La Tutor铆a
En ambientes virtuales de aprendizaje
UNIDAD 4 Herramientas de seguimiento y evaluaci贸n del alumno Profesora / Autora
Mariela Delauro Versi贸n 4.0 / noviembre de 2011
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Contenidos
Acercarnos a nuestros alumnos ..................................................................... 3 Herramientas de seguimiento de alumnos en las plataformas ..................................................................... 5 Control de ingresos ...................................................................................................... 5 Control de acceso a clases ........................................................................................... 8 Control de acceso a los materiales ............................................................................... 9 En Moodle ................................................................................................................... 11 Planillas y otros instrumentos de seguimiento ........................................................... 12 Correcciones, Devoluciones y Feedback................................................................... 13 Devolución final ........................................................................................................... 15 Rúbricas ....................................................................................................................... 16
Información y ayuda tutorial ........................................................................ 18 Estilo general de la ayuda ............................................................................................ 20
Introducción a la problemática de la evaluación ............................................................... 21 Particularidades de la evaluación en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. 22 La evaluación y las motivaciones de los estudiantes .................................................. 24 Algunas dificultades de la evaluación en entornos de virtuales .................................. 25 Qué y cómo evaluamos en el posgrado ..................................................................... 26 Criterios de evaluación ............................................................................................... 27 Proceso de Acreditación ............................................................................................ 28
Bibliografía ................................................................................................... 29
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Acercarnos a nuestros alumnos
Conocimiento previo: la información de las presentaciones y las planillas de inscripción. Valoración de la información. Decíamos en la Unidad anterior que en la educación virtual, la falta de contacto visual entre los alumnos es un gran obstáculo para la comunicación. Quien no se comunica por escrito está ausente, ajeno a la percepción del docente y de los otros integrantes del grupo. Pero también es cierto que los espacios virtuales, donde la comunicación es predominantemente escrita y la administración está soportada en bases de datos, nos dan muchas herramientas para conocer e identificar en detalle a cada uno de los estudiantes. ¿Puede un docente virtual conocer a cada uno de sus alumnos más allá de una foto? ¿Puede descubrir sus expectativas, identificar sus saberes y experiencias, anticipar las dificultades que podrán tener en una tarea? Muchas veces nos sucede, como docentes en la presencialidad, que identificamos las caras de casi todos los alumnos, podemos decir a qué curso pertenecen, dar algunas características de personalidad, recordamos ciertos datos sobre su desempeño... pero no recordamos su nombre, y a la hora de evaluar un trabajo escrito, no podemos distinguir quién es el autor. ¿Cómo conocemos a nuestros alumnos? ¿Qué sabemos de ellos? Si el número de estudiantes lo permite y no apremia la cantidad de contenidos a desarrollar, es común que destinemos un tiempo de la primera clase a la presentación de cada alumno. Pero deberemos reconocer que a los estudiantes esta presentación les resulta aburrida, porque se repite con pocas variantes en todas las materias de esa primera semana, y a los docentes no siempre nos resulta productiva. En muchos casos, un formulario de inscripción (digital) permite ingresar cada registro con todos los datos de un estudiante en una base de datos que es posible consultar: así, el profesor puede acceder a una ficha digital con la fotografía y los datos personales de cada estudiante cada vez que ingresa al aula
A diferencia de las situaciones en la educación presencial, en la que el alumno «que no habla» puede ser percibido por el docente y sus compañeros, en la educación virtual quien no escribe es totalmente invisible.
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virtual y lee las participaciones, de modo que las intervenciones escritas se encarnan en una persona concreta, con su experiencia laboral y académica, su actividad actual, su situación familiar, su contexto social y cultural. Estos datos son muy valiosos a la hora de comunicarnos con cada estudiante. No es lo mismo establecer una comunicación impersonal, con una introducción y un saludo «de fórmula», que personalizar cada comunicación con una imagen completa del estudiante. No es lo mismo que el docente diga a un estudiante que «sus aportes son muy pertinentes» que personalice: «los aportes de tu experiencia formando docentes para contextos desfavorables enriquecen el aprendizaje del grupo». Toda la información es útil para adecuar los contenidos, pero más especialmente para diseñar las actividades según las expectativas y antecedentes del grupo, para personalizar las intervenciones y los mensajes, y para considerar el punto de partida del estudiante a la hora de evaluar el desempeño, y de comunicar las valoraciones a cada uno de los estudiantes. Ayuda a ubicarnos en la posición del otro, al comprender desde dentro sus dificultades y logros. Con este estilo de comunicación -caracterizada por la empatía- propiciamos que la interacción grupal tenga un componente afectivo, contra los prejuicios que suelen aparecer cuando se considera que en los entornos virtuales la comunicación es lejana o poco cálida.
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En la presencialidad, el docente cuenta con muchos elementos para ir armando el perfil de cada alumno. En la educación virtual debe reemplazar esos elementos por otros, organizando de alguna manera la recopilación y sistematización de la información
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Herramientas de seguimiento de alumnos en las plataformas
El seguimiento de la actividad de los alumnos en una actividad formativa virtual complementa el proceso de evaluación de su desempeño mediante las herramientas tradicionales: trabajos prácticos, exámenes, evaluación de su participación en actividades colectivas. Las plataformas incluyen una cantidad de herramientas que proporcionan indicadores auxiliares, complementarios que sirven al profesor en determinadas circunstancias o instancias del cursado. Podemos obtener información sobre su ingreso al campus virtual, a qué secciones accedieron (clases, foros, correo interno), qué documentos descargaron, con qué frecuencia ingresaron, en qué momento del día, qué días de la semana. Hasta nos dan la posibilidad de acceder a un registro de la cantidad de clicks que efectuó cada usuario en cada sección. Es importante recalcar el carácter complementario de esa información, ya que una de las tendencias (incorrectas) existentes en la educación virtual es a dar demasiado peso a la información cuantitativa proporcionada por las herramientas informáticas. Comentaremos cada uno de los indicadores y algunos criterios de interpretación.
Vemos las herramientas en la plataformas educativa, y en Moodle.
