El saber del Directivo docente

EL SABER DE QUIENES COORDINAN LAS IED EN BOGOTÁ HOY. El presente texto recoge las discusiones sostenidas por los directivos docentes del grupo 6 de la tercera cohorte del Diplomado de la OEI conformado por los coordinadores de la localidad de Puente Aranda.

Está estructurado en cuatro acápites: los tres primeros dan cuenta del saber del directivo docente y su relación con la cultura institucional con el fin de caracterizarlo como un saber normativo práxico. En el cuarto, y a manera de cierre, se propone entender la pedagogía como otra forma de hacer política y señala algunas puertas de salida que el directivo docente puede abrir para garantizar el derecho a la educación en las instituciones a su cargo en el Distrito Capital.

EL SABER DEL DIRECTIVO- DOCENTE. Los diferentes teóricos que han estudiado y caracterizado el saber de los docentes señalan como un factor de gran importancia las experiencias vitales. Este saber experiencial se destacó en los análisis que realizamos a lo largo de este proceso de formación. Así, los coordinadores de las instituciones educativas del Distrito Capital cuentan con un saber arraigado en la experiencia vital de quien lo ejerce, y como tal hunde sus raíces en el propio seno familiar. La experiencia acumulada en el proceso de formación de los Directivos Docentes en la OEI ha permitido identificar como tendencia la pertenencia a familias que por generaciones se han dedicado a la docencia. Esta situación es de hecho relevante porque lleva a pensar que el ejercicio de nuestra profesión es asumido como una forma de vida y no solamente como un trabajo.

Las vivencias del directivo- docente en las diferentes etapas de la vida escolar le aportan elementos cognitivos, sociales, emocionales que van configurando su imaginario y sus creencias sobre la escuela y el desempeño de su propio rol. La inspiración y la voluntad de ejercer un papel dinámico en la educación a menudo se circunscribe a gratas experiencias en el colegio, al buen ejemplo de un docente o directivo- docente, al liderazgo ejercido en actividades de distinto orden, entre otras influencias.

La mayoría de los directivos-docentes que actualmente nos desempeñamos en el distrito, tenemos formación profesional en docencia, por lo que gran parte de nuestro saber también está determinado por esta condición. Sobre el saber del docente la doctora ANDREA ALLIUD, plantea en su libro La biografía escolar en el desempeño de los docentes que “…. Este tipo de saber no es solamente cognitivo, sino también emocional, existencial, hace parte de la vida, de la historia, recorrido y carrera profesional…. Es posible que la adquisición de este saber se inicie en los procesos de socialización del docente en la primaria y secundaria, que le haya permitido construir creencias, imágenes y representaciones de la escuela y del oficio de sus actores.”

Aún no existe la formación para directivos-docentes como pre-grado; pero cada vez es mayor el número de ofertas de posgrado, que suministran conocimientos y herramientas para el ejercicio de nuestra profesión. También es evidente la disposición de los directivos-docentes por actualizarnos.

Estos saberes, que constituyen nuestros saberes de dirigir las instituciones educativas, se validan en el ejercicio cotidiano de nuestra profesión, se adaptan a las circunstancias, se reestructuran, se organizan y reorganizan, en un proceso social dinámico y consecutivo de edición y re-edición que se nutre de la historia, de la actualidad y del futuro de cada directivo docente.

2. El saber del directivo docente y la cultura institucional Si bien es cierto que en el saber del directivo docente juega un papel importante su experiencia vital, también es cierto que este saber se ve permeado por las condiciones del contexto en el cual desempeña su función. La institución educativa es una “organización que aprende” que vive y se desarrolla acumulando sus propias experiencias individuales y colectivas, generando una cultura que indudablemente influye en la acción directiva y en el estilo de liderazgo de quien la ejerce. Así, pues, la gestión directiva es un ejercicio de doble vía: el directivo impregna su labor con sus saberes, pero la cultura institucional le moldea también su desempeño Un docente, en su proceso de formación asimila ciertos dominios conceptuales que deben “ser permanentemente actualizados y resignificados a través de la educación continuada y de la actitud investigativa con la que debe asumir el desarrollo del quehacer profesional”, (Informe OEI Formación continua de docentes) Un directivo, en particular, debe analizar continuamente la cultura institucional que se va modelando con su gestión, y recolectar información que brinde luces acerca de cómo y en dónde enfocar esfuerzos para el mejoramiento colectivo.

