Arquitetura para crianças: Experimentações e processos de ensino by Martina Ovies

CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC SANTO AMARO

MAR TIN A O V IES S O U ZA R EU S

Arquitetura para crianças

Experimentações e processos de ensino

S ã o P a u l o 2 019

Arquitetura para crianças: Experimentações e processos de ensino

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Centro Universitário Senac – Santo Amaro como exigência parcial para obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo. Martina Ovies Souza Reus Orientador: Prof. Dr. Ricardo Luis Silva São Paulo, 2019

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Elaborada pelo sistema de geração automática de ficha catalográfica do Centro Universitário Senac São Paulo com dados fornecidos pelo autor(a). Reus, Martina Arquitetura para crianças: Experimentações e processos de ensino / Martina Reus - São Paulo (SP), 2019. 45 f.: il. color. Orientador(a): Ricardo Silva Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Centro Universitário Senac, São Paulo, 2019. 1. Arquitetura para crianc&#807as 2. Ensino de arquitetura. 3. Atividades didáticas. 4. Educação. 5. Pedagogia Waldorf I. Silva, Ricardo (Orient.) II. Título

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Arquitetura para crianças: Experimentações e processos de ensino !! ! ! !

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SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO !"#$%&'()*+,+)-.)*+%-/01$)2,&)*$3&3.4)5+,)6073$+-) &'/+-).)*&-$%8&-999)5+,)02&-)6&0&)6&--&0):.%/.).)6&--&0) *+$-&-999)5+,);0<+0.-)#0+%3+-&-).%/0.)0$+-).)6+%/.-=) >?+)3.)*+%*0./+)&-)*$3&3.-4)>?+)3.)&-#&'/+4)@.)/$A+'+-() &:2&)+2)'&30$'8+-4)"-)*$3&3.-)-?+)#.$/&-)3.)/23+)$--+() ,&-)&%/.-)3$--+)/23+()-?+)#.$/&-)3.)6.--+&-).)3+-) <B%*2'+-)C2.).-/&D.'.*.,).%/0.)-$9)")*$3&3.)%&-*.)3&) %.*.--$3&3.)3.)2,)-.0)82,&%+).-/&0)A2%/+)*+,)+2/0+) -.0)82,&%+9)E&-*.)6&0&)+).%*+%/0+9F) ) GHIJ"()KLMN)) )

O presente estudo se iniciou com a vontade de trabalhar a arquitetura voltada para crianças, e uma das primeiras associações feitas a essas duas palavras juntas é: uma escola infantil; o que nunca foi o objetivo de projeto. Então qual seria o produto a ser alcançado? A partir de uma inquietação com a relação entre as crianças e a cidade no cenário atual, onde já não se brinca na rua e pais dão avisos de que a cidade é um ambiente perigoso, busquei sanar essa dúvida através de livros, vídeos, artigos e projetos que relacionassem as crianças e o espaço urbano, encontrando projetos como o Criança Fala, Cidade que Brinca e Urban95, que buscam uma cidade lúdica, segura e acessível para todos. Mas qualquer urbanista ou cidadão que usufrui da cidade sonha com um lugar assim, não é mesmo? O diferencial nas ações de grupos como esses é a visão das crianças no projeto, são projetos que põe a cidade e a criança na mesma escala, buscam por sua voz, trazendo suas ideias para a realidade e obtendo resultados surpreendentes. Cada indivíduo tem um olhar único para o mundo, e isso não é diferente nas crianças; o que as diferencia é seu olhar brincante e sua imaginação. Mas não podemos nos enganar, pois além dessa brincadeira toda, elas sabem o que há de errado no mundo, e sabem as melhorias que gostariam que fossem feitas onde vivem. Porém o que vemos é uma cidade pensada para o adulto, grande, já formado, sem tempo ou brincadeiras e com muita correria, uma cidade agressiva até mesmo para esses indivíduos. Então como será que as crianças se sentem em relação a esta cidade dura e apressada, numa escala desconexa da sua?

! Poderia ler e pesquisar sobre o assunto em diversos lugares, mas como buscar respostas relacionadas às crianças, sem crianças? Para ter um contato maior com elas fui a um colégio e durante algumas semanas fiquei junto de duas turmas do período integral, a principio sem pretensão ou ideia alguma, apenas para observações, anotações e eventuais conversas. No primeiro encontro que tivemos eu estava de certa forma despreparada já que a ideia inicial era apenas observá-los, mas tive um horário inteiro livre para falar com os alunos e acabei por fazer uma espécie de oficina onde conversamos sobre as arquitetura e urbanismo, palavras termos como espaço e ambiente e foram apresentados desenhos de planta para que cada um desenhasse a sua casa ou uma casa em que gostariam de morar. Tendo sigo pega de surpresa nesse primeiro momento, não havia nada preparado ou pesquisas mais profundas sobre como abordar questões da arquitetura com as crianças, e com isso percebi que minhas ideias de projeto (que ainda eram muito abstratas) mudariam. Assim, comecei a me perguntar por que princípios da arquitetura e do urbanismo não são comumente abordados em salas de aula de escolas, afinal, são questões tão presentes em nossas vidas e em matérias escolares que é uma surpresa ver que quase não são apresentados pelos professores. Em aulas de português e de literatura são construídos espaços imaginários através das palavras, assim como nas aulas de história ou geografia onde se aprende sobre a construção espacial e social da humanidade em diversas épocas e lugares do mundo; nas disciplinas de exatas temos geometria, leis físicas, estudos de materiais e etc. Além de todas as disciplinas estudadas temos o próprio espaço da sala de aula e da escola, assim como a casa, o bairro e a cidade de cada aluno. De forma geral este projeto busca trazer elementos, olhares e percepções da arquitetura para a sala de aula e para o cotidiano das crianças através de oficinas rápidas e simples. O processo de desenvolvimento, elaboração e aplicação

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dessas atividades visou trabalhar de forma prática e experimental antes de entrar em termos e questões mais técnicas e formais. Visando uma base pedagógica que se encaixasse com a proposta das oficinas, foi encontrada e estudada a Pedagogia Waldorf, que ensina através de vivências artísticas buscando sempre desenvolver os lados físico, espiritual, artístico e intelectual de cada criança de forma que elas tenham um maior conhecimento sobre si mesmas e o mundo a sua volta.

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Hoje em dia muitas crianças quase não prestam atenção nos espaços que as cercam por estarem focadas em ambientes virtuais ou com medo do mundo exterior. Pensando nessa dificuldade atual e na interdisciplinaridade da arquitetura, vejo que seu ensino ou o do urbanismo na maioria das escolas é quase nulo e que sua presença nas aulas seria de fácil introdução, pois são assuntos já tratados no dia a dia mas com abordagens diferentes; além de poderem auxiliar e facilitar o estudo de grande parte das matérias exigidas no currículo escolar, contribuindo assim na formação dos alunos. O intuito não é introduzir a profissão para crianças em idade escolar para que saiam de lá com uma visão ou vontade de se tornarem arquitetos; mas que saiam da escola cidadãos conscientes sobre o lugar em que vivem, conscientes sobre suas casas e escolas, seus bairros, cidade e sobre o planeta como um todo. Como disse Nelson Mandela, “a educação é a arma mais poderosa que você! pode usar para mudar o mundo”, e para mudar o mundo é preciso antes conhece-lo, portanto, é preciso que o apresentemos para nossas crianças; e não apenas porque elas viverão aqui pelos próximos 60 anos, mas principalmente porque estão vivendo o mundo agora, neste momento, e vivendo um mundo que não as escuta e não tem sido pensado para elas.