Control de ingresos Las plataformas registran las fechas y horas de cada ingreso de cada alumno. Es decir, quienes tienen acceso a esa información (depende de las plataformas y permisos) pueden saber exactamente si un participante (alumno o docente) ingresa o no al curso, y en qué momento. Los informes están en el área de Administración de la plataforma, a la que sólo tienen acceso los docentes y personas especialmente autorizadas. Cuando un docente u otra persona con perfil de administrador ingresa a un aula, en el menú de la izquierda aparece el botón de acceso a la administración.
En el cursado de la materia 07-Plataformas tendremos oportunidad de acceder, conocer y trabajar en esta zona.
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Al ingresar a la Administración, la pantalla que aparece es parecidda a la de la captura.
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1) Pestaña Usuarios. 2) Elegir sub-pestaña Reportes 3) Elegir menú X Usuarios. Para ver la información usuario por usuario. 4) Aula a la que refiere el reporte. 5) Fechas inicial y final de los reportes. 6) Lista de usuarios e ingresos de cada uno, entre las fechas seleccionadas. 7) Fecha del último acceso. 8) Cantidad de accesos.
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¿Para qué nos pueden servir estos informes? En primer lugar, cualquier docente encontrará útil saber si sus alumnos están in8 gresando al aula o no, y si lo hacen con la frecuencia suficiente como para desarrollar su cursado eficazmente. Saber que un 7 alumno (o varios) no están ingresando, o lo hacen con una frecuencia insuficiente, debería impulsarlo a escribir (o escribirles) para preguntarse qué tipo de dificultades están experimentando, y tratar de ayudarlos a resolverlas, alentándolos a mantener la necesaria regularidad. Aunque nosotros no lo consideramos conveniente, es posible establecer criterios de obligatoriedad de «asistencia» (semanal, por ejemplo), y los informes permiten verificar el cumplimiento de ese requisito. También nos sirven para verificar deserciones y distinguirlas de inactividad. En efecto: el hecho de que un alumno no presente trabajos no significa automáticamente que ha decidido no continuar. Muchas veces, por razones difíciles de determinar, hay participantes que no remiten sus trabajos, pero ingresan regularmente a las aulas y revisan los materiales. Son casos en los que la intervención del docente puede revertir la tendencia a perder la regularidad. En síntesis, estas herramientas nos permiten conocer e identificar en detalle el comportamiento de cada estudiante dentro de la plataforma. Esto se convierte en información que el tutor debe utilizar para realizar acciones en pos de guiar el cursado y así lograr un adecuado proceso cognitivo. Dentro de
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dichas acciones, podemos citar:
Asesorar acerca de cuestiones metodológicas y operativas, ayudando a desarrollar la autonomía del estudiante, para utilizar los recursos de estudio en la plataforma.
Indicar los caminos de accesos al material didáctico o a los distintos sectores de la plataforma.
Recomendar la importancia de comenzar con la lectura del material o participación en las actividades asignadas, debido a que puede tratarse de estudiantes que tengan inconvenientes para integrarse a la modalidad virtual.
Propiciar la comunicación por medios disponibles externos (correo particular) del estudiante, si hubiera políticas de administración que restrinjan el acceso al campus.
Insistir en la búsqueda de repuestas por los medios disponibles de comunicación a fin ayudar o encontrar alguna solución a las dificultades que pudiera tener el estudiante, con el fin de revertir la inactividad y la pérdida de la regularidad.
Ayudar al alumno a definir mejor la pregunta, ¿Qué es específicamente lo que no se entiende? ¿En qué momento del trabajo el estudiante no sabe cómo seguir?, etc.
Cantidad y calidad Una cantidad alta de ingresos no significa, de por sí, una mejor calidad de cursado. Es importante interpretar con relatividad la información cuantitativa. Pasada la cantidad mínima de ingresos necesaria para un cursado regular (en este posgrado un promedio de un ingreso semanal) una volumen mayor de cantidad de accesos dependerá de los estilos de trabajo de cada participante. Si lee los materiales en línea o los baja a su computadora, por ejemplo. Un usuario informáticamente inexperto puede necesitar más cantidad de accesos, lo mismo que quién no ordene sistemáticamente sus visitas al aula.
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Control de acceso a clases La sección Clases y consignas de la plataforma de e-ducativa indica si el alumno ingresó a cada una de las clases. Suministra el valor en porcentaje (porcentaje de las clases existentes). Eso significa que en el momento en que se cargó la primera clase, los valores posibles son 0% (cero porciento) si no ingresó, y 100% si ingresó. Con la segunda los valores son tres: 0%, 50% y 100%, y así de seguido. En este caso, cada clase equivale al 12 % del total de clases. 1) Revisó todas las clases 2) No ingresó a ninguna clase. 3) Revisó la mitad de las clases. 4) Le falta ingresar a la última clase...
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Un ejemplo: en un foro en que se propone el relato de experiencias donde se pongan en práctica algunos elementos teóricos desarrollados en el material escrito de la Unidad, un estudiante participa rápidamente y su ejemplo no guarda relación con el tema que estamos trabajando. Será diferente nuestra orientación si vemos que el alumno no descargó el documento de trabajo que si lo hizo. En el primer caso le recomendaremos que comience por la lectura, y en el segundo. trabajaremos sobre el contenido que no ha sido comprendido.
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En la plataforma de e-ducativa, sólo el docente puede ver los ingresos de todos los alumnos. Los alumnos sólo ven sus propios porcentajes.
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Control de acceso a los materiales Uno de los tipos de informes muy útiles es el que detalla el acceso de cada participante a los materiales didácticos y demás recursos educativos. Como en ejemplos anteriores, esta información sirve para orientar a los alumnos que manifiestan incomprensiones: no es lo mismo si esa situación se da después de haber accedido a los materiales, que si omitió mirarlos. Usamos la palabra acceso, ya que no podemos saber si los materiales fueron realmente leídos.
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1) En la pestaña Reportes... 2) Subpestaña Participación 3) Menú X usuarios 4) Fechas. Normalmente la fecha final es la del día. Pero puede utilizarse cualquier rango.
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1) Para cada Sección... 2) Indica la cantidad de ítems a los que el alumno no accedió. 3) Indica el tipo de actividad: descargar... 4) ... o cargar. 5) Haciendo clic sobre los ítems, aparece una pantalla ampliatoria.
