La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas by matilez

La Lengua Guaraní en el Sistema Educativo en las dos últimas décadas © MEC, CIIE Febrero, 2014

Elaboración del informe -Dr. Friedhelm Guttandin -Mag. Carola González Alsina -Andresa Cañete -Lic. Lidia Riquelme Diseño Gráfico -Jésica Samudio EL CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA (CIIE) es una instancia del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), dedicada a la investigación e innovación de los diferentes

aspectos referidos

especialmente a la educación paraguaya, colabora con la generación de nuevos conocimientos, impulsando programas de desarrollo coherentes y pertinentes a las necesidades institucionales y socioeducativas del país, además promueve la formación de investigadoras e investigadores y genera espacios de fortalecimiento de la red nacional de investigadores en educación a fin de fomentar el pensamiento pedagógico paraguayo. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA Edif. Ex-BNT 15 de Agosto entre Gral. Díaz y Eduardo V. Haedo www.mec.gov.py CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA Estrella 1003 c/ Colón Edificio Esmelda 1er. piso Asunción – Paraguay Telefax: 59521 497394 ciie@educacionsuperior.mec.gov.py

Presidente de la República Horacio Cartes

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA Autoridades Ministra de Educación y Cultura Marta Lafuente Viceministro de Educación Superior Gerardo Gómez Morales Viceministra de Educación para la Gestión Educativa Myrian Mello Directora General del Centro de Investigación e Innovación Educativa Gerda Palacios de Asta Director de Investigación Rodrigo Britez Director de Gestión Félix Caballero

ÍNDICE

Introducción 11 Marco conceptual y teórico

Metodología y procedimientos

1. Entrevistas y grupos focales con informantes calificados.

2. Relevamiento general sobre el guaraní en cinco escuelas: Asunción y el Dpto. Central.

3. Aplicación de un cuestionario estandarizado A al estamento educativo.

4. Estudios de caso en cuatro escuelas del país.

Exposición y análisis

Reconocimientos 23 Capítulo 1

Estructura Cultural

1.1

¿Una o varias lenguas? Versiones del habla guaraní

1.2

Bilingüismo y diglosia

1.2.1 La diversidad y sus magnitudes

1.2.2 Los datos disponibles y sus restricciones

1.2.3 Tratamiento de los datos en el análisis de la distribución lingüística

1.2.4 Variantes dentro del bilingüismo guaraní-castellano

1.3 Lengua y población

1.3.1 Distribución lingüística a nivel departamental

1.3.2 Distribución lingüística en los ambientes rural y urbano

1.3.3

La influencia regional.

1.3.4

El aislamiento

1.3.5 Lengua y pobreza

1.4 Multiculturalidad o diversidad intracultural

Capítulo 2

2. Sistema Educativo

2.1. Marco formal – legal.

2.2. Las escuelas

2.2.1. Las escuelas modalidad guaranihablante (MGH)

2.2.2. La flexibilización de las modalidades bilingües

2.2.3. Secciones y matrícula en la EEB.

2.2.4. Secciones y matrícula L1 guaraní y L1 castellano

2.2.5 L1 guaraní según el sector educativo

2.2.6 L1 guaraní según los ciclos de la EEB

2.2.7 L1 guaraní según zonas urbana y rural

2.2.8 La L1 guaraní escolar ante la distribución lingüística en la población.

2.2.9 Cobertura de la matrícula L1 guaraní

103

2.2.10 Escuelas con L1 guaraní y sus características

112

2.2.11 Tipos de escuelas, sus prácticas y estrategias lingüísticas.

117

2.3. Textos escolares

122

2.3.1 Aspectos Generales

123

2.3.2 Clasificación y descripción de los textos escolares

126

2.3.2.1 Primeros textos

126

2.3.2.2 Nuevos textos

130

2.3.2.3 Textos de nivelación

135

2.3.2.4 Textos de UNICEF

140

2.3.2.5 Textos para L2 de Escuela Viva

143

2.3.2.6 Otros textos

146

2.3.2.7 Materiales de audio para los alumnos de Nivel Inicial

146

2.3.3 El guaraní en los textos desde el inicio de la Reforma hasta hoy

146

2.3.4 Costos de los textos provistos por el MEC

149

2.3.5 Los textos en relación con los tipos de escuela.

151

Capítulo 3

155

3. Actores escolares

157

3.1. Los primeros responsables institucionales

157

3.1.1 Vientos y contravientos

158

3.1.2. “Podemos contar eso, somos parte de la historia.”

161

3.1.3. Crisis

170

3.1.4 Ruptura

173

3.1.5 Expansión en el Sistema

176

3.2. Los docentes

177

3.2.1. Perfil sociodemográfico de los docentes

177

3.2.2 La producción de docentes y su perfil académico.

182

3.2.3 La modalidad lingüística y el perfil académico de los docentes.

185

3.2.4 Aplicación del guaraní en los procesos de enseñanza-aprendizaje

190

3.3. Los alumnos

208

3.3.1 Lengua, aula e interacciones

208

3.3.2 Aspectos lingüísticos

209

3.3.3 Momentos del aula

217

3.3.4 Lengua y aprendizaje

219

3.3.5 Lengua y evaluaciones

224

3.3.6 Clases particulares de guaraní.

226

3.3.7 Rendimiento escolar

237

3.3.7.1 Rendimiento escolar según ciclos

237

3.3.7.2 Rendimiento en escuelas urbanas y rurales

239

3.3.7.3 Rendimiento en L1 guaraní según el sector al que pertenecen las escuelas

243

3.3.8 La orientación lingüística de los alumnos según los tipos escolares

245

Capítulo 4

249

4 - Resumen

251

Capítulo 5

265

5. Conclusión: Ritmos y tensiones en la educación bilingüe

267

Bibliografía 271 Índice de Gráficos

287

Introducciรณn

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Introducción El siguiente informe describe aspectos de la

sociólogo Emile Durkheim, analizando informes

realidad de la enseñanza en y del guaraní desde la

etnográficos constató, que las personas al cumplir

puesta en marcha de la Reforma educativa de 1994

sus obligaciones como hermano, esposo o ciuda-

considerando las siguientes dimensiones: institu-

dano, obedecen a normas que se encuentran más

ciones educativas, materiales educativos, docentes

allá de la voluntad individual, en las esferas del de-

y educandos.

recho y de las costumbres. Estas normas objetivas,

Las pautas y lineamientos de este informe in-

originalmente ajenas, son incorporadas en la vo-

cluyen los términos de referencia de la consultoría

luntad individual mediante la educación. La per-

caratulada: Consultoría sobre la lengua guaraní

sona ‘bien educada’ quiere hacer lo que debe hacer.

en el sistema educativo en las dos últimas déca-

Los “inadaptados” que desobedecen las normas de

das, con ID Nº 221208, encargada por CIIE, MEC,

la sociedad deben estar sujetos a sanciones.

2011.

Este abordaje normativo proveniente de Durkheim fue desarrollado por su discípulo Mar-

Marco conceptual y teórico El habla constituye una realidad social y a la vez es influida por la misma realidad. Esta doble vinculación entre la lengua y lo social puede ser descrita desde las perspectivas de los cuatro grandes abordajes del análisis sociológico: norma, estructura, sistema, acción -interacción. Existen normas muy profundas que regulan la convivencia de las personas en una sociedad. El

cel Mauss que observó las reglas / normas de la reciprocidad: “Recibir un regalo obliga a responder con otro regalo”. Regalar y ser regalado es un juego difícil que varía de una sociedad a otra pero varía manteniendo la norma sustancial: la obligación de una respuesta recíproca. Las normas de la reciprocidad también se encuentran en las interacciones verbales. El que pregunta puede esperar

Introducción

una respuesta. No responder, o no explicar la falta

individual al sentir vergüenza.

de respuesta, se acerca a un acto de hostilidad. En

Cuando los miembros de una sociedad ejerci-

esta situación se dan dos posibilidades, una, que

tan dos idiomas que gozan de diferente prestigio,

la persona que no responde no acepta las normas

el uso del habla con menor prestigio puede ser so-

de la reciprocidad con lo que se ubica fuera de las

cialmente riesgoso. Esta es exactamente la situa-

reglas comunes; o, la otra, donde la no respuesta

ción del guaranihablante moviéndose en el terre-

pretende indicar que la persona ignorada no per-

no de los hispanohablantes. La estigmatización de

tenece al grupo para el cual valen las normas de la

“guarango” que fácilmente sufre el guaranihablan-

reciprocidad en la interacción verbal.

te por parte de hispanohablantes se corresponde

A partir de estas observaciones el filósofo so-

comprensiblemente con los deseos de los padres

cial Jürgen Habermas analiza las reglas fundamen-

guaraní-hablantes de que sus hijos sean educados

tales del habla para poder constituir las normas de

en castellano. Esta situación no es socialmente

una interacción verbal razonable. El interpreta a

correspondida ya que el mismo guaraní también

esta interacción verbal razonable como un proceso

es preferido por parte de los hispanohablantes bi-

continuo y en espiral: obligación normativa – crí-

lingües en situaciones afectivas que se dan en los

tica de la norma – consenso – nueva obligación

círculos de amigos, familias y parejas.

normativa – nueva crítica – nuevo consenso, etc.

El menor prestigio del guaraní hablado por la

El aspecto normativo del habla en la vida diaria

población del Paraguay también es un resultado

se puede observar fácilmente cuando un hablan-

de su falta de normativización. Todavía faltan re-

te por el mal ejercicio del idioma cosecha risas de

glas únicas y claras en cuanto a ortografía, gramá-

parte de los oyentes. En este caso, la risa es una

tica y léxico.

sanción que indica al mal hablante que transgre-

En cuanto al castellano, (la lengua con mayor

dió una norma es decir, a las reglas de un buen

prestigio), al contrario del guaraní, cuenta con una

hablar. La risa como sanción tiene como mínimo

institución estatalmente reconocida, la Real Aca-

dos aspectos: Primero expone o excluye al hablan-

demia de la Lengua, que define estos aspectos. En

te no competente del grupo de los competentes,

el caso del Paraguay la nueva Ley de Lenguas crea

es decir, transforma el problema lingüístico en un

una institución similar con autoridad nacional y

problema social; segundo, el hablante frecuente-

atribuciones que deberá normar el uso del guara-

mente transforma la sanción social en una sanción

ní. Esta ley es expresión de una voluntad política.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Así, el Estado, a través de sus instituciones, guiará

que las estrategias de educación en la lengua ma-

el uso del guaraní y en caso del uso inadecuado

terna y de educación bilingüe se transforman en

intentará reorientar los fenómenos de trasgresión.

exigencias internacionalmente aceptadas y super-

Junto con las normas sociales y estatales que

visadas.

regulan el uso del idioma se encuentra también

El abordaje sociológico con que se puede ana-

una tercera dimensión política, que corresponde

lizar el fenómeno social de la lengua es el estruc-

a las organizaciones internacionales. Este plano se

tural. El término “estructura” se deriva de una ob-

hace visible a partir de los años sesenta/setenta del

servación trivial y simple: en el mundo social se

siglo pasado cuando las Naciones Unidas con sus

pueden diferenciar cantidades de elementos inter-

suborganizaciones, a las que se le unieron las dife-

dependientes que se relacionan durante el tiempo

rentes organizaciones interestatales de la región, y

de manera estable. De este modo los antropólo-

los entes bancarios de financiación internacional,

gos han observado en sociedades arcaicas combi-

difundieron programas de desarrollo internacio-

naciones no casuales, (en tanto repetitivas) entre

nal. En su conjunto estas instancias internaciona-

ciertas reglas para definir la herencia y formas de

les forman una red que define siempre junto con

parentesco y elección de residencia. Estas combi-

los gobiernos locales las metas de las políticas so-

naciones repetitivas de aspectos de la vida social

ciales y educativas.

caracterizan la estructura de un grupo / sociedad

Pronto la red de instancias internacionales

/ cultura.

concluyó que los grupos económicamente vulne-

Ya Montesquieu en su libro “Espíritu de las

rables se encuentran en una situación de desven-

Leyes” constató que el orden político, las institu-

taja respecto del sistema educativo la cual es a su

ciones jurídicas y la organización familiar tienen

vez es reforzada por su situación lingüística: per-

la tendencia formar un conjunto, una totalidad

tenecer a un grupo lingüístico minoritario o, ma-

coherente, es decir una estructura. Otro ejemplo

yoritario pero no aceptado oficialmente. En estas

de estructura sería una melodía: el orden específi-

condiciones los individuos tienen que insertarse y

co entre los sonidos sucesivos hace su estructura.

adaptarse a un sistema educativo que le exige nue-

La interrelación específica de sus elementos forma

vos códigos que se convierten en obstáculos de su

una estructura que hasta cierto punto puede ser

aprendizaje.

flexible. Así por ejemplo si se cambian todos los

Es a partir de esta interpretación del problema

sonidos aumentando la tonalidad en general y su

Introducción

estructura se mantendrá. Sin embargo, si se cam-

caso se observa una diglosia entre el eje privado –

bian algunos pocos tonos de manera singular se

público. Otro eje estructural es el que caracteriza

llega a destruir la melodía parcialmente o total-

al clivaje urbano – rural. En las ciudades aumenta

mente.

la importancia/difusión del castellano. También

El análisis estructural pretende mostrar que

puede observarse una estructura en el uso depar-

una cantidad de instituciones que caracterizan

tamental de las lenguas: el guaraní domina en los

una sociedad forman una estructura en el sentido

departamentos relativamente aislados como San

de combinaciones no casuales. La lingüística es-

Pedro y Caazapá, fenómeno que otra vez mantie-

tructural es resultado de la aplicación de esta pers-

ne una relación con los niveles de pobreza en estas

pectiva metodológica al fenómeno del habla: los

regiones.

elementos de un idioma en los niveles del léxico,

Además de la norma y de la estructura existe

de la sintáctica y de la fonología forman combina-

un tercer paradigma desde el cual se puede ana-

ciones con cierta regularidad interna.

lizar lo social en relación con el habla: el sistema.

Metodológicamente, la influencia lingüístico–

Al hablar de sistema el interés no se centra en

antropológica del estructuralismo es la que intro-

torno a las relaciones entre fenómenos sino que

dujo y difundió los procedimientos clasificatorios,

se concentra en un conjunto entero. La cuestión

la transformación de esquemas de actuación de

del sistema siempre es una cuestión del fenómeno

unas unidades sociales a otras y el análisis sincró-

completo, total.

nico de series de repeticiones, en oposición al análisis diacrónico-histórico.

El énfasis estructural no se refiere a una totalidad sino a las repeticiones. Se interpelan las re-

El fenómeno lingüístico del guaraní mantiene

dundancias: “Siempre que muere una persona vie-

relaciones estructurales –duraderas y repetitivas–

ne el shamán y cuelga calabazas en la entrada de

con diferentes aspectos sociales. Primero, el uso y

la casa”. O: “cuando dos paraguayos se encuentran

el dominio de la lengua es diferente según el lugar

en el extranjero a menudo suelen comunicarse en

y oportunidad de la comunicación. En el dominio-

guaraní e invitarse mutuamente a tomar tereré”.

hogar los integrantes de muchas familias prefieren

Los sistemas, a diferencia de las estructuras,

expresarse en guaraní a pesar que en los dominios

tienen límites ya que el propio concepto de tota-

extra-hogar como el trabajo y en contacto con la

lidad lleva implícito un límite: no existe una tota-

administración pública hablen castellano. En este

lidad sin límites. Así, los límites del sistema social

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

del Paraguay o del sistema del Ministerio de Edu-

gulares no se la puede ver, ni oler, ni gustar. Para

cación y Cultura se pueden definir. Más allá de sus

concebir la totalidad de un sistema se necesitan

límites existe algo, pero ese ‘algo’ es diferente.

metáforas. Así, la totalidad de un sistema antes se

Las estructuras no nos hablan de los límites de

imaginó como una máquina; y mucho tiempo se

un sistema. La estructura repetitiva de la familia

creyó en Dios a la imagen del gran relojero. Ac-

núcleo: padre, madre dos o tres hijos es frecuente

tualmente las teorías de sistema prefieren conce-

en Europa, Norteamérica y cada vez más también

bir la totalidad de un sistema como un organismo.

en el Paraguay. Actualmente se observa aquí un

Sin embargo, la metáfora del organismo varió en

cambio en la estructura de la familia rural: en vez

el tiempo. En el siglo 19 el tema “crisis de creci-

de cinco o más hijos como antes, ahora solamente

miento” se encontraba en el centro de las teorías.

hasta tres hijos. O: cada vez más padres guaraní

En la primera parte del siglo 20 fascinó la idea del

hablantes insisten que en la escuela sus hijos sean

“equilibrio”. Actualmente los teóricos se preguntan

educados en castellano y se resisten inscribirles

sobre la posibilidad de “autopoiesis”, es decir, sobre

en la escuelas/secciones de modalidad guaraniha-

la autogeneración de sistemas.

blante.

Independientemente de la variante temática,

El análisis sistémico desde el inicio se plantea

las teorías sistémicas observan la relación entre las

la cuestión de la totalidad, y solo después se cues-

partes y la totalidad como una relación funcional.

tiona sobre los elementos que pertenecen a esta to-

La parte se explica y se justifica por su contribu-

talidad. En la aproximación del análisis sistémico,

ción para el funcionamiento del sistema. De esta

las partes no se hallan dispersas como porotos en

manera cada parte tiene una función como un

una bolsa sino que se hallan ordenadas de alguna

engranaje u órgano y el sistema es concebido en

manera. En la perspectiva del análisis sistémico la

tanto totalidad funcional, ya sea como máquina o

relación entre la totalidad y sus partes no es inerte,

como organismo.

por el contrario, es activa.

En el plano societal, el subsistema educativo

Quien con este enfoque comienza a construir

cumple tres funciones. Primero, la función de la

una teoría se encuentra en los principios de una

calificación que consiste en la transmisión de ha-

teoría de sistemas sociales.

bilidades y destrezas que permitirán a los educan-

La totalidad de un sistema es algo sumamente

dos participar en la vida social y laboral. Para esto

abstracto. Desde la perspectiva de los actores sin-

es básico el saber leer, escribir y contar, como tam-

Introducción

bién es incorporar disposiciones y actitudes como

cular del guaraní) desde una perspectiva exterior a

la voluntad a trabajar, ser puntual, trabajar con

los hablantes. Las normas, estructuras, y sistemas

precisión etc. Segundo, la función de selección. El

parecen ser entes ajenos al actor, al hablante. Le

sistema educativo reproduce la estructura social

determinan, guían, insinúan en su comportamien-

de la sociedad distribuyendo certificados que per-

to lingüístico.

miten el acceso a posiciones laborales y sociales.

El cuarto gran paradigma, el de la acción-in-

Tercero, la función de la legitimación. El sistema

teracción, permite analizar desde la perspectiva

educativo tiende a reproducir las bases normativas

del hablante hacia su habla. El término “acción”

de la sociedad existente mediante un currículo ofi-

remite a aquellos comportamientos humanos que

cial o un currículo oculto.

son resultados de intenciones. Las acciones son in-

Diferentes estudios han indagado sobre el difí-

tencionales. De esta manera, se diferencia de los

cil cumplimiento de estas funciones en el contexto

comportamientos instintivos, automáticos o no

del Paraguay. Cuando se habla de la disfuncionali-

conscientes.

dad del sistema educativo el factor linguistico apa-

Cuando la actuación se refiere a otras personas

rece entre las varias dimensiones.

se habla de acción social. Todas las variantes de los

- Enseñando a los niños guaranihablantes en cas-

fenómenos sociales son efectos compuestos de ac-

tellano ellos no pueden aprender de manera sufi-

ciones individuales. En las intenciones que guían

ciente (función calificación).

las acciones se muestran influencias sociales–nor-

- La enseñanza en castellano desprecia el origen

mativas.

cultural y desconoce la identidad nacional (fun-

En este contexto, Max Weber distingue las ra-

ción de legitimación).

cionalidades de la acción. La acción orientada por

- El currículo orientado a un mundo urbano cas-

tradiciones (el individuo actúa de esta manera

tellanizado contribuye a la migración del campo

porque siempre se hizo así); la acción orientada

a las ciudades ignorando las futuras necesidades

por un valor absoluto en la que no se asumen los

/ demandas laborales en el campo (dimensión se-

eventuales costos a nivel de los medios; la acción

lección).

afectiva y, la acción que calcula la relación entre los fines y medios donde no solo los medios son

Con los tres abordajes que vimos hasta aquí

sustituibles sino eventualmente también los fines.

hemos considerado el fenómeno idioma (en parti-

Fue George Herbert Mead quien dio el giro

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

decisivo del paradigma de la acción hacia el pa-

específicos de esa cultura (para no decir subcul-

radigma de la interacción simbólica. En la teoría

tura). Es a partir de esto que, el aprendizaje de un

de la interacción simbólica es central el hecho que

mundo de símbolos, significados y especialmente

los hombres actúan no simplemente estimulados

de la lengua, significa una inserción en una cul-

por las “cosas”, sino en base de los significados que

tura específica. La lengua materna representa de

atribuyen a los objetos, personas, instituciones,

esta manera el propio mundo y a través de una

normas etc. Estos significados se constituyen y se

segunda lengua el aprendiz entra en contacto con

modifican a través de procesos sociales de acción

una nueva cultura. Esta relación en el plano cog-

ya que la acción en la cual se relacionan varias per-

nitivo entre la lengua materna y la adquisición de

sonas depende de la concordancia en la interpreta-

una segunda lengua exige que para la enseñanza

ción situacional entre ellas.

de lenguas se dispongan de estrategias específicas

Desde esta perspectiva, la interacción social no

tanto para la lengua materna (L1) como para la se-

es simplemente el campo en el cual se concretan

gunda lengua (L2). En el caso del Paraguay, donde

expectativas formuladas de antemano, sino que es

la mayoría de los alumnos son bilingües incipien-

un “juego” de concordancia de planes e intencio-

tes, la enseñanza de la segunda lengua pretende ir

nes de acción. La habilidad o competencia en la

por caminos diferentes que los que se transitan en

interacción es creada mediante el aprendizaje de

enseñanza de una lengua extrajera (LE).

símbolos colectivamente válidos – especialmen-

Norma, estructura, sistema, acción–interac-

te de la lengua. El aprendizaje de los significados

ción son términos centrales (paradigmas) en sus

forma parte y es consecuencia de las interaccio-

respectivas teorías sociales. Cada una de estas

nes sociales donde el uso de símbolos socialmente

teorías echa una luz específica sobre el fenómeno

compartidos tiene como efecto una concordancia

lingüístico del guaraní y su relación con el caste-

en los sentimientos y actuaciones. Esto facilita la

llano. Cada enfoque aborda temas y problemas di-

previsibilidad de acciones y reacciones entre todos

ferentes. Con el paradigma de la norma se puede

los actores. De esta manera, la realidad social es

especialmente (aunque no solamente), analizar los

formada por un mundo de representaciones, valo-

aspectos que se desarrollan en el campo político

res y significados. Mediante el aprendizaje de este

de las lenguas. El paradigma de la estructura es

conjunto de significados y valores el individuo

apto para relacionar el habla con fenómenos de

aprende a moverse en una cultura o en sectores

desarrollo poblacional (edades, género, urbani-

Introducción

dad/ruralidad, particularidades departamentales,

cionados con los términos de referencia de este

niveles de pobreza/bienestar, etc.). El paradigma

estudio.

sistema es particularmente útil para analizar las

Para lo estadístico nacional hemos utilizado las

funciones y disfunciones del sistema educativo en

bases de datos de los censos de 1992 y 2002 pro-

general y de lo lingüístico en especial. Finalmente,

vistas por la DGEEC. Igualmente, hemos utilizado

el paradigma acción-interacción incorpora ‘herra-

las bases de datos de las Encuestas de Hogares del

mientas’ para comprender el trasfondo cultural de

periodo 2004-2010 también de la DGEEC. Hemos

la enseñanza de diferentes lenguas en un progra-

utilizado tales bases de datos para realizar cruza-

ma nacional de educación bilingüe.

mientos y filtros en función de los intereses de este

Este informe se organiza en base a estos para-

estudio.

digmas. El primer capítulo se refiere a la Estructu-

Para las cifras estadísticas de la educación, he-

ra Cultural desde lo lingüístico; el segundo capítu-

mos utilizado los datos sobre alumnos, docentes

lo se refiere al Sistema Escolar y el tercer capítulo

e instituciones escolares de la EEB, provistas por

enfoca sobre los Actores de la Educación Bilingüe.

la Dirección de Estadísticas Educativas, DGPE,

La dimensión normativa-política se inserta de ma-

MEC. Las características y particularidades de es-

nera transversal en estos capítulos.

tos datos son mencionadas cuando corresponde a lo largo de los capítulos. No obstante, cabe señalar

Metodología y procedimientos

que para ninguno de los datos solicitados a esa di-

El estudio se realizó entre los meses de julio

rección se dispone de registros más antiguos que

y diciembre del año 2011. De manera estable in-

1998. En el caso de los datos de docentes que ense-

tegraron el equipo investigador el Dr. Friedhelm

ñan en escuelas que ofrecen la modalidad L1 gua-

Guttandin (Consultor), la Mag. Carola González

raní, solo se obtuvo un histórico para el periodo

Alsina y la estudiante de Ciencias Políticas Andre-

2007-2009. En general, todos los datos provistos

sa Cañete. De manera puntual participó la Lic. Li-

por la Dirección de Estadística Educativa tienen

dia Riquelme.

una actualización máxima al año 2009.

Se incorpora aquí el análisis de datos censales

Para la recopilación de los datos referentes a los

y estadísticos combinados con el relevamiento de

textos escolares no hemos tenido una única fuen-

datos específicos actuales que se incluyen datos

te. En general los datos sobre textos educativos

cualitativos y cuantitativos específicamente rela-

están dispersos y no existe una instancia institu-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

cional que lleve una compilación general. Hemos

del avance histórico de la Reforma Educativa así

realizado un exhaustivo relevamiento de los textos

como actores actuales. Todos ellos con diferentes

producidos desde la implementación de la Refor-

ámbitos de gestión y acción. Fueron realizadas 27

ma Educativa hasta la fecha. Entre los textos clasi-

dinámicas de este género recabando la opinión y

ficados, se incluyen algunos que aún no han sido

experiencias de 62 informantes calificados en to-

distribuidos o que serán aplicados próximamente.

tal.

La mayoría de los textos corresponden a la Educación Escolar Básica. Sobre los detalles formales y didácticos de los

2. Relevamiento general sobre el guaraní en cinco escuelas: Asunción y el Dpto. Central.

Se realizaron 5 entrevistas abordando exclusi-

textos hemos consultado con los organismos e

vamente el aspecto lingüístico (desde el guaraní)

instancias institucionales pertinentes (la UCP-

en las escuelas. Se incorporaron tres escuelas que

MEC-BID para los textos de la primera política

impartían la modalidad L1 guaraní en el año 2009

oficial de textos y otros posteriores realizados con

según los registros de DGPE-MEC. Fueron visita-

financiación del BID; la Dirección General de Cu-

das las escuelas: Nº 746 de Itá, Nº 603 de Capiatá,

rrículum, MEC, para los textos elaborados por los

Municipal Nº 12 de San Lorenzo, y en Asunción la

departamentos de esa dirección general y los tex-

escuela Santa Ana (en Bañado Sur) y el instituto

tos elaborados con apoyo de UNICEF; y, la Direc-

privado Sagrada Familia.

ción General EEB para los textos actuales de los programas ‘Escuela Viva’, ‘Leo, Pienso, Aprendo’ y ‘Sobreedad-Nivelación’. Igualmente se incluyeron

3. Aplicación de un cuestionario estandarizado A al estamento educativo.

Se incluyeron docentes exclusivamente en ejer-

los materiales del programa ‘Mi pequeño matemá-

cicio (150), directores de escuelas (23), superviso-

tico’ que es material de estímulo audio para el nivel

res (36), técnicos y coordinadores (142). El total

de Educación Inicial).

de actores (351) que respondieron al cuestionario

Para el relevamiento de datos sobre los actores

pertenecen a los siguientes departamentos del

de la acción educativa hemos realizado dinámicas

país: Concepción, San Pedro, Cordillera, Guairá,

que se pueden agrupar en cuatro grupos:

Caaguazú, Caazapá, Itapúa, Misiones, Paraguarí, Alto Paraná, Central, Ñeembucú, Amambay, Ca-

1. Entrevistas y grupos focales con informantes calificados.

En estas dinámicas se incluyen protagonistas

nindeyú, Pdte. Hayes y Asunción. Para la selección de los participantes se aplicó

Introducción

el modelo de muestreo por cuotas con fines de exploración con un reducido nivel de representatividad.

4. Estudios de caso en cuatro escuelas del país.

Fueron seleccionadas 4 escuelas en los Dptos.

Presidente Hayes, Cordillera, Paraguarí y la Capital considerando los criterios rural/urbano, L1 guaraní/castellano y bilingüe; oficial/p. subvenc.; centro/asociadas; (registros de la DEE, DGPE, 2009). Fueron visitadas la Escuela Nº 1151 (Km 156 Ruta Transchaco), la Nº 3474 (Emboscada), la Nº 208 (Quiindy) y la Nº 193 (Bº Obrero-Asunción). En estas escuelas se aplicaron cuestionarios estandarizados (en dos versiones idénticas seleccionables: guaraní y castellano) a alumnos de EEB1 . Se aplicó otro cuestionario estandarizado (B) a los docentes en función del cuestionario a alumnos. Un total de 336 alumnos respondió el cuestionario de alumnos, y 49 docentes respondió el cuestionario B. En la fase cualitativa, se realizó una entrevista con cada director de escuela (4) y grupos focales (4) con los respectivos grupos de docentes de cada escuela. En estas escuelas también se aplicó el cuestionario estandarizado A (punto 3. anterior). Los 49 cuestionarios (A) respondidos fueron incluidos en el total del punto 3 anterior. 1 En Cordillera y Pdte. Hayes se incluyeron alumnos del 3º ciclo EEB.

Exposición y análisis

La exposición de cada uno de los temas de inte-

rés de este informe se distribuyen en tres capítulos que obedecen a marco conceptual y teórico más arriba conferidos: Estructura cultural, Sistema educativo y Actores educativos. En el primer capítulo se analizan diferentes aspectos de la Estructura cultural: la distribución lingüística en la población del país según los censos y encuestas de hogares (DGEEC), su distinción se trate de zonas urbanas o rurales, según los departamentos del país, y según los niveles de pobreza-bienestar. En el segundo capítulo se analizan desde la perspectiva del Sistema Educativo, las escuelas y los textos escolares. En el tercer capítulo, desde la perspectiva de los Actores de la educación, se consideran las experiencias de los actores que protagonizaron el andamiento de la Educación Bilingüe tras la reforma educativa, los docentes que tiene a su cargo la educación actualmente y los alumnos que actualmente cursan sus estudios en la EEB. En cada capítulo se alternan y complementan datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Finalmente, en las conclusiones se enfoca sobre los puntos sobresalientes de la investigación y los términos de referencia consignados en los lineamientos del estudio.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Reconocimientos

El equipo investigador expresa su reconoci-

miento a las personas que han aportado y participado desinteresadamente en todas las instancias de este estudio. En la Dirección General EI y EEB a Inés Perrota, Denise Carrizo, Flaminio Noguera, Malena Alvarez, Darlyngs Valdés, Estefana Alcorta, Modesta Montiel, Raquel Rodas y a los Coordinadores de Intercultural Rural y de Intercultural Urbana. En la Dirección General de Currículum a Nancy Benítez, Rossanna Centurión, Fabio Cabrera, Zulma Benítez y Lidia Fabio. En la Dirección General de Planeamiento Educativo, a Mirna Vera, Dalila Zarza y Alice Escobar. En la Dirección de Educación Superior a Cristina Invernizzi y Celia Godoy. En la Comisión Nacional de Bilingüismo a Aida Torres de Romero, Elvira Campos y Eva Mansfeld. En el Instituto Superior de Educación (ISE) a Ilse Ramírez, Jorgelina Calonga, Ma. Victoria Zavala, Ma. Gloria Armele de Di Pardo, Graciela González y Adolfo Centurión. En la Unidad Coordinadora de Proyectos MEC-BID a Oscar Chariotti y los funcionarios de biblioteca de UCP-MEC-BID. También nuestro reconocimiento a las personas que actualmente no se encuentran en la estructura del MEC pero que han proporcionado in-

formaciones sobre sus actuaciones en el desarrollo de la educación bilingüe: a Nina Villalba, Dominique Demelenne, Marta Lafuente, Hedy Penner, Feliciano Chaparro y Nelson Aguilera.

CapĂtulo 1 Estructura Cultural

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Estructura Cultural

1.1 ¿Una o varias lenguas? Versiones del habla guaraní Poner lo lingüístico como factor de exploración

riores a la palabra hablada. Así la escritura no es esencial en la lengua y es posterior a ella 1. Gráfico 1 -Difusion del guaraní

o estudio permite un variado espectro de abordajes. A la vez, la complejidad del universo lingüístico exige una clara delimitación de los aspectos que se irán a observar. En este capítulo de la estructura cultural, que antecede al estudio propiamente de la inclusión oficial del guaraní en el sistema educativo, nos centramos en el aspecto más esencial de la lengua: el habla. La dimensión oral de la lengua en su doble carácter de recepción y producción (entender y hablar) es el sustrato ineludible. El lenguaje humano es tal cuando un conjunto de sonidos determinado transmite un mensaje determinado. La convención socialmente compartida para que cada conjunto de sonidos remita a una idea específica es lo que fundamenta a la palabra. El proceso de objetivación física de la palabra mediante un código de signos con significados es resultado de necesidades ulte-

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

Según el censo del 2002 el 90% de la población del Paraguay declara hablar guaraní. Este gráfico se ha elaborado a partir del guaraní, en este sentido, la columna ‘habla solo guaraní’ se refiere al monolingüismo absoluto, personas que únicamente hablan guaraní. La segunda columna indica cualquier tipo de combinación que incluya al guaraní, y la última columna agrupa a los casos que hablan cualquier lengua (o combinación de lenguas) que no sea el guaraní (ver gráfico 1). 1 Abordamos la dimensión escrita de la lengua y su influencia en el proceso educativo en el capítulo siguiente.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Actualmente se utiliza el término ‘guaraní’ para

inteligibilidad entre diferentes grupos y no preci-

denominar a una amplia gama de variaciones lin-

samente de un mismo habla o lengua difundida en

güísticas considerando la expresión oral de la po-

diferentes grupos indígenas.

blación paraguaya. Este hecho no es nuevo. Aplicar

Es materialmente imposible rescatar cómo ha-

una designación genérica que reúna a fenómenos

blaban los pueblos originarios al momento de la

que comparten rasgos esenciales comunes es pro-

conquista europea, y tampoco cómo hablaron los

pio de la comprensión del mundo moderno que

primeros grupos foráneos que fueron incorporan-

nos rodea. En el proceso de designación se estable-

do la lengua hasta hacerla suya. Todo lo que se tie-

cen los límites del ser.

ne son opiniones externas al fenómeno lingüístico.

¿Qué es lo que por convención llamamos lengua guaraní?

Sabido es que por lo general no se habla como se escribe y por lo tanto, tampoco son del todo fia-

No rastrearemos aquí los orígenes de la len-

bles las transcripciones de los magníficos discursos

gua que hoy comúnmente se denomina guaraní,

de jefes indígenas dirigidos al Rey de España de los

ni el origen de su denominación, sino plantear la

que hay registros. Y, de ser fieles esas transcripcio-

cuestión de lo difuso de esta denominación que,

nes en cada punto, cada coma, cada silencio, cada

sin embargo, es asociada directamente con el Pa-

énfasis; tampoco se podría inferir que aquella, la

raguay.

de los jefes, fuera el habla general.

A juzgar por las crónicas más antiguas que da-

Ya en la segunda mitad del siglo XVIII el Pd.

tan del contacto europeo con los pueblos origina-

Hervás en su ‘Catálogo de Lenguas’ notaba que la

rios del nuevo mundo, llamó la atención el fenó-

designación genérica ‘guaraní’ encerraba una di-

meno de una lengua comprensible para diferentes

versidad.

grupos originarios en gran parte del área del Amazonas, el Río de la plata, y desde el Atlántico hasta las estribaciones andinas. Eran grupos tupíes y guaraníes asentados y dispersos en toda esa zona. A las lenguas o variaciones lingüísticas inteligibles entre sí se les dio una designación genérica: guaraní. De esas crónicas solo podríamos fiarnos de la

Parece pues probabilísimo que todas las naciones que hablan dialecto del guaraní descendían de los guaraníes del Paraguay o de los tupís del Brasil (que también son guaraníes). Las lenguas guaraní del Paraguay y el tupí del Brasil no son menos semejantes que la española y portuguesa entre sí.

Hervás, 1800. Nótese que Hervás al hablar del Paraguay usa las lenguas guaraní, en plural, que a la vez identifica por similitud con el tupí.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

También Nogueira en su opúsculo dirigido a

América del Sur, la que se propagó por mayor extensión territorial, la que era entendida y hablada por encima de dos tercios de la superficie del continente meridional es aquella que fue llamada con toda razón Lengua General y se designa sea como Guaraní o como Tupí, y que con el fin de abarcar a ambas con sus dialectos, cualesquiera ellos fueran, será llamada en estos opúsculos Abañeênga [sic]; tal es la denominación que le dan los paraguayos, quienes todavía hoy la hablan si bien ya muy deteriorado por el olvido de la antigua construcción y por la introducción no solo de vocablos, sino también de frases a la española, que cambiaron casi completamente su sintaxis y le dieron un giro totalmente opuesto a su índole.

Don Pedro II homologa los siguientes términos en el título de su obra: Abañeênga (también chamado Guaraní ou Tupí ou Lingua Geral dos Brasis). Este escrito es una argumentación sobre las designaciones dadas a una misma lengua en la que sus matices no pasan de ser fenómenos dialectales. … es una ley natural del lenguaje (principalmente de los que no son fijados por monumentos escritos) el cambio perpetuo y continuo […] Como simple indicación de los resultados producidos por la comparación de diversos dialectos, refiriéndose las dicciones de cada uno a una fuente común, y no en raras veces hallándose vocablos que en vez de remontarse directamente a la matriz, se derivan del dialecto hermano o colateral.

Nogueira, 1876.

La interpretación de Dobrizhoffer en su Historia de los abipones, que es contemporánea de la obra de Hervás, afirma la emergencia de una tercera lengua. …los españoles corrompían miserablemente la lengua india y las indias la española. Así nació una tercera o sea la que usan hoy en día.

Dobrizhoffer, 1967 El fenómeno socio-lingüístico que interpreta Dobrizhoffer se refiere al resultado del proceso de mestizaje de los primeros cincuenta años de la co-

Nogueira, 1876. El deterioro del que habla Nogueira obviamente toma como parámetro al habla indígena precolombina. Sin embargo, no podemos dar cuenta del parámetro conforme al cual Dobrizhoffer afirma la corrupción de la ‘lengua indígena’. La medular imbricación que tuvo la acción de las órdenes religiosas tanto respecto al contacto con los pueblos originarios guaraníes como en el espectro de la educación (formal y catequizadora) en el Paraguay2 eventualmente podrían indicar un sesgo hacia la versión de la lengua que los religiosos propagaron, en especial los jesuitas que la plasmaron en la escritura y en una gramática. … al principio hacían todos sus esfuerzos para explicar en la legua indígena los misterios y todas las cosas de la religión, y procuraban traducir todas las expresiones del catecismo en la lengua propia de los indios. Para ello tuvieron que forzar la lengua obligándola a abstracciones todavía imposibles para su estado de desarrollo, torcieron muchas veces el sentido natural de las dicciones y al final alteraron hasta la estructura gramatical, insertando, por vía de reglas, pleonasmos inútiles y procurando

lonia. Ya en la segunda mitad del siglo XIX parece haber suficiente evidencia de una rama común (y escencial) en las lenguas guaraníes que, no obstante, admite variaciones. De las cuatro lenguas que predominaron en

Peters, 1996, p. 17-19

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

explicar las cosas de la religión por vocablos y frases de ocho lenguas, incomprensibles tal vez a los indios, o por lo menos extravagantes. […] Después desistieron de la explicación con términos extraídos de la lengua indígena y procuraron encajar en ella los mismos términos del catecismo adaptados a la pronunciación de los indios, naturalizándolos en el avañeênga. […] Así al principio llamaron a la cruz yvyrajoasa, […] y después kurusu en las misiones.

Moisés Bertoni se inscribe en esta segunda ola y critica las interpretaciones reduccionistas. …querer ver en el guaraní, un pueblo, una nación, una raza uniforme; mientras, en realidad, lo que existió fue un Dominio Guaraní, y lo que existe aún, es un complexo etnográfico, tan extenso y variado éste, como inmenso y heterogéneo fue aquél.

Nogueira, p. 21

Bertoni, 1922.

La adhesión a la lengua que permitía comuni-

Ya a mediados del siglo 20 el lingüista brasileño

carse (y catequizar) a los muchos pueblos indíge-

Aryon Rodrigues en su clasificación de los grupos

nas que habitaban la región estimuló desde tem-

dentro de la familia lingüística tupí-guaraní, clasi-

prano el ímpetu clasificatorio al modo europeo

fica al guaraní paraguayo asociándolo a la lengua

occidental. Tempranamente, a mediados del siglo

que habla generalizadamente la población del Pa-

XVI el Pd. Luis de Bolaños de la orden franciscana

raguay. En la revisión de su clasificación de 1985

produjo el primer diccionario guaraní. Contem-

bajo el acápite lenguas y/o dialectos diferencia al

poráneamente en el Brasil el Pd. Anchieta, de la

guaraní antiguo del guaraní paraguayo.

orden jesuita, se abocó a la estandarización de la lengua tupí. A mediados del siglo siguiente el Pd. Antonio Montoya había escrito ya sus tres clásicos de la lengua guaraní: el diccionario o Tesoro; Arte y Vocabulario y el Catecismo. Los registros sistemáticos de las características lingüísticas de los diferentes grupos guaraníes (y tupíes) de los siglos anteriores sirvieron de base a una segunda tendencia de interpretación. Con vocación cientificista desde la lingüística, la etnología y la antropología se profundizó sobre el fenómeno de la difusión de la lengua guaraní3 y la explicación de sus variantes. 3 Más precisamente el ava ñe’ê como denominaban los guaraníes y tupíes a su lengua común. Nogueira, 1876.

En el subconjunto I tenemos una lengua documentada desde hace 350 años, el guaraní antiguo de la Provincia de Guairá (Montoya 1639, 40) y el del río Uruguay (Aragona 1797), y las diversas variedades del guaraní moderno, ninguna de las cuales se puede afirmar que sea continuación directa de aquella. Fuera del guaraní paraguayo, cuyo uso se generalizó en Paraguay y en el nordeste argentino durante el periodo colonial, el descendiente más probable del guaraní antiguo parecer el Ñandéva (Txiripá, Apapokúva).

Rodrigues, 1984-85 A juzgar por los extractos vistos hasta aquí, ha habido cíclicamente un cuestionamiento sobre qué es verdaderamente la lengua guaraní o cuál es la esencia que lo caracteriza. Los parámetros son fundamentalmente dos: respecto del habla indígena o respecto del habla (idealizado o no) que se refiere al pasado colonial.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Jóver Peralta miembro fundador de la Academia de la lengua guaraní de Asunción, en el prefacio de su Diccionario señala taxativamente la superioridad del ‘guaraní de las Misiones’. Pero el guaraní, que se habla hoy es, sin duda alguna, inferior al guaraní de las Misiones, menos armonioso y castizo. La expresión se ha tornado desmañada y raquítica, como si le faltase vigor, y el vocabulario se ha empobrecido en grado tal que no representa ya ni el 50 por ciento del antiguo léxico. […] se ha convertido hoy en una jerga bilingüe en que no se sabe qué es más lamentable, si la espantosa indigencia cultural que acusa o la miseria y el envilecimiento en que se debate ese hermoso idioma amerindio. En rigor, no se puede ya hablar de evolución sino de decadencia. […] una aberración lingüística o una manifestación lamentable de atraso y de incultura.

Peralta, 1950. A la inversa, su contemporáneo Morínigo (1931) critica al guaraní de mediados del siglo XX por ser ‘español hablado en guaraní’. Otro tanto agrega Cadogan en su nota al Pd. Guasch en la que la critica la ‘jerga híbrida que con el nombre de guaraní se habla en Paraguay y Corrientes’. Aún hoy persiste el debate de a qué versión del habla nos referimos cuando decimos ‘guaraní’ y cuáles son los parámetros que definen su esencia. En sentido estricto, podría decirse que tanto el guaraní antiguo (o de las Misiones como lo caracteriza Peralta) como el guaraní corrupto de Dobrizhoffer no hacen referencia al guaraní del indio. Entre los paraguayos más modernos solo Cadogan hace referencia a los indios guaraníes que aún hablan esta lengua en la mayor pureza aunque a renglón segui-

do ensalza la obra (Tesoro) de Montoya. Meliá concuerda con que el contacto español/ indígena generó una bifurcación lingüística. Pero desde el principio de la conquista y colonia […] la historia lingüística del guaraní comienza a bifurcarse en dos ramas, ambas coloniales, que han marcado su desarrollo hasta el día de hoy. Está el guaraní paraguayo o español y el guaraní indígena, que a su vez contiene otras ramificaciones.