01#,1'2,-)/,)*+"3,#") Os principais objetivos desse trabalho foram elaborar e desenvolver atividades que apresentassem e introduzissem a arquitetura e o urbanismo no cotidiano das crianças, visando estimular sua criatividade e compreensão dos espaços e ambientes em que vivem. Para isso, foram estudadas metodologias de ensino e feitas pesquisas sobre grupos que trabalham a arquitetura com crianças, atividades já existentes foram estudadas, analisadas e experimentadas, assim como outras foram desenvolvidas e testadas. A partir de todo o processo de estudos e testes, atividades foram criadas e então organizadas em um guia contendo os exercícios, para que educadores, professores, pais e interessados possam aplicá-las com seus alunos, filhos ou amigos. As atividades foram desenvolvidas buscando dinamismo em sua aplicação, com vivências e atividades artísticas, práticas e manuais, buscando desenvolver o lado criativo e critico das crianças em relação a suas casas e cidade. ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )

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4)&+5.$#,#.+&)6"7")8&-,)/")7.1/") ) Buscando entender um pouco mais sobre a arquitetura, seus elementos e as sensações que são provocadas por ela no meio e nas pessoas, foram consultados textos como Os olhos da pele de Juhani Pallasmaa e Entender a arquitetura de Leland Roth. Quando se inicia um estudo sobre arquitetura, uma das primeiras coisas com a qual nos deparamos é com o corpo; tudo na arquitetura parte primordialmente do nosso corpo, é com ele que sentimos e nos relacionamos com os outros e com o espaço, sempre usando-o como medida e ponto de partida. Além de ser o instrumento pelo qual reconhecemos o mundo, muitos elementos arquitetônicos primários podem ser facilmente percebidos como “cópias” oriundas de nossa estrutura corporal.

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Sabemos que por si só o nosso corpo pode ser considerado uma obra de arquitetura, mas não é com uma obra gélida e estática que percebemos o mundo ao nosso redor, utilizamos nossos sentidos para isso.

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Temos o tato como pai de todos os sentidos (o som toca meu ouvido para que eu ouça, a imagem toca em minha retina para que eu a veja), mas muitas vezes um deles é muito mais estimulado do que os outros; é possível notar como a visão, por exemplo, tem se tornado cada vez mais importante e estimulada em nossa sociedade. Mantemos ela focada e perdemos aos poucos a visão periférica em nosso contexto urbano e arquitetônico atual o que segundo Pallasmaa (2011, p. 13) nos faz “sentir como forasteiros, em comparação com o extremo envolvimento emocional” comuns em ambientes naturais e históricos. Ao considerarmos os cinco sentidos tradicionais temos o corpo como um mero receptor; entretanto, partindo da hipótese de que os sentidos são mecanismos agressivos e indutores, J. J. Gibson chegou à definição de cinco sistemas perceptivos que são capazes de obter informação de objetos exteriores sem a necessidade de um reconhecimento intelectual, são eles os sistemas: visual, auditivo, gusto-olfativo, de orientação e háptico; sendo os dois últimos os que mais relacionados e importantes para a experiência arquitetônica. O sentido de orientação se refere à posição no espaço, relacionando o que está acima e abaixo e nos trazendo a consciência do chão plano, sendo uma orientação de posição, uma de suas consequências é a tendência de fazer com que os estímulos cheguem a nós de forma simétrica, nos

fazendo mover o corpo inteiro (BLOOMER, MOORE, 1983). Já o sentido háptico nada mais é do que o tato de forma mais abrangente, considerando todo o corpo e tendo a experiência real de tocar os objetos e sentir todas as sensações que eles podem passar (pressão, dor, calor, frio…), este é o sentido que está mais diretamente relacionado com o universo tridimensional. Todas essas percepções sentidas através do nosso corpo podem ser, e são manipuladas pelos arquitetos, formulando diversos tipos de espaço: o espaço físico, que pode ser facilmente imaginado, manipulado e calculado; o espaço perceptual, sendo o espaço que pode ser visto ou sentido à partir de um edifício por exemplo, sendo relacionado ao espaço conceitual, que pode se definir como o mapa mental do local que carregamos em nossa memória; e há ainda o espaço comportamental, que define o espaço que pode de fato ser utilizado pelo usuário do espaço. C!#-A(/.+.(-#!B!#!#-.+!1&-!)+/&!2#!A(#'!*&$! 2+$'&%#)&$;! #! #-.+! A(+! *&$! +*0&'0+6! ]^_! 1/*.&-+$! +! +$%('.&-+$! #>+.#)! *&$$&$! $+*./2&$!#&!%-/#-+)!)(2#*Q#$!+)!1#2-`+$! +! *#$! -+'#Q`+$! 1-&1&-%/&*#/$! +*.-+! #$! >&-)#$!%&)!#!)#*/1('#QR&!2#!'(5!+!2#!%&-;! )#$! #1+*#$! &$! #-A(/.+.&$! )&2+'#)! &! +$1#Q&!*&!A(#'!*&$!)&0+)&$a!7JGXY;!Z[KO;! 16!b\:!

Segundo Leland Roth “a arquitetura é a arte inevitável”, sendo muito mais do que um simples abrigo ou proteção, ela se mostra como um registro físico da humanidade, sendo nossa herança cultural. O homem descobriu e desenvolveu muitos métodos e técnicas ao longo dos séculos para que pudesse produzir tudo o que existe hoje, sejam arcos, edifícios, casas, pontes, paisagens exuberantes, obras que parecem desafiar leis da gravidade ou de tamanho monumental; segundo o arquiteto Louis Kahn “a arquitetura é o que a natureza não pode fazer”, na realidade a

! arquitetura é algo inerente ao mundo, nossos projetos e construções apenas se desenvolveram em conjunto com nossa espécie, mas é fácil perceber que mesmo o mais simples dos animais são capazes de montar estruturas similares à nossa engenharia, ao repararmos nos menores detalhes da natureza, vemos que a arquitetura está presente.

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9,/&:":$&);&</"+=) !!O filósofo austríaco Rudolf Steiner (18611925) idealizou, no início do século XX, uma ciência espiritual, a filosofia chamada Antroposofia (“conhecimento do c/,(-#!Zd!J(2&'>!e.+/*+-! ser humano”), que c&*.+d!f*$./.(.&!J(2&'>! pode ser e.+/*+-! ! caracterizada como um método de conhecimento da natureza do ser humano e do universo, propondo uma forma livre e responsável de pensamento, percepção e atuação, observando e respeitando o ser humano e sua realidade. Essa filosofia amplia os conhecimentos obtidos através do método científico convencional, assim como sua aplicação pode ser associada a diversas áreas de nossa vida: na saúde, educação, artes, convívio social, agricultura e etc. Analisando as atividades anímicas do homem, Steiner chegou a um ser humano tríplice, com uma divisão não apenas anímica, mas que também se constitui de um reflexo no físico e nos graus de consciência da mente, sendo assim temos:

Além de sua análise sobre as atividades inerentes ao ser humano, Steiner afirma que a vida humana não ocorre de forma linear, e sim em ciclos de aproximadamente sete anos, onde uma parte do ‘eu’ se desenvolve em cada um desses ciclos, sendo mais evidente nos três primeiros setênios (até os 21 anos de idade). Quando nasce, o corpo físico do homem já está formado, mas não seu corpo etérico,

! que ainda precisa se individualizar; então ao fim do primeiro setênio o corpo etérico se liberta, tornando-se autônomo e com a memória e o raciocínio agora “disponíveis” a criança passa a dedicar-se a novas funções e entra no período de maturidade escolar. No segundo setênio o processo de amadurecimento do corpo astral continua, a personalidade da criança toma forma, cheia de sentimentos e emoções, a memória se desenvolve permitindo a assimilação de grande quantidade de conhecimentos. Nessa fase, até os quatorze anos, se desenvolve a individualidade sentimental do jovem, tornando-se autônomo uma vez que está plenamente desenvolvido. Durante o terceiro setênio (o último ciclo no período escolar) as mudanças são menos tangíveis, se dão de forma mais interiorizada e retraída, já que ocorre uma crise entre as forças do eu e as forças anímicas existentes; em choque com o mundo exterior, nada foge de seu senso crítico e raciocínio, desenvolve então a maturidade intelectual e moral.

