni se les solicita ordenar el conjunto de las nueve cartas como lo indica la opción B; tampoco se les pide realizar agrupaciones como lo señala la opción D, que también es incorrecta.
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Ejemplo BASE 3.
La educación preescolar en el periodo 1979-1992 se caracterizó por la...
OPCIONES A) formación de las educadoras en una institución creada especialmente para ello y en la incorporación del nacionalismo en los planes y programas de estudio B) consolidación del nivel de preescolar dentro de la educación básica, la diversificación de las modalidades de atención y la prioridad a la cobertura en el tercer grado C) apertura prioritaria de jardines de niños en zonas urbanas, la reincorporación del preescolar a la administración central de la SEP y los programas diferenciados por grados D) participación de los ayuntamientos en el mantenimiento de las escuelas como parte de la federalización educativa y la introducción de la coeducación En este reactivo la opción correcta es B, porque la educación preescolar logra consolidarse entre 1979 y 1992 como el primer peldaño educativo; se impulsan modalidades de atención como el preescolar de turno mixto, las guarderías para trabajadores del Estado, la atención en zonas marginadas e indígenas con “educadoras comunitarias”, el programa de madres-jardineras, etcétera. Se aplica, además, la política de brindar por lo menos un año de educación preescolar a la mayoría de la población, con lo que aumenta la matrícula en el tercer grado de los jardines de niños. La opción A es incorrecta pues se refiere a eventos ocurridos en los años cuarenta; en la opción C se presentan eventos que se suscitaron entre la década de los cuarenta y la de los cincuenta, por lo que tampoco es correcta. La opción D es incorrecta porque enuncia dos eventos que no corresponden al periodo señalado en la base del reactivo: la federalización, que es posterior, y la coeducación, que es anterior.
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2. Elección de elementos de un listado En este formato se presenta una pregunta, instrucción o afirmación, seguida de varios elementos que la responden o caracterizan; sin embargo, no todos los elementos son parte de la respuesta correcta, por lo que deberá seleccionarse solamente aquellos que corresponden con el criterio establecido. Ejemplo BASE 4.
¿Cuáles de las siguientes actividades fomentan en el niño el desarrollo de la conciencia fonológica? 1. Aislar la primera sílaba de una palabra (paleta-pa) 2. Marcar con palmadas las sílabas de una palabra 3. Construir rimas con distintas palabras 4. Omitir un segmento a una palabra (rana-ana)
OPCIONES A) 1, 2 B) 1, 4 C) 2, 3 D) 3, 4 La conciencia fonológica permite a los niños identificar, por ejemplo, que lo que se habla se puede escribir; que las palabras están formadas por sílabas; que hay sonidos iguales en palabras diferentes. Esta conciencia se desarrolla, entre otras actividades, identificando y produciendo canciones, trabalenguas, rimas, y jugando a dividir palabras en sílabas; por lo tanto, la opción correcta es C. Las opciones A y D incluyen una de estas actividades, pero también una actividad que es pertinente para el desarrollo de la conciencia fonémica, la cual es un aspecto más avanzado de la fonología. La opción B incluye sólo actividades para promover la conciencia fonémica.
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3. Relación de columnas En este tipo de reactivo se presentan dos columnas, cada una con contenidos distintos que el sustentante debe relacionar, de acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo. Ejemplo BASE 5.
Relacione los aspectos del desarrollo personal y social con la descripción que le corresponda.
