La Tutor铆a
En ambientes virtuales de aprendizaje
UNIDAD 3 El trabajo grupal en la modalidad virtual Profesora / Autora
Mariela Delauro
Versi贸n 4.0 / noviembre de 2011
Especializaci贸n en Entornos Virtuales de Aprendizaje
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Contenidos
¿Qué es un grupo? ......................................................................................... 3 El concepto de grupo ................................................................................................... 4 El grupo de aprendizaje ................................................................................................ 5 No todo es color de rosa ............................................................................................. 5
Dinámica de grupos y técnicas de grupo........................................................................................ 6 Roles y comunicación .................................................................................................... 7
La construcción del grupo.............................................................................. 8 Tipos de grupos en situaciones de enseñanza y aprendizaje ....................................... 9 La construcción del grupo de aprendizaje ................................................................... 9 El grupo como proceso ................................................................................................ 9
Técnicas grupales en la virtualidad ........................................................................................... 12 Técnicas iniciales.......................................................................................................... 12 Estrategias de constitución de pequeños grupos en el aula ....................................... 13 Gestión del pequeño grupo ........................................................................................ 14 Trabajo cooperativo y trabajo colaborativo ............................................................... 14 Tipos generales de proyectos .................................................................................... 16 Metacognición ............................................................................................................. 18
El Grupo en el Proceso de Construcción del Conocimiento ......................... 21 El accionar del grupo .................................................................................................. 23 Los integrantes de un grupo y los roles que asumen................................................. 23
Bibliografía ................................................................................................... 25
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¿Qué es un grupo?
En esta unidad vamos a analizar el concepto de grupo, la problemática de la construcción y la dinámica grupal, y revisar algunas estrategias para la formación de grupos y algunas técnicas grupales algunas de las cuales podremos adaptar y proponer, para promover la integración grupal y organizar situaciones de aprendizaje. Imaginemos el primer día de clases de cualquier materia universitaria, presencial. Los estudiantes van llegando, entran al aula, buscan con la mirada a algún conocido, tratan de ubicarse en el lugar que prefieren: en primera fila los que están interesados en seguir las clases minuto a minuto desde una posición preferencial, y en la última, los que buscan un espacio lejos de la mirada del docente. Mientras esperan al profesor, intercambian miradas, y algunos diálogos con los compañeros más próximos. Durante la clase intervienen, preguntan, van reconociendo afinidades y discensos y al finalizar la clase, pueden continuar un diálogo informal en el aula, en la cafetería o en el transporte camino a su casa. Estar en un mismo espacio presencial asegura una mínima comunicación, aunque sea solo visual. En un aula, el docente percibe actitudes, gestos, y cada uno de los alumnos tiene variadas oportunidades de establecer contactos informales, reconocer afinidades a partir de expresiones verbales, gestuales y posturales. Examinemos ahora el primer ingreso al aula virtual: los alumnos exploran con mayor o menor soltura según su grado de experiencia con este tipo de entorno, y se encuentran con materiales, quizá actividades, textos… y una lista de sus compañeros, en el mejor de los casos acompañada por una fotografía de cada uno. En un grupo virtual, los estudiantes pueden ignorarse o no reconocerse, pues estar en un mismo espacio virtual no asegura de por sí ningún tipo de comunicación. Por esta razón, la forma del encuentro o de comunicación en un medio virtual debe ser mucho más planificada, estructurada e intencional.
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El concepto de grupo Vamos a repasar lo que dicen algunos teóricos acerca del concepto de grupo, el proceso de constitución de los grupos y las técnicas, ya clásicas, que se pueden utilizar con distintos objetivos, todos orientados a crear un buen ambiente y configurar situaciones de aprendizaje. Enrique Pichón Riviere (1985) caracteriza al grupo como
“un conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio, y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad y estas personas interactúan a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.”
Enrique Pichón Riviere
Esta definición trata de interpretar los rasgos esenciales de un grupo: 1. Se trata de un número restringido de personas: esta definición se refiere a lo que se llama pequeño grupo, no multitud. Desde este marco referencial, el grupo va a ser entendido como aquella unidad de interacción en la que es posible, en un tiempo y en un espacio compartido, una relación personal, individualizada. Esta definición es aplicable al grupo familiar, y también a un grupo de trabajo o a un grupo de estudiantes, como el que conformamos. 2. Ligadas por constantes de tiempo y espacio: ligazón es, articulación, interdependencia. El estar articulado es la condición de existencia del grupo como tal. Pichon Riviere afirma que lo que articula es la “mutua representación interna”, que alude a un proceso compartido en el que se tienen “en mente” los unos a los otros, es decir, que cada uno tiene un lugar en la interioridad del otro. En los entornos virtuales, no hay coincidencia en tiempo y espacio, pero esta ausencia puede compensarse cuando los integrantes adquieren una representación interna en cada uno de los sujetos que lo integran. 3. El principal elemento organizador es una tarea-finalidad, que hace que las personas que constituyen un grupo sean interdependientes. Estamos hablando de un por qué y un para qué se constituye ésta estructura que es el grupo. Cuando los objetivos son claros, cuando han sido formulados explícitamente por sus Integrante, decimos que ese grupo tiene una tarea En síntesis, los organizadores de la estructura grupal que cohesionan, dan forma y determinan la existencia del grupo como estructura son: Necesidad – objetivo – tarea y Mutua representación interna Otras definiciones de grupo enfatizan la interrelación y la interdependencia como o factores principales que determinan la existencia de lo grupal.