Meliá, 2005 Considerando esto, cabe destacar dos aspectos. Lo primero, que el ‘guaraní indígena’ admite ramificaciones ‘legítimas’, es decir, a pesar de las diferenciaciones respectivas siguen siendo ‘guaraní’. Lo segundo, que el guaraní paraguayo es planteado alternativamente como una versión españolizada: guaraní paraguayo o español. Esta homologación estaría señalando indirectamente que el parámetro con que se mide la legitimidad del guaraní en su versión ‘paraguaya’4 es efectivamente el que sigue a la estructura y léxico, generado por las órdenes religiosas. La cita que Meliá hace del Pd. Cardiel (1758) es muy elocuente. Si bien el énfasis está puesto en lo corrupto del guaraní en el habla general (¿exceptuados los indígenas?), existen otras dimensiones que consideramos pertinente analizar. Reproducimos aquí las citas de Cardiel en Meliá (2005) desagregadas en criterios analíticos. 4 Nótese que Rodrigues (1985) citado más arriba distingue entre guaraní antiguo y guaraní paraguayo.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Difusión/Virtud comunicativa:

Según la narrativa de Cardiel podemos inferir

…El lenguaje o jerigonza que a los principios

que el encomendero (sangre española) conoce am-

sabían no es otra cosa que un agregado de so-

bas lenguas, la del indio y el español, pero ‘la olvi-

lecismos y barbarismos de la lengua guaraní y

da’ dice el autor. Esto señala que alguna manera,

castellano, como se usa en toda la gobernación

corrupta o no, el no-indígena adquiere un habla

del Paraguay y en la jurisdicción de las Corrien-

que le permite comunicarse con su entorno. Por

tes.

otra parte, por el tenor de la cita, se podría infe-

…En la jurisdicción del Paraguay, en que hay unos 20.000 habitantes de sangre española, no se usa comúnmente otra lengua que ésta [el guaraní]5, aunque mal, con muchos solecismos y barbarismos.

rir que se la adoptaba también en la comunicación

…En los pueblos de indios, que son diez, a cargo de clérigos y religiosos de San Francisco no se habla otra lengua que ésta [la guaraní] [...] y el encomendero y su familia suelen olvidar la lengua castellana para hablar la del indio.

sión geográfica que señalan las citas, nadie hablaría

El primer aspecto se aprecia es la difusión de

‘sangre española’ era inteligible también para los

este habla en la oralidad. En el primer párrafo se

indígenas. No por eso debemos suponer que nece-

puede ver la amplitud espacial que determina una

sariamente en el caso de los indígenas el entender

validez regional. En el segundo párrafo se observa

auditivo haya modificado su habla original, aun-

la amplitud poblacional, al menos en la Provincia

que es posible.

doméstica. Debemos suponer que justamente por la difu-

de tal modo que los receptores no entiendan. De esto se deriva que el habla difundida entre los de

del Paraguay. Más específicamente, en el tercer pá-

Clivaje de género y zona:

rrafo se refiere a los pueblos de indios. Nada men-

…En una y otra ciudad, los más saben castellano, pero en las villas y en todas las poblaciones del campo, chacras y estancias no se habla ni se sabe por lo común, especialmente entre las mujeres, más que esta lengua tan corrupta.

ciona, sin embargo respecto de las características del habla indígena. Si bien la cifra que menciona en el segundo párrafo solo se refiere a los ‘habitantes de sangre española’ es interesante cómo se complementa con en el siguiente párrafo dando una aproximación a la composición social y distribución lingüística. 5 Siendo extractos de párrafos más extensos, los corchetes de estas citas y las siguientes han sido agregados para su mejor comprensión.

…De las mujeres pocas hay que sepan el castellano y de los varones lo saben muy mal;

El patrón lingüístico campo/ciudad es singularmente parecido al de la actualidad. Dice Cardiel que en la ciudad la mayoría conoce el castellano, sin agregar detalles de su habla. En cuanto a la zona rural, ya sea en los poblados o en el campo mismo,

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

lo primero que establece es que no se habla y luego

to sistemático con la lengua castellana y su apren-

agrega que ni se sabe por lo común. De esto pode-

dizaje, impuesto a pesar de su disfuncionalidad,

mos concluir que ni aun los que eventualmente sa-

que además vendría acompañado hasta del castigo

bían hablar castellano utilizaban esta lengua.

físico.

Teniendo en cuenta que en la época la educa-

Hay que señalar que la Iglesia católica tenía

ción formal o escolar no incorporaba a las mujeres,

gran incidencia en lo educativo y la educación se

es comprensible que ellas no hablaran castellano.

cifraba en enseñar la conducta cristiana, a rezar, a

Esta cita habla también del canal difusor del ha-

leer y escribir7. No es de extrañar aquello que se-

bla, la mentada ‘lengua materna’. Las mujeres ru-

ñala Cardiel en el segundo párrafo que analizamos.

rales no conocían el castellano tanto por el rol que

Con ese modelo educativo, el español se habría in-

se les asignaba reduciéndolas al ámbito del hogar,

corporado como la lengua de Dios y la lengua de

como por la falta de escolarización.

la escritura.

Contacto con el castellano … y esto poco que saben es porque en las escuelas [...] les obligan a puros azotes … nunca escriben cosa alguna en la lengua del indio, aun los que saben escribir, como ni nunca rezan en ella, sino en castellano.

Hasta aquí hemos visto los aspectos sociales que atañen al habla. En lo siguiente veremos algunas características de ese habla que critica Cardiel. Delimitación propia … me fue necesario aprender esta tan adulterada lengua para darme a entender.

Ya hemos referido en los párrafos anteriores la relación lengua – zona rural o urbana, e igualmen-

… la propia [lengua], guaraní no la entendían, y menos el castellano.

te hemos visto la disfuncionalidad del castellano en el ámbito rural. A pesar de esto, la escolarización

…¿Quién sino el que sabe una y otra lengua castellana y latina, podrá entender esta algarabía?

se hacía en español, según dice Cardiel. Podemos

La primera frase que aquí analizamos establece

deducir por tanto, que el género masculino (esco-

que ese habla a la que se refiere Cardiel tiene una

larizado) sí sabía el castellano aunque sea un poco.

delimitación propia, es decir, para un extranjero

Desde finales del siglo XVI la Corona españo-

no bastaba con que conociera ambas lenguas que

la impuso el español como lengua de enseñanza

se entremezclan en ese hablar, como es muy posi-

aunque antes los misioneros habían adoptado las

ble que conociera ambas el jesuita.

lenguas indígenas para el efecto6. La primera esco-

En la segunda frase señala que como mínimo

larización del niño sería también el primer contac-

se esperaba de los hablantes que entendieran su

Peters (1996), p. 25

Ibid, p. 18

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

propia lengua, cosa que no sucedía. Una probable

habla de los paraguayos mediante el ejemplo (que

explicación a esto es que el referente lingüístico de

analizaremos a continuación) de una oración tras-

los hablantes no haya sido el que conocía Cardiel,

tocada que mezcla el español y el latín, concluye

es decir, que no fuera el guaraní de las misiones.

que hay que saber ambas lenguas para entender lo

Si consideramos que el ensamblaje de ambas

que se está diciendo en esa oración.

lenguas, la local y la de los conquistadores, debe

De esto se puede colegir que los hablantes sa-

haberse iniciado tras la fundación de Asunción

ben ‘lo necesario’ de cada lengua para poder emitir

(1537) o más posiblemente con los primeros asen-

un mensaje con sentido para el otro. En este sen-

tamientos estables (1540) y por otra parte, consi-

tido posiblemente ese habla integró un resorte de

deramos también cuánto después llegaron los con-

máxima flexibilidad para hacer posible la mutua

tingentes jesuitas, instalaron las misiones, se creó

inteligibilidad dadas las condiciones que inauguró

la gramática y la grafía del guaraní, etc., deben ha-

la convivencia (no religiosa) de ambas culturas.

ber transcurrido al menos 50 años de convivencia

La delimitación propia en el sentido de límites

de ambas lenguas con las respectivas estrategias de

y coherencia interna exige que los interlocutores

inteligibilidad. Posiblemente aquél guaraní de las

compartan las normas y las ‘licencias admitidas’

misiones nunca haya traspasado las misiones jesui-

que garanticen la comunicabilidad.

tas o si lo hizo, fue posteriormente.

Por último vemos a continuación los aspectos

Como mínimo, hay que recordar que si bien

del habla que Cardiel plantea y cómo lo hace.

las diferentes variantes indígenas del guaraní eran

Contexto del ejemplo, estructura y léxico.

inteligibles entre sí, cada grupo tenía sus peculiari-

«Ea, pues, cumplid los mandamientos de la ley de Dios, porque si no los cumplís, os condenaréis al infierno»

dades. Los colonizadores españoles hicieron de su centro poblacional el área de los Kario, los jesuitas desarrollaron su proyecto evangelizador en las proximidades del Río Paraná donde otros eran los grupos étnicos asentados.

«Eneique pemboaje Tupa ñande quaita, pemboaje eÿramo, nia añaretame iquaipyramo peicomburune» «Neipe cumpli que los mandamientos de la ley de Dios, porque pecumplí ei ramo, peñe condenane a los infiernos».

La tercera frase pareciera un sofisma. Por una

Lo primero a destacar es el contexto del ejem-

parte, Cardiel señala que los hablantes paraguayos

plo que propone Cardiel: lo religioso. La religión es

no conocen el guaraní y que menos el castellano,

uno de los aspectos culturales que más se transfor-

sin embargo cuando expone las características del

mó con la llegada de los españoles.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Como sabemos, el catolicismo era el estandarte

Con esto que exponemos brevemente podemos

de la conquista española. Todo el vocabulario refe-

aproximarnos a la estructura y léxico del habla pa-

rido a ella posiblemente haya estado muy arraiga-

raguayo según el ejemplo que da Cardiel.

do en los pobladores hispanos de la primera fase

La segunda frase citada corresponde a lo que el

colonizadora. Es dudoso que en ese momento na-

jesuita considera hubiera sido la forma correcta del

die osara homologar a ‘Dios Nuestro Señor’ con el

habla para transmitir el significado de la primera

Tupâ pagano de los indígenas. Solo el catecismo

frase citada. La tercera frase es el registro del habla

posterior se encargaría de resemantizar los voca-

según Cardiel.

blos de la religión indígena conforme a los significados católicos. Otro aspecto es el tenor mandatorio de la fra-

No analizaremos la construcción de la frase ‘correcta’ sino que la utilizaremos solo como contraste del habla usado.

se. Es norma y sanción, también de orden religio-

En la tercera frase citada se puede distinguir

so y, cabría agregar, católico. En sí, la composición

claramente la mezcla de los dos idiomas. Hasta

‘mandamientos-de-la-ley-de-Dios’ es un formu-

pareciera español hablado en guaraní al decir de

lismo muy repetido en la religión católica, como

Morínigo (1931). Sin embargo, si observamos qué

también la ‘condenación-a-los-infiernos’. Lo pri-

partes se mantienen en guaraní y qué partes se ex-

mero (la ley) está ligado estrechamente al verbo

presan en castellano podríamos estar aproximán-

cumplir, observar, respetar, etc.

donos a la lógica de la mezcla.

La relación entre el indio y sus deidades no

Comenzando por los fragmentos en castellano,

estaba mediada por leyes a cumplir. Sus dioses (y

nos remitimos a lo dicho más arriba. Son formu-

sus demonios) actuaban conforme a sus propias

lismos unívocos con la religión oficial de la corona

reglas, inalcanzables. Aunque hubiera un compor-

española. No existe ninguna partícula guaraní que

tamiento establecido para honrar esa relación, el

intervenga en los formulismos salvo el sufijo ne co-

concepto subyacente no es el de cumplir sus leyes

locado al lado de condena, ese sufijo corresponde

sino el de ‘agradar a los dioses’ (y en el caso de los

al tiempo futuro dudoso o posible. La traducción

demonios, no molestarlos). Los ritos, las ofrendas

de peñe condenane, sería algo como habríais de

y otro tipo de acción dirigida hacia las deidades se

condenaros. Es curioso que esta partícula de futuro

basan en esa lógica. Con los dioses no se ‘cumple’,

incierto sea puesto justamente en un efecto futuro

se busca agradarlos.

del cumplimiento o no de la orden que establece la

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

frase, es decir, en ‘el más allá’. La construcción no se

que analizamos el contexto del ejemplo, la orden se

refiere a la idea de tierra-sin-mal del mito guaraní

remite al plano religioso pero, además de esto está

que interpretaba que el mal podía estar en la tierra.

el plano legal. El concepto europeo de ley (escrita

La idea del infierno católico traspone el presente y

y objetivada abstractamente) posiblemente difería

se proyecta hacia un futuro después de la muerte.

en gran medida respecto de las normas sociales

En cuanto a las palabras y partículas en guaraní lo primero que hay que señalar se refiere a la

comúnmente aceptadas entre los indígenas y de la manera de administrarlas.

palabra con que comienza la frase. Según Cardiel

El binomio ley-cumplimiento que aparece en

debería empezar con eneique, sin embargo, en el

la construcción del habla que analizamos remite a

habla registrado aparece como neipe. No podemos

la esfera desde donde emana la orden o mandato.

poner dudas sobre la interpretación de Cardiel so-

Es decir, al modelo legal español y, en el caso del

bre el habla escuchado pero cabe la duda de si en

ejemplo, a la ley de Dios católica.

la construcción original del habla no haya sido néi, pecumplike…

La segunda mitad de esta frase, la que establece la sanción, porque si no los cumplís, se destaca el

Néike es una palabra usada para llamar la aten-

uso del ‘porque’ hispano también en el habla des-

ción, para poner en acción algo, sería el equiva-

crito. Esta conjunción causal en el guaraní sería el

lente al ¡andando! o al ¡vamos! Cuando se la pone

rupi que se emplea al final de la causa. El rupi nun-

después de una orden o instrucción equivale una

ca precede al efecto ni se lo usa si no se expresa la

insistencia, a hazlo ya.

relación causal entre dos términos. (Aju che renói

De manera muy similar néi es una interjección

rupi: vine porque me llamaste). Mismo si observa-

que también es utilizada como llamado de aten-

mos la versión hispana de la frase, podría prescin-

ción hacia algo que se debe hacer. Sería el equiva-

dirse del ‘porque’ y la frase mantendría su sentido.

lente al Ea, pues de la versión hispana de las frases

En cuanto a lo que hay de guaraní en esta se-

que analizamos.

gunda parte de la frase a parte del sufijo de posibi-

En el habla registrado por Cardiel el sufijo im-

lidad ne que hemos analizado más arriba, lo demás

perativo conminativo ke está ubicado luego de la

corresponde a los pronombres prefijados a los ver-

acción que se debe emprender: el cumplir.

bos tal como se lo utiliza en la estructura guaraní.

La acción indicada corresponde al binomio ley-

En cuanto a la inclusión del ramo en función de

cumplimiento. Tal como hemos visto en la parte

posposición nominal juega el papel del si condicio-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

nal, siguiendo la estructura guaraní. Como podemos observar, el ensamblaje lingüístico de la ‘lengua corrompida’ que critica Cardiel y

lengua con la que se comunica la gran mayoría de la población del Paraguay. Su difusión señala su calidad comunicativa y su vigencia.

otros después de él está lejos de ser una manifesta-

El hecho es que guaraní es un término genéri-

ción de atraso e incultura. Por el contrario es una

co que incluye a todas las ramificaciones del habla

expresión manifiesta de los componentes cultura-

guaraní tanto las del guaraní de los indígenas como

les del medio en que se desenvuelve la comunica-

las de la población no indígena. Esta generalidad

ción de los hablantes. De gran utilidad sería un es-

del término hasta hoy en día causa problemas de

tudio más profundizado sobre otros contextos del

distinción y legitimación no solo en el eje de lo co-

habla, fuera de las esferas formales de la doctrina y

rrecto - corrupto sino también en el eje de lo indí-

lo legal político.

gena - paraguayo.

A propósito de corrupción de la lengua, hay

Antes de analizar cómo se distribuye el guara-

que recordar que desde la perspectiva etnolingüís-

ní en la población, cabe hacer una última mención

tica se considera que la gramática de las Misiones

sobre la difusión del guaraní entre los grupos ét-

también es vista como una corrupción de la lengua

nicos guaraníes que viven en territorio paraguayo.

indígena.

Según el II Censo Nacional Indígena de Po-

No solo los padres aportaron a la pronta corrupción de la lengua sino que la precipitaron. En las gramáticas reconocieron los variados participios (a los que llamaron sustantivos verbales), notaron que tenían tiempos, pero no percibieron que constituían verdaderos modos y en los catecismos construyeron las frases a la manera portuguesa y española, y a veces más felizmente a la manera latina.

blación y Viviendas (2002), en Paraguay existen 20 etnias indígenas de las cuales 6 pertenecen a la familia lingüística guaraní: Ache, Ava Guaraní, Mbya, Pâi-Tavyterâ, Guaraní Ñandéva y Guaraní Occidental8.

Nogueira, 1876.

La población de la familia lingüística guaraní

Con lo visto hasta acá se podría decir que todo

constituye el 36,4% de la población indígena to-

el debate sobre el guaraní que se habla en el Para-

tal del país y es la única que habita en la Región

guay oscila entre la legitimidad de un yopará culto

Oriental (salvo grupos aislados de la familia Len-

y la negación de un yopará popular eminentemente

gua Maskoy en el departamento Concepción y los

oral.

de la familia Guaicurú en el departamento San Pe-

El hecho demostrado por los datos estadísticos en la actualidad es que el ‘guaraní’ sigue siendo una

8 Utilizamos la denominación y grafía según aparecen en los registros del referido censo indígena.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

dro). Reducimos aquí al análisis solo de las etnias de

Gráfico 3 - El guaraní en las etnias guarani

la línea guaraní para señalar cómo se distribuye el guaraní en las etnias que también son guaraníes pero tienen su propia lengua (¿o variante?) étnica.

Gráfico 2 - Lenguas habladas por las etnias guarani Censo Indígena, 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia

El primer aspecto que resalta en el gráfico es la distinción que hay entre la lengua de la cada etnia y el guaraní. El hecho que los hablantes indígenas Censo Indígena, 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia

hayan mencionado hablar el guaraní además de la lengua de su grupo deja patente que los hablantes

El gráfico es resultante de la pregunta sobre

consideran que son distintas. No podemos asegu-

lenguas habladas que permite seleccionar más que

rar la inteligibilidad entre ellas, sin embargo los

una lengua. Dando por descontado la pericia con

estudios más recientes siguen señalando que son

que se llevó a cabo la recolección de datos, pode-

variaciones de un mismo tronco lingüístico10 .

mos decir que el guaraní está más difundido que el conjunto de lenguas propias de cada etnia9.

La difusión en una y otra etnia es variable pero en todos los casos se halla en el orden del 70% de

El hecho que la población de cada etnia varía

hablantes o más. Son notables los casos de las et-

notablemente en número, ejerce cierta distorsión

nias Ava Guaraní, Páî Tavyterâ y Guaraní Occiden-

en las proporciones del gráfico general de arriba.

tal en las cuales los hablantes del guaraní sobrepa-

El siguiente gráfico muestra cuán difundido está el

san a los hablantes de la propia lengua étnica.

guaraní respecto de la lengua étnica propia en cada grupo.

El segundo aspecto tiene que ver con el bilingüismo. En el bilingüismo de las etnias guaraní la composición más difundida adopta preferencialmente al guaraní entre las dos lenguas oficiales del

9 Las lenguas étnicas que recoge el censo indígena son: Aché, Chiripá, Mbya, Páî tavyterâ, Guaraní Ñandéva y Guaraní Occidental

país. 10

Rodrigues, 1984-1985

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

1.2

Bilingüismo y diglosia

la ampliación de los dominios de la lengua verná-

La lengua y las expresiones lingüísticas son componentes destacados de la estructura cultural en la que se desenvuelve una población. El caso lingüístico del Paraguay constituye desde mucho tiempo atrás un caso paradigmático de una población considerada bilingüe que tiene como una de sus lenguas una de origen indígena y otra de origen europeo. Los estudios que se han realizado y los artículos que se han redactado sobre la situación lingüística del país han partido de perspectivas diversas, pero, pocas veces desde una perspectiva sociológica. En 2004 una ponencia en Tours, Francia, parte de la pregunta de si el bilingüismo es en Paraguay un estereotipo o es una realidad. La autora sostiene, con los datos del censo de 1992 a la vista, que la repartición lingüística a nivel regional y departamental no señala la existencia de un bilingüismo que pueda ser calificado como ‘nacional’. Un lugar común entre otros: “Paraguay único país bilingüe del continente” […] Bien entendido, el bilingüismo es una realidad compleja (y no un estereotipo). […] Dado que se considera que aproximadamente el 60% de la población mundial es bilingüe o plurilingüe ¿Porqué la formación de un estereotipo en torno al caso del Paraguay?

Fernández, 2004 La profundización de la temática apunta en esa ponencia sobre el carácter diglósico de la expresión lingüística paraguaya, sin dejar de mencionar

cula (en este caso el guaraní) con el ingreso oficial de esta lengua a la educación formal impulsado con la Reforma Educativa iniciada en 1994. Conceptualmente el bilingüismo es definido como aquella situación lingüística en la que el sujeto posee cierta competencia comunicativa en dos lenguas. Conforme al grado de competencia, se ha subclasificado al bilingüismo en: incipiente y coordinado, significando esto último la capacidad de comunicarse en dos lenguas con igual competencia (al margen de la preferencia lingüística)11. La diglosia tiene que ver con la utilización de una u otra lengua que maneja el sujeto según dominios, situaciones o interlocutores. La razón de la diglosia puede basarse en diversos factores. A pesar de la oficialidad de la lengua guaraní establecida en la Constitución de 1992, todavía hasta hoy en Paraguay se tiene reservado para el castellano la mayoría de los espacios comunicativos de uso público o social. Sin embargo, la superación de este obstáculo no necesariamente significará la superación de la diglosia, ya que en el acto comunicativo también subyace la dimensión subjetiva del hablante quien según su preferencia selecciona cuál lengua utilizar y cuándo. Para el alcance y el objeto de este estudio es11 La proficiencia define la habilidad de un individuo para hablar o desempeñarse en una lengua adquirida luego de la lengua de primera socialización.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

tas dos conceptualizaciones son suficientes para

lenguas oficiales12 agrupan por una parte a los que

aproximarnos a los datos estadísticos de los que se

hablan guaraní y una lengua extranjera o una len-

dispone a nivel nacional en cuanto a lo lingüístico.

gua indígena, y por la otra a los que hablan el cas-

Como observación, cabe aclarar que todos los

tellano con otra lengua que no es el guaraní (CE y

análisis de este capítulo se refieren a las dos lenguas

CI). Esta situación de bilingüismo con solo una de

oficiales del Paraguay, o más precisamente, al es-

las lenguas oficiales constituye el 3,7% de los casos

pectro sociodemográfico de su coexistencia.

del censo 2002. Tabla 2

1.2.1 La diversidad y sus magnitudes Existen en el país diversos monolingüismos y bilingüismos que constituyen casos menos difundidos poblacionalmente. Tomando los datos del censo del 2002 obtenidos mediante la pregunta lenguas habladas, alrededor del 37% se declara monolingüe neto, es decir, declara hablar solo una lengua. Dentro de ese segmento el grupo más numeroso corresponde al monolingüismo guaraní (73,8%), seguido del mo-

Total

127.185

8.650

7.618

18.870

162,323

78,4%

5,3%

4,7%

11,6%

100,0%

83,7%

16,3%

100,0%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Adicionalmente al tradicionalmente concebido bilingüismo guaraní-castellano, el censo revela la existencia del plurilingüismo que también se constituye de casos marginales. Tabla 3

nolingüismo castellano con el 21,1% de los casos.

GCE

GCI

Total

El monolingüismo con lenguas extranjeras (LE) y

2.364.925

239.399

7.207

2.611.531

lenguas indígenas (LI) suman el 5% de los casos al

90,6%

9,2%

0,3%

100,0%

interior del segmento monolingüe neto.

90,6%

9,4%

100,0%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Tabla 1 G

Total

1.207.247

345.466

65.814

16.821

1.635.348

73,8%

21,1%

4,0%

1,0%

100,0%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Los casos de bilingüismo con solo una de las

Las personas que declaran hablar ambas lenguas oficiales exclusivamente o junto a otras lenguas (extranjeras o indígenas)

constituyen el

12 A los efectos de este estudio, los casos GE y GI se inscriben en el monolingüismo guaraní, y los casos CE y CI se inscriben en el del castellano. 13 Los casos que manejan además de ambas lenguas oficiales alguna otra lengua (GCE Y GCI) son considerados como bilingües a los efectos de este estudio.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

59,2% de los casos del censo 2002. Con estas breves menciones pretendemos seña-

ción exploramos los resultados por bienios (EH 2004, 2006, 2008 y 2010).

lar que a pesar que existe una diversidad de situa-

La disparidad de resultados en cada grupo de

ciones lingüísticas, las que incorporan las lenguas

datos (obtenidos en Censos y Encuestas de Ho-

oficiales son las más difundidas en el país.

gares respectivamente) condujo a un análisis exhaustivo de los instrumentos de recolección con

1.2.2 Los datos disponibles y sus restricciones Antes de continuar profundizando en las cifras oficiales que utilizamos en este apartado debemos señalar aspectos imperceptibles pero significativos que hemos detectado y analizado en los instrumentos de recolección de datos de la DGEEC que es la instancia de recolección estadística oficial del Estado paraguayo. Los términos de referencia de este estudio encargado por el Ministerio de Educación y Cultura solicitan un análisis longitudinal desde la incorporación oficial del guaraní en el marco de la Reforma Educativa. Antes de ingresar a los datos estadísticos que maneja el propio MEC hemos considerado pertinente tener como sustrato de este estudio una mirada paralela a las cifras lingüísticas recogidas en los Censos y las Encuestas de Hogares que conduce la DGEEC. Hemos estudiado los resultados de los censos de 1992 y 2002 y, estando en la antesala de un nuevo censo a realizarse en 2012 hemos considerado apropiado incorporar los datos de las encuestas de hogares posteriores al censo del 2002. Por conven-

la plena confianza en la experticia de los técnicos responsables de esta tarea. Transcribimos aquí las preguntas correspondientes a cada recolección de datos. •

Pregunta lingüística en Censo 1992:

Sección III. Datos del hogar. Pregunta 23. ¿Qué idioma hablan entre sí las personas de este hogar? Opciones: Sólo Guaraní / Castellano y Guaraní / Sólo Castellano / Otros (abierta) •

Preguntas lingüísticas en Censo 2002:

Capítulo C. Datos del hogar. Pregunta 22.

Para hablar entre sí las personas de este hogar utilizan habitualmente el… Opciones: guaraní / castellano / portugués / alemán / otros (abierta) -

Capítulo F. Para personas de 5 años y más

de edad. Pregunta 16. ¿Qué idiomas o lenguas habla? Puede anotar más de una respuesta Opciones: guaraní / castellano / portugués / alemán / inglés / francés / no habla / otros (abierta)

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

•

Pregunta lingüística en EH 2004-2010 (se

repite literalmente año a año) Sección Educación. Para personas de 5 años y más. Pregunta 1. ¿Qué idioma habla … (NOMBRE)… en la casa la mayor parte del tiempo? Opciones: Sólo Guaraní / Castellano y Guaraní / Sólo Castellano / Otros (abierta) / No habla

gares 2004 – 2010 si bien tiene el mismo conjunto de opciones de respuesta que el censo 1992 y se refiere igualmente al dominio hogar, incluye de manera clara y central el criterio de frecuencia de uso. Tras el análisis de las diferencias detectadas entre los instrumentos de recolección de la DGEEC y a la luz de los resultados verificados en la recolección de datos de los Censos 1992, 2002 y las

Las declaraciones obtenidas en el Censo 2002

Encuestas de Hogares de 2004, 2006, 2008 y 2010,

mediante la aplicación de dos preguntas separadas

hemos concluido que a pesar de la similitud en-

– permiten diferenciar los usos lingüísticos en el

tre las preguntas aplicadas, se tiene, en conjunto,

dominio hogar respecto de las lenguas que hablan

diferentes grupos de datos en función de la for-

los sujetos, eventualmente en otros dominios. Si

mulación de preguntas y las opciones de respuesta

bien la pregunta sobre lengua del hogar (C.22) es

consignadas.

restrictiva al no permitir opciones plurales (cada una de las opciones es de una lengua única), esta

Pregunta que recoge la/s lengua/s usada/s

en el hogar

limitación queda subsanada con el hecho que es

el único de los instrumentos considerados, que

b. Con el factor frecuencia (Censo 2002 y

incorpora una pregunta adicional (F.16) sobre las lenguas habladas de manera general, libre de los criterios de dominio/frecuencia. La pregunta formulada en el Censo 1992 se refiere estrictamente a las lenguas que se ejercitan en el hogar, independientemente de la frecuencia. El

Sin el factor frecuencia (Censo 1992)

Encuestas de Hogares) c.

Con opciones de respuestas que incluyen

la posibilidad bilingüe (Censo 1992 y EH) d. Con opciones de respuesta de lengua única (Censo 2002) 2. Pregunta

que

recoge

la/s

lengua/s

hecho que las opciones de respuesta incluye una

hablada/s por los encuestados de manera general

opción bilingüe (guaraní y castellano) proporciona

(Censo 2002)

flexibilidad a la declaración que hacen los encuestados en esta pregunta. La pregunta formulada en las Encuestas de Ho-

En referencia al factor frecuencia debemos recalcar que: •

En la pregunta del censo 1992 se halla au-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

sente, •

su criterio muestral. Si bien se las sigue conociendo En la pregunta del censo 2002 se inserta en

una construcción sintáctica confusa/difusa (según

genéricamente como EH, estas han cambiado sus denominaciones técnicas en los últimos 10 años:

cómo hayan aplicado los censistas). En cuanto al

Encuesta de Hogares, Encuesta Integrada de

vocabulario, adopta el término ‘habitualmente’ que

hogares (EIH) y Encuesta permanente de hoga-

podría ser poco común en ciertos ambientes y seg-

res (EPH). La EH 2004 es la única recolección pos

mentos sociales.

2002 que abarca la mayor parte de los departamen-

•

En la pregunta de las Encuestas de Hoga-

tos en los que se divide políticamente el país.

res se establece claramente el criterio de frecuencia

Habiendo hecho estas aclaraciones podemos a

(‘la mayor parte del tiempo’) como filtro de las op-

continuación adentrarnos en el análisis de los da-

ciones.

tos.

Tal vez el ‘paréntesis’ más significativo considerando estos dos aspectos (dominio hogar y frecuencia) se refiere a cómo fueron traducidas/inter-

1.2.3 Tratamiento de los datos en el análisis de la distribución lingüística

La tabla y gráfico a continuación ponen en evi-

pretadas las preguntas al segmento que tiene por

dencia la incomparabilidad de los resultados de la

lengua predominante al guaraní. Los cuestionarios

pregunta sobre lengua del hogar (C.22) del Censo

están redactados en castellano.

2002 respecto de las demás fuentes de datos de

En los análisis que hacemos a continuación, es-

la DGEEC.

tos aspectos deberán siempre ser llevados en cuenta para establecer el alcance de las afirmaciones.

La metodología que hemos adoptado para exponer el análisis es: partir de los datos que proporciona el Censo 2002 en sus preguntas C.22 y F.16 y complementar con los datos del Censo 1992 y la Encuesta de Hogares 2004. La razón por la que hemos optado por la EH 2004 obedece a la diversidad intramuestral de

Tabla 4

Lengua del hogar – Términos absolutos G&C

C 1992

1.287.825 1.681.880

C 2002

2.665.757

Total

220.442 179.743 3.369.890

0 1.512.556 196.542 4.374.855

EH 2004

2.364.379 1.235.586 1.162.561 147.161 4.909.687

EH 2006

2.118.051 1.791.060 1.142.974 137.937 5.190.022

EH 2008

2.191.680 1.644.061 1.410.166 153.780 5.399.687

EH 2010

2.489.042 1.589.120 1.405.676 150.818 5.634.656

ésta. Las Encuestas de Hogares han ido cambiando

Datos de DGEEC. Tabla de elaboración propia.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Tabla 5

además de la lengua ‘habitual’ del hogar. Lo que es

Lengua del hogar – Términos relativos G

G&C

C 1992

38,2% 49,9%

C 2002

60,9%

Total

posible contrastar en el Censo 2002 mediante dos preguntas (habla en contexto hogar vs. habla en

6,5% 5,3%

100,0%

0,0%

34,6% 4,5%

100,0%

EH 2004

48,2% 25,2%

23,7% 3,0%

100,0%

EH 2006

40,8% 34,5%

22,0% 2,7%

100,0%

EH 2008

41,7% 31,2%

26,8% 0,3%

100,0%

EH 2010

44,2% 28,2%

24,9% 2,7%

100,0%

puede inferir que también en los demás estudios

Datos de DGEEC. Tabla de elaboración propia.

estadísticos (92, 2004-2010) la restricción de la

Gráfico 4 - Lengua del hogar

general sin considerar contextos ni frecuencia) no es posible en los demás estudios estadísticos por la ausencia de la segunda pregunta. Sin embargo, se

pregunta al hogar y al factor frecuencia (en las EH) podría tener efectos similares a lo que se constata en el 2002. Tabla 6

Lengua del hogar vs. Lenguas habladas del Censo 2002

Datos de DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

Tal como adelantábamos más arriba, se observa una notable disparidad entre los resultados de cada año en la pregunta sobre lengua del hogar. Por otra parte, los resultados obtenidos en el Censo 2002,

G&C

C 1992

38,2%

49,9%

6,5%

5,3%

C 2002

30,7%

59,7%

8,5%

1,1%

EH 2004

48,2%

25,2%

23,7%

3,0%

EH 2006

40,8%

34,5%

22,0%

2,7%

EH 2008

41,7%

31,2%

26,8%

0,3%

EH 2010

44,2%

28,2%

24,9%

2,7%

Datos de DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Gráfico 5 - Lengua del hogar vs. lenguas habladas, 2002

por la construcción de la pregunta sobre lengua del hogar excluyen la franja bilingüe (G&C). Tampoco se disipa esta divergencia si se compara las lenguas habladas según lo recoge la pregunta F.16 del censo 2002 con las lenguas del hogar de los demás estudios estadísticos.

Datos de DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

La incorporación de la pregunta sobre lenguas

En el gráfico a continuación analizamos el con-

habladas en 2002 pone en evidencia la diglosia. Un

traste de los resultados de la lengua del hogar y las

importante segmento declara hablar otras lenguas

lenguas habladas según lo recoge el censo 2002 en

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

sus preguntas C.22 y F.16. Gráfico 6 - Habla del hogar vs. Habla general

datos de EH 2004 nos señalan el comportamiento lingüístico dentro del hogar la mayor parte del tiempo, lo que no significa que los integrantes del hogar no dispongan de la capacidad de comunicarse además en otros idiomas o combinaciones de idiomas fuera del hogar y con cierta frecuencia.

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

1.2.4 Variantes dentro del bilingüismo guaranícastellano

A pesar que los datos que estamos consideran-

Se nota aquí que la franja que declara hablar

do suponen la capacidad de comunicarse en una o

ambas lenguas oficiales (G&C) absorbe a las de-

más lenguas, nada hay sobre la competencia/profi-

claraciones monolingües de la lengua del hogar. La

ciencia lingüística de los hablantes, salvo en estu-

franja bilingüe absorbe la mitad a de los hablantes

dios aislados y con muestras reducidas.

provenientes de ‘hogares guaraní’ y tres cuartos de los hablantes provenientes de ‘hogares castellano’.

Tomando en cuenta el ejercicio de agrupación de los casos bilingües en función de la lengua del

Fijándonos en la declaración de la/s lengua/s

hogar aplicado por Carlos Carrera14 hemos elabo-

hablada/s en el censo 2002, y comparándola con

rado una tipología similar pero centrándonos en

los resultados de la EH 2004 (a sólo dos años de ese

los intereses de nuestra investigación y siguiendo

censo) (Gráfico 5) podemos observar una notable

otros criterios de agrupación.

diferencia entre las proporciones de la distribución

Hemos clasificado los resultados de los cruza-

lingüística. Se puede inferir que estas diferencias

mientos de las preguntas C.22 y F.16 del Censo

podrían estar influidas por la restricción que la EH

2002 según los siguientes criterios:

hace al dominio hogar y el factor frecuencia: ‘la mayor parte del tiempo’.

•

Guaraní (G): Declara hablar solamente

una de las lenguas oficiales: guaraní.

La EH 2004 a pesar que incluye una opción de respuesta bilingüe (guaraní y castellano) sigue circunscribiéndose al hogar. No indaga sobre las lenguas que habla el encuestado en otros dominios y con otras frecuencias. En última instancia, los

14 Investigación sobre diversidad cultural y desarrollo humano: Una caracterización de los diversos grupos lingüístico-culturales del Paraguay. En: Diálogos sobre identidad y diversidad cultural en Paraguay. PNUD, 2004.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

•

Castellano (C): Declara hablar solamente

una de las lenguas oficiales: castellano. •

Guaraní-Castellano (GC): Declara hablar

ambas lenguas oficiales y habita en hogar donde la

Mediante un filtro diferente15 y siguiendo diferentes intereses, nuestra clasificación comparada con la de Carrera llegó a resultados muy similares al menos en cuanto a las lenguas oficiales.

lengua habitual es el guaraní. •

Tabla 8 Clasif. de este estudio

Castellano-Guaraní (CG): Declara hablar

ambas lenguas oficiales y habita en hogar donde la lengua habitual es el castellano. •

Guaraní & Castellano (G&C s/d H): De-

clara hablar ambas lenguas oficiales pero o no se

30,4%

32,6%

25,5%

8,4%

GyC s/d H

1,1%

2,0%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

disponen de datos del hogar o habitan en hogares

Tabla 9

donde es habitual una lengua extranjera o indígena. •

Otros (O): Otras situaciones lingüísticas.

Este ejercicio analítico nos permite inferir la mayor o menor competencia lingüística en una y otra lengua oficial. En el caso de los que declaran hablar solo una

Clasif. Carrera

Guaraní parlantes

27,3%

Guaraní bilingües

33,6%

Castellano bilingües

26,0%

Castellano parlantes

8,0%

-Otros*

-5,0% Carreras, 2004.

Gráfico 7 - Habla lenguas oficiales considerando lengua del hogar

lengua, evidentemente, la lengua declarada es la única lengua en la que poseerán competencias. Cuando se declara hablar otra/s lengua/s además de la lengua habitual del hogar, la inferencia de competencias para la lengua del hogar es válida al menos hasta cierta edad y en las capacidades orales

Datos de DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

(entender auditivamente y hablar) ya que este es el género comunicacional por excelencia del hogar principalmente durante el proceso de socialización de las nuevas generaciones.

15 Carrera aplica el filtro cuantitativo: cantidad de personas en el hogar (más/menos que la mitad de los miembros) que declaran hablar otra lengua distinta a la lengua habitual del hogar. * Carrera hace la distinción entre diversas lenguas extranjeras y lenguas indígenas. Aquí se representa la sumatoria de esta diversidad.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

En este cuadro, el término monolingüe se refiere a que habla solo una de las lenguas oficiales, lo que no excluye que eventualmente hable otra lengua que no sea oficial. A diferencia del gráfico 1 con que iniciamos este capítulo, donde se consideró el monolingüismo absoluto (del guaraní) aquí

respectiva cultura […] La primacía de una misma cultura —aceptando obviamente la presencia de sectores sociales diferenciados— y dos códigos lingüísticos que coexisten sin conflicto alguno, confieren al contexto características sociales y educativas muy particulares. […] El bilingüismo paraguayo se caracteriza por la extensión y uso de ambas lenguas. La complementariedad en las funciones de cada una depende, en gran medida, del tipo de estrato y situación social en que la relación lingüística se lleve a cabo.

se trata de un monolingüismo relativo al universo de las lenguas oficiales. Las cifras señalan que el 32,6% es bilingüe y eventualmente tendría mayor competencia en guaraní y el 25,5% es bilingüe con eventualmente mayor competencia en castellano. Hay un 1,1% (GyC s/d H u otro) que declara hablar ambas lenguas oficiales pero que los datos del censo no permiten identificar la lengua del hogar o los encuestados proceden de hogares donde habitualmente se usa lengua extranjera o lengua indígena. Parafraseando a la autora con la que iniciamos este capítulo: el bilingüismo es una realidad compleja (y no un estereotipo). Si bien los números señalan que existe una importante proporción de monolingüismo en el país, todavía mayor es la proporción que declara manejar ambas lenguas oficiales. Las constataciones de este estudio abonan a las afirmaciones autorizadas (por la especialización de sus autores) que validan la tesis que el Paraguay es un país bilingüe. La complejidad de nuestra situación sociolingüística es la de no poder afirmar que existe una relación unívoca entre cada lengua y su

Corvalán, 1994

1.3 Lengua y población Antes de profundizar en lo lingüístico se deben establecer algunas especificidades de la demografía paraguaya. El primero de los aspectos demográficos que hay que señalar es que hay una distribución desigual de la población en el territorio. Según los datos del 2002, el 36,8% de la población se concentra en el Dpto. Central y la Capital. El aspecto demográfico más divulgado es que más del 90% de la población habita en el 40% de la superficie territorial (Región Oriental). El análisis de los fenómenos poblacionales a menudo recurre a modelos de división territorial, ya sea utilizando la división política departamental, u otros modelos menos convencionales como por ejemplo trazando divisiones conforme a las dinámicas históricas entre zona agrícola tradicional y la nueva frontera agrícola, o estableciendo áreas de influencia por contacto limítrofe o el trazado de las rutas asfaltadas, entre otros. Desde la disciplina

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

de la Geografía Humana viene difundiéndose el

En la tabla a continuación pueden apreciarse

criterio de establecer territorios y subregiones en

los datos sobre población y superficie de los cua-

función de los efectos de la dinámica productiva.

drantes trazados en el mapa del Paraguay16.

Por nuestra parte, hemos adoptado el modelo de cuadrantes para realizar los análisis de los fenómenos lingüísticos y su distribución geográfica. Por el carácter general de este capítulo, consideramos pertinente este corte analítico. El modelo de cuadrantes tal como lo hemos

Tabla 10 Cuadrante

Habs.

Occ.

114.128

2,6%

246.925

60,7%

Or. NO

417.403

9,5%

38.053

9,4%

Or. NE

211.696

4,8%

27.600

6,8%

Or. SO

2.175.533

49,3%

37.938

9,3%

Or. SE

1.494.153

33,9%

56.236

13,8%

4.412.913 100,0%

406.752

100,0%

Total

Km2

aplicado traza una línea imaginaria (siguiendo los

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

límites departamentales) para dividir el territorio

Esta división al basarse en los parámetros es-

geoespacialmente donde el Río Paraguay ejerce de

pacial/políticos del territorio permite inferir la di-

división entre Región Occidental y Región Orien-

versidad de situaciones poblacionales generadas a

tal, los límites departamentales paralelos a las Ru-

partir de la relación con la extensión. Se observa

tas 2 y 7 ejercen de división entre Norte y Sur y los

por ejemplo que la sumatoria de la superficie de

límites departamentales paralelos a la Ruta 8 ejer-

los departamentos que se hallan al Norte respec-

cen de división Este y Oeste.

to de las Rutas 2 y 7 (los de la Región Occidental y los de los cuadrantes Or. NO y Or. NE) abarca el 76,9% del territorio nacional en el cual habita solo el 16,9% de la población del país. Lo contrario ocurre con los cuadrantes del sur donde no solo se registra una mayor densidad poblacional sino además un mayor número de departamentos. Es interesante considerar la antigüedad de la división departamental ya que de alguna manera refleja el dinamismo histórico de los cuadrantes. En los cuadrantes NO, SO y SE de la región Orien16 El mapa corresponde a la página oficial de la Vicepresidencia de la República (www.vicepresidencia. gov.py) Hemos trazado los cuadrantes y sus rótulos sobre ese mapa original.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

tal se encuentran los departamentos basados en las

la separación territorial en mayor parte, del depar-

poblaciones más antiguas del país (a excepción de

tamento de San Pedro.

Alto Paraná). Esta antigüedad sin embargo no ha sido sinónimo de integración. Si bien los departamentos de Concepción y

En el siguiente mapa se observa la diferencia entre las divisiones departamentales entre el Norte y el Sur válido por el periodo 1906 al 1945.

San Pedro, (Or. NO) ya son incluidos en tanto tales en la primera Ley de División Territorial de la República (1906) estos departamentos han sufrido históricamente el inconveniente de la comunicabilidad. El río Paraguay ha sido la vía de acceso por excelencia a estos departamentos y especialmente para Concepción. Ninguno de los proyectos de infraestructura vial emprendidos por el Estado se orientó hacia el Norte, desde la instalación del ferrocarril iniciado por C.A. López y expandido posteriormente a inicios del siglo XX por capitales extranjeros, hasta el auge de las rutas asfaltadas a mediados también del siglo XX.

Fuente: Vázquez, 2006

El recorrido histórico del trazado departamen-

Más aun debe considerarse que Concepción co-

tal es un indicador de la diferencia de dinamismo

linda (río de por medio) con otros dos territorios

poblacional entre los departamentos y señala el

no integrados: el Chaco paraguayo y el Matto Gros-

diferenciado proceso de integración territorial. La

so brasileño (o plataforma Centro-Oeste como lo

creación de los tres departamentos más recientes

denomina De Couto e Silva en su Geopolítica).

de la región Oriental guarda relación con el esfuer-

Al igual que Concepción, el departamento de

zo integrador del Estado de la franja Este. Amam-

San Pedro constituyó una amplia zona que se ex-

bay y Alto Paraná en 1945 y Canindeyú en 1973,

tendía desde el Río Paraguay en el Oeste, hasta

siendo los tres, desmembraciones parciales de los

los límites con el Brasil al Este. De hecho, el de-

departamentos de Concepción y San Pedro.

partamento de creación más reciente en la región

Como veremos a continuación, el tránsito de la

Oriental, que es Canindeyú (1973), es producto de

integración territorial se refleja en los usos lingüís-

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

ticos de los cuadrantes según los datos del censo 2002. Tabla 11 Distribución lingüística por cuadrantes G Occ Or NO Or NE Or SO Or SE País

Occ Or NO Or NE Or SO Or SE País

32.125 259.346 83.119 599.651 368.841 1.343.082

C 9.783 6.808 15.518 71.899 267.946 371.954

28,1% 62,1% 39,3% 40,1% 17,0% 30,4%

8,6% 1,6% 7,3% 4,8% 12,3% 8,4%

GC 33.936 118.121 59.376 538.941 689.665 1.440.039 GC 29,7% 28,3% 28,0% 36,1% 31,7% 32,6%

14.546 27.240 26.159 229.774 826.440 1.124.159 CG

17.125 4.074 22.296 39.656 3.197 86.348 O

12,7% 6,5% 12,4% 15,4% 38,0% 25,5%

G&C s/d H 6.613 1.814 5.228 14.232 19.444 47.331 G&C s/d H

15,0% 1,0% 10,5% 2,7% 0,1% 2,0%

5,8% 0,4% 2,5% 1,0% 0,9% 1,1%

Total 114.128 417.403 211.696 1.494.153 2.175.533 4.412.913 Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Gráfico 8 -Habla solo una de las lenguas oficiales: Guaraní

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

El gráfico de arriba muestra la distribución de la población que dice hablar solo guaraní. Si tomamos como parámetro la distribución a nivel país

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

de la población que habla una sola de las lenguas

Además del fenómeno que la difusión del cas-

oficiales (el guaraní) vemos que dos cuadrantes se

tellano como única lengua oficial es mayor en los

destacan por distanciarse notablemente de este pa-

cuadrantes donde también existe la mayor propor-

rámetro: el del noroeste oriental que duplica a la

ción de personas que no hablan ninguna de las len-

media del país y el del cuadrante sudeste oriental

guas oficiales, se observa también otro fenómeno

en el que la proporción constituye poco más que la

que llama la atención y se refiere al cuadrante su-

mitad de la media país.

deste. Sería de esperar que en este cuadrante, don-

Gráfico 9 - Habla solo una de las lenguas oficiales: Castellano

de existe un antecedente histórico de migraciones extranjeras, fundamentalmente en los departamentos de Alto Paraná, Itapúa y Guairá la difusión del fenómeno de hablar solo otras lenguas fuera alto, sin embargo, el gráfico muestra que es pequeña la proporción poblacional que se inscribe en si-

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

tuaciones que no incluyen las lenguas oficiales.