Descripción
Aspectos del desarrollo
a) El niño es capaz de describirse a sí mismo a partir de sus características físicas e intereses
1. Autoestima
b) El niño es capaz de aprender por sí mismo, se muestra curioso e interesado por las cosas que pasan a su alrededor a partir de las necesidades propias
2. Motivación intrínseca
c) El niño es capaz de responder a las expectativas de la educadora y sus pares, puede realizar un sinfín de tareas para ser reconocido por los demás
3. Autoconcepto
d) El niño es capaz de valorar sus capacidades y rasgos que lo definen, ya sea de manera positiva o negativa
OPCIONES A) 1a, 2c, 3d B) 1b, 2a, 3c C) 1c, 2d, 3b D) 1d, 2b, 3a
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En este reactivo la opción correcta es D. La autoestima da cuenta de la evaluación que el niño hace de sus rasgos, capacidades y características. Por ejemplo: “Soy bonita y muy inteligente, todos quieren jugar conmigo”; el autoconcepto se evidencia cuando el niño se describe a partir de sus características y gustos, por ejemplo: “Soy hombre y me gusta jugar con juguetes de soldados”. Asimismo, la motivación intrínseca es la que proviene de fuentes que surgen del interior del niño para aprender o conocer su entorno. Debe destacarse que en el inciso C) de la columna denominada “descripción”, se presenta la caracterización de la motivación extrínseca, la cual no tiene correspondencia con ninguno de los aspectos del desarrollo señalados.
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4. Ordenación o jerarquización En estos reactivos se presenta una serie de hechos, fenómenos, partes o etapas de un proceso que el sustentante debe ordenar de acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo. BASE 6.
¿En qué secuencia deben desarrollarse las siguientes acciones para evaluar los aprendizajes de los niños en un grupo de preescolar? 1. Analizar la información para valorar los avances de los niños 2. Definir los comportamientos que se van a evaluar 3. Observar y registrar los comportamientos de los niños durante las actividades 4. Diseñar actividades con el propósito de atender las necesidades educativas que presentan los niños
OPCIONES A) 1, 4, 2, 3 B) 2, 3, 1, 4 C) 3, 1, 4, 2 D) 4, 1, 3, 2 La evaluación educativa se concibe como un proceso sistemático y continuo que permite valorar, entre otros aspectos, los aprendizajes de los niños, una situación de clase, un periodo de trabajo, una secuencia didáctica o las metas de un programa educativo. Esta valoración se basa fundamentalmente en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en distintos momentos del trabajo diario con los niños y durante el ciclo escolar; los resultados que obtiene de esta valoración le sirven para tomar decisiones que contribuyan a la formación de sus alumnos. Dado el carácter que tiene la evaluación, resulta prioritario -en primera instanciaestablecer los aspectos que es necesario evaluar en los niños y con esa base obtener información acerca de los aprendizajes de los alumnos, mediante la observación y el registro. Esta información permitirá analizar los niveles de logro en el desarrollo de las competencias de los alumnos y en función de ello, tomar decisiones acerca de las actividades didácticas que conviene aplicar. Por ello que la opción correcta es el inciso B, mientras que las opciones A, C y D son incorrectas, pues si bien incluyen los aspectos más importantes del proceso de evaluación, no se presentan en la secuencia en la que la educadora debe atenderla.
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5. Multirreactivos El multirreactivo permite evaluar conocimientos y habilidades interrelacionados, a partir de una temática común, en un área de conocimiento disciplinaria determinada o de la descripción de una situación (educativa, social, psicológica, etcétera) específica. Los reactivos con este tipo de formato permiten evaluar desde la comprensión de conocimientos hasta la aplicación de procedimientos y la solución de problemas disciplinarios o didácticos. Su estructura presenta un planteamiento introductorio que puede incluir un texto, una tabla, una gráfica, un mapa o un dibujo seguido por una serie de reactivos que deben ser contestados, considerando la información presentada inicialmente. Ejemplo
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INICIA MULTIRREACTIVO
Con base en el siguiente fragmento del diario de trabajo de una educadora, responda los reactivos 7 y 8. En un grupo de tercer grado decidí trabajar con los niños un experimento para formar un arco iris. Para realizarlo, puse sobre una mesa los siguientes objetos: un recipiente transparente, agua, una linterna y un espejo en forma rectangular y les pedí que utilizaran todos los materiales para formar el arco iris. Los niños mostraron curiosidad pues veían y tocaban los objetos, haciendo conjeturas sobre cómo utilizarlos para ‘hacer el arco iris’. Observé que Adriana y Carlos apagaron la luz, y comentaron que el salón tenía que estar oscuro para que se viera el arco iris. En seguida, vaciaron el agua al recipiente, encendieron la linterna y dirigieron la luz hacia el agua. Los demás niños observaban con atención, pero Sebastián, que traía el espejo en la mano, les dijo: “Oigan, ¿qué haremos con el espejo?, ¿no creen que necesitemos usarlo para que salga el arco iris?”. Adriana y Carlos hicieron caso omiso de la sugerencia de Sebastián y siguieron esperando que saliera el arco iris, tal como se ve en el cielo después de que ha caído la lluvia. Sin embargo, esto no sucedió, por lo que Sebastián insistió: “No funciona porque no quieren utilizar el espejo”. Después de varios intentos el grupo decidió, sin éxito, utilizar el espejo por lo que uno de los niños exclamó decepcionado: “¡Maestra, el experimento no funciona!”.