“Es un conjunto o una totalidad en la cual sus integrantes están interrelacionados y en la que la conducta de ellos es interdependiente» Bleger J, (1972)
Quizás esta condición en la definición de Pichón Riviére no sea tal. Las ligazones de tiempo y espacio pueden ser reemplazadas por otras manera de interactuar. ¿Qué es lo que liga? ¿El compartir el tiempo y el espacio? ¿O el compartir una tarea e interactuar para eso?. Ocurre que en tiempos de Pichón Riviére era impensable compartir tareas sin compartir el tiempo y el espacio...
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«Están compuestos por individuos que se van descubriendo a lo largo de las días y por lo tanto que se conocen relacionan entre si y están en estado de interdependencia, no solo funcional por el trabajo sino también psicológica». Petit, F., (1984)
El grupo de aprendizaje Desde luego, entre todos los tipos de grupos, nos interesa centrarnos en los grupos en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Marta Souto (1993) define a este tipo de grupos como
«una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros». Nuevamente aparece la condición de actuar en un espacio y tiempo común, propia del momento en que Souto escribió la primera versión de estas ideas (1987), época en que la interacción interpersonal no podía pensarse sino en términos de presencialidad. Interesa rescatar de esta definición que la tarea de los grupos de aprendizaje es el logro de aprendizajes. Es decir: la tareas (o tareas) que encare el grupo son un medio para lograr aprendizajes. Por su parte, Díaz (2000) sostiene que el Trabajo en Grupo se define como el proceso mediante el cual un conjunto de individuos realizan actividades relacionadas con la finalidad de lograr un objetivo específico, cumplir una meta o compartir una ideología común. Dichas actividades implican una acción colectiva y la realización de trabajos colaborativos.
No todo es color de rosa La modalidad de trabajo grupal no debe entenderse como una fórmula mágica, que resuelve los problemas de aprendizaje por el solo hecho de ponerse en marcha. Como señala Rodríguez Illera (2004)
«Sin embargo, menos atención se ha prestado a los múltiples casos en los que no funciona como se espera, o cuando se producen varios efectos no deseados (como la no colaboración, o el que miembros del equipo utilicen el trabajo del resto, o simplemente el que un individuo se aproveche de los resultados para fines propios)» En nuestra experiencia, el efecto «no deseado» más común es la existencia en el pequeño grupo de uno o pocos integrantes que no participa del trabajo colectivo, pero finalmente quiere sumarse a la hora de cosechar. Es decir, usufructuar del trabajo de sus compañeros, sin aportar el suyo. Esta actitud en ocasiones es acompañada por el resto del grupo, que acepta (como si fuera inevitable) esa situación. El hacer transparente y público el funcionamiento del grupo, incluyendo al docente, debilita la posibilidad de existencia de estas situaciones, ya que lo que aportó cada uno queda a la vista de todos.
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Dinámica de grupos y técnicas de grupo
En este apartado analizaremos algunas técnicas grupales que podemos utilizar en los distintos momentos del proceso grupal, para Los pedagogos Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde (1978) dicen que el concepto de dinámica de grupos
“....se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma en que se comporta. Estas fuerzas constituyen el aspecto dinámico del grupo: movimiento, acción, cambio, interacción, reacción, transformación, etc.; y se distinguen de los aspectos relativamente estáticos, tales como el ambiente físico, el nombre, la finalidad, la constitución, etc. La interacción o acción recíproca de esta fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinámica.” La dinámica de grupos estudia las fuerzas que afectan la conducta de un grupo, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. En cambio, las técnicas de grupo son propuestas de acción basadas en la teoría.
“Las técnicas de grupo son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de la teoría de la dinámica de grupos. Una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo”. Las técnicas de grupo no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como medios o instrumentos para el logro de la verdadera finalidad grupal: beneficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo. Nunca hay que aplicarlas de manera rutinaria o ritual; el puro formalismo las vacía de significado. Para seleccionar o diseñar una técnica de trabajo grupal, hay que tener en cuenta:
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Los objetivos que se persiguen
La madurez y entrenamiento del grupo
Las características de los miembros
La capacidad del conductor
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Roles y comunicación Los psicólogos sociales han prestado mucha atención a los roles o papeles que, con diferente grado de espontaneidad, toman o se atribuyen entre sí los integrantes del grupo. Entre esos roles, quizás el más importante es el de líder: la figura de la persona que vanguardiza las acciones del grupo, siendo pieza clave en la conformación del pensamiento grupal y el sistema de toma de decisiones. En el trabajo grupal educativo hay que seguir con atención los procesos de surgimiento de liderazgos, ya que los mismos no siempre son positivos. Un excesivo protagonismo del líder puede opacar el desenvolvimiento del resto de los integrantes, subordinándolos a sus ideas y conceptos. Los modelos comunicativos grupales, la forma en que circula la comunicación entre los integrantes del grupo, también debe ser objeto de atención y registro, ya que algunos son más eficaces que otros.
Tomado de un trabajo sin firma en www.monografias.com
En educación virtual, esto es muy importante, ya que cada paso en la comunicación importa consumo de tiempos. La mediación también puede conspirar contra la calidad de la información, al producirse efectos de «teléfono roto» en la cadena de mensajes.