Levando em conta a concepção dos setênios, o ensino é dado de acordo as características de cada ciclo e um mesmo assunto nunca é abordado da mesma maneira em idades diferentes. Além disso, as matérias são ensinadas em épocas, onde ao invés do aluno estudar cerca de 8 disciplinas por semana, os assuntos são vistos em épocas distintas e durante vários dias corridos, por exemplo: durante duas semanas se vê apenas história nas duas primeiras aulas, encerrado o assunto, a outra semana é de física, onde não se retoma o assunto de história. Essas lições dadas em épocas são mescladas com aulas práticas, artísticas, de música, línguas estrangeiras, educação física e etc.

Para Steiner então, nos primeiros setênios de nossa vida, existem basicamente quatro nascimentos: O corpo físico (Ao nascer)

O corpo etérico (Escolaridade)

O corpo astral (Puberdade)

O eu (Maturidade)

Em 1919, logo após o fim da I Guerra Mundial, Rudolf Steiner introduziu a Pedagogia Waldorf na Alemanha em uma escola para filhos de operários da fábrica de cigarros Waldorf-Astoria. A escola foi criada a pedido do dono da fábrica, que queria um local onde estudantes e professores fossem iguais, um ambiente aberto para todas as crianças e livre de controle político. Nas escolas Waldorf não são friamente atribuídas notas à um aluno, é levado em consideração o trabalho, a aplicação, a forma, a fantasia e a estrutura, avaliando assim sua personalidade, seu esforço, comportamento e espírito social. Desta forma também não há a repetição do ano escolar.

18 !

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Sendo uma pedagogia holística, aborda diretamente o desenvolvimento dos lados físico, anímico e espiritual. O querer (agir) é cultivado através de atividades corpóreas, abordadas em quase todas as aulas; o sentir é abordado artisticamente em todas as matérias, além das atividades artesanais específicas; o pensar é cultivado desde a imaginação nos contos e lendas até o pensamento abstrato e científico do último ano.

! Para a Pedagogia Waldorf, a vivência de atividades primárias e artísticas é algo muito importante, pois é onde são passados conteúdos de forma compreensível para as crianças, fornecendo uma abertura de horizonte e enriquecendo sua formação. Através de atividades manuais não se espera formar artistas ou artesão, mas sim proporcionar contato com diversos materiais e atividades básicas, onde o jovem começa a respeitar, compreender e se sensibilizar com trabalhos do gênero, além de facilitar seu enfrentamento com problemas mais para frente, já que produtos artesanais exigem perseverança, esforço contínuo e sua repetição. m(#*.#$!%-/#*Q#$!.T);!3&E+!+)!2/#;!A(#'A(+-! 0/0T*%/#! -+'#%/&*#2#;! 1&-! +S+)1'&;! %&)! #! 1-&>/$$R&!2&!1#/W!]666_!I!#!)R+;!)+$)&!$+*2&! +S%'($/0#)+*.+!2&*#!2+!%#$#W!n!()#!)('3+-! A(+! #1+-.#! 4&.`+$;! ($#*2&! #1#-+'3&$! 2+! >(*%/&*#)+*.&! /*%&)1-++*$80+'6! H#$! #! %-/#*Q#! 1-+%/$#! 2+! %&*.+<2&$! %&)1-++*$80+/$6!]666_!G$!#'(*&$!2+0+)!.+-!#! 0/0T*%/#! 2+! #./0/2#2+$! 1-/)9-/#$! 71#*/>/%#QR&;! %&*$.-(QR&! 2+! %#$#$;! >&-E#$;! E#-2/*#,+);!+.%6:6!7"Cgo;!KLOL;!16!Lp:! Assim, o ideal da pedagogia de Steiner é formar seres humanos livres, de pensamento individual e criativo, com sensibilidade artística, social e para com a natureza, tendo energia para buscar seus objetivos.

20 !

DESENVOLVIMENTO !X=Y)&)&0/.)7)%.*.--;0$&)6&0&)3.-.%<+'<.0)+)0&*$+*B%$+) <$-2&').)6.0*.6/$<+()6&0&)%+-)0.#.0.%*$&0)*+,+)-.0.-) 82,&%+-)*&6&O.-)3.)*+,60..%3.0)*13$:+-)3$#.0.%/.-) 3.)'$%:2&:.,)6&0&)&'7,)3+)*+%*.$/+)3.)D.'.O&9)@.) #+0,&)&/.,6+0&'()&)&0/.)*+,2%$*&().Z60.--&)<$-[.-) 3B-6&0.-).)-.)*+%-/$/2$).,);0.&)3.)*+%8.*$,.%/+() 6&--B<.')3.)-.0).%-$%&3&).)&60.%3$3&9F) ) RTJE"@T\T)]"^HETS()@_J`"()HEIa`()@`"]()KLMW)

>-#./"-)/,)6&-") ) ))Com o intuito de aumentar meu repertório de atividades como base para o desenvolvimento do projeto, busquei por pessoas e grupos que trabalham questões da arquitetura com crianças pelo mundo. Através dos estudos de caso é possível perceber que a preocupação em apresentar um novo olhar sobre a arquitetura e o urbanismo para as crianças vem crescendo cada vez mais. No Brasil já temos grupos que vem trabalhando isso em escolas, centros culturais e museus, atuando principalmente na cidade, com urbanismo tático e mobilidade urbana. Serão apresentados aqui cinco dos projetos que foram estudados e analisados; os dois primeiros, mais amplos, reúnem diversas atividades de coletivos de vários países, os outros três são grupos que trabalham com atividades pré-estabelecidas em escolas e ambientes culturais. Red OCARA A rede latino-americana formada em dezembro de 2013 reúne projetos e experiências sobre a cidade, arte, arquitetura e o espaço público c/,(-#!bd!"&,&!2#! voltados para crianças. J+2GVCJC!!! A palavra OCARA deriva da palavra “oca” do tupi-guarani e significa praça ou centro da aldeia, assim, a intenção da rede é ser um grande espaço de compartilhamento. Tendo como objetivo compartilhar trabalhos realizados em circunstâncias urbanas e sociais semelhantes para inspirar e ajudar a todos, a rede incentiva colaborações com entidades externas, para programar atividades e encontros de intercâmbio de experiências.

! arquitetos, profissionais da educação, artistas, organizações governamentais, ONGs e pessoas/coletivos independentes que tivessem alguma atividade relacionada com o tema.

!Etra, infancia y arte moderno

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A plataforma da rede funciona como uma biblioteca de atividades e projetos de toda a América Latina, mapeando ações e experiências por países e temas (como arte, arquitetura, meio ambiente, mobilidade), onde é possível saber mais sobre cada uma das atividades e os grupos responsáveis. Ludantia Em 2018 ocorreu a I Bienal Internacional de c/,(-#!pd!"&,&!2#!F/+*#'6!!! Educação e Arquitetura para crianças e jovens, com o tema: Habitar desde o lúdico: do pátio escolar à cidade como tabuleiro de jogo. A Bienal buscou ser um evento de abertura social de intercâmbio de experiências na educação de arquitetura, mostrando o potencial transformador da infância e da juventude nas cidades, promovendo a inclusão do jovem no meio urbano e para que se tornem mediadores ao ter sua opinião considerada, assim conquistando entornos melhores. Sediada em Pontevedra na Espanha, a Bienal aconteceu entre 10 de maio e 17 de junho de 2018 com diversos seminários, conferências e exposições além de diversas ações e oficinas educativas para as mais variadas idades e vindas do mundo todo. O evento foi aberto a qualquer centro escolar,