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En Moodle Los informes de Moodle siguen un criterio similar. Registran acciones y las identifican, con lo que el docente tiene un panorama de la relación del alumno con la plataforma. La ubicación y el tamaño del gráfico que cuenta la cantidad de clics, muestra el valor que tiene esa información para los desarrolladores del software.
Otro de los informes, detallando, por ejemplo, que el material «Fundamentos de Moodle» no fue accedido
Los reportes de la mayor parte de las plataformas son muy similares, variando el orden o la importancia que se asigna a cada uno.
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Planillas y otros instrumentos de seguimiento Las herramientas de seguimiento que suministran las plataformas son de índole puramente cuantitativa. Pero los docentes necesitamos registrar información cualitativa sobre la evaluación de nuestros estudiantes en su proceso de cursado. Cada profesor determina qué información le resultará útil, y con qué grado de detalle la registra. A nadie escapa que mientras más detallado sea ese registro, mayor utilidad tendrá cuando se lo consulte a fines de evaluaciones diferidas en el tiempo. Pero, a la vez, que mayor esfuerzo y tiempo insumirá su preparación. El justo equilibrio entre ambos factores es un punto que cada uno irá determinando en base a su experiencia. Las herramientas para construir esos registros pueden ser desde el Bloc de Notas hasta una base de datos compleja. Una herramienta intermedia es Excel, que permite confeccionar planillas conteniendo pequeños comentarios combinados con códigos de colores y expresiones cuantitativas y/o cualitativas de evaluación. Dado que estas planillas son, generalmente, de uso personal, pueden utilizarse códigos muy adaptados a las necesidades eventuales de cada materia y cada docente
Pero concretamente, ¿qué entendemos por seguimiento? Consideramos que es el proceso mediante el cual los tutores, utilizando las herramientas que proveen las plataformas tecnológicas, pueden monitorear la participación y la producción de los estudiantes en un curso. Es una tarea inherente a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta tarea tiene por finalidad ser una herramienta de apoyo a la gestión, en especial para la solución de problemas que se plantean durante la ejecución, contribuir al desarrollo de capacidades de gestión de los actores participantes al analizar por qué no se ha cumplido una determinada actividad o logrado un producto, ser fuente de información para la evaluación. En relación al rol del tutor, durante el proceso debe:
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responder a los trabajos de los estudiantes,
asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado,
saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas,
asegurarse de que los alumnos trabajen a un ritmo adecuado,
motivar a los estudiantes para el trabajo,
informarlos sobre su progreso en el estudio,
establecer estructuras en la comunicación online con una determinada lógica,
incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por sus compañeros. Uno de los aspectos más relevantes en el seguimiento es la evaluación. En cuanto a esta última, Lordelo Nogueira y otros afirman que es algo más que certificar los resultados de los estudiantes. Su función es determinar hasta qué punto se han logrado los objetivos de aprendizaje, abarcando todo el proceso educativo. Su principal misión es informar al estudiante sobre su aprendizaje y aportar datos al profesor para mejorar la práctica docente. En la educación a distancia la evaluación se convierte en un elemento clave de relación profesoralumno. Se diseña en paralelo al curso y establece los contenidos a evaluar, los momentos clave y las formas de evaluación. En lo referente a los contenidos se evalúa el mayor o menor grado de consecución de los objetivos de aprendizaje que comprenden tanto conceptos como procedimientos y actitudes.
Correcciones, Devoluciones y Feedback Todas las propuestas de actividades deben ser corregidas por el equipo docente. Lo más importante en esta corrección, no es la calificación sino las devoluciones cualitativas a través de las cuales se brindan orientaciones respecto de los aciertos, detalles o dificultades que surgen de la lectura de las producciones de los/as cursantes. En líneas generales, dichas orientaciones deben dirigirse a:
Proporcionar pistas y ayudas sobre cómo dirigir a los alumnos hacia el ejercicio orientándoles sobre sus posibles fallos.
Sugerir formas adecuadas de pensamiento, estrategias y procedimientos que puedan tener un valor heurístico en ésta y otras situaciones.
Sugerir que se consideren otros casos y ejemplos o modelos tomados de la vida ordinaria o profesional próxima al aprendizaje.
Sugerir la utilización de herramientas cognitivas concretas que puedan ayudar a la aplicación de un razonamiento adecuado y a la comprensión de las demandas cognitivas implicadas.
Proporcionar respuestas (feedback) que sirven a la vez para guiar la acción del aprendizaje y valorar las funciones cognitivas aplicadas” (Esteban, M., 2002: 10 – 11). Las devoluciones son imprescindibles porque se convierten en el feedback
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dentro de un entorno virtual. Por eso, los/as tutores/as deben estar preparados para responder los e-mail (o cualquier otro tipo de mensaje) en el menor tiempo posible. La siguiente cita de Rafaghelli, sintetiza lo expuesto previamente:
“Los alumnos deben recibir información acerca de los errores que tuvieron en sus trabajos y comprender junto con el docente el por qué de ellos. Los alumnos tienen derecho a que se les comunique sobre la calidad de sus exámenes. Esto les permite, en los casos que sea necesario, reorientar o mejorar las estrategias de aprendizaje. Mejorar, completar o profundizar su trabajo” (Rafaghelli, 2002: 5) A este proceso ayuda el hecho de armar un documento con respuestas a preguntas más frecuentes. A medida que se desarrolla el curso, el equipo de cátedra puede identificar aspectos que resultan complicados por la cantidad de preguntas que reciben sobre los mismos. Si guardan las respuestas en un documento, podrán utilizarlas con otros / as cursantes que pregunten cuestiones similares. De esta manera, se agiliza el tiempo que debe invertirse en la redacción de las devoluciones. Las antedichas devoluciones pueden brindarse en forma personal o grupal. Se recomienda la primera para los casos de estudiantes desaprobados o con serias dificultades. En cambio, la segunda, puede implementarse cuando el desempeño de la totalidad del grupo fue bueno. En estos casos, y luego de haber colocado todas las producciones en un Espacio compartido, se pueden organizar las devoluciones de las siguientes maneras:
Confeccionar una tabla que incluya el nombre de cada alumno/a, un comentario general sobre su trabajo y la valoración final. Por ejemplo:
Alumno/a
Comentario General
Valoración Aprobado, aprobado + o una calificación numérica.