La distribución del castellano como única len-

Cabe acotar que los resultados del Censo 2002

gua oficial hablada se distribuye de manera bas-

señalan al alemán y el portugués como lenguas ex-

tante más irregular respecto de la media país. Es

tranjeras más difundidas a nivel país. Las diversas

destacable el hecho que los dos cuadrantes que más

lenguas indígenas no superan el 1% considerando

se aproximan al parámetro nacional (Occidental y

los casos de monolingüismo y bilingüismo.

Noreste) son los que también reúnen proporcio-

En el siguiente gráfico ingresamos al espectro

nalmente mayor población que declara no hablar

de la población que declara hablar ambas lenguas

ninguna de las lenguas oficiales.

oficiales.

Gráfico 10 - Otras situaciones lingüisticas que no incluyen

Gráfico 11 - Habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar

las lenguas oficiales

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

guaranihablante

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

En cuanto a los casos de bilingüismo guaraní-

mente podemos resumir que:

castellano que declaran habitar en un hogar donde

La distribución del bilingüismo entre las perso-

el guaraní es la lengua habitual (GC) puede obser-

nas que declaran hablar habitualmente el guaraní

varse una distribución bastante homogénea. Com-

en sus hogares es la situación lingüística más regu-

parativamente respecto de la media país, la pro-

larmente distribuida en todo el territorio con leves

porción es levemente menor en los cuadrantes del

diferenciaciones entre cuadrantes. También es la

norte y la Región Occidental y levemente superior

situación que agrupa al mayor número de perso-

en el cuadrante sudoeste.

nas en el país.

En cuanto a la difusión del bilingüismo entre

Si bien el monolingüismo guaraní es el segun-

las personas que declaran que el castellano es la

do grupo en términos de volumen, la distribución

lengua habitual del hogar (CG), el siguiente gráfico

del fenómeno en los cuadrantes es muy irregular.

vuelve a trazar una distribución marcadamente di-

Se encuentra difundido de manera muy similar en

ferenciada en los cuadrantes.

los cuadrantes sudoeste y nordeste y escasamente

Gráfico 12 -Habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar

difundido en el cuadrante sudeste. La proporción

hispanohablante

en el cuadrante noroeste es singularmente mayor, coincidiendo con el largo historial de dificultades de integración territorial de este cuadrante. Incorporando aquí el factor de integración territorial debemos explicar que si bien el cuadrante nordeste constituyó históricamente parte del terri-

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

Aquí, todos los cuadrantes a excepción del cuadrante sureste se ubican en una proporción menor respecto de los valores obtenidos a nivel país. Dentro de este grupo puede se observar la proporción significativamente menor del cuadrante noroeste. Considerando la distribución de las diferentes situaciones lingüísticas en los cuadrantes breve-

torio menos integrado de la región Oriental, a partir de la mitad del siglo XX se dieron dos fenómenos que modificaron sustantivamente su situación de aislamiento. Lo primero fue el avance hacia el Oeste de las ‘fronteras móviles’ desde el Brasil, y lo segundo fue la ‘apertura hacia el Este’ de la política de integración territorial paraguaya. La intensidad de ambas sirvió para generar una dinámica propia en este cuadrante que se independizó de las diná-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

micas de sus departamentos originarios. Por último, la distribución del bilingüismo entre las personas que declaran hablar habitualmente

hoy el departamento del Alto Paraguay es considerado el menos integrado de todo el territorio nacional.

el castellano en sus hogares es la situación lingüís-

El factor numérico de la población de la Re-

tica más irregularmente distribuida y en términos

gión Occidental sirve a menudo como argumento

numéricos, es la tercera situación lingüística más

para excluirla de los estudios e investigaciones, sin

difundida en el país. Se destaca singularmente el

embargo, las cifras de las que se disponen señalan

cuadrante sudeste que como mínimo duplica a las

que se están generando ahí nuevas dinámicas cada

proporciones verificadas en los demás cuadrantes.

vez integradas a la región Oriental especialmente

Un paréntesis muy especial se debe hacer res-

a través del corredor de los cuadrantes noroeste y

pecto del cuadrante Occidental cuyo proceso de

noreste.

integración territorial es el más reciente de todos. Ahí el aislamiento y la composición poblacional principalmente de extranjeros e indígenas han tra-

1.3.1 Distribución lingüística a nivel departamental

Un análisis a nivel departamental puede mos-

zado una distribución lingüística muy particular.

trar cuan homogéneamente o no se distribuyen los

La construcción de la ruta Transchaco (1956-1961)

usos lingüísticos.

fue resultado de la iniciativa de las colonias me-

Tomando en consideración las lenguas habla-

nonitas asentadas en el Chaco central17 y no de

das independientemente de la lengua habitual del

la iniciativa del gobierno central que recién en un

hogar del censo 2002 hemos elaborado un ranking

segundo momento de la integración (1978) llevó

departamental que se compara con la distribución

adelante la construcción del puente de enlace entre

media de los usos lingüísticos a nivel país.

la región Oriental y la Occidental. Todavía hasta

En el cuadro a continuación los departamentos

17 La extrema necesidad de las colonias menonitas del Chaco central de generar ingresos monetarios les obligó, a inicios de la década de 1950, a buscar acceso al mercado nacional, especialmente Asunción, para lo cual contaron con un gran apoyo financiero y político de los menonitas norteamericanos, quienes a través del departamento de Estado de los Estados Unidos ofrecieron al Estado paraguayo la financiación de la construcción de la ruta Transchaco. Esta ruta ha sido crucial para el desarrollo de las colonias menonitas y de la actividad ganadera del Bajo Chaco, pues posibilitó el acceso a los mercados nacionales y, posteriormente, a los internacionales. (Vázquez, 2006, p. 29)

aparecen ordenados por la mayor difusión del monolingüismo guaraní.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Tabla 12 G

G&C

Total

País

30,4%

8,4%

59,2%

2,0%

100,0%

San Pedro Caazapá Caaguazú Concepción Canindeyú Guairá Paraguarí A Paraguay

67,9% 58,6% 53,9% 52,0% 50,8% 45,8% 43,4% 42,5%

1,0% 2,0% 2,5% 2,7% 4,0% 2,8% 2,0% 4,2%

30,0% 36,9% 41,9% 44,6% 29,6% 50,8% 54,6% 47,2%

1,1% 2,5% 1,6% 0,8% 15,5% 0,6% 0,0% 6,1%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Cordillera Boquerón Ñeembucú Itapúa Alto Paraná Misiones Amambay Pte. Hayes

36,1% 35,6% 31,9% 31,3% 30,1% 28,0% 25,6% 22,4%

3,0% 6,6% 5,0% 8,0% 5,4% 4,8% 11,2% 10,2%

60,8% 25,9% 63,1% 59,9% 58,8% 67,1% 58,5% 59,7%

0,1% 31,9% 0,0% 0,7% 5,7% 0,1% 4,6% 7,7%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Asunción Central

10,3% 10,2%

20,3% 13,5%

69,0% 76,2%

0,4% 0,1%

100,0% 100,0%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

En el ránking se pueden observar tres grupos:

agrupa a los departamentos donde el monolin-

el primero que reúne a los departamentos donde

güismo guaraní se aproxima a la media país (+/- 7

el monolingüismo guaraní está por encima de diez

puntos), y, el tercer grupo donde el monolingüis-

puntos o más que la media del país; el segundo, que

mo guaraní está muy por debajo de la media país

Gráfico 13 - Ranking departamental por monolinguismo guaraní

(un tercio de la media).

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

En el gráfico se observa a simple vista que el se-

que no son las oficiales. En el gráfico que se halla

gundo segmento en importancia es el del bilingüis-

a continuación se observa el ránkin departamental

mo (G&C), salvo en el caso del Dpto. Boquerón

según la difusión del bilingüismo.

donde más del 30% declara hablar otras lenguas

Gráfico 14 - Ranking departamental por bilingüismo

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.

Aquí los extremos son menos pronunciados y

tienen un bilingüismo similar a la media. Un gru-

aunque se pueden identificar grupos, el más nu-

po de departamentos están por encima de la me-

meroso es el que reúne a los departamentos que

dia: Central, Asunción, Misiones y Ñeembucú. La

Gráfico 15 - Ranking departamental según monolingüismo castellano

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

mayor distancia inferior respecto de la media país

Los casos más destacados son sin dudas Boque-

es de aproximadamente la mitad lo cual se observa

rón y Canindeyú. El primero no es departamento

en el cuarto grupo (San Pedro, Canindeyú y Bo-

de frontera y es asiento de la comunidad menoni-

querón).

ta y de varias comunidades indígenas. Canindeyú,

El ránking según el monolingüismo castellano se en el gráfico 15.

por su parte, sí es departamento fronterizo con el Brasil y las comunidades indígenas, si las hay, son

Este ránking muestra que solo en Asunción el

poco significativas en términos numéricos. Nótese

monolingüismo castellano es ostensiblemente ma-

que más de la mitad mayoría de estos departamen-

yor que la media país. El segundo grupo, donde las

tos (Alto Paraguay, Amambay, Canindeyú y Alto

proporciones son también superiores a la media,

Paraná) se inscriben en la línea fronteriza Este con

los márgenes son muy próximos. En el tercer grupo

el Brasil.

es difícil establecer un corte dado el tamaño de los

La conclusión más amplia a la que se puede lle-

márgenes. El criterio ‘mitad o menos que la mitad’

gar tomando los primeros tres gráficos de la distri-

estaría estableciendo un cuarto grupo integrado

bución de las lenguas oficiales a nivel departamen-

por Canindeyú, Cordillera, Guairá, Concepción,

tal es que se detecta comportamiento homogéneo:

Caaguazú, Caazapá, Paraguarí y San Pedro con la

Capital y Central se ubican en grupo de extremo

menor difusión del monolingüismo castellano.

siempre y San Pedro se ubica en el grupo de extre-

Por último, no deja de ser interesante observar la distribución de la población que no habla las

mo opuesto siempre. Es como si éstos fueran los extremos del contínuum lingüístico.

lenguas oficiales a nivel departamental. (Graficamos solo los departamentos donde otras lenguas superan a la media país). Gráfico 16 - Ranking por otras lenguas

1.3.2 Distribución lingüística en los ambientes rural y urbano

Uno de los argumentos más difundidos en re-

ferencia a la los usos lingüísticos en Paraguay es la relación que existe entre los usos lingüísticos y el clivaje urbanidad-ruralidad. […] la distribución del monolingüismo y del bilingüismo paraguayo es, en general, sectorial, y está vinculado con el tipo de población rural o urbana.

Palacios Alcaine, 2004 Datos proveídos por la DGEEC, Gráfico, elaboración propia

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Al ingresar a este plano del análisis, pareciera

rural.

ser que el trabajo de los esposos Service, Tobatí:

La distinción entre lo urbano y lo rural ha sido

Paraguayan town, sigue teniendo vigencia como

(y aun es) una convención que se adopta a prio-

punto de debate.

ri y la mayoría de los estudios adopta los criterios

Como la lengua guaraní se usa más en el campo, donde reside la mayoría de la población, y el castellano se usa más en las áreas urbanas, se podría decir que hay una cultura rural y otra urbana; pero -por la gran movilidad social entre campo y ciudad- en las ciudades nadie es ajeno a las costumbres y usos campesinos. También hay pocas cosas de la cultura ciudadana que el campesino no conoce porque ambas culturas han estado en contacto por mucho tiempo, solamente que el campesino no puede participar de esta cultura, está forzado a vivir en las costumbres que funcionan para él bajo circunstancias económicas particulares y que es incapaz de cambiar.

censales: densidad poblacional, y la funcionalidad económica de los habitantes en la actividad y empleo en el sector secundario o de los servicios. Particularmente, hemos realizado investigaciones en las que hemos distinguido entre urbano y urbano del interior ya que hasta recientemente, las ciudades del interior del país comportaban diferencias respecto de las urbes más nítidamen-

Service, 1954

te identificables principalmente considerando la

Otro aspecto, aparte de la existencia o no de di-

disponibilidad infraestructural y la prestación de

ferentes culturas entre el ámbito rural y el urbano se refiere a la categorización de lo urbano. Los sociólogos paraguayos deberían matizar qué se entiende por rural y qué por urbano, ya que, en mi opinión, las periferias o suburbios de los centros urbanos más poblados tienen mayor semejanza con las zonas rurales que con las urbanas. En cualquier caso, resulta muy interesante comparar índices económicos, sociales y de alfabetización de las zonas rurales y urbanas para comprender las diferencias estructurales que subyacen a una y a otra. Palacios Alcaine, 2004 De hecho, el propio censo del 2002 incluye en algunos departamentos la clasificación urbano, suburbano y rural. En realidad, lo suburbano tal como lo clasifica el censo, se refiere a los poblados pequeños insertos en un medio eminentemente

servicios. Sin embargo, el rápido avance y difusión de la tecnología ha venido transformando las características internas de las ciudades del interior. El mayor o menor aislamiento respecto de las regiones más dinámicamente intensas ha sido transformado mediante la accesibilidad a los medios modernos de comunicación y difusión. La telefonía celular y la competencia de lo audiovisual (TV) con lo meramente auditivo (Radio) y, por qué no decirlo, la irrupción de las motocicletas a precios popularmente accesibles, (tanto en términos de adquisición como de uso y mantenimiento), han reconfigurado la ubicación mental de los habitantes que tienen acceso a estos medios. Deben sumarse los

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

servicios financieros y bancarios que se han multiplicado en las ciudades del interior (tarjetas de crédito, pago de salarios a través de tarjetas de débito, cajeros automáticos, etc.). …el castellano tiene un ámbito social… la gente está entendiendo castellano porque tiene la televisión, porque tiene la radio, porque tiene la comunicación, todo en castellano y podemos decir que el ambiente social suple esa carencia de la escuela. Para el guaraní no suple la sociedad eso, solamente trae lo que en la escuela le dieron y, si en la escuela le dieron solamente la comunicación gramatical, no le sirve absolutamente de nada en su comunidad, entonces no sabe hablar Entrevista a expertos, 2011 Todavía no se puede generalizar sobre el impacto de la comunicación vía internet por los costos de los equipos informáticos, por la experticia básica que su utilización reclama, y por la gama de necesidades a las que da respuesta. No obstante, ha aumentado notablemente en el interior del país el número de los ‘cyber’ (puestos de renta horaria de equipos informáticos y uso del servicio de internet). Ya sea como fruto de una necesidad real o del consumismo, esta tecnología más costosa y compleja se está difundiendo. La siguiente tabla resume la disponibilidad a nivel país de estos recursos tecnológicos en el hogar según los resultados de la encuesta de hogares de 2010.

Tabla 13 Televisor

País

Urbano

Rural

87,7

94,8

76,7

Teléfono línea fija 19,1

30,2

2,1

Teléfono móvil

85,1

90,0

77,4

Moto

39,5

32,2

50,7

Computadora

19,3

29,0

4,4

Internet

13,8

21,3

2,4

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Antes de entrar a analizar la relación entre área de habitación y lengua debemos mencionar el proceso de urbanización en el que ha ingresado el país. El censo de 1992 reveló que el país dejó de estar conformado por una población mayoritariamente rural (Rural, 48,6% y Urbana 51,4%). El censo del 2002 señaló la tendencia de crecimiento de la población urbana a costa de la rural. Las cifras de 2002 señalan una distribución poblacional del 57.4% en áreas urbanas y el 42.6% en áreas rurales. El fenómeno de la urbanización puede ser considerado desde la perspectiva del crecimiento poblacional en los espacios urbanos (ya sea por natalidad y/o migración) o por el desarrollo de espacios urbanos en el territorio. Esto último se ha abordado desde la perspectiva de la geografía humana señalando la relación entre dinamismo urbano y desarrollo regional. A diferencia de otros espacios urbanos que surgieron por el crecimiento de la producción de un solo modelo productivo, las ciudades de interior representan un fenómeno más complejo e integrador de varios sectores productivos: la agricultura tecnificada, la agricultura familiar y la ganadería. Las ciudades de interior emergen, crecen y se diversifican independientemente de la cantidad de población urbana que disponen.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

[…] La modernización productiva, logística, de infraestructuras y de servicios adquiere un matiz especial en las ciudades, que se convierten en plataformas aglutinantes de nuevos servicios. Las ciudades son las entradas privilegiadas a la modernidad y a las oportunidades, no solo para la población urbana como podría pensarse, sino sobre todo a la población rural que vive intensas modificaciones y requiere una redefinición. Desde esta perspectiva, las ciudades del interior son escenarios en construcción y procesos aun no culminados. La diversidad de actores y la llegada de las empresas son pilares sobre los cuales se seguirán construyendo y expandiendo las mismas.

pregunta sobre la lengua habitual del hogar en el censo 2002, refuerzan la tesis que sostiene la relación entre las respectivas lenguas oficiales y el ámbito de residencia. Tabla 14 Urbano

Rural

País

Guaraní es la lengua habitual del hogar

24,6%

35,9%

60,4%

Castellano es la lengua habitual del hogar

31,1%

3,2%

34,3%

Otras lenguas son habituales en el hogar

1,1%

3,3%

4,5%

0,6%

0,2%

0,9%

convención rural-urbano sigue teniendo validez

Sin datos de lengua habitual del hogar

pero que ha ampliado sus significados.

Total

57,4%

42,6%

100,0%

Vázquez, 2011 La diversidad urbana que puede hallarse hoy en día en el territorio nacional ha de ser llevada en cuenta a la hora de adoptar la distinción ruralurbano convencional ya que implican dinámicas regionales. Con esto queremos significar que la

Habiendo hecho esta salvedad, podemos observar el fenómeno lingüístico según el ámbito de residencia.

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Gráfico 17 - Lengua habitual del hogar Urbano/ Rural

Si vamos a hablar de Ciudad del Este, Encarnación, Concepción, también tienen sus particularidades en el manejo del idioma. En los diferentes departamentos. Generalizamos como contexto urbano pero al estar allí, uno se siente más en un contexto rural.

Entrevista a expertos, 2011 Metodológicamente hemos considerado las categorías urbano-rural tal como se presentan en el censo del 2002. La categoría ‘suburbana’ que aparece para algunos departamentos fue incluida en la categoría rural. Primeramente, los resultados obtenidos en la

Censo 2002, DGEEC, Gráfico, elaboración propia.

Se nota, sin embargo, que la relación entre zona de residencia y lengua habitual del hogar afecta más al castellano que al guaraní tal como lo reflejan las proporciones del gráfico. Mientras el 60,4%

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

de los hogares guaraní a nivel país se compone de

Este gráfico nos da una primera aproximación

proporciones similares entre rural y urbano, la di-

a la distribución lingüística de contraste entre las

ferencia de proporciones respecto de los hogares

proporciones a nivel país y las proporciones de los

castellano es de alrededor del 90% entre el ambien-

ámbitos urbano y rural.

te rural y el urbano. Otro aspecto, aunque propor-

Al igual que en el gráfico anterior, los datos re-

cionalmente menos significativo es que dos tercios

velan que el hablar castellano es un fenómeno emi-

de los hogares que tienen por lengua habitual otras

nentemente urbano, ya sea como monolingüismo

lenguas que no son las oficiales, se afincan en el

o como bilingüismo.

ambiente rural.

Igualmente aquí se puede observar con mayor

Tomando la pregunta que indaga sobre las len-

precisión la distribución del monolingüismo gua-

guas habladas (independientemente de la lengua

raní que se halla más difundido en el ambiente ru-

del hogar) se obtiene otra visualización de la dis-

ral y que en general constituye aproximadamente

tribución de las lenguas oficiales.

un tercio de los casos.

Tabla 15

La complejización que agrega el bilingüismo

como situación de los hablantes reclama observar

Urbana

Rural

País

Habla solo una lengua oficial: Guaraní

8,2%

22,2%

30,4%

cómo se distribuye al interior de los ámbitos rural

Habla solo una lengua oficial: Castellano

7,2%

1,2%

8,4%

y urbano como totalidades.

Habla ambas lenguas oficiales

41,6%

17,6%

59,2%

Otras situaciones lingüísticas

0,4%

1,5%

2,0%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Gráfico 18

Tabla 16 Urbana

Rural

Habla solo una lengua 14,3% oficial: Guaraní

52,2%

Habla solo una lengua 12,6% oficial: Castellano

2,8%

Habla ambas lenguas 72,4% oficiales

41,4%

Otras situaciones lin- 0,7% güísticas

3,6%

Total

100,0%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Censo 2002, DGEEC, Gráfico, elaboración propia.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Gráfico 20

población abre un panóptico interesante sobre la conducta lingüística. El censo de 1992 es una fuente de datos referencial siempre considerando que los resultados obtenidos son declarativos. El hecho de incluir una opción bilingüe (Guaraní y Castellano) entre las posibles respuestas sin que medie el criterio de fre-

Censo 2002, DGEEC, Gráfico, elaboración propia.

cuencia restringen las interpretaciones al límite de

En este cuadro se puede distinguir la influen-

poder concluir que el hogar es o no un ámbito ex-

cia de la lengua habitual del hogar respecto del uso

clusivo de una u otra lengua. Eventualmente se po-

de las lenguas oficiales. Las cifras dictan que en el

dría inferir esa exclusividad a partir de las respues-

marco país, en el ámbito urbano el 17,9% eventual-

tas que seleccionaron las opciones no bilingües.

mente posee competencias en la lengua del hogar

Tabla 18

(guaraní) y alguna competencia en la lengua caste-

Urbana

llana. Casi a la inversa, en el ámbito rural, el 14,8% eventualmente posee competencias en la lengua del hogar (castellano) y alguna competencia en la lengua guaraní. Nuevamente aquí, se evidencia el peso que ejerce el bilingüismo guaraní-castellano del ámbito urbano en la composición lingüística a nivel país. Y, expresamente la proporción de bilingües de hoga-

Rural

País

Las personas del ho- 6,8% gar hablan entre sí Guaraní

31,5%

38,2%

Las personas del ho- 5,9% gar hablan entre sí Castellano

0,7%

6,5%

Las personas del ho- 37,8% gar hablan entre sí Guaraní y Castellano

12,1%

49,9%

Las personas del ho- 1,0% gar hablan entre sí otras lenguas

4,4%

5,3%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

Gráfico 21 - Lenguas del hogar, 1992.

res donde el castellano es la lengua habitual. …de hecho dominan ambas lenguas, oralmente dominan ambas lenguas, todos los chicos de la ciudad. En los chicos del campo se detecta la segunda… el castellano como la lengua menos desarrollada en el aula, si bien él entiende

Entrevista a expertos, 2011 La posibilidad de cruzamiento entre lengua habitual del hogar y las lenguas que declara hablar la

Censo 2002, DGEEC, Gráfico, elaboración propia.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Si bien numéricamente hay variaciones entre

si bien estaría señalando la frecuente vigencia del

los resultados del censo 1992 y 2002 se puede apre-

bilingüismo en el hogar, todavía subsisten otras

ciar que las proporciones y las composiciones son

cuestiones como la selección de una u otra lengua

muy similares comparando este gráfico con el del

según situaciones o según los interlocutores. ¿Son

2002 (gráfico 18).

ambas lenguas utilizadas indistintamente o existen

A nivel de las lenguas usadas en el hogar también en 1992 se observa que el bilingüismo y el monolingüismo castellano son fenómenos eminentemente urbanos y que el monolingüismo guaraní es característico del ambiente rural como también lo es el uso de otras lenguas como vehículo comunicativo en el hogar. La segunda fuente referencial que hemos tomado es la Encuesta de Hogares de 2004 en la búsque-

patrones para el uso de una u otra lengua? Tabla 19 Urbana Rural

País

Guaraní usa en el hogar 16,2% la mayor parte del tiempo

31,9% 48,2%

Castellano usa en el 21,3% hogar la mayor parte del tiempo

2,4%

23,7%

Guaraní y Castellano 19,0% usa en el hogar la mayor parte del tiempo

6,2%

25,2%

Otras lenguas usa en el 0,9% hogar la mayor parte del tiempo

2,1%

3,0%

da de la lógica subyacente a pesar de la disparidad

EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.

de resultados que hemos descrito anteriormente

Gráfico 22 - Lenguas del hogar, 2004

en este capítulo. Al analizar los resultados obtenidos en la EH 2004 sobre la lengua del hogar debe llevarse en cuenta que la frecuencia es un criterio claro y central en la formulación de la pregunta: ¿Qué idioma habla … (NOMBRE)… en la casa la mayor parte del tiempo?

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

La vinculación dominio y frecuencia es un

Comparativamente hablando, la influencia que

factor que explicaría lógicamente la divergencia

ejerce el factor frecuencia en los resultados de la

de los resultados. Aquí las opciones monolingües

EH 2004 modifica tanto las proporciones como las

no permiten asumir la exclusividad lingüística en

composiciones, salvo el caso del monolingüismo

el hogar sino la frecuencia de uso de las lenguas

guaraní en los hogares del ámbito rural.

individualmente. En cuanto a la opción bilingüe,

Considerando la frecuencia como criterio para

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

la elección de las opciones de respuesta en el ámbi-

departamentos con más alto índice de población

to urbano, un menor número de personas elige la

rural según el Censo 2002: San Pedro (82,1%),

opción bilingüe, diferencia que pasa a engrosar el

Caazapá (81,6%), Paraguarí (76,6%) y Canindeyú

número de personas que elige las opciones mono-

(74,2%).

lingües. Comparando las franjas monolingües gua-

Si el predominio de la ruralidad fuera factor su-

raní y castellano (urbanas) del 2004 con las de 1992

ficiente, las proporciones de la distribución lingüís-

y 2002 se observa un notable aumento de los casos.

tica al interior de cada uno de estos casos debieran

A nivel país, según los resultados de la EH 2004

ser iguales o similares (salvando la diferencia del

casi la mitad de los casos dice que la lengua más

porcentaje de población rural entre los casos, que

frecuente del hogar es el guaraní, aproximadamen-

oscila entre el 0,5% y el 8%).

te un cuarto dice que es el castellano y otro cuarto

El siguiente cuadro considera las respuestas a

dice que habla ambas lenguas oficiales la mayor

la pregunta ‘lenguas que habla’ (censo 2002) inde-

parte del tiempo en el hogar.

pendientemente de la pregunta sobre lengua habi-

En los rankings expuestos en el apartado anterior, hemos detectado que el departamento Central y la Capital se ubican siempre en el extremo

tual del hogar. Tabla 20

G&C

Total

opuesto del departamento San Pedro según los

San Pedro

67,9% 30,0%

1,0%

1,1%

100%

usos lingüísticos. Y reiteramos, como si éstos fue-

Caazapá

58,6% 36,9%

2,0%

2,5%

100%

Paraguarí

43,4% 54,6%

2,0%

0,0%

100%

Canindeyú

50,8% 29,6%

4,0%

15,5% 100%

ran los extremos del contínuum lingüístico a lo

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

que agregamos, coincidentemente Central (incluyendo Asunción) y San Pedro son los extremos de lo urbano y lo rural a nivel país.

Gráfico 23 - Lenguas habladas en departamentos más ru-

rales - 2002

La Capital es totalmente urbana y Central es el departamento más vastamente urbanizado donde 86,7% de su población vive en zona urbana. En contrapartida, San Pedro es el departamento con mayor proporción de población rural del país. Para verificar el tipo de relación entre usos lingüísticos y ruralidad hemos tomado los cuatro

Censo 2002, DGEEC, Gráfico, elaboración propia.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Sobre este gráfico realizado a partir de las declaraciones recabadas sobre las lenguas habladas

Tabla 21 - Lengua del hogar en departamentos más rurales , 1992.

por la población en los departamentos más rurales se puede señalar lo siguiente: •

Las diferencias entre las proporciones del

monolingüismo guaraní no guardan relación con

San Pedro Caazapá Paraguarí Canindeyú

•

G&C 17,5% 20,6% 37,5% 17,0%

C 0,6% 0,6% 1,0% 1,9%

O 1,9% 3,8% 0,1% 38,9%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

las diferencias proporcionales de población rural entre los departamentos.

G 79,9% 75,1% 61,5% 42,2%

Gráfico 24 - Lengua del hogar en departamentos más ru-

rales - 1992

Salvando las diferencias numéricas, los pa-

trones de distribución lingüística en San Pedro y Caazapá son más similares entre sí y se distinguen claramente de los de Paraguarí y Canindeyú. •

En Paraguarí el número de bilingües so-

brepasa al de monolingües guaraní, siendo el único, en este aspecto, de los cuatro departamentos Censo 2002, DGEEC, Gráfico, elaboración propia.

considerados. •

San Pedro y Canindeyú comportan una

Para analizar este gráfico se debe considerar que

proporción poblacional casi idéntica en cuanto a

en 1992 los porcentajes de población rural en estos

los que declaran hablar ambas lenguas oficiales.

departamentos eran superiores (San Pedro: 85,8%;

No obstante, la distribución lingüística al interior

Caazapá: 86,3%; Paraguarí: 78,2%; y, Canindeyú:

de ambos departamentos son completamente dife-

82,9%). Se debe además llevar en cuenta los aspec-

rentes.

tos que hemos discutido más arriba acerca de las

•

En todos los casos, salvo Paraguarí, la

difusión de otras lenguas es mayor que el monolingüismo castellano, hallándose en Canindeyú el caso más extremo.

características de la recolección de datos sobre las lenguas en ese año. •

Nuevamente aquí, considerando las len-

guas habladas en el hogar, las diferencias entre las

Los resultados obtenidos en el censo 1992 en la

proporciones del monolingüismo guaraní no guar-

pregunta lengua del hogar en estos cuatro departa-

dan relación con las diferencias proporcionales de

mentos son los siguientes:

población rural entre los departamentos.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

•

Salvando las diferencias numéricas se ob-

•

Las proporciones del guaraní como lengua

serva un patrón similar de la distribución lingüís-

de uso más frecuente en el hogar no guardan rela-

tica (a nivel hogar) entre los departamentos de San

ción con las diferencias proporcionales de pobla-

Pedro, Caazapá y Paraguarí. Sin embargo, es en

ción rural entre los departamentos.

este último donde más se halla difundido el bilingüismo en la comunicación dentro del hogar. •

•

San Pedro y Caazapá son más similares

entre sí y se distinguen de los demás al considerar

La distribución lingüística más disímil es

la distribución de frecuencia de uso en el hogar del

la de Canindeyú fundamentalmente por el acen-

guaraní (G) y de ambas lenguas oficiales (G&C).

tuado uso de otras lenguas en el hogar.

Las diferencias se dan en función de la frecuencia

•

En este año también la proporción del bi-

lingüismo en el hogar en Canindeyú es práctica-

del castellano exclusivamente y de otras lenguas (ambos comparativamente mayores en Caazapá). •

mente idéntica a la de San Pedro.

En el departamento de Paraguarí es don-

Considerando la EH 2004 y influencia que ejer-

de comparativamente se registra el uso lingüísti-

ce la frecuencia de uso en la pregunta sobre la/s

co más frecuente del hogar del castellano (C) así

lengua/s en el hogar según lo recoge esta encuesta,

como la combinación de ambas lenguas oficiales

la distribución lingüística es la siguiente:

(G&C).

Tabla 22 - Lengua del hogar en departamentos más rurales - 2004 G

•

Canindeyú es el departamento donde

G&C

(comparativamente) el guaraní (G) se halla menos difundido como lengua exclusiva más frecuente

San Pedro

88,4%

10,1%

1,3%

0,2%

Caazapá

84,2%

10,0%

2,7%

3,1%

Paraguarí

74,5%

19,1%

6,4%

0,0%

del hogar. No obstante, es el uso lingüístico más

Canindeyú

66,6%

7,5%

3,5%

22,3%

difundido en el departamento seguido del uso más

EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.

Gráfico 25 - Lengua del hogar en departamentos más ru-

rales - 2004

frecuente en el hogar de lenguas que no son las oficiales (O). De todas las observaciones hechas hasta aquí podemos ensayar algunas posibles explicaciones (que no son mutuamente excluyentes) a la relación entre el ámbito de residencia y a los usos lingüísticos, particularmente en lo que se refiere a la difu-

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

sión del guaraní en los ambientes rurales.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

1.3.3

La influencia regional.

Vemos que en el caso de San Pedro se puede

Si consideramos que cada uno de los cuatro

inferir una fuerte influencia regional, sin embar-

departamentos analizados se ubica en cada uno de

go, antes de tomar esto como una tesis, debe con-

los cuadrantes de la Región Oriental que hemos

siderarse que el cuadrante en el que se inscribe

expuesto más arriba podemos ver si existe una re-

está compuesto de solo dos departamentos en los

lación entre la distribución lingüística de cada de-

cuales hasta el censo 2002 la influencia de factores

partamento con la del cuadrante donde se inserta.

exógenos es baja.

Varios factores pueden intervenir para que la influencia regional sea débil o fuerte:

En el caso de Canindeyú se observa una influencia regional débil, a pesar que este cuadrante

a) La composición departamental de los cua-

también está compuesto por solo dos departamen-

drantes. A mayor número de departamentos con

tos ambos expuestos a influencias exógenas al ser

sus respectivas variaciones internas la homogenei-

departamentos con frontera internacional.

dad tiende a flexibilizarse.

En el caso de Paraguarí se observa una relación

b) La proximidad o lejanía de influencias

regional fuerte en un contexto de mayor número

exógenas (presencia de grupos migracionales, o

de departamentos (y mayor densidad poblacional)

frontera, entre otros).

en el cuadrante. No intervienen influencias exóge-

Tomando los datos de las lenguas habladas in-

nas significativas.

dependientemente de la lengua de hogar del censo

Finalmente, en el caso de Caazapá la influencia

2002 podemos establecer la siguiente compara-

regional es débil, en un contexto de diversidad de

ción:

departamentos que integran el cuadrante. A pesar Tabla 23

de colindar con departamentos donde hay antece-

Or NO

G 62,1%

C 1,6%

G&C 35,3%

O 1,0%

San Pedro

67,9%

1,0%

30,0%

1,1%

Or NE

39,3%

7,3%

42,9%

10,5%

Canindeyú

50,8%

4,0%

29,6%

15,5%

Or SO

40,1%

4,8%

52,4%

2,7%

Paraguarí

43,4%

2,0%

54,6%

0,0%

cuadrante en el que se inscribe. Por tanto, no se

Or SE

17,0%

12,3%

70,6%

0,1%

puede afirmar que existan influencias de carácter

Caazapá

58,6%

2,0%

36,9%

2,5%

Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.

dentes de migraciones extranjeras (Itapúa y Guairá) no se observan influencias exógenas. Como podemos ver, cada departamento analizado presenta una situación diferente respecto del

regional.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

1.3.4 El aislamiento En el primer cuadro analizado de los departamentos más rurales vimos que Paraguarí era el departamento que más se apartaba del patrón lingüístico según la capacidad declarada de hablar las lenguas oficiales fuera del contexto del hogar. En los cuadros posteriores vimos que la situación declarada de bilingüismo en el hogar (considerando o no la frecuencia) siempre es superior en este departamento, contrastado con los otros tres. También vimos que la configuración lingüística de Canindeyú se constituye siempre en un caso disímil con algunas eventuales coincidencias con

viario que proporcionó un particular dinamismo en el trayecto Asunción-Encarnación. El periodo de lo que denominamos los pueblos-tren se extiende aproximadamente entre los años 1840 y 1960, vale decir desde la construcción del ferrocarril en el país hasta su lenta desaparición que comienza a producirse en la década de los sesenta […] el ferrocarril paraguayo integró una parte importante del Sur de la región Oriental en los actuales departamentos de Paraguarí, Guairá, Caazapá e Itapúa […], el ferrocarril ganó rápidamente en importancia y dio lugar al surgimiento de los pueblos-tren, que vivían y dependían en gran medida del paso por sus estaciones y de las oportunidades que brindaba estar “conectados” con Asunción por este medio mucho más veloz. […] Aunque la desaparición definitiva del ferrocarril se consuma hacia los años noventa, lo cierto es que este sistema de comunicación comienza ya su declinación unos treinta años antes cuando aparecen las rutas pavimentadas y sus ramales secundarios.

Vázquez, 2006

otros departamentos. San Pedro y Caazapá a pesar de inscribirse en contextos diferentes, sin embargo, comparten una distribución lingüística muy similar. El aislamiento tal vez sea la razón subyacente no solo de esta distribución lingüística sino del propio hecho de mantener un alto porcentaje de población rural. Comparando la historia de los dos departamentos se puede decir que al contrario de San Pedro que tiene una larga historia de aislamiento, Caazapá ha sufrido un paréntesis de aislamiento. Dicho paréntesis justamente coincidió con el avance de la modernización del país durante la segunda mitad del siglo XX y el auge del desarrollo vial. Caazapá formó parte del área del trazado ferro-

La pavimentación de las rutas hacia el Sur y hacia el Este y, la decadencia del sistema ferroviario durante la segunda mitad del siglo XX dejaron al departamento de Caazapá aislado. La pavimentación de la Ruta 1 Asunción-Encarnación, y la de la Ruta 2 y su extensión, desde Cnel. Oviedo hasta Ciudad del Este, trazaron una suerte de triángulo que aisló a las poblaciones allí ubicadas, al contrario de lo que significó para departamentos como Caaguazú y Alto Paraná. Desde una perspectiva histórica más amplia, también el aislamiento del Paraguay respecto del resto de la colonia y el mundo, posiblemente haya sido el factor que más coadyuvó a la persistencia y

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

adopción de la lengua local, el guaraní. La peculiaridad lingüística del Paraguay, caracterizada fundamentalmente por la existencia de dos lenguas en contacto: una indígena, guaraní, y la otra estándar, español, se debe a varios factores: 1) amplio y temprano proceso de mestizaje étnico y cultural; 2) aislamiento sociogeográfico con respecto a los demás países del Virreinato del Río de la Plata por un largo período histórico; 3) existencia de escasos grupos indígenas alejados de los centros urbanos; 4) lento proceso de urbanización e industrialización a nivel nacional; 5) las actitudes de lealtad, orgullo e identificación del pueblo paraguayo hacia la lengua nativa; 6) convivencia pacífica de ambas lenguas en todo el espectro social y cultural.

Corvalán, 1994

Si se pretende un bilingüismo transversal, no solo debieran considerarse los elementos del espectro rural que hacen a la funcionalidad del guaraní, sino también considerar a los elementos del espectro urbano que prescinden del guaraní. … anteriormente se proponía desde la educación que lo bueno estaba en la ciudad, o sea, vos estabas en el campo y tenías que estudiar computación para crecer y ser mejor, para superarte […] desde la escuela eso se iba trabajando […] eso fue un poco lo que años y años se trabajó desde la escuela, eso se fue inculcándole a todos […] o sea, si vos no estudiabas computación o no eras ingeniero, médico… y ser campesino era una vergüenza…

Focal expertos, 2011

más vinculados a los espacios rurales y a las características de este tipo de espacios. […] los datos cualitativos reflejan la percepción que el castellano pertenece a realidades más urbanas.

El sustrato ideológico que subyace a las interpretaciones que la gente hace de la realidad y a las aspiraciones de pertenecer o no a un determinado grupo social a menudo pasa inadvertido, pero adquiere relevancia a la hora de atender a las situaciones que emergen como fruto de las transformaciones internas en los ámbitos rural y urbano. El paso de una sociedad mayoritariamente rural hacia una mayoritariamente urbana (a la que nuestro país ha llegado tarde en términos comparativos respecto del resto de Latinoamérica) es una tendencia irreversible, al menos en términos de la ruralidad tradicional de los siglos antecedentes. La previsión de una ampliación de la población urbana por los próximos 40 o 50 años, necesariamente deberá plasmarse en una planificación a mediano plazo que fomente el uso de ambas lenguas oficiales si se pretende mantener y perfeccionar el bilingüismo en la población en general.

En el estudio El guaraní mirado por sus hablan-

1.3.5 Lengua y pobreza Otro de los argumentos que se sigue sostenien-

tes (2001) habíamos constatado que en la percep-

do es la relación entre lengua guaraní y pobreza, a

ción de los propios hablantes del guaraní, se halla-

pesar que diversos estudios han demostrado que

ba difundida la creencia de que:

no existe dicha relación.

… el contexto de pertenencia del guaraní es el de los pueblos y compañías (entre el 90 y 96% de los casos encuestados), que, […] se hallan

En Paraguay, la cuestión lingüística es un indicador de los patrones comunicacionales

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

de la nación. Inclusive, la oposición semántica español-guaraní se mostró como la expresión de oposiciones sociológicas del tipo barbariecivilización, tradición-modernidad, pobre-rico, dominado-dominador y así sucesivamente. A estas consideraciones que se constituyeron en un sesgo a priori intencionado, autores como Meliá (1990, 1992) y Domínguez (2000), mostraron que el carácter histórico de este problema no tiene una directa asociación de correlación entre dos aspectos que no pueden ser explicativos el uno del otro: lengua y condición socioeconómica. En otras palabras, el uso del castellano no significa seguridad de no pobreza, tampoco el uso del guaraní certifica la inevitable condición de pobreza: se es pobre porque se habla guaraní o no se es pobre porque se habla castellano. Consiguientemente, a priori no se adscribirán las principales lenguas habladas en el Paraguay, el castellano paraguayo y el guaraní paraguayo, a la pobreza o no pobreza.

¿Existe algún factor que aliente a la pervivencia de esta creencia? Del conjunto de datos proveídos por la DGEEC fue técnicamente posible hacer el cruzamiento lengua/pobreza solamente con la EH 2004.

Tabla 24 - Lenguas y pobreza, Zona Urbana 2004 G

G&C

Pob extremo

50,5%

28,1%

20,6%

0,8%

Pob no extremo

33,0%

34,7%

31,6%

0,7%

No pobre

23,3%

33,4%

41,3%

2,0%

EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.

Céspedes, 2001. … otros factores que son más estructurales o que son del contexto que sería el tema de ruralidad, pobreza, capital educativo de la familia, entonces ahí hay muchas cuestiones vinculadas. No es precisamente, pobrecito vos hablas guaraní y por eso te va como te va

Entrevista a expertos, 2011

Tabla 25 - Lenguas y pobreza, Zona Rural 2004 G

G&C

Pob extremo 86,6%

9,6%

2,4%

1,5%

Pob no 80,1% extremo

14,9%

2,7%

2,3%

No pobre 67,6%

16,6%

8,2%

7,6%

EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.

Esta creencia se halla sobre todo difundida entre la población común.

Gráfico 26 - Lengua del hogar y pobreza - Urbana 2004

[…] se requiere sacarle el miedo a la población cuando se habla de educación bilingüe, […] Sacarle el miedo porque se cree que guaraní es igual a tradición, atraso, pobreza… todo lo peor…

Entrevista a expertos, 2011 … los padres alegan, nosotros queremos salir de la pobreza y ustedes lo que nos están proponiendo es seguir hablando [en guaraní], y eso ya nuestros niños saben

Entrevista a expertos, 2011

EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Gráfico 27 - Lengua del hogar y pobreza - Rural 2004

última supera en más de 15 puntos a la primera. Mirando a cada ámbito por separado, se observa en el ámbito urbano que la disminución de G (según mejor es la condición de vida) es contrapuesta por el aumento de C y de G&C. Entre los pobres-no-extremos se observa una

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

Considerando los ámbitos urbano y rural por separado se puede apreciar la complejidad de la distribución lingüística cuando se la mira a través de la situación de vida. Recordando que los resultados de la EH 2004 se refieren a la lengua más frecuente del hogar, (los llamamos aquí hogares G, C, G&C y O) y lo que ello implica (tal como lo describimos anteriormente en este capítulo) podemos arribar a algunas conclusiones. Mirando comparativamente los resultados a nivel urbano y nivel rural lo primero que salta a la vista es que en ambas esferas se nota una composición diferenciada. En el ámbito urbano se nota la diversidad de situaciones lingüísticas y en el ámbito rural una cuasi uniformidad lingüística que se va diversificando lentamente conforme aumenta el bienestar. El segundo aspecto a destacar es la proporción de G entre los pobres-extremos urbanos y la proporción de G entre los no-pobres rurales. Esta

distribución prácticamente equitativa, en todos los casos en un orden aproximado al 30%. Si bien entre los no-pobres se observa que es mayor la proporción de personas que declaran que el Castellano es la lengua más frecuente en el hogar (41,3%), todavía existe un 23,3% que afirma que lo es el Guaraní a lo que debe sumarse un 33,4% que afirma que ambas lenguas oficiales son frecuentes en el hogar. En el ámbito rural lo más notorio es la amplia difusión del guaraní como lengua más frecuente en el hogar aunque va en disminución conforme aumenta el bienestar. Entre los pobres-noextremos se observa que a la disminución de G le corresponde un aumento casi proporcional de las personas que declaran que ambas lenguas oficiales son frecuentes en el hogar. Solo entre los no-pobres se observa un aumento en la proporción de las personas que declaran que el castellano es la lengua más frecuente del hogar que, sin embargo, es muy próxima a la proporción de personas que afirman que otras lenguas (no oficiales) son frecuentes en el hogar.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Ya hemos discutido que la declaración de la

hogar nos permite aplicar la sumatoria de las

lengua más frecuentemente usada en el hogar no

respuestas unilingües con las respuestas bilingües

implica que las personas no hablen además otras

para indagar cuán difundida está una y otra lengua

lenguas (que no se registran en las encuestas de

en los hogares y por tanto tener una aproximación

hogares) sin embargo, la disponibilidad de una

de la difusión de las lenguas oficiales entre los

opción bilingüe a la pregunta sobre lengua del

hablantes.