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La construcción del grupo
En las instituciones educativas, los alumnos son organizados según las necesidades de la gestión de la enseñanza: por años de cursado, materias, clases, cursos. Según las instituciones, los nombres que recibe cada una de esas instancias puede variar. En este posgrado, por ejemplo, los participantes se distribuyen en aulas virtuales. Quienes coinciden en un aula reciben el nombre de comisión (usual en la enseñanza universitaria en la Argentina y otros países). Estos agrupamientos de estudiantes, basados en las necesidades de la gestión, no son grupos. Como puntualiza muy bien Marta Souto (1999)
«Siguiendo esta línea de pensamiento podemos plantear ahora una diferencia entre *grupos de enseñanza*, aquellos en los que lo grupal es trabajado y el desarrollo de la grupalidad es favorecido y *enseñanza en grupo*, aquellas modalidades en las que el grupo o más ajustadamente el agrupamiento es sólo una condición institucional externa y no es objeto de percepción, ni de reflexión, ni de operación». A partir de reconocer que
«las situaciones de aprendizaje en situaciones cooperativas son superiores a las [situaciones] competitivas [e individuales]... Coll, César (1994)
...sería tarea de los docentes virtuales (ayudar a) convertir a la comisión o clase en un grupo cooperativo. Hay que tener presente, como señalamos en el primer capítulo, que el pasaje del estadio de simple agrupamiento administrativo al de la integración como grupo es un proceso que se desarrolla en el tiempo y la profundidad y solidez de ese proceso dependerá de muchos factores interdependientes.
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Tipos de grupos en situaciones de enseñanza y aprendizaje Podemos reconocer tres tipos de grupos:
La comisión o clase cuando trabaja en forma cooperativa y se visualiza como grupo.
El pequeño grupo de trabajo, nucleado alrededor de una tarea, compuesto por integrantes de la comisión o clase.
Los grupos de estudio autoconformados, muy comunes en la educación presencial, pero mucho menos en la virtual. El docente-tutor deberá atender a las tres modalidades, para capitalizar sus potencialidades en función de mejorar la calidad de los aprendizajes de los grupos y de cada estudiante.
La construcción del grupo de aprendizaje Partamos de la idea de complejidad que caracteriza el fenómeno educativo. En él se pone en juego la interrelación, el entrecruzamiento de múltiples factores. No debemos esperar un conocimiento didáctico basado en la linealidad, en las relaciones causa-efecto, en el determinismo. Marta Souto, en su libro Hacia una didáctica de lo grupal, dice:
“Enseñar no es administrar unas reglas y procedimientos para provocar unos resultados. No es introducir la variable x para producir y. Se trata de fenómenos y procesos complejos, configurados por multiplicidad de variables, que surgen en momentos y situaciones histórico sociales específicos, con características peculiares en cada caso”. Los sucesos de clase tienen una dinámica, un movimiento que se manifiesta más allá de los intentos de control que se quiera imponer. Son realidades cambiantes, en las que intervienen muchos factores. Para explicar ese movimiento, Souto propone la utilización del concepto de conflicto como herramienta de análisis. Desde luego que no se refiere al conflicto en el sentido del lenguaje común (enfrentamiento entre los integrantes del grupo), sino a la controversia entre tendencias que tensionan en sentidos opuestos (ejmplifica con «aprender/no aprender») en un sentido parecido al de conflicto cognitivo.
«En el grupo se enfrentan las partes del conflicto y se aprende mediante la resolución de ellos. [... ...] El conflicto es motor del grupo, en tanto pone en marcha energías diversas que tienden a su planteo, defensa, solución y esclarecimiento. Sobre ellos debe trabajarse para transformarlos en problemas abordables y así ir resolviéndolos en el devenir dialéctico continuo».
El grupo como proceso El grupo no se construye espontáneamente, sino a través de un proceso. A partir del encuentro, intencional o no, de personas, se gesta algo nuevo, que surge de los intercambios entre ellas y se construye a través del tiempo como red de relaciones.
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En los procesos grupales podemos reconocer una evolución, desde un momento inicial (el primer encuentro) hasta un momento final. Analicemos cada uno de estos momentos: 1. El momento inicial ¿Qué caracteriza al grupo en su estado inicial? Lo desconocido, lo nuevo: nos preguntamos quiénes son los miembros, cómo son, cómo es el tutor, cuál es la propuesta, las formas de interacción, de evaluación … Por lo general, al principio la dependencia del líder es alta, se espera todo de él. Pensemos en el proceso grupal en un encuadre “cara a cara”. Los primeros días de clase suele haber miembros silenciosos, distantes, en actitud de observadores. Están los que aceptan rápidamente lo que propone el docente, los que lo ponen a prueba en su capacidad de conducción y su saber, los que ponen a prueba la permisividad o rigidez de las normas, los que toman la palabra ocupando el lugar central, los que no abren la boca… Pueden surgir ansiedades, especialmente cuando la situación inicial está muy poco organizada, o por lo contrario, cuando se presenta una relación autoritaria. Seguramente, en esos primeros momentos los integrantes del grupo ponen en juego modelos de relación y de intervención que han aprendido en el primer grupo, la familia, y en otros grupos de aprendizaje.
En un entorno virtual, en estos primeros encuentros es muy importante propiciar actividades para el conocimiento mutuo y de exploración del entorno, que contribuyan a disipar las ansiedades ante lo desconocido. Esta etapa debería preparar para que el desarrollo y el abordaje de la tarea tengan lugar con menor resistencia y conflicto. Marta Souto sostiene que estas etapas no tienen una duración temporal estimativa, ya que hay grupos que durante mucho tiempo quedan en la iniciación o la indiscriminación. En los grupos de aprendizaje, los primeros momentos suelen estar signados por tendencia a la dependiencia del docente, estableciendo una sistema de relaciones radial con poca interacción entre los integrantes del grupo (Souto, obra citada).