Criado por Cecilia Garavaglia e Mariano Vilela em Buenos Aires no ano de 2013, o Etra, infancia y arte moderno é um projeto de educação c/,(-#!Od!!"&,&!2&!I.-#6! não formal de arquitetura, desenho e arte para crianças de 6 a 12 anos. São oferecidas oficinas em museus, galerias, centros culturais e em sua sede, onde são produzidas atividades que exercitam os sentidos, a percepção e o pensamento crítico e dedutivo, além de experimentações com o espaço, volume, medidas, cortes, proporções e outras chaves da arquitetura. Seus objetivos são estimular e expandir a criatividade das crianças promovendo seu contato com expressões artísticas, científicas e tecnológicas, além de melhorar suas conquistas educativas e sua participação na comunidade, fazendo delas “usuárias formadas de seus entornos construídos”. Incentivam o trabalho em equipe, o diálogo e o respeito da opinião do outro assim como a valorização da identidade própria. Como resultado dessas oficinas temos cidades futurísticas, aldeias mágicas, cubos entrelaçados, megaestruturas e os mais diversos tipos de construções. qg&$$&! &'3#-! 2#! +2(%#QR&! #-A(/.+.U*/%#! +! (-4#*#! *R&! .+)! #! 1&$.(-#! /*>#*./'! 2+! 1+*$#-! A(+;!2#'/;!$#/-R&!#-A(/.+.&$;!)#$!$/)!1+*$#)&$! A(+! +$.#)&$! >&-)#*2&! #$! %-/#*Q#$! 1#-#! A(+! +'#$! $+E#);! 2+$2+! 1+A(+*#$;! ($(9-/#$! >&-)#2#$! 2+! $+(! +*.&-*&! %&*$.-(82&6! G! 1-&E+.&!2&!IXJC!B!2+!+2(%#QR&!#-.8$./%#;!)#$! #! #-A(/.+.(-#! 1+-)/.+! +S1'&-#-! 2/>+-+*.+$! 2/$%/1'/*#$! 2+! %#2#! )#.B-/#6! n! 1&$$80+'! .#*.&! 1/*.#-! #',&! A(#*.&! >#5+-! )#A(+.+$! +! 1+->&-)#*%+$6a!7rf"I"C;!Z[KO:!

! Sendo o Etra um projeto que aborda principalmente a educação artística, é impossível não perceber como a arte pode trabalhar e ensinar sobre a arquitetura e a construção do espaço nas mais diversas formas e escalas. Podem ser utilizados materiais reciclados para construir uma cidade, um ambiente ou uma estrutura, assim como a inspiração para isso pode partir da natureza: de um ninho de pássaro ou de uma teia de aranha, inclusive utilizando ela própria (gravetos, pedras, folhas) para a criação de pequenas obras de arte e construções.

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Acompanhando e estudando as oficinas do projeto é possível ver como a simplicidade das atividades torna mais fácil o trabalho com idades diferentes, assim como a presença de mais de um adulto para acompanhar as crianças, e por vezes tendo os próprios pais presentes auxiliando os pequenos, além de também participarem de oficinas desenvolvidas para toda a família. Tendo em vista o trabalho com atividades e materiais simples, o Etra foi onde mais busquei inspiração para a construção das atividades desenvolvidas para o projeto final, as vezes quase me apropriando de algumas de suas oficinas, mas trazendo propostas distintas; e principalmente combinando, de forma menos evidente, ideias de temas, materiais e modos de usálo para desenvolver outras atividades.

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! Arquitectura para niños O Projeto Didático Arquitectura para niños foi aplicado c/,(-#!KZd!"&,&!2&!1-&E+.&6! no ano de 2015 em uma escola da Espanha, tendo sido o projeto selecionado na III Convocatória de projetos escolares da rede EducaBarrié, que é uma rede de pessoas interessadas em um novo modelo de educação, além de ser uma plataforma onde a Fundação Barrié apoia professores, apostando em novas tecnologias e em inovação educacional. Arquitectura para niños é uma iniciação à arquitetura num sentido amplo, um questionamento sobre a rua, seu sentido, evolução e o meio que a rodeia; buscando se conectar com as ciências naturais, sociais, educação artística e inglês. As oficinas do projeto são divididas em 7 seções que falam sobre: o abrigo; a casa; antropometria, medidas e proporção; escala; as ferramentas do arquiteto e o entorno. Durante as atividades, há um professor e um facilitador do processo, mas é o aluno quem constrói o seu próprio conhecimento. As oficinas têm uma proposta prática dentro e fora da sala de aula para que as crianças descubram sobre o território em que vivem, sobre o entorno da escola e sua cidade. Ao analisar as oficinas e sua conformação é possível perceber o raciocínio presente, que cresce conforme o passar das aulas, tendo início no abrigo animal e humano, que evolui para a habitação, passando por questões de escala e antropometria antes de chegar na cidade. Também é importante notar que as aulas não são apenas teóricas, existe uma parte expositiva e explicativa, mas cada seção tem sua parte prática, onde os alunos executam, de alguma forma, o que aprenderam, seja construindo espaços, maquetes, desenhando ou até mesmo em um trabalho de campo, mapeando o espaço urbano em torno da escola.

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! Arquitetura e Cidade para Crianças) Patrocinado pelo Fundo Municipal de Apoio à Cultura de Blumenau, o projeto Arquitetura e Cidade para Crianças, de 2017, foi criado e desenvolvido pelas c/,(-#!KOd!"&,&!2&! arquitetas Amanda 1-&E+.&6! Tiedt e Fabíola Cordeiro. O projeto contemplou 8 oficinas realizadas com crianças de 7 a 12 anos em espaços públicos e escolas municipais, além de uma cartilha de atividades disponibilizada para professores. O projeto foi idealizado a partir da análise de diversos estudos feitos no mundo sobre a importância de incluir as crianças no planejamento urbano e seus resultados positivos, especialmente pelo fato de serem elas as maiores usuárias de espaços públicos, e geradoras de vida comunitária nas cidades. A inspiração de projeto veio do Arquitectura para niños, realizado na Galícia, Espanha, no ano de 2015. As oficinas foram feitas em quatro módulos: a casa, a cidade, o meio ambiente e cidadania, visando despertar nas crianças a importância da arquitetura e de sua participação na vida urbana. As oficinas culturais e educativas contam com experiências lúdicas e multidisciplinares que buscam reconectar as crianças com a cidade e democratizar o acesso ao patrimônio cultural edificado. O projeto busca sempre a coletividade nas aulas, onde todas as decisões são tomadas em conjunto, não havendo competição entre os alunos. Traz atividades como um grande jogo da memória que mostra as diferenças existentes nas cidades, por exemplo: espaço público X espaço privado, ambiente interno X ambiente externo, cidade para carros X cidade para pessoas, etc. Outras questões que me chamaram a atenção para esse projeto foram a aproximação da criança com a natureza e o meio ambiente através da permacultura urbana; a cartilha de atividades

desenvolvida para professores e a sugestão e uso de livros infantis voltados para a arquitetura e o urbanismo, como o Casacadabra e A Cidadela.

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! >-#./"-)1&)*+?#$6&) ) Como já dito no início deste trabalho, durante algumas semanas frequentei um colégio onde foi possível passar um tempo com algumas crianças do período integral (onde a parte da tarde é preenchida com exercícios e atividades complementares, não obrigatórias pelo currículo vigente). Essas visitas se iniciaram com a ideia de servirem para observações, anotações e pequenas conversas, de modo a esclarecer a relação das crianças com a cidade e qual caminho de projeto tomar. E então essas visitas se tornaram aulas. Aulas que me levaram a questionar por que a arquitetura e o urbanismo não são tão abordados nas escolas, já que diversas matérias se apoiam ou poderiam se apoiar em seus princípios; como geometria, artes, discussões ambientais e etc.

resultados positivos; ao fim do processo todos os exercícios desenvolvidos tiveram seu rumo ajustado, seguindo uma ordem que será tratada no próximo capítulo. A seguir estão os temas, exercícios, anotações e fotos (autorais) feitas durante as atividades testadas: Dia 1:

7u-(1&!2+!\!#!KZ!#*&$:! ! J&2#!2+!%&*0+-$#!$&4-+!&!A(+!B!C-A(/.+.(-#!+! P-4#*/$)&;! +! #$! 2/>+-+*Q#$! +*.-+! I$1#Q&! +! C)4/+*.+6! ! s+$+*3#-! #! 1'#*.#! 2#! %#$#! &*2+! 0/0+! &(! 2+! &*2+!,&$.#-/#!2+!)&-#-6!

