Revista Científica OMNES. Vol 1, Nro. 1, 2017 by matilez

REVISTA CIENTÍFICA OMNES Roberto Elías Canese RECTOR

Ruben Urbieta VICE-RECTOR

Coordinación General de la Revista Valentina Silva de Insaurralde Coordinadora del Dpto. de Investigación y Orientación Metodológica UCP

Edición Belén Manfredi Encargada del Dpto. de Diseño Gráfico UCP

Comité Asesor Científico -

Nadeska Gallardo: Doctora en Ciencias Gerenciales, docente investigadora de la Corporación Universitaria de Sabaneta (Colombia).

Pedro Rodríguez: Doctor en Psicología, Especialista en Psicología Clínica Comunitaria, profesor investigador del Instituto de Psicología, Universidad del Valle (Colombia).

Carolina Cáceres: Magister en Investigación Educativa, Directora de Docencia y Evaluación de la Universidad Columbia del Paraguay Sede España.

Milagros Carregal: Magister en Ciencias de la Educación con Énfasis en Diseño Curricular, Directora de Educación a Distancia de la Universidad Columbia del Paraguay sede España.

Javier Viveros: Magister en Linguística y Literatura Hispanoamericana, Vicepresidente de la Sociedad de Escritores del Paraguay

CONTENIDO Omnes: por una reflexión sistemática y necesaria…………………………………… p.4 EDITORIAL.………………………………………………………………….………. p.5 PRÓLOGO……………………………………………………………………..……... p. 6

INFRACCIONES TRIBUTARIAS. LOS ELEMENTOS DE LA DEFRAUDACIÓN EN LA LEY Nº 125/91 Eduardo Antonio Caballero Barreto.………………………………………………..... p. 7

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA ESCUELA AUSTRIACA DE ECONOMÍA Roberto Cabrera Coenes…………………………...………………………………..... p. 20

LA TERCERIZACIÓN DE FUNCIONES Y DE SERVICIOS DE LAS EMPRESAS Y SU IMPACTO EN EL DISEÑO ESTRUCTURAL DE SUS ORGANIZACIONES Honorio Javier Núñez Zárate…………………………………………………………. p. 30

ENSEÑANZA MULTIGRADO EN LA UNIVERSIDAD EXPERIENCIA EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA DE LA UNIVERSIDAD COLUMBIA DEL PARAGUAY Luis Emilio Barrios Sanabria…………………………………………………………..p. 39

ELABORACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LOS DUELOS NORMALES EN EL DESARROLLO ADOLESCENTE Valentina Silva y Julio Insaurralde…………………….……………………..………. p. 59

PROCEDIMIENTO PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN…………………………………..…….………. p. 69

Omnes: por una reflexión sistemática y necesaria A partir de la promulgación de la Ley Nro 4995 de Educación Superior en Agosto de 2013 se han establecido las bases legales para definir qué espera la sociedad paraguaya de la universidad como institución. Aunque imperfecta, la ley generó una reacción en cadena a nivel de las universidades públicas y privadas. La Universidad no solo es una institución social compleja y única, también es un ideal y una obra en continua construcción. Una organización que se construye a partir de conversaciones, anhelos y debates, sobre visiones, realidades y compromisos compartidos. A pesar de que la universidad paraguaya es relativamente joven en comparación con otras universidades de la región, no escapa del modelo instrumental del modelo español colonial: que enseña para asumir cargos eclesiásticos o administrativos. Si sumamos a esto el periodo de dictadura podemos pensar en una institución funcional a las necesidades del estado. Pero ¿a qué modelo de Estado? ¿Quién define el ideario universitario? Estas son preguntas fundamentales que debemos hacernos quienes trabajamos en este sector, seamos instituciones de naturaleza pública o privada. La universidad paraguaya por su modelo histórico es de docencia. La investigación y la extensión es incipiente y excepcional, mayormente ocurre en departamentos o carreras puntuales como medicina y agronomía. La intención de la ley de Educación Superior es exigir la triple función universitaria a todas las instituciones y carreras: docencia, investigación y extensión. Es en este contexto en el que nace el primer número de OMNES, en una época por demás interesante. Damos así nuestros primeros pasos en un esfuerzo por institucionalizar la función de investigación plasmando en forma escrita y referenciada ideas que permean nuestro cotidiano en la tarea universitaria. Hay muchas interrogantes y es necesario comprometernos a escribir y sustentar nuestra reflexión. Mi interés está en el sector educativo pero son importantes los trabajos en diferentes disciplinas, como es la intención de esta publicación, son necesarios para entablar una conversación sostenible y diversa. Mi deseo es que OMNES sirva a nuestra comunidad educativa para presentar ideas y trabajos de carácter científico que den sustento a nuestro construir cotidiano de una universidad paraguaya abierta, interesada, capaz y democrática que instrumente y proyecte el potencial de las personas vinculadas en ella para beneficio cultural, social y económico de quienes habitan el Paraguay. Esta tarea nos toca a todos, directivos, funcionarios, docentes y estudiantes. Omnes se trata de entrar en la conversación científica y contribuir con nuestras propias voces a la conversación global del ámbito académico. Este es un comienzo, lo importante es que nos atrevamos a cambiar nuestra historia y nuestros modelos por nuevas y mejores prácticas producto de un proceso de reflexión que se fundamenta en evidencias. Nuestra institución tiene trabajos muy interesantes que están ocurriendo hoy mismo, queda en vuestras manos registrar y aportar a la conversación académica y contribuir así activamente a esta construcción colectiva. Mis respetos y admiración a quienes se han atrevido a dar ya el primer paso y cuyos artículos conforman este primer número ¡ustedes son el ejemplo a seguir!

M.A. Rubén Urbieta D. Vicerrector Sede España Universidad Columbia del Paraguay ruben.urbieta@columbia.edu.py www.columbia.edu.py

EDITORIAL

La Revista Científica OMNES es una revista digital de divulgación científica de la Universidad Columbia del Paraguay, sede España, coordinada por el Departamento de Investigación y Orientación Metodológica, que se inicia con esta primera publicación, que contiene cinco artículos de investigación y divulgación. Es una Revista multidisciplinaria, que centra su acción en investigaciones del área de las Ciencias Sociales (Manual Frascati), pero que, no obstante, está abierta a la publicación de investigaciones de otras áreas científicas.

Esta iniciativa surgió como producto de la necesidad manifestada por un grupo de docentes, reunidos en el proceso de Formación de Investigadores, con el fin de hacer públicos los trabajos de investigación realizados, incentivando de esta forma la producción científica y la divulgación. El objetivo es continuar realizando publicaciones semestrales, tanto de investigaciones realizadas por los docentes como por trabajos científicos de los estudiantes, abriendo la invitación a publicar a investigadores externos a la Universidad.

Esperamos que esta Revista sirva como contribución al desarrollo científico de la Universidad y del Paraguay, permitiendo así que se conozcan los trabajos realizados por los docentes investigadores, e incentivando a más estudiantes y profesores a presentar el producto de sus años de esfuerzo y dedicación a la academia y a las ciencias.

PRÓLOGO Este primer número de OMNES, Revista Científica de la Universidad Columbia del Paraguay – Sede España, inaugura una serie de publicaciones de las diferentes carreras que la Universidad Columbia del Paraguay imparte en la sede de la Avenida España, en Asunción. Estos trabajos publicados permitirán ayudar a los investigadores de las diferentes disciplinas en su labor diaria, ya que tendrán en sus manos todas las novedades y a la vez, permitir a aquellos investigadores interesados un espacio importante para que sus trabajos lleguen a todos.

Toda institución dedicada a la educación superior debe tener como misión ampliar y consolidar los conocimientos de tal manera que esas ideas contribuyan a la preservación de la cultura y así dar a conocer todo el esfuerzo de aquellos que luchan por una mejor educación superior.

El desarrollo de las sociedades depende en gran manera de la educación y cultura de sus habitantes y para que esto exista, es necesaria la investigación y su divulgación para que pueda existir un efecto positivo, mediante su aplicación, en el mejoramiento social.

La globalización nos obliga en este mundo actual a una dinámica constante en el manejo del conocimiento que exige a todos a movernos con rapidez y de manera diferente por las oportunidades y desafíos que se nos presentan.

En esta ocasión tenemos el gran honor de presentar este primer número de la revista OMNES que estamos seguros contribuirá en gran medida al desarrollo nacional.

Dr. Roberto Elías Canese Rector de la Universidad Columbia del Paraguay

INFRACCIONES TRIBUTARIAS. LOS ELEMENTOS DE LA DEFRAUDACIÓN EN LA LEY Nº 125/91 Eduardo Antonio Caballero Barreto (eduardocaballerob@gmail.com) Abogado. Escribano público. Especialista en Derecho Civil y Comercial. Docente investigador de las carreras de Empresariales y Educación a distancia de la Universidad Columbia del Paraguay

RESUMEN El presente artículo busca identificar cuáles son los elementos de la infracción tributaria de defraudación con la finalidad de determinar el alcance y sentido de cada uno de ellos. Por lo tanto, en la infracción tributaria de defraudación fiscal se analiza el acto dañoso que provoca un perjuicio en el caso concreto, con la intención del autor o autores de obtener un beneficio para sí o para terceros con independencia que el contribuyente posea créditos a su favor, puesto que este hecho no constituye elemento para el análisis de la configuración de la defraudación fiscal. Por ello, debe analizarse cada acto tipificado como defraudación independientemente que el contribuyente tenga créditos o saldos a su favor, o como consecuencia de la reliquidación de la obligación tributaria surjan saldos o no a favor del Fisco. Palabras claves: Defraudación - Ley Nº 125/91 - Sujetos activos - conducta del autor – idoneidad - dolo – finalidad – resultado - sanción.

SUMMARY This article seeks to identify the elements of the tax fraud infraction in order to determine the scope and meaning of each one of them to determine their configuration. Therefore, in the tax offense of tax fraud, the harmful act that causes damage in the specific case is analyzed, with the intention of the author or authors to obtain a benefit for themselves or for third parties regardless of whether the taxpayer owns credits to his Favor, since this fact does not constitute element for the analysis of the configuration of the tax defraudation. For this reason, every act classified as fraud should be analyzed regardless of whether the taxpayer has credits or balances in his favor or as a result of the reliquidation of the tax liability, whether or not the tax authorities are in the process of balancing. Keywords: Defraudation - Law No. 125/91 - Active Subjects Tax - author's conduct – suitability – malice – purpose – result – sanction.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La presente investigación pretende identificar los elementos de la infracción tributaria de defraudación establecidos en la ley Nº 125/91, con la finalidad de analizar cada de uno de ellos y establecer la correcta configuración conforme a la legislación tributaria. Nace la idea de investigar sobre este tema en razón de la interpretación dispar que se le asigna a uno de los elementos de la infracción de defraudación: el perjuicio al Fisco. Con este estudio se busca proporcionar fundamentos sobre cada uno de los elementos de la defraudación, principalmente el referido al perjuicio al Fisco. La investigación no tiene antecedente de haber sido objeto de estudio en el ámbito nacional; sin embargo, en el ámbito internacional fueron desarrollados varios estudios, entre los cuales podemos citar los de Carlos María Folco y Juan Bonet. En ellos se expusieron las diferentes posiciones en las cuales se resaltó la naturaleza jurídica del dolo, ya sea de índole penal o civil, y del perjuicio al fisco. En el presente trabajo, una vez identificados los elementos que deben concurrir para la configuración de la defraudación y el alcance de cada uno de ellos, se explicarán los efectos jurídicos de adoptar la naturaleza jurídica de índole civil del dolo y del alcance propuesto al elemento de perjuicio al fisco, proporcionando fundados argumentos. Para intentar lograr dicha finalidad indagaremos sobre los argumentos que justifiquen cada uno de los elementos de la infracción tributaria defraudación y definan su alcance. Todo ello buscando que sirva de guía a los intérpretes, en el ámbito administrativo o jurisdiccional, para la resolución de problemas referidos a la interpretación de los elementos de la defraudación regulada en la ley Nº 125/91 y estableciendo una nueva perspectiva sobre la misma. La presente investigación documental, cuyo objetivo general busca definir el alcance de los elementos que configuran la infracción tributaria de defraudación establecida en la ley Nº 125/91, tiene como objetivos específicos identificar los elementos de la infracción tributaria de defraudación establecida en la ley Nº 125/91 y establecer el alcance de los elementos de la infracción tributaria de defraudación para definir sus límites en el momento de la aplicación al caso concreto. La misma se encuentra estructurada en cinco capítulos, en el primer capítulo se identifica y estudia a los sujetos activos; en el segundo capítulo se describen las conductas que pueden catalogarse como defraudatorias; en el tercer capítulo se efectúa una distinción entre dolo en el

ámbito penal y civil; en el cuarto, la importancia de finalidad del acto defraudatorio, y en el quinto capítulo se analiza el perjuicio al Fisco y la sanción por la defraudación.

INTRODUCCIÓN La presente investigación pretende identificar los elementos de la infracción de defraudación con la finalidad de analizar los elementos que deben concurrir para su configuración conforme a la legislación tributaria. Nace la idea de investigar sobre este tema en razón de la interpretación que se le asigna al concepto perjuicio al Fisco. La investigación presentada procura brindar un argumento razonado y fundado sobre los elementos para la configuración de la defraudación con lo cual la Administración Tributaria y el Poder Judicial, a través de un agente, podrán sustentar de hecho y de derecho la infracción tributaria de defraudación.

Términos principales que serán utilizados: Acción dolosa para conseguir la ejecución de un acto: es toda aserción falsa o disimulación de lo verdadero, cualquier astucia, artificio o maquinación que se emplee con ese fin. Acto idóneo: aquel que es adecuado y apropiado para el fin asignado. Contribuyente: es la persona física jurídica o entidad obligada por ley a cumplir el objeto de la obligación jurídica tributaria, puesto que ella cumple el hecho imponible. Dolo: en el ámbito penal consiste en la realización consciente y voluntaria del tipo objetivo de una infracción tributaria, en este caso la defraudación. Responsable: es la persona física o jurídica obligada por ley a pagar la deuda tributaria del obligado tributario principal. Beneficio indebido: todo provecho, conveniencia, interés o fruto que se saca de algo de modo ilícito, injusto y falto de equidad.

LOS ELEMENTOS DE LA DEFRAUDACIÓN EN LA LEY Nº 125/91 La Ley Nº 125/91 “Que establece el nuevo régimen Tributario” en el Libro V capítulo III Infracciones y Sanciones en los artículos 172 al 175 regula la Defraudación tributaria. El artículo 172 de la citada norma jurídica la define de la siguiente manera:

“Defraudación: Incurrirán en defraudación fiscal, los contribuyentes, responsables y terceros ajenos a la relación jurídica tributaria que con la intención de obtener un beneficio indebido para sí o para un tercero, realizaren cualquier acto, aserción, omisión, simulación, ocultación o maniobra en perjuicio del Fisco.”

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DE LA DEFRAUDACIÓN Se realizará el análisis de los elementos de la defraudación en el siguiente orden: 1. Los sujetos activos. 2. La conducta del autor. 3. El Dolo. 4. La Finalidad. 5. El Resultado.

1. LOS SUJETOS ACTIVOS: El sujeto activo: se refiere al autor que efectúa o lleva adelante la acción prohibida u omite la acción que se espera realice. Conforme al artículo 172 de la ley Nº 125/91, los sujetos que pueden realizar la conducta defraudatoria son los contribuyentes, personas físicas o jurídicas, responsables, sean estos sustitutos, subsidiarios o solidarios y los terceros ajenos a la relación jurídica tributaria que tengan intervención relevante en la conducta mencionada. a) Contribuyente: es la persona física jurídica o entidad obligada por ley a cumplir el objeto de la obligación jurídica tributaria, puesto que ella cumple el hecho imponible. b) Responsable: es la persona física o jurídica obligada por ley a pagar la deuda tributaria del obligado tributario principal. Los responsables se clasifican en: Responsable sustituto: es aquel que sustituye y por ende ocupa el lugar del contribuyente para cumplir con la obligación tributaria principal que recae en éste (Elizeche, 2009). Responsable solidario: es aquel que responde de la obligación tributaria con el contribuyente (Elizeche, ob.cit.). El artículo 184 de la Ley Nº 125/91 establece tres situaciones de responsabilidad solidaria:

Cuando los mandatarios, representantes, administrador o encargado incurren en infracciones tributarias sus representados serán solidariamente responsables por las sanciones pecuniarias. Cuando, actúen como tales, los dependientes incurren en infracciones, las entidades, personas jurídicas y los empleadores responden por las sanciones pecuniarias que sean aplicadas a aquellos. Cuando los representados cometan infracciones sus representantes serán solidariamente responsables por las sanciones pecuniarias en las cuales hubieren tenido activa participación. Responsable subsidiario: es aquel en el cual la ley obliga a cumplir con la obligación tributaria principal, en el caso que no sea cumplida por el contribuyente (Elizeche, ob.cit.). En el artículo 182 de la Ley Nº 125/91 dicha responsabilidad se limita a responder por el valor de los bienes que administren o se hallan bajo su guarda o custodia, o en los términos de la responsabilidad que hace a la función, representación o cargo que asumen, salvo que haya actuado con dolo, en ese caso la responsabilidad será ilimitada. c) Terceros ajenos a la relación jurídica tributaria: se denomina a las personas que intervienen en los actos que configuran defraudación pero no relacionados en la relación jurídica tributaria. Ejemplo: el contador que a sabiendas declara gastos que no son reales o no se encuentran debidamente documentados. Con respecto a los terceros ajenos a la relación jurídica tributaria, durante la fiscalización de contribuyentes pueden surgir indicios de participación de ellos en los hechos de defraudación; en este caso, el equipo de fiscalizadores debería reunir los elementos necesarios para fundar la participación de los mismos en los hechos investigados. En esta situación en particular, considero pertinente notificar tanto al contribuyente controlado como al tercero ajeno, aunque este último no haya tenido intervención durante el proceso de control tributario. En este último caso, en el supuesto de encontrar indicios de posible participación del tercero ajeno, durante el control tributario debería ordenarse la fiscalización del mismo al sólo efecto de determinar su responsabilidad en el marco del procedimiento de la aplicación de sanciones en materia de infracciones tributarias.