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BASE 7.
¿Qué capacidades cognitivas pusieron en juego Adriana y Carlos en su primer acercamiento al experimento?
OPCIONES A) Formar conceptos y elaborar inferencias B) Categorizar y clasificar C) Establecer hipótesis y resolver problemas D) Comparar y describir La opción correcta es el inciso C, pues las capacidades cognitivas que emplean Adriana y Carlos se refieren al establecimiento de hipótesis, sobre lo que puede ocurrir al utilizar de cierta forma los objetos con el fin de formar el arco iris; asimismo, emplean la capacidad para resolver problemas, pues son ellos quienes plantean una serie de acciones para realizar la actividad encomendada por la maestra. Los otros incisos no pueden ser correctos, pues si bien dan cuenta de capacidades cognitivas que los niños desarrollan, en el ejemplo descrito éstas no se advierten.
BASE 8.
¿Con cuáles de las siguientes acciones debería continuar la educadora la actividad experimental para propiciar que los niños desarrollen sus capacidades cognitivas? 1. Permitir que los niños sigan experimentado hasta que por sí mismos resuelvan el problema 2. Formular algunas preguntas a los niños para que reflexionen sobre el procedimiento que siguieron para realizar el experimento 3. Mostrar a los niños cómo se forma un arco iris 4. Realizar actividades complementarias, como juegos y dibujos relacionados con el arco iris 5. Participar con los niños en la realización del experimento
OPCIONES A) 1, 3, 5 B) 1, 4 C) 2, 3, 4 D) 2, 5
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La opción correcta es el inciso D, pues la intervención docente pertinente supone, entre otras cosas, acompañar y orientar a los niños durante las actividades y preguntarles para propiciar que reflexionen sobre el proceso que siguieron para resolver un problema y sobre otras alternativas de solución del mismo, mientras que en la acción 1 la maestra no participa cuando sus orientaciones resultan fundamentales pues se advierte que las herramientas que poseen los niños resultan insuficientes para resolver el problema. En la acción 3 la maestra asume un papel directivo, lo cual no contribuye al desarrollo de las capacidades cognitivas al no permitir que los alumnos busquen explicaciones y resuelvan el experimento. Finalmente, la intervención de la educadora descrita en la acción 4 orienta hacia un trabajo mecánico, en vez de proporcionar verdaderos retos a los niños que propicien emplear sus capacidades cognitivas.