As experimentações aconteceram com dois grupos diferentes: um de 5 a 7 anos e outro de 8 a 12 anos, sendo que algumas vezes as atividades foram desenvolvidas com todos juntos. Para a aplicação dos exercícios, me baseei em atividades utilizadas pelos grupos dos estudos de caso, além do repertório de exercícios realizados em disciplinas durante o curso. Alguns fatores colaboraram para que as atividades se desenvolvessem de maneira mais ou menos eficaz, como o fato de algumas vezes ter ficado sozinha com as crianças (uma pessoa com a qual não estão acostumados) e a grande diferença de idades em algumas ocasiões; além disso, é possível notar que na maioria das vezes as crianças menores captam, entendem e se entregam muito mais à atividade do que os mais velhos, se mostrando mais abertas e imaginativas. Deixo claro aqui que todo o processo do desenvolvimento das atividades foi feito de modo experimental propositalmente, principalmente no início, sendo avaliado a qual tipo de atividades os grupos respondiam melhor. Por vezes os exercícios não seguem uma ordem lógica, mas foram sempre aplicados com base em atividades estudadas, buscando uma maneira de alcançar os alunos e obter

Nesse primeiro contato não haviam muitas ideias ou repertório o suficiente sobre que atividades fazer com as crianças, então, para conhecer melhor cada um foi feita uma conversa para saber o que eles já conheciam ou entendiam por arquitetura e urbanismo. Alguns dos alunos já tinham estudado sobre cidade, arquitetura e até desenhado plantas antes; mas mesmo aqueles que nunca haviam escutado essas palavras conseguiam trazer um pouco de realidade a suas conclusões, como relacionar os termos com o corpo e a cidade. Quanto à representação da planta da casa houve uma grande facilidade entre todos os alunos, mesmo aqueles que não sabiam exatamente do que se tratava conseguiram captar a ideia com um rápido exemplo do ambiente em que nos encontrávamos.

! Dia 2:

7u-(1&!2+!M!#!KZ!#*&$:! ! s/$%($$R&! $&4-+! &$! .+-)&$! V#$#! +! C4-/,&! #! 1#-./-! 2+! /)#,+*$! 2+! %#0+-*#$;! %#$#$! 2+! #*/)#/$;! %#$#$! %&*.+)1&-v*+#$;! #4-/,&$! .+)1&-9-/&$;!-&(1#$!+!&!1-=1-/&!%&-1&6! ! V-/#QR&!2+!#4-/,&$!%&)!&!%&-1&6! Ao início da atividade foram apresentadas imagens de ninhos e tocas de animais, cavernas, abrigos temporários, agasalhos e casas modernas, de modo a ativar o raciocínio de cada um sobre o significado das palavras casa e abrigo, que também foram buscadas em dicionários. Esse grupo (dos mais velhos) se mostrou muitas vezes disperso, interagindo pouco com as imagens de referência, mostrando desinteresse, ficando mais animados com a parte prática da atividade, onde foram feitos abrigos em grupo para que um colega pudesse entrar e se abrigar; depois desse grande abrigo em conjunto, foram feitos abrigos em duplas, onde cada dupla devia apresentar uma forma diferente de abrigar seu colega.

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Dia 3:

7u-(1&!2+!\!#!O!#*&$:! ! F-+0+! %&*0+-$#! $&4-+! +'+)+*.&$! A(+! +*%&*.-#)&$!*#!%/2#2+6! ! f)#,/*#-! +! %-/#-! &! %+*9-/&! 2+! ()#! %/2#2+! #! 1#-./-!2+!2+$+*3&$!+!4'&%&$!2+!)&*.#-6! O grupo mais novo se mostrou muito mais interessado e interativo com as atividades propostas. Com uma folha sulfite cortada e colada de forma bem simples, montamos um “palco” para as cidades inventadas que criaram forma através de cenários com desenhos e blocos e ganharam vida com escalas humanas de papel e suas histórias contadas por seus pequenos criadores, mostrando cada detalhe pensado para aquele espaço. Mesmo com pouquíssimas explicações sobre cidades e nenhuma referência ou conversa sobre alguma cidade em específico, surgiram diversos cenários criativos, como uma cidade com um prédio em formato de coração e que une São Paulo e Brasília através de uma ponte, uma escola no formato de um arco-íris, prédios nos mais diversos formatos e cidades com muitas árvores.!! ! !

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Dia 4:

Dia 5:

7u-(1&!2+!\!#!O!#*&$:! ! s/$%($$R&! $&4-+! &$! .+-)&$! V#$#! +! C4-/,&! #! 1#-./-! 2+! /)#,+*$! 2+! %#0+-*#$;! %#$#$! 2+! #*/)#/$;! %#$#$! %&*.+)1&-v*+#$;! #4-/,&$! .+)1&-9-/&$;!-&(1#$!+!&!1-=1-/&!%&-1&6! ! P$&! 2+! .-+*#$! 1#-#! )+2/-! &! +$1#Q&! +! &$! %&'+,#$6! ! V&)!&!#(S8'/&!2#!.-+*#!>&/!>+/.&!&!2+$+*3&!2+! ()!A(#-.&!%&)!>/.#!*&!%3R&6!

7u-(1&!2+!M!#!KZ!#*&$:! ! V&*0+-$#! +! %-/#QR&! 2+! ()! )#1#! )+*.#'! %&'+./0&!2#!+$%&'#6! ! V#-.&,-#>/#! 2#! +$%&'#! %&)&! >&-)#! ()! *&0&! -+%&*3+%/)+*.&6!

Foram apresentadas as mesmas imagens mostradas para o grupo dos mais velhos, aqui tendo sido recebidas de forma muito mais calorosa e com grande interação. Aqui a ideia do exercício era relacionar a proporção dos corpos com seus abrigos, assim as medidas dos animais e suas casas são proporcionais assim como nossas medidas são compatíveis com o espaço que ocupamos. Porém, o modo de abordagem sobre medição se mostrou delicado, tendo sido preciso acompanha-los durante a medição para que não errassem nos números e medidas. O momento de desenhar com a fita no chão foi ainda mais complicado, pois eles já estavam dispersos e brigando por conta das trenas e medidas, o exercício foi interrompido por outra atividade de sua grade e acabei ficando sozinha pois a professora precisou ir embora. Além de todas essas questões externas eles se mostraram desconcentrados pois nem todos estavam fazendo algo prático, e acabavam por não prestar muita atenção ao que era dito ou pedido aos colegas.

A ideia inicial para a atividade do dia era que cada um criasse um mapa mental do seu trajeto de casa até a escola, porém, a maioria dos alunos alegava não prestar atenção no caminho, apenas mexer no celular ou dormir, mostrando desinteresse em fazer a atividade. Então foi feito na lousa um mapa mental coletivo da escola, onde cada um falava e desenhava o que se lembrava desde o portão até o pátio, os objetos, funcionários e alunos que encontravam durante esse trajeto. Feito o mapa mental, foi passada uma lista de coisas que poderiam ser encontradas e observadas na escola, como texturas e mobiliários e então saímos para encontralas, alguns se empenharam em encontrar coisas que nunca haviam visto e tomaram consciência de objetos ou detalhes que antes passavam desapercebidos.