Asimismo, el artículo 27 de la ley Nº 2421/041 establece que por resolución fundada, en caso de sumarios administrativos abiertos, la Administración Tributaria, en nuestro caso la Subsecretaría de Estado de Tributación, podrá ordenar la fiscalización a terceros no contribuyentes, con el fin de investigar las infracciones tributarias en las que se encuentre involucrado con el objeto de determinar su responsabilidad.

2. LA CONDUCTA DEL AUTOR La conducta es uno de los elementos fundamentales de la infracción de defraudación, que consiste en la acción u omisión dolosa del sujeto activo que infringe una norma tributaria. Para ello, utiliza la norma tributaria el verbo rector de la conducta, como por ejemplo, ocultar mercaderías o emitir facturas por un importe menor al valor real de la operación. Los actos que podrían ser típicos de defraudación fiscal se describen en el artículo 172 de la ley Nº 125/91, los cuales citamos a continuación: Acto, aserción, omisión, simulación, ocultación o maniobra. Es necesario determinar el significado y el alcance de cada una de ellas: La acción consiste en realizar un hecho u acto según la definición del Diccionario de la Real Academia Española. Ejemplo: suministrar informaciones inexactas sobre actividades y negocios referidos a las ventas, ingresos u otros factores de carácter análogo, como indica el art. 173 Num. 5 de la Ley Nº 125/91. La aserción consiste en afirmar o dar por cierto algo. Ejemplo: Presentar declaraciones juradas con datos falsos, como prescribe el art. 173 Num. 3 de la Ley Nº 125/91. La omisión consiste en la “omisión de una determinada acción que el sujeto tenía obligación de realizar y que podía realizar. Siempre consiste en la infracción de un deber jurídico”

Ley Nº 2421/04 “Artículo 27.- Autorízase a la Subsecretaría de Estado de Tributación, dependiente del Ministerio de Hacienda a

fiscalizar y controlar el cumplimiento, por parte de los contribuyentes sin excepciones, de todas las obligaciones tributarias establecidas en la Ley Nº 125/91, del 9 de enero de 1992 “Que Establece el Nuevo Régimen Tributario” y sus modificaciones, en todo el territorio nacional, respecto de sus propias operaciones así como también con respecto a las operaciones de otros contribuyentes, con las limitaciones establecidas en el Artículo 189, numeral 5), de la Ley Nº 125/91, del 9 de enero de 1992. Tratándose de contribuyentes regidos por la Ley Nº 861/96 que prevé el deber del secreto, las fiscalizaciones se realizarán en coordinación con la Superintendencia de Bancos, conforme al reglamento a ser dictado conjuntamente por el Ministro de Hacienda y el Banco Central del Paraguay.”

(González, 2003, p. 48). En la omisión se reúnen los siguientes elementos “un acto voluntario, una conducta inactiva y un deber jurídico de obrar” (Folco, 2000, p. 284). Las fuentes de la posición de garante son la ley y el contrato. Ejemplo: No lleva los libros impositivos. Omitir la expedición de las facturas por las ventas que realicen o no conservan copia de los mismos hasta el plazo de prescripción, como establece el art. 174 Num. 10 de la Ley Nº 125/91. La simulación consiste en la “alteración aparente de la causa, la índole o el objeto verdadero de un acto o contrato”, según la definición del Diccionario de la Real Academia Española. Ahora bien, para el autor Ríos (1999) la simulación en los actos jurídicos consiste: “…en una declaración que representa a una voluntad total o parcialmente falsa e irreal de las partes, que se encuentra en forma ostensible en el acto, realizada con intención de engañar a terceros, y otra declaración de voluntad real destinada a mantener en reserva” (p. 360).

Ejemplo: Declarar ante la administración formas manifiestamente inapropiadas a la realidad de los hechos gravados, como señala el art. 174 Num. 12 de la Ley Nº 125/91. La ocultación2 consiste en esconder lo que puede o debe manifestarse, según la definición del diccionario de la Real Academia Española. Ejemplo: Ocultar mercaderías o efectos gravados sin perjuicio que el hecho comporte la violación a las leyes aduaneras, indicado en el art. 174 Num. 8 de la Ley Nº 125/91. La maniobra3 se refiere a todo artificio en el manejo de los negocios. Ejemplo: Exclusión de bienes que impliquen una declaración incompleta de la materia imponible y afecte al monto del tributo, como prescribe el art. 174 Num. 4 de la Ley Nº 125/91. En los artículos 173 y 174 de la ley Nº 125/91, bajo los títulos de Presunción de la intención de defraudar y presunciones de defraudación se enuncian las conductas, las cuales deben interpretarse conjuntamente con los demás elementos. La aplicación literal de las conductas descriptas como presunción de la intención de defraudar y presunciones de defraudar sin acompañar los demás elementos, violaría el principio de presunción de inocencia y de debido proceso establecidos en la Constitución de la República del Paraguay (Artículos 16 y 17) 2

Ocultar: 1. tr. Esconder, tapar, disfrazar, encubrir a la vista. U. t. c. prnl. 2. tr. Callar advertidamente lo que se pudiera o debiera decir, o disfrazar la verdad. (Diccionario de la Real Academia Española) 3

Maniobra: 2. f. Artificio y manejo con que alguien interviene en un negocio. (Real Academia Española)

Las conductas descriptas en los artículos 173 y 174 de la citada ley, no restringen otras constitutivas que configurarían defraudación. Idoneidad de la conducta: ¿Es exigida por la ley o necesaria la idoneidad de la conducta? Antes de responder a la pregunta, es necesario definir el acto idóneo, el cual se entiende por aquel que es adecuado y apropiado para el fin asignado. Si bien la ley no exige de manera expresa que la conducta defraudatoria sea idónea, considero prudente que al momento de analizar la conducta la misma debe ser idónea para perjudicar al Fisco. Ejemplo: no cualquier contradicción entre los libros y los datos de las declaraciones juradas, puede considerarse como defraudación, debe constatarse una evidente contradicción. Ahora bien, no debe entenderse que la conducta deba ser sofisticada, muy elaborada o planificada o de difícil descubrimiento, basta que la misma se haya realizado.

3. EL DOLO El dolo en el ámbito penal consiste en la realización consciente y voluntaria del tipo objetivo de una infracción tributaria, en este caso la defraudación. Los elementos del dolo son dos: el intelectual y el volitivo. El elemento intelectual: se deben conocer los elementos objetivos del tipo de la infracción tributaria (defraudación). El conocimiento debe ser actual, pero no es necesario que tenga un conocimiento perfecto o exacto de todos los elementos del tipo. Elemento volitivo: el actor debe querer realizar la acción (Casañas, Gorostiaga y Vera, 1999). Es decir, debe conocer los elementos del tipo de la infracción tributaria o en otras palabras, conocer o representar los elementos objetivos de la defraudación, su calidad de antijurídica y el resultado de su acción y se determina, en ese sentido, todo ello manifestado en el acto defraudatorio. Ahora bien, en determinadas situaciones se encuentra sujeto a responsabilidad, por hechos de personas de su dependencia, razón por la cual los elementos intelectual y volitivo no se cumplen, pero igualmente compromete su responsabilidad por el perjuicio al Fisco.

Clases de dolo (ámbito penal): El dolo directo, cuando el sujeto activo o autor quiere realizar el resultado o la acción, en otras palabras el resultado corresponde a la intención del sujeto activo (González, 2003)

En el dolo eventual, según González (ob.cit.): “el sujeto se representa el resultado como de probable producción, y aunque no quiere producirlo, sigue actuando, admitiendo su eventual realización” (pág. 77). Por otra parte, en ámbito civil, la Ley Nº 1.183/85 “Código Civil” define el dolo en su artículo 290 de la siguiente manera: “Acción dolosa para conseguir la ejecución de un acto, es toda aserción falsa o disimulación de lo verdadero, cualquier astucia, artificio o maquinación que se emplee con ese fin. Las reglas se aplicarán igualmente a las omisiones dolosas.” En este mismo sentido se pronunció la Corte Suprema de Justicia de Chile: “La malicia que previene la norma es de orden tributario, y consiste en la conciencia que tiene el contribuyente de que está adjuntando documentos no fidedignos o falsos, o que está ocultando antecedentes u operaciones con el objeto de disminuir sus impuestos y no de la malicia o dolo penal, esto es, como elemento subjetivo del tipo que, por lo general, debe probarse”. Clase de dolo (ámbito civil): el autor Ríos (1999) lo explica de la siguiente manera: “Dolo principal es aquella maniobra encaminada a viciar la voluntad, sin la cual no se hubiese podido arrancar la declaración de la voluntad que se halla en discordancia con su intención, es decir, fue determinante para la realización del acto,(…). El dolo incidental, sin embargo, es aquella maniobra que versa sobre algún aspecto secundario o accesorio del acto, que no vicia la voluntad; es decir, no fue determinante para arrancar la declaración de voluntad…” (pág. 333) En el ámbito tributario, la ejecución de toda aserción, omisión, simulación, ocultación o maniobra en perjuicio del fisco se ajusta a la definición establecida en el ámbito civil, en razón de tratarse de la rama más afín a su naturaleza en la cual la realización de las citadas conductas implica el conocimiento o conciencia de que el acto efectuado podrá beneficiar a sí u otro y en perjuicio al fisco. Por tanto, la conducta dolosa se exterioriza y constata con la producción de algunas de las acciones descriptas en la norma en los artículos 172, 173, 174 de la Ley Nº 125/91.

4. LA FINALIDAD En este apartado analizaremos el elemento finalista de la defraudación fiscal, establecida en la ley como “la intención de obtener un beneficio indebido”.

Se entiende como beneficio indebido a todo provecho, conveniencia, interés o fruto que se saca de algo de modo ilícito, injusto y falto de equidad. En nuestro caso, disminuir el monto del tributo, obtención de una franquicia fiscal o un beneficio establecido referido a una figura u operación jurídica. El artículo 172 de la Ley Nº 125/91 establece que los sujetos activos al realizar las conductas descriptas deben tener la intención de obtener un beneficio, para sí o para un tercero. Es fundamental la comprobación que las conductas realizadas por los sujetos activos (contribuyentes, responsables o terceros) sean efectuadas con la finalidad de obtener un beneficio indebido, para sí o para otros, para que se constituya el tipo infraccional de defraudación. En atención a que la finalidad no es coincidente con el dolo, la importancia de este elemento se revela en que, si no concurre, no se cumple la infracción de defraudación. Dicho de otra manera, debe concurrir la finalidad para calificar la conducta como defraudatoria, caso contrario sería calificada como omisión de pago.

5. EL RESULTADO El perjuicio del Fisco: es el último elemento, de carácter objetivo que debe concurrir para que la conducta configure defraudación. Según al autor Folco (2000) debe comprenderse el término Fisco “desde una posición dinámica, como actividad financiera del Estado, dirigida a la obtención de recursos y realización del gasto público” (p. 351). Existe perjuicio, cuando por la realización de los actos establecidos en la ley se ocasione un daño o menoscabo4 material al Fisco. Este daño o menoscabo material en la defraudación radica en no ingresar el tributo en su medida justa. Debo destacar que el perjuicio debe ser consecuencia de la conducta desplegada por el sujeto activo, es decir, debe existir un nexo causal o relación de causalidad entre la conducta (acción u omisión) y el resultado (perjuicio fiscal). En la infracción tributaria de defraudación fiscal se analiza el acto dañoso que provoca un perjuicio en el caso concreto, con la intención de los autores de obtener un beneficio ya sea para sí o para terceros. 4

Menoscabar: Disminuir algo, quitándole una parte, acortarlo, reducirlo. (Diccionario de la Real Academia Española)

Entonces, el hecho que el contribuyente posea créditos a su favor o de la reliquidación no resulte tributo a ingresar, no constituye elemento para el análisis de la configuración de la defraudación fiscal. Podemos observar que la ley sanciona la conducta, en cualquiera de sus manifestaciones que provoca un perjuicio al Fisco, independientemente si el resultado de la reliquidación genere saldo a favor del Fisco o no. A esta conclusión también podemos arribar de manera indirecta, interpretando el contenido de la infracción de omisión de pago que al ser tratada como infracción culposa describe el resultado disvalioso para el Fisco, que es la disminución dolosa de los créditos tributarios o de la recaudación. Por tanto, debe analizarse cada acto tipificado como defraudación de manera independientemente a que el contribuyente tenga crédito a su favor, exponga y/o arrastre pérdidas o surja o no monto de tributo resultante de la reliquidación del tributo. La defraudación se produce ya sea con la disminución de los créditos por tributos o de la recaudación. Sanción por la infracción de defraudación: ¿Debe aplicarse sobre el monto reliquidado o sobre el monto efectivamente defraudado? El artículo 175 de la Ley Nº 125/91 y sus modificaciones establecen que: “La defraudación será penada con una multa de entre una (1) y tres (3) veces el monto del tributo defraudado…” Ahora bien, pasemos a analizar cuál será la base para el cálculo de la multa. En la práctica se considera que la defraudación se configuraba cuando cumplidas las conductas tipificadas como defraudatorias existía tributo que reclamar como resultado de la reliquidación. Entonces, la base aplicable para cuantificar la multa la constituía el monto del tributo reliquidado. Ahora bien, conforme a lo expuesto precedentemente, hemos constatado que el hecho de resultar un monto del tributo a abonar no configura elemento constitutivo de la infracción de defraudación. Entonces, la cuantificación de la defraudación debe efectuarse independiente de la determinación del tributo, porque la ley sanciona la conducta defraudatoria y si aplicáramos la sanción sobre el monto del tributo reliquidado dicha conducta en algunos casos se vería beneficiada por los créditos fiscales o gastos deducibles ajustados a la norma legal declarados por el contribuyente, que sirven de base para la determinación del tributo pero no se aplican para la aplicación de la sanción por la infracción de defraudación.

En este sentido, Bonet ha expuesto en ocasión de la IX Jornada Tributaria DGI 2016, citando lo expuesto en la Revista Tributaria Nº 228 por el autor Lafluf, cuanto sigue: “El hecho entonces de que sistemáticamente se cierre el proceso de sanción de la defraudación sin un análisis de la defraudación imputable y se cierren consecuentemente los expedientes de defraudación simplemente indicándose las “veces” con las que se multará la infracción y tomándose “lo reliquidado” como parámetro para cuantificar esas “veces”, es, a mi juicio, injusto e ilegal”. (Bonet, 2016). Seguidamente el citado autor, transcribe la Sentencia N° 256/013: “el crédito "reliquidado" en el caso al término de la fiscalización no puede coincidir exactamente con aquel que se intentó defraudar, que es el que debe ser considerado a efectos de la multa; es menester hallar cuál es el monto de los tributos que el imputado de la infracción defraudó o pretendió defraudar, y aislarlo del monto generado por otras observaciones, que se derivan meramente de diferencias sobre criterios técnicos con la Administración Fiscal, pero no se relacionan con la defraudación…” (Bonet, 2016).

Por tanto, el monto de la sanción por defraudación no puede coincidir con la determinación del tributo realizado, debiendo efectuarse su cuantificación sobre el monto efectivamente defraudado.

CONCLUSIÓN El dolo establecido en el artículo 172 de la ley Nº 125/91 y siguientes se circunscribe, por sus características expresadas, al alcance dado en el ámbito civil. Por lo que actúa con dolo quien efectúa toda conducta con el fin de perjudicar al fisco a fin de obtener un beneficio no debido, ya sea realizando las conductas descriptas en los artículos 173 y 174 u otras que abarquen la propia definición de la infracción de defraudación, independientemente si el resultado de la reliquidación genere saldo a favor del Fisco o no. La cuantificación de la sanción por defraudación debe efectuarse independiente de la determinación del tributo.