Confeccionar una tabla por cada uno de los ítems que integran la evaluación. Por ejemplo:
Item Uno Alumno/a
Comentario
Valoración
Juan Perez
Aprobado
María García
Rehacer
En este último caso, se trata que los/as estudiantes construyan a partir de sus propios errores, sin importar la cantidad de ítems a rehacer (siempre y cuando no estén todos respondidos de manera errónea para lo cual se utilizará el correo electrónico como ya fue aclarado). La idea es darles la oportunidad de revisar sus propios errores y construir desde allí. De esta forma, la totalidad de estudiantes concluye con todos los ítems aprobados. En el supuesto caso de optar por esta modalidad, conviene socializar las evaluaciones de cada estudiante una vez que todos recuperen los ítems puntualizados. El objetivo
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de esto es evitar la copia. Sintetizando, las funciones de la devolución son varias:
Hacer conocer al alumno sus logros en el trabajo presentado.
Hacer conocer al alumno las insuficiencias que muestra el trabajo presentado.
Realizar sugerencias para el mejoramiento de futuras producciones similares.
Lograr que el alumno se sienta reconocido como persona, en sus realizaciones y en su proceso de crecimiento y desarrollo. Pero sabemos que este proceso es muy beneficioso también para los tutores, puesto que los datos obtenidos a través de las devoluciones le permiten identificar aspectos positivos, pero también mejorables de su práctica pedagógica. Para el caso de los desaciertos (en especial cuando se reiteran en varios estudiantes), se hace posible una relectura y revisión de los contenidos que no están claros, o de las propuestas de actividades. Una forma de implementar esto es a través del círculo de mejora continua propuesto por Edward Deming: Planificar, Hacer, Verificar y Actuar.
Planificar ¿Qué hacer?¿Cómo hacerlo?
Establecer los objetivos y procedimientos necesarios para conseguir los resultados de acuerdo con lo esperado.
Hacer Ejecutar lo planificado
Implementar los procedimientos
Verificar ¿Las cosas Realizar el seguimiento y la valoración de pasaron según lo los logros objetivos, comparándolos con planificado? la situación inicial y con los resultados esperados. Actuar ¿Cómo mejorar la próxima vez?
Tomar acciones para mejorar continuamente el desempeño de los procedimientos planificados.
Devolución final Al culminar el curso o la asignatura, es conveniente una devolución final, que ponga el centro en el proceso de avances durante la materia o curso, señalando las líneas generales de ese avance y marcando, en términos generales, las dificultades que restan por superar. Entendemos que esta devolución debe ser motivadora, por lo que obviamente no alcanza con comunicar al estudiante la calificación que obtuvo. Muy por el contrario, se debe acompañar dicha calificación con un detalle pormenorizado que le permita detectar insuficiencias y también los aciertos.
«Pero si esta información se completa con las correspondientes indicaciones de orientación y ayuda que sitúen al estudiante en la buena dirección de aprendizaje, se habrá hecho un buen servicio pedagógico. Por fin, si a ello se agregan frases o expresiones de ánimo, de estímulo al propio autoconcepto del estudiante, puede redondearse la bondad de un informe de evaluación» (García Aretio, 2006: 301).
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Rúbricas Un tipo especial de planilla de seguimiento y evaluación son las rúbricas, que Eduteka define así:
www.eduteka.org
«Una Matriz de Valoración facilita la valoración del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esa matriz podría explicarse como un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias logradas por el estudiante en un trabajo o materia en particular. Con ese fin se establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido, o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje». Como ejemplo, ver la excelente rúbrica para trabajos escritos publicada también por Eduteka, que publicamos como material anexo a esta Unidad en la sección Archivos del aula
EDUTEKARubrica_material_escrito.pdf
El equipo docente elige entre las categorías preestablecidas aquellas que considera importantes para evaluar el desempeño de los/as cursantes y el sistema automáticamente define los criterios de máxima y de mínima para cada una de ellas. Dichos criterios están estandarizados, es decir, no tienen en cuenta las diferencias individuales ni las adaptaciones a los respectivos contextos. Por esto, antes de utilizar una rúbrica, conviene reflexionar acerca de las ventajas y desventajas de las mismas. Entre las ventajas se pueden citar:
Rapidez en la corrección de una actividad. Si se utilizan las rúbricas ya armadas, este proceso se simplifica todavía más. Por el contrario, si el equipo docente elabora sus propias rúbricas, sólo se simplifica la tarea de corrección propiamente dicha.
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Conocimiento por parte de los/as estudiantes de los criterios de valoración. Esto puede hacer que se sientan estimulados a realizar producciones acordes a lo especificado en cada una de las categorías a evaluar. Entre las desventajas, se pueden citar:
pérdida de la singularidad propia de las diferencias individuales;
posibilidad que en los trabajos surjan aspectos no establecidos en ninguna categoría de la rúbrica;
convertirse en un mero instrumento de valoración, propio de las posturas positivistas. Las rúbricas pueden implementarse, pero se tienen que tener muy en cuenta los citados aspectos negativos. De lo contrario, se pierde la posibilidad de hacer una evaluación exhaustiva. Una posibilidad, es que el equipo docente diseñe sus propias rúbricas y que las mismas se utilicen como parámetros generales pero no exclusivos de la evaluación de las producciones de los/as estudiantes. De esta manera, los/as cursantes podrán tener un panorama general de las categorías y criterios establecidos, pero teniendo en claro que los mismos son globales. Concretamente, que el equipo valorará cada caso en particular, atendiendo a los mencionados criterios generales.