! Dia 6:

7u-(1&!2+!\!#!O!#*&$:! ! V-/#QR&! 2+! ()! 1+A(+*&! '/0-&! $&4-+! %#$#$;! &*2+!>&-#)!>+/.&$!2+$+*3&$!%&)!&$!$+,(/*.+$! .+)#$d! !!!!K6!P)#!%#$#! !!!!Z6!C!%#$#!2+!()!#*/)#'! !!!!N6!C!%#$#!2+!()!1+-$&*#,+)! !!!!b6!e(#!%#$#! !!!!\6!P)#!%#$#!2&!>(.(-&! Com uma folha de sulfite dobrada, cortada e grampeada, foi feito um pequeno livro com casas do imaginário de cada um de acordo com os temas dados; a atividade foi muito bem aceita e executada pela maioria das crianças, mas também se mostrou corrida devido ao curto período de tempo que tínhamos disponível. A ideia do exercício era expandir a imagem do desenho comumente feito pelas crianças quando se tratando de casas; nesse caso, como elas já haviam feito outras atividades em que foram estimuladas com outras ideias de casas os resultados foram mais direcionados, por exemplo: no tópico “a casa de um animal” a maioria desenhou um formigueiro ou o ninho de um pássaro, imagens que haviam sido apresentadas algumas semanas antes. Assim, essa atividade se mostra importante nos primeiros encontros para que a criança busque em sua própria memória e imaginação essas casas, sem influências externas anteriores

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! Dia 7:

7u-(1&!2+!M!#!KZ!#*&$:! ! V&*0+-$#;! #1-+$+*.#QR&! +! /*.-&2(QR&! $&4-+! )+2/2#$;!&4E+.&$!2+!)+2/QR&!+!+$%#'#6! ! H+2/QR&! 2#! $#'#! 2+! #('#! +)! ,-(1&$! +! $(#! -+1-&2(QR&!%&)!>/.#!+)!+$%#'#!KdZ6! Novamente os mais velhos se mostraram muito dispersos durante a explicação, mas dessa vez pude contar com a ajuda de outra pessoa, o que foi fundamental pois assim cada um podia conversar com um número menor de crianças ao mesmo tempo, fazendo com que aqueles que se mostraram interessados compreendessem bem as questões de medição e proporção, aplicando isso na prática ao desenharem a sala na escala 1:2 no chão. Foram apresentados objetos de medição como a trena e o escalímetro. Para explicar de forma mais clara as questões de escala, foram utilizadas as medidas de alguns alunos, mostrando como representar cada um deles de forma proporcional à sua altura real. A atividade se mostrou mais proveitosa para aqueles que já tinham um conhecimento maior em matemática, fazendo as contas de forma rápida e acabando por passar na frente dos colegas.

! Dia 8:

7u-(1&!2+!\!#!KZ!#*&$:! ! t&,&! -+'#%/&*#*2&! #$! f'($.-#Q`+$! 2+! c+2+-/%&! F#4/*#! 2+! CJVYfeX! +! #$! &4-#$! 2+! #-.+! A(+! /*$1/-#-#)!#$!%#$#$6 ! ! IS1&$/QR&! +! %&*0+-$#! $&4-+! N! #-./$.#$! 4-#$/'+/-&$! %&)&! -+>+-T*%/#! 1#-#! 2+$+*3#-! ()#!%#$#d!X#-$/'#!2&!C)#-#';!C')/%#-!2+!V#$.-&! +!YB'/&!G/./%/%#6 ! ! Havendo poucas crianças mais velhas, a atividade fluiu bem, a maioria se mostrou interessada e se divertiu ao relacionar as imagens de Babina com as obras de referência. !"#"$%&'()*)%+*(

Mesmo conseguindo relacionar as obras com as ilustrações de Babina e tendo explorado juntos as características de trabalho dos artistas brasileiros, muitos se confundiram ou se dispersaram ao desenhar sua própria casa baseada nas obras, não tendo entendido exatamente a proposta ou desenhando apenas elementos presentes nos trabalhos dos artistas.

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c/,(-#!ZKd!CJVYfeX!VfX@6!c&*.+d!c+2+-/%&!F#4/*#6)

! Dia 9:

7u-(1&!2+!\!#!KZ!#*&$:! ! C1-+$+*.#QR&! 2+! /)#,+*$! 2+! -(#$;! %/2#2+$! +! %#$#$!%&)!+!$+)!9-0&-+$6 ! ! qV#/S#! )9,/%#ad! 2+)&*$.-#QR&! 2+! &4E+.&$! +! $+(!.+)1&!2+!2+%&)1&$/QR&!*#!*#.(-+5#6! ! i'#*./&!2+!$+)+*.+$!*#!%#$%#!2&!&0&! ! Havendo um grande número de crianças e nenhuma professora para suporte, a atividade não ocorreu como o esperado, a grande maioria conversava, brincava ou não prestava atenção, quando um grupo se concentrava o outro dispersava; deste modo, não foi possível fazer a atividade da “caixa mágica” (retirada da cartilha do Arquitetura e Cidade para Crianças). Outro fator que influenciou a dispersão dos alunos foi o ambiente onde estávamos, sendo um ambiente externo, amplo e com ar descontraído; assim, ao apresentar as imagens de ruas e casas selecionadas foi muito difícil de manter a atenção de todos, já que eram muitas pessoas para verem imagens pequenas em um ambiente aberto. Ao dar início na atividade de plantio alguns alunos se mostraram mais interessados e receptivos, principalmente os mais novos, que pareciam atraídos pela ideia de mexer na terra e cuidar das sementes plantadas.

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PROJETO !C!#-A(/.+.(-#!B!#!#-.+!/*+0/.90+'6!C!.&2&!)&)+*.&;! #%&-2#)&$!&(!2&-)/)&$;!+$.#)&$!+)!+2/>8%/&$;!1+-.&! 2+!+2/>8%/&$;!+)!+$1#Q&$!2+>/*/2&$!1&-!+2/>8%/&$;!&(!+)! 1#/$#,+*$!>&-)#2#$!1+'&!#-./>8%/&!3()#*&6!]^_!i+$$&#$! %+,#$!&(!$(-2#$!1&2+)!*R&!0+-!1/*.(-#$!&(!&(0/-! )<$/%#;!)#$;!%&)&!.&2&$!&$!&(.-&$!$+-+$!3()#*&$;! 1-+%/$#)!'/2#-!%&)!#!#-A(/.+.(-#6a) ) JH\b()KLMc)

@):.$&) ) ))O projeto final de todo o processo de estudos e experimentações é um livro que funciona como um guia de atividades voltado para professores e educadores, para que usem durante suas aulas ou em oficinas complementares em conjunto com seus alunos. A ideia inicial era que esse livro tivesse oficinas que pudessem ser utilizadas por qualquer pessoa e aplicadas a qualquer idade, porém, para manter a simplicidade e o foco foram estabelecidas algumas restrições durante a criação das atividades e do guia. Seu uso é voltado para professores do ensino fundamental, tendo as atividades focadas em crianças de até 14 anos (ainda assim, nada impede o seu uso como base para atividades ministradas por outras pessoas e para outras idades). Como apresentado no início deste trabalho, a Pedagogia Waldorf permeou meus estudos sobre metodologias pedagógicas, o que não significa que tais atividades seriam utilizadas apenas por professores ou escolas Waldorf; a metodologia apenas me serviu de base para algumas questões como: a escolha das idades abordadas (entre o 1º e o 2º setênios); a linha de pensamento utilizada, onde os alunos são tratados como indivíduos livres, tendo suas ideias e processos valorizados; o ensino através de aulas práticas e artísticas; e a formulação das aulas dadas em blocos. Durante o desenvolvimento das atividades, se estabeleceram quatro bases para o planejamento das oficinas: Artes C!#-.+!B!()#!2#$!)+'3&-+$!>&-)#$!2+!$+!+S1-+$$#-;! #.-#0B$! 2+'#! .-#*$)/./)&$! +! +S1+-/)+*.#)&$! +)&Q`+$! +! $+*$#Q`+$6! G! 2+$+*3&! B! &! *&$$&! 1-/)+/-&!)+/&!2+!%&)(*/%#QR&!+!&!)#/$!%&*3+%/2&;! 2+!()#!>&-)#!&(!2+!&(.-#!.&2&$!&!+*.+*2+)6! Natureza C! *#.(-+5#! B! #! *&$$#! %#$#;! *&$$&! 1'#*+.#6! X&2&$! .T)!()!$+*./)+*.&!4&)!+)!-+'#QR&!#!+'#;!)+$)&!