REFERENCIAS Bonet, Juan (2016). Algunos temas respecto de la infracción fiscal de defraudación a la luz de la jurisprudencia reciente del TCA. IX JORNADAS TRIBUTARIAS DGI 2016. Uruguay. Recuperado de http://www.dgi.gub.uy/wdgi/page?2,principal,dgi--institucional--eventosacademicos--jornadas-tributarias-2016,O,es,0, Casañas, José; y Gorostiaga, Gustavo; y Vera, Helio (1999). “Lecciones Preliminares de Derecho Penal. Principios básicos y Teoría del hecho punible”, sobre la base del nuevo Código Penal. Asunción: Edición de los Autores. Constitución Nacional de la República del Paraguay año 1992. Diccionario de la Real Academia Española. Elizeche, Marco Antonio (2009). Las instituciones tributarias. El sistema legal vigente y el Régimen Procesal Tributario. Asunción: Editora LITOCOLOR. Folco, Carlos María (2000). Procedimiento Tributario. Naturaleza y Estructura. Sante Fé: Rubinzal-Culzoni Editores. Muñoz Conde, Francisco (2003). “Introducción a la Teoría General del Delito”. Adaptada al Código Penal Paraguayo por José Ignacio González Macchi. Asunción: Ediciones Jurídicas Catena S.A. Ríos Avalos, Bonifacio (1999). Introducción al Estudio de los Hechos y Actos Jurídicos. 4ta. Edición Ampliada y actualizada. Asunción: Ediciones EDIPAR SRL. Leyes citadas: Ley Nº 1183/85 Código Civil. Ley Nº 125/91 Que establece el nuevo régimen tributario. Ley Nº 2421/04 De Reordenamiento Administrativo y de Adecuación Fiscal. Ley Nº 1160/97 Código Penal.

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA ESCUELA AUSTRIACA DE ECONOMÍA Roberto Cabrera Coenes (rcoenes@hotmail.com) Doctor en Ciencias de la Empresa Docente de tiempo completo Carreras Empresariales de la Universidad Columbia del Paraguay

RESUMEN La Escuela Austriaca de Economía es una corriente originada oficialmente a fines del Siglo XIX bajo la inspiración mayoritaria de teóricos austriacos. Sostiene ideas asociadas al liberalismo y al capitalismo, en oposición a las corrientes enmarcadas dentro o cercanas al socialismo. Con un poco más de un siglo de existencia ha venido sumando adeptos en muchos países, pero todavía resulta una fuerza minoritaria comparada con el número de exponentes de otras corrientes económicas. En el presente escrito se presenta una síntesis de su historia, aspectos destacados de las fortalezas que presenta y las debilidades que observa según sus críticos. En conclusión la Escuela Austriaca constituye un fenómeno académico digno de ser tenido en cuenta y sus ponencias deben ser contrastadas seriamente con otras escuelas económicas. Palabras clave: economía, austriaca, fortalezas, debilidades.

ABSTRACT The Austrian School of Economics is a stream that officially originated at the end of the 19th century under the majority inspiration of Austrian theorists. It holds ideas associated with liberalism and capitalism, as opposed to the currents framed within or close to socialism. With a little more than a century of existence it has been adding supporters in many countries, but it is still a minority force compared to the number of exponents of other economic currents. The present paper presents a synthesis of its history, highlights of the strengths it presents and the weaknesses that it observes according to its critics. In conclusion the Austrian School constitutes an academic phenomenon worthy of being taken into account and its arguments must be seriously contrasted with other economic schools. Keywords: economics, austrian, strengths, weakness.

INTRODUCCIÓN

Poco conocida y escasamente mencionada, la Escuela Austriaca de Economía (EAE) es una corriente de análisis económico que tiene sus férreos críticos y sus apasionados defensores. Si bien no figura como uno de los modelos económicos de mayor protagonismo en los programas de estudios universitarios, en los escritos académicos ni en las publicaciones de alcance masivo, la Escuela Austriaca (nombre con el cual es mayormente conocido), resulta un bastión irreductible defendido por académicos alrededor del mundo (Capella, 2016). Estos últimos se mantienen en escaso número, comparados con la cantidad de exponentes de otras escuelas de pensamiento económico que se desenvuelven con gran fuerza en las carreras universitarias asociadas al contexto empresarial o a las teorías sobre generación y manejo de recursos financieros. El problema en esta revisión teórica es: ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la Escuela Austriaca de Economía? El Objetivo General es: Determinar las fortalezas y debilidades de la Escuela Austriaca de Economía. Son Objetivos Específicos: 1. Conocer la historia de la Escuela Austriaca de Economía. 2. Definir las contribuciones positivas de esta corriente académica. 3. Tomar nota de las críticas de objetores a esta escuela económica.

JUSTIFICACIÓN Desde sus orígenes formales a fines del Siglo XIX la Escuela Austriaca se ha mantenido en el tiempo, por momentos guardando un bajo perfil, y en otras circunstancias tomando algún protagonismo gracias a destacadas exposiciones de sus más connotados representantes, tales como Ludwig von Mises y Friedrich Hayek, sumándose a ellos últimamente el español Jesús Huerta de Soto. La escuela austríaca se ha caracterizado por su fuerte crítica hacia el marxismo, el socialismo, el nazismo, el fascismo, el monetarismo, y el keynesianismo. Al presente esta corriente económica tiene un lugar ganado en los círculos académicos, aunque aún resulta de poco alcance comparada con otras escuelas.

Este escrito tiene el propósito de realizar una aproximación a sus fortalezas y debilidades, además quiere concluir si la Escuela Austriaca debería lograr mayor protagonismo en los círculos académicos o si debe permanecer como un cuerpo de conocimiento de poca importancia.

MÉTODO a.

Enfoque Cualitativo

Se utilizará recolección de datos sin medición numérica para descubrir o responder a las preguntas de investigación, no anticipando en este caso una hipótesis de trabajo. b.

Nivel Descriptivo

Se caracterizará un fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores. Los datos descriptivos se expresarán en términos cualitativos . c.

Investigación teórico-documental

El aporte investigativo consistirá en la colección y análisis de documentos, trabajando en una interpretación, argumentación y síntesis que lleven a conclusiones.

MODELO DE INVESTIGACIÓN En éste caso, por tratarse de una investigación documental, no se definen variables dependientes o independientes, ya que no veremos ningún efecto de una sobre otra.

UN POCO DE HISTORIA Según las investigaciones del economista estadounidense Murray Rothbard (1963) los orígenes lejanos de la EAE se encuentran en la Escuela de Salamanca del Siglo XV (en el contexto del Siglo de Oro español) cuando surgió una definida corriente de académicos en las más variadas disciplinas. Uno de sus destacados exponentes fue el jesuita Juan de Mariana quien estuvo involucrado en la difusión de ideas sobre la propiedad privada, la competencia, la libertad económica y la actividad de los mercados. Si bien se considera que los inicios oficiales de la EAE ocurre hacia fines del siglo XIX. De acuerdo a las investigaciones de Bruce Caldwell (economista estadounidense), el proceso histórico de la EAE registra tres momentos importantes: 1. Los años entre 1871 y 1920, cuando Carl Menger realizar sus contribuciones más significativas. 2. El periodo entre los años 1920 y

1950, tiempo en el cual las ideas de los teóricos austriacos penetran los ámbitos académicos en lengua inglesa. 3. Desde el año 1970 hasta el presente, con el resurgimiento de la EAE y su posterior desarrollo. El primer periodo (1871-1920), comienza con la publicación de la obra “Principios de Economía Política”, del economista austriaco Carl Menger, quien se dedicó a la docencia universitaria en Viena entre los años 1873 y 1903. En estos años influyó sobre muchos estudiantes, pero quizá uno de sus más decisivos seguidores (y que no participó como estudiante suyo) fue Eugene von Bohm-Bawerk. Este último fue profesor de uno de los más grandes exponentes de la EAE, Ludwig von Mises, quien a su vez tuvo como alumno a Friedrich von Hayek (premio Nobel de Economía en 1974). El segundo momento importante en el desarrollo de la EAE ocurre entre los años 1920 – 1950. Hayek y Mises abandonan Europa, el primero se dedica a la docencia universitaria primero en Estados Unidos y luego en Inglaterra; por su parte Mises se integró a la actividad académica en Nueva York a partir de 1940, donde unos años después tiene como alumnos a Israel Kirzner y Murray Rothbard, luego influyentes exponentes de la EAE. Entre los años 1931 y 1949 Hayek enseñó en la London School of Economics, tiempo en el cual desarrolló una aguda controversia con el economista británico John Maynard Keynes. Aproximadamente entre los años 1950 y 1970, la macroeconomía keynesiana gana preponderancia en el mundo dejando de lado a las teorías austriacas. Llegamos al tercer periodo de la EAE en la década del 70, con lo que se conoce como el renacimiento de las teorías de los economistas austriacos (cien años después de la influyente publicación de Menger). Dos acontecimientos marcan este resurgir en 1974: 1. La conferencia sobre la Escuela Austriaca en Vermont, USA. 2. La concesión del Premio Nobel de Economía a Friedrich von Hayek. Luego, en 1976, se da inicio en la Universidad de Nueva York a un programa de postgrado en Economía Austriaca con lo cual surge una renovada generación de economistas y docentes que posteriormente llevarán su influencia a centros académicos en todo el mundo.

FORTALEZAS DE LA ESCUELA AUSTRIACA Leyendo a los autores Peter Boettke y Peter T. Leeson, encontramos siete factores distintivos de la EAE, a saber:

1. El individualismo metodológico, por el cual el proceso económico proviene de acciones particulares. 2. El subjetivismo metodológico, la economía toma cuerpo a partir de las valoraciones de cada persona y de los juicios individuales. 3. El marginalismo, las opciones económicas de las personas se basan en el concepto de valoración marginal. 4. Costo de oportunidad, se refiere al costo de la inversión que significaron los recursos disponibles, referido a la mejor opción no realizada. 5. Estructura temporal de la producción y el consumo, las opciones temporales de las personas influyen en las decisiones de producción y consumo. 6. El consumidor tiene la palabra, sus demandas mueven el mercado y la asignación de los recursos. 7. Individualismo político, el cual es imposible sin libertad económica. Estas ideas han conferido a la EAE una definida personalidad propia, haciendo que esta corriente se aparte de ideologías con tendencias totalitarias.

La economía austriaca

frecuentemente ha estado ligada al liberalismo. En el centro de las concepciones de la Escuela Austriaca, la persona es fundamentalmente un consumidor de bienes, con un anhelo de tomar opción sobre la manera y el tiempo de dar satisfacción a sus necesidades. El autor Francisco Capella en un análisis de la EAE manifiesta que una virtud de esta corriente es su énfasis en la empresarialidad, el empresario se propone algo que aún no existe y encuentra la manera de generarlo en medio de las dificultades. Si bien la EAE se originó en Austria, con el correr de los años muchos académicos de otros países se adhirieron a sus postulados. A estas alturas, existe un buen número de “austriacos” de diversas nacionalidades. Una importante asociación multidisciplinaria tuvo su origen en el año 1947 con el nombre de Sociedad Mont Pelerin bajo la presidencia de Friedrich Hayek y con el acompañamiento de Ludwig von Mises y numerosos académicos de diversas nacionalidades, con el propósito de analizar e impulsar el liberalismo en sus aspectos teóricos y prácticos. Desde sus inicios en Suiza, hasta el presente esta entidad se mantiene en actividad siendo su actual Presidente el académico español Pedro Schwartz Girón.

En 1971 fue creada en Guatemala la Universidad Francisco Marroquín, basada en las ideas del libertarismo y con gran afinidad con la EAE La EAE adquirió un importante impulso cuando Friedrich Hayek (discípulo de Ludwig von Mises) fue galardonado con el Premio Nobel de Economía en 1974. En 1982 fue creado en Alabama (EEUU) el Ludwig von Mises Institute bajo la dirección de Margit von Mises, viuda de Ludwig von Mises, y un grupo de académicos de la línea austriaca. Es una organización dedicada a la investigación y a la difusión de los ideales de la EAE. Otra entidad de similar postura ideológica se crea en el año 2005 en Madrid, España: el Instituto Juan de Mariana, centro de orientación liberal. Hacia fines del año 2014 ya funcionaban un poco más de 20 centros académicos en diversas partes del mundo con el nombre Ludwig von Mises. En lengua española, quizá el representante de mayor influencia de parte de la EAE es el Dr. Jesús Huerta de Soto, docente de Economía Política en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Es un apasionado exponente de esta corriente académica, autor de numerosos libros sobre este tema y ha recibido varios doctorados honoris causa en diversas universidades del mundo así como premios y distinciones de otras casas de estudios.

CONTRIBUCIONES DE MISES En su obra “Nuevos estudios de economía política” el Dr. Huerta de Soto presenta seis notables aportaciones de Ludwig von Mises (Ucrania, 1881 – 1973) al estudio de la Economía: Primero, en la edición inicial del libro “La teoría del dinero y del crédito” (año 1912) Mises realiza una innovación al colocar el subjetivismo de la EAE en el contexto del campo del dinero, dando énfasis en su valor conforme a la teoría de la utilidad marginal. Segundo, una vez que el libro citado en el párrafo anterior se convirtió en una obra de referencia en el campo monetario, con ella tomó protagonismo de manera gradual y creciente la teoría de los ciclos económicos, que con el paso del tiempo sería conocida como la Teoría austriaca del ciclo económico. Tercero, otra contribución de Mises imposible de ignorar fue su teoría sobre la imposibilidad del socialismo. De acuerdo a su razonamiento, en las sociedades donde no se verifica libertad de mercado no será posible que se realice racionalmente cálculo económico alguno.

Cuarto, en la consideración de este autor el hombre es protagonista fundamental en los procesos sociales, desembocando este pensamiento en una teoría general de la acción humana también conocida como Praxeología y en la cual se enfatiza la idea de que las obras del hombre conllevan un componente empresarial y especulativo. Con abundantes detalles estos conceptos son analizados en su obra La acción humana, cuya primera edición en alemán fue publicada en el año 1940. Quinto, Mises asigna un papel relevante a la historia relacionándola con una adecuada proyección hacia el futuro, tarea significativa del empresario. Tal es así que este autor definió a quien se hace promotor de un emprendimiento como “todo aquel que mira al futuro con ojos de historiador” (Huerta de Soto, 2004). Sexto, este académico analizó la dinámica que existe en el proceso de coordinación social cuando diferentes personas involucradas en tareas empresariales generando con ellas nuevas informaciones (y que no vienen dadas).

Asociando medios y fines que consideran de

importancia, los empresarios establecen sin percatarse de ello una involuntaria dinámica de armonización social. Algunos afirman que la historia del liberalismo económico puede dividirse en dos significativos tiempos: Antes y después de los trabajos de Ludwig von Mises.

APORTES DE HAYEK Friedrich August von Hayek (1899 – 1992), nacido en Viena fue uno de los discípulos más aventajados de Mises. Economista de la Escuela Austriaca, conocido principalmente por su defensa del liberalismo y por sus duras objeciones a la economía planificada y al sistema socialista. Además de su prolongada actividad docente en universidades de Europa y América, escribió unos 130 artículos y 25 libros, logrando el reconocimiento de seguidores y adversarios con su obtención del Premio Nobel de Economía en el año 1974 por sus escritos en el campo de la teoría monetaria. Ya en las décadas de los años 20 y 30 del Siglo XX, Mises y Hayek habían sostenido memorables debates con teóricos socialistas de esa época. Mises y su discípulo defendieron desde el inicio la imposibilidad del cálculo económico socialista.

Ya cerca de los 90 años, Hayek dio a conocer su último libro titulado “La arrogancia fatal”, en el cual la idea esencial presentada es que el socialismo constituye un error fatal de orgullo intelectual, o si se considera mejor, de arrogancia científica.

DEBILIDADES DE LA EAE En el curso de la historia aparecen las principales corrientes económicas en la siguiente secuencia: -

Mercantilismo (Siglos XVI, XVII y XVIII)

Economía Clásica (Siglo XVIII y principios del Siglo XIX)

Marxismo (Desde mediados del Siglo XIX)

Neoclasicismo y Marginalismo (Desde mediados del Siglo XIX)

Keynesianismo (Desde la primera mitad del Siglo XX)

Neoliberalismo (Desde la segunda mitad del Siglo XX)

Hay quienes consideran a la Escuela Austriaca como minoritaria, no tomada muy en serio, y hasta algunos la consideran pseudocientífica. De manera definida, para las principales escuelas económicas de mayor difusión en el mundo, la EAE es considerada heterodoxa (disidente, llena de herejías, alejada de lo aceptable) por sostener profundas discrepancias con los grupos mayoritarios (Capella, 2016). Además se observa que la EAE no es un grupo homogéneo de intelectuales con idéntico pensamiento, y existen aquellos considerados puristas e integristas que adoptan actitudes de tener la única verdad. Según el economista Bryan Caplan (1999) la EAE ha dado interesantes concepciones a la ciencia económica, pero una significativa falencia de esta corriente fue la de intentar reformar la economía ignorando a la escuela neoclásica moderna. Asimismo el citado autor manifiesta su desacuerdo con Mises por su excesivo apego a las leyes cualitativas dejando de lado las de carácter cuantitativas, postura esta que se revela significativamente en los discípulos y seguidores de este teórico austriaco.