«Dado que las situaciones habituales en nuestra cultura (familia, escuela) son de dependencia hacia el líder adulto, ésta era la primera forma de relación que surgía: los miembros esperaban que el profesor les proveyera de todo lo que necesitaban., les *diera* (conocimientos, experiencia, formas de actuar, etc) y ellos eran los receptores pasivos, los que *incorporaban*. Esta situación es muy visible en los primeros foros en cualquier actividad de educación virtual, donde los participantes se dirigen al docente, con muy poca referencia a/con los otros integrantes de la comisión o clase.
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2. El momento de desarrollo Los grupos tienen un desarrollo en el tiempo, con situaciones comunes. En la etapa de desarrollo del grupo, el abordaje del tema, de la tarea, es lo que le va dando cohesión. El poner en cuestión y revisión nuestro saber y experiencia como adultos, produce seguramente resistencias. La aparición de conductas como el desinterés, el incumplimiento de acuerdos, la dificultad de comprensión, la evasión o evitación de la tarea, pueden ser expresiones de la resistencia al cambio que generan las situaciones de aprendizaje desconocidas. Durante el proceso, el grupo va consolidándose como tal. Si la coordinación del grupo no es autoritaria y permite una cierta descentración, el grupo marcha hacia una cierta autonomía. Aparece la división en subgrupos en torno a diferentes líderes espontáneos, aumentan las interrelaciones, y surgen, aunque no fueran propiciadas por el docente la cooperación y la competencia. Los roles pueden quedar estereotipados, fijados en los miembros, o pueden flexibilizarse y complementarse permitiendo un juego más dinámico. El desarrollo no es lineal, la realización de la tarea tampoco, se hacen por movimientos espiralados, por el enfrentamiento al conflicto en las diversas formas que el grupo asume. 3. El momento de cierre Tres tareas fundamentales se realizan en este período:
a) La síntesis e integración de lo aprendido: se trata de cierres e integraciones circulares de los aprendizajes. b) La evaluación del grupo y su proceso, y de los cambios logrados. c) La despedida entre los miembros del grupo, en el caso de transitar la última etapa de formación. Hay una situación de duelo por la separación y la pérdida de las relaciones. La eternización del grupo, la búsqueda de encuentros futuros de manera sistemática, son expresiones de la no aceptación el cierre. Las peleas, la reaparición de conflictos, son ejemplos de despedida por desvalorización del grupo. A través de un proceso de evaluación grupal bien realizado, se favorece la transferencia de lo vivido y aprendido a otros grupos. Es cierto que los últimos momentos de clase suelen estar ocupados por la evaluación de los aprendizajes: entregas, evaluaciones, recuperaciones, y el cierre suele ser tomado como un hecho más, y no como un momento del proceso grupal.
“Los conflictos en torno a evaluar –ser evaluado, aceptar-rechazar la evaluación y las formas defensivas que se vinculan a ellos- tiñen la vida de las clases en momentos de cierre, impidiendo develar otros significados más profundos, evitando las manifestaciones de afecto en las relaciones interpersonales.” (M. Souto) En los entornos de aprendizaje virtuales, es tarea del docente proponer un momento de cierre e integración de la tarea grupal.
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Técnicas grupales en la virtualidad
La revisión de estas técnicas la hacemos con el propósito de diferenciarlas de las similares utilizadas en la presencialidad. Los juegos de presentación, Philips 66 y otras tantas conocidas, tienen su ámbito de aplicación exclusivamente en situaciones de presencialidad, para las que fueron creadas. Para muchas de ellas no existen equivalentes en situaciones de virtualidad, ni siquiera a nivel metafórico.
Técnicas iniciales La presentación inicial La clásica ceremonia de presentación de los integrantes de un (futuro) grupo, necesaria en situaciones de presencialidad, se vuelve imprescindible en la educación virtual. Como dijimos, en la virtualidad la visibilidad de los miembros del grupo aparece sólo si éstos se expresan por escrito. Una de las primeras actividades (sino la primera) en todo grupo virtual será que cada integrante se presente al resto. Les cuente no sólo sus títulos y saberes (en el estilo currículum) sino, y sobre todo, quién es (según su autopercepción). Los ambientes virtuales pueden tener o no una herramienta específica para esta actividad. En el caso de la plataforma que utiliza el posgrado, no la tiene. De manera que adaptamos la herramienta Foro (rebautizada Presentaciones para ese fin). Allí quedan registradas las presentaciones de cada participante, para que las vean sus compañeros y todos los docentes del posgrado. La tarea del docente tutor es, en esta activada, alentar a la publicación de las presentaciones y orientar en cuanto a su formato y estilo. Foros de re-conocimiento Otra actividad en esa misma dirección es organizar en el momento inicial de un curso o de las primeras materias un foro temático que permita la interacción entre los participantes, intercambiando opiniones acerca de un tema de interés común, vinculado a las temáticas del curso o materia. Conviene que este foro no sea demasiado controversial y con una temáti-
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ca lo suficientemente conocida por todos los participantes, como para alentar una participación deshinibida. A diferencia de las presentaciones, donde cada uno escribe sobre sí mismo, en este caso las opiniones son sobre un tema de interés común, lo que permite comenzar el proceso de construcción de intersubjetividades y la internalización de los otros. Espacios de intercambio libre Las cafeterías o espacios similares habituales en los Campus, donde los participantes pueden comunicarse libremente, intercambiar imágenes, multimedias o canciones, son otro interesante espacio de construcción grupal. Sin embargo, la absoluta voluntariedad de participación, limita la actividad tutorial a brindar el espacio y eventualmente estimular su uso.