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! $+)! $#4+-! +S1'/%#-! &! 1&-A(T;! $+*2&! +'#! )(/.&! /)1&-.#*.+!1#-#!*=$;!1#-#!#!$#<2+!2&!*&$$&!%&-1&! +!2#!)+*.+6! ! Arquitetura C! #-A(/.+.(-#! B! ()#! >&-)#! 2+! #-.+! A(+! %-/#! #)4/+*.+$;! +$1#Q&$! +! 2/>+-+*.+$! $+*$#Q`+$! *#$! 1+$$&#$6! I$.9! 1-+$+*.+! +)! *&$$#! 0/2#! &! .+)1&! .&2&;! *&$! .&%#*2&;! #>+.#*2&! +! %&*2/%/&*#*2&! *&$$&!1+*$#)+*.&!+!*&$$&!%&)1&-.#)+*.&6! Cidade C!%/2#2+!B!()#!%&*>($R&;!()#!2+$&-2+)!%#=./%#!+! '/*2#;! B! &*2+! &%&--+! &! +*%&*.-&! 2#! #-.+! +! 2#! #-A(/.+.(-#!%&)!()!.&A(+!2+!*#.(-+5#h!#!%/2#2+!B! &*2+! #! 0/2#! #%&*.+%+;! +! %#2#! ()! 2+! *=$! 1&2+! )(2#D'#!#&$!1&(%&$6! Com essas bases, as oficinas buscam ampliar os conhecimentos e as experiências das crianças em relação à arquitetura e à cidade através de vivências artísticas e da natureza. Tomando outros projetos como referência e minha própria experiência com as crianças, foram estabelecidas algumas diretrizes gerais para que haja um melhor aproveitamento das atividades.

Diretrizes gerais: )

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Concluídos os estudos, as análises e as experimentações, e já tendo as bases, diretrizes e atividades pré-estabelecidas, foi o momento de começar a organizar os exercícios de forma a construir, aos poucos, uma linha de raciocínio que unisse todas as oficinas de forma coerente. As atividades se iniciam de forma leve, num nível mais fácil de compreensão, com algo simples ao invés de jogar de uma vez significados, leituras e termos relacionados à arquitetura e à cidade em cima das crianças; mostrando a elas dessa forma que mesmo as coisas mais simples podem se relacionar de maneiras complexas.

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! !&*&)/&-)&#$%$/&/,-) ) Ao passo em que as atividades foram se desenvolvendo surgiam dúvidas como: quem seria o público alvo? Seria um guia apenas para professores? Para uma faixa etária específica? Essas questões logo foram resolvidas, mas ainda restava uma dúvida: quando aplicar as atividades? Ao início a ideia era que as oficinas fossem soltas, sendo aplicadas individualmente ou durante algum período do ano letivo escolar, à escolha do professor. Com o tempo surgiu a necessidade de se estabelecer um roteiro pré-definido para que a narrativa estabelecida entre as oficinas continuasse a fazer sentido. Tendo em mente a quantidade final de atividades e julgando que para cada uma seria necessário em torno de 2 ou 3 horas, o período de recesso escolar foi escolhido como ponto de partida para o roteiro das atividades (mas elas continuam podendo ser aplicadas em qualquer época do ano).

Cada vez mais as escolas e os ambientes educadores oferecem atividades durante o recesso escolar, já que muitos pais continuam trabalhando sem uma folga para ficar com os filhos. Pensando então que este pequeno curso de arquitetura seria aplicado no mês de julho, as atividades foram divididas em semanas. Cada uma das três semanas aborda um tema-base das atividades: a primeira semana, sendo a semana introdutória, se inicia de forma leve e discutindo elementos da arte e da natureza em nosso dia a dia; na segunda semana a abordagem da arquitetura se torna mais forte, onde são trabalhados elementos e ferramentas utilizados por arquitetos, e na última semana é trabalhada uma escala maior: a cidade, onde todos os elementos anteriores podem ser retomados. É importante dizer que mesmo existindo um roteiro pré-definido, este é um guia livre, onde cada um pode estabelecer uma ordem, de modo a aproveitar ao máximo de suas atribulações.

Semana 1 – arte e natureza

A$&)B)))))))))))))))))))))))A$&)C))))))))))))))))))))))))))))A$&)D)))))))))))))))))))))))))))))))A$&)E)))))))))))))))))))))))))))A$&)F)) ) g#!%#$%#!!!!!!!!!IS1+-/)+*.#*2&!!!!!!!!!!"/0-&!2#$!V#$#$!!!!!!!!!!!!!!V#$#!2&!C-./$.#!!!!!!!!!!!I'+)+*.&$! !!2&!&0&!!!!!!!!!!!!!!!!!!#!#-.+!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!2#!*#.(-+5#!! Semana 2 - arquitetura

A$&)G))))))))))))))))))))))))A$&)H)))))))))))))))))))))))))))))A$&)I)))))))))))))))))))))))))))))))A$&)J)))))))))))))))))))))))))))A$&)BK)) )) C4-/,&!!!!!!!!!!!!!!!!!H+(!A(#-.&!!!!!!!!!!!!!!i'#*.#!+!V&-.+!!!!!!!!!!!!!!!m(+$.R&!2+!I$%#'#))))))))))dS$<0.!

Semana 3 – cidade

A$&)BB)))))))))))))))))))))))A$&)BC))))))))))))))))))))))))))A$&)BD))))))))))))))))))))))))))))A$&)BE))))))))))))))))))))))))))A$&)BF)) ) I$.-(.(-#$!!!!!!!!!!!!!!!!dS$<0.)))))!!!!!!!!!!!!!!!!H/*3#!%/2#2+!!!!!!!!!!!!!!!!!g&$$#!%/2#2+!!!!!!!!!!!!!!!!!!dS$<0.)

! 4#$%$/&/,-)*+"*"-#&-) ) Seguindo as quatro bases estabelecidas para as atividades e o roteiro pré-definido de suas aplicações, temos aqui cada uma delas de forma mais detalhada.

Semana 1: Arte e Natureza ! ))L&)6&-6&)/")"%") ! C!#./0/2#2+!$+!/*/%/#!%&)!()#!%&*0+-$#!$&4-+! #! >#'.#! 2+! #-4&-/5#QR&! A(+! .+)&$! 3&E+! *#! %/2#2+;!1&2+*2&!$+-+)!#1-+$+*.#2#$!/)#,+*$! 2+!#)4/+*.+$!%&)!+!$+)!9-0&-+$;!.-#.#*2&!2+! #$$(*.&$! -+'#%/&*#2&$! w! 2+$.-(/QR&! +! w! 0#'&-/5#QR&!2&!)+/&!#)4/+*.+6!! ! C!1#-.+!1-9./%#!2&!+S+-%8%/&!B!>#5+-!&!1'#*./&! 2+!$+)+*.+$!&(!4-&.&$!+)!%#$%#$!2+!&0&$;!A(+! $R&! %&)&! 0#$&$! *#.(-#/$6! g+'+$! #$! %-/#*Q#$! 1&2+)! +$%-+0+-! +! 2+$+*3#-! 1#-#! A(+! /2+*./>/A(+)!$(#$!1'#*.#$;!)#$!.+*2&!$+)1-+! )(/.&! %(/2#2&! %&)! #! 0/2#! A(+! +$.9! +)! $(#$! )R&$!1&/$!+'#!B!#/*2#!)(/.&!>-9,/'6) ) @83,#$%") C! 1#-./-! 2#! %&*0+-$#! $&4-+! )+/&! #)4/+*.+! +! *#.(-+5#;! $+! +$1+-#! A(+! 3#E#! ()#! 1-/)+/-#! .&)#2#!2+!%&*$%/T*%/#!2#$!#Q`+$!2+!%#2#!()! $&4-+!#!*#.(-+5#!+!$(#!-+$1&*$#4/'/2#2+!$&4-+! &! A(+! B! >+/.&! %&)! +'#6! C! %#$%#! 2+! &0&! B! ()! -+%/1/+*.+! 4/&2+,-#290+'! +! *(.-/./0&! 1#-#! &! $&'&! +! 1#-#! #$! 1'#*.#$;! )#$! .#)4B)! B! >-9,/';! 1-+%/$#*2&! 2+! .&2&! &! %(/2#2&! +! %#-/*3&! 2#$! %-/#*Q#$6! ) ) ))>M*,+$7,1#&1/")&)&+#,)) ! g+$$+! +S+-%8%/&! #! /2+/#! B! A(+! $+! >#Q#)! .-#4#'3&$! #-.8$./%&$! 2+! )#*+/-#$! 2/>+-+*.+$;! 4($%#*2&! #! .-/2/)+*$/&*#'/2#2+! #! 1#-./-! 2+! &4E+.&$;!'+.-#$!+!1#'#0-#$6!H&$.-#*2&!%&)&!B! 1&$$80+'! $+-! $($.+*.90+'! *#! #-.+! (./'/5#*2&! &4E+.&$!A(+!1&2+-/#)!/-!1#-#!&!'/S&;!#'B)!2#! 1-&2(QR&!2#!./*.#!2+!.+--#6! ) 38