CRÍTICA MARXISTA A LA EAE En una publicación de línea marxista encontramos las siguientes objeciones a la EAE:

Se observa que la Escuela Austriaca es una derivación de la economía marginalista exponiendo sus ideas en un lenguaje que intenta ser accesible al público no especializado. Una de sus características distintivas es que evita el uso de las matemáticas. Otro aspecto llamativo es que en tanto que una mayoría de seguidores de la corriente marginalista ignoraba a Marx, la EAE salió de esta postura e intentó refutarlo. En cuanto a sus recomendaciones políticas, estas son tan extremistas que en los ámbitos de poder no se las toma en consideración. Desde el punto de vista de los adherentes a la línea marxista, los seguidores de la EAE son enconados adversarios de la clase trabajadora. Centrándonos en un aspecto académico, en la línea de pensamiento que ahora consideramos se expresa que la idea de valor-trabajo tiene una connotación objetiva, sin embargo la idea de utilidad marginal conlleva una visión subjetivista. Por esto queda claro que la EAE en razón a su no adhesión al uso de las matemáticas, quedó encerrado en el concepto de utilidad marginal. Para la crítica marxista es inaceptable que los austriacos sostengan que el mercado tiene tal eficiencia que, con tal que el Gobierno no interfiera ni haya intervención de los sindicatos, la economía no se alejará en demasía de un punto razonable de equilibrio. Otro punto objetado es que dado que los economistas marginalistas neoclásicos aceptan de manera implícita la Ley de Say, para los austriacos este es un postulado que se debe difundir de manera enfática. La citada declaración es atribuida al economista francés Jean-Baptiste Say que vivió entre los siglos XVIII y XIX, y que expresa que cada oferta crea su propia demanda.

SE SUMA UNA CRÍTICA AGUDA MÁS Para dar lugar a otra visión sobre probables flancos débiles de la EAE incluimos aquí a un apasionado objetor de esta corriente económica, se trata de José María Gallardo quien desde su sitio en internet denominado “El diario de Chemazdamundi” analiza diversos temas y tiene incluida una sección especial sobre la Escuela Austriaca, a la cual tituló “La escuela de Austria contrastada: Pseudociencia en economía”. Dice Gallardo que “La escuela austríaca inspira o está directamente detrás de numerosas afirmaciones asombrosas, radicales, absurdas y rocambolescas que circulan en internet sobre Economía…La escuela de Austria está muy denostada dentro del ámbito académico de la Economía. Es una rama muy minoritaria del estudio de la Economía, pero muy radical y chillona,

que ha encontrado en internet el eco que no ha tenido en el mundo científico y académico…Al contrario de lo que mucha gente piensa, la escuela de Austria no es una rama contestataria, antiglobalización, anarquista o antisistema. La escuela austríaca es una de las escuelas de pensamiento que fundó, creó y constituye… el neoliberalismo…” Agrega este analista que una importante crítica de una mayoritaria parte de la comunidad académica mundial hacia la EAE es su falta de rigor científico, el no prestarse al empirismo y su desprecio hacia la formulación matemática, prefiriendo llegar a conclusiones basadas en la observación y el subjetivismo.

CONCLUSIÓN Todas las posturas asumidas en cualquier campo del saber humano expresan un aspecto del total de la verdad, por lo cual las concepciones defendidas por la Escuela Austriaca de Economía tienen flancos débiles que pueden ser atacados y a la vez conllevan ideas dignas de ser atendidas por su evidente razonabilidad. Un aspecto destacable de esta corriente académica es su apasionada defensa de la libertad del ser humano para elegir su propio destino. Como lo afirma un destacado exponente de la EAE, el economista argentino Alberto Benegas Lynch al dar una definición de Liberalismo: “Es el respeto irrestricto por los proyectos de vida de otros”. La EAE es un cuerpo de conocimiento que merece ser estudiado en toda casa de estudios universitarios, con el fin de rescatar sus positivas contribuciones y al mismo tiempo para discutir aquellas posturas objetables o no acabadamente construidas.

REFERENCIAS Bustamante Belaunde, Luis (2011). Reseñas de libros: La Escuela Austrica desde Adentro, por Adrian O. Ravier. Lima, Perú Capella, Francisco (2016). Recuperado de https://www.juandemariana.org/ijmactualidad/analisis-diario/problemas-de-la-escuela-austriaca-de-economia-i Huerta de Soto, Jesús (2004). Nuevos estudios de economía política. 2da Edición. Unión Editorial. España. Jaramillo, Alberto (2010). La escuela austriaca de economía. Una nota introductoria. Ecos de Economía Nº 30, pp. 69-98. Medellin, Colombia. Varios autores. El diario de Chemazdamundi tomado de https://chemazdamundi.wordpress.com/2009/08/14/la-escuela-de-austria-contrastada-

pseudociencia-en-economia-introduccion-y-vision-general/

LA TERCERIZACIÓN DE FUNCIONES Y DE SERVICIOS DE LAS EMPRESAS Y SU IMPACTO EN EL DISEÑO ESTRUCTURAL DE SUS ORGANIZACIONES

Honorio Javier Núñez Zárate (javiernuza@hotmail.com) Licenciado en Administración de Empresas. Docente investigador de las Carreras de Ciencias Empresariales de la Universidad Columbia del Paraguay

RESUMEN La tercerización de funciones (externalización o outsourcing) es una práctica desarrollada por muchas organizaciones. Consiste en contratar a empresas externas para realizar funciones y procesos con el propósito de incrementar la rentabilidad. La investigación se dirige a conocer los criterios de los autores que hacen referencia a la externalización, de manera a analizar los efectos que esta práctica produce en las estructuras de las organizaciones. El estudio incluye algunos casos de organizaciones que han aplicado la tercerización, de lo que se infiere que, efectivamente, la externalización puede afectar significativamente la manera en que las empresas se organizan, puesto que puede implicar la modificación de los principales componentes estructurales. Como consecuencia, se puede pensar que existe una tendencia de cambiar los modelos actuales y vislumbrar nuevos modelos estructurales para el futuro. Palabras clave: tercerización, externalización, outsourcing, estructura organizacional.

ABSTRACT Outsourcing is a practice developed by many organizations. It consists of hiring external companies to perform functions and processes with the purpose of increasing profitability. The research is directed to know the criteria of the authors that refer to outsourcing, in order to analyze the effects that this practice produces in the structures of the organizations. The study includes some cases of organizations that have applied outsourcing, from which it can be inferred that, indeed, outsourcing can significantly affect the way companies are organized, since it may involve the modification of the main structural components. As a consequence, one can think that there is a tendency to change the current models and to glimpse new structural models for the future. Keywords: outsourcing, organizational structure.

INTRODUCCIÓN La tercerización es un tema abordado en el campo de la organización de empresas como reconocimiento de la existencia de una dinámica que plantea nuevas situaciones en el entorno empresarial y que obligan a las organizaciones a buscar las mejores prácticas para mejorar su competitividad. En este sentido, el estudio aborda los criterios de diversos autores sobre la externalización y sus efectos sobre las estructuras de las organizaciones y sobre esta base, se reconoce una tendencia hacia la modificación de los diseños estructurales para adaptarse a las nuevas situaciones. 1. EL CONCEPTO DE LA TERCERIZACIÓN En la búsqueda de una mayor eficiencia y a través de ella obtener ventajas competitivas, una de las tendencias que se están verificando actualmente es lo que se conoce como tercerización, externalización o outsourcing que, según Chiavenato y Arao (2011) consiste en: “… transferir a terceros la mayor cantidad posible de actividades y procesos que constituyen el producto final o los servicios que ofrece la organización” (p.172). La tercerización permite a las organizaciones incrementar su rentabilidad, ya que supone que al transferir algunas funciones a terceros, éstos lo harán con mayor eficiencia, porque son empresas especializadas y por ende, los costos operativos disminuyen. Ahora bien, cabe la pregunta: ¿qué se terceriza?; se pueden tercerizar muchas operaciones, como lo afirma Franklin (2014): “La actividad que se contrata externamente puede comprender toda una función, un sistema, un proceso o una actividad de una organización” (p.302); es decir, se pueden tercerizar funciones tales como gestión de cobranzas, logística, contabilidad, soporte técnico, gestión de recursos humanos, fabricación y otras. Se puede aceptar que prácticamente todas las funciones y procesos operativos pueden ser transferidos a terceros (outsourcers) y esto permite a las organizaciones concentrarse solamente en aquellas competencias en las que tienen mayores ventajas. De hecho, hay organizaciones mundialmente conocidas como Nike por ejemplo, que terceriza la fabricación de gran parte de sus líneas de productos a empresas ubicadas en países asiáticos principalmente y de esta manera, se concentra en aquellas actividades que le otorga sus mayores ventajas competitivas. De este ejemplo hacen referencia algunos autores cuando afirman:

“Nike es primariamente un diseñador de productos y una compañía de marketing. Casi todos sus productos son fabricados por empresas contratadas en Asia y en otros sitios. La competencia principal de Nike es identificar o crear nuevos nichos de mercado, diseño de productos y estrategias de marketing” (Hodge, Anthony y Gales, 2003, p. 207-208). Hay muchos otros casos de organizaciones que han implementado la tercerización de algunas de sus funciones como organizaciones bancarias, universidades, empresas estatales y otras. Por ejemplo, existen organizaciones bancarias que han tercerizado algunas de sus sucursales a través de las cuales sus clientes pueden realizar sus operaciones tales como depósitos en cuentas, cobro de cheques y otras. Por otro lado, algunas universidades han tercerizado sus gestiones de pagos de cuotas de sus alumnos a través de empresas de cobranzas externas. En otros casos, se están verificando la externalización de algunas funciones de las empresas públicas como por ejemplo para las cobranzas de impuestos y tasas, así como la verificación técnica de vehículos para la expedición de patentes.

2. LA TERCERIZACIÓN Y LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Al transferir las organizaciones parte de sus funciones y procesos a terceros, es inevitable visualizar que sus estructuras organizacionales se verán afectadas indefectiblemente. En este sentido, la estructura organizacional de una empresa se entiende como “La forma de dividir, agrupar y coordinar las actividades de la organización” (Stoner, Freeman y Gilbert, 1996, p. 345). Para representar la estructura organizacional de una empresa se utiliza el organigrama que, según Hodge, Anthony y Gales (2003) “… muestra las relaciones de autoridad (cadena de mando), los canales formales de comunicación, los grupos formales de trabajo, los departamentos o divisiones y las líneas formales de responsabilidad” (p. 33-34). En base a este concepto, los organigramas nos muestran los siguientes componentes de la estructura organizacional: 

La agrupación de los puestos de trabajo (departamentalización)



La jerarquía escalar (niveles de autoridad y de responsabilidad)



La cadena de mando (relaciones de subordinación entre puestos de trabajo)

Por otro lado, y aunque no son visibles en los organigramas, también forman parte de la estructura organizacional:



La centralización o la descentralización (concentración o delegación del poder)



Los mecanismos de coordinación (conexión o integración entre las áreas de la empresa).

Considerando los componentes estructurales mencionados, la tercerización de funciones provoca indudablemente modificaciones en las estructuras de las organizaciones, ya que, de un modo u otro, se ven alterados sus elementos básicos. De hecho, las organizaciones no son entes estáticos, al contrario, son muy dinámicas ya que van cambiando conforme actúan las fuerzas de su entorno, como lo señalan Koontz, Weihrich y Cannice (2008): “Las fuerzas del cambio pueden provenir del ambiente externo a la empresa, de dentro de la organización, o de los individuos mismos” (p. 376). Estas fuerzas impulsan a las empresas a realizar cambios profundos que pueden alterar su esencia como organización, como lo señala Hall (1996): “La estructura organizacional es dinámica. Las organizaciones cambian de tamaño, adoptan nuevas tecnologías, enfrentan ambientes cambiantes, adoptan nuevas estrategias y se ajustan a otras organizaciones en su campo” (p. 117). Se puede afirmar que la tercerización de funciones es un impulsor de cambios en la estructura de las organizaciones. El esquema de trabajo, o dicho de otro modo, la forma en que una empresa se organiza, puede cambiar radicalmente inclusive cuando terceriza sus funciones, porque muchas de sus unidades de trabajo propias dejan de serlas, quedando éstas en manos de terceros. Entonces, cuando uno observa el organigrama de una empresa antes y después de tercerizar sus funciones, se podrá visualizar fácilmente que su forma de organizarse es diferente. La empresa seguirá siendo en esencia la misma, solamente cambiarán los componentes básicos de su estructura organizacional antes mencionados. 3. TENDENCIAS ¿Se puede afirmar que la tercerización de funciones es una tendencia? Tal vez sí, considerando algunas observaciones: “Cada vez más y más organizaciones subcontratan fuera mucho de su trabajo para conseguir las ventajas de un tamaño más pequeño y flexibilidad. Es posible que una organización pudiese contratar fuera tanto de su trabajo que llegue a ser una organización armazón o paraguas” (Hodge, Anthony y Gales, 2003, p. 207-208). Esto implicaría que las estructuras orgánicas de dichas organizaciones quedarían reducidas solamente a unas pocas funciones básicas. El resto, serán ejecutadas por terceros.

Aunque el futuro es incierto, la externalización puede marcar nuevos enfoques organizacionales y esto lo reconocen algunos autores: “Nadie puede predecir el futuro con certidumbre. No obstante, hay tendencias en el ambiente que pueden influir en la práctica de las funciones gerenciales. Algunas de esas tendencias relacionadas con la función de organización son: […]  

Nuevas formas organizacionales (como contratación externa, operación en línea) Outsourcing requiere la desintegración de la estructura de la organización y reestructurar” (Koontz, Weihrich y Cannice, 2008, p. 617-618).

Ahora, reconociendo que existe una dinámica constante en las estructuras organizacionales y asumiendo que la tercerización de funciones es uno de los elementos que producen cambios estructurales, ¿cuáles pueden ser esos cambios? El cambio más significativo estará dado en la reducción del tamaño de las organizaciones que para Stoner, Freeman y Gilbert (1996): “…produce una estructura de organización más plana; una manera de que las organizaciones se convierten en estructuras más delgadas y flexibles…” (p. 359). De acuerdo con esta concepción, la reducción del tamaño como consecuencia de la externalización afectará necesariamente a sus componentes básicos: 

Reducción de la agrupación de puestos de trabajo (departamentalización). Se eliminarán unidades de trabajo: departamentos, divisiones, secciones, etc.



Jerarquía escalar más plana. Las organizaciones se volverán mucho más planas, al eliminarse niveles de autoridad y responsabilidad: gerencias, jefaturas y puestos de supervisión.



Cadena de mando más corta. Se reducirá la cantidad de puestos gerenciales y de jefatura



Mayor descentralización del poder. Si gran parte de las funciones se transfieren a terceros, el poder va a tener que ser delegado a los mismos, sobre todo para las decisiones operativas.



Reformulación de los mecanismos de coordinación. Al reducirse las unidades de trabajo, aplanarse la jerarquía escalar, acortarse la cadena de mando y trasladarse parte de las operaciones a los outsources, los mecanismos de coordinación del trabajo deberán ser reformulados para adaptarse a las nuevas condiciones.

Analizando lo expuesto anteriormente, al externalizar funciones, muchas unidades de trabajo como departamentos, divisiones y secciones desaparecerían, y como consecuencia, también los puestos de trabajo gerenciales y de jefaturas. Entonces, la estructura jerárquica se verá reducida y se volverá mucho más plana, con una cadena de mando más corta. Por otro lado, los outsources, es decir las empresas externas que ejecutarán las funciones de la organización que terceriza, necesariamente trabajarán con plena autonomía ya que tendrán todo el poder para ejecutar las funciones encomendadas. Esta situación obligará a las empresas que tercerizan a reformular o a buscar nuevos mecanismos de coordinación eficientes que permitan integrar y sincronizar las actividades globales con sus outsources, ya que se trabajará en condiciones diferentes. 4. NUEVOS MODELOS ESTRUCTURALES Teniendo en cuenta esta tendencia, y considerando que prácticamente la externalización puede generalizarse, es decir, en el supuesto de que las empresas transfieran la totalidad de sus funciones y de sus procesos a terceros, es evidente que la imagen de los organigramas tradicionales va a cambiar radicalmente. Ya no veremos la clásica pirámide jerárquica con varios niveles; las unidades funcionales ya no formarán parte de la estructura, puesto que estas serán realizadas por terceros. Entonces, ¿cómo quedarían sus estructuras organizacionales? Se plantea un modelo teórico de un “organigrama” a continuación:

Figura 1: Estructura organizacional: Modelo teórico Unidad Externa F

Unidad Externa E

Unidad externa A

Núcleo Directivo

Unidad Externa D

Unidad Externa B

Unidad Externa C

Fuente: elaboración propia

De acuerdo con este modelo, la estructura organizacional de una empresa se compondrá de los siguientes elementos: 

El núcleo directivo. Es el grupo de personas que se encargará de supervisar y coordinar las actividades de las unidades externas.