Tabla 26 - Guaraní/castellano y pobreza/bienestar – Urbana 2004

Pob extremo Pob no extremo No pobre

Con mayor Σ Con mayor frecuencia habla Frecuentemente frecuencia habla en el hogar en el hogar habla Guarani en el hogar G G&C C G&C 50,5% 28,1% 78,6% 20,6% 28,1% 33,0% 34,7% 67,7% 31,6% 34,7% 23,3% 33,4% 56,7% 41,3% 33,4%

Σ Frecuentemente habla Castellano en el hogar 48,7% 66,4% 74,7%

EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.

Tabla 27 - Guaraní/castellano y pobreza/bienestar – Rural 2004

Pob extremo Pob no extremo No pobre

Con mayor Σ Con mayor frecuencia habla Frecuentemente frecuencia habla en el hogar en el hogar habla Guarani en el hogar G G&C C G&C 86,6% 9,6% 96,1% 2,4% 9,6% 80,1% 14,9% 95,0% 2,7% 14,9% 67,6% 16,6% 84,2% 8,2% 16,6%

Σ Frecuentemente habla Castellano en el hogar 11,9% 17,6% 24,8%

EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.

Los gráficos que se hallan a continuación describen la frecuencia de uso de las lenguas

oficiales (cada una por separado) en el hogar en función los niveles de pobreza/bienestar.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Gráfico 28

frecuente en el hogar a medida que aumenta el bienestar. Considerando los tres niveles de pobreza/bienestar de la EH 2004, el porcentaje de los que usan el guaraní en el hogar frecuentemente disminuye del 78,6% al 56,7% conforme aumenta el bienestar en el ámbito urbano.

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

Gráfico 29

Los gráficos que tenemos a continuación describen la frecuencia de uso de las lenguas oficiales en el hogar del ámbito rural en función los niveles de pobreza/bienestar. Gráfico 30

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

Comparando ambos gráficos se puede observar que prácticamente se invierten los usos lingüísticos en el hogar conforme aumenta el bienestar.

Gráfico 31

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

A nivel de los que hablan guaraní frecuentemente en el hogar – como lengua principal (G) o juntamente con el castellano (G&C) – se observa una disminución de la lengua guaraní como lengua frecuente en el hogar a medida que aumenta el bienestar. A la inversa, entre los que hablan castellano

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

frecuentemente en el hogar – como lengua prin-

En el área rural la persistencia del guaraní como

cipal (C) o juntamente con el guaraní (G&C) – se

lengua frecuente del hogar se encuentra en el or-

observa un aumento del castellano como lengua

den del 80% o más. Sin embargo, aquí es mucho

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

mayor la franja de los que declaran que el guara-

Gráfico 32 - Proporciones al interior de los niveles de pobreza/bienestar

ní (exclusivamente) es la lengua más frecuente del hogar respecto de los que señalan el uso frecuente de ambas lenguas oficiales en el hogar. Todo lo opuesto ocurre al considerar al castellano como lengua frecuente del hogar. Considerando los tres niveles de pobreza/bienestar de la EH 2004, en el ámbito rural la proporción de los que usan frecuentemente el castellano en el hogar aumenta del 12% al 24.8% conforme aumenta el bienestar. A pesar de lo claramente señalado en estos cuadros donde se analizan el uso de las lenguas oficiales a través del filtro calidad de vida, consideramos que no debe interpretarse como resultado de una relación de causalidad entre lengua y pobreza/ bienestar pero que sí debiera llevarse en cuenta la coincidencia y sobre todo, la diferencia de proporciones entre usos lingüísticos según el ámbito de residencia. Intencionalmente hemos expuesto las diferentes distribuciones lingüísticas según el ámbito de residencia para señalar el espectro de su variabilidad. Sin embargo, para visualizar la difusión general de los fenómenos son plausibles dos ulteriores planteamientos: uno, desde las proporciones al interior de los niveles de pobreza/bienestar desvinculado de lo urbano y rural, y el otro, desde las proporciones a nivel país considerando los niveles de pobreza/bienestar.

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

Este primer gráfico, reproduce sin matices las tendencias vistas en los dos gráficos con los que iniciamos el análisis de la relación lengua - pobreza/bienestar. La franja del bilingüismo (uso frecuente de ambas lenguas oficiales en el hogar) es muy similar entre los pobres-no-extremos y los no-pobres. De esta similitud se infiere que el crecimiento de la proporción de los que tienen al castellano como lengua más frecuente del hogar en el mayor nivel de bienestar se sustrae casi netamente del segmento que habla el guaraní (exclusivamente) como lengua más frecuente del hogar. En el siguiente gráfico puede verse la distribución relativa de la lengua entre los niveles de pobreza/bienestar respecto de la distribución lingüística a nivel país.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Gráfico 33 - Lenguas y proporciones de los niveles de pobreza

Considerando que el 39,2% de la población se inscribe en la franja pobreza y el 60,8% en la franja bienestar se puede analizar la composición de cada una de las situaciones lingüísticas a nivel país. Según la EH 2004, el guaraní como lengua más frecuente del hogar se halla distribuido en proporciones idénticas en la franja pobreza y la franja

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

Es preciso aquí enfocar la atención sobre la franja de mayor bienestar (no-pobre) que declara que el guaraní se usa más frecuentemente en el hogar. Compone el 50% de los casos a nivel país. Como puede observarse, la distribución del mismo uso lingüístico aparece en iguales proporciones entre los pobres-extremos y los pobres-noextremos. Si simplificamos la distribución de los niveles de pobreza que se aplicó en la EH 2004 y la distribuimos en la dicotomía pobreza-bienestar (agrupando a los pobres-extremos y los pobres-no-extremos) obtenemos la siguiente expresión gráfica: Gráfico 34 - Lengua, Pobreza y Bienestar

bienestar y componen respectivamente el 50% de los casos a nivel país. Se distribuye independientemente de la pobreza o el bienestar y totalizan prácticamente la mitad de las situaciones lingüísticas del país. El uso de ambas lenguas oficiales con igual frecuencia en el hogar se distribuye en una relación dos-a-uno entre las franjas pobreza y bienestar. Se halla más difundido en la franja bienestar. A nivel país, un tercio proviene de la franja pobreza y dos tercios proviene de la franja bienestar. El castellano como lengua más frecuente del hogar se halla distribuido en una relación tres-auno entre las franjas pobreza y bienestar con mayor difusión en la franja bienestar. A nivel país, un cuarto proviene de la franja pobreza y tres cuartos proviene de la franja bienestar. En función de estos datos, podemos concluir que: •

Aun reconociendo que al interior de la

franja pobreza la proporción del guaraní como EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.

lengua más frecuente del hogar supera a las demás

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

situaciones lingüísticas, a nivel país no se puede in-

confluyentes.

ferir que ‘el guaraní es la lengua de los pobres’ ya

De manera complementaria podemos agregar

que se halla difundida de manera equitativa entre

que en el marco de las aspiraciones lingüísticas de

las franjas pobreza y bienestar.

la población existen indicios que apuntan a que la

•

Comparando los casos en los que el uso

tendencia es hacia el bilingüismo (ambas lenguas

de ambas lenguas oficiales es la situación más fre-

oficiales) antes que cualquiera de los monolingüis-

cuente del hogar con los que señalan el castellano

mos.

(exclusivamente), a nivel la distribución del uso bilingüe es relativamente más homogénea.

En la investigación Percepciones del guaraní. El guaraní mirado por sus hablantes, se tomó como

Los datos tal como los recoge la EH 2004 no

criterio de relevamiento los distritos clasificados

nos permiten distinguir entre los que hablan am-

como monolingüe guaraní y bilingüe18 . En ese tra-

bas lenguas oficiales en el hogar si cual es la segun-

bajo se muestra que la preferencia es ‘saber y hablar

da lengua adquirida o si una de ellas predomina

el guaraní y el castellano por igual’ en el 69,7% de

sobre la otra.

los casos.

Tampoco podemos inferir si los usos lingüísticos a nivel país obedecen a estrategias personales o

Gráfico 35 -Aspiraciones lingüísticas

si son efecto de la aplicación de políticas públicas, o mismo, de la ausencia de ellas. Hay que puntualizar, sin embargo, que de mantenerse la creencia que el guaraní es sinónimo de pobreza podría conducir a efectos indeseados, ya que siguiendo el silogismo, en caso de eliminarse la pobreza también se estaría contribuyendo a eliminar el guaraní.

Guttandin et al., 2001

Siendo el espíritu de superación de la pobreza el fundamento del Estado como distribuidor y facilitador del bienestar, es preciso comprender que estas (bienestar-lengua) no son necesariamente variables recíprocamente influyentes, aunque sean

18 La clasificación corresponde al mapeo distrital realizado por Shaw Gynan Ph. D., en función del predominio lingüístico: monolingüe guaraní, bilingüe y monolingüe castellano según los datos censales 1992.

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

Otra investigación realizada con alumnos de colegios privados de Asunción y sus alrededores19 en la que se aplicó la pregunta ‘pensás que lo mejor sería saber…’ con las mismas opciones de respuesta que la investigación anteriormente descrita, arrojó resultados muy similares en cuanto a la opción de ambas lenguas oficiales por igual. El 72,7% de los encuestados refirió que lo mejor sería saber guaraní y castellano por igual y 20% refirió que lo mejor sería saber más castellano que guaraní. En esta investigación ninguna de las opciones monolingües fue privilegiada. Lo significativo de la similitud de las proporciones en ambos estudios que señalan como ideal el bilingüismo de ambas lenguas por igual, radica en la variedad muestral en la que se basó cada investigación respectivamente. La primera, en una diversidad de departamentos del interior del país (además de Central y Capital) con preeminencia de espacios públicos como los mercados, escuelas públicas y subvencionadas; en ámbitos rurales y urbanos. La segunda, estrictamente en colegios privados de Asunción y sus alrededores. Como hemos dicho, esto sería un indicio que la aspiración del bilingüismo se halla distribuida transversalmente en la sociedad, independientemente de la condición socioeconómica de las personas. 19

1.4 Multiculturalidad o diversidad intracultural En octubre de 1986 representantes del MEC, la Universidad Católica (UCA) y la Universidad Nacional (UNA) participaron en Buenos Aires del taller regional sobre Elaboración de Currículum Intercultural y Preparación de Material Didáctico para la Enseñanza de lengua materna. (González, Iván, 1999). Una de las ponencias presentadas en ese congreso internacional correspondió a S. Luizzi, representante de la Universidad Nacional de la Prov. De Misiones – Argentina, que habló sobre ‘La lengua guaraní: etapas, descripción y aplicación’. Mencionó que el hecho que el guaraní es hablado por mestizos y no por indígenas plantea el problema de una educación bilingüe pero no necesariamente bi-cultural o intercultural. Del debate en aquel congreso no se disponen documentos pero según lo que algunos participantes refieren hubo un intercambio de preceres sobre si el tema interculturalidad se adecua al Paraguay que a diferencia de otros países latinoamericanos tiene un centro muy extenso de homogeneidad cultural. Si bien los temas “interculturalidad” y “educación intercultural” actualmente están de moda, valdría la pena retomar este debate del siglo anterior. La Constitución define al Paraguay como un

González Alsina C., 2002.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

país multicultural y plurilingüe y las dos lenguas oficiales son el castellano y el guaraní. Esta defi-

das de diferente manera en los capítulos anteriores. -

La dimensión histórica en el contexto de

nición tiene un sentido normativo y un sentido

una fusión cultural y poblacional entre indígenas

descriptivo. Si bien en el nivel normativo la consti-

(mayormente guaraníes) y europeos (mayormente

tución en el contexto de este estudio está más allá

españoles) como consecuencia de la conquista.

de cada crítica, la dimensión descriptiva debe ser interrogada. Los resultados de los censos y encuestas de

La dimensión lingüística en la predomina-

ción de un bilingüismo. -

La dimensión de diferenciación social en

hogares arriba mencionados indican que en el

los aspectos: pobreza, urbano – rural, formas de

Paraguay de hecho se habla varios idiomas. Si la

producción.

constitución pronuncia que el Paraguay es un país

Primero se puede tener en cuenta la dimensión

bilingüe lo hace en el sentido normativo que las

histórica. Paraguay como resultado de un encuen-

dos lenguas, el castellano y el guaraní son lenguas

tro de dos grupos culturales: la cultura de los in-

oficiales. A las otras lenguas, si bien existen, no se

dígenas (predominantemente guaraní) y el grupo

lo otorga este estatus. La frase de la constitución

de los europeos (predominantemente españoles).

contiene entonces un sentido exclusivamente nor-

Resultado de este encuentro es una situación bi-

mativo que por lógica se extiende también a la atri-

polar: la formación de un grupo mayoritario en

bución “multicultural”: Las diferentes culturas de-

proceso de mestizaje que integra hasta hoy en día

ben ser reconocidas como tales. ¿Pero cuáles serán

los nuevos inmigrantes, y un grupo minoritario

las culturas a reconocer? ¿Y cuál será su estatus?

de diferentes etnias indígenas. En esta dimensión

En el nivel descriptivo se pueden diferenciar

histórica el término “multicultural” se refiere la

entre tres maneras de clasificar las culturas en el

coexistencia de varias culturas indígenas con una

Paraguay: La dimensiones histórica, lingüística, y

cultura mayoritaria que a su vez es resultado de

de diferenciación social. Si bien no es posible sepa-

una síntesis cultural. En cuanto a los grupos indí-

rar las dimensiones de la manera que solo una de

genas ya existen normativas especiales que reco-

estas sería suficiente para poder definir el fenóme-

nocen su estatus y en la administración pública se

no en lo siguiente para cada dimensión se constata

estableció instituciones que se refieren de manera

la primacía de una de estas dimensiones sobre las

exclusiva a esta cuestión.

otras. Todas las tres dimensiones fueron observa-

…no hay duda que , los Guaraní Mbya,

CAPÍTULO 1. Estructura cultural

los Pa´i Tavytera, los Ichir, los Panamá, los etcétera, son culturas que forman el estado paraguayo, culturas diferentes que tienen sus lenguas diferentes también, allí con ellos nuestra gran deuda es trabajar con la interculturalidad porque los paraguayos que no somos Mbya, que no somos Enxlet, que no somos Ishir, no conocemos casi nada de los valores culturales de esos pueblos ni siquiera sabemos saludar en esas lenguas, cuando ellos sí están obligados a saludar en castellano a preguntar, donde está… donde toman el autobús en castellano etcétera, pero nosotros no estamos obligados ni siquiera a saludar en Ichir…

Entrevista a expertos, 2011 Otra variante de definir la cultura se encuentra en la dimensión idioma. La pertenencia a un grupo lingüístico vale como pertenencia a un grupo cultural. En este sentido el término “multicultural” se superpone con él de “plurilingüe”. Entonces la cantidad de culturas en el país es – en líneas grandes - idéntica con la cantidad de las lenguas habladas. Grupos inmigrantes como los Coreanos, Brasileros, Alemanes, Ucranianos, Italianos y también las diferentes etnias indígenas forman culturas aparte. El problema en esta dimensión se encuentra en la división del grupo lingüísticamente dominante en: -

las personas bilingües,

las personas que hablan exclusivamente

castellano, y -

los exclusivamente guaranihablantes.

Mientras los bilingües constituyen el grupo lingüísticamente central, los dos últimos formarían una suerte de grupos periféricos respecto al centro cultural de los bilingües. En este sentido la educa-

ción bilingüe tendrá la tarea expandir y profundizar el centro cultural del Paraguay. (…)en los últimos años hubo como una comprensión de que el estado generalmente es pluricultural, generalmente hay varias naciones, que conforman un estado, y allí en ese contexto es que surgió el concepto de interculturalidad en que una lengua transmite una cultura en particular y otra lengua otra cultura en particular, y que cuando se aprende una lengua en realidad no se aprende solo esa otra lengua sino que se aprende también los valores de la cultura que transmite esa lengua. hay un dialogo fluido entre las culturas a través de las lenguas, entonces la interculturalidad a través del conocimiento del etnolingüística.

Entrevista a expertos, 2011

La tercera variante de definir cultura se realiza en la dimensión sociológica que consiste en observar las diferenciaciones sucesivas de una cultura “original” en sus respectivas “subculturas”. Diferenciación se refiere a procesos en los cuales actividades sociales que anteriormente fueron cumplidas por una única institución social, ahora son redistribuidos a diferentes instituciones. En este sentido diferenciación significa una especialización progresiva de partes de la sociedad lo cual aumenta la heterogeneidad y la interdependencia de las partes. Las sociedades modernas son ordenadas de manera vertical, horizontal y funcional. Estas dimensiones corresponden a conceptos de diferenciación de estratificación social, diferenciación de segmentos y diferenciación funcional. En las teorías sobre cambio social en los procesos de modernización se tiene en vista la interrelación de estas tres formas

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

de diferenciación: La dinámica que se da en una

al tema de la Constitución: “país multicultural y

forma tiene también efectos en las otras formas.

plurilingüe”, se puede plantear la interrogante si la

Diferenciación de subculturas implica sustituir al

educación bilingüe en el Paraguay tendría que ser

término intercultural por el término intracultural:

diseñada como intercultural o como intracultural.

No se trata de un encuentro entre culturas ajenas sino de la diversificación de culturas especializadas en una cultura general. […] Tiene que ver también con la aceptación de las diferentes culturas que ocupan un mismo espacio en la escuela, por ejemplo en la escuela Celsa Speratti que está aquí a la vueltita nomás, vienen los niños por ejemplo de la Chacarita y con ellos vienen nuestros hijos. Ahí están conviviendo diferentes culturas y eso ocurre en muchas escuelas urbanas. En ese sentido de respetar un poco la cultura del otro, la cultura que traigo de mi casa, la cultura que traigo de mi barrio, que no es igual. Una casa es diferente a la otra, y lo que en una casa es un escándalo a lo mejor en la otra no es tanto escándalo.

Entrevista a expertos, 2011

En la dimensión diferenciación según estratificación social se podría hablar de una cultura de pobreza (Guttandin, 2007). En la dimensión diferenciación por segmentos se observa la separación de las zonas urbanas y rurales y el crecimiento de nuevas zonas de desarrollo. (Vázquez, 2011 // Domínguez, 1995) En la dimensión diferenciación funcional se observan las distintas culturas de trabajo: minifundio, producción indígena, estancia, agroindustria, ciudades del interior, Gran Asunción (Demelenne, Guttandin, Rehnfeld, 2005). Desde la perspectiva de estos acercamientos

CapĂtulo 2 Sistema Educativo

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Este proceso ha chocado en varios países del mundo y en particular en América Latina, con un sistema educativo que desarrollaba su acción desde una única lengua en un contexto donde coexisten más de una lengua de manera más o menos difusa. En la gran mayoría de los países latinoamericanos esta situación se refiere a las poblaciones

2. Sistema Educativo 2.1. Marco formal – legal. La inclusión de la educación bilingüe es producto de una serie de transformaciones en el plano político internacional y local. En el plano internacional, desde la década de los 80’s el derecho a la educación pasó a formar

indígenas y sus lenguas. Como caso exclusivo el Paraguay se destaca por la difusión de una lengua de origen indígena hablada por la mayoría de la población. Como efecto del debate internacional diversos organismos políticos y de financiación han participado en los países para el mejoramiento de la educación.

parte de los Derechos Humanos y se resignificó a

La UNESCO (United Nations Educational

la educación como factor central para el desarrollo

Scientific and Cultural Organization) junto con

de los pueblos.

CEPAL (Comisión Económica Para América La-

Esta corriente se impulsa inicialmente desde

tina) impulsaron en sus fundamentos institucio-

la ONU. A partir de la cumbre de Jomtién (1991)

nales elementos en cuanto a equidad y calidad

hasta la cumbre de Dakar (2000) la educación fue

educativa. Los estudios de la UNESCO realizados

ganando espacio en el discurso del desarrollo y los

a inicios de la década del 80 sobre la situación edu-

derechos. Dentro de los objetivos de Desarrollo del

cativa en Latinoamérica y el Caribe ya señalaba la

Milenio de la ONU (2000) aparece como segun-

influencia positiva de la incorporación de los ras-

da prioridad el acceso a una educación básica de

gos culturales particulares (entre ellos las lenguas)

calidad para todos, (después de la lucha contra la

en los procesos educativos.

pobreza). La Cumbre de Dakar, se vuelve a reiterar

Esta perspectiva de la influencia de la lengua en

el derecho a la educación básica de 10 años para

los resultados de los procesos educativos fue afian-

todos (previsto cumplirse entre 2015).

zándose sobre todo en América Latina donde un

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

número importante de agencias internacionales

posibilitaron la puesta en marcha de la Reforma

tomó participación en una perspectiva intercul-

Educativa en Paraguay a principio de los 90, (1993)

tural bilingüe. Entre estas agencias y organismos

fue la firma de dos convenios de préstamos del Mi-

están el BID, el Banco Mundial, UNESCO, OEI,

nisterio de Educación con el Banco Mundial (BM)

UNICEF, así como el apoyo de la Unión Europea,

y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El

Estados Unidos (USAID), Alemania (GTZ), e Ita-

primer convenio se llevó a cabo para la financia-

lia (TERRA NUOVA).

ción de la reforma de la Educación Media, el se-

El Paraguay como miembro de las Naciones

gundo convenio para la educación Escolar Básica.

Unidas ha ratificado diversos convenios y acuerdos

En el plano de las políticas locales naturalmen-

que se refieren directa o indirectamente al derecho

te el impulso internacional sobre los aspectos de

educativo y la garantía de su pertinencia y calidad.

la educación tuvo también sus efectos en el país,

La República del Paraguay es parte de instrumentos internacionales de derechos humanos, como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (adhesión en 1992); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1992); la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (1990) y el Protocolo Facultativo de la Convención contra la Tortura (2005); la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (2003); la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1987); la Convención sobre los Derechos del Niño (1990); los dos Protocolos Facultativos a la Convención sobre los Derechos del Niño, relativos a la participación de niños en los conflictos armado (2002) y a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía (2003), además del Convenio Nº 169 de la Organización Internacional de Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, de 1989 (1993). Todos ellos contienen disposiciones específicas en materia de la educación y comprometen al Estado a adoptar todas las medidas necesarias para proteger, respetar y facilitar el ejercicio del derecho a la educación de todos y todas en su territorio, sin discriminación alguna.

ONU, Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación, 2010 Uno de los principales acontecimientos que

sumados a un contexto de cambio político (1989) muy significativo que replanteó el esquema legal y político del país. En lo tocante a la lengua guaraní como una de las lenguas más difundidas al lado del castellano en Paraguay debemos destacar que el interés político sobre esa lengua data aproximadamente de la década del 1950 del siglo 20. En todo el periodo anterior el guaraní se halla ausente de la esfera formal. Ni en la Constitución de 1870 ni en la Carta Política de 1940 el guaraní es mencionado como elemento integrante de la nación, ni como parte de la composición cultural nacional. El antecedente tal vez más notorio en la emergencia del guaraní hacia el plano formal es la creación de la ‘Sociedad de Cultura Guaraní’ que pasó a ser ‘Academia de la Lengua Guaraní en Asunción’ hacia finales de la década del 40.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

En la constitución de 1967 aparece por primera

con el apoyo de USAID y otros consultores ex-

vez en la historia política del país el guaraní como

ploraron un posible proyecto piloto de educación

lengua nacional.

bilingüe. En 1978 se inició la ejecución del plan

Art. 5: Los idiomas nacionales de la República son el guaraní y el español. Será de uso oficial el español. Art. 92: El Estado fomentará la cultura en todas sus manifestaciones. Protegerá la lengua guaraní y promoverá su enseñanza, evolución y perfeccionamiento…

Constitución Nacional, 1967

piloto con financiación de USAID. Estos cambios fueron introducidos en el ‘Currículum Renovado’ y en su primera fase se introdujo la enseñanza formal del guaraní de manera generalizada en los tres cursos el Ciclo Básico de la secundaria.

Como resultado de este rango constitucional de

El cambio político de 1989 arriba mencionado

la lengua guaraní, en ese mismo año se incorporó

puso nuevamente en la agenda nacional al guara-

en el currículum educativo oficial el uso oral de la

ní. Entre los acontecimientos inmediatos se puede

lengua guaraní en las escuelas.

mencionar la sanción de la ley 68/90 que establece

En el año 1973 el guaraní ingresa a la educación formal en los primeros años de escolarización con Programa de Educación Bilingüe de Transición. Este era un modelo que a partir de la lengua materna del niño (en el caso de ser guaraní) se introducía el castellano para luego, a partir del segundo ciclo primario, substituir completamente al guaraní en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este programa la utilización instrumental del guaraní como lengua materna tenía el objetivo de construir la proficiencia lingüística en el castellano. En 1976 la Unidad Investigadora del Ministerio de Educación y Culto difundió los resultados del estudio realizado sobre el uso lingüístico de los alumnos y los resultados escolares. Tras ese estudio se fue consolidando la idea de implementar un plan de educación bilingüe. Esta unidad del MEC

la obligatoriedad de la enseñanza de ambas lenguas nacionales. Art 1: se declara obligatoria la enseñanza de los idiomas nacionales, el español y el guaraní en el currículum educativo del nivel primario y secundario. Art. 2: el Ministerio de Educación y Culto formulará programas de enseñanza para el uso correcto de la lengua guaraní y adoptará medidas destinadas a fomentar su difusión y prestigio.

En 1991 se inició el proceso previo a la Reforma Educativa y se empezaron a elaborar los lineamientos para los programas de educación bilingüe, en un trabajo conjunto del MEC y la Fundación Fe y Alegría ligada a la iglesia católica. Fueron dos los organismos principales que se crearon para el acompañamiento de la Reforma Educativa, la Comisión Nacional de Bilingüismo y el Concejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE).

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

La Reforma Educativa puesta en marcha en

Con la Reforma Educativa de 1994 se cambia

1994 tiene como antecedente directo a la oficializa-

el enfoque por el modelo de mantenimiento que

ción de la lengua guaraní consagrada en la Consti-

supone la educación tanto en la lengua materna

tución Nacional de 1992 y la inclusión del derecho

como en la segunda lengua (adquirida) en todo el

a la ‘enseñanza en lengua materna’ en el marco de

proceso educativo con el afán de formar bilingües

la educación formal.

coordinados.

Art. 140: El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. // Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. // Las lenguas indígenas, así como las de otras minorías, forman parte del patrimonio cultural de la Nación. Art. 77: La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República. // En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales.

Constitución Nacional 1992. En 1992 el Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) elaboró el esquema de acción para la puesta en marcha de la Reforma Educativa (Reforma educativa. Compromiso de todos). También en el año 1992 se amplió legalmente la obligatoriedad de la enseñanza del español y el guaraní también en el nivel universitario. La ley 28/92 modificó el artículo 1 de la ley 68/90: Artículo 1º. Declarase obligatoria la enseñanza de los idiomas nacionales, el español y el guaraní, en el Currículum Educativo del nivel Primario, Secundario y Universitario.

Ley 28/92

Desde entonces, la lengua guaraní se ha expandido en el sistema educativo nacional.

En poco tiempo el Movimiento de Educación Popular de Fe y Alegría en el Paraguay creó siete centros educativos en el país para los sectores más carenciados, que seguidamente se amplió a 22 escuelas periféricas de Asunción, con el Programa Rural de Educación Bilingüe Intercultural (PREBI) y el programa por radio (PREBIR), destinado a la alfabetización de adultos de las zonas no urbanas. En 1996, se lanzó el documento PARAGUAY 2020 elaborado por la Comisión Nacional de Bilingüismo y el MEC. Ese documento es un plan estratégico que estableció las prioridades, objetivos, líneas de acción y fundamentos de la reforma. La aspiración de plan se cifra en que para el año 2020 “la población de entre 15 y 50 años pueda expresarse y comunicarse fluidamente en guaraní y castellano; que pueda leer y escribir con comprensión en ambos idiomas, y que tenga sentido de pertenencia a una cultura en un contexto multicultural”. La Comisión Nacional de Bilingüismo, en 1996 afirmaba que “la pobreza está ideologizada en el Paraguay como derivación de una insuficiencia lingüística, y hasta ligada al uso monolingüe en

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

guaraní y otras lenguas indígenas (MEC-CARE, 1996,477).” En el documento se analiza el estatus que socialmente se le otorga al guaraní y la actitud frente a ella considerado como desventaja en cuestiones

autonomía funcional. Art. 92: “El Consejo Nacional de Educación y Cultura es el órgano responsable de proponer las políticas culturales, la reforma del sistema educativo nacional y de acompañar su implementación en la diversidad de sus elementos y aspectos concernientes”.

que además de incluir los aspectos de las lenguas

Art. 93: Compete al Ministerio de Educación y Cultura y al Consejo Nacional de Educación y Cultura garantizar la continuidad de los planes de educación a mediano y largo plazo, así como asegurar la coherencia y coordinación entre todas las instancias administrativas e instituciones del Estado que prestan servicios de educación y cultura.

oficiales, amplía la educación escolar básica obli-

El último estadio legal relativo a la reglamen-

gatoria a 10 años divididos en preescolar y tres ci-

tación de los artículos constitucionales sobre las

clos.

lenguas oficiales se ha dado en el año 2011 con la

de progreso social y económico. Todo estos avances y debates quedan contemplados en la Ley General de Educación Nº 1264/98

Art. 29: El preescolar, a la edad de cinco años, pertenecerá sistemáticamente a la educación escolar básica y será incluido en la educación escolar obligatoria por decreto del Poder Ejecutivo iniciado en el Ministerio de Educación y Cultura, cuando el Congreso de la Nación apruebe los rubros correspondientes en el Presupuesto General de la Nación. Art. 32: La educación escolar básica comprende nueve grados y es obligatoria. Será gratuita en las escuelas públicas de gestión oficial, con la inclusión del preescolar.

En cuanto a las lenguas, esta ley establece entre los fines del sistema educativo nacional la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales (art. 9, inc. c). En el artículo 31 establece: La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los comienzos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua.

promulgación de la Ley de Lenguas. Art. 31: La Secretaría de Políticas Lingüísticas es un órgano dependiente de la Presidencia de la República, que cumplirá sus funciones en coordinación con el Ministerio de Educación y Cultura y la Secretaría Nacional de Cultura. Estará estructurado en tres direcciones generales: Dirección General de Planificación Lingüística, Dirección General de Investigación Lingüística y la Dirección General de Documentación y Promoción de Lenguas Indígenas.

Ley 4251/2011

Tras un largo proceso de consulta y debate (2003-2011) se aprueba esta ley que entre otras cosas crea la Academia de la Lengua Guaraní.

Reforma pasa a convertirse en el actual Consejo

Artículo 43: La Academia de la Lengua Guaraní es una entidad privada, sin fines de lucro, con personería jurídica y patrimonio propio. La misma establecerá sus propios estatutos. // El Estado paraguayo otorgará anualmente, a través del Presupuesto General de la Nación, un fondo de ayuda para el sostenimiento de las actividades de la Academia.

Nacional de Educación y Cultura (CONEC) con

Artículo 45.- De las competencias de

También en esta ley el Consejo Asesor de la

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

la Academia. La Academia de la Lengua Guaraní tiene competencias para establecer la normativa de la lengua guaraní en sus aspectos ortográfico, lexicológico, terminológico, gramatical y discursivo. Le compete igualmente publicar los diccionarios y gramáticas oficiales de la lengua guaraní. Las tareas normativas se basarán en investigaciones lingüísticas y atenderán las modalidades de uso de la lengua hablada. Ley 4251/2011

La ley también instruye el uso de ambas lenguas oficiales en todas las instancias de la administración pública así como el uso normalizado en espacios que afectan a la sociedad en general.

2.2. Las escuelas El sistema educativo fue adoptando diferentes estrategias desde 1994 para hacer efectivo el mandato constitucional y las leyes que lo reglamentan. Tanto desde la perspectiva de la gestión educativa como desde la del desarrollo educativo, fueron aplicadas medidas para transversalizar la educación bilingüe contemplando la lengua materna como punto de partida del proceso educativo formal. Desde la perspectiva de los expertos la integración de la educación bilingüe en el sistema escolar debía llevar en cuenta las dimensiones de la proporcionalidad gradual de las dos lenguas oficiales, la producción de materiales educativos, la diferenciación metodológica de la enseñanza L1 y L2, la

formación docente, la estrategia pedagógica y planes curriculares. …El diseño que se plantea al inicio de la educación bilingüe, es un diseño único que presenta dos modalidades, guaranihablante e hispanohablante. Ese diseño único plantea que el primer grado la mayor carga horaria va a estar sobre la lengua materna del niño, si fuese guaraní, sobre el guaraní, si fuese castellano, sobre el castellano y solamente un 20% de la carga horaria va para la segunda lengua y la segunda lengua solo en forma oral y eso va bajando, va tomando fuerza la segunda lengua y comprimiéndose la primera lengua hasta llegar a un 50% en el último grado. Entrevista a expertos, 2011 …La idea, en el sentido de la educación bilingüe, era más que nada pedagógica, es decir, hacer funcional los objetivos educativos y que pueda realmente concretarse eso y, que la lengua no sea un obstáculo en el desarrollo de los procesos pedagógicos. Ese era el interés principal cuando hablamos de educación bilingüe. Pero, en la consecución de ese propósito y en la elaboración y definición de los planes de educación bilingüe en el Paraguay, se presentaron una serie de variables ... por ejemplo la cuestión del desarrollo del guaraní en su versión escrita, la aceptación social del guaraní, del guaraní en general o, bueno, de un tipo de guaraní en particular. Y después todo el tema de la producción de materiales educativos y lo que implica la producción de materiales educativos en dos lenguas, todo el tema de la formación docente... Son factores que inciden en la consecución de este propósito principal que es que los niños y las niñas aprendan y que la lengua no sea una dificultad para ellos.

Entrevista a expertos, 2011 Teníamos que diseñar programas, preparar materiales para enseñar guaraní como primera lengua, como segunda lengua, cuando se presentó cuál iba a ser el modelo experimental, qué modelo de educación bilingüe se iba a implementar. ... más o menos en julio del 93 en el departamento de curriculum que es el departamento cerebro, técnico, altamente técnico, del ministerio se conformaron equipos, equipos para cada área.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Equipo para comunicación, para matemática, equipo para vida social etc. Y entre esos también un equipo de evaluación y un equipo especial de educación bilingüe al que le correspondía primeramente elaborar el diseño, la propuesta para implementar la educación bilingüe. Entonces, habíamos optado ahí por la educación bilingüe de mantenimiento. Con un diseño para que realmente se enseñara en la lengua materna y la segunda lengua se incluyera como adición, como una parte de aditiva.

Entrevista a expertos, 2011

entusiasmadas. Entrevista a expertos, 2011 Con la aplicación del sistema de modalidades, las escuelas que se incorporaban a una u otra modalidad pasaban a adoptar el criterio de la L1 correspondiente a toda la escuela. Es decir cada escuela pasaba a ofrecer una modalidad bilingüe exclusivamente.

2.2.1. Las escuelas modalidad guaranihablante (MGH) La puesta en marcha de la educación bilingüe

de datos que permitan identificar las escuelas que

tal como la establecía la Reforma Educativa fijó

originalmente integraron la MGH, y las que fueron

primeramente una diferenciación de las escuelas

incorporándose (y retirándose) en el transcurso de

conforme a modalidades según cuál fuera la L1. Se

los años. De esta manera, no es posible realizar un

las denominó Escuelas de Modalidad Guarani Ha-

análisis longitudinal del comportamiento y carac-

blante (MGH) a las que tendrían al guaraní como

terísticas de estas escuelas. No obstante, se realiza a

L1 y de Modalidad Hispanohablante (MHH) a las

continuación una recomposición de la trayectoria

que tendrían al castellano como L1.

histórica según los datos cualitativos y cuantitati-

...en un comienzo apareció esta escuela modalidad guaranihablante. Cuando eso comenzó con 418 instituciones de los cuales eso desapareció porque desde el MEC no había un material de apoyo a los docentes y lo que había era para esos 418. Cuando eso, esos niños que entraban en primer grado, era guaraní desde la entrada hasta la salida.

Entrevista a expertos, 2011 …una resolución del 25 de noviembre de 1993… en ese documento da el respaldo para que también la modalidad guaranihablante comience a hacerse presente. La resolución establecía que en principio cien escuelas deberían entrar en un proyecto inicial para que puedan recibir un asesoramiento bien cercano. A eso se la llamaba de cobertura total, pero decía también el documento que dentro de la cobertura blanda podían entrar todas las instituciones... en el 97 llegó a 400 el número de escuelas de la modalidad guaranihablante, escuelas realmente

La Dirección de Estadística del MEC no dispone

vos disponibles.

2.2.2. La flexibilización de las modalidades bilingües Las diversas dificultades por las que atravesaron las escuelas MGH fueron debilitando al modelo llegándose al modelo actual en el que las escuelas deciden habilitar secciones según la lengua de su población estudiantil. Las secciones pueden ser para alumnos con lengua materna guaraní, o para alumnos con lengua materna castellano o para alumnos que ya ingresan con cierto grado desarrollado de ambas lenguas.

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

… es importante ver desde la perspectiva del momento. Era muy difícil trabajar porque la conceptualización de la gente responsable era trabajar guaraní, sí, pero como segunda lengua. Sin embargo, ver la proyección de trabajar guaraní como lengua materna, era una cosa muy difícil de que la gente acepte.

Entrevista a expertos, 2011 … ahora nos demandan en las escuelas la segunda lengua, nos demandan, nos dicen: queremos que el Ministerio le enseñen a nuestros hijos, que en la escuela se les enseñe el castellano.

Entrevista a expertos, 2011 … y lo que generalmente plantean los docentes, los directores y hasta los supervisores, dicen ellos, ‘para qué el guaraní’. Hace poquito un director decía, ‘si yo hago un documento en guaraní y me voy y entrego al Ministerio de Educación quiero saber si me van a recibir o no, quiero saber nomás si me van a recibir’. O sea, para qué estamos enseñando el guaraní si en dónde usamos el guaraní, más que sea para comunicarnos entre nosotros. No hay un solo documento. Yo les digo que los títulos vienen ahora un lado castellano y otro lado guaraní, por lo menos eso les digo. Entrevista a expertos, 2011

nihablante) y MHH (modalidad hispanohablante). La reacción del Sistema Educativo fue flexibilizar los criterios de definición lingüística en las escuelas. En el documento ‘Educación Bilingüe en la Reforma Educativa1’ se establecen las tres propuestas para definir la modalidad bilingüe a ser impartida en el proceso educativo conforme a las capacidades lingüísticas de los alumnos: • PROPUESTA A, GUARANÍ L1: Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que el guaraní es la lengua materna y el castellano es la segunda lengua. • PROPUESTA B, CASTELLANO L1: Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que el castellano es la lengua materna y el guaraní es la segunda lengua. • PROPUESTA C, GUARANÍ Y CASTELLANO L1: Esta propuesta responde a características del

…el docente del contexto urbano es muy reacio a trabajar la lengua guaraní, como segunda lengua. En los niños, inclusive hay algunos padres que no están a favor de eso. Significa que no tenemos una buena sensibilización con la gente, del manejo de nuestros dos idiomas. Entrevista a expertos, 2011

grupo grado en el que tanto el guaraní como el castellano son lenguas que los niños y las niñas utilizan en el momento de su ingreso al sistema educativo. No queda claro la fecha de entrada en vigencia para todas las escuelas del país, ya que se disponen

Esta colección de citas resume someramente los

diferentes versiones de este documento. Uno, en el

diversos aspectos sociales que fueron socavando al primer planteamiento bilingüe que proponía las modalidades escolares MGH (modalidad guara-

1 Elaborado por el equipo técnico de la Dirección de Currículum, Dirección General de Desarrollo Educativo, MEC. Editado en el marco del Programa Escuela Viva Hekokatúva

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

que consta: 2ª edición, año 2006; otro, en donde

ta A.

no aparece la fecha de emisión, y, otro, en la que se

La Dirección de Estadística del MEC dispone

incorpora facsímil de la Resolución 10.749 del Mi-

de un histórico desde el año 1998 hasta el año 2009

nistro de Educación y Cultura de fecha diciembre

donde puede identificarse la presencia institucio-

del año 2000 en la que se aprueba dicho documen-

nal del guaraní como L1.

to en calidad de ‘orientador del proceso de ense-

Según los registros más recientes que dispone la

ñanza aprendizaje en castellano y guaraní dentro

Dirección de Estadísticas del MEC en el año 2009

del sistema educativo formal y para la selección,

eran 404 las escuelas las que cuentan con secciones

elaboración e implementación de materiales edu-

donde la L1 es el guaraní a lo que correspondía una

cativos en lengua guaraní’.

matrícula total de 18.449 alumnos.

Desde la divulgación de este documento o al

A propósito de los registros estadísticos, cabe

menos desde el replanteamiento de las ‘ofertas’ bi-

mencionar que en los instrumentos de recolec-

lingües para su selección en las escuelas pareciera

ción2 de la Dirección de Estadísticas del MEC aun

haber un grado de incertidumbre en cuanto a los

no se han incorporado los cambios en cuanto a las

mecanismos y la normatividad que las rige.

tres posibles modalidades actuales: L1 Guaraní; L1 Castellano y Bilingüe o Propuestas A, B y C respec-

… No podemos hablar más de propuestas, es política. También quizás confundan los colegas las propuestas porque hay tres diseños o tres estrategias para trabajar la lengua en el aula. Le llamamos ‘propuesta’ A, B o C. Quizás va por ahí que entienden o mal interpreten. Pero, ya no es más propuesta. En el documento el Ministerio no dice “te propongo”, “te sugiero”. No, el currículum es claro, y como todo currículum, prescribe. Si bien es abierto y flexible prescribe algunas líneas y una de las líneas es que somos país bilingüe y que los dos idiomas que tenemos son español y guaraní.

tivamente.

2.2.3. Secciones y matrícula en la EEB. Antes de avanzar sobre el tema específico de la educación bilingüe guaraní-castellano cabe establecer brevemente los parámetros nacionales de la EEB (educación escolar básica).

Entrevista a expertos, 2011 Con esta visión general del proceso que atravesaron las escuelas en cuanto a lo bilingüe dentro del Sistema Educativo podemos aproximarnos al

El gráfico muestra el comportamiento de la matrícula a nivel nacional para la educación básica

comportamiento longitudinal de las escuelas que han adoptado la modalidad L1 guaraní o Propues-

2 Ver anexo 1 formularios de recolección, DGPE, MEC.

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

Gráfico 36 - Matricula Total EEB

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

obligatoria incluyendo los tres años educativos del

ese ciclo entre los años 1999 y el año 2006. Se ex-

3er ciclo que pasaron a incluirse en la EEB a partir

tingue en el año 2007.

del año 1999.

El gráfico a continuación expone el comporta-

Cabe destacar que la modalidad L1 guaraní

miento de la matrícula total del 1º y 2º ciclos EEB.

nunca se consolidó en el 3er Ciclo. Se registra una

Considerando el corte urbano/rural hubo una

irregular y discontinua matrícula L1 guaraní para

transformación en la distribución entre zonas en el

Gráfico 37 –Matricula total 1er. y 2do. Ciclo EEB

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

periodo 1998 al 2009.

del 51% entre los años 1999 y 2006. A la inversa, en

Se constata que la matrícula en zonas urbanas

la matrícula rural se nota una variación de máxi-

varía entre un mínimo del 49,7% respecto de la

mo a mínimo (50,5% a 45,6%) observándose tam-

matrícula general, llegando en el año 2009 a un

bién una estabilización en torno al 48% durante el

máximo de 54,4%. Entre ese mínimo y este máxi-

periodo 2000-2006.

mo, la matrícula urbana se estabiliza en alrededor

Considerando la distribución de la matrícula de la EEB según el sector educativo (escuela pública,

Gráfico 38 - Distribución de la matrícula - 1er y 2do Ciclos EEB

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

privada y privada subvencionada) la mayor parte

Sin embargo este promedio nacional se modi-

de la matrícula corresponde a las escuelas oficiales

fica sustantivamente según se trate de la zona ur-

(más del 80%).

bana o rural. Gráfico 39 - Matrícula según sectores - 1er y 2do Ciclo EEB -Urbano

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

En la zona urbana aproximadamente tres cuar-

se constante esta proporción durante todo el pe-

tos de la matrícula son absorbidos por el sector y el

riodo 1998-2009. En el siguiente gráfico se observa

cuarto restante se distribuye entre el sector privado

las proporciones que son absorbidas por el sector

subvencionado (con un mínimo aprox. de 15% y

privado subvencionado y el privado.

un máximo de 17%) y el sector privado (mínimo aprox. 10% y máximo 12%).

Se puede observar que en la zona rural la participación del sector privado subvencionado no al-

Sin embargo, en la zona rural, el 95% de la ma-

canza el 4% y el sector privado, si bien ha mostrado

trícula corresponde al sector oficial, manteniéndo-

una mayor absorción entre los años 2002 al 2006,

Gráfico 39 - Matrícula según sectores - 1er y 2do Ciclo - Rural

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

se mantiene alrededor del 1%. Con estos datos generales como antecedentes podemos ver cómo se distribuye el guaraní como L1 y como L2 en las instituciones educativas del país.

2.2.4. Secciones y matrícula L1 guaraní y L1 castellano

El análisis de la implementación del guaraní ya sea como L1 o como L2 desde la perspectiva de las instituciones escolares puede hacerse desde tres cortes complementarios: el de la zona (urbana o rural), el del sector educativo (pública, privada o

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

privada subvencionada) y los ciclos de la EEB (1º, 2º o 3º ciclo)3 .