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TERMINA MULTIRREACTIVO
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IV. EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA ETAPA: EVIDENCIA DE LA COMPETENCIA DOCENTE
Objetivo de la segunda etapa del proceso de acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar Determinar la calidad del desempeño docente frente a grupo, a partir del juicio valorativo acerca de la pertinencia y relevancia de los elementos que componen su práctica. Población a la que se dirige Dirigida a los sustentantes que presentaron el Examen General de Conocimientos cuyo resultado fue de Suficiente. Cabe mencionar que estas personas sólo cuentan con estudios técnicos, bachillerato, normal, licenciatura pasante (no cuentan con título ni cédula profesional). Características de la segunda etapa: El sustentante deberá entregar: 1. Plan de sesión 2. Sesión videograbada 3. Trabajo escrito Plan de sesión: Es el diseño de la secuencia didáctica que guiará la intervención docente a realizar en la Sesión videograbada (en un máximo de 3 cuartillas sin engargolar, a una cara a espacio sencillo, en MS-Word y letra Arial 12 puntos). Sus características son: 1. Diagnóstico inicial del grupo: • Características del grupo o Características generales de los niños del grupo con énfasis en los aspectos relacionados con la competencia a trabajar • Propósito de la sesión o Concreto, definido y de alcance inmediato, relacionado con el campo formativo y aspecto asignado, así como con la competencia seleccionada por el sustentante
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2. Descripción de la secuencia didáctica o Competencia o Actividades de inicio, desarrollo y cierre o Organización del espacio, tiempo y del grupo o Recursos didácticos 3. Evaluación del aprendizaje o Manifestaciones esperadas sobre el desempeño de los niños o Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación 4. Síntesis de los contenidos a desarrollar o Información sobre los contenidos temáticos a desarrollar durante la sesión (se presenta como un anexo del Plan de sesión, máximo una cuartilla) 5. Redacción y ortografía
Sesión videograbada: Evidencia que presenta el sustentante para demostrar su competencia docente en el ámbito de la Educación Preescolar. Sus características son: 1. Debe contener la secuencia didáctica que se presentó en el Plan de sesión que evidencie: • Inicio de la sesión • Desarrollo de la sesión • Cierre de la sesión • Evaluación Recuerde que lo central en la videograbación es el profesor, los alumnos y las interacciones que se establecen entre ellos y el conocimiento.
Trabajo escrito: Evidencia de la capacidad de reflexión crítica y de autoevaluación del sustentante acerca de su propia práctica captada en la Sesión videograbada con una extensión de mínimo seis y máximo ocho cuartillas (incluida la bibliografía), una cara a espacio sencillo, en MS-Word y letra Arial 12 puntos. Para el desarrollo del trabajo se debe tomar en cuenta: 1. Fundamento teórico • Corriente pedagógica
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2. Elementos didácticos • Propósito • Competencias promovidas • Recursos didácticos • Secuencia de actividades • Obstáculos y dificultades • Evaluación • Reflexión y autoevaluación de la práctica docente 3. Trabajo escrito • Bibliografía • Redacción y ortografía • Cuerpo del trabajo
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Cómo se evalúa La evaluación del Plan de sesión, Sesión videograbada y Trabajo escrito se realiza mediante criterios específicos organizados en una rúbrica o matriz de valoración; la cual cuenta con conjuntos de criterios que se utilizan para determinar el nivel de ejecución al que llega un sustentante durante la realización de una tarea. Hacen referencia a la calidad de las respuestas esperadas con relación al uso de destrezas o a la aplicación de los conceptos desarrollados y sirve para otorgar puntos y niveles de ejecución. Reglas para el envío del Portafolio de evidencias de la competencia docente. A efecto de integrar el correspondiente Portafolio de evidencias de la competencia docente, deberá enviar la siguiente documentación y material: 1. Copia del comprobante de registro a la segunda etapa. 2. Estadística 911 del grupo escolar respecto del cual se realizó la Sesión videograbada. 3. Lista oficial del grupo de alumnos que atendió el sustentante durante la sesión videograbada, en papel membretado y con firma del director de la escuela. 4. Tres ejemplares del Portafolio de evidencias de la competencia docente, el cual deberá estar integrado por: • Plan de sesión - Presentar de una a tres cuartillas, más un anexo (una cuartilla como máximo); todo a una cara a espacio sencillo, en MS-Word y letra Arial 12 puntos. • Sesión videograbada - Duración mínima de 30 minutos y máxima de 40 minutos. - Durante la grabación de la Sesión videograbada, la cámara debe estar fija; la videograbación debe permitir visualizar al mismo tiempo la actividad del grupo y del docente. Ver el anexo 1. - La Sesión videograbada no debe presentar cortes, ediciones, acercamientos o movimiento de cámara. - El video deberá tener un audio y nitidez perfecta. - La Sesión videograbada deberá guardarse en formato DVD. - Sólo debe participar la persona interesada en manifestar su competencia docente en el ámbito de la Educación Preescolar. - No utilizar algún tipo de disfraz durante la sesión de clase. - Realizar las actividades dentro de la escuela.