Unidades externas. Son las organizaciones que realizarán las funciones y los procesos para la organización central (outsources)

Otro modo de ver este modelo de estructura es hacer una analogía con nuestro sistema solar, en el que el núcleo directivo es el sol y las unidades externas son los planetas. Así, cada “planeta” podrá tener a su vez sus “satélites” que también podrán ser unidades externas y trabajarán de la misma forma. Uno de los mayores desafíos que planteará este modelo de organización será la coordinación, ya que tendrán que buscarse y adoptarse nuevos mecanismos para asegurar la integración y la cohesión de las funciones desarrolladas por las unidades externas con el núcleo directivo. De hecho, esta visión lo reconocen Chiavenatto y Arao (2011) cuando, refiriéndose a los nuevos diseños organizacionales, plantean: “Las características de los nuevos modelos _variedad, complejidad y flexibilidad _ refuerzan la necesidad de desarrollar nuevos mecanismos adecuados de coordinación” (p.110). Ahora, ¿cuáles serían esos nuevos mecanismos de coordinación con estos nuevos modelos estructurales? Hay señales que indican que gran parte de los nuevos mecanismos de coordinación estarán basados en la tecnología de la información. De hecho, las nuevas tecnologías ya están contribuyendo a cambiar los métodos de trabajo y a crear nuevos diseños de organización, como lo destaca Brooking (1997): “La tecnología de la información no se ha limitado a reemplazar los métodos de trabajo, sino que ha permitido la creación de nuevos servicios que antes no eran posibles” (p. 13). El impacto de las tecnologías de la información es evidente, ya que han trascendido las fronteras de las organizaciones y han provocado cambios sustanciales en las formas de trabajo, como lo evidencian estos autores: “Éstas han hecho posible la simplificación de los procesos, la reducción de costes y de tiempo, el aumento de la calidad. […] Como consecuencia de la implantación de las TI han surgido nuevas formas de trabajo, como el teletrabajo, que han dado una mayor

autonomía a la persona para diseñar su proceso de trabajo y, en ocasiones, han contribuido al logro de un mayor equilibrio laboral y familiar” (Aguirre de Mena, Rodríguez y Touz, 2002, p. 68-69). También, las tecnologías de la información no solamente podrán ser la base de los nuevos mecanismos de coordinación, sino que establecerán nuevas formas de organizarse para trabajar, especialmente en el núcleo directivo del modelo planteado ya que éste será el centro de las decisiones estratégicas y será responsable de coordinar todas las actividades de la organización. En este sentido, estos autores vislumbran lo siguiente: “El nuevo trabajo de los individuos capacitados y los equipos de autogestión que, guiados por indicadores en tiempo real, son capaces de resolver muchos de los problemas mediante el acceso a las bases de datos y a los sistemas expertos, todo con una reducción de los escalones jerárquicos y un incremento de la productividad” (Gelinier, Pateyron, 2005, p. 80).

CONCLUSIÓN Se ha demostrado que existen factores externos e internos en el entorno empresarial que obligan a replantear los diseños de organización, es decir, la manera de organizarse para adaptarse y mejorar la competitividad. Uno de esos replanteos en el diseño es la externalización, que como se ha analizado, es una respuesta a las nuevas condiciones del entorno y que, necesariamente, puede provocar cambios significativos en los componentes de las estructuras organizacionales como la jerarquía de puestos, la cadena de mando y la coordinación. Se ha demostrado también que la tercerización es una tendencia que está marcando nuevas direcciones con respecto al diseño organizativo de las empresas y que, de seguir, necesariamente nos encontraremos con nuevos modelos estructurales en las organizaciones. En base a esto, se ha planteado un modelo teórico de estructura organizacional en el que se muestran sus componentes básicos, así como los nuevos medios de integración (coordinación) que tendrán que adaptarse a estos nuevos diseños de organización. Solamente el tiempo determinará si el nuevo modelo planteado se dará en la práctica, pero, se está demostrando que es posible que así sea. Estos nuevos modelos de organización basados en la externalización, podrían ser objetos de estudios más profundos para ampliar la teoría y, sobre todo, que intente explicar cómo funcionarían las empresas sobre la hipótesis de que adopten totalmente la tercerización como modelo de organización en un escenario futuro.

REFERENCIAS Aguirre de Mena, J.; Rodríguez; Touz, D. (2002), Organización y Métodos de Trabajo. Madrid, España: Ediciones Pirámide. Brooking, A. (1997). El capital intelectual; el principal activo de las empresas del tercer milenio. Barcelona-España: Ediciones Paidós Ibérica S.A. Chiavenato, I.; Arao, S. (2011). Planeación Estratégica. México: Editorial Mc Graw-Hill. 2ª edición. Franklin F., E.B. (2014). Organización de Empresas. México: Editorial Mc Graw-Hill. 3ª ed. Gelinier, O.; Pateyron, E. (2005). La nueva economía del siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós. Hall, R. (1996). Organizaciones. Estructuras, Procesos y Resultados. México: Prentice Hall Hispanoamericana S.A. 6ª ed. Hodge, B.J; Anthony, W.; Gales, L. (2003). Teoría de la organización. España: Pearson Educación, S.A. 6ª ed. Koontz, H.; Weihrich, H. & Cannice, M. (2008). Administración. ed. México: Editorial Mc Graw Hill. 13ª Stoner, J.; Freeman, E.; Gilbert, D. (1996). Administración. México: Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana. 6ª ed.

ENSEÑANZA MULTIGRADO EN LA UNIVERSIDAD EXPERIENCIA EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA DE LA UNIVERSIDAD COLUMBIA DEL PARAGUAY Luis Emilio Barrios Sanabria (luissbarrios@hotmail.com) Magister en Educación Superior Universitaria. Docente investigador de la Carrera de Arquitectura de la Universidad Columbia del Paraguay. Par evaluador por la ANEAES para la carrera de Arquitectura según el Modelo Nacional y el Sistema ARCU-SUR del Mercosur. Director de la empresa constructora Barsa Proyectos y Obras

RESUMEN La necesidad de dotar al estudiante de Arquitectura con nuevas competencias, a fin de responder a los desafíos que plantea el nuevo siglo, caracterizado por una continua innovación en las tecnologías constructivas y el uso de los materiales, obligan a la implementación de nuevos paradigmas educativos desde la docencia. Este desafío sugiere el abandono del método academicista de aprendizaje memorístico, para centrarse más bien en un proceso de investigación y formación continuos, enfocados en el análisis criterioso de los conocimientos puestos a disposición del estudiante, a través del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y el internet. Con esa intención, la carrera de Arquitectura de la Universidad Columbia del Paraguay sede España, introduce la enseñanza multigrado como un enfoque innovador, con el objetivo de alcanzar un proceso enseñanza-aprendizaje más exitoso para el alumno, a través del método de transmisión del conocimiento no solo de manera vertical entre docente y estudiante, sino también transversal entre los mismos estudiantes. El presente estudio asume las características de una investigación bibliográfica sobre la enseñanza multigrado. Las fuentes consultadas responden a investigaciones realizadas para la escuela primaria principalmente de origen rural en países latinoamericanos, aunque transportadas al ámbito universitario, dada la dificultad de acceder a fuentes de investigación de procesos similares efectuados en la universidad. Palabras clave: Enseñanza multigrado, estrategias metodológicas, elementos de infraestructura, procedimientos de evaluación.

ABSTRACT The need to equip students of Architecture with new competences in order to respond to the challenges of the new century, characterized by continuous innovation in constructive technologies and the use of materials, oblige the implementation of new educational paradigms since teaching. This challenge suggests the abandonment of the academic method of rote learning, in order to focus instead on a continuous research and training process, focused on the careful analysis of the knowledge made available to the student, through the use of new information technologies and communication, and the internet. With this in mind, the school of Architecture at the Columbia University of Paraguay, Spain headquarters, introduces multi-grade teaching as an innovative approach, in order to make the teaching-learning process more

successful for the student, through the knowledge transmission method not only vertically between teacher and student, but also transverse between the students themselves. The present study assumes the characteristics of a bibliographic research on multigrade teaching. The sources consulted respond to research carried out for primary school mainly of rural origin, in Latin American countries, although transported to the university level, given the difficulty of accessing research sources of similar processes from the university. Keywords: Multigrade teaching, methodological strategies, infrastructure elements, evaluation procedures.

INTRODUCCIÓN La Universidad Columbia del Paraguay, fue la primera universidad privada de carácter no confesional del país, creada en aplicación de la Ley Nº 828 de Universidades. El decreto del Poder Ejecutivo para su fundación lleva el número 8.868, del 8 de marzo de 1991. Quedó constituida sobre la estructura física y académica de la Institución de Enseñanza Superior e Intermedia Columbia – MOC (Moderna Organización Comercial) fundada el 1 de junio de 1943 por el señor Rubén Urbieta Valdovinos. A la fecha, cuenta con varias sedes: En la capital Asunción, la Sede España y la Sede 25 de Mayo; en el Departamento Central, la Sede San Lorenzo. La sede España ubicada en la Avenida España Nº 1.239 casi Padre Cardozo, cuenta con infraestructura edilicia adecuada para la oferta de carreras de grado y posgrado, laboratorios y espacio para aproximadamente 150 vehículos estacionados en su interior. Incorpora la carrera de Arquitectura desde el año 2006, poniendo énfasis en los aspectos tecnológicos y ambientales de la profesión. La Carrera de Arquitectura a pesar de su corta edad, 11 años (2006-2017), experimenta un proceso llamativamente creativo desde su fundación. En el año 2011, supera exitosamente un proceso de Evaluación Diagnóstica por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES). En el año 2012 lanza sus primeros egresados, con lo que queda habilitada para participar del proceso de Acreditación plena conforme al Modelo Nacional de la ANEAES. En el siguiente llamado de la ANEAES para acreditar carreras de arquitectura, producido en el año 2014, encara su proceso de autoevaluación y visita de pares externos, obteniendo la Acreditación plena según el modelo nacional, en base a la Resolución N° 17 de fecha 17 de febrero de 2015, válida hasta el año 2020.

Continuando con su esfuerzo innovador, lanza para el año académico 2017 el proceso de enseñanza multigrado de manera experimental en los cursos 2° y 3°, como una experiencia renovadora, en el esfuerzo por brindar respuestas a la necesidad de dotar con mayores competencias al estudiante de Arquitectura, que le permitan enfrentar con éxito los desafíos que plantea el nuevo milenio, caracterizado por una continua innovación en las tecnologías constructivas y materiales utilizados para dicho fin. Este nuevo paradigma, impone el abandono del método academicista de aprendizaje memorístico, para centrarse más bien en un proceso de investigación y formación continuos, enfocado en el análisis criterioso de los conocimientos puestos a su disposición, y donde el mismo estudiante sea el protagonista y constructor de su aprendizaje, en la búsqueda de la excelencia profesional en su formación. La pregunta principal de esta investigación radica en cómo, respetando las diferentes complejidades de cada nivel, unificar criterios y programas, principalmente de materias profesionales del 2° y 3er. Curso como Tecnología de Procedimientos Constructivos (TPC 2 y 3), Análisis y Diseño Estructural (ADE 1 y 2), Instalaciones en los Edificios (INS 1 y 2) entre otras, y transmitir los conocimientos adecuados a cada nivel, sumando docentes calificados de la especialidad, de manera a tornar el proceso enseñanza-aprendizaje más exitoso, al tiempo de absorber la demanda creada por el aumento progresivo de la matrícula a partir del año 2014, compuesta por estudiantes ávidos por cumplir un rol relevante en su vida profesional.

PREGUNTA CENTRAL DE LA INVESTIGACIÓN ¿Qué factores deben considerarse para aplicar la enseñanza multigrado en la carrera de Arquitectura de la Universidad Columbia del Paraguay, sede España?

PREGUNTAS ESPECÍFICAS DE LA INVESTIGACIÓN 1) ¿Cuáles son las estrategias metodológicas adecuadas para aplicar la enseñanza multigrado en la Carrera de Arquitectura de la Universidad Columbia del Paraguay? 2) ¿Cuáles son los elementos en la infraestructura que habrán de adecuarse? 3) ¿Cuáles son los recursos y herramientas que necesitan los docentes para su implementación? 4) ¿Cuáles son los procedimientos de evaluación más idóneos para esta modalidad?

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN Analizar los factores que deben considerarse para la aplicación de la enseñanza multigrado en la Carrera de Arquitectura de la Universidad Columbia del Paraguay, sede España.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Analizar las estrategias metodológicas adecuadas para aplicar la enseñanza multigrado en la carrera de Arquitectura de la Universidad Columbia del Paraguay. 2. Identificar los elementos de infraestructura, tanto espacial como del equipamiento, que habrán de adecuarse para su implementación. 3. Determinar los recursos y herramientas que necesitan los docentes para su puesta en práctica. 4. Establecer los mecanismos de evaluación idóneos para la adecuada implementación del sistema.

JUSTIFICACIÓN La investigación resulta relevante para profundizar mecanismos de respuestas a la necesidad de dotar con mayores competencias al estudiante de Arquitectura, que le permitan enfrentar con éxito los desafíos que plantea la arquitectura actual, caracterizada por una constante innovación tecnológica, lo cual obliga al estudiante a abandonar el método academicista de aprendizaje memorístico, para centrarse en un proceso de investigación y formación continuos, enfocado en el análisis criterioso de los conocimientos puestos a su disposición a través de las tecnologías de la información y la comunicación, donde él mismo sea constructor de su aprendizaje, en la búsqueda de la excelencia profesional de su formación. Desde este punto de vista, el aporte de la investigación radica en plantear el análisis de las características de la enseñanza multigrado en la universidad, y particularmente su aplicación en la Carrera de Arquitectura de la Universidad Columbia del Paraguay. Se espera que los resultados obtenidos con la investigación, permitan abordar a mayor profundidad el tema y su posible expansión a otros ámbitos de la enseñanza universitaria. El presente estudio se define como una investigación exploratoria, al no existir referencias publicadas sobre el tema en el país, y consistirá en el análisis documental de experiencias realizadas en la enseñanza primaria, aunque transportadas al nivel universitario.

MARCO TEÓRICO Los continuos cambios y la permanente innovación que caracterizan a la arquitectura moderna, obligan a dotar al estudiante de arquitectura con competencias amplias y diversificadas, que le permitan enfrentar con éxito los desafíos que plantea el nuevo milenio, caracterizado por una continua innovación en las tecnologías constructivas y materiales utilizados para dicho fin, lo cual impone al estudiante, el abandono del método academicista de aprendizaje memorístico, para centrarse más bien en un proceso de investigación y formación continuos, enfocado en el análisis criterioso de los conocimientos puestos a su disposición, y donde el mismo sea protagonista y constructor de su aprendizaje, en la búsqueda de la excelencia profesional de su formación. El aula multigrado invita a la colaboración recíproca, y a ser cooperativos. Los estudiantes aprenden entre ellos si se crea un ambiente de trabajo en equipo (Uttech, M. (s.f.). c.p. Popoca Ochoa & Otros. 2004):

“En un estudio exploratorio sobre aulas multigrado, se identificó que los docentes experimentan dificultades para organizar el trabajo simultáneo con distintos niveles. Por un lado, están quienes trabajan un tema diferente para cada nivel, lo cual origina cambios constantes de atención de los docentes y poca colaboración entre los estudiantes. Por el otro, quienes abordan un mismo contenido de igual manera en dos o más niveles, sin realizar actividades diferenciadas, con lo que se disminuye el nivel de exigencia a los estudiantes, principalmente aquellos de ciclos superiores. Lo correcto sería lograr un equilibrio entre el trabajo común y el específico de cada nivel, organizando las clases de tal manera que, se promuevan tareas compartidas en grupos o equipos de diferentes grados, así como actividades diferenciadas para cada ciclo. De esta manera a la vez que se propicia la colaboración entre estudiantes, se atienden sus necesidades e intereses específicos” (SEP-DGIE, 2002. Estudios Exploratorios sobre Escuelas Multigrado. c.p. Popoca Ochoa & Otros. 2004.). Aunque los estudiantes presenten diferentes niveles de conocimientos, no siempre será necesario brindar actividades distintas para cada grupo. Es posible organizar actividades que todos puedan aprovechar, cada cual en base a su propio nivel de conocimientos (Mercado, R. c.p. Popoca Ochoa & Otros. 2004). De esta manera, la circulación de conocimientos en el aula será efectiva y la colaboración entre niveles, más productiva.

Implementar un sistema de aulas multigrado, implica dos retos fundamentales: El primero, consiste en determinar la correspondencia con los enfoques de enseñanza de las asignaturas. El segundo, implica la manera de organizar a los diferentes niveles que se atienden en el aula. Al trabajar un tema en común con actividades o contenidos específicos para cada nivel, se busca disminuir los tiempos de espera entre grupos. Con esto se logra una mayor atención a los estudiantes, profundizar los temas y favorecer la colaboración, la ayuda mutua y la tutoría. Aquellos estudiantes de mayor nivel apoyan a los de menor nivel, estimulando la puesta en común de los conocimientos adquiridos a través de la comunicación entre niveles, favoreciendo la retroalimentación de los temas, y atendiendo el grado de aprendizaje de los estudiantes de menor nivel (SEP-DGIE, 2003. Propuesta educativa para escuelas multigrado. c.p. Popoca Ochoa & Otros. 2004). El material de aprendizaje que se plantee como guía de estudio, debe inducir al estudiante a la reflexión, promoviendo en él la creatividad y la búsqueda de información. Es importante que, a través de las actividades propuestas, el estudiante aprenda a discutir con los demás sobre sus dudas, a pensar, a poner en juego los mecanismos necesarios para resolver los distintos problemas que le surgirán a lo largo de su futura vida profesional. Algunos errores que deben evitarse en la elaboración de las Guías de Estudio:  Convertir el material de aprendizaje en la copia desmenuzada de un texto.  Ofrecer temas carentes de motivación para el estudiante, o que éste no encuentre aplicación de lo que está estudiando, en la vida profesional.  No prever la autoevaluación, la evaluación entre pares, y la evaluación por el docente. (SEC, 1998. Técnica de guiones, didáctica y evaluación. Curso taller para profesores con grupos multigrado. c.p. Popoca Ochoa & Otros. 2004). Al enfocar temas innovadores como la enseñanza multigrado, el docente inteligente debe mantenerse atento a todo avance en los métodos de enseñanza y aprendizaje, generando una dinámica activa y positiva en la estructura educativa, y orientando la actividad de tal manera que las relaciones entre docentes y estudiantes sea reflexiva, colocando permanentemente al pensamiento, en el centro de todo el accionar. (Perkins, D., 2000. La escuela inteligente. c.p. Popoca Ochoa & Otros. 2004).