Reconocer la cultura, las necesidades, las expectativas, los sueños de los diferentes actores, facilita la coherencia entre los fines particulares y los fines institucionales garantizando, de alguna manera, el compromiso de la comunidad frente a la “visión compartida”, permitiéndose reconocerse a sí mismo y a su entorno para comprenderlo mejor, transformarlo y trascender, con su acción, de forma responsable y ética.

Esta dinámica institucional aporta elementos básicos y fundamentales para el desempeño directivo en el reto de gestionar e implementar las políticas educativas; pero ha de notarse que precisamente por ser “cambiante” debe generar una continua acción y reflexión que evitará el anquilosamiento de la comunidad y dotará de mayor vitalidad los procesos que allí se desarrollan (Sandoval-Estupiñán,2008). Esta interacción responde al tipo de sociedad actual que no se mueve en las nociones de temporalidad, espacio y certeza de otros tiempos.

Las nuevas relaciones que se dan en las organizaciones, en particular en la escuela, fruto de estas condiciones, no pueden ser desconocidas por el directivo docente.

Indagar lo qué ocurre en las “cajas negras” - aulas de clase-, ese currículo que

conocemos como oculto, revisar y determinar las creencias que circulan; son buenos ejemplos de las vivencias institucionales que permean el hacer del directivo, impactando eficientemente sus acciones, pero valorando en cada actor su identidad y su diferencia para apropiarse de un ejercicio de poder basado más en el reconocimiento de su comunidad que en la legalidad de su función y orientado hacia la gestión de instituciones educativas que a su vez se permean por la cultura de su contexto. Este continuo reflexionar y hacer, que va de lo general a lo particular, de lo normado a lo casual permite conceptualizar el saber del directivo docente como un saber normativopráxico.

3. El saber del directivo docente como un saber normativo- práxico. El saber del directivo docente está basado en un conocimiento complejo, indefinible desde una disciplina y solamente avalado socialmente. Como se ha dicho en los párrafos anteriores, se configura a partir de diversos saberes: El saber normativo, regulado por leyes, decretos y manuales que posibilitan y a la vez limitan su campo de acción; El saber experiencial compuesto por todas aquellas vivencias reflexionadas e incorporadas en forma de principios que orientan relaciones pedagógicas; El saber académico, conformado por todas aquellas acciones de capacitación realizadas que involucran estudios de pregrado, posgrado, cursos de ascenso, diplomados, entre otros y el saber práctico evidente en todas aquellas acciones relacionadas con el quehacer pedagógico.

Sin embargo, estos saberes por sí solos no son más que engranajes de un saber macro, que no sólo se orienta de forma mecánica hacia el cumplimiento de funciones pre-establecidas. El saber del directivo docente está conformado de forma dinámica por los anteriores saberes, ya que confluyen en una relación cotidiana que configura el hacer a partir de núcleos de tensión entre el directivo y el medio lo que lo lleva a tener en cuenta normas pero también expectativas y formas de comprensión, tanto individuales como contextuales, que lo llevan a proyectar un deber ser que se mueve entre la relación teoría – práctica.

Este saber lo hemos denominado en nuestro grupo como normativo práxico. Es un saber mediado por el contexto, las normas, los imaginarios sociales, las expectativas personales y las posiciones éticas y políticas; está orientado hacia el actuar y asumido desde la confrontación de posiciones encontradas, que van desde posturas éticas individuales frente a concepciones sociales, hasta manejos de micropoderes en relación con macropoderes, pasando por enfrentamientos relacionados con afectos y desafectos, tal como corresponde a una relación teoría – práctica. Estas tensiones son entonces las que en el marco de los saberes antes descritos, configuran lo normativo – práxico, caracterizado por ser una práctica pensada y vuelta acción. Reconocer el compromiso social como un constante reto y por asumirlo, exige procesos reflexivos que involucran la metacognición por cuanto se fundamenta en pensar sobre lo pensado, analizar, reflexionar y planear.

Este intento de conceptualización obliga a pensarse; no basta con tener un título, un nombramiento o un poder instaurado. Es necesario visualizarse como directivo, sentirse directivo, vivirse directivo humano, comprometido e innovador. Es entender la pedagogía como una posibilidad de configuración del directivo docente como un actor social y como tal comprometido con el derecho a la educación.