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• Trabajo escrito - Presentar un mínimo de seis cuartillas y máximo ocho cuartillas, incluida la bibliografía, a una cara a espacio sencillo, en MS-Word, y letra Arial 12 puntos. • Copia legible y a color de la identificación oficial con fotografía: Credencial del IFE o Pasaporte vigente. • Fotografía infantil reciente del sustentante, a color. 5. El Plan de sesión, Sesión videograbada y Trabajo escrito deben corresponder al campo formativo y aspecto asignado en el registro de la primera etapa de la evaluación. 6. Cada Portafolio de evidencias de la competencia docente deberá estar debidamente identificado, exclusivamente, con el número de folio asignado para la sustentación del ACREL-EPRE y por la Clave Única de Registro de Población (CURP) (sin anotar su nombre y apellidos). Cada Portafolio deberá entregarse en un sobre manila tamaño carta y sin rotular. Únicamente se recibirán los trabajos cuya fecha de envío sea anterior a la fecha límite de pago y que estén en vigencia para su evaluación.
Nota: Si durante la evaluación del Portafolio de evidencias de la competencia docente, se detecta que no cumple con alguna de las reglas antes señaladas, sus resultados se expresarán en términos de NO SUFICIENTE y aparecerá una leyenda con las instrucciones para volver a presentar la segunda etapa con un nuevo Portafolio.
Recomendaciones para el envío del Portafolio de evidencias de la competencia docente.
1. Revisar el video antes del envío verificando el audio, la nitidez del video y el tiempo de duración. 2. Enviar el Portafolio de evidencias de la competencia docente en las fechas establecidas en el Calendario del ACREL-EPRE. 3. Verificar que el número de cuartillas tanto en el Plan de sesión como en el Trabajo escrito (recomendamos que las hojas estén enumeradas) correspondan con las solicitadas. 4. Cuidar la presentación del Portafolio de evidencias de la competencia docente. 5. Cuidar la ortografía y redacción. 6. Olvidar la existencia de la cámara, actuar de manera natural.
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7. El trabajo debe enviarse a través de un servicio de mensajería a: Ceneval Mail Boxes, Av. Insurgentes Sur No.1694 PB, Col. Florida C. P. 01030 en la Delegación Álvaro Obregón, Apartado postal 444.
Publicación de resultados Las fechas de publicación de los resultados se encuentran en el calendario del ACREL-EPRE y se publican en el portal de Ceneval. Cabe mencionar que los resultados son inapelables.
Manera en que se informan sus resultados La calificación se constituye combinando los resultados obtenidos en el Plan de sesión, Sesión videograbada y Trabajo escrito. El resultado se expresará en términos de:
No suficiente: el sustentante no alcanzó la suficiencia, por lo que, sí así lo decide, podrá reiniciar el proceso para la acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar en una nueva fecha de registro. Suficiente: el sustentante alcanzó la suficiencia, por lo que podrá continuar con los trámites para la acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar.
Después de la evaluación Después de haber aprobado la evaluación consulte el calendario de aplicaciones Acuerdo 357 Preescolar (ACREL-EPRE) en la página de Ceneval para conocer el periodo en el que mostrará la documentación para el trámite de su título y cédula.
Oficinas para realizar el trámite Podrá realizar el trámite en las oficinas autorizadas para emitir documentos con validez oficial: Dirección General de Acreditación Incorporación y Revalidación (DGAIR) ubicada en Arcos de Belén 79, 5º, piso C. P. 06010 en México, Distrito Federal. Si usted vive en otra entidad federativa acuda a la Oficina de Servicios Federales de Apoyo a la Educación de su estado, consulte el anexo 2.