La primera característica de los procesos innovadores en la educación multigrado, radica en diversificar las actividades de enseñanza, hacerlas dinámicas y variantes, con la utilización de diversos recursos y métodos, abandonando las prácticas únicas y monótonas. Una segunda característica hace relación a la fluida circulación de saberes entre los niveles. Esta circulación se orienta al rompimiento de las formalidades, para que el conocimiento fluya de acuerdo a criterios epistémicos, es decir, abordando el conocimiento mismo más que las mecánicas de enseñanza aprendizaje, dando especial énfasis a las circunstancias, más que a las formalidades (Santos Casaña, 2010). Según Bustos, c.p. Santos Casaña (2010), una teoría común en la educación clásica supone que los estudiantes de un mismo nivel aprenden de la misma forma y al mismo tiempo todo lo que se les enseña. Esto no sucede así en los grupos multigrado, por lo que la enseñanza debe plantear propuestas diversificadas que se adapten al ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Aspecto que, por otro lado, debería considerarse como una propuesta válida para cualquier grupo o sistema de aprendizaje. En el escenario de las aulas multigrado, habitualmente se produce una bajada y subida constante de los niveles de conocimiento durante el transcurso de la actividad de aprendizaje, por la misma existencia de la diferencia de niveles. El estudiante toma un contacto directo con contenidos de niveles inferiores y superiores a su curso de referencia en forma constante. Esto desencadena un proceso al que Santos Casaña (2010) denomina “aprendizaje contagiado por impregnación mutua”. El estudiante de menor nivel, a través de las explicaciones que brinda el docente a los de mayor nivel, se está familiarizando con conocimientos que abordará en los cursos venideros. Es un aprendizaje que se da por un contagio inevitable y permanente, más allá de la pasividad que pueda demostrar el alumno durante el desarrollo de la clase. El estudiante de menor nivel recibe indirectamente conocimiento sobre lo que ocurre a los compañeros de mayor nivel, y aprende de lo que acontece con sus vecinos de la clase. Pero también se produce el proceso inverso. El estudiante de mayor nivel va consolidando constantemente sus antiguos conocimientos a través de lo que escucha y observa del estudiante de menor nivel, y por este medio, repasa y mejora los contenidos tratados en los años anteriores. Según Boix (2009), c.p. Santos Casaña (2010), en las aulas multigrado el proceso de formación del estudiante parte de una estructura de aprendizaje colaborativa, basada en la

interdependencia positiva que se crea entre cada uno de sus miembros, y se sustenta en la actividad desarrollada por cada estudiante, es decir, un aprendizaje activo a través del cual se crean plataformas personales de construcción del aprendizaje, permitiendo la formación de relaciones y redes sólidas como punto de partida para la construcción del propio conocimiento, dotando al estudiante de una mayor autogestión, y favoreciendo una estimulante interacción entre todos sus miembros. Las estructuras organizativas que pueden lograr los equipos multigrado son diversas. Esto minimiza cualquier posibilidad de generalizar las propuestas didácticas, obligando al docente a replantear de manera constante, las estrategias metodológicas a utilizar. Es necesario sin embargo plantear una matriz teórica básica. El aula multigrado es un escenario educativo donde los estudiantes de diferentes edades o niveles, comparten ambientes pedagógicos. Lo cual implica compartir mucho más que un aula como espacio educativo, significa compatibilizar todo un conjunto de elementos componentes de la práctica educativa, en un ambiente cambiante, dinámico y estimulante si se lo plantea adecuadamente. Antoni Zabala (1997), c.p. Santos Casaña, L. E. (2010), identifica siete elementos en el proceso educativo de las aulas multigrado. Los primeros seis que citaremos, constituyen la médula o esencia de la didáctica formalista o psicologizada: 1) La organización social en clase: Consiste en el ordenamiento y distribución de los estudiantes en el aula, lo cual determina de por sí, las posibles dinámicas grupales, la forma de convivencia, de trabajo, y el relacionamiento entre ellos. 2) Las relaciones interactivas: Determinan el lugar del estudiante y del docente en el proceso, y las posibles relaciones que puedan establecerse entre los estudiantes mismos, y entre éstos y el docente. Aquí destacan: la comunicación, los vínculos afectivos, el fomento de la autonomía, la confianza en sí mismos y en el equipo, y la delegación de responsabilidades. 3) La distribución espacio-temporal: Organiza la distribución de los espacios y los tiempos del proceso didáctico definido en términos de: organización, estructuración y planificación del proceso en el aula. 4) Los materiales curriculares y los recursos didácticos: Determinan el punto de partida y uno de los elementos principales en la definición de actividades didácticas enmarcadas en esta modalidad.

5) La secuencia de actividades didácticas: Esta se implementa a partir de la organización de los elementos anteriormente citados. Aquí se enfocan la sucesión de actividades didácticas y el modo de encadenar y articular diferentes procesos a lo largo de una unidad didáctica, con fines claros y explícitos, vinculados a los aprendizajes buscados. 6) Los instrumentos de evaluación: Este aspecto es determinante para valorar el proceso que, por la particularidad del método, ocupa un lugar principal que debe retroalimentar permanentemente el desarrollo y evolución del sistema, es decir, la evaluación constituye el insumo para la mejora constante y la validación del método. Estos instrumentos comprenden: los criterios autoevaluación, los de evaluación entre pares, y la evaluación por el docente. 7) Organización de los contenidos en sus diferentes modalidades: La organización de los contenidos implica ordenarlos en función de criterios de jerarquización, complementariedad e integración, pero también deben considerarse, la naturaleza de los contenidos como saberes a ser enseñados, y los ámbitos por donde deben circular estos saberes, tomando en cuenta el modelo curricular y didáctico puestos en juego. En el aula multigrado la organización de los contenidos se plantea como una visión fundamental del enfoque didáctico, puesto que partir de aquí, se desencadenará el resto de sus elementos (manejo de los tiempos, los espacios, recursos, organización de la clase, relaciones interactivas, evaluación etc.) conforme al grado de complejidad que implica el trabajo simultáneo con varios niveles integrando un mismo grupo o aula. Esto implica manejo adecuado de los recursos, las tecnologías disponibles, la organización de los temas, etc. En el método pedagógico tradicional, al docente se le asignan los procesos de la enseñanza, y al estudiante los procesos del aprendizaje. Debe tomarse en cuenta sin embargo que, sea cual fuere el modelo de enseñanza-aprendizaje utilizado, uno y otro, conforman procesos diferentes, ubicados en lugares también diferentes y con protagonistas distintos que, en todo caso buscan confluir de tal manera que la enseñanza que se brinda, encuentre un aprendizaje en el estudiante. Aunque esto no siempre ocurre así, puesto que la mayor parte de lo enseñado por el docente, no necesariamente es aprendido por el estudiante por razones diversas. No existe, por consiguiente, correspondencia lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende. En vista de lo cual buena parte de lo que se pone en juego en el proceso, queda flotando en el aire sin que se logren los objetivos esperados.

Santos Casaña (2010) plantea la existencia de tres formas básicas de operar los saberes: La

producción, la utilización y la enseñanza del conocimiento. La secuencia que deben seguir, lo plantea en forma de hábitats por la que circulan los saberes. Esto representa para él, el aspecto central del enfoque, en la búsqueda de comprender las claves que permitan desde la enseñanza, una organización de contenidos y una implementación del modelo que aproveche de la mejor manera posible, el potencial de aprendizaje que radica a los grupos de aulas multigrado. 1er. Hábitat. El ámbito de la producción del Conocimiento: Los saberes populares, religiosos, artísticos y científicos, constituyen algunas de las formas que asume la producción del conocimiento. En el caso de la ciencia como ámbito de producción, adopta enfoques de descubrimiento y de justificación, a través de la investigación metódica. El primer caso o del descubrimiento, supone la producción de hipótesis, teorías, ideas y conceptos en función a conocimientos previos ya disponibles con anterioridad, (entornos personales, psicológicos, sociológicos, políticos, económicos o tecnológicos) que fundamentan la gestación del descubrimiento (Klimovsky, 1994, c.p. Santos Casaña, 2010). El segundo término, o de la justificación de los descubrimientos, enfoca la validación de lo que se ha producido, a través de criterios vinculados con el razonamiento lógico y con la teoría de validación del conocimiento. Con posterioridad a estos dos aspectos, aparece la transposición didáctica, llamando así al proceso por el cual se modifica un determinado contenido de conocimiento generado habitualmente en el plano científico, para adaptarlo a la enseñanza en el aula. Consiste por lo tanto un proceso estructural de sucesivas transformaciones a partir del conocimiento básico producido, que se adapta de manera tal que sea posible su enseñanza o transferencia al estudiante. Santos Casaña (2010), citando a Gvirtz, S. (s.f.), plantea que, la mayor parte de los conocimientos científicos que se implementan en la enseñanza, por lo general ya llegan transpuestos o ajustados a manos del docente, quién participa de la última etapa de transposición, poniéndolo en contexto con los demás aspectos del plan de enseñanza, o sea, transformándolo en instrumentos didácticos conforme al plan curricular adoptado. Ubicar los conocimientos que se van a enseñar en los diversos espacios o materias en los que se organiza el currículum, implica adaptarlos a modelos estructurados que incluyen adecuaciones espaciales y temporales organizadas para su inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de

tal manera que, pueda normar la enseñanza y pautar el control institucional y social sobre los aprendizajes que se buscan transmitir. Los libros de texto son por lo general el producto que mejor refleja el proceso de transposición didáctica, no obstante que, a la fecha, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Tics), representadas por los ordenadores personales, tabletas, teléfonos inteligentes y otros mecanismos similares, a través de la utilización del internet, rompen las barreras que originalmente planteaba la comercialización de textos impresos, solo disponibles en librerías especializadas; poniendo al alcance del estudiante hoy, materiales que décadas atrás eran impensables de adquirir a un costo accesible. Pero lógicamente, la disponibilidad y el alcance de estos nuevos métodos de adquirir conocimientos, se ven limitadas por la capacidad del mismo estudiante para discernir lo válido de lo no válido, a través de la capacidad que manifieste para una adecuada selección y clasificación de los mismos. 2do. Hábitat. Área de los saberes a enseñar: Conforman el ámbito de lo adaptado para el currículo. Los conocimientos seleccionados para ser enseñados constituyen solo una parte del universo del conocimiento. Esta selección incorpora aspectos estructurales en los que intervienen criterios políticos, ideológicos y epistemológicos. Los conocimientos que se han agregado a este hábitat, no son los mismos que aquellos ubicados en el hábitat de producción, ya que, aunque derivan ellos, son conocimientos que fueron modificados en virtud de su transformación y adaptación para la enseñanza, es decir, ya sufrieron el proceso de transposición didáctica. Bordoli (2007), c.p. Santos Casaña (2010) afirma que, el saber que luego de ser producido se incorpora al currículo de la enseñanza, equivale a un conocimiento representado y por lo tanto se vuelve reproducible, transferible. Dicho de otra manera, se convierte en un saber estable, trasladado al ámbito educativo desde un espacio mucho más rígido como es el espacio del conocimiento científico. Además de los libros de texto, los procesos estructurales de transposición también provienen de los materiales didácticos producidos para la enseñanza, y aquellos que residen en la propia voz y acción del docente. Los conocimientos comunicados por el docente también representan textos del saber, ya que son productos de la transposición y, aunque están más directamente vinculados con la acción comunicativa del docente, constituyen mecanismos didácticos donde el saber contextualizado tiene lugar, y circula con plena validez.

3er. Hábitat. Los saberes enseñados: La distancia entre saberes a enseñar y saberes efectivamente enseñados, está determinada en gran medida por las decisiones que adopta el docente. El conjunto de saberes enseñados está constituido por todos aquellos conocimientos tomados de la estructura curricular que, formando parte del quehacer didáctico, primero son seleccionados y luego organizados para ser transmitidos al estudiante. En las aulas multigrados, esta didáctica adopta para el conocimiento, el formato de circulación e intercambio de comunicación entre docente y estudiantes, y entre estudiantes entre sí. Esta circulación de saberes adquiere particular importancia por las asimetrías que se plantean en el orden del enseñar y del aprender, por los motivos que ya citamos. Los estudios realizados en grupos multigrado indican las particulares manifestaciones que adquiere allí la circulación de saberes, por darse entre estudiantes que presentan una fuerte asimetría debido a la diversidad etaria y al nivel de conocimiento. Esos mismos estudios sugieren que, todo lo que acontece en los grupos multigrado como práctica de enseñanza, debería generalizarse a toda situación de enseñanza para brindar así, una verdadera atención a la diversidad de formas de aprendizaje que plantea el estudiante (Santos Casaña, 2010). 4to. Hábitat. Los saberes aprendidos: Los saberes efectivamente aprendidos, no quedan en la mente del que aprende como un elemento estático, sino que, fluyen, se aplican y replican de una manera tal que, en este hábitat, los conocimientos recuperan su carácter dinámico, aunque en un sentido distinto al que tenían en el ámbito de la producción. Aquí más que construcción del conocimiento hay una reconstrucción del conocimiento, en función a las características y opiniones personales, puestas en juego tanto por los estudiantes, como por el docente. Por la gran dinámica de la forma en que el conocimiento circula en un aula multigrado, se convierte en el hábitat más cambiante o volátil para la presencia de los mismos, siendo extremadamente difícil comprobar el cúmulo de saberes que se han aprendido allí, ya que, el docente desencadena procesos de enseñanza cuyos resultados no sólo son impredecibles, sino que además son difíciles de evaluar o cuantificar, ya que no puede precisarse de manera segura cuanto aprendió el estudiante. La distancia entre lo enseñado y lo aprendido, solo puede medirse a través de instrumentos adecuados de evaluación, o a través de su aplicación a situaciones problemáticas en las que estos se ponen en juego por parte de quién los adquirió.

Los instrumentos de evaluación, deben constituirse aquí en indicadores vinculados a la circulación del conocimiento, y se manifiestan fundamentalmente a través de la transferencia y aplicabilidad de los saberes aprendidos. Esta aplicabilidad hace referencia a la utilización de conceptos aprendidos para resolver problemas en situaciones distintas a las que se presentan en la enseñanza de esos conceptos, constituyéndose en uno de los indicadores más confiables para medir lo aprendido. Sin embargo, hay que resaltar que ese criterio de aplicabilidad suele manifestarse por lo general fuera del aula, en la vida cotidiana o laboral, por lo que una gran parte de lo que se ha aprendido permanecerá oculto a los ojos del docente, y solo podrá ser apreciado por el grado de éxito alcanzado por el estudiante en su vida profesional. La propuesta de enseñanza única y uniforme para determinados estratos de alumnos, está basada en la idea errónea de que, por tratarse de estudiantes de la misma edad y nivel, todos aprenden igual y al mismo tiempo, cuando en realidad no sucede así. La experiencia de las aulas multigrado en cambio, plantea la posibilidad de diversificar las propuestas de enseñanza, de tal manera que, permitan incluir a todos los niveles en el proceso, cada uno desde su posibilidad, y no desde sus limitaciones (Santos Casaña, 2010). Permite que las asimetrías entre estudiantes, y los diferentes saberes y procesos que fluyen simultáneamente, converjan bajo la forma de una circulación vertical y transversal de saberes. En esta circulación los conocimientos fluyen libremente en el aula, en términos de complementariedad y a diferentes niveles de profundización. La forma en que circulan los saberes en el aula multigrado, está directamente orientada por la intencionalidad del docente. Éste enseña los contenidos correspondientes a cada grado, diseñando secuencias de actividades coherentes para cumplir con el propósito del currículo. Cumplida la actividad de cada etapa, los conocimientos sembrados circulan libremente en todos los niveles a partir de estrategias como, puestas en común o socialización, búsquedas inteligentes, resolución de problemas, etc. El docente puede planificar dos niveles de actividades, cuando es factible integrar contenidos entre disciplinas y grados: 1) Las diseñadas con el objetivo de ilustrar contenidos específicos para cada grado o nivel. Su propósito se orienta a que, tras una secuencia de aprendizaje, el estudiante se apropie de determinados conceptos, habilidades y actitudes.