Estrategias de constitución de pequeños grupos en el aula La realización de trabajo colaborativos o cooperativos requiere la constitución de grupos relativamente pequeños (3 a 6 integrantes, es lo más común) de entre los integrantes de la comisión o clase. Los métodos de constitución de estos grupos son básicamente tres:
El docente decide la integración.
Los integrantes se eligen entre ellos.
La selección se hace por azar o algún método similar.
El docente decide la integración Puede utilizar un criterio en relación a la tarea a realizar, dividiendo los grupos según formación profesional (reuniendo a los de la misma profesión o mezclando intencionalmente las profesiones), niveles de comprensión o conocimiento, zonas de residencia, o algún otro similar. Es decir: los grupos se organizan según parámetros dependientes de la actividad, apuntando a optimizar los resultados. Pone el acento en la relación del grupo con los contenidos, mucho más que en las relaciones entre los integrantes del grupo, ya que no tiene en cuenta las afinidades y rechazos entre los miembros. Normalmente este método de constitución de los grupos puede hacerse en muy poco tiempo, ya que sólo requiere la confección de las listas y su comunicación a los interesados. Los integrantes se eligen entre ellos Este método prioriza las afinidades entre los integrantes, quienes eligen con quiénes prefieren estar. Normalmente hay que preveer un lapso mayor para su constitución, ya que el proceso debe hacerse mediante las herramientas de comunicación disponibles, en modo asincrónico. Puede ser útil habilitar tantos foros como cantidad de grupos se vayan a constituir y dejar que los participantes los utilicen libremente para conformar los grupos. En general, es el método que prefieren los estudiantes adultos.
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La selección se hace por azar o algún método similar Utilizar el orden alfabético de la lista, sortear numéricamente y algún procedimiento de este tipo, sólo tiene como beneficio la celeridad del trámite, sin brindar ningún otro.
Gestión del pequeño grupo Los pequeños grupos de aprendizaje suelen ser autogestionados. Es decir, habitualmente se autoorganizan, se autoregulan y, en general, dirimen los conflictos en su propio seno, sobre todo en ámbitos de la educación superior. En ambientes virtuales de aprendizaje, el docente puede facilitar las condiciones objetivas para el funcionamiento del grupo: espacio virtual privado, tiempos. O puede participar más directamente en la gestión, ayudando al grupo a encontrar su camino. Es conveniente que el grupo cuente con un espacio especial, privado, para trabajar virtualmente. La mayor parte de las plataformas permiten armar ese tipo de espacios, y el docente puede establecer algunos parámetros que ayuden a transparentar el funcionamiento grupal. Por ejemplo, definir que toda la comunicación se haga en un medio todos/todos, como el foro. De manera de que el grupo funcione como si la situación fuera presencial: todos escuchan lo que dicen todos. Aunque normalmente aparece un líder en cada grupo, no suele ser conveniente oficializar ese rol, obligando a uno de los participantes a una mayor carga de trabajo que al resto. El conflicto El trabajo grupal llevado a fondo incluye el conflicto: la contraposición de diversos puntos de vista, criterios, enfoques. Esa es justamente una de las fuentes de riqueza de la modalidad. Pero hay situaciones en las que ese conflicto creativo se transforma en enfrentamientos personales entre dos o más integrantes del grupo. Y puede suceder que los integrantes sean arrastrados por ese enfrentamiento a situaciones que no pueden superar por sí mismos. La intervención docente se vuelve imprescindible, tratando de encauzar la situación o permitiendo la reubicación de alguno de los integrantes, para destrabar el enfrentamiento. Pero siempre teniendo en cuenta de que se trata de adultos.
Trabajo cooperativo y trabajo colaborativo Algunos autores enfatizan la diferencia entre ambos conceptos, mientras muchos tienden a homologarlos.
«Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. [... ...] La base del trabajo colaborativo es la cooperación y es por ello que
prof.usb.ve/macedo/ EstrategiasUSB/ Documentos/ AprendizajeColaborativo2.doc
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frecuentemente se solapan los términos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan». En otros trabajos leemos:
«En la literatura aparece reiteradamente el término aprendizaje colaborativo vs. aprendizaje cooperativo. Aunque algunos autores tienden a homologarlos, existen diferencias entre ambos básicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente piagetiana del constructivismo. La diferencia esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero son los alumnos quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener». Johnson y Johnson (1979), Dillenbourg (1999), Cabero (2003), Cabero y Llorente (2007) consideran que el aprendizaje cooperativo – cooperativo constituye una metodología de enseñanza basada en la creencia que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender, solucionar problemas y realizar actividades significativas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje constituye una actividad social que resulta de la interacción entre las personas, con los medios y con los ambientes. Por su parte, Panitz (2001), con quien coincide la Dra. B. Gros, establecen una diferencia entre ambos conceptos. Según estos autores, el trabajo colaborativo responde a un enfoque sociocultura que considera que son los estudiantes quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje. Por su parte, en el trabajo cooperativo, es el profesor quien diseña y mantiene casi el control total en la estructura de interacciones y de los resultados que se esperan. Ni tanto ni tan poco No nos parece relevante esta diferenciación, por lo menos en el formato tajante de la segunda cita. La estructura de las interacciones se forma en un proceso complejo, por lo que no puede quedar en manos del profesor (aunque se lo proponga) ni los estudiantes la construyen en forma libre y consciente. A la hora del trabajo grupal, importa destacar que, lo llamemos como lo llamemos, el trabajo del grupo orientado al aprendizaje se estructura alrededor de proyectos, estableciéndose una situación de interdependencia, en la que el éxito de cada uno está relacionado con el éxito de los demás integrantes del grupo. El proyecto podrá ser establecido de manera mas abierta o más cerrada, los roles los definirán los estudiantes con o sin la participación del docente, o será éste quién los decida, la metodología de trabajo será regla-
De Wikilibreos, la colección de textos de contenido libre. En http:// es.wikibooks.org/
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mentada más o menos. Pero, aunque todos estos elementos influirán en el resultado final, lo esencial seguirá siendo un grupo de estudiantes, trabajando juntos alrededor de un objetivo a cumplir, mediante el cual obtendrán determinados aprendizajes. Aprender en grupo requiere adquirir las competencias respectivas.