Hay que considerar además que, analizando el comportamiento de la matrícula L1 guaraní y L1

Los dos indicadores, secciones y matrícula, vis-

castellano e incorporando la distinción urbano/ru-

tos desde esos cortes y considerando sus caracte-

ral durante el periodo 1998-2009, la única matrí-

rísticas generales tal como las explicamos arriba,

cula que ha aumentado es la L1 castellano urbana.

nos permiten ver distintas aristas del proceso de

En el plazo de 12 años ha crecido un 34% si consi-

inclusión del guaraní a la educación formal así

deramos la inclusión del 3er ciclo EEB.

como aproximarnos al peso específico que cada variable tiene en su conjunto.

Remitiéndonos solo a los dos primeros ciclos EEB, la matrícula L1 guaraní urbana ha disminui-

La totalidad de secciones disponibles para la

do en un 93%, la L1 guaraní rural ha disminuido

EEB en todo el país según los registros más recien-

un 34% y la L1 castellano rural si bien ha tenido

tes de 2009, asciende al número de 59.740. Con-

una expansión hasta el año 2001, luego se contra-

siderando longitudinalmente el total de la oferta

jo para disminuir en un 16% respecto la matrícu-

nacional, la proporción de secciones L1 guaraní

la 1998. La matrícula L1 castellano urbana para

respecto del total nunca sobrepasó el 4,5%.

los primeros dos ciclos EEB ha aumentado un 3%

Proporcionalmente similar es la distribución de

respecto de la matrícula de 1998.

la matrícula L1 guaraní. Según los datos más re-

Comparativamente se aprecia en los dos gráfi-

cientes, la matrícula nacional ascendía a 1.172.111

cos siguientes, que la proporción inicial de la oferta

en el año 2009 (incluido el 3er ciclo EEB) obser-

de secciones y la matrícula son prácticamente las

vándose una baja respecto del máximo alcanzado

mismas. Pero, mientras la oferta de secciones expe-

en el año 2005 con una matrícula total de 1.251.525.

rimentó un aumento entre 1998 y 2001, para luego

Considerando la composición de la matrícula

empezar a disminuir, por el contrario, la matrícula

del periodo 1998 al 2009, el segmento que corresponde a L1 guaraní nunca sobrepasó el 4,5%.

Las proporciones de L1 guaraní tanto en cuanto a la oferta de secciones como en cuanto a las matrículas, son de por sí elocuentes. 3 Nos centramos básicamente en la EEB en tanto legalmente obligatoria.

se contrajo desde el año 2000.

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

Entre el año 2006 y 2007 se observa un re-

Gráfico 43 - Escuelas del sector oficial

corte a prácticamente la mitad de las secciones L1 guaraní, momento en que se equipara nuevamente con la matrícula L1 guaraní. Gráfico 41- Secciones L1 guaraní - 1° y 2° Ciclo EEB

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

Gráfico 44 - Escuelas Privadas y Privadas subvencionadas Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

Gráfico 42 - Matricula L1 Guaraní

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

2.2.5 L1 guaraní según el sector educativo

En el primer gráfico se ve que la matrícula L1 guaraní se inscribe mayoritariamente en el sector público. La línea del tiempo señala que entre un

Ya hemos señalado que las escuelas del sector

mínimo de 87,9% y un máximo de 96,5% de la ma-

oficial son responsables de más del 80% de la de-

trícula L1 guaraní fue absorbida por las escuelas

manda educativa del país, lo cual, se reproduce

públicas.

nuevamente a nivel de la educación L1 guaraní.

En el segundo gráfico se observa el paulatino

En los siguientes gráficos se observa cómo se

aumento de la matrícula en las escuelas privadas

distribuye la matrícula L1 guaraní de los dos pri-

subvencionadas aunque sin seguir un patrón esta-

meros ciclos EEB en las escuelas de los diversos

ble. Con avances y retrocesos, la matrícula L1 gua-

sectores educativos.

raní en las escuelas privadas subvencionadas se ha

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

prácticamente duplicado en el periodo 1998-2009.

Gráfico 45 - Secciones L1 Guaraní por ciclos de la EEB

Se destacan los años 2007 y 2008 por haber superado el 10% de absorción de la matrícula L1 guaraní. En cuanto a las escuelas privadas, al margen de la muy escasa absorción de la matrícula L1 guaraní y de la inconstancia de sus cifras, se observa en la tabla un incremento aislado en el año 2004 que inmediatamente desaparece al año siguiente. La verificación de este dato en los registros no ha dado explicaciones.

2.2.6 L1 guaraní según los ciclos de la EEB Tomando el histórico de las secciones L1 guaraní para los tres ciclos de la EEB puede observarse el comportamiento de la oferta escolar. El gráfico a continuación señala como primer rasgo la inestabilidad de la distribución de las secciones L1 guaraní en los tres ciclos de la EEB. Esto sugiere la influencia de las cohortes que iniciaron su proceso educativo con el guaraní como L1. A partir del año 2002 la proporción de secciones L1 guaraní en el 2º ciclo empieza a ser notoriamente mayor que la del 1º ciclo. En el lapso 2007-2009 se nota el aumento de secciones para el 1º ciclo que vuelve a sobrepasar a la proporción de secciones en el 2º ciclo.

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia. … la idea justamente era que a partir de tercer grado todas ya que sean hispanohablantes porque la ley dice que los primeros tres grados son los que sean funcionales y después el niño tiene que ser bilingüe coordinado y por tanto la lengua de enseñanza ya tiene que ser el castellano como, lengua de enseñanza el castellano y lengua enseñada el guaraní. Entrevista a expertos, 2011

…si es lengua materna castellano, y le enseñamos principalmente, de repente lo que consideramos las bases digamos para que puedan en el segundo ciclo, para que podamos tener base para una buena lectura, escritura y comprensión del guaraní, en ese sentido les enseñamos por ejemplo las letras del guaraní, las silabas, la pronunciación y todo eso, en primero, segundo y tercer grado

Docentes, Pa’i puku, 2011

…y a partir del cuarto grado, en el primero, segundo y tercer grado a la par que se le enseña en la lengua materna también de apoco se le va introduciendo la segunda lengua y consideramos que llega en el tercer grado con una buena base digamos para que en el cuarto pueda ingresar coordinadamente, tanto el guaraní como el castellano se lleve a la par digamos aunque en la convivencia diaria los niños se manejan más en guaraní.

Docentes, Pa’i Puku, 2011 El caso del tercer ciclo requiere una consideración especial ya que su incorporación como nivel

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

educativo obligatorio es bastante reciente (1999) y

dispersión poblacional influye en el tamaño de las

su implementación ha atravesado diversas dificul-

escuelas urbanas y rurales respectivamente. Com-

tades.

parativamente, las escuelas urbanas suelen ser más

Al inicio de la aplicación del currículo se ha tenido serias dificultades, porque de las trescientas escuelas previstas para el primer año se pasó a unas mil escuelas ... Esta expansión no prevista y no planificada rebasó todas las posibilidades del MEC. Las instituciones iniciaron mayormente sin recursos, no disponían de infraestructura adecuada, rubros, ni recursos humanos. Como alternativa de solución se implantó parcialmente la modalidad uni-docente o bi-docente en el séptimo grado en algunos lugares. Sin embargo, estas opciones crearon una serie de inconvenientes debido a que el currículo está dirigido a profesores especialistas…

grandes y albergar mayor diversidad poblacional. Por el contrario, las escuelas rurales tienden a ser más pequeñas y su población educativa suele ser más homogénea. El universo escolar se compone de un menor número de escuelas urbanas con mayor oferta de

Guttandin et al, 2006

secciones y mayor número de matrícula, y, de una

Estas dificultades del tercer ciclo genéricamen-

constelación de escuelas rurales con menor oferta

te han tenido también su impacto en cuanto a la

de secciones y menor número de matrícula.

expansión de secciones L1 guaraní ya que se obser-

Estos aspectos deben llevarse en cuenta a la

va que el año 2007 deja de haber oferta en ese ciclo.

hora de analizar los datos estadísticos clasificados

Actualmente se imparte el guaraní como lengua de

en función de la urbanidad o ruralidad.

enseñanza y lengua enseñada en el área de Lengua y Literatura exclusivamente. De alguna manera se puede decir que la modalidad L1 guaraní se ha reducido a los dos primeros ciclos EEB.

En los siguientes gráficos se refleja el comportamiento longitudinal de la oferta de secciones y matrícula (ambas L1 guaraní) en las instituciones escolares del país. Gráfico 46 - Secciones L1 guaraní - 1er y 2do ciclo EEB

2.2.7 L1 guaraní según zonas urbana y rural A la hora de considerar la zona en la que se asientan las escuelas hay que llevar en cuenta que el propio medio las configura de manera diferente. Las zonas urbanas se caracterizan por la concentración de la población en superficies más reducidas y las zonas rurales se caracterizan por poblaciones más dispersas. Esta diferencia de concentración y

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

o cuan erradas están/estuvieron las políticas eduGráfico 47 - Matrícula L1 guaraní - 1er y 2do ciclo EEB

cativas, ni señalar la eficiencia o no de la estrategia de inclusión del guaraní a la educación formal. Es nuestro propósito señalar el rumbo y ritmo de la política educativa en su dimensión lingüística respecto del rumbo y ritmo de las dinámicas sociales. Para este efecto debemos tomar comparativa-

Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.

mente dos ‘instantáneas’, una, de lo lingüístico y otra, de lo educativo. Tomar el momento del censo 2002 adolece de

En cuanto al entorno urbano, lo primero que se

la extemporaneidad. Tomar la encuesta de hogares

observa es la rápida disminución tanto de la oferta

más reciente (2010) adolece de la precisión meto-

de secciones L1 guaraní como de la matrícula. En

dológica/muestral de este tipo de estudios.

menos de dos años disminuyen casi a la mitad llegando al mínimo en el año 2009. Al contrario, tanto en términos de secciones y matrícula, la distribución de la L1 guaraní se ha ido concentrando en la zona rural.

Por la diversidad de los análisis que permiten los datos lingüístico-poblacionales (lengua habitual del hogar y lenguas habladas) del Censo 2002, hemos optado por este momento comparativo4. Desde la perspectiva de la expansión en los niveles de la EEB, nos centraremos en los primeros

2.2.8 La L1 guaraní escolar ante la distribución lingüística en la población. Todos los aspectos analizados hasta aquí en cuanto a las instituciones escolares adquieren una nueva dimensión si nos retrotraemos a las características sociales, lingüísticas y demográficas de

dos ciclos de la EEB. Según el Censo 2002, remitido al segmento etáreo correspondiente al 1er y 2do ciclo EEB (6 a 12 años)5 , la distribución lingüística poblacional es la que se refleja en los gráficos a continuación:

nuestro país tal como las expresan los estudios de la instancia oficial pertinente (DGEEC) en los más recientes censos y encuestas de hogares. No es nuestro propósito señalar cuan acertadas

4 Hemos considerado los datos de las personas mayores que 5 años. 5 Este segmento constituía en ese momento casi el 21% de la población nacional mayor que 5 años.

100

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

Gráfico 48 - Lengua habitual del hogar - segmento 5 a 12 años de edad

Gráfico 49 - Lengua/s hablada/s segmento de 6 a 12 años

de edad

Censo 2002, DGEEC. Grafico de elaboración propia

El gráfico que refiere la lengua habitual del ho-

Lo primero a destacar es la proporción que

gar si bien muestra la amplia difusión que tiene el

declara hablar ambas lenguas oficiales. Adicional-

guaraní en ese dominio, no considera las demás

mente, si comparamos este cuadro que recoge la

lenguas que eventualmente habla la población en

capacidad de hablar la/s lengua/s independiente-

los dominios extra-hogar6 .

mente de ambientes específicos, con el cuadro que

De hecho, el Censo recoge en una pregunta ul-

remite al hogar exclusivamente, se puede observar

terior la declaración de la población sobre las len-

la reducción a la mitad de la franja guaraní y a más

guas que habla7. Las cifras obtenidas en esta pre-

de la mitad de la franja castellano.

gunta son las que aparecen en el siguiente gráfico.

No solo se visualiza la proporción de bilingües sino además queda señalada la presencia y difusión de la diglosia entre las personas de 6 a 12 años de edad. Considerando siempre que las respuestas cen-

6 La pregunta V22 del Censo expresa: Para hablar entre sí las personas de este hogar utilizan habitualmente el… y son opciones de respuesta cerrada: guaraní / castellano / portugués / alemán / otros (abierta) 7 En el Capítulo F del cuestionario censal, para personas de 5 años y más de edad, la pregunta 16 expresa: ¿Qué idiomas o lenguas habla? Puede anotar más de una respuesta. Son opciones de respuesta cerrada: guaraní / castellano / portugués / alemán / inglés / francés / no habla / otros (abierta)

sales son eminentemente declarativas hemos realizado el cruzamiento de las dos preguntas lingüísticas del censo8 para tener una aproximación a la 8 En la investigación de Carlos Carrera (2004) se ha aplicado una tipología similar siguiendo otros criterios de agrupación. No obstante, los resultados generales son muy similares. Ver capítulo 1.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

101

eventual competencia/proficiencia lingüística de los hablantes.

Considerando las lenguas oficiales, el gráfico

Mediante este ejercicio analítico se puede in-

permite afirmar que se dan dos tipos de mono-

ferir la mayor o menor competencia lingüística

lingüismo y dos tipos de bilingüismo. En el tipo

en una y otra lengua oficial. En el caso de los que

monolingüe, el 35,2% posee competencias lingüís-

declaran hablar solo una lengua, evidentemente,

ticas exclusivamente en guaraní y el 18,7% exclu-

la lengua declarada es la única lengua en la que

sivamente en castellano. En el tipo bilingüe (con-

poseerán competencias. Cuando se declara hablar

siderando las competencias lingüísticas entender/

otra/s lengua/s además de la lengua habitual del

hablar), el 30,6% habla ambas lenguas oficiales con

hogar, la inferencia de mayor competencia para

mayor competencia en la lengua guaraní y el 18,7%

la lengua del hogar es válida al menos hasta cierta

con mayor competencia en castellano.

edad y en las capacidades orales (entender auditi-

Llevando estas cifras al plano de la acción

vamente y hablar) ya que este es el género comuni-

educativa formal, correspondería que al menos el

cacional por excelencia del hogar principalmente

35,2% del monolingüismo guaraní curse sus estu-

durante el proceso de socialización de las nuevas

dios en el programa L1 guaraní. Si contrastamos estos datos lingüísticos del cen-

generaciones. El siguiente gráfico desagrega la franja de bilin-

so 2002 con la estadística educativa del MEC que

güismo considerando la lengua habitual del hogar9.

señala una matrícula L1 guaraní del 3,2% para el

Gráfico 50 - Monolingüismos y bilingüismos segmento de 6 a 12 años de edad

mismo año (ver gráfico 42), se puede afirmar que alrededor del 30% de la población en edad escolar no ejercía su derecho constitucional de recibir la educación formal en su lengua materna. La disminución de la matrícula L1 guaraní para los años posteriores hasta el 2009 como vimos an-

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia

teriormente, indica que esta situación no ha variado para mejor. Hay que agregar que las características lingüís-

9 Se excluyen 7.714 casos que declararon hablar ambas lenguas oficiales de los cuales no se disponen datos del hogar según la base de datos proveídos por la DGEEC.

ticas de la población en edad escolar que hemos visto hasta aquí no se encuentran distribuidas ho-

102

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

mogéneamente. Los gráficos que incluimos a continuación señalan las diferencias según se trate de zonas urbanas o rurales. Gráfico 51- Monolingüismos y bilingüismos segmento de 6 a 12 años - Urbana

blantes en ambas zonas. … el niño en el contexto urbano, si vamos a hablar de Asunción, es bilingüe, maneja los dos idiomas. Casi un 80% de los niños en el contexto urbano digamos capital y Central es bilingüe. Le hablamos en castellano y ellos te responden, por más de que te respondan en guaraní, entienden, y ese es un grado de bilingüismo.

Entrevista a expertos, 2011

El claro predominio del guaraní en la zona ruCenso 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia

ral y la menor diversidad de situaciones lingüísticas sugieren que al menos el 57,6% de la matrícula rural del 1er y 2do ciclo EEB debiera corresponder a L1 guaraní. En cuanto a la gran difusión del bilin-

Gráfico 52 - Monolingüismos y bilingüismos segmento de 6 a 12 años - Rural

güismo en la zona urbana y la mayor diversidad de situaciones lingüísticas allí presentes sugieren que solo alre-dedor del 13,8% de la matrícula urbana para esos ciclos debiera corresponder a L1 guaraní. Profundizando en el análisis podemos observar en el siguiente gráfico que tampoco los criterios de

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia

ruralidad y urbanidad se hallan distribuidos uniformemente en el país. Existen departamentos con

Como primera observación mencionamos la diferencia de proporciones entre los monolingüismos de cada zona. Mientras el monolingüismo más difundido en la zona urbana es castellano, en la zona rural lo es el guaraní. Sin embargo, la dife-

mayor población rural que otros y también otros en los que hay comparativamente una mayor difusión de una u otra lengua oficial. A continuación se ve el trazado de la distribución del monolingüismo guaraní a nivel departamental10.

rencia de proporciones es muy significativa. Otro aspecto a destacar es la similitud de las proporciones de bilingües de hogares guaraniha-

10 Para la elaboración de este gráfico se ha considerado la población total (sin corte etáreo) de cada departamento.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

103

Gráfico 53 - Monolingüismo guaraní - Departamental

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia

Teniendo en cuenta los datos del censo 2002 Los porcentajes referidos en el gráfico dan una

se incluyen los parámetros poblacionales de ca-da

aproximación a la distribución proporcional de la

departamento y en la última columna doble se ex-

matrícula que sería el ideal.

presa el número de personas de 6 a 12 años monolingües guaraní, es decir, la potencial matrícula L1

2.2.9 Cobertura de la matrícula L1 guaraní

Considerando los datos de población departamental del Censo 2002 e incorporando los coeficientes departamentales de urbanidad/ruralidad, el etáreo y la distribución del mono-lingüismo se puede obtener una visión general de cuál sería la cobertura que corresponde a las necesidades educativas de la población monolingüe guaraní en edad escolar.

guaraní para 1er y 2do ciclos.

104

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

Tabla 27b Departamentos

Habitantes

Población Urbana

6 a 12 años

Rural

Urbana

6 a 12 años monolingüe G Rural

Urbana

Rural

Concepción

179.450

69.915

109.535

14.609

22.887

1.388

9.716

San Pedro

318.698

57.103

261.595

11.920

54.606

786

33.461

Cordillera

233.854

78.483

155.371

13.960

27.637

793

8.404

Guairá

178.650

62.513

116.137

11.622

21.591

864

8.276

Caaguazu

435.357

140.667

294.690

28.582

59.878

2.556

26.949

Caazapá

139.517

25.726

113.791

5.364

23.723

306

12.538

Itapúa

453.692

141.959

311.733

27.567

60.536

1.207

16.310

Misiones

101.783

50.443

51.340

8.935

9.095

670

1.865

Paraguarí

221.932

51.952

169.980

9.292

30.404

382

11.938

Alto Paraná

558.672

373.147

185.525

70.069

34.838

10.038

5.496

Central

1.362.893

1.181.520

181.373

195.726

30.045

14.077

902

Ñeembucu

76.348

39.216

37.132

6.178

5.850

492

1.398

Amambay

114.917

78.959

35.958

15.067

6.861

1.911

885

Canindeyú

140.137

36.103

104.034

7.578

21.835

643

9.245

Pte. Hayes

82.493

29.236

53.257

5.516

10.048

262

1.772

Boquerón

41.106

16.779

24.327

2.984

4.327

512

800

Alto Paraguay

11.587

4.459

7.128

860

1.375

121

391

Asunción

512.112

64.153

6.610

5.163.198

2.950.293

2.212.905

499.982

425.536

43.617

150.347

5.163.198

925.518

193.965

Censo 2002, DGEEC. Cuadro de elaboración propia

En la tabla siguiente se resume la cobertura L1 guaraní según las estadísticas del MEC del año 2009. 1º 28 2º 3º 1º ciclo 4º L1 5º guaraní 6º - Urbana 2º ciclo 11 Tabla - Matrícula departamental

Total

Caaguazú

102

204

Itapúa

Paraguarí

102

170

Alto Paraná

176

190

Central

152

Canindeyú

Capital

105

175

Datos DEE, DGPE- MEC. Tabla de elaboración propia

No hay matrícula L1 guaraní en escuelas urbanas para los departamentos que no están listados.

105

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Tabla 29 Grados

1er. ciclo

Grados

2do. ciclo

TOTAL

1º

2º

3º

4º

5º

6º

Concepción

561

525

1611

491

440

424

1355

2966

San Pedro

420

264

257

941

201

174

161

536

1477

Cordillera

131

152

283

Guairá

119

105

312

362

Caaguazu

782

389

336

1507

250

167

126

543

2050

Caazapá

275

107

478

120

285

763

Itapúa

676

119

877

162

1039

Paraguarí

190

172

184

546

197

107

387

933

Alto Paraná

465

252

222

939

157

115

429

1368

Central

125

127

252

Amambay

513

504

428

1445

345

289

264

898

2343

Canindeyú

664

563

466

1693

383

285

207

875

2568

Pte. Hayes

162

198

Boquerón

132

111

134

377

121

113

306

683

Matrícula departamental L1 guaraní - Rural

La tabla siguiente resume la cobertura escolar en cada departamento en función de la relación entre Departamentos

Escuelas con matrícula L1 G Urbana

Rural

Monolingüe G de 6 a 12 años

Matrícula L1 G Urbana

Rural

Urbana

Rural

Cobertura L1 G Urbana

Rural

Concepción

3.141

1.388

9.716

32,3%

San Pedro

1.477

786

33.461

4,4%

Cordillera

283

793

8.404

Guairá

362

864

8.276

Caaguazu

204

2.050

2.556

26.949

Caazapá

763

306

12.538

Itapúa

1.039

1.207

16.310

Misiones

670

1.865

Paraguarí

170

933

382

Alto Paraná

190

1.368

10.038

Central

152

252

Ñeembucu

Amambay

Canindeyú

Pte. Hayes

Boquerón

4,4% 8,0%

7,6%

1,8%

6,4%

11.938

44,5%

7,8%

5.496

1,9%

24,9%

14.077

902

1,1%

27,9%

492

1.398

2.343

1.911

885

2.568

643

9.245

198

262

1.772

11,2%

683

512

800

85,4%

Alto Paraguay

121

391

Asunción

175

6.610

358

989

17.460

43.617

150.347

264,6% 11,8%

2,6%

27,8%

106

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

la población monolingüe guaraní y la matrícula L1

escuelas urbanas con L1 guaraní, exceptuando el

guaraní.

caso del departamento de Paraguarí.

Tabla 30 Cobertura departamental L1 guaraní. El primer aspecto que cabe resaltar es que en

Gráfico 54 - Cobertura L1 guaraní - Urbana

tres departamentos no existe matrícula L1 guaraní: Misiones, Ñeembucú y Alto Paraguay. En cuanto a la matrícula L1 guaraní en las zonas

Datos DEE, DGPE- MEC. Tabla de elaboración propia

urbanas, son pocos los departamentos que cuentan con escuelas urbanas que imparten la educación con la modalidad L1 guaraní. Son 7 incluyendo la Capital.

... además que esas marcas que tenemos son de las instituciones que ofrecen esta estrategia, el 90%, de 140, 120 son ahora, y de las 12 mil restantes todas ellas me ponen que es hispanohablante. Pero, yo no sé si dentro de esos 900 mil alumnos, cuantos tienen lengua materna guaraní, porque no se recoge información a nivel de alumno, son datos agregados a nivel de sección.

Entrevista a expertos, 2011

El caso del departamento de Paraguarí es digno de mencionar por el hecho que con pocas escuelas logra una significativa cobertura de la población urbana monolingüe guaraní de entre 6 y 12 años. Con solo dos escuelas en Quiindy que ofrecen secciones L1 guaraní alcanza una cobertura del 44,5%. ...lo que pasa es que ese programa de modalidad guaranihablante e hispanohablante tuvo fuerte presencia en algunos departamentos nomás, en Paraguarí por ejemplo, en, en Cordillera. Como era un plan piloto, ahí tuvo más desarrollo. Es lo que nosotros bebemos identificar porque tenemos una marca de que esas son las que implementaron el programa…

Entrevista a expertos, 2011 El siguiente gráfico resume la cobertura de las

Asunción12 , Central13 , Itapúa y Alto Paraná (que son los tres departamentos más densamente poblados en sus espacios urbanos) tienen una baja cobertura L1 guaraní. Sin embargo, hay que considerar que en términos absolutos el número de matrícula L1 guaraní en cada uno de ellos es muy similar al de Paraguarí. Nuevamente la baja densidad urbana en Canindeyú hace que con pocas escuelas y la mitad que la matrícula L1 guaraní obtenga una considerable cobertura de la población urbana monolingüe guaraní. El espectro de la cobertura en el ámbito rural muestra una mayor diversidad, explicable por el mayor número de escuelas que incorporan la modalidad L1 guaraní. En cuanto a la cobertura en zonas rurales, en 12 Al momento de la visita a la Escuela Santa Ana (2011) ya no aplica la modalidad L1 guaraní. 13 Hemos constatado que las dos escuelas rurales de Central también han abandonado la modalidad L1 guaraní.

107

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

primer lugar debemos hacer referencia a las cifras

Por otra parte, en las 3 escuelas oficiales la totali-

que se apartan totalmente del comportamiento ge-

dad de la matrícula es L1 guaraní, aunque, hay que

neral. Son los casos de la cobertura rural de los de-

mencionar que comparativamente son las escuelas

partamentos de Amambay y Boquerón.

con menor matrícula (14, 17 y 27 alumnos respec-

En Amambay se registra un 225% de cobertu-

tivamente) y que en una de ellas solo funciona el

ra, lo cual significa que en términos absolutos la

1º grado (al menos según datos 2009). Entre las es-

cobertura más que duplica a la población mono-

cuelas que también incorporan L1 castellano (5) la

lingüe guaraní según la distribución lingüística del

proporción porcentual de la matrícula L1 guaraní

Censo 2002. Este caso singular podría tener diver-

varía entre 58,2% y 73,8%.

sas explicaciones.

Fuera de estos dos casos excepcionales, entre

Analizando la descripción de la distribución de

los demás departamentos donde se imparte la mo-

las escuelas L1 guaraní de Amambay podemos in-

dalidad L1 guaraní la cobertura oscila entre el 3,4%

ferir que posiblemente no solo niños monolingües

y el 32,3%. El siguiente grafico se halla ordenado

guaraní están matriculados en L1 guaraní en las

en función de la cobertura.

escuelas rurales de ese departamento.

Gráfico 55 - Cobertura L1 guaraní - Rural

El total de 34 escuelas que adoptan la enseñanza L1 guaraní están distribuidas en los tres distritos del departamento, 22 en el distrito P.J. Caballero, 5 en el distrito Bella Vista y 7 en el distrito Capitán Bado. Todas son escuelas oficiales y la mayoría

Datos DEE, DGPE- MEC. Tabla de elaboración propia

son escuelas donde la matrícula total es L1 guaraní. Son excepción las 5 escuelas en el distrito P.J. Caballero en las que existe matrícula L1 castellano en un margen comparativamente bajo. En estas 5

En este gráfico se observan dos grupos: los de-

escuelas el porcentaje de matrícula L1 guaraní es

partamentos cuyas escuelas rurales superan el 20%

respectivamente: 87%, 83%, 74%, 69% y 66%.

de cobertura del monolingüismo guaraní departa-

En el departamento Boquerón posiblemente la

mental y los que no alcanzan el 10%. En el centro

difusión se deba a los agentes educativos. De las 12

de estos dos grupos, el departamento Pdte. Hayes

escuelas, 8 son escuelas privadas subvencionadas.

supera escasamente el 10%.

108

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

En el departamento Pdte. Hayes hay 6 escuelas

cuelas rurales que tienen matrícula L1 guaraní de

rurales con matrícula L1 guaraní, siendo cuatro del

las cuales 5 cuentan con una matrícula total que

sector oficial y dos privadas subvencionadas. Todas

supera los 100 alumnos y solo 2 tienen una matrí-

las escuelas varían en tamaño y se distribuyen en

cula total menor a 30 alumnos.

los distritos de Pozo Colorado y Villa Hayes. Todas cuentan con solo el 1er y 2do ciclo de la EEB.

En 6 escuelas también hay matrícula L1 castellano, sin embargo, esta corresponde netamente al

Únicamente dos escuelas tienen la totalidad de

3º ciclo de la EEB. En 4 escuelas se dispone del 3er

su matrícula L1 guaraní, ambas en el distrito Villa

ciclo completo, en dos se registra sólo el 7º grado

Hayes.

de la EEB. La matrícula del 3er ciclo de EEB es cla-

En términos de tamaño, las dos escuelas priva-

sificada en los registros como L1 castellano.

das subvencionadas son los extremos. Una con el

En el caso de Canindeyú la matrícula L1 guara-

mayor número de matrícula total (444) y la otra

ní se distribuye en una constelación de pequeñas

con la menor matrícula total (12).

escuelas rurales, todas del sector oficial. Se distri-

Solo en dos escuelas la matrícula total coincide

buyen en 9 distritos del departamento, y solo los

con la matrícula L1 guaraní, ambas del distrito Vi-

distritos de Yasy Kañy y La Paloma no tienen co-

lla Hayes.

bertura.

En las demás escuelas la matrícula L1 guaraní

Más que la mitad de las escuelas (46) cuentan

se distribuye irregularmente. Solo en la privada

con menos que 38 alumnos matriculados y solo

subvencionada más grande se tiene una matrícula

tres escuelas tienen más que 100 alumnos matri-

L1 guaraní distribuida consecutivamente del 1º al

culados.

4º grado donde la matrícula L1 guaraní representa

En la gran mayoría de estas escuelas la matrí-

el 24% de la matrícula total. En las otras 3 escuelas

cula es totalmente L1 guaraní, salvo en 8 escuelas

la proporción de matrícula L1 guaraní varía entre

32%, 37% y 39% respectivamente.

pecto de la L1 castellano oscila entre el 63% y el

donde el porcentaje de matrícula L1 guaraní res-

El grupo de mayor cobertura L1 guaraní está

82%. Únicamente en una escuela15 la proporción

compuesto de manera muy diversa considerando

de matrícula L1 guaraní (35,5%) es inferior a la

las características de los departamentos Alto Para-

14 De estas, cinco corresponden al distrito de Ygatimi. 15 Se trata de una escuela del distrito de Curuguaty que cuenta con una matrícula total de 31 alumnos sumadas las matrículas L1 guaraní y L1 castellano.

ná, Canindeyú, Central y Concepción. En el departamento Alto Paraná, 22 son las es-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

matrícula L1 castellano.

109

las no se cumple este patrón. Una escuela no cuenta con matrícula L1 guaraní para el 1er ciclo, otra escuela no cuenta con matrícula L1 guaraní para el

El departamento Central16 que es el que tie-

1º grado, y otra la escuela, cuenta exclusivamente

ne la mayor densidad poblacional en el país pero

con el primer grado de la EEB. En 18 escuelas se

con menor índice de población rural, mediante la

cuenta con el 3er ciclo de EEB y solo en dos alcanza

aplicación de la modalidad L1 guaraní en solo una

hasta el 8º grado. La matrícula del 3er ciclo de EEB

escuela alcanza una cobertura significativa. Ubica-

es clasificada en los registros como L1 castellano.

da en la zona rural de Itá, esta escuela tiene una

En el grupo de menor cobertura que se observa

matrícula de 341 alumnos. La matrícula del 1er y

en el gráfico de referencia, se agrupan los depar-

2do ciclos es totalmente L1 guaraní. La matrícula

tamentos en los que la proporción de la matrícula

del 3er ciclo representa el 26% de la matrícula total

L1 guaraní respecto de la población de 6 a 12 años

y es clasificada en los registros como L1 castellano.

monolingüe guaraní oscila entre 7,8% y 3,4%.

En el departamento Concepción, de las 45 es-

Con coberturas muy similares se observa en el

cuelas rurales con matrícula L1 guaraní, 39 son ofi-

extremo superior a los departamentos de Paragua-

ciales y 6 son privadas subvencionadas. Se distri-

rí y Caaguazú.

buyen entre los distritos de Concepción, Horqueta y Yby Yau.

En el departamento Paraguarí las 22 escuelas pertenecen al sector oficial y 17 están en el distrito

En cuanto al tamaño de las escuelas (conside-

Quiindy. El tamaño de las escuelas es variable con-

rando el total de matrícula) la distribución es bas-

siderando la matrícula total, entre un mínimo de

tante similar al descrito en el departamento Alto

16 alumnos a un máximo de 187 alumnos.

Paraná.

Son 15 las escuelas que tienen matrícula neta-

No obstante, Concepción configura especifici-

mente L1 guaraní para el 1er y 2do Ciclo EEB y 5

dades propias en cuanto a la distribución de la ma-

desde el 1º al 4º grado. En 9 escuelas hay 3er ciclo

trícula L1 guaraní. El patrón generalizado muestra

clasificado en los registros como matrícula L1 cas-

que el 1º y 2º ciclos de la EEB se constituyen total-

tellano.

mente de matrícula L1 guaraní. Solo en tres escue16 Al momento de las visitas a estas escuelas de Central (Capiatá e Itá) para la recolección de datos cualitativos, ya habían abandonado la modalidad L1 guaraní, desde el año pasado según refieren.

Solo en una escuela no hay matrícula L1 guaraní para el 1º grado y si para los grados superiores aunque con una matrícula menor hacia los grados

110

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

inferiores (4 matriculados en el 2º grado, 11 en 3º

te incorporación de la modalidad en estas escuelas.

grado) pudiendo esto señalar eventualmente que

En el departamento Itapúa se observa que casi

la escuela estaría abandonando la modalidad L1

la totalidad de las escuelas (47) corresponden al

guaraní.

sector oficial salvo una que es privada subvencio-

En el departamento Caaguazú todas las escuelas

nada. En términos de tamaño, hay una gran diver-

son del sector oficial salvo dos, una privada y otra

sidad desde las muy pequeñas con menos que 20

privada subvencionada (ambas en localidades in-

matriculados hasta las más grandes que superan

dígenas). Según los registros, 21 están ubicadas en

los 100 alumnos. Solo una escuela cuenta con más

localidades indígenas.

que 300 alumnos.

Se observa una gran varibilidad en la composi-

En las 12 escuelas del distrito de Natalio y en

ción escolar. En algunos distritos hay escuelas con

las 5 de Yatytay puede observarse que la totalidad

matrícula netamente L1 guaraní y en otros distri-

de la matrícula L1 guaraní corresponde exclusiva-

tos se observa la presencia de escuelas que tienen

mente al 1º grado de la EEB, lo que pudiera indicar

también matriculados L1 castellano.

la reciente adopción de la modalidad en las escue-

Del total de las 62 escuelas rurales que tie-

las de este distrito. Lo mismo se observa en todas

nen secciones L1 guaraní en Caaguazú, 27 tienen

las escuelas de San Rafael del Paraná (14) excepto

también secciones L1 castellano. La composición

una que tiene matrícula L1 guaraní del 1º al 6º gra-

interna de la matrícula en estas escuelas es muy

do. También en el distrito Pirapó 2 escuelas tienen

variable. Se observan casos donde la matrícula L1

L1 guaraní solo en 1º grado y solo una hasta el 6º

guaraní es ostensiblemente menor que la matrícula

grado.

L1 castellano (entre el 2,6% al 20%, la mayoría en

En 6 escuelas se registra matrícula L1 guaraní

el distrito de Sta. Rosa), otros donde la distribu-

en el 6º grado pero en cantidades significativa-

ción de L1 guaraní está entre el 20% y el 40%, y,

mente bajas. En 13 escuelas se verifica matrícula

solo en cinco escuelas el porcentaje de matrícula

L1 guaraní para todos los grados del 1er Ciclo EEB.

L1 guaraní es superior que L1 castellano (entre el

En las restantes se tiene el 2do Ciclo incompleto

63% y el 83%).

para L1 guaraní.

Según los registros de 2009, en 24 de estas es-

En el departamento Caazapá las 18 escuelas ru-

cuelas rurales solo hay matrícula L1 guaraní en el

rales con matrícula L1 guaraní son todas del sec-

1º grado de la EEB, lo que podría indicar la recien-

tor oficial y se distribuyen en los distritos Yuty (9),

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Ava’i (8) y Tava’i (1).

111

En el departamento Guairá las 11 escuelas que

En su mayoría se trata de escuelas cuya matrí-

tienen matrícula L1 guaraní son del sector oficial,

cula se halla por debajo de los 80 alumnos. En 4

una en el distrito Col. Independencia, 5 en el dis-

escuelas la matrícula total es de alrededor de 100.

trito Villarrica y 5 en Paso Yobái. El tamaño de las

Cabe destacar que en 8 escuelas no existen matriculados L1 guaraní ni L1 castellano en el 6º

escuelas es variable entre un mínimo de 11 a 121 matriculados.

grado lo que podría indicar o una migración esco-

En 6 escuelas la matrícula del 1er y 2do ciclo es

lar o una deserción escolar en ese nivel educativo.

netamente L1 guaraní y en las demás 5 lo es sola-

También, en una escuela solo hay alumnos en los

mente en el 1er ciclo. Ninguna escuela cuenta con

grados del 1er Ciclo EEB y en otra solo hay en el

3er ciclo.

1º grado.

En el departamento San Pedro existen 35 escue-

Entre las escuelas del distrito Ava’i en 2 se ob-

las que registran matrícula L1 guaraní, todas ellas

serva matrícula L1 guaraní para todos los grados

del sector oficial. Se distribuyen en los distritos San

del 1er y 2do ciclos. En el distrito Yuty se observa

Pedro (1), Choré (1), Elizardo Aquino (1), San Es-

una irregular distribución de la matrícula. Solo en

tanislao (7), Tacuatí (4), Villa del Rosario (2), Res-

una escuela hay matrícula L1 guaraní del 1º al 6º

quín (13) Capiibary (4) y Sta. Rosa Aguaray (1).

grado; en 3 escuelas hay del 3º al 6º grado; en una

Según la matrícula total de las escuelas, el tamaño

del 4º al 6º y en otra solo 5º y 6º grado. En todos es-

es variable.

tos casos, la matrícula de los grados menores tiene matrícula L1 castellano.

En 21 escuelas la totalidad de la matrícula del 1er y 2do Ciclo corresponde a L1 guaraní. En 3 es-

En dos escuelas pequeñas (con una matrícula

cuelas la matrícula L1 guaraní corresponde solo al

de 23 y 16 alumnos respectivamente) ambas de

1º grado, en 2 corresponde solo a los grados del 1er

Yuty, la distribución de la matrícula es discontinua.

Ciclo y en una hay matrícula L1 guaraní en 1º, 2º

En una no hay alumnos en 1º, 3º y 6º grado, en la

y 4º grados.

otra no hay alumnos en 3º, 5º y 6º grado. En 3 escuelas hay 3er ciclo completo, todas en Yuty. Al igual que en todos los demás casos vistos hasta aquí, la matrícula del 3er ciclo aparece en los registros clasificada como L1 castellano.

En 9 escuelas hay matrícula correspondiente al 3er Ciclo EEB que en los registros aparece clasificada como L1 castellano. Finalmente, en el departamento Cordillera 6 escuelas tienen matrícula L1 guaraní distribuidas en

112

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

los distritos Emboscada (1), Tobatí (4) y Primero

la distribución departamental de las escuelas rura-

de Marzo (1). Todas corresponden al sector oficial.

les que tienen matrícula L1 guaraní. Hemos respe-

En cuanto al tamaño según la matrícula total de

tado el orden en que aparecen los departamentos

cada escuela, la mitad supera los 100 matriculados

según la cobertura L1 guaraní del gráfico anterior

y la otra mitad (todas en Tobatí) oscila entre 25 y

incluyendo los casos de cobertura excepcional de

72 matriculados.

los departamentos de Boquerón y Amambay.

Todas las escuelas de Tobatí registran matrícula

En las primeras columnas incluimos el número

L1 guaraní solo en el 6º grado, lo que podría ser un

de los distritos departamentales en los que se en-

indicador que estas escuelas estuvieran retirando

cuentran las escuelas, la cantidad de escuelas con

la modalidad L1 guaraní.

matrícula L1 guaraní del departamento y la clasi-

En la escuela de Emboscada y en la de Primero de Marzo, toda la matrícula del 1er y 2º ciclo corresponde a L1 guaraní.

ficación según pertenezcan al sector privado subvencionado o público. Para la columna cuádruple titulada ‘Tamaño’

De todo este recuento departamental hay que

se han clasificado las escuelas según la matrícula

destacar que a pesar que las cifras del censo 2002

total de alumnos en el primer y segundo ciclos de

señalan la vinculación entre ruralidad y la mayor

la EEB (sumando tanto las matrículas L1 guaraní

difusión del monolingüismo guaraní, los dos de-

como las L1 castellano). El tamaño XP o muy pe-

partamentos con mayor proporción de población

queña corresponde a las escuelas que no superan

rural y monolingüismo guaraní (San Pedro y Ca-

el número de 30 alumnos; el tamaño P o pequeña

azapá) se encuentran entre los departamentos de

corresponde a las escuelas que tienen entre 31 y 60

menor cobertura L1 guaraní.

alumnos; el tamaño M o mediana corresponde a

2.2.10 Escuelas con L1 guaraní y sus características A efectos de visualizar cómo se distribuyen las

las escuelas que tienen entre 61 y 90 alumnos; y, el grupo G o grande corresponde a las escuelas que tienen 91 alumnos o más.

características de las escuelas que tienen matrícula

Hemos incluido el rasgo de contar o no con el

L1 guaraní hemos agrupado y clasificado los crite-

3er ciclo EEB a pesar que en ningún caso existe

rios que aparecen en los registros de la estadística

matrícula clasificada como L1 guaraní en este ci-

educativa MEC.

clo. Sin embargo, esta característica nos permite

A continuación incluimos el cuadro resumen de

completar la visión del tamaño y proyección de la

113

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

población escolar17. Tabla 31 Sector Dptos.

Distritos Escuelas Oficial

Tamaño

P. Subv

Escuelas c/Ciclo 3

Ciclos

Correlat. de grados

No 1 y 2 Solo Solo Solo S i n 1 2 1º 6º

Cordillera

San Pedro

Guairá

Caazapá

Itapúa

Caaguazú

9 10

Paraguarí

Pdte. Hayes

Alto Paraná

Canindeyú

Central

Concepción

15 10

Boquerón

Amambay

391

372

78 62

301

294

Totales

106 145

En cuanto al tamaño de las escuelas no se observa que la composición intradepartamental en función de este criterio sea un factor que explique la mayor o menor cobertura L1 guaraní. En cada departamento hay una configuración diferente que es muy visible en el grupo de mayor cobertura, incluyendo los casos de Boquerón y Amambay.

Gráfico 56 - Tamaño de las Escuelas con L1 guaraní - Rural

Datos DEE, DGPE- MEC. Gráfico de elaboración propia

17 Considerar la disponibilidad del 3er ciclo exige cautela ya que todavía es muy irregular su integración a la EEB. Existen casos que el 3er ciclo funciona administrativamente independiente de la escuela a la que pertenece y en otros se halla ya integrado física y administrativamente.

114

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

El siguiente gráfico muestra la proporción de escuelas que cuentan con 3er ciclo EEB. La franja ‘Si’ reúne a todas las escuelas que disponen de al menos uno de los cursos del 3er ciclo; la franja ‘No’ reúne a las escuelas que no cuentan con ningún curso de este ciclo. Gráfico 57 - Escuelas con 3er Ciclo EEB - Rural

Datos DEE, DGPE- MEC. Gráfico de elaboración propia

A juzgar por el gráfico de arriba, son más las escuelas sin 3er ciclo las que tienen matrícula L1 guaraní. (El caso de Central no es representativo ya que se trata de una sola escuela rural en el departamento). En cuanto a la distribución de la matrícula en los dos primeros ciclos puede observarse en el siguiente gráfico la proporción de escuelas que tienen matrícula L1 guaraní en ambos ciclos, cuál solo en el 1er ciclo y cuál solo en el 2do ciclo. Gráfico 58 - Ciclos de la EEB con L1 guaraní - Rural

Datos DEE, DGPE- MEC. Gráfico de elaboración propia

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

115

De conformidad con el modelo pedagógico de

ní en 1er y 2do ciclo hemos identificado dos tipos

mantenimiento lingüístico, la distribución ideal es

de situaciones que aparecen con cierta regularidad:

que las escuelas dispongan de matrícula L1 guara-

que la escuela tenga matrícula L1 guaraní solo en

ní al menos en los dos primeros ciclos EEB. En la

el 1er grado de la EEB, o, que no haya matrícula L1

práctica, sin embargo, existe una proporción signi-

guaraní en 6º grado de la EEB.

ficativa de escuelas que tienen matrícula L1 guara-

Gráfico 59 - Correlatividad de los grados EEB - Rural

ní solo en el primer ciclo, lo que posiblemente se refiera a la reciente inclusión de la modalidad L1 guaraní en esas escuelas. No puede desestimarse, sin embargo, la posibilidad que esto también sea una estrategia escolar.

Datos DEE, DGPE- MEC. Gráfico de elaboración propia

…en el segundo y tercer ciclo ya es prácticamente puro castellano.

