Conflito na Escola e o Bullying: Abordagem teórica A Escola existe num contexto social representando a sociedade “é um sistema concreto de interação, de trocas sociais, na medida em que é um sistema de interação caracterizado pela singularidade” (Pinto,1995, p. 148). As relações existentes no espaço escolar entre alunos /professores, alunos /funcionários, alunos/alunos;
professores/professores,
professores/funcionários,
professores/pais,
professores /comunidade local. Nestas diversas relações interpessoais, ocorre, por vezes o conflito. Como definir o conceito de conflito? Normalmente, o termo conflito gere uma conotação negativa. Mas, Deutsch (1973) citado em Costa e Matos (2007:75) “sugere que o conflito seja perspetivado não como uma conotação negativa mas como algo neutro, uma vez que os resultados é que podem ser positivos ou negativos dependendo da forma como o conflito é gerido”. As autoras Costa e Matos (2007, p. 75), apresentam as definições de conflito sob perspetivas de vários autores. Denota-se que o conflito resulta de diferentes análises, objetivos e interesses. Os conflitos na Escola podem classificar-se, segundo Johnson e Johnson (1995), como:
Controvérsia
Quando há a necessidade de procurar um acordo entre os envolvidos, os quais têm um ponto de vista incompatível entre eles;
Conflito conceptual
Quando se manifesta a controvérsia com posições anteriores
Conflito de interesses
Quando as ações de um sujeito inviabilizam as ações de outro de, modo a atingir os seus objetivos
Conflito desenvolvimental
Refere-se às relações entre adultos e crianças
Partilhando da opinião de Costa e Matos (2007, p. 76), os conflitos são considerados inevitáveis e necessários para a mudança, devendo-se potenciar os seus efeitos positivos, nomeadamente na capacidade de criar soluções e alternativas a situações problemáticas futuras. Segundo Costa e Matos (2007), uma das estratégias de resolução de conflitos, para além da sistémica, é a focalização nas relações interpessoais e nos indivíduos, particularmente através da estratégia de mediação de pares. Na escola, a mediação de pares, centra o papel de mediador em alunos que assumem esse papel. A função de mediador tem como objetivo desenvolver estratégias para lidar com problemas semelhantes no futuro e encontrar acordos. Neste sentido, há que desenvolver competências na resolução de conflitos. Tanto mediadores como mediados têm proveitos: uns porque na relação de pares lidam com as divergências; outros porque aprendem a reconhecer o ponto de vista do outro não se centrado apenas em si próprio. Na resolução de conflitos através da mediação de pares, é primordial aprender a trabalhar em grupo, as relações interpessoais que se estabelecem, fomentando a (auto) crítica. Assim, a capacidade de resolver conflitos confere a supremacia, o controlo, a confiança e de credibilidade. Saber como negociar conflitos constitui uma forma de desenvolver capacidades para a auto-regulação do próprio comportamento e de agir de forma socialmente apropriada. Costa e Matos (2007, p. 79) apresentam alguns fatores essenciais ao processo de resolução de conflitos: “(i) Separar as pessoas do problema - reconhecer que cada um tem a sua perceção da situação; (ii) Reconhecer as emoções envolvidas no processo – A partilha de sentimentos e emoções é importante e ajuda na resolução do problema; (iii) Aceitar que o conflito é comunicação – Saber partilhar, ouvir, comunicar; (iv) Aprender a diferenciar o foco nos interesses e não nas posições – os interesses são frequentemente escondidos e raramente são explicitados, constituindo um entrave à resolução; (v) Criar oportunidades para encontrar opções ou alternativas distintas – Estar disponível para receber as várias perspetivas.” Costa e Matos (2007) referem a proposta de Stevahn (2004), sobre a integração no currículo de programas que permitam o desenvolvimento moral e social. Essa proposta concentra-se no trabalho cooperativo, no grupo turma, na definição de conflito, na
negociação e mediação de forma a encontrar uma resolução para o conflito: uma resolução construtiva de conflitos. Pretende-se então juntar os conteúdos teóricos à prática de resolução dos mesmos. Os conflitos que surgem na escola não derivam nem se resolvem através de fatores isolados, há uma circularidade de influências nestes processos. E, para implementar estratégias de resolução de conflitos é fundamental ter em atenção vários níveis de execução. Analisando e adotando a proposta/modelo de Coleman e Deutsch citado por Costa e Matos (2007), este aborda cinco níveis de intervenção sistémica na escola: Nível 1- Disciplina – Criação de centros de mediação escolar e implementação de programas de mediação de pares com formação e supervisão de acompanhamento centrados nos princípios de resolução construtiva de conflitos, visando preparar os actores educativos para a tarefa de mediadores. Nível 2 – Curriculum – Do currículo escolar devem constar programas de formação sobre a resolução de conflitos dirigidos aos alunos. Em virtude de as semelhanças entre um processo construtivo da resolução de conflitos e um processo eficaz, cooperativo, de resolução de problemas, considerando o conflito o problema mútuo a ser resolvido (Deutsch, 1973), existe um conjunto de elementos comuns à maioria dos programas, nomeadamente: a. Perceber o tipo de conflito de modo a adequar estratégias e tácticas; b. Tomar consciência das causas e consequências da violência e respectivas alternativas; c. Enfrentar o conflito, embora ciente de que, às vezes, é melhor o evitamento; d. Respeitar-se a si e ao outro; e. Compreender e aceitar a diferença cultural e ser tolerante, face às diferentes perspectivas do certo e do errado; f. Distinguir entre interesses e posições, considerando a possibilidade de soluções aceitáveis para as partes;