«El aprendizaje colaborativo, en una primera lectura, tiene pues una doble dimensión: colaborar para aprender y aprender a colaborar». Rodríguez Illera (2004)
Estos aprendizajes deberán ser orientados y estimulados por el docente, teniendo en cuenta las condiciones reales del proyecto. Sobre todo los plazos disponibles, que no siempre permiten las «idas y vueltas» que necesitan los procesos por descubrimiento. Gonzalez Gonzalez propone algunas indicaciones para el diseño de actividades grupales dentro del entorno virtual. Como primer punto, tener en cuenta que no existe un grupo ideal. La productividad del mismo no está determinada por quienes lo integran sino por la forma en la que trabajan juntos. Para favorecer la productividad, el tutor debe:
Planificar la actividad colaborativa a realizar, dejando claro cuáles serán las herramientas del entorno que se utilizarán para la producción del informe final: Wikis, Blog, Documentos compartidos como Google Docs, etc.
Explicitar los canales de comunicación que se utilizarán: foros, foros grupales, chat, correo electrónico, etc. Si el tutor considera que no se debe utilizar una herramienta de comunicación específica o que no se tendrá en cuenta el intercambio realizado a través de la misma, debe dejarlo claro al publicar las pautas de trabajo.
Definir, como ya se expresó antes, la forma de constitución de los grupos.
Establecer y explicitar las pautas de la actividad colaborativa como los objetivos, las responsabilidades individuales o del grupo en su conjunto, la bibliografía a consultar, los recursos, etc.
Dejar constancia de los criterios de valoración a través de los cuales se evaluará la actividad.
Tipos generales de proyectos El diseño de actividades grupales de aprendizaje lo veremos detenidamente en la materia Diseño de Material didáctico 1. Ahora revisaremos algunos de los tipos más comunes de proyectos alrededor de los cuales se estructura el trabajo grupal Estudio de casos Esta técnica se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho,
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hacia 1914. Consiste en el estudio de una situación problemática que al ser analizada y discutida por los participantes divididos en grupos, permite encontrar alternativas de solución. El caso en el que se describe dicha situación real es elaborado por uno o varios especialistas en la materia y se presenta al grupo en forma escrita o audiovisual. Los análisis que se hagan durante la discusión exigen la aplicación de teorías, conceptos y principios, con miras a hallar alternativas de solución viables, fundamentadas y centradas en la propia realidad en que están inmersos los integrantes del grupo. La discusión del caso genera además el aporte de conocimientos, experiencias, juicios y visión creativa de los participantes. El caso presentado para el estudio debe ser:
Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que alguien lo ha vivido.
Provocador: que estimule la curiosidad e invite al análisis de sus personajes.
Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos
Cercano: con narraciones y psicologías del entorno, de la propia cultura.
Ambiguo: Como la realidad misma. Aspectos que deben tenerse en cuenta para elaborar un caso:
Determinación de los objetivos pedagógicos.
Diagnóstico: identificación de hechos que configuran la situación de la vida real que va a estudiarse.
Sistematización de la información acopiada durante la fase de indagación.
Descripción de la situación del caso que será objeto de estudio, especificando de manera clara los hechos, el lugar, la institución, los actores, el contexto, antecedentes, causas y efectos de dicha situación.
Determinación del grado de pertinencia y relevancia del caso con respecto al tema central que se estudia.
Incidente crítico Es una técnica de grupos desarrollada y divulgada por el Doctor Paul Pigors, del Departamento de Economía del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Se caracteriza por procedimiento inverso al del estudio de casos. A partir de un hecho aislado que el coordinador expone, los participantes intervienen a través de preguntas que contribuyen a aumentar el número de datos y circunstancias de la situación problemática. Una vez configurado el caso a partir de ese incidente crítico, los participantes en grupos proceden a analizar y discutir sobre cuál será la solución más adecuada para el caso dado. Cada grupo nombra un relator encargado de presentar a la plenaria el respectivo informe que deberá reflejar fielmente el pensamiento del grupo. Durante el desarrollo de esta actividad, los participantes aprenden de forma activa a manejar información, a sopesar testimonios, a pensar críticamente con independencia y a tomar decisiones estratégicas.
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Investigaciones/Informes Este es un tipo de trabajo muy habitual: encargar al grupo una investigación (generalmente bibliográfica) o un informe. No es la mejor alternativa, ya que la intensidad del intercambio suele ser baja, y el trabajo se estructura alrededor de un (o muy pocos) redactores a los que el resto del grupo agrega aportes. No es sencillo que las investigaciones en la modalidad virtual incluyan trabajo de campo, ya que los integrantes del grupo generalmente no compartes el ámbito geográfico. Sin embargo es una forma de introducir al trabajo grupal, poniendo el énfasis en lo metodológico a aprender a colaborar que mencionamos. Simulaciones Otra modalidad interesante de trabajo en grupo lo constituye la simulación de situaciones del mundo real, en la que cada participante asume un rol y lo desempeña. Por ejemplo, puede simularse el funcionamiento de una agencia de publicidad, con sus roles (contactos, creativos, encargados de medios), mientras otros juegan como clientes. La simulación se hace sobre la base de un contexto prediseñado, y una etapa importante es el balance que el grupo hace al final de la misma.