Docentes, Pa’i Puku, 2011

Este gráfico da una aproximación de cuán di-

Se distingue el caso de Itapúa y en segundo lu-

fundidas se hallan las características arriba seña-

gar el de Guairá con una proporción significativa

ladas. Lo primero que hay que mencionar es que

de escuelas con matrícula L1 guaraní solo en el 1er

estas características no están presentes en todos los

ciclo EEB.

departamentos. En cuanto su difusión, la faltante

En cuanto a las escuelas en las que hay matrícula L1 guaraní solo en el 2do ciclo EEB, es un indicador de que se trata de escuelas que están abandonando la modalidad L1 guaraní.

de matrícula L1 guaraní en 6º grado es la característica que más se repite. La consideración de estas dos características permite suponer aspectos sobre la estrategia es-

Respecto a esto, se observan los casos distinti-

colar en cuanto a la educación con la modalidad

vos de Caazapá y más acentuadamente el de Cor-

L1 guaraní y/o sobre la preferencia educativa de la

dillera.

población. En este sentido, no teniendo registros

Finalmente, la última columna de la tabla de

estadísticos posteriores al del año 2009, podemos

referencia indica el seguimiento correlativo de los

simplemente postular posibles respuestas a estos

años escolares de los primeros dos ciclos EEB. En

dos fenómenos.

los análisis de las escuelas con matrícula L1 guara-

Disponer exclusivamente de matrícula L1 gua-

116

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

raní en 1º grado puede ser eventualmente indicador de que: 1. La escuela está adoptando recientemente la enseñanza con L1 guaraní y planea implementarla gradualmente. 2.

La escuela tiene como estrategia adoptar la

L1 guaraní exclusivamente en el 1º grado siguiendo la metodología pedagógica de transición lingüística. Es decir, los grados siguientes se mantendrían L1 castellano. 3. La escuela sigue cualquiera de estas posibles estrategias en respuesta de las expectativas educativas de la población y/o de la capacidad de la comunidad educativa. La ausencia matrícula L1 guaraní en 6º grado puede deberse a: 1. La difusión del abandono escolar en ese grado, 2. La difusión de la preferencia de la población hacia la modalidad L1 castellano para esa altura de la educación escolar, lo que eventualmente significaría una migración escolar. 3. Las escuelas pueden/deciden enseñar con L1 castellano en el 6º grado (esta es la hipótesis más débil ya que en la mayoría de los casos observados no se registra absolutamente matrícula en el 6º grado).

…. yo si es que a mi hija le van a poner en A, le voy a llevar a otra escuela, soy sincera Docentes, Quiindy, 2011

…los padres mismo luego te vienen y te piden por favor que le pase en propuesta B porque yo tengo propuesta A y ya había enseñado el primer grado y socorro luego me pedían porque le salía propuesta A, quería trasladarle a cualquier otro lugar ahí en la campaña le voy a llevar porque ahí le sale propuesta B, en la campaña te dicen ahí en el fondo, no sé porque, no les gusta Docentes, Quiindy, 2011 …acá yo hice un pequeño diseño con instituciones, algunas veces el problema es institucional ¿Por qué digo que es institucional? Se hacen los test sale como L1 guaraní y acá L1 es castellano. Donde salió L1 guaraní, los padres de familias optan por sacar los chicos, y mandar a otra institución en donde se tiene castellano. Porque los padres de familia quieren. Digo entonces que es institucional porque ante esta situación la institución opta más por enseñar el castellano. Esa es la realidad que también tenemos nosotros allá en la zona rural. Entrevista a expertos, 2011 …Se realiza el test de competencia a chicos en la escuela, sale que la lengua predominante es guaraní, entonces se fija una propuesta. Pero, los docentes hacen caso omiso a los resultados del test y pasan directamente a la otra propuesta, que más le conviene al docente. El director de escuela también hace caso omiso, la directora de Área, o el director de Área igual Entrevista a expertos, 2011 …Entonces los directores dicen: pongan todo hispanohablante porque guaraníhablante no existe. Para qué entonces se toma un test de competencia lingüística. Esa es la guerra entre las supervisiones pedagógicas con la gente de la gente de la UDE. Pero la gente de la UDE dice que desconocen eso. Pero ellos dan esas orientaciones, por eso yo digo que las estadísticas no siempre, no van acorde a la realidad, Entrevista a expertos, 2011

Se podría elaborar una tipología de las escuelas rurales con matrícula L1 guaraní siguiendo los criterios de análisis hasta aquí considerados, sin embargo, ninguno de estos criterios parece explicar la mayor o menor eficiencia en términos de cobertura.

117

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

En función de las políticas educativas en su dimensión lingüística y la estructura cultural en la 2.2.11 Tipos de escuelas, sus prácticas y estrategias lingüísticas. Propuesta A L1 Guaraní Continuum estrategias

Propuesta C Bilingüe

Propuesta B L1 Castellano

1 Escuelas indígenas

Sistema Educativo

interpretativo que vincula la estructura cultural, el

Continuum estrategias

2 Escuelas privadas

Política educativa

que se inscriben, hemos desarrollado un modelo

Estructura Cultural

BILINGÜISMO

Continuum lingüístico

sistema educativo y las políticas educativas.

Castellano monolingüe

Continuum prácticas

Guaraní monolingüe

Continuum prácticas

Continuum lingüístico

Gráfico de elaboración propia

cativo. En el límite superior del Sistema Educativo se visualiza el continuum de las estrategias que

En la base del modelo se traza el continuum

devienen de la política educativa impregnando la

lingüístico desde el monolingüismo guaraní, pa-

esfera del Sistema Educativo y las dinámicas que

sando por la franja bilingüe y sus matices, hasta

se dan en ella.

el extremo monolingüismo castellano. Sobre esta

La diagonal trazada en la esfera del Sistema

estructura cultural lingüística se basa el contínuum

Educativo, lo divide en dos espacios desiguales. El

de las prácticas escolares dentro del Sistema Edu-

triángulo superior caracteriza la zona de influencia

118

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

de las Propuestas A y C. El trapecio que ocupa la

fueron las escuelas de modalidad guaranihablante

mayor porción, corresponde a la Propuesta B o L1

MGH. En el transcurso de la Reforma las escuelas

Castellano.

en situación 1 fueron decidiendo salir de esa mo-

El sombreado marca con su mayor o menor in-

dalidad y reubicarse en algún punto del espacio

tensidad indica el grado de influencia que ejercen

fuera del triángulo pero manteniéndose próximos

las estrategias emanadas oficialmente.

a la propuesta C.

Dentro del espacio Sistema Educativo están in-

El tipo 3 es típico de las escuelas urbanas en las

dicados cinco tipos de escuelas. La ubicación es-

que la alfabetización y educación se hace en caste-

pecífica de cada uno de estos tipos escolares des-

llano. Respecto del contínuum lingüístico, la po-

cribe, hasta cierto punto, parte de la historia de la

blación de éste tipo se inscribe en la franja C-CG.

incorporación oficial del guaraní en la educación formal.

Finalmente, el tipo 5 corresponde al caso que se busca cubrir toda la demanda del continuum

El tipo 4 respecto del contínuum lingüístico

lingüístico, es decir L1 guaraní, L1 castellano y Bi-

de la estructura cultural, se ubica hacia la franja

lingüe. Este tipo es el que se halla más próximo a

G-GC, en el Sistema Educativo, se inscribe en el

la influencia del contínuum de las estrategias ofi-

espacio de la Propuesta B o L1 Castellano.

ciales.

Este era y es el caso de la mayoría de las escuelas

La diagonal señalada como una flecha indica

rurales en las que a pesar de que el guaraní sea la

un principio dinámico que emerge por influjo del

lengua predominante entre la población, la alfabe-

continuum de las prácticas y en el cual la propuesta

tización y educación de los alumnos se lleva a cabo

B L1 castellano ejerce una fuerza de atracción.

en castellano.

Los tipos aquí explicados corresponden a es-

Una de las intenciones de la Reforma Educativa

cuelas detectadas en la realidad que representan de

es la de la alfabetización de los niños en la lengua

manera más clara los rasgos de sus tipos corres-

materna. Esto al traducirse en política educativa,

pondientes.

movilizó a las escuelas del tipo 4 hacia la situación de las escuelas del tipo 1.

En lo siguiente se plantean los cinco tipos donde se constatan una práctica específica respecto del

El tipo 1 se ubica por encima de la diagonal en

marco del sistema educativo que parte de sus posi-

el triángulo, donde se alfabetiza y educa a los niños

bilidades en cuanto a las condiciones lingüísticas y

en su lengua materna. A inicios de la reforma estas

119

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

sus intereses18 . Tipo

Zona Tabla 32 - Tipología Sector Rango escolar

Prop. Ling

Entorno Ling. Práctica

1. Combatiente Rural

Oficial

Asociada

Dominación G

2. Pragmático

Rural

P. Subv

Cabecera

A, B (lim)

Integración desde G

3. Afirmativo

Gran ciudad

Oficial

Asociada

Dominación C

4. Realista

Rural

Oficial

Asociada

Integración desde G

5. Negociador

Ciudad interior Oficial

Cabecera

A, B, C

Integración desde C Tabla de elaboración propia

Esta tipología se corresponde con la distribución lingüística de la población, segmentos que hablan solo castellano, solo guaraní o son bilingües con lenguas maternas diferentes (castellano o guaraní). También se reflejan cinco tipos de prácticas coincidentes con estos. El tipo Combatiente (1) se encontró en la escuela Emboscada que mantiene con énfasis la tradición escolar MGH. Se basan en los antiguos textos elaborados con la política de textos 1997. Están convencidos de la importancia del guaraní e insisten en la continuación de esta modalidad. Saben que es una elección que los mantiene aislados relativamente. Son concientes que al 6º grado deben alcanzar ciertas competencias bilingües para pasar al 3º ciclo. Observan que todavía a ese nivel los alumnos tienen dificultades con el castellano, especialmente en la expresión oral. Su estrategia apunta principalmente al mantenimiento del guaraní y el castellano es un subalterno en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se encuentran en zonas 18- Tipo 1: Escuela Escuela 3474, Emboscada, Cordillera;

Tipo 2: Escuela 1151, Km 156 Ruta Transchaco, Pdte. Hayes; Tipo 3: Escuela 193, Asunción; Tipo 4: Escuela 746, Itá, Dpto. Central; Tipo 5: Escuela 280, Quiindy, Paraguarí.

rurales especialmente en Amambay, Canindeyú y Concepción. Igualmente se hallan casos aislados como el caso de Emboscada en el Dpto. Cordillera. ... es una escuela guaranihablante a partir del año 1994, porque tuvimos, cuando entró la reforma, propuso el Ministerio o sea que salió sorteado esta escuela para llevar el guaranihablante, muchas instituciones eran pero muchos dejaron, nosotros seguimos con el guaraní ...sabes por qué?, porque nuestro niños se desenvuelven, anteriormente terminaban el sexto grado y se iban al colegio San Agustín dónde fue también mi director cuando yo estudiaba y siempre él me manifestaba que mis alumnos antes se defendían bien y no bajaban y eran mejores, entonces a eso yo, cada año tengo reunión con mis docentes y a ellos les gusta y es por eso lo que siempre mantenemos el guaraní. ... también encontramos que cuando llegan al sexto grado ellos ya se desenvuelven bien, porqué porque viste que nosotros siempre defendemos lo que es el guaranihablante, damos una hora guaraní y una hora siempre damos castellano no dejamos de dar, o sea que damos las dos lenguas y encontramos esa diferencia que al llegar al sexto grado ya manejan las dos lenguas y al séptimo y octavo generalmente hablan en hispanohablantes ya. ... nosotros generalmente en la hora de castellano hablamos en castellano, por más de que hable mal pero hablamos en castellano, en la hora de guaraní, guaraní y a la hora de castellano, castellano y los chicos también tratamos de que ellos se acostumbren para el castellano.

Docentes, Emboscada, 2011 El tipo Afirmativo (2) es el caso opuesto al tipo anterior. Su rasgo es el de tratar de minimizar la

120

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

existencia del guaraní en la escuela. Se trata bási-

rurales o periféricas donde la mayoría de los

camente de escuelas urbanas en un ámbito pobla-

alumnos tiene como lengua materna el guaraní.

cional donde los alumnos provenientes del estrato

Ahí, institucionalmente y con sentido práctico se

medio-bajo hablan ambas lenguas pero prefieren

introducen los procesos de aprendizaje bilingüe.

el castellano. Encontramos este tipo en una escuela

Un caso de este tipo se encontró en la Escuela Priv.

del Barrio Obrero de Asunción. Las citas que in-

Subvencionada de Paí Pukú en el Chaco.

cluimos a continuación exponen sus características.

… los alumnos prefieren hablar entre sí, en el patio … en castellano hablan … no hay diferencias, excepto chicos que vengan del interior. Ellos son los que más hablan en guaraní. Acá hablan más castellano ellos ... castellano es el que más hablan pero entienden y de repente te dicen, nosotros le decimos a veces cosas en guaraní, pero ellos se manifiestan más en castellano. ... se da también en primer grado, algunas palabras dan en guaraní, pero para explicar y todo eso los profesores más explican en castellano ... como L2 nomás luego se da el guaraní. Lectura y escritura a partir de segundo grado ... y preescolar en forma oral ellos también ya, algunas cosas ... por lo menos hablan en guaraní. El enseñarle es otra cosa porque es distinto, no es solamente hablar. La mayoría acá habla pero en la enseñanza es otra cosa, empiezan con el alfabeto, van conociendo las letras. ... no se usa el guaraní como lengua de enseñanza, excepto cuando viene un chico del interior que no entiende en castellano. También hay casos de esos, pero muy poquito. En esos caso si la profesora explicó ya todo su clase en castellano y el chico dice che nantendéi profesora mba’epa la eréva, entonces ahí la profesora le explica a él nomás para que pueda entender lo que los demás compañeritos entendieron de plano, pero, eso es en caso excepcional.

Docentes, Bº Obrero, 2001

El tipo Pragmático (3) se da en escuelas

... desde que empezó la reforma aquí en la escuela tenemos implementado esta modalidad de guaranihablante y de hispanohablante por lo que hay niños que desde el primer grado asisten a la modalidad de guaranihablante y hay niños que asisten a la modalidad de hispanohablantes. Lógicamente que la mayoría de los niños que están actualmente en la escuela son de guaranihablantes y lo que hacemos es, en los grados, tratar un poco de captar cuáles son esos niños que en sus casas o que normalmente con sus familias se comunican en castellano entonces a esos niños les ponemos en la modalidad de hispanohablantes y a los niños que normalmente hablan en guaraní, lógicamente le ponemos en la modalidad de guaranihablantes. Eso es de primero, segundo y tercer grado únicamente, a partir del cuarto grado… como que también el sistema nos obliga digamos ya va un poco coordinadas ambas lenguas. ... en el primero, segundo y tercer grado a la par que se le enseña en la lengua materna también de a poco se le va introduciendo la segunda lengua y consideramos que llega al tercer grado con una buena base para que en el cuarto pueda ingresar coordinadamente, tanto el guaraní como el castellano se lleve a la par aunque en la convivencia diaria los niños se manejan más en guaraní. ...en nuestra convivencia diaria normalmente hablamos luego el guaraní, entonces creemos que si allá hablamos otra vez en guaraní, el castellano vamos a dejar un poco de lado también. Queremos tratar un poco de equiparar en todos los alumnos el manejo del castellano y el manejo del guaraní. Lo que pasa también acá en la escuela es que muchas veces recibimos visitas de personas ya sea de Asunción o de otros países inclusive que más manejan el castellano y cuando quieren hablar con nuestros alumnos que son guaranihablantes se ponen tímidos o no le responden ellos en castellano. Vemos esa necesidad desde hace varios años. Por eso es

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

que queremos que nuestros alumnos también aprendan, no es que dejen de hablar en guaraní sino que también aprendan el castellano por lo menos para responder.

Docentes, Pa’i Puku, 2011 El tipo Realista (4) aparece en contextos rurales o periféricos donde hay un fluido contacto con las dinámicas urbanas. Si bien la mayoría de los alumnos tiene como lengua materna el guaraní la proximidad del castellano ejerce un efecto de atracción que señala la predilección hacia esta lengua. Un caso de este tipo se encontró en una escuela oficial de la zona rural de Itá en el Dpto. Central.

… era una escuela guaranihablante. Desde el año pasado todo se enseña en castellano. La directora de área decidió para que se cambie de modalidad. Más era guaraní. Ahora se estabilizó 50% y 50%, toditos los grados, castellano y guaraní. No viene al caso también que los niños hablen mucho el guaraní y salgan hacia la Capital y no sepan hablar el castellano. ... salimos de la modalidad guaranihablante porque ya no hay acompañamiento del MEC, se necesitan materiales y mucha capacitación. ... En guaraní acá, excelente, les pido que me formulen oraciones en castellano, tienen errores ortográficos y de concordancia. En guaraní de maravillas te hacen dictado, redacción. ... acá nosotros desarrollamos en castellano Yo empiezo a lanzar preguntas y las criaturas no me responden, empiezo a hablar otra vez el jopara y ahí, ellos empiezan a hablar. Nosotros empezamos a explicar en guaraní los chicos aprenden, conocen, captan. Castellano, castellano, acá es difícil.

Docente, Itá, 2011

El tipo Negociador (5) corresponde a los espacios urbanos del interior donde hay cierta preferencia hacia el castellano pero el radio de influencia incluye también barrios más alejados donde se diluyen los rasgos de la urbanidad. En estas escue-

121

las las prácticas se ubican entre las posibilidades bilingües que presenta el sistema y las demandas educativas de su población. Encontramos una escuela de este tipo en la ciudad de Quiindy, en el Dpto. Paraguarí. ... la ubicación para las Propuestas A, B o C sale del resultado del test de competencia lingüística. Se tabula todo y se ve la cantidad de niños, qué propuesta, hacia qué propuesta va más la cantidad de grupo de niños, si hay 20 niños y de esos a unos cuantos le sale la propuesta B, se quedan esos dos niños en la propuesta B pero si es minoría se ve otra vez del otro grupo y se junta con ese grupo. Los niños de preescolar en esta institución tres meses están con sus profes, así como se dice, mientras se toma el test de competencia lingüística, una vez que se le tome ya se va con su profesora definitiva en el año, con la propuesta que va a llevar ese docente. … para primer grado o segundo grado se tiene casi siempre dos grupos, casi siempre es dos A y B... muy raras veces C. A veces sale C. Este año salió otra vez C preescolar, ese ya va a ir hasta el sexto grado con C. ... se observa diferencias en la enseñanza – aprendizaje. Hay veces también que depende del docente. Ellos fueron capacitados mucho tiempo para la enseñanza de diferentes propuestas y el del C es el que más ‘experimentamos’ porque muy poco saben, pero saben. En la propuesta C, quiere decir que manejan los niños ambas lenguas, entonces, se les enseña en ambas lenguas y se tiene un horario de clase de lunes a miércoles o lunes y martes todo en castellano, miércoles y jueves todo en guaraní y el viernes se utiliza ya sea como para todo castellano o todo para guaraní. Ya el docente ve cómo puede hacer eso en su planificación pero el horario es así más o menos. ...nos guiamos por la propuesta, nos hemos ido por la propuesta pero hay mamás que piden. Este año por ejemplo tuve dos casos que pidieron las mamás que su hijos vayan a la propuesta B. Una porque que su hija solamente a la mañana podía asistir a la escuela entonces sí le dimos esa oportunidad a esa niña. Me dijo la profe que se maneja súper bien la niña en la propuesta B. Ella era de la propuesta A. Lo mismo pasó con otro

122

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

niño de quinto grado. Eso pasó este año.

Directora, Quiindy, 2011

2.3. Textos escolares

funcionarios de planta del MEC para el diseño, en la definición del contenido, la metodología acorde al currículum oficial. Esta estrategia fue utilizada

En el capítulo inicial de este estudio hemos ana-

para los primeros textos de la Reforma Educativa

lizado al guaraní en su dimensión oral. En este ca-

(1994) y se volvió a repetir con los textos para el

pítulo hacemos una aproximación al habla escrito.

Nivel Medio lanzados en el año 2007.

Con la Reforma Educativa y la introducción de la educación bilingüe se inaugura la práctica de crear textos escolares en guaraní. La introducción de los textos en el aula modificó las relaciones que se dan en el aula. Ya no solo

… finalmente nosotros decimos, estos son los materiales. Pero nunca les aceptamos tal cual su presentación del libro. Entonces tenemos que juntarnos con ellos y elaborar: este es el libro que queremos y si se puede hacer así, así, etcétera. Finalmente es una co-elaboración, del Ministerio y la patria potestad de los libros que compra el Ministerio ya es del Ministerio.

Entrevista a expertos, 2011

hay una relación entre docente y alumno sino que los textos establecen una nueva dinámica triangu-

En la segunda estrategia el MEC mismo se

lar. La relación entre alumno y docente puede ser

ocupa de la elaboración haciendo participar a sus

directa o indirecta a través del texto. La presencia

funcionarios de planta especializados en áreas es-

del texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje

pecíficas. Cada uno se ocupa del diseño de los ma-

proporciona a los alumnos una instancia alternati-

teriales que corresponde a su área.

va de referencia. Desde la implementación de la educación bilingüe han existido tres variantes en la producción y

… el equipo técnico del Ministerio elabora los textos y en este caso y lo propone, luego los imprimimos y los enviamos a las escuelas.

Entrevista a expertos, 2011

edición de los textos educativos. La primera consiste en la adquisición de libros de las editoriales

En la tercera variante son los mismos docentes

privadas; la segunda, es la elaboración por parte

en las diferentes regiones que en base a su propia

de funcionarios de planta del MEC; y la tercera

experiencia junto con la Red de educadores bilin-

forma de elaboración se basa en el trabajo de los

gües hacen el diseño de los textos.

docentes mismos con la coordinación de la RED de Educadores Bilingües. Dentro de la primera estrategia la elaboración de los textos por parte de las editoriales exigió igualmente la participación de

… otra experiencia que estamos teniendo es que los propios docentes elaboren sus libros y el Ministerio lo imprime y lo distribuye, estamos haciendo justamente con materiales de segunda lengua, guaraní y de castellano como segunda lengua y tenemos nuestra red de

123

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

educadores bilingües, ellos son los encargados de la producción de los libros con los propios docentes.

Entrevista a expertos, 2011 Estas tres variantes de producción de textos hacen que haya una diversidad de ofertas para la elección. La misma es intencionada en el sentido que es el docente y no el Ministerio quien se constituye como instancia de decisión sobre los materiales a elegir para organizar los procesos de enseñanza aprendizaje. En vez de la imposición de contenidos y métodos de arriba, la política actual de textos apuesta a la autonomía y capacidad de sus docentes en cuanto a la elección del texto adecuado para las necesidades específicas de cada región y cada grupo de alumnos. … nosotros tenemos que seguir teniendo una variedad de producción de libros no puede ser un libro único impuesto desde el Ministerio de Educación. Eso al fin y al cabo responde a un modelo pedagógico y allá a la postre un modelo de Estado de cómo intervenimos desde el Ministerio de Educación hasta lo que sucede en las aulas. Con esto de entregar los libros desde el Ministerio de Educación, nosotros estamos direccionando los procesos pedagógicos, quiérase o no, direccionamos, eso responde a un modelo de Estado paternalista en donde nosotros decimos qué es lo que se tiene que hacer y cómo se tiene que hacer y… ‘acá tenemos que hacerlo de esta manera’. Esto es lo que estamos viviendo, en cambio, con el correr de los tiempos y cuando tengan más autonomía las escuelas, cuando eso que hablamos del proyecto pedagógico institucional, proyecto educativo institucional sea una realidad y que no sea simplemente un mero acto burocrático para cumplir con las autoridades. Cuando sea la recepción de en qué condiciones está la escuela, qué necesidades tiene y cómo se solucionan esas necesidades, con qué alternativas se plantean los textos etcétera, serán los propios docentes quienes decidan qué libros van a aplicar. Puedan identificar, es para esta necesidad, esto yo necesito entonces yo voy a usar este libro, este libro o aquel libro. Entonces,

para aquel día, ese tiempo en que ya los docentes tengan esa autonomía en la toma de decisiones y consecuentemente con estas decisiones tomadas rindan cuenta. Es entonces como soñamos que tiene que ser el sistema educativo y así lo está planteando, y así está planteado en nuestros documentos. Por ahora sabemos que no es posible, todavía no es posible.

Entrevista a expertos, 2011

2.3.1 Aspectos Generales a) Cómo usar los textos Paralelamente a la elaboración de los primeros cuadernillos para la modalidad guaranihablante, fueron elaborados materiales para docentes que se referían al desarrollo de los contenidos de los cuadernillos; para el uso de este material fueron capacitados los docentes que estaban en aquel tiempo dentro la modalidad guaranihablante. …. un material que se llama Pytyvorâ, que era para la modalidad de guaranihablante. Era para el maestro, pero un material ‘así’ de grueso para cada maestro en el que realmente se procesaba toda la clase según el programa, cada tema, cada contenido, con sus objetivos, bueno, todo. Sobre esos materiales se les capacitaba a los maestros de la modalidad de guaranihablante. Con el cuadernillo y el Pytyvorâ.

Entrevista a expertos, 2011

En lo que respecta a la capacitación de los docentes sobre el uso de los nuevos materiales que ahora están siendo lanzados por el Ministerio de Educación se realiza a través de los referentes departamentales que están en la RED que son a los que se les capacita. De esta manera se pretende que los referentes departamentales hagan llegar las orientaciones a los docentes que están en aula de cómo deben usar los materiales con los niños.

124

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

…a nivel de lo que es el MEC lo maneja currículum porque ellos invierten en materiales y hacen la capacitación a los técnicos de la red bilingüe a cómo usar estos materiales, hasta ahí llega su capacitación, directa como Ministerio, después ya es con los órganos, vamos a decir, estas mismas personas de la red son las personas que están encargadas para hacer capacitaciones en terreno

Entrevista a expertos, 2011 La formación de los docentes juega un papel fundamental para el logro de los objetivos que están previstos con estos materiales, una cosa es la calidad de los materiales y otra cosa es la adecuada utilización de los mismos. Finalmente todo depende de cómo se usen los materiales y de la dinámica para el desarrollo de los diferentes contenidos encarados.

tal es la situación que ellas deben encargarse de producir textos en guaraní o traducir los mismos textos que están en castellano de manera que puedan enseñarles a sus alumnos en guaraní … en el primer grado también cuando enseñamos, con algunas compañeras nosotros creábamos textos, así que sea del entorno y que sea con vocabularios familiares que ellos sepan, porque no había mucho… … hay para la materia pero no hay para salud, medio natural entonces dificulta mucho, porque yo tengo que estar ahí hasta las doce de la noche traduciendo lo que puedo y es, como dijo la profesora, no hay una ayuda del Ministerio en mandar o hablar con la editorial para que se elabore materiales realmente para utilizar para dar en guaraní.

Entrevista a expertos, 2011

La falta de materiales según los docentes les

…A pesar de todo, siempre reluce la formación inicial de los docentes, en términos de alfabetización inicial en lengua , y demás cosas. Sin la formación inicial por más que tengas un libro que se parte de un texto y que haya una organización pedagógica y que responde a un paradigma lo máximo que se hace es reproducir eso. Pero, darle el condimento que se te dio a vos…, …En matemáticas se plantean distintos tipos de composición y conceptos que se dan en los libros. Pero, el docente, en la mayoría de los casos no sabe cómo es, pero vuelve a su formación inicial que son las cuentas paradas… siempre reluce siempre su formación inicial… finalmente se casa con la de su formación inicial, porque eso tiene que ver no con la matemática sino con el paradigma de enseñanza.

Entrevista a expertos, 2011

obliga de alguna manera a adquirir materiales recurriendo a otras instancias. … tenemos que buscar porque los materiales ya no tienen, los que vienen del Ministerio ya no tiene más, se sacó ya, se perdieron, por ejemplo nosotros nos rebuscamos. Entrevista a expertos, 2011 Del mismo modo los propios docentes manifiestan que la falta de textos en castellano no representa una dificultad ya que existen más materiales para enseñar en castellano que en guaraní, eso tam-

b) Falta de textos Una de las dificultades que los docentes manifiestan es la falta de textos para la enseñanza “en” guaraní. Algunos docentes dieron a conocer que

bién se puede visualizar en el listado de materiales que fueron elaborados desde 1995, 2011 que hay una mayor cantidad de materiales en castellano.

125

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

… nosotros tenemos dificultades para encontrar materiales en guaraní. … y problema sería que los materiales generalmente que el Ministerio lanza pocos materiales para el guaranihablante y algunas veces nos deja de lado a los de guaranihablante, muy poco porque son pocas escuelas. … el Ministerio lanza más en hispanohablante, hace mucho que está dejando de imprimir los libros del guaraní … en castellano vos ves diarios, páginas escolares, todo te viene en castellano, encontrás así por doquier pero, en guaraní vos tenés que rebuscarte

leídas porque no tengo. Yo tengo propuesta A, pero doy en castellano… si me ponen observación, me ponen de balde porque no tengo material y no tengo tiempo tampoco para estar traduciendo.

Entrevistas con expertos y docentes, 2011 c) Textos de editoriales privados La baja cobertura del Ministerio en cuanto a textos destinado al uso de los docentes obliga de alguna manera a que los docentes acudan a la producción de las editoriales privadas.

… hay materiales pero son que hace mucho tiempo, de cuando se aplicaba el guaraní en algunas áreas educativas y solamente algunas escuelas tienen esos materiales y son guaraní… no el guaraní de uso cotidiano o del contexto.

… si el MEC no tiene propios libros y libros adecuados, los docentes tienen los textos que consiguen por ahí.

… Al haber materiales más en castellano y siempre hubo un monolingüe castellano como lengua de enseñanza y enseñada, esa es la realidad, por lo tanto desprendernos de eso es otra cosa.

La mayoría de los docentes en ejercicio optan

… el gran problema que tenemos la mayoría de los docentes es la falta de materiales como yo les puse en el cuestionario. Se promociona mucho el guaraní pero sin embargo nosotros los docentes no tenemos respaldo. Si es que uno no compra materiales por ejemplo, ¿cómo vas a enseñar? Yo por ejemplo tengo materiales totalmente desfasados porque no va con el nuevo programa de ahora. No sé qué es lo que se quiere lograr, se promociona pero hasta ahí. … no hay materiales en ningún nivel, nadie te proporciona. Si es que vos querés enseñar tenés que estar debiendo, comprando materiales o fotocopiando porque o sino no vamos a enseñar. Para mí que eso no tiene sentido. Yo como docente no veo bien. Tanto se promociona en la escuela pero afuera nada. … nunca mandan materiales. Yo uso libros totalmente desfasados y no puedo más usar eso. Por eso yo le dije a la coordinadora del ciclo, no me puede luego exigir para dar en guaraní, sociales, ni salud, medio natural, traen miles de cosas y yo tengo que estar traduciendo. Eso no es tampoco mi trabajo, me van a disculpar pero… … yo doy más en castellano mis lecciones

Entrevista a expertos, 2011

por la utilización de materiales de editoriales privadas que están al tanto de la demanda de los docentes que diseñan sus materiales de modo a que puedan responder a estas demandas. … en realidad la mayoría de los docentes optan por textos de las editoriales… … de la editorial llevan el planeamiento… llevan así y reproducen así mismo … para el docente le es más cómodo, dice: ‘mira esto y seguí este proceso’. … Lo que pasa que también estamos acostumbrados a un estilo de trabajo, como docente digo yo, las mismas editoriales conocen también las características de nuestros docentes. Queremos todo de una vez, entonces, es cuestión de que la editorial hace lo que le gusta el docente.

Entrevista a expertos, 2011

Los docentes argumentan que tienen que estar comprando los materiales para poder mejorar la

126

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

enseñanza que les brindan a sus alumnos. … tengo que estar invirtiendo en libros, para qué, para mejorar también mi trabajo, porque quiero hacer bien, ahora si no quiero hacer bien no voy a hacer luego inversión, entonces por eso también yo saco dentro de parte mío para poder dar lo mejor a mis alumnos.

Entrevista a expertos, 2011

Generalmente los docente para la adquisición de estos materiales se endeudan debido al alto costo de los materiales de las editoriales privadas, el financiamiento se hacen en pequeñas pero largas cuotas que se les descuenta en forma directa del sueldo. … a la gente se le descuenta y en gran cantidad, porque eso les cuesta dos millones o tres los materiales. Les descuentan 50 mensual u 80 mensual, les descuentan en dos años, que son dos millones, en 24 meses pero los docentes compran porque no hay de otra, porque el MEC no provee.

Entrevista a expertos, 2011

2.3.2 Clasificación y descripción de los textos escolares Hemos clasificado a los textos según la política de textos oficial en los que se inscriben. Distin-

2.3.2.1 Primeros textos Se entiende por primeros textos aquellos materiales destinados a los alumnos que fueron elaborados desde el año 1994 al 2006. Corresponden a la primera política de textos escolares. •

Primer ciclo

1995: Papapykauaa, Matemática, Medio

Natural y salud, Tekoha ha Tesâi, Vida social y trabajo, Tekoñemoirü ha mba’apo, Vida Social y Trabajo, Momarandu, Comunicación. -

1999: matemática, Vida social.

•

Segundo ciclo

•

1997: Mba’aporâ (tekoha, mba’apo ha apo-

rekokuaa, papapykuaa, teko katupyry jegua, tekoñemoirü, tekombo’e tesairâ, Castellano, Estudio sociales, Educación para la salud, educación Artística, Guaraní, Estudio sociales, educación para la salud, educación Artística, Castellano, guaraní, •

2000: Estudio Sociales, Ciencias Natu-

guimos los textos de la primera política de textos;

rales, Educación p/la salud, Castellano, Guaraní,

los de la política actual, los textos elaborados para

Matemática y trabajo y tecnología,

el Programa Sobreedad, los del Programa Escue-

•

2006: Estudio Sociales, Educación Artísti-

la Viva y los textos elaborados con el apoyo de

ca, Matemática, C. Naturales, Trabajo y Tecnolo-

UNICEF.

gía, C. Naturales y Educación para la Salud

Cada grupo de textos son descritos según su fi-

•

Tercer ciclo

nalidad, uso lingüístico, la elaboración, las ventajas

•

1999/2000: Ciencias Sociales, Matemática,

y desventajas. No se realiza un análisis de conte-

Ciencias de la Naturaleza y Salud, Lengua y litera-

nidos.

tura castellano y guaraní, Formación Ética Ciuda-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

dana, Ciencias Sociales, Historia y Geografía

127

do de uso de 5 años. Con posterioridad (2000) fue-

a) Finalidad

ron producidos y distribuidos textos para el mismo

La Reforma educativa precisó de una política

ciclo (segundo) que llegaron a todas las escuelas en

de elaboración y distribución de textos. Se comen-

forma masiva independientemente a las modalida-

zó con la edición y posterior distribución de ma-

des de las instituciones, asumiendo que de alguna

teriales educativos para los dos primeros ciclos de

manera los alumnos ya llegan al segundo ciclo con

la Educación Escolar Básica. La puesta en marcha

algún grado de bilingüismo, estos materiales con-

de escuelas con modalidad guaranihablante e his-

tienen minúsculas unidades en guaraní.

panohablantes y teniendo en cuenta la finalidad de

b) Uso lingüístico

que la lengua no represente un obstáculo para el

El reconocimiento legal del guaraní como una

desarrollo de los procesos pedagógicos se elabora-

de las lenguas oficiales del país junto al castellano y

ron materiales destinados para escuelas con la mo-

la precisión del derecho del niño a que se le alfabe-

dalidad guaranihablante y para hispanohablantes

tice en su lengua materna, tuvo su incidencia en la

con contenidos diferenciados.

primera política de textos de la Reforma Educativa.

… los materiales fueron también preparados porque teníamos una sociedad en la cual teníamos guaranihablante e hispanohablantes, ese fue el corte que se hizo y para eso se preparó, materiales para los guaranihablantes y materiales para los hispanos hablantes.

Entrevista a expertos, 2011

Los textos para el primer ciclo (de 1995), tienen la peculiaridad de que eran fungibles, el propósito era que cada niño según la modalidad a la que pertenecía pudiera acceder en forma gratuita a cuatro cuadernillos que incluye ejercicios que los alumnos debían completar en el mismo material que en consecuencia debían ser impresos cada año. No así los textos del segundo ciclo de la Educación Escolar Básica que fueron elaborados para un perio-

Fueron diseñados materiales totalmente en guaraní para responder a las demandas de materiales de la población estudiantil que estaban dentro de la modalidad guaranihablantes, del mismo modo fueron editados materiales totalmente en castellano para los alumnos de las instituciones hispanohablantes, como dos polos diferentes. Los materiales que salieron posteriormente (1999/2000) para el segundo ciclo son básicamente los mismos que los primeros pero con los ajustes recomendados después de la evaluación de la política aplicada (1998). Estos textos todavía están vigentes en muchas instituciones educativas. Estos se hicieron también en dos versiones, aparecen mayormente en castellano e introduce el guaraní

128

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

solo en algunas materias y en pocos capítulos de una forma muy incipiente. Son dos las variantes que se manejan en la elaboración de textos, lengua de enseñanza y lengua

… hay materiales pero son que hace mucho tiempo, de cuando se aplicaba el guaraní en algunas áreas educativas. Solamente algunas escuelas tienen esos materiales y son guaraní… no el guaraní de uso cotidiano o del contexto. Entrevista a expertos, 2011

enseñada, de esta manera elaborar materiales en guaraní implicaba tener en cuenta estas dos variantes. … En la parte de elaboración de textos trabajábamos desde las dos perspectivas, guaraní como segunda lengua y guaraní como lengua materna, (para enseñar). Entrevista a expertos, 2011

Por otro lado los que se elaboraron para el segundo y tercer ciclo utilizan un guaraní que es más flexible en el sentido que admiten préstamos del español. c)

Cómo fueron elaborados

Una parte del convenio con el BID incluía

Al referirse al tipo de guaraní que se usan en

el financiamiento de una política de textos, se

estos diferentes textos que se lanzaron y que en

empezó con el diseño de materiales totalmente en

algunos casos siguen en vigencia en algunas ins-

castellano, y se incluía al guaraní solamente como

tituciones se podría decir que existen dos vertien-

segunda lengua o como lengua enseñada. Fue una

tes, por un lado, en los primeros textos elaborados

iniciativa posterior de las propias encargadas de la

en 1994 y 1995 el guaraní que se usa es el guaraní

elaboración de dichos materiales la inclusión del

considerado “científico” que da poca cabida a los

guaraní como lengua de enseñanza y la propuesta

préstamos.

de elaborar textos en guaraní para los alumnos que

…Ese era el criterio que usábamos para la elaboración de los materiales porque eso tiene después su consecuencia. Hay muchas cosas que se tuvo que crear, terminología, porque hasta ahora nosotros para nuestra comunicación cotidiana usamos un léxico, común y normal, pero justamente por la convivencia con el castellano hay vocablos… y no vamos a hablar de términos, estamos hablando de vocablo común, por ejemplo silla, esto es apyka, apyka pero nosotros ya no usamos apyka, usamos silla, eguapymi pe sillape (siéntese en la silla) dicen, en vez de decir eguapymi pe apykápe. Nosotros recuperamos eso porque si vamos a hablar en guaraní y escribir en guaraní, entonces tratar de usar apyka o japepo, por ejemplo, olla decimos japepo. Entrevista a expertos, 2011

estaban en la modalidad guaranihablantes. Esta iniciativa tuvo sus tropiezos debido a que en las bases y condiciones del convenio con el BID no aparecía en forma explícita el diseño de materiales en guaraní, las encargadas de la elaboración de estos textos argumentaron que no clamaban por un aumento presupuestario para tal fin sino simplemente que del presupuesto para textos, un 50% esté destinado a la elaboración de materiales en guaraní y un 50% para castellano. Fue de esta

129

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

manera que estos materiales en sus dos versiones fueron lanzados en 1994/5.

… para alfabetización inicial en castellano, tenías el material, y para alfabetización inicial en guaraní, tenías el material, pero para ambos el problema era L2.

Entrevista a expertos, 2011

… cuando se diseñaron los materiales educativos, no se pensó en la modalidad guaranihablante, los que guaraní era su lengua materna, entonces eso también se tuvo que hacer, todo artesanal, a mano y sacarlo en 1994 a puro pulmón, … Dentro de ese convenio con el BID de hecho estaba la elaboración de materiales didácticos, y resulta interesante en la parte de bases y condiciones no estaba especificado elaborar materiales, para los guaranihablantes, en guaraní. Para los guaranihablantes, eso no estaba ahí. Entonces este mismo equipo elaborador, parte otra vez del equipo, no todos, fuimos seleccionados primeramente, para elaborar los materiales. Fuimos asesorados por gente del exterior, para elaborar la parte formal, la parte estética, todo eso, para el contenido no teníamos… … Nosotras insistimos en que eso se tenía que rever y el asesor manifestó que ‘no hay dinero para eso’. Argumentamos que nosotros no necesitamos dinero extra, que el dinero que aporta el BID tenía que ser para la política educativa que el país reciba. De una suma x del préstamo la mitad para castellano y la otra mitad para guaraní y punto. Sostuvimos que lo que queríamos era se invirtiera como debía ser invertido el dinero. Y, fue así que mediante esas presiones, tuvimos tiempo, permiso y asesoramiento para también elaborar los materiales en guaraní

Entrevista a expertos, 2011 d) Desventajas Los textos elaborados en el periodo 1995/2006 presentan eventualmente las siguientes desventajas: •

Los textos versan en una sola lengua (en

guaraní para los guaranihablantes y en español para los hispanohablantes) no favorecen al objetivo de la adquisición de la segunda lengua.

•

Los contenidos de los materiales viejos

que se siguen usando en la mayoría de las instituciones están desactualizados y descontextualizados ya que no incluyen problemáticas sociales actuales … se siguen imprimiendo los volúmenes que ni siquiera traen nuevas informaciones pertinentes para nosotros. … Esos volúmenes están ya totalmente descontextualizados y se siguen imprimiendo. El MEC tendría que re direccionar eso o utilizar esos fondos para imprimir esos materiales que estamos necesitando nosotros.

Entrevista e expertos, 2011

•

Falta de unificación de la grafía del guara-

ní sobre todo con las palabras incorporadas desde el castellano. … hacer la producción científica con material validado y probado en una lengua cuya grafía se sigue discutiendo, se puso para el Ministerio de Educación muy difícil porque el Ministerio de Educación no es la instancia que debe formar la lengua pero sí es el que tiene que hacer el libro … Entrevista a expertos, 2011 •

Falta de instrucción de los docentes para la

utilización de los materiales y para el desarrollo de los contenidos y la apelación a la mera reproducción por parte de los mismos. … Los docentes son más cómodos en el sentido de, bueno, abrir un cuadernillo, abrir un libro, reproducir lo mismo, poner lo mismo, pero cuando uno le pregunta

130

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

qué implica esto que está aquí, lo que está desarrollando y el docente se queda y retrocede y dice ya está

•

Papapykuerape, Vida Social y trabajo, jaikokuaa haguâ oñondive ha ñamba’apokuaa haguâ, Medio

Entrevista e expertos, 2011

Natural y Salud, Ñañangarekokuaa haguâ ñande

La deficiencia en los mecanismos de dis-

rekoha ha ñande rete rehe, Comunicación , moma-

tribución, (materiales para hispanohablantes fue-

randu

ron a parar en manos de niños guaranihablante y

•

Segundo ciclo:

viceversa)

•

2010: Ciencias Naturales, Ñañangarekove

… El propio Ministerio se equivocó, bajó materiales que era para hispanohablantes en una comunidad guaranihablante, creo que fue en Paraguarí. … los materiales no les llegaban a las personas, a las escuelas, porque falló y como hasta ahora sigue fallando. Entrevista e expertos, 2011 •

El alto costo de los materiales del primer

ciclo que fueron pensados como cuadernos de

haguâ nande rekoha Rehe, Segunda lengua, Ñane Ñe’êjoapy, Educación Artística, Jaguerojera Haguâ mba’e porâ, Trabajo y tecnología Ñande katupyryve haguâ ñane rembiapópe, Lengua Materna, Ñane ñe’êtee, Educación Para la Salud y educación física Ñañangareko porâve haguâ ñende retere, Ciencias Sociales, Jajogueraha porâve hagua añondive, Matemática, Ñamba’apo haguâ popapykuera rehe

trabajo (1995). Esto implicaba impresión y distri-

•

Nivel Medio:

bución anual para los tres grados del primer ciclo

•

2007: Matemática y sus tecnologías, Len-

EEB.

… era muy cara la propuesta de tener fungible para cada alumno, entonces, eso no funcionaba. Entrevista a expertos, 2011

2.3.2.2 Nuevos textos

gua castellana y literatura 1, Guaraní Ñe’ê, Artes y sus tecnologías, Educación Física y sus tecnologías, Ciencias Sociales y sus tecnologías, tomos 1, 2 y 3. a) Finalidad Proveer al niño un material bilingüe que le

Estos textos corresponden a la segunda polí-

permita y le facilite desarrollar sus capacidades

tica de textos escolares del MEC cuyos primeros

lingüísticas y pedagógicas en ambas lenguas. Los

ejemplares empezaron a entregarse en el año 2009.

contenidos de cada materia vienen en ambas len-

Fueron elaborados internamente en la Dirección

guas (guaraní y castellano). Los profesores de esta

General de Currículum del MEC.

manera podrán seleccionar los contenidos que van

•

Primer ciclo:

•

2009: Matemática Ñandekatupyry hagua

desarrollar en una y en otra lengua.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

… estamos produciendo ahora nuevos materiales completamente ya bilingües, de modo que, hasta la mitad un libro es en castellano y la otra mitad con la misma información está en guaraní, para que docente que está enseñando sobre los volcanes, va a enseñar los volcanes y decide si la información, si esa clase lo va a dar en guaraní, entonces ahí está en su libro la información en guaraní y los ejercicios en guaraní sobre los volcanes o decide darlo en castellano, entonces ahí ya está la información en castellano y también los ejercicios en castellano

131

- Ñane Ñe’ejoapy, Lengua Materna - Ñane ñe’êtee, Educación Artística - Jaguerojera Haguâ mba’e porâ, Trabajo y tecnología Ñande katupyryve haguâ ñane rembiapope, Educación Para la Salud y educación física Ñañangareko porâve haguâ ñende retere, Ciencias Sociales, Jajogueraha porâve hagua

Entrevista a expertos, 2011

añondive, Matemática, Ñamba’apo haguâ popa-

Están diseñados con ejercicios incluidos como

pykuera rehe) esa también es una de las diferencias

para que el niño pueda copiar los ejercicios y rea-

que tienen de los otros textos anteriores que venían

lizarlo en su cuaderno ya que están pensados para

en volúmenes grandes y en un volumen se incluía

un periodo de uso de 5 años.

tres a cuatro materias o áreas, de esta manera aun-

… No son fungibles. Nosotros establecemos que se tiene que tener un tipo de calidad de papel para que dure cuatro o cinco años … los ejercicios que están adentro serían para copiar en el cuaderno

Entrevista a expertos, 2011

Los materiales para el primer ciclo, distribuidos en el 2009. Ya están en uso en las escuelas. Son cuatro textos, uno para cada materia (Mate-

que requiere mayor presupuesto lo que se pretende es que de alguna manera eso sirva para desarrollar con mayor eficiencia el programa que está previsto desarrollar … es un libro por materia, es la diferencia entre lo que antes teníamos o a los que otros países tienen que es un libro, un manual y en ese manual están ya todas las materias, en este caso es un libro por materia, y eso, uno encarece pero por otro lado tenemos garantía de que si esto se aplica, básicamente, mínimamente se va a desarrollar lo que el programa propone

Entrevista a expertos, 2011

mática – Ñandekatupyru hagua papapykuérape, Vida social y trabajo – Jaikokua haguâ oñondive

Para el cuarto grado, los textos ya están en cir-

ha ñamba’apokuaahaguâ, Medio Natural y Salud –

culación en las escuelas, no obstante para el quinto

Ñañangarekokuaa haguâ ñande rekoha ha ñande-

y sexto están en proceso de corrección y validación.

rete rehe, Comunicación – Momarandu).