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ANEXO 1 Recomendaciones técnicas para la clase videograbada Puede utilizar una cámara de video en sus diversos formatos, recuerde que deberá enviar tres copias en formato DVD al Ceneval. Es importante tomar en cuenta que si utiliza batería para la cámara de video en el salón de clase, recuerde cargarla con anticipación pues la sesión requiere mantener encendida la cámara por un máximo de 60 minutos de forma continua. En caso de ocupar la energía eléctrica, evite dejar los cables al paso para prevenir algún tropiezo que ponga en riesgo la integridad de los niños y la del equipo. Asegúrese de que los contactos funcionen correctamente y, de ser necesario, porte con usted una extensión que permita desplazar la cámara dentro del salón de clase. Oculte lo mejor posible los cables. El material que requiere para realizar la videograbación es: formato DVD, extensión eléctrica de tres a cinco metros, cinta adhesiva o “canela” y tripié. A continuación, se presentan algunas recomendaciones a tomar en cuenta antes, durante y después de la grabación.
1.
Preparándose para grabar • Elabore un guión de su sesión y determine la duración de cada uno de los momentos de la secuencia didáctica. Establezca perfectamente la forma en la que estarán colocados sus alumnos en el aula —en parejas, en mesas de trabajo, en fila, etcétera—. De esta forma podrá saber cuál es el sitio idóneo para colocar la videocámara. • De manera general, explique a los alumnos el por qué de la grabación y pida que ignoren por completo la videocámara. Asimismo, solicíteles hablar a un volumen más alto cuando realicen alguna intervención en clase. Algunos micrófonos —dependiendo de la marca de la videocámara— son muy sensibles al sonido, otros no. Explique esto a los alumnos. • Coloque su cámara en el sitio adecuado y fíjela firmemente al tripié asegurándose de atornillarla correctamente, o en algún mueble en el que apoye el equipo. • Cheque las condiciones de luz natural, si el salón es oscuro y cuenta con ventanal quite cortinas para permitir la entrada de luz. En los casos en que el salón está bien iluminado, conviene dejar las cortinas. • Si conecta su videocámara a la corriente eléctrica, ubique los contactos correspondientes para saber qué tan larga será la extensión que utilizará. Cubra con cinta canela el cable para evitar tropiezos. • En lo posible, cuide que no existan sonidos o ruidos externos, (el sonido de una bomba de agua, un radio, el timbre del recreo, la alarma de un automóvil o algún otro ruido agudo) que interfieran con la recepción del audio que genera la clase. • Conviene realizar una grabación previa, con el propósito de revisar la calidad de la grabación y superar inconvenientes con miras a la filmación definitiva, esto sirve, además, para que los niños se familiaricen con la cámara. • No coloque la cámara detrás de usted pues perderá la posibilidad de observar su desempeño docente. Por otro lado, si la coloca detrás de los niños, la videocámara no podrá registrar las reacciones que generan en los infantes las actividades propuestas en la clase.
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• Ubique la videocámara al lado suyo —como lo indica el siguiente esquema— y abra el zoom al máximo. De esta forma el lente captará las reacciones de los niños y las propias del sustentante.
• Pegue una cinta en el piso para saber hasta dónde puede moverse sin salirse del objetivo que capta la cámara. Esto permitirá que usted establezca su campo de acción. • Si va a utilizar música en alguna de sus actividades, procure usarla y no hablar al mismo tiempo. • Coloque el aparato de sonido a una distancia considerable; si lo coloca muy cerca podría saturar el audio y la grabación podría escucharse mal. • Ubique el aparato de manera que las ondas del sonido se orienten hacia el micrófono ambiental que tiene su videocámara.