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Información y ayuda tutorial
En el capítulo anterior describimos algunas heramientas de seguimiento y control que sirven al docente como complemento a otros indicadores del desempeño de sus alumnos virtuales. Desde luego que la información no tiene como fin último mantener informado al docente, sino brindarle recursos de conocimiento para su actividad tutorial. Sin pretender agotar las variantes de casos y sus tratamientos damos algunos ejemplos de situaciones habituales en la educación virtual superior. Alumno que cursa normalmente La mayor parte de los alumnos que se inscriben en cursos o carreras virtuales las cursan regularmente, con las lógicas bajas producto de situaciones particulares. La ayuda docente para estos casos es la orientada a mejorar la calidad de sus aprendizajes, para un máximo aprovechamento de la instancia formativa. Alumno que cursa regularmente y desaparece Una situación que se da habitualmente en el proceso de formación virtual es la de estudianes que luego de cursar regularmente hasta un punto, desaparecen sin ningún aviso. Los reportes de la plataforma son muy útiles para determinar si ha continuado ingresando al campus o no. Lo más común es que alguna dificultad personal o laboral haya producido el abandono de los estudios de forma temporal. Es muy importante la actitud del docente, que no debe dejar pasar mucho tiempo sin comunicarse (inmediatamente de constatada la circunstancia...) no sólo dentro de la plataforma del campus, sino incluso usando además el mail personal para inquirir sobre las causas de la ausencia, ofrecer ayuda y establecer las condiciones para la reincorporación en el momento en que las causas del abandono desaparezcan o se atenúen.
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Alumno que no participa de los foros ni remite trabajos En este caso, el de alumnos que no demuestran ningún tipo de participación, lo primero es revisar en los registros y reportes si está ingresando a la plataforma o no, y si está leyendo los materiales y las clases. En el primer caso (no ingresa, no lee), el docente deberá escribirle a la dirección exterior (correo personal) ya que las comunicaciones en el campus funcionan para quienes ingresan al mismo... Cada institución determinará cu¿antas comunicaciones son necesarias para, de no obtenerse respuesta, considerar a ese alumno desertor y darlo de baja. Eso seguramente significará informar oficialmente al área encargado de la gestión de alumnos en la institutción. En el segundo caso (ingresa, lee, aunque sea parcialmente), la participación docente es muy importante, porque puede tratarse de un estudiante que tiene dificultades para integrarse a la modalidad virtual, para expresarse por escrito o simplemente que no ha comprendido qué es lo que se espera de el durante el cursado. Alumno que pide ayuda antes de leer Entre las personas que se incorporan a modalidades virtuales de formación, aún en el nivel universitario o superior, hay algunas que tiene la fantasí de que el docente tutor es una especie de «profesor particular» que le ahorrará «el trabajo» de leer y estudiar. Entonces, sin acceder a los materiales didácticos ni leer las clases piden al docente que «les explique» lo que tienen que hacer, o el tema del momento. Los reprotes de acceso a las clases o a los materiales didácticos (los reportes indican acceso, no lectura) serán en tonces muy útiles para determinar si se trata de este tipo de situaciones, y orientar al estudiante a la imprescindible lectura y estudio, que no pueden (ni deben) ser reemplazados por ninguna ayuda docente. Alumno que formula preguntas incomprensibles o confusas Otro tipo de consultas suele ser imposible de responder, por haber sido formuladas en términos incomprensibles, confusos o demasiado genéricos. En ese caso el primer paso de la ayuda debería ser orientada a definir mejor la pregunta:
¿qué es, específicamente lo que no se entiende?
¿en qué momento o punto de la lectura se produce la duda?
¿en qué momento del trabajo el estudiante no sabe cómo seguir?
¿cómo se manifiesta el resultado no esperado de una acción del estudiante, que lo desconcierta?.
... son a lgunas de las repreguntas para orientar a la definición de la consulta. En ocasiones, el proceso de definir la pregunta lleva al estudiante a descubrir por sí mismo la respuesta.
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Por razones difíciles de determinar (no conocemos estudios al respecto) es muy común que los desertores no comuniquen su decisión de abandonar ni respondan los mensajesde docentes y colaboradores.
en la Argentina llamamos profesor particular a un docente que da clases a domicilio, por fuera del sistema educativo, para completar o reforzar a estudiantes con problemas, o que requieren apoyo por caulquier situación.
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Estilo general de la ayuda Si le das un pez a un hambriento, comerá ese día. Si le enseñas a pescar, comerá toda su vida. En todas las circunstancias, el estilo general de la ayuda del tutor referido a la comprensión de contenidos, debería orientarse a que el alumno pueda encontrar, mediante esa ayuda, las respuestas que no logra descubrir sin ellas. Se trata de ayudar a que el alumno piense, reflexione, sobre los temas que no logra dominar, de manera que las respuestas lleguen en un proceso de aprendizaje real. Si es el docente el que suministra la respuesta, la misma producirá seguramente alivio (fin de la incertidumbre) pero difícilmente produzca aprendizajes duraderos. Esto puede hacerse extensivo también a cuestiones metodológicas y operativas. Un mensaje que diga «profesor, no encuentro el archivo, por favor envíemelo a mi correo...» debería obtener como respuesta las indicaciones sobre dónde buscar ese archivo (previa verificación de que efectivamente se encuentra allí). Es decir, ayudar a desarrollar la autonomía del estudiante, que algunas veces ante el menor obstáculo inmediatamente escribe a su docente, sin realizar ningún esfuerzo para intentar resolver por sí mismo el problema (por ejemplo, pensar y revisar en qué otra ubicación puede estar el archivo...). Es difícil mantener el justo equilibrio, y la tentación por dar respuestas directas y completas suele ser fuerte. Normalmente es más sencillo ésto que ayudar a pensar. Las tradiciones educativas basadas en el discruso docente transmisivo y memorístico son coherentes con las respuestas directas y completas. En ese modelo educativo el papel del alumno no es pensar, sino apenas recordar, y ni siquiera recordar por mucho tiempo: sólo hasta el examen. Es por eso que muchos estudiantes reciben con desagrado las respuestas docentes que no contiene la solución a su incertidumbre, premasticada y predigerida. Por nuestra parte, creemos que el papel del docente consite, justamente, en enseñar a pescar: pescar ideas, conceptos, relaciones...
versión libre de un antiguo proverbio
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Introducción a la problemática de la evaluación
Todos sabemos lo que es la evaluación en la educación. Somos y hemos sido alumnos. Nos han evaluado. Somos docentes: evaluamos a nuestros alumnos. Hemos recibido calificaciones: expresiones alfabéticas o numéricas que nos colocan en un punto de la escala, según la cual nuestro desempeño resultó insuficiente, regular, bueno, o excelente... Otorgamos calificaciones a nuestros alumnos, definiendo en qué punto de la escala deben ubicarse. Hemos estado de acuerdo con las calificaciones recibidas. O no. Lo mismo sucede con nuestros alumnos. Los instrumentos para la evaluación pueden ser muy variados, o resultar siempre los mismos. Hasta aquí pareciera que todo es bastante sencillo. No pareciera necesario reflexionar sobre el tema. Pero no. Es un tema complejo. Es un tema muy complejo. Y no hay respuestas fáciles.