2) Aquellas donde la integración entre los niveles y grados, se revela no sólo al compartir actividades, sino que también a través de la circulación en común de los conocimientos aprendidos o en proceso de apropiación por los estudiantes. En esta etapa el docente debe facilitar la libertad necesaria para que el proceso alcance sus máximos efectos y que cada estudiante, obtenga provecho del contacto que tiene con los conocimientos que son manejados al mismo tiempo por los demás alumnos en el aula. Luego de las actividades individuales o grupales por cada grado o nivel, una puesta en común en el aula permite que esos conocimientos sean recibidos por los estudiantes de grados inferiores y por los de grados superiores. Para los de grado inferior, esos acercamientos posibilitan impulsar lo aprendido más allá de sus límites hasta donde sea posible para la capacidad de cada estudiante. Al mismo tiempo, les permite construir bases para nuevos aprendizajes, incluso en los cursos siguientes, ya que cuando se presenten, el estudiante habrá tenido un primer contacto de referencia con el tema, en el nivel anterior. Para los estudiantes de nivel superior, estos conocimientos permiten retomar contactos con otros ya abordados con anterioridad, permitiéndoles reforzar y consolidar lo ya conocido. Como indicador de evaluación, una de las maneras más claras de evidenciar la presencia de conocimientos aprendidos, radica en transmitirlo a los demás bajo la forma de enseñanza, ya que, si alguien es capaz de transmitir conocimientos a otros, adaptándolo a los diversos niveles y requerimientos lingüísticos, es probable que estemos ante un conocimiento bien aprendido. En esta etapa, el acompañamiento del docente como tutor que brinda seguridad y confianza, es muy importante (Santos Casaña, 2010). Vargas (2003), c.p. Mejía Oyuela (2012), distingue entre dos formas de aulas multigrado: 1)

Aquellas atendidas por un solo docente o grupo de docentes para todos los grados en su

conjunto, donde todos los niveles impartidos son multigrados de integración plena. 2)

Aquellas como en el caso de nuestra carrera, que solo tienen algunos niveles aplicando

la enseñanza multigrado, mientras las demás mantienen niveles unigrado, por razones de estrategia didáctica. También Angulo, Morera y Torres (2010), c.p. Mejía Oyuela (2012) plantean que no existe un modelo pedagógico exclusivo aplicable a las aulas multigrado. No obstante, la práctica obliga al

docente a adoptar decisiones que finalmente pueden determinar una estructura y conformación pedagógica adecuadas al aula multigrado. Algunas características del aula graduada o unigrado, según Sepúlveda (2000), c.p. Mejía Oyuela (2012): a)

El estilo de enseñanza está orientado preferentemente hacia la transferencia de

contenidos para ser memorizados por el estudiante, sin diferenciar el nivel de aprendizaje preexistente en ellos. b) La organización de la enseñanza no acude al trabajo grupal, ni distingue los niveles de aprendizaje entre varones y mujeres. c)

La actividad de los estudiantes es eminentemente pasiva, limitada a la escucha de las

instrucciones del docente y al copiado de lo que se dicta en clase. d) Los contenidos de enseñanza no hacen referencia a las necesidades específicas del estudiante, ni a sus experiencias culturales previas. e)

La diversificación es poca o ninguna, y las actividades tienden a ser iguales para todos

los estudiantes.

Para Colbert y otros (2002), c.p. Mejía Oyuela (2012), las aulas multigrado son cualitativamente distintas de las clases graduadas tradicionales y, por lo tanto, requieren enfoques pedagógicos alternativos adaptados a esta modalidad. En consecuencia, cuanto mayor sea la diversidad de estudiantes, mayores serán las exigencias de una planeación y organización adecuadas por parte del docente. A ese respecto, la metodología de enseñanza tradicional por aulas graduadas, no puede aplicarse a un ambiente multigrado. Santos (2011), c.p. Mejía Oyuela (2012) al referirse a la circulación de saberes sostiene que “Las dimensiones de la enseñanza y sus elementos en la práctica, tienen en la organización del conocimiento la clave para su funcionamiento, por lo tanto, la forma en que se organizan los contenidos a ser enseñados, es la que determina la organización del resto de los elementos como el manejo de los tiempos, espacios, recursos, organización de la clase, relaciones interactivas docente-estudiantes, y estudiantes entre sí, así como la evaluación”. Modelos tales como: aprendizaje basado en problemas, núcleos temáticos, tópicos, estudios de casos, etc., surgen como alternativas para este método pedagógico. Se busca, por lo tanto, manejar criterios de integración de contenidos en términos de enfoques que necesariamente

deben complementarse. El tema estructurador en ese caso, constituye el eje central de la organización de los saberes a ser enseñados. Es de resaltar además que, si los docentes que se encargan de las aulas multigrado no tienen una formación específica para atender este especial modelo de enseñanza, se perjudica la calidad educativa que se pretende brindar al estudiante. Por lo mismo, el modelo de enseñanza multigrado debe necesariamente explicarse acabadamente al estudiante universitario antes de iniciar el proceso, máxime si este viene de un prolongado paso por la enseñanza tradicional, desarrollada en la enseñanza primaria y secundaria, y al que habrá que adaptar al nuevo modelo para un mejor aprovechamiento. Para Mejía Oyuela (2012), la típica enseñanza basada en los modelos tradicionales, surten poco efecto a la hora de formar las habilidades y competencias profesionales que necesitan desarrollar los estudiantes para enfrentar los desafíos que plantea el nuevo siglo. Características del aula multigrado, según Uttech (2004), c.p. Mejía Oyuela, (2012): a)

El aula multigrado invita a la colaboración y a ser cooperativos, por lo tanto, los

docentes deben proveer múltiples opciones para facilitar la integración social entre los estudiantes de diversos niveles. b) Si se crea un ambiente en equipo como en las prácticas deportivas, todos se unirán en busca de lograr objetivos comunes. c)

La interacción entre los niveles, se facilita mediante discusiones con el grupo

completo (puesta en común), o con grupos más pequeños integrados por diversos niveles. d)

El docente debe fomentar entre sus estudiantes una actitud de autonomía y trabajo

colaborativo que permita atenderlos según sus ritmos de aprendizaje, debiendo ser capaz de integrar temáticas comunes para los niveles tanto inferiores como superiores. e)

La intervención del docente debe pasar por dos niveles de actividad, cuando es posible

integrar contenidos entre disciplinas y grados. En primer lugar, las diseñadas para enseñar contenidos específicos para cada grado o nivel, cuyo objetivo es que los estudiantes se apropien de determinados conceptos, habilidades y actitudes. En segundo lugar, las actividades donde la integración entre los niveles y grados se manifiesta no solo al compartir actividades, sino que, fundamentalmente, por la circulación común de los saberes aprendidos o en proceso de aprendizaje.

Mejía Oyuela (2012) destaca otro aspecto importante al expresar: “Resulta difícil que docentes que en ocasiones muestran interés en innovar sus prácticas pedagógicas y atender de manera pertinente a sus estudiantes en el aula multigrado, puedan desempeñarse de manera eficiente y productiva si las condiciones socioeconómicas o un ambiente de excesivo autoritarismo, actúan como limitantes”. La falta de adecuación del aula y el mobiliario, así como la falta de un entrenamiento adecuado para los docentes, son otras tantas limitantes que atentan contra el buen aprovechamiento del potencial que brinda esta modalidad.

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA EN AULAS MULTIGRADO Por falencias en la formación adecuada de los docentes que atienden aulas multigrado, muchas veces no se logra aprovechar eficientemente el espacio en el aula, limitándose estos a desarrollar actividades tradicionales con los estudiantes tales como clases magistrales, utilización de la pizarra, pruebas escritas, etc. El nuevo tipo de pedagogía plantea la necesidad de una enseñanza personalizada, integrada al trabajo de equipo, de aprendizaje cooperativo, que promuevan la independencia y la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje. Esta metodología fomenta, además, capacidades de liderazgo, autoestima y el progreso intelectual del alumno al convertirlo en el artífice de su propia formación (Vargas 2003, c.p. Mejía Oyuela, 2012) Según Rodríguez (2003), c.p. Mejía Oyuela (2012), los docentes reaccionan de manera diferente al enfrentar el desafío que plantea la diversidad en las aulas multigrado, desarrollando estrategias diversas. Así, algunos atienden a un grado por vez asignando actividades específicas a cada grupo. Otros desarrollan una misma actividad para todos los niveles, tratando de manejar un nivel de dificultad diferente para cada caso. Otros a su vez, optan por priorizar a los estudiantes de nivel superior, o dedican mayor atención a los estudiantes de nivel inferior, buscando nivelarlos con los de nivel superior. En algunos casos, se brinda una atención diferenciada al estudiante, según el avance o rezago con respecto a los demás, siguiendo con mayor atención el ritmo de los estudiantes más aventajados, pero dejando de lado a los más retardados, con lo que el nivel de repitencia y desgranamiento grupal se acrecienta.

EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA COMO REFERENTE PSICOGENÉTICO DE LA EDUCACIÓN MULTIGRADO Según Mejía Oyuela (2012), suele asociarse con frecuencia el desarrollo de metodologías activas en el aula multigrado, con la adquisición de altos niveles de aprendizaje significativo. Evidentemente, la metodología activa y participativa de las aulas multigrado, facilita la enseñanza no pasiva y permite excelentes resultados, sin embargo, si no está bien planteada, puede convertirse en un modelo aburrido y carente de un ambiente potenciador. Un adecuado equilibrio entre clases activas y participativas, asociado a clases magistrales, puede resaltar las bondades de uno y otro método, minimizando sus debilidades. En cuanto al uso de materiales, si bien los libros de textos son importantes porque reúnen los conocimientos contemplados en el currículo para su aprendizaje, técnicas como búsquedas activas en el internet, socializadas en técnicas de grupos de investigación también pueden aportar su cuota de creatividad en el aprendizaje del estudiante. La supervisión de un asesor pedagógico, también cumple un importante papel en la guía y orientación del aula multigrado para una aplicación adecuada de los instrumentos que apoyen el proceso de aprendizaje, sugiriendo iniciativas y alternativas metodológicas que potencien desde una visión externa, el desarrollo del proceso. Según Ordehi y Salcedo (2005), c.p. Mejía Oyuela (2012), una supervisión democrática del asesor pedagógico, crea un ambiente de comprensión, respeto y creatividad, para lo cual, éste habrá de:  Utilizar procedimientos científicos para el examen de las situaciones surgidas con relación al proceso de enseñanza aprendizaje.  Aplicar en lo posible, normas de relaciones humanas para vincularse y trabajar con los docentes y demás participantes del proceso educativo.  Respetar la personalidad y forma de ser de cada miembro con quien tenga que trabajar, potenciando el diálogo y la discusión sobre bases democráticas para fomentar una mutua cooperación.  Estimular la iniciativa y creatividad del equipo, a fin de que se hallen formas de actuación didáctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje.  Estimular a cada docente para que halle en lo posible por su mismo, la solución a sus problemas en el aula.

 Estimular el espíritu de grupo entre los que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, docentes y estudiantes, para que todos se sientan responsables de la buena marcha del mismo.  Procurar la autoevaluación constante y lograr la evaluación confiable de los colegas y estudiantes, para mejorar la propia actuación. Al respecto, la evaluación de colegas presentes en el aula puede lograrse a través de una comunicación fluida, en un ambiente de confianza.  Con los estudiantes conviene utilizar instrumentos como encuestas, cuestionarios diagnósticos, foros, etc., de manera a obtener una retroalimentación confiable.  Estimular permanentemente la crítica constructiva a su trabajo como docente, con el objeto de mejorarlo y brindar confianza a los demás participantes del proceso. Según Mejía Oyuela (2012), al plantear los instrumentos para la investigación, habrán de considerarse las siguientes variables: 1.

Planificación didáctica.

Ejecución didáctica.

Estrategias de evaluación.

Implementación del diseño curricular.

Participación de los estudiantes.

Necesidades de mejoras para la adecuación de la infraestructura y el equipamiento.

Capacitación docente para el área multigrado.

REFERENCIAS Mejía Oyuela, A. C. (2012). Análisis de las características de las prácticas docentes en escuelas rurales multigrado. Un estudio en el Municipio de Texiguat, Departamento del El Paraíso. Tesis de Maestría. Tegucigalpa, Honduras. Recuperado de: http://biblioteca.upnfm.edu.hn/images/tesis%20clasificadas/Maestria%20en%20formador% 20de%20formadores%20de%20educacion%20basica/Adolfo%20Concepcion%20Mejia%2 0Oyuela.pdf, [Consulta: 22/03/2017] también en: http://www.cervantesvirtual.com/obras/autor/mejia-oyuela-adolfo-concepcion-58999

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ELABORACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LOS DUELOS NORMALES EN EL DESARROLLO ADOLESCENTE 1 Valentina Silva de Insaurralde (valeninsa@gmail.com) 2 Julio César Insaurralde Cabrera (julioinsaurralde@hotmail.com) 3 Nelson Bracho (nelbracho@gmail.com) 1 Doctora en Psicología. Magister en Fundamentos y Desarrollos Psicoanalíticos. Coordinadora de Investigación de la Universidad Columbia del Paraguay. 2 Magister en Gerencia de Recursos Humanos. Administrador de la Fundación La Salle Paraguay. Docente investigador de las Carreras de Ciencias Empresariales de la Universidad Columbia del Paraguay. 3 Departamento de Estadística, Universidad de Oriente, Edo. Nueva Esparta, Venezuela.

RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo la elaboración y validación de un instrumento para evaluar los duelos normales de la adolescencia, en base a la teoría de Arminda Aberastury: duelo por el Cuerpo Infantil, duelo por la Identidad Infantil y duelo por los Padres de la Infancia, luego de una extensa revisión bibliográfica y de investigaciones previas en el área. La muestra del estudio piloto fue de 268 sujetos y la del estudio final de 1260 sujetos, con edades comprendidas entre 9 y 24 años. El instrumento final consta de 35 ítems de selección simple con cinco alternativas de respuesta, divididos en tres sub-test. Se analizó la confiabilidad de cada subescala a través del alfa de Crombach, obteniendo un valor de 0,673 para el Duelo por el Cuerpo; 0,614 para el Duelo por la Identidad y 0,606 para el Duelo por los Padres de la Infancia. Se consideró la validación del contenido a través de tres jueces expertos y la validez de constructo mediante el análisis factorial, obteniendo en la sub-escala Duelo por el Cuerpo Infantil un KMO de 0,762 y se extrajeron tres factores: angustia de enfermedad, autoimagen y aceptación de cambios. En la sub-escala Duelo por la Identidad Infantil se obtuvo un KMO de 0,649 y cinco factores: nostalgia infantil, angustia de muerte, despersonalización, sensación de cambio y autosatisfacción. Respecto al Duelo por los Padres de la Infancia se obtuvo un KMO de 0,720 y cuatro factores: desapego, padres modelo, rechazo autoridad e incomprensión. Palabras clave: adolescencia, duelo, análisis factorial, confiabilidad.

ABSTRACT The objective of the present investigation was the elaboration and validation of an instrument to evaluate the normal duels of adolescence, based on the theory of Arminda Aberastury: mourning for the Infantile Body, mourning for the Infantile Identity and mourning for the Parents of the Childhood , after an extensive literature review and previous research in the area. The sample of the pilot study was of 268 subjects and that of the final study of 1260 subjects, aged between 9 and 24 years. The final instrument consists of 35 simple selection items with five response alternatives, divided into three sub-tests. The reliability of each sub-scale was analyzed through Crombach's alpha, obtaining a value of 0.673 for the Duel for the Body; 0.614 for the Duel for

the Identity and 0.606 for the Duel for the Parents of the Childhood. The validation of the content was considered through three expert judges and the construct validity through the factorial analysis, obtaining in the sub-scale Duel by the Infant Body a KMO of 0.762 and three factors were extracted: anguish of illness, self-image and acceptance of changes. In the sub-scale Duel for Childhood Identity, a KMO of 0.649 was obtained and five factors: childhood nostalgia, death anxiety, depersonalization, sensation of change and self-satisfaction. Regarding the Duel for the Parents of Children, a KMO of 0.720 was obtained and four factors: detachment, model parents, rejection of authority and incomprehension. Key words: adolescence, grief, factor analysis, reliability.

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS La etapa de la adolescencia constituye uno de los momentos más determinantes en el desarrollo del ser humano, ya que en ésta se producen gran cantidad de cambios, físicos, psicológicos y sociales, que le van a permitir al joven definir su propia identidad y marcar el rumbo de su vida. En este proceso de establecimiento de la propia identidad destacan tres procesos de duelo fundamentales, en base a los estudios de Aberastury y Nobel (1979, 1980): el duelo por la pérdida del cuerpo infantil (DCI), el duelo por la pérdida de la identidad de la infancia (DII) y, por último, el duelo por los padres que tuvo en la infancia (DPI). La elaboración progresiva de estos procesos de duelo es lo que le va a permitir que el joven, poco a poco y a lo largo de toda esta etapa, que vaya construyendo el concepto de sí mismo, su propia identidad, y de alguna forma irá estableciendo el sentido de su vida y su proyecto personal. En investigaciones previas la autora estudio estos procesos de duelo a través de técnicas proyectivas de evaluación psicológica (Silva, 1997). Estas técnicas, si bien permiten una descripción en profundidad de las características personales de los individuos evaluados, requieren un largo tiempo para su aplicación y corrección, lo que dificulta su uso en grupos grandes de individuos. Es por ello que la elaboración de un instrumento psicométrico, que permita una aproximación rápida y sencilla a estos procesos de duelo tan importantes en el desarrollo de los adolescentes, se puede considerar como un aporte significativo. Esta investigación tuvo como objetivo principal la construcción de un instrumento, válido y confiable, empleando técnicas estadísticas como el Alpha de Cronbach y el análisis factorial, que permita conocer el nivel de elaboración en que se encuentran los tres procesos de duelo fundamentales en el desarrollo adolescente, y que se vinculan directamente con el establecimiento de la identidad.