Como se puede observar para el segundo ciclo (a

También se están elaborando materiales para el

diferencia del primer ciclo) salieron dos materiales

segundo ciclo. En este caso son 8 materiales, uno

para el área de comunicación, un material pensado

para cada materia (Ciencias Naturales – Ñañanga-

para lengua materna (ya sea guaraní o castellano) y

rekove haguâ nande rekoha Rehe, Segunda lengua

otro pensado para segunda lengua,(ya sea guaraní

132

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

o castellano) estos materiales (para comunicación)

to que están pensadas para las diferentes secciones.

vienen con contenidos diferenciados en guaraní y

Son textos polivalentes.

castellano a diferencia de los que son para las otras

Respecto a la labor docente, son textos que per-

áreas que vienen el mismo contenido en versión

miten ser utilizados tanto para la alfabetización en

castellano y en versión guaraní.

la lengua materna así como en la incorporación de

… El año pasado estuvimos elaborando textos para cuarto grado que este año también fueron reimpresos, esas áreas son Matemática, Lengua Materna, segunda lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, trabajo y tecnología, educación artística, educación para la salud y educación física que están juntos en un mismo libro, estos libros están tanto en castellano como en guaraní por otro lado … comunicación distinguido para cada lengua, de este lado es un libro de segunda lengua y de este libro es de lengua materna, cuarto, quinto y sexto grado, eso implica de que lengua materna este lado tenemos castellano y lengua materna para guaraní. … en un único volumen, por eso se llama este libro lengua materna y ñane ñe’ê tee que es guaraní. Los de quinto y sexto están en proceso de impresión este año. Ahora estamos con los diagramadores finales, con la revisión. … Los libros de lengua no son iguales a un libro de matemática por ejemplo. Esto se pensó para lengua materna guaraní y lengua materna castellano.

Entrevista a expertos, 2011

Anteriormente se tenía un material en guaraní y otro en castellano para la alfabetización inicial. El problema de esa presentación era la adquisición de la segunda lengua. De esos antecedentes se partió para la elaboración de estos nuevos textos. Estos textos serán distribuidos masivamente independientemente a la lengua materna de los alumnos, y las secciones a las que pertenecen pues-

la segunda lengua, con una variedad de contenidos para desarrollar en una o en otra lengua. … estos libros, estos cuadernillos en guaraní, la maestra puede optar, la enseñanza de ecosistema por ejemplo, yo puedo decir, yo opto por enseñar en guaraní, en qué lengua enseñar y la traducción es totalmente pensado en guaraní y pensado en guaraní y no es un guaraní científico creado.

Entrevista a expertos 2011

Igualmente se están elaborando textos para el segundo ciclo, que a diferencia de los textos del primer ciclo diferencian guaraní como segunda lengua y como lengua materna, y del mismo modo castellano, respondiendo al objetivo de fortalecer y consolidar la segunda lengua en este ciclo. En el año 2007 también fueron elaborados materiales destinados al uso de alumnos del nivel medio que introducen el guaraní en pequeñas informaciones de modo a que el alumno vaya consolidando la lengua.

b) Uso lingüístico Estos denominados nuevos textos (para el primer y segundo ciclo), tienen un enfoque bilingüe, los mismos contenidos a excepción de lengua materna y segunda lengua castellano, guaraní en el

133

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

segundo ciclo que incorporan contenidos diferenciados, vienen en ambas lenguas con las mismas

De esta manera los profesores de la media, tie-

ilustraciones, es decir, la mitad del contenido está

nen un material que le permita por un lado ir for-

en versión castellano y al otro lado ese mismo con-

taleciendo la lengua y por otro lado desarrollar los

tenido aparece en guaraní.

contenidos introduciendo las dos lenguas. Se les

El guaraní que se usa para los textos del primer

provee a los alumnos de 6 materiales (Matemática

ciclo, es un guaraní adaptado a la población que lo

y sus tecnologías, Lengua castellana y literatura 1,

va a usar, el guaraní corriente de uso cotidiano, la

Guaraní Ñe’ê, Artes y sus tecnologías, educación

parte de guaraní no es una traducción literal de la

física y sus tecnologías, Ciencias sociales y sus tec-

parte de castellano, sino adaptado al uso lingüísti-

nologías ) que le facilite al docente implementar

co de los chicos.

varias estrategias para la adquisición y el fortale-

… El lenguaje que se usa en los textos es un lenguaje funcional, un lenguaje que pueda entender el niño, no muy académico, cuando ya no hay más términos ahí se usan prestamos, prestamos lingüísticos de la otra lengua que es el castellano, pero cuando se puede parafrasear y describir eso en guaraní, se hace en guaraní, está pues la otra corriente que es purista que no usa mucho el préstamo pero muchas veces se tiene que hacer el préstamo porque en guaraní no estás diciendo lo mismo, se presta a ambigüedades. Es un guaraní paraguayo, es como maneja y habla el hablante.

Entrevista a expertos, 2011

Los textos que se lanzaron para el nivel medio en el año 2007 que son ubicados dentro de esta categoría, solo introducen el guaraní en algunas pequeñas informaciones adicionales. … nos hemos asegurado que todos los libros de la educación media tengan algo en guaraní o una información o un ejercicio o una información complementaria o actividades de evaluación, todos los libros entonces como para que tenga alguna presencia, el guaraní en esos materiales.

Entrevista a expertos, 2011

cimiento de las capacidades lingüísticas y pedagógicas, aunque no esté estandarizado los contenidos que se van a desarrollar en una u otra lengua. De esta manera el material no le restringe al docente en el desarrollo de los contenidos y en la lengua que debe usar para el logro de tal objetivo. … en la Media, en el currículum, no hemos establecido ya porcentaje de desarrollo de tantos contenidos en una lengua, tantos contenidos en otra lengua sino sugerimos diferentes maneras de incorporación de las lenguas en el proceso y diferentes recomendaciones de cómo aplicar la educación bilingüe … puede ir combinándose el castellano y el guaraní en diferentes momentos de la clase. El docente puede decidir este contenido voy a desarrollarlo íntegramente en guaraní y el otro contenido lo voy a desarrollar íntegramente en castellano y si da la posibilidad institucional y si en el colegio creen oportuno y es posible hacerlo, entonces repetir un contenido en castellano y repetir como reforzándolo totalmente en guaraní.

Entrevista e expertos, 2011

Todos los materiales que no sean de las mate-

134

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

rias castellano e inglés debían incluir el guaraní en sus contenidos aunque sea de forma mínima. Esa

castellano como segunda lengua. Y tenemos nuestra red de educadores bilingües, ellos son los encargados de la producción de los libros con los propios docentes

Entrevista a expertos, 2011

fue una de las condiciones para la aprobación de los materiales que fueron diseñados por editoriales privadas.

La elaboración de los nuevos materiales para la media estuvo a cargo de editoriales privadas que

… la presencia del guaraní tenía que visualizarse en todos los libros, a excepción de los de castellano e inglés… en algún momento del libro tiene que aparecer algo de guaraní, como una información complementaria, como ejercicio…

Entrevista a expertos, 2011

ganaron el concurso por licitación: Don Bosco, Fundación en Alianza y Santillana. … son textos de editoriales que el Ministerio compra y los distribuye… la experiencia que tuvimos era para la Media.

Entrevista a expertos, 2011

Cómo fueron elaborados

La elaboración de estos nuevos textos para

d) Ventajas

el primer y segundo ciclo fue encargada al equi-

Estos nuevos textos están elaborados con un

po técnico de currículum, que fueron asignados

material atractivo y resistente. Las materias vienen

partiendo de la especialidad de cada técnico. Esta

por separado lo que es práctico para el alumno y

estrategia que está inmersa dentro de una de las

para el docente. Están pensados para las tres pro-

políticas de elaboración de textos. A parte de esta

puestas (A, B y C) simultáneamente, lo que favore-

estrategia, se manejan dos estrategias más, por un

cerá la distribución.

lado la elaboración de los materiales por los mismos docentes a través de la RED de educadores bilingües, y por otro lado la licitación de la elaboración de textos por editoriales privadas. … del equipo técnico de acá, nosotros tenemos nuestra política de producción de textos, tenemos diferentes maneras de encarar la producción de textos. Una es que el equipo técnico del Ministerio elabora los textos y en este caso y lo propone, lo imprimimos y lo enviamos a las escuelas. Otra experiencia que estamos teniendo es que los propios docentes elaboren sus libros y el Ministerio lo imprime y lo distribuye, estamos haciendo justamente con materiales de segunda lengua, guaraní y

Son los primeros textos para el primer ciclo que se lanzan después de más de 10 años. … desde el 94, pasó más de 10 años, … se hizo una reimpresión de los mismos cuadernillos de 1994, las reimpresiones se hicieron hasta el 97 nomás y a partir de eso ya no… trabajaban con lo que tenían.

Entrevista a expertos, 2011

Otro de los aspectos que puede considerarse ventajoso es que están en ambas lenguas, lo que lo hace útil tanto para que los niños afiancen su

135

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

lengua materna y también adquieran la segunda lengua.

Los textos de comunicación del primer ciclo no están discriminados por lengua materna y segunda

…Creo que un paso más que se dio fue, entregarles un documento, un material a los chicos en guaraní y en castellano

Entrevista a expertos, 2011

Es la primera vez que aparecen para el segundo ciclo dos materiales destinados al área de Comunicación diferenciados para L1 y L2. e) Desventajas

lengua como lo están los textos del segundo ciclo. [..] Los textos de primer ciclo todavía no están preparados para segunda lengua, ni para lengua materna, todavía no se pensó en esa época y cuando se hizo la impresión fueron nada más que ajustes porque el presupuesto ya no daba más para dos libros, son libros de lengua, en este caso eran uno solamente, contábamos solamente para imprimir cuatro textos (se refiere a al primer ciclo).

Entrevista a expertos, 2011

Para el primer y segundo ciclo, están diseñados

Una de las desventajas se refiere al procedi-

como para que se usen como un cuadernillo pero

miento adoptado para la elaboración de los textos

no son fungibles, están pensadas para un periodo

del nivel medio. Según han señalado es una dupli-

de uso de 5 años.

cación de trabajo ya que si bien las editoriales privadas lo tuvieron a su cargo, requiere de la aprobación y corrección del Ministerio. De esta manera la estrategia pasa a ser una coproducción Ministerio – editorial.

… No son fungibles, nosotros ponemos que se tenga que tener un tipo de calidad de papel que dure, cuatro o cinco años.

Entrevista a expertos, 2011

2.3.2.3 Textos de nivelación Primer ciclo:

… yo entré en ese tiempo a trabajar como técnica del Ministerio y nuestra experiencia en ese tiempo y o sea se repitió ahora con la Media es que es una co-elabolaración del Ministerio con las editoriales, porque nosotros proveemos, decimos, estos son los contenidos que tendrían que tener pero nunca le aceptamos tal cual, su presentación del libro, la manera como produce los materiales, entonces, nosotros en Paraguay en general en textos didácticos tenemos poca experticia, entonces tenemos que juntarnos con ellos y elaborar, este es el libro que queremos y si se puede hacer así, así, etcétera, es una coelaboración finalmente, del Ministerio y la patria potestad de los libros que compra el Ministerio ya es del Ministerio.

Entrevista a expertos, 2011

•

Modulo 1: Peicha ñañepyrü, trazando

un camino, Modulo 2: Introductorio, trabajando juntos, Ñemyesâkávo, Modulo 3: Pragmático 1, con tu ayuda che che katupyry, Modulo 4: Pragmático 2, La escuela avy’ama ko’ape ko’aga, Modulo 5: De consolidación, Ikatu aguâhe porâite, nuevos pasos que dar. Segundo ciclo: •

Modulo 2: Introductorio, Trabajando

juntos, Tape ñemyesâkavo, Modulo 3: Pragmático

136

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

1, Paraguay rembiasa, una historia que continua, Modulo 4: Pragmático 2, La tierra ñane pyruhâ,

utilizamos como medio, no como un fin, porque en los grados regulares se usa como medio y como fin, cuando enseñas guaraní como medio, es usar esa lengua para enseñar las otras áreas.

Entrevista a expertos, 2011

Módulo 5: De consolidación Tape pyahura, cambia, todo cambia.

Utilizar la lengua como medio implica su ma-

a) Finalidad La finalidad de los materiales destinados al uso de los niños que están dentro de la estrategia de nivelación no responde a alfabetizar a los chicos; se asume que los mismos ya están alfabetizados al ser éste uno de los requisitos para integrar al niño a la estrategia. Están destinadas al desarrollo por parte de los niños de las capacidades consideradas troncales del ciclo. … Lo que trabajamos en los materiales son las capacidades troncales, que en medida son las terminales, son las que se esperan que los chicos tengan al término del ciclo. Trabajamos esas competencias, no trabajamos en las del grado. O sea, la propuesta es que los chicos al terminar los 10 meses de clases, esas competencias se hayan desarrollado.

Entrevista a expertos, 2011

Adquirir la proficiencia lingüística tampoco constituye uno de los principales objetivos de los materiales elaborados en el marco de esta estrategia. La importancia de la adquisición y el mejoramiento del uso lingüístico radican en que la lengua se use como medio para poder llevar a cabo el desarrollo de las capacidades consideradas troncales del niño. … en nivelación por ejemplo, la lengua

nejo, es así que los materiales están diseñados para que el niño pueda salir con un manejo coordinado de las dos lenguas al final del ciclo. La intención además es que la lengua no represente una dificultad para la adquisición de capacidades pedagógicas específicas del ciclo. … Hay materiales justamente para darle la oportunidad de poder fortalecer esa lengua que tiene en situación desventajosa. Llevamos en forma paralela.

Entrevista e expertos, 2011

El diseño del material incluye las actividades que los niños deben realizar cada día, que el docente debe ir suministrándoles a sus alumnos. Los materiales están divididos por módulos, cada módulo contiene proyectos que se elaboran en base de ejes temáticos generales. En cada proyecto se incluyen todas las meterías teniendo en cuenta también las capacidades troncales que están previstos desarrollar en el niño. … estos libros vienen elaborados, por ejemplo un modulo tiene como 6 a 7 proyectos y esos proyectos se dividen en día. … un proyecto se organiza alrededor de un eje generativo, un eje temático, le digo un ejemplo “operación salvar la tierra” y trabaja toda la parte de medio ambiente, los recursos

137

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

naturales y trabaja también todas las áreas, en matemáticas, cuántos porcentajes de bosques se han talado en Paraguay, cuáles son las zonas o departamentos más propensos a incendios forestales y cuántos porcentajes tenemos de plantación de sojales, entonces va trabajando con Ciencias Naturales, con matemática, con Estudios Sociales también, las zonas geográficas del país, también los tipos de textos que ya es comunicación, lengua guaraní y castellano, salud, los agro tóxicos, cómo afectan a la salud o sea que organiza todas las áreas alrededor de un eje temático, así se trabaja en proyectos.

Entrevista a expertos, 2011

Cada proyecto está pensado para que el niño pueda desarrollar una capacidad troncal, si con un proyecto el docente no logra el desarrollo de la capacidad prevista, el docente deberá volver a trabajar la misma capacidad en el siguiente proyecto hasta que se llegue al objetivo previsto. … nosotros también organizamos las capacidades troncales, es decir del ciclo, y llamamos capacidades troncales del ciclo a las capacidades fundamentales o de logros imprescindibles de un primer ciclo que son las capacidades más importantes en primer grado, segundo grado y tercer grado y lo organizamos eso para un primer ciclo y así mismo también en el segundo ciclo, las capacidades fundamentales de un cuarto, quinto y sexto grado y le llamamos capacidades troncales específicos, dentro de nuestra estrategia de nivelación. … ellos también si no logran una capacidad en un proyecto deben volver a trabajar en otro proyecto esa capacidad.

Entrevista a expertos, 2011

tán previstas desarrollar con ese proyecto. De esta manera el material proveído no se convierte en un simple cuadernillo. Está recomendado que el docente lo haga a través de rutinas pedagógicas como lecturas recreativas y de aprendizaje de contenidos en forma diaria, para las cuales se recomienda tener un rincón de lectura en la misma sala de clases entre otras recomendaciones. … Nosotros hemos tomado esas competencias terminales del ciclo y sobre eso se han trabajado indicadores, que es lo que se ha introducido en la propuesta de los materiales, tanto para los maestros, con sus guías de evaluación. Está todo muy pautado porque no podemos perder tiempo. … El maestro tiene que hacer eso, si no hace eso, no sirve, porque los chicos ya perdieron mucho tiempo. No podemos estar inventándole, esperando inventar la pólvora y adivinar qué metodología, no, en el material está todo enmarcado…

Entrevista a expertos, 2011

… trabajar al inicio de la clase y todos los días, un 15 a 20 minutos de una lectura recreativa donde el estudiante y también el docente seleccione un texto del agrado de los alumnos. Para eso también es muy importante que el docente facilite un rincón de lectura dentro del aula.

Entrevista a expertos, 2011

Para la lectura recreativa, el docente deberá también tener en cuenta la edad y la preferencia de los chicos a la hora de proveerles los textos para

Prácticamente el docente ya no elabora un plan de contenidos, los contenidos ya están previstos en los materiales. Lo que el docente sí debe hacer es el planeamiento de cómo llevar a cabo las actividades, pensando siempre en las capacidades que es-

leer, con el objetivo de lograr en ellos hábito e interés por la lectura. … los estudiantes de segundo ciclo son como 12, 13, 14 15 años también, son adolescentes, y pensar en los tipos de textos que hay que a ellos les gustaría, historietas, también les

138

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

gusta horóscopo que salen en los diarios, así información así, sobre sexualidad y a los chiquitos cuentos infantiles, fabulas, leyendas.

Entrevista a expertos, 2011 Los materiales que actualmente están en uso, son fotocopias que se utilizan como materiales fungibles, a partir de este año ya está previsto la distribución de los materiales originales y validados (están en proceso de validación e impresión) que

continuidad a lo que se estaba arrastrando, para luego hacerlo de manera coordinada en ambas lenguas. … al principio más castellano y después ya es más equilibrado, en ambas lenguas ya, porque el perfil de la salida nos dice que tenemos que tener niños que usen la lengua en forma coordinada o equilibrada.

Entrevista a expertos, 2011

ya están pensados para un periodo de uso de 5 años.

El enfoque lingüístico de los materiales es

… ese lleva el estudiante porque estos todavía no se han ido todavía en imprenta, son fotocopias todavía que están en ajuste y validación, hasta ahora terminado la corrección de estos 5 materiales y que van a entrar en imprenta creo que este mes … ahora que ya va a entrar en imprenta y ahí vamos a tener 5 años de vida útil del libro o sea ya no van a poder usarlo como ahora, ahora por ejemplo lo usan como un cuaderno también porque son fotocopias

Entrevista a expertos, 2011

b) Uso lingüístico La cobertura de modalidades guaranihablante en su tiempo y de secciones A actualmente, ha sido y sigue siendo muy baja, en la mayoría de los casos no se tiene en cuenta el derecho del niño a que se le alfabetice en su lengua. En su gran mayoría se ha enseñado siempre en castellano sin importar de qué lengua materna sean los niños. Para seguir con esto y para de alguna manera paliar la situación se ha adoptado en estos materiales un mayor porcentaje del castellano al principio como una forma de dar

bilingüe, se introduce (a diferencia de otros textos) el guaraní de uso, el jopará, respondiendo al objetivo de que las materias que no sean comunicación no es que adquieran la lengua sino la de utilizar la lengua para el aprendizaje. Se empieza en una lengua y se termina en otra. No se traducen los contenidos, sino por el contrario, se utiliza una lengua como complemento de la otra. … con la estrategia de nivelación de los aprendizajes, se utiliza el ‘guaraní de uso’ en los materiales. … el material va en castellano y en guaraní. No es que la actividad se traduce después en la otra lengua. No, se empieza con una actividad en castellano y va pasando por una que va en guaraní, va pasando por otra que está en castellano y hemos observado que interesante es lo que le pasa a los chicos con esto, … es para el primero y segundo ciclo y con un enfoque bilingüe, no así por separada la lengua sino es realmente bilingüe porque no es tampoco una traducción sino que una frase por ejemplo que empieza en castellano y termina en guaraní que es como acostumbra hablar el paraguayo, es el guaraní coloquial y el guaraní usual, por poner un ejemplo, dice un proyecto cuando empieza, se titula, “la tierra ñanepÿruhâ”.

Entrevista a expertos, 2011

139

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

La introducción del guaraní en los textos es de forma incipiente, las elaboradoras estiman que los materiales están en un noventa por ciento en castellano y se introduce en un 10% el guaraní. … hay un 10% que se trabaja en guaraní, pero más castellano, 90% es castellano … tenemos un módulo que es el número 1 que se llama Nivelación y enfatiza más la lengua castellana al principio

Entrevista a expertos, 2011

bilingües empezamos a trabajar estos materiales con ese enfoque bilingüe y utilizamos la lengua de esta forma también atendiendo el uso del guaraní que tenemos dentro de la sociedad, que es el guaraní coloquial, el guaraní paraguayo. … dicen en guaraní embohasami chéve pe silla, no dicen embohasami chéve apyka.

Entrevista a expertos, 2011

El enfoque que le dan al material es el enfoque comunicativo bilingüe, la intención no es otra que lograr en los chicos la utilización de la lengua con que mejor se identifican para comunicarse y de esa

El perfil de la salida de los chicos de la estrategia de nivelación es que sean bilingües coordinado, atendiendo también a ese perfil, los materiales fueron elaborados de modo a que puedan ir adquiriendo el guaraní. Al principio de manera opcional y luego ya en manera establecida. … pensamos también que esos materiales son para estudiantes ya alfabetizados y después lo vamos introduciendo de apoco ya en ese material pero en menor porcentaje, el guaraní, atendiendo el perfil de salida del ciclo, y vamos incorporando de apoco hasta que ya en un momento no le dice ikatu avei jajapo guaranime sino que dice ejapo avei guaranime porque tiene que hacer en ambas lenguas o ejapo avei, hace también en castellano

Entrevista a expertos, 2011

manera adquirir las capacidades pedagógicos propias del ciclo. … enfoque comunicativo bilingüe es nuestro enfoque, porque queremos que los niños se expresen, queremos niños que piensen y se expresen en la lengua que mejor se sienten y no queremos formar lingüistas, queremos formar niños que usen la lengua para comunicarse, escrito u oral.

Entrevista a expertos, 2011

Cómo fueron elaborados

Los materiales para la nivelación de los chicos que están con sobre edad fueron elaborados por un equipo de elaboradores que están dentro de la Red de Educadores bilingües, de distintos departamentos; hicieron un trabajo coordinado con Escuela

El guaraní que se usa en los textos es el guaraní corriente, el guaraní de uso cotidiano pretendiendo el fácil acceso de los chicos a la lengua. … son los niños grandes que están dentro de la escolar básica y que ya no deberían estar con sus pares que tienen otras edades diferentes a ellos, entonces justamente por eso, porque ya son

Viva II para poder lanzar estos materiales. … los materiales elaboran un equipo de especialistas bilingües, maestros bilingües … los materiales los elaboraron cinco compañeros que son de la RED de educación bilingüe de Paraguay que trabajaron juntos en Escuela Viva 1. Ellos avanzaron mucho el concepto este de experiencias que hemos

140

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

tenido en el programa. Los convoqué, les hice la propuesta la propuesta bilingüe que se trabaja en los materiales. Son de Concepción, los coordinó Ramón Giménez. Ramón Giménez Larrea que fue compañero que trabajó mucho para Escuela Viva 1 en la zona de Concepción, y cuatro compañeras más, maestras docentes, pero que hicieron la especialización en educación bilingüe en el marco del Programa Escuela Viva 1, entonces se formaron con el enfoque digamos de la experiencia del piloto que ustedes saben entre todos los descubrimientos que hicimos a partir de ATN.

Entrevista a expertos, 2011

Los recursos para la elaboración, impresión y

d) Ventajas Las ventajas que tienen estos materiales es que están destinadas al uso de los chicos que ya tienen algún grado de bilingüismo, y la lengua no es uno de los retos principales de la estrategia. … son chicos ya grandes, que han desarrollado capacidades, que tienen el manejo de las dos lenguas por lo menos desde la oralidad. Se determina, y ahí partimos de ese supuesto. Fue con ese supuesto que arrancamos con esos materiales de esa manera. Y no nos ha ido mal. No nos hemos equivocado tanto, ha habido ajustes que se han hecho pero…

Entrevista a expertos, 2011

distribución de estos materiales son del mismo Ministerio quien emprendió esta estrategia para paliar el problema de sobre edad. Estos materiales que ya son utilizados por los chicos, están en proceso de validación. Una vez terminada la corrección entrarán a imprenta para su posterior distribución. Las fotocopias que utilizan actualmente serán remplazadas por los textos. … este lleva el estudiante porque estos todavía no se han ido todavía en imprenta, son fotocopias todavía que están en ajuste y validación, hasta ahora terminado la corrección de estos 5 materiales y que van a entrar en imprenta creo que este mes.

Entrevista a expertos, 2011

Fue en el 2008 que estos materiales entraron

Otras de las ventajas que se pueden anotar es que incluyen ya las actividades que los chicos deben realizar, de esta manera el chico aprende a trabajar solo y en un grupo de compañeros facilitando además la labor docente. … el material está muy bien estructurado, los orienta a hacer trabajos individuales, hacer trabajos grupales, hacer trabajo fuera, trabajos de investigación, hay mucho pensamiento puesto ahí. Entrevista a expertos, 2011

2.3.2.4 Textos de UNICEF •

Primer ciclo.

Castellano: Pasionaria 1º L2, Pasionaria

en vigencia (las fotocopias) con la estrategia de ni-

2º L2, Pasionaria 3º L2, Guía metodológica para el

velación o Programa Sobreedad. Actualmente las

primer ciclo

fotocopias están ya en uso, pero todavía están en proceso de corrección y de validación.

Guaraní: Mburukuja 1ha L2, Mburuku-

ja 2ha L2, Mburukuja 3ha L2, Guía metodológica para el primer ciclo

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

•

Segundo Ciclo

Castellano: Pasionaria 4º, Pasionaria 5 º,

Pasionaria 6º, Guía metodológica para el segundo ciclo -

darle su propio toque, por decirlo así. Estamos pensando en un docente con creatividad, con fuerza, con ganas, aquel docente que cambió de forma de pensar de alguna manera. Pero, aquel docente que no tenga esa idea, lógicamente se va a gastar nuevamente tres a cuatro millones de guaraníes en un material.

Entrevista a expertos, 2011

Guaraní: Mbokaja poty 4ha, Mbokaja poty

5ha, Mbokaja poty 6ha, Guía metodológica para el segundo ciclo

141

Los materiales elaborados dentro del proyecto de UNICEF que son destinados a la utilización de los alumnos incluyen un apartado que es para los

a) Finalidad

docentes que se refiere al uso de los materiales de-

UNICEF está también apoyando la elaboración

pendiendo de la sección que está aplicando el do-

de textos para los alumnos. Estos materiales ya están en proceso de impresión y distribución. … también estamos llevando con UNICEF es el de la elaboración de materiales educativos. Hemos terminado con ellos justamente el primer ciclo.

Entrevista a expertos, 2011

cente. … en el propio texto hay textos para los alumnos, si viene para los alumnos, hay un apartado que es para el docente, donde se le dice la naturaleza y el objetivo de los cuadernillo, usa, cuando usa las dos lenguas oficiales del cuadernillos y ahí habla de la variante A, la variante B, la variante C

Entrevista a expertos, 2011

… La Impresión está prevista hacerlo con fondos propios del MEC para el ejercicio 2012

Entrevista a expertos, 2011

Facilitar el desarrollo de las tareas pedagógicas al docente constituye uno de los objetivos que se tuvieron en cuenta en la iniciativa de la elaboración de los textos. Los textos son un complemento a la labor docente. Se pretende con estos textos que los docentes agreguen creatividad incorporando estos junto con otros materiales que sean útiles para el desarrollo de los contenidos del programa. … tenemos el objetivo de que el material que nosotros podamos lanzar desde aquí sirva al docente para el desarrollo de su tarea pedagógica y que al mismo tiempo también el docente pueda

Elaborar un material desde la perspectiva del propio docente teniendo en cuenta el contexto de los mismos y también del alumno constituye también una de las variantes que motivaron la elaboración de estos textos que se pretende que sea de uso generalizado.

b) Uso lingüístico La elaboración de los materiales se llevó a cabo pensando en las diferentes propuestas (A, B, C). Para el primer ciclo los cuadernillos para castellano y para guaraní se diseñaron para la enseñanza de

142

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

L2, en el segundo ciclo se tiene previsto que tanto

guaraní como castellano cumplan el rol de lengua

La segunda estrategia dentro de la política de

de enseñanza y lengua enseñada. Para ambos ci-

textos que adopta el Ministerio es la producción

clos también fueron editados guías para el docente

de los textos por parte los mismos docentes, esta

que contiene orientaciones para el desarrollo de los

es la metodología que usaron en el proyecto de

contenidos presentados en el cuadernillo

UNICEF para la elaboración de los textos.

… siendo que el currículum ya es bilingüe no podemos darle una sola modalidad. Están todas las asignaturas, todas las áreas están en ambas lenguas. Eso anteriormente tampoco existía. Estamos viendo por ejemplo ciencia, salud, en castellano y en guaraní, matemática en castellano, matemática en guaraní entonces si en mi grado es predominantemente guaraní, ya tengo material el mismo, básico para que yo pueda enseñar, empezar a trabajar guaraní en todas las áreas dependiendo de mi lengua, la dimensión de lengua enseñada y de enseñanza. Antes se decía: “ yo no puedo enseñar matemática en guaraní porque no tengo material didáctico”, ahora ya tienen material didáctico en todas la áreas, no solamente en el área de comunicación en primer ciclo. … son volúmenes, vienen por área. Tenemos salud, sociales, ciencias sociales, tenemos matemática, tenemos educación física … comunicación también, L1 y L2

Entrevista a expertos, 2011

Respecto al tipo de guaraní que se usa en los textos corresponde al guaraní aprobado por el Ministerio, que trata de incluir los préstamos solamente en los vocablos que no tienen traducción al guaraní.

Cómo fueron elaborados

…UNICEF entra en la segunda estrategia que es la producción de materiales por los propios docentes a partir de sus necesidades más sentidas, ellos hacen sus propios materiales y lleva muchísimo tiempo, esto lleva su tiempo, un año lleva hacer un libro, otro año lleva para poder evaluar, validar, este imprimir y distribuir, dos años en total, pero este nos está llevando como cuatro años.

Entrevista a expertos, 2011

Los encargados de los textos fueron los especialistas en Educación Bilingüe de la red que son referentes de distintos departamentos, que elaboraron estos materiales conjuntamente con los propios docentes. … Son gente que viene de departamentos lejanos, Alto Paraná, Concepción, San Pedro, Paraguarí, Caaguazú, Itapúa. Son llamados y vienen aquí a Asunción. Trabajan esos materiales, elaboran los materiales y dejan materiales y así sucesivamente. Fue así que los del primer ciclo, el año pasado se entregó totalmente. Este año ya está una parte, y ahora con el segundo ciclo estamos trabajando también con ellos muy fuertemente. Allí es donde yo valoro el trabajo de ellos.

Entrevista a expertos, 2011

… En los textos que se hicieron con el apoyo de UNICEF Se mantiene el guaraní que el Ministerio ha aprobado, con algunos préstamos pero se trata de hacer lo menos posible los préstamos.

Entrevista a expertos, 2011

La elaboración de los textos destinados al uso de los alumnos que están en el primer ciclo comenzó ya en el 2008, y ya fueron entregados al Minis-

143

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

terio para su impresión y distribución en el 2010, actualmente se está trabajando en la elaboración de los textos para el segundo ciclo. El apoyo financiero que UNICEF está dando para llevar a cabo el proyecto de elaboración, impresión y distribución de estos materiales se remite al costeo de la elaboración, por su parte, el Ministerio de Educación y Cultura se comprometió al costeo de la impresión y distribución de los mismos. También se ha pensado en una eventual capacitación de los docentes para el uso de estos materiales, dependiendo del presupuesto que disponga el Ministerio para ello. … UNICEF apoya para la elaboración, edición y diseño del material. Son proyectos bastante costosos pero el MEC que se comprometió con la impresión y distribución … se está pensando para todas las escuelas. Luego se verá en cuanto al presupuesto para qué cantidad exactamente sería. Lo ideal es generalizar. En cuanto al presupuesto se refiere, creo que es otro tema.

Entrevista a expertos, 2011

El diseño de los materiales es diferente para cada departamento. Los miembros de la RED son provenientes de distintos departamentos, los referentes departamentales elaboran los contenidos de los materiales en función de su percepción del contexto de su departamento. … Son materiales específicos para cada región también porque el referente, el elaborador que viene de San Pedro tiene su visión del contexto del cual viene, entonces sabe lo que

realmente se necesita en esa zona, qué cosas deben formar parte de ese material y sin dejar de lado por supuesto el currículum nacional. Eso lo tienen en cuenta y a partir de allí es lo que ellos bajan en su contexto elaborando sus materiales.

Entrevista a expertos, 2011

2.3.2.5 Textos para L2 de Escuela Viva -

Castellano: 4° Tikichuela, 5° Sale el sol, 6°

Pasará pasará -

Guaraní: 4° Tajy pytâ, 5° tajy morotï, 6°

tajy sa’yju a) Finalidad En la mayoría de los casos el principal problema de la educación bilingüe es la adquisición de la L2. La iniciativa de la elaboración de textos dentro del marco de Escuela Viva Hekokatuva fue justamente para paliar de alguna manera este problema. En el contexto rural, en su gran mayoría el problema es castellano, debido a que predomina el guaraní como L1. De esta manera se elaboraron materiales pensados para el desarrollo de las habilidades de lectura, escritura, comprensión auditiva, y expresión oral en los chicos, en guaraní, para los hispanohablantes y en castellano para los guaranihablantes partiendo desde un enfoque comunicativo. … Para el segundo ciclo, donde ya es fortalecer y consolidar la segunda lengua sí, decidimos trabajar un material específico de castellano segunda lengua y de guaraní segunda lengua para los alumnos. En 2º ciclo ya hay que consolidar las competencias lingüísticas, en este caso, de la segunda lengua. El mismo grupo, desde la RED, trabajó materiales para el cuarto, quinto y sexto grados, en las áreas curriculares y son los que ahora estamos imprimiendo. Creo que ya deben estar impresos esos materiales. Ya

144

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

deben estar distribuyéndolos, en el marco del Programa Escuela Viva.

Entrevista a expertos, 2011

… Estos textos surgen a partir de la necesidad de potenciar el desarrollo de la L2 que en la mayoría de los casos del contexto rural es el castellano. Es una herramienta para los docentes que tiene en cuenta el proceso didáctico para el desarrollo de las cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir), proceso metodológico desconocido por el docente desde un enfoque comunicativo.

Entrevista a expertos, 2011

Se pretende facilitar al docente y al alumno del

El desarrollo de la comprensión auditiva corresponde a uno de los objetivos propuestos. Cada cuadernillo viene acompañado de un CD de manera que el niño pueda ir desarrollando a través del mismo su capacidad auditiva. … fueron impresos unos 3000 ejemplares, acompañados por CD. Para el desarrollo de la audición y está pensada para cada alumno.

Entrevista a expertos, 2011

segundo ciclo una herramienta de trabajo que le permita el desarrollo de las habilidades lingüísticas y pedagógicas desde la L2. … En síntesis facilitar a los docentes y niños una herramienta que fortalezca el hablar, comprender y escribir desde la L2.

Entrevista a expertos, 2011

b) Uso lingüístico Para el segundo ciclo, fueron diseñados, dos materiales para cada grado. Para los que tienen castellano como L2, son 4° Tikichuela, 5° Sale el sol y 6° Pasará pasará. Vienen totalmente en castellano. Para los que tienen como L2 guaraní los textos

Los cuadernillos traen anexados hojas de ejer-

son: para el cuarto grado Tajy pyta, para el quinto

cicios que los chicos podrán completar en el mis-

grado: Tajy moroti y para el sexto grado Tajy sa’yju.

mo cuadernillo. Estará a cargo de las escuelas la

Estos están totalmente en guaraní.

renovación anual de estos ejercitarios. Con ello se

pretende que a la par que el niño vaya adquirien-

Fue un equipo constituido por referentes de-

do las capacidades lingüísticas y pedagógicas vaya

partamentales los encargados de la elaboración de

desarrollando los ejercicios que están previstos en

estos textos para la L2, destinados a chicos del se-

el cuadernillo.

gundo ciclo. Estos referentes departamentales es-

… El cuadernillo consta de una matriz por un lado y por otro unas hojas de apuntes para el desarrollo de los ejercitarios propuestos que son reciclables, es decir, que cada institución deberá ir completando de nuevo cada año las hojas de apunte.

Cómo fueron elaborados

tán desempeñándose en distintas funciones en las 1000 escuelas rurales focalizadas en el programa Escuela Viva y en su gran mayoría son especialistas en educación bilingüe.

145

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

… Estos cuadernillos fueron elaborados en el marco de escuela viva I, con un equipo de referentes locales y zonales donde fueron implementados la estrategia en las 1000 Esc. Rurales focalizadas, en la primera fase.

Entrevista a expertos, 2011

La estrategia de encargar a los propios docentes y referentes departamentales la elaboración de

auditiva. Se proyecta beneficiar a unas 250 a 300 escuelas. … se piensa distribuir a las escuelas con mayor grado de proceso en esta segunda fase, para potenciar el PEI por resultado que serían aproximadamente unos 250 a 300 escuelas que los denominamos profundización dentro de las 1000 escuelas ya trabajadas.

Entrevista a expertos, 2011

los textos se basó en el conocimiento y el la experiencia con que los mismos cuentan. Los referentes

El programa cubre el traslado y el viatico de los

departamentales tienen un conocimiento de lo que

elaboradores de los materiales quienes acuden a la

es la realidad lingüística y pedagógica de sus zonas

capital para tal efecto. El costeo de la edición y la

y las necesidades presentes en las mismas ya que

impresión también corre por cuenta del programa

los mismos desempeñan diferentes roles en sus de-

Escuela Viva

partamentos. … Los elaboradores fueron todos docentes de distintos departamentos del país: Alto Paraná, San Pedro, Caaguazú, Itapúa, Paraguari, Concepción, la mayoría especialistas bilingües con distintas funciones: algunos son profesores de IFD, Coordinadores Pedagógicos, Supervisores, Tutores del Curso de especialización en educación bilingüe organizado por escuela viva también, otros son maestros de aula. Se recurrió a estos actores por que se tuvo en cuenta sus experiencias. Son quienes conocen bien y mejor las necesidades pedagógicas y didácticas de sus pares. Por otra parte, dejás capacidades instaladas en las zonas involucradas en el Programa Escuela Viva.

Entrevista a expertos, 2011

La grabación de los CDs todavía se está realizando. Esto ha demorado la distribución de los materiales debido a que los cuadernillos deben ir acompañados del CD que tendrá la función de ayudar al niño en el desarrollo de su capacidad

d) Ventajas Es la primera vez que se está elaborando materiales que traen anexados ejercitarios fungibles y renovables. Son considerados semi-fungibles. La duración de la parte del contenido está pensada para un periodo de uso de 4, a 5 años. Los ejercitarios deberán ser renovados anualmente (11 hojas, ambas caras, blanco y negro). Los ejercicios y los contenidos están elaborados además teniendo en cuenta el contexto paraguayo. … Este texto es único y original porque no se cuenta con libros y otros materiales didácticos propiamente donde proporciona ejercitarios con el proceso metodológico para la enseñanza y el desarrollo de las cuatro habilidades desde un contexto paraguayo. Además, en las capacitaciones se enseñan esto como para que pasen de un saber a un saber hacer, en términos didácticos de la enseñanza de la lengua

146

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

Entrevista a expertos, 2011

fichas están destinadas principalmente para que el niño vaya reconociendo las diferentes letras dentro

2.3.2.6 Otros textos En el marco del programa Escuela Viva, también se editaron otros materiales en guaraní, en este caso destinados a indígenas, están en uso 22

de las palabras, y para realizar ejercicios de adición y sustracción. 2.3.2.7 Materiales de audio para los alumnos de Nivel Inicial

recopilaciones de narraciones AVA GUARANÍ

Una de las nuevas estrategias que se están im-

de diferentes departamentos y una recopilación

plementando es el aprendizaje a través del audio.

de narración MBYA . Dentro de la producción de

Dentro de un programa denominado mi pequeño

textos destinados a los indígenas se destacan ade-

matemático, se han producido materiales de audio

más 2 diccionarios trilingües, una de la parcialidad

destinado al aprendizaje de los niños que están en

AVA GUARANÍ (Ava - castellano - guaraní) y Otra

el nivel inicial, en estos materiales se va incluyen-

de la comunidad indígena ACHE (ACHE – caste-

do el guaraní aunque sea de forma incipiente. Son

llano – guaraní).

canciones, juegos, dramatizaciones, aprendizaje de

Fruto también de una iniciativa que surgió

los sonidos de las letras, que están pensadas para

dentro de lo que es Escuela Viva que organizó un

que le sirva al docente como un material de apoyo

concurso de cuentos con los alumnos del segundo

y lograr en los niños de nivel inicial el desarrollo de

ciclo de diferentes departamentos en el año 2006

la sus destrezas a través del audio.

resultó 12 cuentos ganadores que fueron editados, impresos y distribuidos para el uso de los niños del primer ciclo.

2.3.3 El guaraní en los textos desde el inicio de la Reforma hasta hoy Aquí hacemos una descripción general de la

Otras de las estrategias utilizadas para el me-

presencia del guaraní en los textos oficiales (para

joramiento del aprendizaje en los alumnos fue la

alumnos) que fueron producidos y entregados por

elaboración de fichas, estás fichas están pensadas

el MEC para las diferentes áreas y niveles educati-

para que el docente pueda suministrar a los alum-

vos, desde el primer grado EEB al tercer curso del

nos y desarrollar sus capacidades visuales. Fueron

Nivel Medio, en el marco de la Reforma Educativa.

elaborados fichas en castellano para los niños con

Hemos tenido en cuenta la proporción del guaraní

L1 castellano y fichas en guaraní para los niños con

que se incorpora en los contenidos y hemos consi-

L1 guaraní. Estas fichas son para el nivel inicial, las

derado el universo de textos oficiales disponibles,

147

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

los de la primera política de textos y los de la política de textos actual. Siguiendo un criterio clasificatorio básico he-

Gráfico 60 - Proporción del guaraní en los textos

mos clasificado bajo la categoría “todo” guaraní a los materiales que vienen totalmente en guaraní. Bajo la categoría “mucho” guaraní hemos agrupado a los textos que traen en forma proporcional el castellano y el guaraní así como también a los

Datos y gráfico propios.

textos que incorporan más de un capítulo en guaraní. Los materiales que incorporan el guaraní de forma muy breve o aisladamente (ya sea en informaciones adicionales o en pequeños capítulos) los hemos clasificado bajo la categoría “poco” guaraní. Finalmente los textos que no tienen nada de guaraní en sus contenidos se les ha incorporado en la categoría “nada” guaraní. El grafico a continuación utiliza esta clasificación y se refiere a los contenidos de los textos emitidos por el MEC para alumnos del primer ciclo y segundo ciclos desde 1994 al 2011. El gráfico considera todos los textos de ambas políticas de textos.

En el caso del tercer ciclo y de la media se observa que más de la mitad de los textos traen poco, mucho o todo, en el caso del tercer ciclo 20% contiene poco guaraní y 47% contienen mucho guaraní y en 32% de los textos no aparece nada de guaraní. En el nivel medio hay una gran parte 43% que trae poco guaraní y otro 43% que no tiene nada de guaraní en los textos pero hay un 14% de los textos que aparecen totalmente en guaraní (constituyen los textos para el área de guaraní). En el caso de los textos que no traen nada de guaraní se trata más que nada del área de literatura castellana y materias como inglés entre y matemática. Los dos siguientes gráficos introducen la distinción entre la primera política de textos y la segunda política vistos por el primer y segundo ciclo. La siguiente tabla se refiere al primer ciclo.

148

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

Gráfico 62 - Proporción de guaraní en los textos -

Comparativo

Gráfico 63 - Proporción de guaraní en los textos -

Comparativo

Datos y gráfico propios.