Considerar a la evaluación como objeto de análisis y debate en el ámbito de la educación superior ha comenzado a ser hoy una práctica habitual y con cierto grado de aceptación en el interior de las instituciones y, aunque todavía con ciertas indiferencias y algunos rechazos o escepticismos, lo es también en el conjunto de los docentes. Es que, contrariamente a la concepción histórica que consideró a la evaluación como un proceso «natural» (es «naturalmente» como es ¿qué es lo que hay que pensar acerca de ella?) cuyo mayor problema se reducía a confeccionar un instrumento adecuado y su mayor conflicto a soportar la «cara de disgusto» o el «susurro irreverente» de los desaprobados, en los últimos tiempos se ha ido tomando conciencia de su complejidad. Jorge Steiman, (2008)
Coincidimos con el Dr. García Aretio, quien considera
«…a la evaluación del aprendizaje como la acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones» (García Aretio, 2006: 288).
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Eludiremos en esta introducción las diversas opiniones de autores y estudiosos, y trataremos de reflexionar desde el sentido común sobre la problemática, partiendo de nuestras experiencias prácticas. En la materia Aprendizaje abordaremos el tema desde las teorías educativas, y en el resto de las materias veremos cómo aplicar criterios de evaluación a los objetos de conocimiento específicos de cada una de ellas. Y aprovecharemos para explicitar los criterios de evaluación en este posgrado poniendo negro sobre blanco los criterios que tratamos de aplicar.
Particularidades de la evaluación en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Tal como se ha enfatizado en el presente material, la evaluación debe permitir valorar el proceso de construcción del conocimiento logrado por el/la estudiante (aprendizaje) e identificar las dificultades, errores o aspectos mejorables del proceso de enseñanza. Para hacerlo, los/as docentes aprecian los resultados a los que llegan los/as estudiantes mediante la aplicación de distintas estrategias. Dicha apreciación se realiza sobre la base de criterios establecidos como indicadores de aprendizaje. Los mismos, deben estar explícitos en la Guía Didáctica para que el/la alumno/a los conozca de antemano. Es más, para que la misma sea integral, debe abarcar las siguientes categorías:
Porque el entorno virtual difiere sustancialmente del entorno presencial desde el momento que profesores/as y estudiantes no comparten el mismo espacio físico, no está presente la relación cara a cara, no se obtienen feedbacks inmediatos, no se pueden apreciar los gestos de aceptación o rechazo que los/ as cursantes manifiestan ante determinados requerimientos, ni observar a los/ as estudiantes mientras realizan las actividades. Es más, en la mayoría de los casos, ni siquiera se conocen presencialmente sino a través de las comunica-
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ciones realizadas dentro del entorno virtual. En síntesis, es una evaluación que integra los avances de las TIC y que no cuenta con la presencia física de los/as estudiantes. Palloff y Pratt (2001) sostienen que la evaluación en un ambiente de aprendizaje virtual es parte del proceso, está incrustada en las actividades didácticas, en las interacciones de los alumnos y el docente, en las acciones que comparten los mismos alumnos. En un ambiente académico de colaboración y reflexión, la evaluación del desempeño y del progreso de los estudiantes no es una responsabilidad sólo del docente. Los alumnos comentan el trabajo de los otros, se retroalimentan las tareas, y se autoevalúan. Al final del curso envían por correo una evaluación descriptiva del desempeño de sus compañeros y del propio. El docente utiliza esta información, junto con sus evaluaciones cuantitativas y cualitativas del desempeño de los alumnos en las tareas y discusiones, para decidir un concepto evaluativo final. Como ya se estableció, la evaluación se implementa básicamente a través de la comunicación escrita. Por esto, es importante producir textos claros, concisos, precisos y cálidos para que los/as estudiantes sientan la presencia de un ser humano mediando entre ellos y los contenidos del curso. Se requiere que el equipo de cátedra posea la “...voluntad y habilidad para crear y mantener un diálogo escrito con el estudiante durante el tiempo que dure el programa; esto es, debe tener la habilidad de mantener una relación tutorial a través de comentarios escritos respecto del trabajo del estudiante, en las respuestas a sus preguntas y en la manera de motivar y dar ánimo” (Pérez Fragoso, 2000: 169). Para crear dicho clima de comunicación e intercambio, considerar los siguientes puntos:
1. “Tener presente que “todos” están aprendiendo, no importa el lugar que se ocupe al momento de la experiencia. 2. “Escuchar” con atención al otro. 3. Enviar mensajes claros y pautas concretas, que eliminen una posible ambigüedad. 4. Mantener siempre una actitud abierta a ideas nuevas y lo diferente. 5. Permitir, fomentar y mantener una comunicación fluida y activa entre todos los participantes. 6. mantener siempre el respeto por el otro” (Prilosky, E., et. al., 2001: 9). Por todo esto, se necesitan implementar estrategias de evaluación que se centren en “...los procesos de autogestión de la formación y de responsabilidad del propio sujeto” (Gisbert Cervera, s/f: 3) Las mismas, requieren por parte del docente una inversión de tiempo tal vez mayor que en la educación presencial, en lo que se refiere a la preparación, revisión continua del proceso a través de la lectura de las comunicaciones y documentos y la calificación. No debe olvidarse que los entornos de aprendizaje virtuales
“...se basan en un mayor protagonismo de los estudiantes, la adaptabilidad del programa al sujeto, la interacción entre los diversos actores implicados en el proceso (profesor / tutor, alumnos) y la democratización de la formación” (Jornet, J. M., et. al., 2000).