Metacognición Es una práctica importante que el grupo realice una análisis introspectivo sobre el proceso de cualquier trabajo que realice. Volver conscientes las interacciones ayudará a cada integrante a comprender mejor al resto de los compañeros, y a comprenderse mejor a sí mismo. Pero, ¿qué se entiende por Metacognición? El término “cognición”, se vincularon el procesamiento de información. Una determinada señal, signo o símbolo es captado por un sistema para ejecutar una operación con él y producir como resultado una nueva información. Se oprime un botón en el teclado y esto genera un signo en la pantalla o con el puntero se elige un ícono determinado para que el sistema imprima un documento previamente capturado, etc. Los modelos cognitivos generalmente suponen que el cerebro o la mente humana operan de manera similar a una computadora, con sus “entradas” y “salidas” (“input” y “output”) más o menos simples o complejas. El prefijo griego “meta” significa “más allá de”, “junto a”, “entre” o “con”, lo que ha derivado en la aplicación de un concepto a sí mismo como objeto, como en las palabras “metafísica”, “metalenguaje”, “metapsicología”. Por ejemplo, un metalenguaje es un lenguaje de segundo orden en el sentido de que se refiere a un lenguaje de primer orden, como cuando decimos: “he dicho que no”. Así la palabra “metacognición” significa una cognición de segundo orden aplicada a otra cognición.
“Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación”. (Dorado Perea, 1996, en Murueta Reyes, publicado en web).
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John Flavell (1976) acuña el concepto de «metacognición» para referirse al conocimiento que tenemos acerca de nuestros propios procesos y productos cognitivos. En este planteamiento, Flavell sostiene que la metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.
La Metacognición es la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluar los resultados. Cuando la construcción dentro del grupo fue realmente activa, se desencadena la metacognición. Tal como se especificó antes, vista como la acción cognitiva e intencional que le permite a un sujeto reestructurar sus propios esquemas. En síntesis, es la posibilidad de pensar que y cómo se aprendió, para poder actuar en el futuro. Para llevar a cabo el proceso metacognitivo, cada uno necesita representar, en forma escrita, la secuencia de las acciones realizadas para la elaboración de una tarea, trabajo o procedimiento. No es otra cosa que un proceso interno que nos permite revisar lo aprendido. La identificación de los aspectos positivos, escollos, dificultades y detalles mejorables permitirán analizar el proceso individual y social de construcción del conocimiento. De esta forma, cada uno será capaz de analizar y estructurar sus experiencia de aprendizaje para llegar a un objetivo más que esperado: la autonomía en el aprendizaje y “aprender a aprender”. Para profundizar un poco más sobre el proceso metacognitivo, tendremos en cuenta lo planteado por Flavell quien explica que el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes:
conocimientos metacognitivos,
experiencias metacognitivas,
metas cognitivas
y estrategias.
1. Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensión). 2. Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra. 3. Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situación.
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4. Estrategias metacognitivas. Aquí Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que auto-preguntarse acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la información.
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El Grupo en el Proceso de Construcción del Conocimiento
Ya se ha escrito mucho sobre la construcción social del conocimiento y la necesidad que se aprenda con otros. De hecho, existen pruebas suficientes que permiten afirmar la importancia de la interacción entre los estudiantes en la consecución de metas educativas. Las investigaciones de las últimas décadas coinciden en señalar que las relaciones entre los estudiantes inciden de manera decisiva en el proceso de socialización, la adquisición de competencias y destrezas, control de impulsos agresivos, grado de aceptación de normas, relativización del punto de vista personal y rendimiento escolar. Los estudios de Johnson muestran que la organización cooperativas de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo competitivo e individualista es netamente superior en lo que respecta al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes. El número de trabajos que se focalizan en estudiar los efectos de la interacción entre iguales sobre los procesos cognitivos y los procesos de aprendizaje es más reducido. En un libro publicado en 1979, La Construcción de la inteligencia en la interacción social, de Perret-Clermont se extraen conclusiones importantes. A saber:
El hecho de actuar conjuntamente, cooperativamente, obliga a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, a coordinarlas.
El trabajo colectivo no siempre da sus frutos de manera inmediata durante la realización en grupo de la tarea.
Hay dos situaciones en las que no se observa progreso en las competencias intelectuales de los participantes grupales: cuando uno de los miembros impone su punto de vista a los otros; cuando todos los miembros tienen el mismo punto de vista sobre la tarea.
Hay progreso cuando en el desarrollo de la actividad se produce una confrontación de puntos de vista moderadamente divergente sobre la manera de abordarla, independientemente
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del grado de corrección de los puntos de vista propios y ajenos.
La necesidad de una confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes se traduce en un conflicto sociocognitivo que moviliza las reestructuraciones intelectuales y el progreso intelectual.