@83,#$%") C'B)! 2+! 2+$%&*$.-(/-! #! /2+/#! 2+! #-.+! #1+*#$! %&)&! 2+$+*3&$! +! 1/*.(-#$;! #! /2+/#! B! +S1+-/)+*.#-) *&0&$! )#.+-/#/$! +! .B%*/%#$;! 1-&2(5/*2&!&4E+.&$!.-/2/)+*$/&*#/$!#!1#-./-!2+! 1#'#0-#$! +! &4E+.&$! 2&! 2/#! #! 2/#! +! )&$.-#*2&! >&-)#$!#'.+-*#./0#$!2+!#-.+6)) ! ! ))N$%+")/&-)O&-&-) ! V&)!()#!>&'3#!$('>/.+!%&-.#2#!+!,-#)1+#2#!*&! >&-)#.&!2+!()!1+A(+*&!'/0-&;!#$!%-/#*Q#$!/-R&! >#5+-!+)!$(#$!19,/*#$!()!2+$+*3&!1#-#!%#2#! ()!2&$!$+,(/*.+$!.+)#$d!! K6! I,&!%#$#! Z6! C!%#$#!2+!()!#*/)#'! N6! C!%#$#!2+!()!1+-$&*#,+)! b6! >2&!%#$#! \6! P)#!%#$#!2&!>(.(-&! ) @83,#$%") t9! -+1#-&(! %&)&! #! )#/&-! 1#-.+! 2#$! %-/#*Q#$! 2+$+*3#!%#$#$!/,(#/$;!%&)!()!.+'3#2&!2+!2(#$! 9,(#$!+!()#!%3#)/*B!%&)!>()#%/*3#;!)+$)&! A(+!+)!$(#!%/2#2+!*R&!+S/$.#)!)(/.#$!%#$#$! #$$/)W! I$$#! #./0/2#2+! .+)! %&)&! &4E+./0&! +$./)('#-!$(#!/)#,/*#QR&!+!)+)=-/#!2+!%#2#! ()! 1#-#! A(+! +*S+-,(+)! #$! 2/0+-$#$! 1&$$/4/'/2#2+$!2+!3#4/.#-!()!'(,#-6) ) ) ))O&-&)/")4+#$-#&) ! s+1&/$!2+!()!E&,&!2#!)+)=-/#!A(+!-+'#%/&*#! #$!%#$#$!2&!/'($.-#2&-!c+2+-/%&!F#4/*#!%&)!#$! &4-#$! 2+! #-.+! 2+! -+>+-T*%/#;! %#2#! %-/#*Q#! /-9! >#5+-!$(#!1-=1-/#!%-/#QR&!4#$+#2#!+)!/)#,+*$! 2+!&4-#$!'+0#2#$!1+'&!1-&>+$$&-6!! ! i#-#! >#%/'/.#-! &! +*.+*2/)+*.&;! #&! #1-+$+*.#-! %#2#! &4-#! 2+0+)! $+-! 2/$%(./2#$! #$! %#-#%.+-8$./%#$!2&!#(.&-!+!2#!&4-#6! ) @83,#$%") V&)!+$$#!#./0/2#2+!#$!%-/#*Q#$!%&)+Q#)!#!0+-! #!#-A(/.+.(-#!2+!)#*+/-#!2/>+-+*.+;!2+/S#*2&! ()!1&(%&!2+!'#2&!#!-+#'/2#2+!+)!A(+!0/0+)&$! +!1&*2&!#!/)#,/*#QR&!1#-#!>(*%/&*#-h!#'B)!2+!

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Semana 2: Arquitetura ) ))48+$:") ! C&! #1-+$+*.#-! >&.&$! -+'#%/&*#2#$! #&$! .+-)&$! *&-&) +! &D0$:+;! >#5+-! 1+-,(*.#$! $&4-+! +'#$! +! $&4-+) %#2#! /)#,+);! /*%+*./0#*2&! &! 1+*$#)+*.&! +! #! /)#,/*#QR&! 2#$! %-/#*Q#$h! )&$.-#-!/)#,+*$!2+!1+$$&#$;!-&(1#$;!%#0+-*#$;! +2/>8%/&$;!*/*3&$;!.&%#$;!+.%6!! ! ! s+1&/$!2+$$#!%&*0+-$#;!$+-R&!>+/.&$!,-(1&$!2+! *&! )9S/)&! K[! 1+$$&#$! 1#-#! A(+! %-/+)! ()! #4-/,&!%&)!$+($!%&-1&$!&*2+!()!%&'+,#!2+0+! %&*$+,(/-! +*.-#-! +! $+! 1-&.+,+-6! c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g+$$+! 1-/)+/-&! %&*.#.&! %&)! &! )(*2&! -+2(5/2&;!#!/2+/#!B!A(+!#!%-/#*Q#!$+!'+)4-+!+! 0.&',.%/.!6.%-.!$&4-+!&!+$1#Q&!A(+!+'#!&%(1#! 1#-#!A(+!1&$$#!-+1-&2(5/D'&6! ! ))9<&1#&),)6"+#,) ! s+1&/$! 2+! E9! .+-+)! +S1+-/)+*.#2&! #! %&*$.-(QR&!2+!)#A(+.+$!B!3&-#!2+!-+%&*3+%+-! +$$+$!+$1#Q&$!*#!>&-)#!2+!2+$+*3&$6! ! 39

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Semana 3: Cidade ))>-#+.#.+&-)

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) ))Tendo como proposta de projeto um guia de atividades que aproximasse a arquitetura e o urbanismo de crianças, vejo que o desenvolvimento e o resultado dos exercícios e do produto final se deu, principalmente, pela possibilidade de pôr algumas das atividades estudadas e desenvolvidas em prática para saber como as crianças realmente reagem frente aos exercícios propostos; resultando em maneiras distintas de se pensar e desenvolver uma atividade, buscando um meio que chame a atenção ou gere maior interesse nos alunos, ou mesmo pensando e buscando modos diferentes de se abordar um mesmo tópico. O método utilizado durante todo o processo de desenvolvimento dos exercícios se deu de forma muito mais empírica do que lógica e racional, tentando entender e adaptar melhor as atividades para cada turma; além de buscar maneiras de testar atividades estudadas e ver na prática seus resultados. Depois de todo esse processo experimental e quase caótico, as atividades foram organizadas com a construção de um raciocínio coerente, buscando mantê-las da forma mais limpa e clara possível para quem for aplica-las. Sinto por não ter conseguido colocar em prática todas as oficinas produzidas em sua conformação final, mas ainda espero ter essa oportunidade de modo a aperfeiçoar os exercícios e o guia.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ) ) ) ) ) )

) ) BERNADETE ZAGONEL, (Org.); DÓRIA, Lílian Fleury; ONUKI, Gisele; DIAZ, Marília. Metodologia do ensino de arte. Curitiba: Editora Intersaberes, 2013.

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BRETTAS, Nayana. Cidade que Brinca. São Paulo: Paulus, 2018.

LANZ, Rudolf. A pedagogia Waldorf: Caminho para um ensino mais democrático. São Paulo: Antroposófica, 2016.

MOURA, Rodrigo de; CRIACIDADE; GRAVATÁ, André; GOULART, Bia; BRETTAS, Nayana. O Glicério por suas crianças. São Paulo, 2016.

PALLASMAA, Juhani. Os olhos da pele: A arquitetura e os sentidos. Porto Alegre: Bookman, 2011.

ROTH, Leland M. Entender a arquitetura: Seus elementos, história e significado. São Paulo: Gustavo Gili, 2017.

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