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En síntesis, un curso impartido en un entorno virtual es exitoso si:
se adapta a distintos estilos de aprendizaje;
se implementa en una buena plataforma virtual;
los participantes hacen un buen uso de las herramientas tecnológicas que poseen;
favorece la interactividad horizontal y vertical y la colaboración entre todos los participantes;
evalúa los progresos de los/as estudiantes y prevé feedbacks que les permitan identificar y trabajar en la superación de los errores o dificultades (Deubel, 2003). Por esto, una buena evaluación debe incluir todos estos aspectos si pretende ser integral.
La evaluación y las motivaciones de los estudiantes Antes de comenzar con los planteos teóricos, los invito a disfrutar de la siguiente viñeta que representa situaciones cotidianas vinculadas a la temática que nos ocupa.
Ahora bien, dentro de los procesos de evaluación y seguimiento, debemos tener en cuenta diversos factores. Entre ellos, las motivaciones de los mismos estudiantes. Sabemos que algunos solo buscan aprobar, mientras que a otros les interesa una buena calificación. También están los que manifiestan interés por todas las propuestas, demostrando ganas de aprender en todo momento. En general, estos últimos recepcionan de una manera positiva las orientaciones y recomendaciones brindadas por los tutores a través de las devoluciones. Entonces…¿cómo se define a un estudiante motivado? Siguiendo a Huertas (2001),
«…un alumno motivado es aquel que: 1) despierta su actividad como estudiante a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas de inscribirse a un programa, 2) dirige sus medios hacia metas concretas, procurando elegir un programa que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus expectativas pectativas; y 3) sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia persistencia, llega a conseguir las metas predeterminadas.
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De lo dicho se desprende que el interés por una actividad es «despertado» por una necesidad; que ésta es el proceso que incida a la persona a la acción y que la motivación surge del deseo de satisfacerla. Por otra parte, las metas que elegimos son dirigidas por los incentivos inherentes a ellas. La motivación entonces se dirige hacia el logro de metas que tienen ciertos incentivos. Finalmente, la persistencia al realizar una actividad está basada en la esperanza de tener éxito. La esperanza es la probabilidad que existe de lograr cierta meta y la motivación, varía de acuerdo a las posibilidades de alcanzarla.» (Rognone, et. al., 2007: 127 – 128) Esto se percibe especialmente dentro de un contexto de EVA, puesto que en el mismo prevalece el aprendizaje autónomo y autorregulado. Los estudiantes demuestran estar más motivados cuando:
identifican que los contenidos trabajados son valiosos y poseen aplicabilidad concreta:
perciben que pueden apropiarse de los mismos logrando sus propias metas de aprendizaje;
reconocen que el éxito o fracaso en el proceso depende del esfuerzo que pongan en el estudio. A veces, el esfuerzo alcanza y los resultados son los deseados. Pero existen otras circunstancias donde a pesar del esfuerzo, no se logran resultados acordes a las expectativas.
Reciben devoluciones que permiten retroalimentarlos positivamente, focalizándose en los aprendizajes logrados y no tanto en las calificación obtenida. Por esto, los tutores deben seleccionar adecuadamente las actividades que propondrán a lo largo del cursado. «Por ello, los instrumentos que se definan deben permitir que los alumnos evidencien verdaderos cambios cognitivos logrados con la ayuda de la intervención docente. Desde la evaluación, lo antedicho no es más que el reflejo de una coherencia en el accionar docente; desde la motivación, esto aporta a que el estudiante encuentre potentes incentivos para no decaigan sus esfuerzos ni su persistencia durante el estudio» (Rognone, et. al., 2007: 129 – 130). De esta forma, el estudiante percibe que las actividades propuestas poseen una gran significatividad, pudiendo corroborar así que el esfuerzo en el estudio es importante, pero que fundamentalmente le es reconocido.
Algunas dificultades de la evaluación en entornos de virtuales Muchas instituciones plantean la “copia” como un problema muy serio dentro del entorno virtual. Básicamente les preocupan dos aspectos fundamentales. Estos son:
la “copia” digital. Esto es, “copiarse” utilizando la tecnología informática.
El plagio, ante la posibilidad de encontrar documentos y desarrollos en la web que el/la profesor/a desconozca. Actualmente, ambas preocupaciones son compartidas por la educación presencial puesto que los/as estudiantes pueden utilizar los recursos que hoy
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ofrecen las NTIC para plagiar informes o copiarse. Por evitar o minimizar este riesgo, conviene utilizar las estrategias que se engloban entre las “pruebas de libro abierto”. Al elaborarlas, tener en cuenta los siguientes aspectos:
realizar preguntas que requieran la aplicación de los contenidos vistos (Deubel, 2003);
analizar el estilo de escritura de un/a estudiante mucho antes de administrar una estrategia de evaluación;
incorporar ítems que apunten a conocer la apreciación personal sobre un determinado contenido. Otro aspecto importante a considerar es la “soledad” del aprendizaje a distancia en un entorno virtual. Para evitar precisamente el aprendizaje en forma individual y aislada, deben implementarse estrategias tendientes a favorecer la interactividad y el trabajo colaborativo. Por ejemplo, el grupo de discusión, debates, estudio de casos, resolución de problemas (individual o grupal), composiciones o informes colaborativos, lluvia de ideas, foro y proyectos grupales, entre otros.