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• Identifique algún espacio dentro del aula que permita instalar la cámara en un tripié o en algún mueble a manera de que su instalación sea segura y que permita considerar la mayor parte del aula, tomando como eje central su actividad y de los niños. • Recuerde que deberá grabar toda la clase ininterrumpidamente, así que por favor, ¡no corte!
2.
Inicie la grabación
• Oprima el botón de grabar. Hable fuerte y con claridad, si participan los alumnos, procure acercarse lo más posible a ellos. Recuerde que el micrófono de la cámara no es muy potente y está lejos de usted. Previamente usted habrá determinado la duración de este momento. Observe constantemente su cámara para verificar que el foco rojo de REC — que indica que la cámara ha comenzado a grabar— no se apague durante la sesión. • Efectúe una prueba de veinte o treinta segundos antes de comenzar de lleno con la sesión, rebobine la cinta y reprodúzcala para verificar alguna falla. • Comience con su sesión y evite que los niños se distraigan o jueguen cerca de la cámara. • Nunca dé la espalda a la cámara y procure que los niños tampoco lo hagan. • Al finalizar la grabación simplemente corte.
• Si hay preguntas o intervenciones de alumnos usted deberá salirse del foco para, en lo posible, ver y escuchar con claridad al alumno que pregunta.
3.
Después de la grabación
• De manera inmediata coloque el seguro de grabación. • Una vez realizada toda la grabación, revísela para cerciorarse de que está bien grabada y constatar que la sesión tiene todos los elementos que planeó. • Identifique también la portada del estuche con sus datos. • Saque tres copias en formato DVD que serán enviadas al Ceneval.
• Escriba sus datos de identificación y la fecha en que realiza la grabación como se muestra en la siguiente ficha técnica:
Datos generales de identificación 1. Folio del sustentante 2. Clave Única de Registro de Población (CURP) 3. Nombre de la escuela 4. Registro o clave de la escuela 5. Entidad federativa Fecha: _____ / _____ / _______ Duración: ________ minutos.
6. Fecha y duración de la sesión videograbada 7. Grado y grupo de preescolar 8. Campo temático asignado en el registro 9. Competencia a desarrollar
Grado: ___________ Grupo: ___________
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ANEXO 2 Directorio de las Oficinas de Servicios Federales de Apoyo a la Educación, OSFAE Estado
Dirección de la OSFAE
Quinta Avenida No. 312, piso 2, Esq. República de Aguascalientes Costa Rica, Fracc. Las Américas, C.P. 20230 Aguascalientes, Ags.
Baja California
Océano Pacífico No. 807, entre Mar Caribe y Mar Cantábrico, Col. Anáhuac, C.P. 21060, Mexicali, B.C.
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(686) 5555893 PRIV. 555 42 79 555 42 84 Fax 555 42 84 (55) 3601 1000 ext. 70201
Baja California Sur
Calle Mulegé No. 351, Esq. Pescadero Fracc. Bellavista, C.P. 23050, La Paz, B.C.S.
Lic. Enoc Tamariz Montiel
(612) 121 26 74 121 26 86 etamariz@sep.gob.mx 121 46 98 repbcs@sep.gob.mx 121 27 00 (55) 3601 1000 ext. 70101
Campeche
Av. Casa de Justicia No. 29 Col. Fracciorama 2000 C.P. 24090 Campeche, Camp.
Mtro. Jorge Luis Lavalle Maury
(981) 813 07 19 Fax 813 07 36
Chiapas
Chihuahua
jsantillan@sep.gob.mx repbc@sep.gob.mx
repcamp@sep.gob.mx
2da. Oriente Norte No. 272 2do. Piso, C.P. Josefa Col. Centro C.P. 29000, López Ruiz Tuxtla Gutiérrez, de Ladagga Chiapas.
(961) 613 96 96 611 16 74 611 3843 612 31 65 josefal@sep.gob.mx repchia@sep.gob.mx 613 9310 Fax 600 12 31 ext. 118 (55) 3601 1000 ext. 70601
Cortés de Monroy No. 1501, Col. San Felipe, C.P. 31240, Chihuahua, Chih.