El conflicto sociocognitivo es el resultado de la confrontación entre esquemas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interacción social. Vinculado a la idea de conflicto sociocognitivo, es la del efecto de la controversia (según Johnnson y colaboradores) que se produce en el transcurso de la interacción entre iguales durante la realización de tareas con un objetivo pedagógico. Según C. Coll
“…existe una controversia cuando se produce una incompatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias, conclusiones o teorías de los miembros de un grupo y hay, además, una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura común” (Coll, 1990: 120). La diferencia entre conflicto y controversia reside en la voluntad de superar las discrepancias que son la base del conflicto. Desde el punto de vista sociopedagógico, el hecho principal consiste en transformar los conflictos en controversias que puedan ser resueltas en forma constructivas. Johnson establece una serie de condiciones para que las controversias sean constructivas. A continuación, se sintetizan:
A mayor heterogeneidad del grupo, mayor probabilidad que surjan conflictos y controversias.
Si la información es relevante, los estudiantes son capaces intelectualmente y están motivados, mayor es la probabilidad de que las controversias tengan efectos constructivos.
Si la tendencia a discrepar entre los estudiantes es mayor, los efectos son más constructivos.
Cuanto más capaces son los oponentes de relativizar el propio punto de vista, mayor es la probabilidad de que la controversia se resuelva favorablemente.
Cuanto más cooperativa es la situación en que tiene lugar la controversia, mayor es el efecto positivo. Según Johnson, en la controversia que resulta de forma constructiva, produce un conflicto conceptual que genera sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo y afectivo en los participantes. Esta lleva a buscar nuevas informaciones y analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles.
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El accionar del grupo Dentro del grupo, se espera que se produzcan interacciones significativas. Esto es, aquellas que tienen una influencia directa sobre la estructura intelectual de los que aprenden. Pero el solo hecho de trabajar en un grupo no asegura que la interacción se convierta en significativa. Por el contrario, existen varias condiciones. A saber:
Que el grupo tenga una Tarea Auténtica.
Que todos los miembros y principalmente el Tutor, esté disponible para responder a inquietudes o clarificar alguna duda.
Que se produzca un proceso de negociación interna y social.
Que se estimulen la emisión de distintas opiniones, siempre y cuando las mismas estén fundamentadas. Aquí, será básica la capacidad que posea el grupo de recabar todas las ideas e incuso considerar las distintas perspectivas que pudieran surgir. Para esto, es imprescindible que en los trabajos colaborativos se produzca un diálogo como disparador de pensamiento (mediado por el foro en nuestro caso). Este diálogo es realmente fructífero cuando provoca el ya mencionado conflicto sociocognitivo, es decir, un desequilibro porque cada integrante se encuentra frente a frente con puntos de vista divergentes o alternativas variadas. La siguiente cita de Cesca, permite recapitular la importancia de todo esto en el proceso de construcción social del conocimiento:
“El conflicto se denomina sociocognitivo porque es doble, por un lado se presentan distintas respuestas, hay oposiciones de respuestas entre los alumnos, pero, también la toma de conciencia por parte de cada alumno de una postura diferente a la suya que puede producir un conflicto interno. Los alumnos podrán superar el desequilibrio al tratar de llegar a un acuerdo para superar el conflicto interpersonal. La dimensión social es esencial para la resolución del conflicto y es necesario que los alumnos acepten la confrontación de puntos de vista, que realicen intercambios recíprocos y que cooperen en la búsqueda de una solución cognitiva común, que respeten y escuchen activamente el punto de vista distinto, que todos tengan la oportunidad igualitaria de manifestar su parecer (justicia)”. (Cesca, P.,2001: 2)
Los integrantes de un grupo y los roles que asumen P. Arnaiz y S. Isus establecen algunos roles que permiten interpretar el desempeño de los integrantes de un grupo. A continuación, se describen algunos de ellos:
Animador: es aquel que en todo momento da palabras de aliento e invita a los integrantes a participar en la realización de la tarea. Esto lo hace en un tono amigable y cordial.
Contribuyente: el que trata realizar aportes en todo momento para lograr la meta final.
Iniciador: el que comienza el proceso de comunicación e incluso, la tarea propiamente dicha.
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Coordinador: muestra o clarifica la tarea, la vinculación entre distintas ideas, trata de reunirlas y de coordinar las actividades de los distintos integrantes del grupo.
Seguidor: sigue el desempeño del grupo pero prácticamente no realiza aportes.
Saboteador: normalmente se resiste a los cambios o a los nuevos aportes que difieren de lo ya realizado.
Secretario: es un papel asumido, en forma aleatoria, rotativa o permanente, por individuos con capacidad de recoger información valiosa que permite al grupo tomar decisiones respecto a la tarea que les ocupa.
Elaborador: ofrece al grupo ejemplos, aclaraciones y explicaciones sobre los aportes de los demás o sobre la tarea en sí. Expone sus puntos de vista de forma razonada y trata de prever cómo podría funcionar una idea o sugerencia si el grupo la adopta.
Evaluador: juzga los logros del grupo. Está pendiente de si están cumpliendo las normas y las pautas establecidas. Evalúa o cuestiona sugerencias, intervenciones u opiniones que no le parecen prácticas o lógicas. Si bien los roles de los grupos no se agotan en una tipología como la presentada, la misma puede ayudar a comprender el desempeño de un grupo. Esto último, es válido no solo para el tutor sino para los demás integrantes del grupo que pretenden analizar la dinámica del mismo. Otra forma simple y operativa de analizar la dinámica de trabajo dentro del grupo es aplicar un PIN. Esta metodología permite considerar aspectos Positivos, Negativos e Interrogantes que tenemos sobre un aspecto en particular. En este caso, la dinámica de trabajo, la consecución de los objetivos, la metodología utilizada para realizar la tarea, la organización general del grupo, la frecuencia de las participaciones y la relevancia de las mismas, etc.
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