4 .El directivo docente y política educativa. En el mundo actual es muy incómodo para el docente y en especial para el directivo docente, hablar de política. La cotidianidad de la escuela, el acelere de la vida y el cambio de lenguaje impuesto por el nuevo orden mundial, nos descentralizaron y nos sacaron del real sentido que tiene el ser MAESTRO. ¿En dónde quedó la responsabilidad social del docente? ¿ En dónde y quienes deben hablar de pedagogía?,¿Cuál es el papel del maestro y del Directivo docente en la transformación de una sociedad que excluye y prioriza el deber ser y el tener sobre el ser?; Por qué en la Constitución Nacional los fines de la educación plantean una Colombia incluyente, vivible y próspera y en la realidad de la escuela, la comunidad educativa y en especial los jóvenes viven todo lo contrario?.

Para dar respuesta a los anteriores interrogantes, es necesario y urgente que los directivos docentes propiciemos en las Instituciones educativas las condiciones para plantear el debate y resignificar el papel del docente, tarea que no se puede perder de vista. Así mismo ubicar la escuela en un contexto global y no como una isla desarticulada. Por eso, haciendo referencia a la conferencia del Lic. Armando Ruiz Calderón que planteaba que la Gestión Educativa debe llevarse a cabo, comprendiendo el nuevo orden mundial, que implica unos planes de desarrollo y que deben garantizar los Derechos Humanos y los derechos constitucionales, es responsabilidad de los gobiernos de turno plantear políticas públicas, manifestadas en programas y proyectos que se viabilizan con presupuesto. El artículo 69 de la Constitución Nacional del 91, define el Derecho a la educación como garantía de acceso, disponibilidad, permanencia y calidad. Los Directivos Docentes debemos ser veedores para que el estado cumpla con esa responsabilidad y no convertirnos en simple observadores.

Una puerta de salida, es construir desde los espacios pedagógicos, redes de maestros y movimiento pedagógico, la Propuesta Institucional, con su respectivo modelo pedagógico, la propuesta curricular y el sistema de evaluación; que permita el acceso al conocimiento, la ciencia y la tecnología y los demás bienes y valores de la cultura.

Eduardo Galeano plantea que el orden criminal del mundo busca “La destrucción de los derechos humanos”. En su planteamiento señala que este nuevo orden mundial, expulsa al hombre como sujeto de la historia y con ello niega todos los valores de autodeterminación, la solidaridad y la libertad. El miedo impone una dictadura invisible y paralizante, y al no ser libres ya no podemos ser dignos. El terror y el miedo son herramientas importantes para aquellos que quieren reducir libertades civiles: el miedo cotidiano a perder el trabajo, la inseguridad laboral, la pérdida de los derechos

adquiridos en dos siglos de lucha, han hecho que interioricemos el miedo, y se dé el pánico de ser, el pánico de cambiar, el pánico de vivir.

Para no ser reproductores de esta realidad que nos negamos a ver , es indispensable repensarnos ¿Qué sujetos formamos en la escuela?, ¿Para qué esos sujetos?¿En función de qué sujetos debe debatirse en la escuela? La propuesta de convivencia y democracia escolar, teniendo presente los derechos humanos, debe ser una prioridad en la formación de nuestros estudiantes. No podemos seguir planteando manuales de convivencia que reproduzcan la normatividad y la exclusión; las relaciones interinstitucionales que propenden por la formación integral del ser humano deben ser una realidad social. Las prácticas pedagógicas deben privilegiar y favorecer unas relaciones más humanas y formadoras de estudiantes participativos, críticos y propositivos. El empoderamiento del directivo docente como actor social debe llevar a al desarrollo humano como ejercicio de la libertad.

Para terminar recordemos con Amartya Sen que: “El concepto de desarrollo humano es mucho más amplio: …el desarrollo no puede medirse solamente por el aumento de los ingresos, puesto que éstos son solo una de las necesidades humanas. El desarrollo debe llevar a las personas a ampliar sus opciones y oportunidades para vivir el tipo de vida que valoran y desean. Por ello comprende la creación de un entorno en el que las personas puedan desarrollar su máximo potencial y llevar adelante una vida productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e intereses. Las personas son la verdadera riqueza de las naciones…”

Grupo 6 Diplomado OEI