MÉTODO Para el desarrollo del presente estudio se realizó una Investigación Analítica, en la cual el investigador busca entender las situaciones en base a las relaciones de sus componentes (Hurtado 2008, pág. 103). Se trata a su vez de un estudio de tipo Psicométrico, ya que integra la técnica de análisis estadístico con la teoría psicológica, con el fin de evaluar un instrumento y obtener indicadores claves e interpretables de la confiabilidad y validez del mismo. A su vez está enmarcada dentro de los llamados Estudios de Campo no experimental o Ex post-facto, ya que se trabaja con las variables tal y como se muestran en la realidad, sin alterar su naturaleza. Constituye, además, una investigación de corte transversal, porque los datos se obtienen en una única aplicación en el tiempo (Kerlinger y Lee, 2002). La población objeto de estudio está constituida por todos los jóvenes, entre 10 y 24 años, que residen en el Estado Nueva Esparta. Inicialmente se realizó un estudio piloto con una muestra de 268, que permitió evaluar el funcionamiento del instrumento. Para la muestra final se realizó un muestreo probabilístico aleatorio con afijación proporcional bietápico, en el cual se distribuyó el tamaño muestral de forma proporcional en los diferentes Municipios en que se divide el estado Nueva Esparta, y de allí se realizó la separación por estratos, representados por las tres etapas de la adolescencia (temprana, media y tardía), para lograr de esta forma una mayor representatividad de la muestra. La estimación se realizó a través del error máximo permisible del 2,76%, aplicando la siguiente fórmula: N=

Z  PQ n0  Donde

n



(1,96) 2 (0,5)(0,5)  1269,95 (0,0276) 2

n0 1269,95   1257 n0 1269,95 1 1 127241 N

(1)

(2)

(3)

Finalmente, la ecuación arrojó un tamaño de muestra de 1260 adolescentes, los cuales fueron distribuidos entre los Municipios del Estado Nueva Esparta, como se indica en la tabla 1.

Díaz

García

Gómez

Maneiro

Marcano

Mariño

Macanao

Tubores

Villalba

TOTAL

424

15-19

420

20-24

416

TOTAL

171

159

117

277

111

1260

Campo

10–14

Edades

Arismendi

Antolín del

Tabla 1: Distribución de la muestra empleada en la investigación, por Municipios y edades

Fuente: Elaboración propia, en base a la ecuación muestral.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN El instrumento original estuvo constituido por 45 ítems (14 de DCI, 15 DII y 16 DPI). Se realizó una validación a través de tres jueces expertos en el área de la psicología. A partir de estos análisis y del estudio piloto resultaron válidos y confiables un total de 35 ítems: 10 para la subescala de DCI, 14 para la sub-escala de DII y 11 para la sub-escala de DPI, que constituyen la escala final. Con respecto a la Confiabilidad de las sub-escalas, se obtuvo que las tres resultaron con un nivel alto de confiabilidad (según índices referenciales de Ruiz, 2011), como se indica en la siguiente tabla.

Tabla 2: índices de Confiabilidad Alpha de Cronbach

SUB-ESCALA

Nº de ítems

Alpha de Cronbach

Duelo por el Cuerpo infantil (DCI)

0,673

Duelo por la Identidad infantil (DII)

0,614

Duelo por los Padres de la infancia (DPI)

0,606

Fuente: elaboración propia en base a los datos recolectados

Una vez obtenida la confiabilidad de las sub-escalas se procedió a realizar el análisis factorial, que permite hacer una aproximación a la validación de constructo. La validez de constructo de un instrumento es el grado en el que puede afirmarse que mide un constructo o rasgo teórico. Para la validez de constructo factorial se requiere de una alta precisión, debido a que está fundamentada en una importante técnica estadística. En el proceso de análisis factorial se reduce el número de variables o categorías en cuyos términos puede describirse el desempeño de cada individuo a un número relativamente pequeño de factores o rasgos comunes, que permiten hacer una medición del constructo teórico que resulta por sí mismo intangible. De esta manera, se simplifica la descripción de la conducta, y se definen los rasgos comunes que mide el instrumento, respecto al constructo. En el análisis factorial se obtuvieron valores de KMO entre 0,640 y 0,762, que se consideran adecuados (tabla 3), lo que indica la existencia de intercorrelaciones entre las variables y por tanto es factible la realización del análisis factorial para estos resultados. Por otra parte, la prueba de esfericidad de Bartlett (

) con valores significativos indica que existe relación significativa entre las variables

analizadas, asumiendo el supuesto de normalidad multivariante. Respecto a las comunalidades de los ítems todos dieron valores aceptables, lo que indica que todos los ítems son aceptables para el análisis. Al realizar el análisis factorial de Componentes Principales y la rotación Varimax se obtuvieron, en el caso del DCI tres factores principales que, con respecto a la varianza total explicaban un 48,384%; en el DII se obtuvieron 5 factores, que explican el 56,215% de la varianza; y en la sub escala DPI se obtuvieron 4 factores, que explican l 55,874% de la varianza. Estos resultados son suficientes para considerar válido el análisis en variables para las ciencias sociales. De igual forma, en las comunalidades de los ítems se encontraron índices adecuados y estadísticamente significativos.

Tabla 3: Resultados obtenidos del análisis factorial, de las tres sub-escalas del instrumento Escala

KMO

Esfericidad de Barteltt

Varianza

Nº Factores

DCI

0,762

1412,372 (gl. 45 sig. 0,0)

48,384

DII

0,649

2251,175 (gl. 91 sig. 0,0)

58,728

DPI

0,720

1495,007 (gl. 55 sig. 0,0)

55,874

Fuente: elaboración propia en base a los datos recolectados

Se obtuvieron las matrices anti-imagen de cada una de las sub-escalas. Como se observa en las tablas 4 no se obtuvieron valores inferiores a 0,5 en la diagonal, y los valores externos son todos inferiores a 0,5, lo que indica que todos los ítems pueden ser utilizados para el análisis.

Tabla 4: Matrices anti-imagen de la subescala Duelo por el Cuerpo Infantil, Duelo por la Identidad Infantil y Duelo por los Padres de la Infancia

CUERPO DE LA INFANCIA

Correlación anti-imagen DUELO POR EL Correlación anti-imagen DUELO POR LA

IDENTIDAD DE LA INFANCIA LOS PADRES DE LA INFANCIA

CUERPO

Correlación anti-imagen DUELO POR

IDENTIDAD INFANTIL

Correlación anti-imagen DUELO POR EL

DC1

DC2

DC3

DC4

DC5

DC6

DC7

DC8

DC9

DC10

DC11

DC1

,840(a)

-,031

-,109

,001

-,010

-,049

-,037

-,015

-,065

-,030

-,010

DC2

-,031

,662(a)

-,009

-,025

-,039

-,020

,039

-,070

,030

,021

-,237

DC3

-,109

-,009

,831(a)

-,065

-,071

-,114

,044

-,050

-,118

-,058

-,089

DC4

,001

-,025

-,065

,772(a)

,001

-,104

-,244

-,144

-,047

,015

-,011

DC5

-,010

-,039

-,071

,001

,825(a)

-,135

-,022

-,093

,008

-,059

-,163

DC6

-,049

-,020

-,114

-,104

-,135

,825(a)

-,123

-,001

-,180

-,077

-,032

DC7

-,037

,039

,044

-,244

-,022

-,123

,770(a)

-,072

-,153

-,023

-,073

DC8

-,015

-,070

-,050

-,144

-,093

-,001

-,072

,740(a)

-,032

-,363

,015

DC9

-,065

,030

-,118

-,047

,008

-,180

-,153

-,032

,820(a)

-,131

-,061

DC10

-,030

,021

-,058

,015

-,059

-,077

-,023

-,363

-,131

,748(a)

-,180

DC11

-,010

-,237

-,089

-,011

-,163

-,032

-,073

,015

-,061

-,180

,759(a)

DII1

DII2

DII3

DII4

DII5

DII6

DII7

DI8

DII10

DIII11

DII12

DII13

DII14

DII15

DII1

,704(a)

-,085

,012

-,119

-,151

-,003

-,026

-,045

-,009

-,097

,051

,007

,005

,007

DII2

-,085

,668(a)

-,080

-,093

,015

,036

-,119

-,052

-,035

-,012

,003

,034

-,051

,053

DII3

,012

-,080

,585(a)

-,090

,037

,003

-,019

-,002

-,055

,014

-,016

,003

-,029

,119

DII4

-,119

-,093

-,090

,688(a)

-,200

-,084

-,034

,058

-,074

-,139

-,012

-,005

-,032

,008

DII5

-,151

,015

,037

-,200

,602(a)

,020

-,005

,005

-,017

,000

,061

-,042

,002

-,044

DII6

-,003

,036

,003

-,084

,020

,564(a)

-,035

-,640

-,021

,007

,053

-,058

-,007

,003

DII7

-,026

-,119

-,019

-,034

-,005

-,035

,751(a)

-,007

-,131

-,156

,005

,019

-,058

-,009

DII8

-,045

-,052

-,002

,058

,005

-,640

-,007

,565(a)

-,054

-,013

-,008

-,039

,016

-,214

DII10

-,009

-,035

-,055

-,074

-,017

-,021

-,131

-,054

,787(a)

-,189

-,018

-,024

-,087

-,054

DII11

-,097

-,012

,014

-,139

,000

,007

-,156

-,013

-,189

,739(a)

-,083

,007

-,059

-,091

DII12

,051

,003

-,016

-,012

,061

,053

,005

-,008

-,018

-,083

,651(a)

-,415

-,093

-,028

DII13

,007

,034

,003

-,005

-,042

-,058

,019

-,039

-,024

,007

-,415

,633(a)

-,338

-,051

DI14

,005

-,051

-,029

-,032

,002

-,007

-,058

,016

-,087

-,059

-,093

-,338

,724(a)

,015

DI15

,007

,053

,119

,008

-,044

,003

-,009

-,214

-,054

-,091

-,028

-,051

,015

DPI1

DPI2

DPI4

DPI5

DPI8

DPI9

DPI10

DPI11

DPI12

DPI13

DPI14

DP1

,624(a)

-,007

-,091

-,217

,008

-,084

,006

,001

,042

-,022

-,033

DPI2

-,007

,739(a)

-,015

,032

-,272

-,115

,049

-,200

-,107

-,041

-,054

DPI4

-,091

-,015

,777(a)

-,100

-,035

-,122

-,171

-,074

-,040

-,019

-,071

DPI5

-,217

,032

-,100

,548(a)

,017

,007

,014

,022

-,030

-,013

,000

DPI8

,008

-,272

-,035

,017

,763(a)

-,049

,042

-,133

-,004

-,076

-,117

DPI9

-,084

-,115

-,122

,007

-,049

,772(a)

-,167

-,012

,037

-,010

-,163

DPI10

,006

,049

-,171

,014

,042

-,167

,719(a)

-,092

-,036

-,098

-,040

DPI11

,001

-,200

-,074

,022

-,133

-,012

-,092

,734(a)

-,260

-,002

-,057

DPI12

,042

-,107

-,040

-,030

-,004

,037

-,036

-,260

,667(a)

-,009

,028

DPI13

-,022

-,041

-,019

-,013

-,076

-,010

-,098

-,002

-,009

,689(a)

-,400

DPI14

-,033

-,054

-,071

,000

-,117

-,163

-,040

-,057

,028

-,400

,706(a)

a Medida de adecuación muestral Fuente: elaboración propia en base a los datos recolectados

,727(a)

Finalmente el análisis factorial de cada una de las subescalas arrojó los factores que se indican en la tabla 5, y que se describen a continuación. Para evaluar el DCI se obtuvieron tres factores principales, que se describen a continuación: FACTOR I: este primer factor se encuentra relacionado con la sensación de estar enfermo, dolores corporales, falta de energía, extrañeza por los cambios corporales y alto nivel de angustia, por ello ha sido denominado “Angustia de enfermedad”. FACTOR II: el segundo factor se relaciona con gran preocupación por la apariencia personal, la presencia de espinillas en el rostro y confusión ante los cambios corporales, por lo que ha sido denominado “Autoimagen”. FACTOR III: el último factor asociado al duelo por el cuerpo se vincula con la sensación de que su cuerpo es proporcionado y la comodidad respecto a los cambios físicos que esta viviendo, por lo que se le denomina “Aceptación de cambios”.

Para el DII se obtuvieron cinco factores principales, los cuales pueden ser descritos de la siguiente forma: FACTOR I: se relaciona con la añoranza por las cosas que formaban parte de su infancia, y la felicidad que sentía en esa época de su vida, por lo que se ha denominado “Nostalgia infantil”. FACTOR II: este factor se asocia con la preocupación por la muerte y el temor a morir, elemento muy significativo y que se vincula a las pérdidas que se producen en la adolescencia, por lo que se ha denominado “Angustia de muerte”. FACTOR III: se relaciona con la sensación que tienen los adolescentes de no ser ellos mismos, de no reconocerse en su apariencia y en sus acciones y la irritación que esto puede producir, a lo que se denominó “Despersonalización”. FACTOR IV: se asocia a la sensación de cambio constante, y al poco control que sienten los adolescentes respecto a estos cambios, por lo que se ha denominado “Sensación de cambio”. FACTOR V: este último factor se relaciona con la sensación de satisfacción respecto a sí mismo y al estilo de vida que tienen actualmente, denominándose “Autosatisfacción”.

Por último, para el DPI se obtuvieron cuatro factores principales, que se presentan a continuación:

FACTOR I: se relaciona este factor con el deseo de tener unos padres diferentes a los que se tienen, incluso los padres de los amigos, y por ello se denominó “Desapego”. FACTOR II: este factor se asocia con el deseo de parecerse a sus padres, hacer lo que ellos desean o tomarlos como modelo de vida, por lo que se le colocó el nombre de “Padres modelo”. FACTOR III: en este factor destacan los elementos asociados con el desagrado ante los padres como figura de autoridad, a sus imposiciones y la sensación de ser muy diferentes a ellos, como una forma de marcar su autonomía e independencia, por lo que se denominó “Rechazo a la autoridad” FACTOR IV: este factor se relaciona con la idea de los jóvenes de no ser entendidos por sus padres y no compartir sus valores, por lo que fue llamado “Incomprensión”. Tabla 5: Matrices de componentes rotados(a) de las tres subescalas

Duelo por el Cuerpo Infantil

Duelo por la Identidad Infantil

Componente 1

DC7

,709

-,023

DC4

,681

DC8

,518

DC9

Duelo por los Padres de la Infancia

Componente 3

Componente

,078

DI13

,836

,127

,007

,034

-,043

DP14

,765

,059

,031

,004

DI12

,770

-,021

,061

-,069

-,042

DP13

,726

,449

-,005

DI14

,693

,015

,167

,047

,104

DP8

,515

,469

,064

,458

DI8

,048

,900

,076

,024

-,029

DP11

DC6

,453

,084

,441

DI6

,038

,885

,035

,046

,039

DC2

-,144

,738

,003

DI7

-,026

,037

,690

-,012

,134

DC11

,120

,686

,187

DI11

,133

-,001

,686

,184

DC10

,430

,503

,158

DI10

,142

,115

,637

,059

DC1

-,074

-,004

,743

DI5

,023

-,030

-,072

DC3

,110

,201

,629

DI1

-,079

,076

,108

DI4

,091

,030

DI3

,084

,030

DI2

-,038

,050

DI15

,087

,395

,195

,036

,000

,160

,002

,493

-,169

,024

,087

,728

,197

-,023

DP12

-,211

,696

,183

-,019

DP2

,376

,637

-,104

,019

-,110

DP10

,089

,027

,805

-,103

,042

DP4

,105

,170

,599

,275

,765

-,135

DP9

,406

,068

,457

,089

,632

,050

DP5

-,070

,007

,035

,782

,210

,620

,220

DP1

,121

-,036

,066

,749

-,019

-,005

,750

,269

,133

,534

,236

,052

-,500

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a La rotación ha convergido en 5 (DC), 5 (DI) y 8 (DP) iteraciones.

Fuente: elaboración propia en base a los datos recolectados

De esta forma, se observa que las tres sub-escalas se encuentran asociadas a los factores que a nivel teórico describen los constructos correspondientes, y que permiten conocer el nivel de elaboración en el que se encuentra cada uno de los procesos de duelo que caracterizan el desarrollo normal de los adolescentes.

CONCLUSIONES En la presente investigación se elaboró un instrumento que permite medir el nivel de elaboración de los tres procesos de duelo principales que se presentan en la etapa de la adolescencia. El instrumento resultó ser confiable, ya que se obtuvieron coeficientes Alpha de Cronbach adecuados. Por otra parte, se realizó un estudio piloto, la validación por tres jueces expertos y el análisis factorial, para la validación de constructo. En este último se obtuvieron niveles de KMO, Barlett y varianza significativos. El Duelo por el Cuerpo se encuentra asociado con los factores Angustia de Enfermedad, Autoimagen y Aceptación de Cambios. El Duelo por la Identidad Infantil se asocia con los factores Nostalgia Infantil, Angustia de Muerte, Despersonalización, Sensación de Cambio y Autosatisfacción. Respecto al Duelo por los Padres se relaciona con cuatro factores que son el Desapego, Padres como Modelo, Rechazo a la Autoridad e Incomprensión por parte de los Padres. De esta manera se cuenta ya con un instrumento válido y confiable que permite conocer el nivel de elaboración de los duelos característicos de la adolescencia, con fines tanto de prevención y diagnóstico como de pronóstico en el área de la salud mental.

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