(614) 413 89 63 PRIV 414 25 73 426 50 32 repchih@sep.gob.mx 426 52 88 Fax 414 26 62 (55) 3601 1000 ext. 70701
Prof. José Isaac Uribe Alanís
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Estado
Dirección de la OSFAE
Coahuila
Arteaga Norte No. 675, entre Pérez Treviño y Muzquiz, Col. Centro C.P. 25000, Saltillo, Coah.
C.P. Carlos Osuna Dávila
(844) 412 10 48 410 27 42 cosuna@sep.gob.mx 410 28 62 repcoah@sep.gob.mx Fax 410 28 62 (55) 3601 1000 ext. 70401
Nicolás Bravo 651, Col. San Pablo, C.P. 28060, Colima, Col.
Prof. Adán Blanco Campos
(312) 314 03 26 313 66 25 ablanco@sep.gob.mx Fax 314 29 25 repcol@sep.gob.mx (55) 3601 1000 Ext. 70501
Durango
Av. 20 de Noviembre No. 903 Poniente, Zona Centro, C.P. 34000, Durango, Dgo.
Mtra. María del Pilar Espino
(618) 813 84 22 813 83 02 Fax 813 83 62 repdgo@sep.gob.mx (55) 3601 1000 Ext. 70801
Estado de México
Dr. Nicolás San Juan S/N, Parque Administrativo Cuauhtémoc, C.P. 50010, Toluca, Edo. de México.
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Guanajuato
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Mtro. Jorge Mario Olín Balderas
(951) 515 01 86 513 43 03, 513 43 09 Fax 515 01 86 repoax@sep.gob.mx (55) 3601 1000 Ext. 71801 y 71802
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Lic. Alfonso Vicente Díaz
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Ceneval, A.C. Camino al Desierto de los Leones (Altavista) 19, Col. San Ángel, Deleg. Álvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.F. www.ceneval.edu.mx El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior es una asociación civil sin fines de lucro que quedó formalmente constituida el 28 de abril de 1994, como consta en la escritura pública número 87036 pasada ante la fe del notario 49 del Distrito Federal. Sus órganos de gobierno son la Asamblea General, el Consejo Directivo y la Dirección General. Su máxima autoridad es la Asamblea General, cuya integración se presenta a continuación, según el sector al que pertenecen los asociados, así como los porcentajes que les corresponden en la toma de decisiones: Asociaciones e instituciones educativas (40%): Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, A.C. (ANUIES); Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A.C. (FIMPES); Instituto Politécnico Nacional (IPN); Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM); Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM); Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP); Universidad Autónoma de Yucatán (UADY); Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP); Universidad Tecnológica de México (UNITEC). Asociaciones y colegios de profesionales (20%): Barra Mexicana Colegio de Abogados, A.C.; Colegio Nacional de Actuarios, A.C.; Colegio Nacional de Psicólogos, A.C.; Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos Veterinarios y Zootecnistas de México, A.C.; Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A.C. Organizaciones productivas y sociales (20%): Academia de Ingeniería, A.C.; Academia Mexicana de Ciencias, A.C.; Academia Nacional de Medicina, A.C.; Fundación ICA, A.C. Autoridades educativas gubernamentales (20%): Secretaría de Educación Pública. • Ceneval, A.C.®, EXANI-I®, EXANI-II® son marcas registradas ante la Secretaría de Comercio y Fomento Industrial con el número 478968 del 29 de julio de 1994. EGEL®, con el número 628837 del 1 de julio de 1999, y EXANI-III®, con el número 628839 del 1 de julio de 1999. • Inscrito en el Registro Nacional de Instituciones Científicas y Tecnológicas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología con el número 506 desde el 10 de marzo de 1995. • Organismo Certificador acreditado por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) (1998). • Miembro de la International Association for Educational Assessment. • Miembro de la European Association of Institutional Research. • Miembro del Consortium for North American Higher Education Collaboration. • Miembro del Institutional Management for Higher Education de la OCDE.
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