Qué y cómo evaluamos en el posgrado Para tratar de evitar los comentarios genéricos, nos referiremos a las situaciones de evaluación en este posgrado. Podríamos escribir: evaluamos qué, como y cuánto aprenden los participantes, referido a contenidos relevantes y aprendizajes significativos. Suena, seguramente, muy académico y tranquilizador. Pero, ¿hasta dónde es real? Seguramente para algunos contenidos, en algunas de las materias esto es posible, y es lo que los profesores tratan de hacer. Pero, en general, lo que evaluamos son desempeños: cómo los participantes resuelven determinadas actividades que les proponemos a lo largo de cada cursada. Y esos desempeños son apenas pistas sobre los aprendizajes reales. Veamos un ejemplo: en Comunicación tenemos un ejercicio que consiste en cambiar de tamaño y formato un gráfico. Cuando recibimos los gráficos modificados, nuestra única certeza es que el gráfico fue modificado correctamente (o no). Si les preguntáramos sobre la importancia de «saber hacer» esas modificaciones, seguramente responderían que sí. Ahora bien: ¿significa ésto que aprendieron lo relativo a la modificación de los gráficos y además del procedimiento el sentido de esas modificaciones?. Seguramente en muchos casos sí. Pero sucede que después, en otro momento del posgrado nos encontramos con participantes que resolvieron correctamente el ejercicio, pero siguen insertando gráficos inmensos en archivos word, y «achicándolos» manualmente, con el obvio resultado de archivos muy pesados innecesariamente. O colocando en su perfil fotografías de 2000 píxels de ancho, cuando el cartelito indica claramente que la medida debe ser de 80x90 px. Aprendizajes insuficientes, sin duda. Evaluamos, entonces, desempeños en las actividades que les proponemos. En algunas materias, esas actividades son más integradoras que en otras. Y a la hora de calificar, tratamos de ponderar la relevancia de cada actividad. No es lo mismo una participación en un foro que una monografía. No desde el punto de vista de los aprendizajes (puede ser que un foro produzca más aprendizajes que el trabajar en una monografía), sino de cómo la
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actividad pone de manifiesto la calidad del desempeño. Podríamos seguir muy extensamente, pero creo que queda claro que el tema de la evaluación, normalmente muy complejo, lo es más en un proceso formativo tan intensivo como es este posgrado, con materias bimestrales y unidades de temáticas completas que se desarrollan en dos semanas.
Criterios de evaluación Desde luego que es necesario establecer y dejar consignados por escrito los criterios de evaluación generales del posgrado, de cada materia y de cada actividad. Algo de eso hacemos y –créannos- es un tema permanente de discusión en el cuerpo de profesores del posgrado. El problema no es la idea general. El problema surge cuando se trata de definir el grado de detalle de esa explicitación de criterios. Porque existen quienes consideran que cada actividad debería tener asignada previamente (antes de cursar la materia) una cantidad determinada de puntos. Y la nota final salir del promedio o la suma de esos puntos. Eso lo hemos desechado por variadas razones. En primer lugar porque pone a la nota en un lugar demasiado importante. Y puede llegar a complicar las actividades que proponemos. Por ejemplo ¿cómo será la participación en un foro que no atribuye puntaje? Ustedes son docentes experimentados. Les dejamos la respuesta a su cargo. Por otra parte, como dijimos antes, son los propios participantes los que dibujan, con su actividad los criterios de evaluación. Por ejemplo: si tuviéramos un puntaje fijo para los foros, ¿les parecería justo que tenga el mismo valor un foro de opinión ligera, que otro donde se desarrolla un debate intenso y profundo? Estaremos de acuerdo en que, por ejemplo, al evaluar los foros, prioricemos la calidad de las intervenciones. Pero, preguntémosnos: el participante que a lo largo del foro interviene más de una vez, mostrando en sus aportes que lee al resto de los compañeros ¿no le adjudicamos mérito? En las normativas generales del posgrado y en algunas materias explicitamos que se tendrán en cuenta en las evaluaciones la corrección gramatical y la ortografía. ¿Habrá que reglamentar esto? ¿Cuántos puntos vale cada falta ortográfica? ¿Y los signos de puntuación mal colocados? ¿Es lo mismo una falta ortográfica o gramatical en un mail, en un foro o en el Proyecto Final del posgrado? Todo esto viene a cuento de la dificultad para detallar las reglas del juego en cuanto a la evaluación. Y a la inconveniencia de hacerlo.
El estudio del oficio del docente cuando se comprometen prácticas conducentes a la evaluación nos proporciona una serie de inerrogantes, paradojas y contradicciones de interés. Comenzamos a ejercer el acto de evaluar a edades muy tempranas. Si por evaluación entendemos el juzgar (dar cuenta del valor de algo) podemos reconocer que juzgamos nuestro entorno, nuestras ncesidades y nuestros deseos de manera casi permanente. Nos hacemos expertos en juzgar de manera holística e integrada. Pero, a medida que transcurren los años aprendemos tambien que la tarea no es tan sencilla. Nos damos cuenta de lo complejo que es juzgar cuando reconocemos que es preciso tener en cuenta múltiples variables.
Litwin, Edith. El oficio de enseñar. Paidós, 2008.
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Desde el punto de vista de los docentes, es básico que todo el equipo de cátedra conozca y comparta los criterios de evaluación y que los mismos constituyan los pilares de las devoluciones y retroalimentaciones.
Proceso de Acreditación Se debe tener en cuenta que en varias propuestas es imprescindible la evaluación final presencial del/ de la estudiante. El motivo es la casi imposibilidad de determinar si el/la inscripto/a en el curso o carrera es quien completa la evaluación. Por eso, la mayoría de las carreras de grado que se cursan en entornos virtuales, fijan fechas de exámenes presenciales donde el/la estudiante deberá presentarse con su documento de identidad. Es más, al inscribirse a la carrera o curso, le solicitan el envío de una fotografía digital tomada en los últimos seis meses. Así, el equipo examinador posee dos elementos para asegurar la identidad: el documento y una foto actualizada. El porcentaje de aprobación es variable. Pero,
“...la mayor preocupación no debe ser si un alumno fue reprobado, sino si será capaz de ejecutar una tarea determinada” (Shepherd y Godwin, 2004: 9). Por esto, si el porcentaje de desaprobados es elevado, el equipo debe hacer un análisis minucioso de los resultados de los exámenes finales para poder identificar las tareas y contenidos que provocaron mayores dificultades. De esta manera, se pueden proponer orientaciones para el siguiente examen y operar modificaciones en el desarrollo del curso para que dichas dificultades puedan superarse. En los posgrados, dada la especificidad de las temáticas, es común que los/ as estudiantes completen evaluaciones del tipo “a libro abierto” y las remitan a los/as docentes en un período estipulado o que desarrollen trabajos monográficos, estudios de casos, etc. Por esto, lo normal es no contar con instancias presenciales, salvo en los casos que se exige la defensa de un trabajo final o tesis. Se aclara, que cada institución es la que define la modalidad del proceso de acreditación. Por esto, conviene que tome la decisión antes de comenzado el curso o carrera para que los/as estudiantes la conozcan de antemano.
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