g. Explorar os seus interesses e os do outro, promovendo a empatia e a solução pacífica do problema; h. Definir os interesses em conflito como um problema mútuo, de modo a encontrar soluções para a resolução do mesmo; i. Ouvir atentamente e falar de forma a ser compreendido, metacomunicando, colocando-se na posição do outro para melhor o compreender, j. Estar atento às tendências naturais para enviesar, julgando de forma errada; k. Desenvolver competências para lidar com o conflito com sucesso; l. Conhecer-se a si próprio, para perceber como actua em situações conflituosas devendo a sua atitude pautar-se pelo meio-termo entre (i) evitamento vs. envolvimento excessivo; (ii) duro vs. excessivamente gentil/passivo; (iii) rígido vs. excessivamente flexível; (iv) intelectual vs. emocional; (v) exagerado vs minimizador; (vi) compulsivamente revelador vs compulsivamente ocultador; m. Ver o outro como alguém que merece ser compreendido. Nível 3 – Pedagogia – Utilização de duas estratégias de ensino: (i) aprendizagem cooperativa, estimuladora da cooperação e da solidariedade; (ii) controvérsia curricular estimuladora do debate de opiniões, crenças e significados visando a criação de sínteses consensuais das diferentes ideias debatidas. Nível 4 – Cultura escolar – Aplicação de programas de gestão de conflitos de forma construtiva entre adultos (professores, funcionários, administradores, psicólogos) para desenvolver competências de negociação colaborativa de modo a promover o processo de modelagem de crianças e jovens. Nível 5 – Comunidade – alargamento à comunidade envolvente dos processos das formações de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos (pais, prestadores de cuidados e educadores, polícia local, organizações comunitárias, etc.), assegurando as possibilidades de estabilidade e mudança iniciadas na escola.
Bullying
No que concerne ao bullying, podemos caracterizá-lo como um fenómeno de provocação/vitimização, intimidação ou agressividade/violência. De acordo com Olweus (1993), o conceito de bullying consiste em “um aluno está a ser provocado/vitima do quando ele ou ela está exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a ações negativas da parte de uma ou mais pessoas” (p. 9). Considera-se uma ação negativa quando alguém intencionalmente causa, ou tenta causar, danos ou malestar a outra pessoa. Esse reiterado importunar pode ser físico, verbal, psicológico e/ou sexual. O Bullying pode ser conduzido por um indivíduo provocador ou agressor – ou por um grupo e o alvo do bullying pode também ser um indivíduo – a vítima – ou um grupo. Os miúdos agressores (bully) têm uma auto-estima elevada e uma grande confiança em si próprios e a auto-imagem do bully é alimentada pelo sofrimento e domínio que exercem sobre os colegas. A vítima ao ser frequentemente colocada numa situação de embaraço e de chacota pública perante os colegas, vai contribuir para aumentar os seus níveis de insegurança, tristeza e depressão. Segundo DeHaan (1997), o bullying pode ser caracterizado pelos seguintes critérios: (i) a intencionalidade do comportamento (o comportamento tem um objetivo que é provocar mal-estar e ganhar controlo sobre outra pessoa, intenção de provocar dano); (ii) o comportamento é conduzido repetidamente e ao longo do tempo (este comportamentonão ocorre ocasionalmente ou isoladamente, mas passa a ser crónico e regular); (iii) um desequilíbrio de poder é encontrado no centro da dinâmica do bullying onde normalmente os agressores vêm as suas vítimas como um alvo fácil. De acordo com Santos (2004)1, torna-se fundamental “abordar a agressividade em contexto escolar implica analisar e envolver todos os fenómenos interrelacionados e todos os intervenientes institucionais. A agressividade não ocorre no vazio, insere-se num grupo, numa escola, numa teia de comunicação. Esta visão sistémica põe em evidência as redes de comunicação estabelecidas entre os indivíduos, dotados de racionalidade e estratégias próprias, opondo-se a uma visão linear e causalista”.
1
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0261.pdf
Nas investigações com amostras nacionais representativas (Carvalhosa, Lima & Matos, 2001; Carvalhosa & Matos, 2004)2 verificou-se que, em 1998, 42.5% dos alunos entre os 11 e os 16 anos de idade relataram nunca se terem envolvido em comportamentos de bullying, 10.2% afirmaram serem agressores (uma vez ou mais, no último período escolar), 21.4% referiram serem vítimas (uma vez ou mais, no último período escolar) e 25.9% eram simultaneamente vítimas e agressores. Já em 2004, verificou-se que 41.3% dos alunos nunca se envolveram em comportamentos de bullying, 9.4% são agressores, 22.1% são vítimas e 27.2% são tanto vítimas como agressores. Para a vitimação e para a provocação, os comportamentos mais referenciados são o “gozar, chamar nomes, fazer troça”, “dizer mentiras, espalhar boatos”, “fazer comentários ou gestos ordinários e/ou piadas sexuais” e “excluir, deixar de fora de atividades de propósito” (Carvalhosa & Matos, 2005)3. Num estudo comparativo sobre a evolução do fenómeno em Portugal, verificou-se que a frequência dos comportamentos de vitimação e de provocação, uma vez por semana ou mais, aumentaram nos últimos anos nas escolas Portuguesas (Carvalhosa & Matos, 2004). Nas escolas estes fenómenos passam muitas vezes despercebidos na sua verdadeira extensão e expressão.
2 3
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0575.pdf http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0575.pdf