Lo que se observa entre la primera y la segunda

En cuanto a la primera política se observa que el

política de textos es una cierta polarización, 65% de

57% de los textos no tienen nada de guaraní el resto

los textos de la primera política y solamente 25% de

de los textos tienen de manera similar poco, mucho

la segunda política no incorporan el guaraní en sus

o todo en guaraní, en cuanto a la segunda política

contenidos con la salvedad de 6% de los textos (cri

se observa que el 40% de los textos contiene mucho

cri, eirete) que tiene poco guaraní, el resto de los

guaraní. El 60% restante se distribuye en entre

textos, 38% en el otro externo se ubican los textos

textos que vienen totalmente en guaraní y los que

que vienen totalmente en guaraní con 38%, de esta

no incorporan nada de guaraní en sus contenidos,

manera los textos de la primera política se mueven

30% y 30% respectivamente. La distribución de las

entre el todo guaraní y el nada guaraní, mientras

lenguas en los textos que tienen todo o nada de

que la mayoría de los textos de la segunda política

guaraní obedece a la incorporación de la L2 que

(60%) se ubican en la franja bilingüe (mucho

se desarrollan netamente según la lengua materna

guaraní)

al que se orientan. Los textos elaborados para L2

El gráfico presentado a continuación compara

están redactados exclusivamente en la lengua

la primera y segunda política de textos del segundo

correspondiente, por esta razón la distribución

ciclo.

entre textos que no tienen nada de guaraní todo en guaraní tienen igual proporción. Se destaca dentro de esta segunda política el alto porcentaje (40%) de

149

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

textos bilingües.

2.3.4 Costos de los textos provistos por el MEC

lo tenemos aquí, eso tiene un costo, de que la reunión, las reuniones departamentales y las reuniones nacionales que vienen acá los miembros de la Red son financiados por UNICEF y eso viene un monto, tiene un monto. Son 135 millones anuales que nos cubre UNICEF.

Entrevista a expertos, 2011

En los cálculos de costo de los textos que provee el MEC a las escuelas hemos recopilado los datos

•

disponibles en cuanto a la producción y edición de

Cuarenta mil guaraníes es el costo aproximado

textos de la política actual de textos así como los

pensado para cada material elaborado dentro de

gastos de reimpresión de los textos de la primera

Escuela Viva, fueron impresos 3000 textos por lo

política. Los datos de costos de reimpresión abar-

que el costo aproximado asumido por el progra-

can el periodo 2008-2011.

ma para la elaboración de estos textos ascendería

Dado que la recopilación no proviene de una única fuente y que no existen registros disponibles

Textos del Programa Escuela Viva

a 120.000.000 más 70.000.0000 por los CDs que suman un total de 190.000.000.

del monto general asignado a la política de textos

Del total del presupuesto de escuela viva se pre-

a lo largo de la Reforma Educativa, las cifras aquí

vé destinar 3.5 millones US$ para la elaboración de

consignadas son aproximadas, salvo en el caso del

materiales educativos.

costo de reimpresión. Detallamos brevemente la fuente de los recursos y cómo fueron asignados.

•

Textos con la cooperación UNICEF

Según la información que se ha obtenido, el costo asumido por UNICEF para la elaboración de los textos asciende a 135.000.000 que fueron destinados al pago de viáticos, refrigerio, y estadía a los miembros de la RED. Por otro lado el costo de impresión y distribución serán asumidos por el Ministerio. … ya la Red de especialistas bilingües sí

…El costo de cada cuadernillo creo que costaría unos 40 mil guaraníes cada uno aproximadamente lo que sé bien es que los CDs. Costó en total unos 70 millones de guaraníes.

•

Textos

del

Programa

Sobreedad/

Nivelación Los recursos financieros para los textos de Nivelación provienen del programa ‘Escuela Viva II desde la Educación Básica’ solventado conjuntamente por MEC-BID. Para impresión de textos para los alumnos que están dentro de la estrategia de nivelación se hizo un contrato con la empresa AGR.SA servicios gráficos. La impresión y posterior distribución se

150

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

Tabla 33 - Textos para nivelación Ciclo

Cantidad Mínima

Cantidad máxima

Módulos

Costo inicial

Costo total

Primero

3500

7000

83.000.500

166.001.000

Segundo

4000

8000

85.300.000

170.600.000

Total

7500

15000

168.300.500

336.601.000

Guía docentes

100

200

10.300.000

20.600.000

Fuente: Coordinación administrativa de MEC-BID. Cuadro, elaboración propia.

pretende hacer en dos momentos: la mitad de los

materiales de los alumnos y docentes asciende a

textos en un principio y posteriormente la otra mi-

357.201.000 guaraníes.

tad. El costo inicial de la impresión de estos textos

•

será de 168.300.500 guaraníes, la suma total que el

Algunos textos de la primera política se han

MEC destinará para la impresión de estos materia-

seguido imprimiendo en concepto de reposición.

les asciende a 336.601.000 guaraníes.

Los datos que se consignan a continuación corres-

El precio unitario de estos materiales oscila en-

Reimpresión de textos

ponden al periodo 2008-2011.

tre 11.667 y 28.000 guaraníes. La guía para los do-

En el año 2009 fueron impresos 375.000

centes tiene un costo unitario de 103.000. El con-

materiales para las distintas asignaturas de los grados

junto hace un total de 20.600.000. El total de gastos

que están dentro del primer ciclo de la educación

que debe costear el MEC para la impresión de los

escolar

básica

(Momarandu,

Comunicación,

Tabla 34 - Textos provistos a la EEB. Año 2008 Ciclo

matriculados

Reimpresión

Beneficiarios

Materias

Costo GS.

Segundo

418.850

101.345

30.200

3 x grado

3.366.115.330

Tercero

318.697

155.250

31.050

5 x grado

5.202.976.050

Fuente: Dir. Planificación y Presupuesto EEB, MEC.

Matemática, Vida social y trabajo, Medio natural y salud, Muâ Muâ, Cri Cri Eirete) beneficiando a un total de 105.000 alumnos. Para el tercer ciclo de la educación básica se reimprimieron 450.000 ejemplares (Ciencias de la Naturaleza y Salud, matemática, lengua y Literatura, formación Ética y Ciudadana, Historia y Geografía) beneficiando a unos 90.000 alumnos. En este año como se puede

observar en el cuadro presentado no fue emitido ningún material destinado a alumnos del segundo ciclo de la educación escolar básica. Fueron reimpresos en el año 2010 un total de 960.000 materiales para el primer ciclo (comunicación, vida social y trabajo, medio Natural y salud, Matemática) resultando beneficiarios

151

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Tabla 36 - Textos provistos a la EEB. Año 2010 Ciclo

Matriculados

Reimpresión

Beneficiarios

Materias

Costo

Primero

433.441

960.000

240.000

4 por grado

4.320.000.000

Segundo

402.913

1.680.000

140.000

7 por grado

11.760.000.000

Fuente: Dir. Planificación y Presupuesto EEB, MEC.

240.000 alumnos que corresponde al 55,3% del

encontraban matriculados en el ciclo (corresponde

total (433.441) de alumnos que se encontraban

a una cobertura del 34,74%).

matriculados. Para el segundo ciclo los materiales

En este año, se volvieron a reimprimir 480.000

impresos (Lengua materna, Segunda lengua,

materiales (Lengua materna, Segunda cobertura

Matemática, Trabajo y Tecnología, Ciencias

del 16% considerando que estos materiales

Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística)

tienen un periodo estimado de duración para

suman un total de 1.680.000, beneficiando a

5 generaciones de estudiantes. Para el tercer

unos 140.000 alumnos de los 402.913 que se

ciclo fueron reimpresos 720.000 materiales para

Tabla 37 - Textos provistos a la EEB. Año 2011 Ciclo

Matriculados Reimpresión

Beneficiarios Materias

Costo

Segundo

360.460

480.000

60.000

8 por grado

7.200.000.000

Tercero

288.243

720.000

90.000

8 por grado

10,800,000,000

Fuente: Dir. Planificación y Presupuesto EEB, MEC.

la enseñanza de diferentes materias (Lengua

para el Segundo ciclo 22.326.115.330 y para el

y literatura Castellana, Lengua y Literatura

Tercer ciclo la suma de 23.529.766.050. En suma

Guaraní, Educación Artística, Ciencias Naturales,

los gastos en materiales educativos para estos tres

Formación Ética Ciudadana, Historia y Geografía,

ciclos por parte del Ministerio de Educación en

Trabajo y Tecnología), fueron beneficiarios de

estos cuatro años ascienden a 53.663.681.380 de

esta reimpresión 90.000 alumnos de los 288243

guaraníes.

matriculados del año en dicho ciclo teniendo una cobertura del 31,22%.

2.3.5 Los textos en relación con los tipos de escuela.

Con respecto a los costos asumidos por el

Vistos los textos en el plano del modelo

Ministerio para la reimpresión de estos materiales

interpretativo que incorpora los factores de la

desde el 2008, hasta el 2011 para el Primer ciclo

Estructura Cultural, del Sistema Educativo y la

se invirtió un total de 7.807.800.000, de guaraníes;

Política educativa puede apreciarse que ha habido

152

CAPÍTULO 2. Sistema Educativo

un giro en la política de textos que trae aparejada una nueva dinámica en el Sistema Educativo.

escuelas) con los tipos de textos. En el proceso de incorporación de los textos

En el gráfico se simbolizan a la política de textos

escolares para la Educación bilingüe se notan dos

de los años 90 por una medialuna, y a la política

momentos: el de la primera política de textos y la

actual con una flecha múltiple.

política actual de diversificación.

Aquí se combinan las informaciones del gráfico

En la primera política de textos, los textos

interpretativo del capítulo anterior (tipos de

fueron elaborados para dos segmentos, uno de

Propuesta A L1 Guaraní Continuum estrategias

Propuesta B L1 Castellano

1 P1 Escuelas indígenas

Sistema Educativo

Propuesta C Bilingüe

Continuum estrategias

P1 Escuelas privadas

Política educativa

Estructura Cultural

BILINGÜISMO

Continuum lingüístico

Castellano monolingüe

Continuum prácticas

Guaraní monolingüe

Continuum prácticas

Continuum lingüístico

la modalidad L1 Guaraní y otro de la modalidad

con una diversidad de textos caracterizados por

L1 Castellano como si la población escolar fuera

la accesibilidad lingüística para toda la población

monolingüe guaraní o monolingüe castellano, o

escolar. Esto eventualmente pudiera convertirse

como si estos fueran segmentos interdictos.

en un elemento aglutinador o integrador para las

Los textos de la política actual de textos se sitúan estratégicamente en el centro bilingüe,

escuelas alejadas del centro (Tipos 1, 3 y 4).

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

153

CapĂtulo 3 Actores Escolares

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

157

tica educativa que pretende incorporar estrategias educativas debe llevar en cuenta esta inevitable flexibilidad de los actores insertos en la institución. En lo siguiente se observarán actores en tres niveles. En el primer capítulo los funcionarios de alto rango del sistema educativo que a lo largo de las últimas décadas guiaron la implementación del

3. Actores escolares

guaraní en los procesos educativos.

Todos los actores que están involucrados en el

En el centro del segundo punto, están los do-

sistema escolar deben seguir normas organizacio-

centes y demás funcionarios tales como directores

nales y órdenes.

de escuelas, supervisores, coordinadores y técnicos

A pesar de esto, se ven resultados que no son coordinados debido al hecho que los actores no traducen de manera directa las instrucciones en sus acciones. Primero, los actores deben entender e interpre-

que tienen influencia directa en el andamiento de los procesos escolares. En el último punto, se aborda a los actoresalumnos como destinatarios de todas las intenciones pedagógicas.

tar lo que se les asigna y luego, adecuar lo interpretado a las posibilidades del contexto de actuación que varía de un caso a otro. De esta manera inevitablemente cada actor tiene un espacio de interpretación y variación de su actuación en cuanto a instrucciones y reglamentaciones. Esto se complejiza cuando en una organización diferenciada deben coordinar sus interpretaciones y acciones con las interpretaciones y acciones de otros para cumplir una tarea. De esta manera, la normativa ya no es imperativa sino el punto central de orientación. Una polí-

3.1. Los primeros responsables institucionales En el marco de este estudio se han realizado entrevistas a antiguos funcionarios de alto rango del MEC. Al interior de las expresiones de cada uno de ellos se pueden diferenciar cuatro tipos de textos: justificativos, explicativos, descriptivos y narrativos. En este orden, los textos descriptivos y narrativos son los que brindan más información sobre los procesos reales de decisión e implementación. En este sentido, las anécdotas tienen un alto valor de información. Por su parte, los textos justificativos

158

CAPÍTULO 3. Actores escolares

y explicativos, se refieren más bien a un deber-ser

pasar al segundo ciclo, en el que los constructos

institucional y político, que son aspectos secunda-

que el alumno tenía que desarrollar eran más com-

rios en este capítulo.

plejos y el factor lingüístico creaba una un barrera

La historia es hecha por los actores. No siempre

de comprensión por lo que dificultaba su funcio-

las historias terminan como los actores querrían.

nalidad como instrumento para las otras áreas del

Los resultados de sus actos a veces conducen a lo

saber. Eso tenía un fuerte impacto en la deserción

contrario de la intencionalidad de su acción. No

un poco con el ropaje de una comprensión cultural

obstante, los actores con sus intenciones son el

del hecho, porque nadie puede decir, ‘bueno ya no

‘motor’ de la historia.

puede y le saco de la escuela’.

Una historia de la implementación del guara-

Los mismos campesinos decían ya ovaléma,

ní en el sistema educativo debe llevar en cuenta la

ko’ape véntema, queriendo decir, ‘bueno, hasta aquí

subjetividad de los que han participado, especial-

llegamos’. Otros decían ya naiñakâvéima, el famo-

mente si se trata de actores clave.

so ‘no le da la cabeza’. La verdad es que el chico

En lo siguiente se presentan las ‘historias’ de

pensaba en un idioma y tenía que expresarse en

cinco actores, que en su momento influyeron en el

otro idioma, ser evaluado en otro y pasaba a ser un

rumbo del guaraní en las escuelas.

convidado de piedra de la escuela.

El conjunto de las historias resumen los avan-

Otros estudios se hicieron ya en el marco pos-

ces, retrocesos y estancamientos por los que ha

terior, previo a la reforma del 94. Era aceptado el

atravesado la implementación del guaraní en el

mito que el paraguayo no se expresaba, de que era

marco de la educación bilingüe.

tímido, que el paraguayo más bien hablaba en voz baja y no era capaz de expresar sus ideas. Cuan-

3.1.1 Vientos y contravientos Cuando estábamos en el Ministerio hacia la década de los 80, se hizo algunos estudios con la UNESCO por el tema de la repitencia. Cuando el alumno pasaba del primer ciclo al segundo ciclo, terminaba el tercer grado y ahí había una deserción, una repitencia muy fuerte. La causa que salió en ese estudio era muy sencilla. Mostraba que al

do se hizo que el alumno pudiese expresarse en la lengua que él hablaba cotidianamente, bueno, el paraguayo ‘se deslenguó’ como decían los observadores que fueron (creo que en ese momento del CONEC) estaban Bareiro Saguier, Irala Burgos y otras personas. ‘Ahora ya hay que hacerlo callar’ decíamos nosotros. Cuando chico usaba el idioma que él manejaba, se transformaba. Eso contradijo

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

159

al mito, la actitud no se debía a la timidez, ni era un

de Orientación Educacional, era cuando se estaba

rasgo propio del carácter, sino que el niño enfrenta

preparando la reforma del 90 ya.

una barrera de comunicación muy fuerte. Se suce-

En realidad empezamos a trabajar con las co-

dió una serie de investigaciones, estudio de casos,

munidades y después el programa académico, y en

en el ISE hay muchos de estos estudios.

eso surgió en programa de sensibilización para fir-

Hubo también fuertes cuestiones sociales. Los

mar el acta de compromiso con las comunidades.

padres que no querían que el chico vaya a hablar el

Bueno, en ese contexto habíamos convocado

guaraní en la escuela ‘ndaipotái oñe´ê la guaranípe’

una reunión con una comunidad en el Dpto. San

decían en guaraní. Y decían que era una cuestión

Pedro, siguiendo a lo que los estudios señalaban,

política porque se les quería volver más ignorantes.

de que no se podía forzar la situación. Era así que

Con este rechazo, nos habían seguido con palos

se debía labrar un acta con ellos, un acta muy colo-

en una comunidad de Cordillera. En esa oportu-

quial, no una cosa muy dura pero en la que la gente

nidad nos dijeron que nosotros éramos mandados

firmara su aceptación.

por algún gobierno liberal (porque cuando eso era

Nos reunimos con una de las tantas comunida-

contrario al partido en el gobierno) para que poder

des. Todo el preparativo, inclusive debía realizarse

tenerles siempre en la ignorancia, era su interpre-

a la siesta porque ellos no podían ir a la tardecita

tación.

o la mañana temprano. Una vez reunidos se les

Me gusta recordar la anécdota de una ocasión

explicó todo a la audiencia y veíamos que ellos no

en San Pedro, es el departamento más intenso con

iban a aceptar el planteamiento. Era una comuni-

más hablantes en guaraní, con mayores problemas

dad fuerte.

socioeconómicos, o sea, tiene una serie de cuestio-

Nosotros en el equipo nos pusimos a deliberar

nes que nos están ligadas a la lengua pero entre las

qué estrategia aplicar. En ese entonces yo estaba en

que la lengua es un factor.

la Dirección de Currículum en la dirección del De-

Era el momento en que se planteaba el primer

partamento de la Dirección General de Currícu-

plan nacional de educación bilingüe, un plan na-

lum que era la encargada de los planes y programas

cional que tenía dos o tres patas pero, la primera y

académicos del MEC. En el equipo que me acom-

fundamental era trabajar primero la aceptación de

pañaba había una compañera hablaba bien inglés,

la comunidad. La otra pata del plan era el progra-

fluido y había otras técnicas del área de lenguas.

ma de sensibilización que se hizo con la Dirección

Entonces se nos ocurrió cómo actuar.

160

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Les dije que yo iba a saludar todo en guaraní y

taron 15 minutos antes de reaccionar porque se les

que después la compañera que hablaba en inglés se

estaba hablando en una lengua que no conocen, en

iba a dirigir a ellos todo en inglés. Y ella me dijo:

una lengua que no entienden, en una lengua que

– pero qué voy a decir Señora?

no saben qué están diciendo. Vean, sus chicos están

– Vos vas a hablar, lo que se te ocurra, no impor-

aguantando todas las jornadas escolares durante el

ta pero vas a hablar en inglés hasta que yo te haga

año tratando de meterse en una lengua que no en-

alguna seña.

tienden. Ustedes no aguantaron y se ofuscaron, pero

Y así hicimos. Nos fuimos y les saludamos y

los chicos no se ofuscan, y sin embargo los chicos es-

la gente nos miraba ya con una actitud así medio

tán ahí, no entienden nada, no aprenden nada, y

ofuscada. Yo saludo en guaraní como acordamos

después se aplazan en la escuela.

y después empieza la compañera en inglés. Creo

Esas eran las jornadas, había mucha estrategia

que habló algo del medio ambiente, pero la cues-

como para que la comunidad pueda comprender y

tión es que la gente le miraba así, le miraban en

aceptar un programa.

silencio, muy cortante. El equipo ya se preocupaba

Con esa perspectiva, ya estuvieron más predis-

porque el silencio se prolongaba más de la cuenta y

puestos a escuchar lo que nosotros íbamos a pro-

de pronto se levanta uno ofuscado, medio rojo, se

ponerles. Entonces se comentaron los programas

notaba que era un trabajador y que venía de termi-

de educación bilingüe, que había un modelo de

nar la jornada. Hacía mucho calor. Y ofuscado me

enriquecimiento de la lengua que traía el niño a

dice en guaraní:

la escuela y además la incorporación de una nueva

– Mbaéiko peê la oñantoháva, peê piko peîmoá ore mbaé mbaé.

lengua, etc. En ese primer plan se trabajó con una serie de

Me retó, pero me retó tanto que yo tenía miedo

cuestiones que se iban resolviendo a medida que

que me venga a dar una paliza. Entonces me retiro

surgían porque la reforma se instaló en un pro-

un poco del señor y le digo en guaraní: ¡Cuánto me

yecto pedagógico no como un proyecto cerrado,

alegra que haya reaccionado! y ahí el hombre me

terminado con un sello y un moñito, sino como

mira peor y me dice que esa tarde realmente no ha-

un proceso de construcción institucional y en este

bían venido para ver mi cara. Entonces en guaraní

proceso de construcción había evaluaciones, había

les digo a él y a todos los que estaban:

un tronco común, por supuesto y a partir de allí se

– Yo estuve mirando mi reloj, y ustedes aguan-

iría armando la propuesta de acuerdo a las necesi-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

dades y a los avances.

161

nueva mirada.

Dentro de esa propuesta de educación bilingüe

Con la nueva perspectiva de esa constitución

por supuesto que no había la literatura y la produc-

respecto al guaraní se debía ajustar también toda

ción bibliográfica que hoy tenemos por ejemplo

la vida ciudadana y lo que compete a educación.

en guaraní. Eso era un desafío, había un tipo de

Quiero señalar que en realidad el guaraní apa-

literatura, la parte artística, la parte que se refie-

rece por primera vez en la Constitución anterior, la

re a música, las canciones, los poemas que tenían

del 67, que en el artículo 5º establece que son idio-

un guaraní hecho para determinadas situaciones.

mas nacionales el castellano y el guaraní, siendo de

Pero, si vas a llevar al aula y tenés que trabajar otras

uso oficial el español. Quedaba todavía un camino

situaciones. Eso se comenzó a ver después. Yo creo

para el reconocimiento pleno de la lengua guaraní,

que se hizo para superar ese obstáculo. Aunque

como una lengua también de estatus oficial. Pero,

se diga que se abusó en algunas instancias de los

ya entonces y a raíz de esa inclusión del guaraní, se

neologismos. Los neologismos prendieron o no

comenzó a enseñar como parte de las innovaciones

prendieron pero eran positivos, esa decisión no fue

educativas, en el ciclo básico. Cuando eso había la

fortuita, fue fruto de análisis porque en esa época

primaria, el ciclo básico y el bachillerato. En el ci-

el programa del BID que apoyó a la reforma favo-

clo básico, en los tres cursos del ciclo básico, ya se

reció participación de una oleada de especialistas.

enseñaba guaraní como materia. Bueno, ahora nos

Era una riqueza tener a gente con quien hablar del

ubicamos.

tema.

Cae el gobierno de Stroeesner, entramos en una etapa de transición a la democracia y lo primero

3.1.2. “Podemos contar eso, somos parte de la historia.” Si vamos a ir a la historia, estamos hablando del

que se trata de rever, de modificar, es la educación.

92. Con la promulgación de la constitución nacio-

primer Congreso Educativo en el país. Se hace, en

nal que declara por primera vez el guaraní como

todo el país, en las escuelas. Vienen representan-

lengua oficial al lado del castellano, ese es un ítem

tes de esas escuelas a presentar sus ideas. Se ha-

histórico muy importante. A partir de ahí enton-

cen congresos en los departamentos. Se hicieron

ces se ve. Si vamos a ir un poco más atrás, en el

los primeros congresos en Misiones, en Itapua, en

89 después el derrocamiento de la dictadura y con

Ñeembucú, en Caaguazú. La parte final de eso se

la promulgación de la nueva constitución, hay la

realiza acá en Asunción en el hotel Guaraní en dos

El Congreso Nacional ordenó que se realice el

162 etapas.

CAPÍTULO 3. Actores escolares

hacer? Teníamos que diseñar programas, preparar

En ese momento, no recuerdo si fue el Ministe-

materiales para enseñar guaraní como primera

rio de Educación o fue el Congreso Nacional que

lengua, como segunda lengua, definir cuál iba a ser

establece un Concejo Asesor de la Reforma Edu-

el modelo experimental, qué modelo de educación

cativa llamado CARE. Bueno entonces cuando se

bilingüe se iba a implementar. Se implementó el

realiza el congreso educativo en Asunción en el ho-

modelo de educación bilingüe de mantenimiento.

tel Guaraní, en dos etapas, vienen representantes

Estamos hablando ya de principios del 93, más

de todas las zonas del país.

o menos en julio del 93 en el departamento de Cu-

A mí me correspondió estar porque fui nomi-

rriculum que es el departamento cerebro del MEC,

nada a ser representante del estamento docente por

se encargó de hacer el diseño del programa, brin-

Capital. Participé activamente en el congreso en

dar materiales, esa es la responsabilidad del depar-

sus dos etapas. ¿Quiénes participaron de ese con-

tamento.

greso?, eran docentes, alumnos, padres de familias,

Cuando se puso en marcha la Reforma Educa-

políticos, deportistas, representantes religiosos, in-

tiva el Ministro adoptó como estrategia el rodear-

dígenas. Representantes de toda la sociedad civil

se de técnicos muy especializados y darle parti-

y de cada uno de los departamentos trajeron sus

cipación. En ese departamento de currículum se

propuestas. Fue ahí que la propuesta de una edu-

conformaron equipos para cada área, equipo para

cación bilingüe apareció fuertemente.

comunicación, para matemática, equipo para vida

Se hablaba de educación bilingüe, hablaban al-

social etc. Y entre esos también un equipo de eva-

gunos de mejor manera y otros con otros términos

luación y un equipo especial de educación bilin-

pero lo que se pedía era la atención en la educación

güe.

a la otra lengua del país. Por eso el Ministerio de

Nos correspondía primeramente elaborar el

Educación comenzó a ver técnicos especialistas a

diseño, la propuesta para implementar la educa-

los que podía incorporar al departamento de cu-

ción bilingüe, entonces habíamos optado ahí por

rrículum. Yo en ese momento era directora de un

la educación bilingüe de mantenimiento porque de

colegio y fui comisionada con mi rubro del cole-

hecho la educación bilingüe no se iniciaba en ese

gio al departamento de currículum como técnica

tiempo ya les he mencionado el proyecto anterior,

para trabajar en la programación y en todo lo rela-

la educación bilingüe de 1972, 73 cuyo diseño res-

cionado a educación bilingüe. ¿Que teníamos que

pondía al criterio de transición. En la Reforma de

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

163

los 90s nosotros propusimos un diseño de mante-

niño paraguayo, el perfil del niño paraguayo, era

nimiento, es decir, que realmente se enseñara en la

un niño tímido, un niño apático, un niño cerra-

lengua materna y la segunda lengua se incluyera

do dentro de sí mismo y daban diferentes razones

como adición como una parte de aditiva.

para eso. Pero nunca pensaron que el niño para-

Ese proceso de elaboración nos llevó todo ese

guayo era tímido, apocado, apático, todo, porque

año 93. En agosto de 1993 se nombró las comisio-

no podía hablar en su lengua, entonces prefería

nes encargadas de la elaboración de programas,

quedarse callado.

capacitación docente para la implementación de la educación bilingüe, guaranihablante. Ese modelo de mantenimiento era algo que

Entonces estamos hablando del 93 y se hace un préstamo con el BID para la llevar la reforma educativa en general.

costó muchísimo que la gente entienda y funda-

El Ministro de Educación consiente que él no

mentalmente que la gente del MEC entienda. No

manejaba el tema, se rodeó de técnicos a los que da

la gente del departamento de currículum, no la de

apoyo amplio y decidido y se juega por educación

orientación sino la gente de los otros departamen-

bilingüe. Hubo mucha, mucha contra de la gente

tos y direcciones. Costaba entender que el guara-

que tenía poder de decisión. Otra persona que ayu-

ní entraba como lengua de enseñanza y también

dó muchísimo fue el fue el Profesor Rubén Bareiro

como lengua enseñada, que entraba desde esa do-

Saguier.

ble mirada.

Rubén Bareiro Saguier cuando se inició este

Se decidió hacer eso, porque nosotros teníamos

trabajo fue nexo entre el Ministerio de Educación,

datos del censo, reveladores y a aparte de eso no-

el Consejo Asesor de la Reforma y el Parlamento.

sotros vivimos en este país. Nosotros sabemos qué

Él era el que recibía los embates de todos los días,

lengua utilizan los paraguayos normalmente, cuál

porque no fue nada fácil, fue un trabajo muy difí-

es la lengua que le sirve de instrumento de comu-

cil.

nicación diaria. Para nosotros todos los problemas

Creo que su función era oficial, no sé, no sé si

que tuvo educación siempre, la repitencia, la falta

estaba nombrado pero lo que sí, era una persona

de comprensión lectora, la falta de comunicarse

que entendía, una persona apasionada por esto y

verbalmente en forma óptima, se debía a que el

el Ministro de Educación tenía mucha apertura

alumno no era atendido en su lengua materna en

con respecto a él, creía en él y le daba posibilidades

la escuela. A nosotros nos decían siempre que el

para que pueda también asesorarnos también a no-

164 sotros en el departamento de currículum.

CAPÍTULO 3. Actores escolares

una modalidad guaranihablante donde el guaraní

En el 93 se firmó el convenio con el BID para

es la lengua materna, si se tiene que enseñar a los

que apoye económicamente la puesta en marcha de

guaranihablantes en su lengua. Se les tiene que en-

la reforma educativa en su globalidad, con el pro-

señar matemáticas, ciencias, sociales, salud y ¿dón-

grama de mejoramiento de la educación. Entonces

de están los materiales en guaraní?

trabajábamos desde las dos perspectivas, guaraní

A lo que él respondió que eso no estaba en el

como segunda lengua y guaraní como lengua ma-

pedido de bases y condiciones y que por tanto no

terna.

se podía hacer; que no había dinero para eso.

Dentro de ese convenio con el BID estaba con-

Nosotros le insistimos que no era necesario un

templada la elaboración de materiales didácticos, y

dinero extra sino que el dinero que aportaba el BID

resulta interesante que en la parte de bases y con-

tenía que adecuarse a la política educativa del país

diciones no estaba especificado elaborar materiales

que lo recibía. Nuestro punto era que de ese prés-

para los guaranihablantes, en guaraní. Entonces de

tamo la mitad correspondía a castellano y la otra

aquel equipo elaborador, una parte fuimos selec-

mitad al guaraní. Le expusimos claramente que no

cionados para elaborar los materiales. Fuimos ase-

se pretendía un dinero extra sino que queríamos

sorados por gente del exterior, para elaborar la par-

que los fondos disponibles se invirtieran ‘como de-

te formal, la parte estética. Estábamos trabajando

bía ser invertido’.

guaraní como segunda lengua nomás y todos los

Fue así que mediante esas presiones, sí tuvimos

otros materiales en castellano y el asesor del BID

tiempo, permiso, asesoramiento para también ela-

era el Doctor Chadwick en ese entonces. El pro-

borar los materiales en guaraní.

grama, el diseño ya estaba para abarcar a toda la

En ese equipo habíamos elaborado los famosos

población paraguaya incluyendo el guaraní como

cuadernillos para cada alumno. Eran cuadernillos

segunda lengua, pero la preocupación era como

fungibles, ellos tenían que usar eso y para el año

lengua materna.

siguiente ya no servía para otro grupo pero eran

En uno de los recesos de trabajo dialogamos

hermosos los cuadernillos.

con el Dr. Chadwick y le argumentamos que no

Nosotros pusimos énfasis en que los cuaderni-

podía ser que no se hagan textos para el guaraní

llos para la modalidad guaranihablante tuvieran la

como lengua materna.

misma calidad que para los de hispanohablante, el

– Esto no puede ser, cómo vamos a llevar a cabo

mismo colorido, el mismo material, la misma ca-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

165

lidad. Esos cuadernillos no eran traducciones, los

Seleccionaron las escuelas que estuvieran cerca

de guarnihablante e hispanohablante era materia-

de las rutas asfaltadas con ese criterio de accesi-

les completamente diferentes.

bilidad. Se incorporaron escuelas que estaban ahí

En noviembre de 1993 gracias a la intervención

muy cerquita de la ruta asfaltada (normalmente)

del Doctor Rubén Bareiro Saguier como asesor el

pero justamente por eso, porque tenían más acce-

Ministerio de Educación sale una resolución en la

so a los medios de comunicación la predominan-

que el Ministerio da el respaldo para que también

cia lingüística de los alumnos no era precisamente

la modalidad guaranihablante comience a hacerse

el guaraní y la gente de esa ubicación a lo mejor

presente. La resolución con respecto a eso habla

podían tener una comunicación más fluida en cas-

que en principio cien escuelas deberían entrar en

tellano. Sin embargo, a uno o dos kilómetros más

un proyecto inicial que al que nunca se le llamó

al interior estaban las escuelas donde los alumnos

proyecto piloto porque el piloto daría la impresión

eran más netamente guaranihablantes.

de que eso podría reverse.

Es más, se seleccionaron también escuelas Cen-

A partir de ahí entonces se trabajó ferozmente

tro, porque las escuelas cabecera normalmente es-

para seleccionar las cien escuelas según dos crite-

taban en esos lugares ‘accesibles’. En esas escuelas

rios fundamentales: primer criterio, que las escue-

se produjo una rebeldía porque ellos consideraban

las, que los niños que estuvieran en esas escuelas

que era discriminatorio enseñar en guaraní en ese

fueran realmente guaranihablantes, de lengua

tiempo (yo no sé si en este tiempo ya haya cambia-

materna guaraní, y el segundo criterio, era que las

do esta posición). Decían ellos, ¿porqué a nosotros

escuelas fueran de fácil accesibilidad. La accesi-

nos obligan a enseñar en guaraní, a aprender guara-

bilidad obedecía sencillamente a que no hubiera

ní y esa escuelita que está allá en el fondo tengan que

obstáculos para que esas escuelas reciban una co-

seguir enseñando castellano?

bertura total.

Lo que pasaba era que era muy fuerte, (quiero

Pero, ubiquémonos en ese tiempo estamos del

usar el término en pasado pero no se sí es hasta

que estamos hablando, 1993 casi 1994. Los super-

ahora), era muy fuerte el desprestigio del guara-

visores no tenían la idea, porque se había hecho

ní. En los paraguayos se da un hecho tan singular:

alfabetización en guaraní, siempre la alfabetiza-

todo lo expresa en guaraní, su alegría, su tristeza,

ción se dio en castellano. ¿Qué criterio primó en

todo; pero, sin embargo, la lengua tiene una des-

la selección? El segundo, el de la accesibilidad.

valorización que por diferentes motivos fue ocu-

166

CAPÍTULO 3. Actores escolares

rriendo. Entonces, los maestros se sentían mal

der ayudarles en sus tareas a sus hijos porque ellos

porque pensaban que la suya se convertía en una

no escribían en guaraní. Ante esta argumentación,

escuela de segundo nivel.

dos de las maestras que estuvieron en las capacita-

Se dieron muchos hechos hasta anecdóticos si

ciones y que iban a ser quienes iban a implementar

se quiere, increíbles. En una escuela de Embos-

eso se ofrecieron para dar cursos los sábados a los

cada, cuando los maestros volvieron allá después

padres para enseñarles a escribir en guaraní. Se ha-

de la primera capacitación que se hizo con ellos,

bilitó una lista y solo dos padres se inscribieron.

ya convencidos de que era necesario implementar

Cuando vimos ese resultado, les reclamamos que

la educación bilingüe y enseñar en guaraní a sus

los profesores estuvieran dispuestos a sacrificar ‘su

alumnos que eran guaranihablantes, encontraron

sábado’ para enseñarles algo que ellos mismos, (los

la tenaz oposición de su Directora. Lo peculiar de

padres) necesitaban y que solo dos se anotaran. La

su negativa es que la expresó precisamente en gua-

respuesta fue sorprendente: oreko ndoroscribíri voi

raní: che aime peve ko’ape, guaraní ndoikemoái.

ni castellánope, oreko ndorolee kuaái y lo repitió

Nosotros recibíamos en el Dpto. de Currículum

después en castellano.

pedidos de socorro de los maestros de esa escue-

Eran analfabetos, pero nunca les molestó que a

la y nos hemos ido muchísimas veces a tratar de

sus hijos les enseñen en castellano porque esa era

cambiar eso. Lo mismo ocurrió en otra escuela

la lengua prestigiada.

cercana a Pirayú. La directora y algunos maestros

Lo mismo ocurrió en Cabañas, en Caacupé, di-

se negaron, se negaron a aceptar porque dijeron

jeron, porqué se iba a enseñar en guaraní si los chi-

que sus alumnos hablaban en español. Nos fuimos

cos no hablaban en guaraní y nos fuimos a aplicar

entonces nosotras a implementar un test lingüís-

el test. Para nosotros eran las primeras experien-

tico, de ubicación lingüística. El 99% de los niños

cias. Les preguntábamos en guaraní como en cas-

hablaban solo en guaraní. Al terminar ese trabajo

tellano, cosas tan fáciles como, ¿dónde vivís?, ¿cómo

hicimos una reunión con los padres los profesores

hago para llegar a tu casa? Cosas así. Recuerdo que

y la directora de ese colegio para mostrarles los re-

nos miraban, nunca olvido de las caras de las cria-

sultados.

turas, miraban como si se le estuviera hablando en

Ahí manifestó la directora la preocupación de

chino. Entonces les decíamos reipota piko aporan-

los padres, que ellos no querían que sus hijos ha-

du ndéve guaraníme, y entonces les brillaban los

blen en guaraní, y que además ellos no iban a po-

ojitos. Recuerdo que después le preguntamos su

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

167

dirección en guaraní y nos dio una clase: ha rehó-

mento eran todas psicólogas y asistentes sociales.

ta, reikuaa pe tape po’i ha upépe rehóta ha oiko pe

Nos acompañaban para hacer cursos de sensibili-

naranja máta, ha pe naranja mátare rejereta. Ese

zación con los padres. Lo que terminaba después

niño fue otro niño.

en un contrato, un compromiso, que los padres fir-

En el 94 comenzamos con la capacitación y ahí entra el criterio del Ministro de rodearse de técni-

maban diciendo que estaban de acuerdo para que a sus hijos se alfabetizaran en guaraní.

cas como responsables del departamento del MEC.

Las capacitaciones que comenzaron, el 25 de

Por ejemplo a una Blanca Ovelar que era la Direc-

noviembre en el colegio Corazón de María. A

tora en ese momento de Formación Docente le

partir de enero y febrero ni que decir, abarcando

asignó ocuparse de Concepción considerando que

todos los departamentos del país. Todos, cada de-

ella era oriunda de ahí. A Aida Torres por ejemplo

partamento del MEC con su directora y todos sus

le correspondió siempre la parte de Misiones. En

funcionarios estaban involucrados en la misma

fin, a cada una le dio un departamento geográfico,

responsabilidad, la misma meta. Era un montón

a cada Directora de las reparticiones del MEC le

de gente que iba, venía, que trabajaba haciendo fo-

responsabilizó de un departamento geográfico.

tocopias, haciendo materiales o un grupo se iba,

Aida Torres, responsable de Currículum, no era

otro venía, era un hervidero de profesionales, de

especialista en educación bilingüe, pero era una

técnicos todos actuando de conformidad con el

persona siempre muy abierta de modo que tenía-

criterio de ese momento que era la capacitación.

mos nuestros grandes momentos de discusión con

Hay otro tema muy importante era que los

ella. Cuando planteábamos para ella una innova-

elaboradores llevaran a sus maestros que estaban

ción en educación bilingüe, un aporte, decía si no

afectados en ese momento y en el 94 fueron afec-

le convencía, iba a su casa y a la mañana siguiente

tados los maestros de primer grado porque eso se

apenas se llegábamos al Ministerio decía: pensé en

tenía que dar en forma gradual. Todos los maestros

lo que ustedes propusieron y yo creo que tienen ra-

de primer grado debían recibir de primera fuente,

zón, vamos a implementar. Esa era la apertura.

de la mano de los propios elaboradores, de los téc-

La directora del Departamento de Orientación

nicos las orientaciones técnicas.

y Evaluación educacional aportó en las jornadas de

Entonces nosotros teníamos un horario, en el

sensibilización con los padres para la modalidad

cronograma, una semana era la capacitación, un

de guaranihablante. Las técnicas de ese departa-

día era dedicado para guaraní, al día eran 10 horas

168

CAPÍTULO 3. Actores escolares

pedagógicas. Esa era la orientación que más servía

Los docentes que se incorporaban estaban muy

para sensibilizar a los maestros, más que la capaci-

entusiasmados y motivados. Recuerdo que una usó

tación propiamente dicha verdad.

una expresión muy paraguaya para describir su

En esa estrategia, los directores se sintieron

ánimo: soy capaz de ir a atropellar un karaguataty

dejados de lado porque hasta ese momento eran

para llevar a cabo la educación bilingüe. Ese fue

ellos los que venían a Asunción o se iban a un cur-

el primer grupo que vino y nos sirvió para darnos

so y después ellos se encargaban de transmitir a

cuenta por la receptividad que hubo de que el tra-

los docentes de sus escuelas. Pero, como se había

bajo que estábamos planificando estaba bien, que

comprobado que eso no daba resultados se decidió

sí podía dar frutos.

traer a los propios docentes. Lo que no se dimen-

Después de la primera capacitación en Saturio

sionó fue los efectos que tendría el que los direc-

Ríos, las capacitaciones se multiplicaron y eran en-

tores se sintieran desplazados. Llegó un momento

cuentros mensuales que hacíamos en Asunción y

que sus maestros sabían lo que se iba a hacer y los

después hicimos en Coronel Oviedo, otro hicimos

directores no sabían. Pusieron la traba en la rueda.

en Concepción. Ya nos trasladábamos al interior

Otro aspecto fue que los maestros no quedaban

del país y los maestros se trasladaban desde su

obligados, es decir, recibían las capacitaciones pero

punto de residencia a ese lugar que se designaba

finalmente si alguno no se quedaba convencido o

como lugar de capacitación. Se conformó un gru-

no se sentía capaz de aplicarlo, no se le obligaba

po realmente comprometido, comprometidísimo.

a adoptarlo. Se buscaba otro maestro u otro lu-

En el 94 entró el primer grado, en el 95 el se-

gar en donde sí aceptaba. En la sensibilización con

gundo, en el 96 entró el tercero y en el 97 entraron

los docentes se les transmitía la idea que ellos en

cuarto y quinto grado.

ese momento podían pasar a la historia de nuestro

Quiero volver otra vez a la cuestión de las es-

país, porque ellos estaban aceptando enseñar a sus

cuelas de modalidad guaranihablante. Comenza-

alumnos en su lengua y que eso era un motivo de

mos con cien escuelas y esa fue la primera lucha

muy especial atención. También los docentes fir-

porque, en muchas de esas escuelas realmente o la

maban un compromiso, los que decidían a aplicar

directora, la supervisora se resistieron. Por eso de-

en el primer grado la modalidad de guaraniha-

cimos que la gente que está con poder de decisión

blantes. Se les entregaba un certificado de recono-

es la que crea más problemas, la directora, la su-

cimiento antes de ir a hacer el trabajo.

pervisora y por supuesto los maestros que no esta-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

169

ban comprometidos, entonces ellos fueron los que

Fuimos a esa escuela a asistir a la clase de Nancy

rechazaron. Los chicos no tienen problemas, los

de la mañana. En un momento dado la clase se dio

chicos aprenden, hablan y felices de la vida. Otro

todo en guaraní, se dio una clase de matemática

de los casos fue también una escuela de Yagua-

en guaraní, participaban los alumnos y todo eso.

rón donde las maestras luchaban con la directora

En eso un chico levanta la mano y dice: mbo’ehára,

a brazo partido, porque la directora no estaba de

y ella le dice mba’eiko fulano, y el chico le señala:

acuerdo.

ha amo umi tuicháva kuéra osembáma recréope ha

En las recorridas nos acompañaba algún re-

ore roimeiti gueteri ko’ape hína. La maestra le dice

presentante del CARE, porque había que evaluar

que iban a tener que esperar un poquito porque

si esas escuelas estaban haciendo lo que se tenía

tenían la visita de las personas del Ministerio Edu-

que hacer y si daba resultado. Nos acompañaron

cación. El chico enseguida le replicó: no, nahániri

el Dr. Sarubbi, la Señora María Teresa Ayala, que

mbo’ehara. El chico reclamó porque no salían al re-

eran miembros del CARE en ese momento. Tam-

creo, reclamó sus derechos. Y quedaron fascinados

bién Adriano Irala Burgos y Ramiro Domínguez

con eso los del CARE.

y hacíamos las visitas. Nos íbamos a las escuelas y

Ya hacia el 94, el 95 nosotros hablábamos y le

observábamos clases, la participación de los niños.

hacíamos comprender a los profesores, que eso no

Una de las observaciones emblemáticas fue en

era una cuestión de que el Ministerio de Educación

Ita Angu’a - Luque. Cuando eso la que ahora es

les daba permiso a ellos para que ellos puedan in-

directora de currículum del Ministerio de Educa-

gresar a la modalidad, era un derecho, un derecho

ción, Nancy Benítez, era la maestra de primer gra-

de los niños y ellos como profesores tenían que fa-

do. Como tenía alumnos a la mañana y a la tarde,

cilitar el ingreso al derecho a la educación en su

en turnos paralelos, ella organizó sus alumnos. A

propia lengua. Tal es así que venían las peticiones

los que hablaban guaraní les anotó a la mañana y

al Ministerio de Educación, en Currículum, llega-

los alumnos que hablaban castellano a la tarde. Era

ban las peticiones para que, bueno para el próximo

los inicios de la aplicación de los test lingüísticos,

año queremos que nuestra escuela también ingrese

que es lo básico que se tiene que hacer para un país

en la modalidad, aquello entraba a dar su fruto.

bilingüe como el nuestro. Así, a cada quien se le da

Recuerdo otra anécdota, a inicios del año 97. La

la educación bilingüe de mantenimiento de acuer-

Directora de Currículum, Aida Torres de entra a

do a su lengua materna.

nuestro departamento y con una carta de de maes-

170

CAPÍTULO 3. Actores escolares

tros y responsables de una escuela de Concepción.

do había un predominio de la cultura rural y de

En la nota decía básicamente que en atención a lo

la población rural. La urbanización de Paraguay

que dice la Constitución Nacional en su artículo

es nueva, imagínense lo que esto significaba, esas

77, ellos tenían derecho a entrar en la modalidad

dos tareas que todo estudiante tenía que aprender

guaranihablante. Peticionaba que se les haga llegar

a leer y a escribir en una lengua extranjera, porque

los materiales y la orientación técnica pertinente

castellano fue y todavía es para algunos casi una

para que puedan ejecutar eso. Lo singular de esto

lengua extranjera. Entonces en el 92 por prime-

es que la escuela no estaba solicitando, estaba co-

ra vez en la historia paraguaya se rompe eso y no

municando su decisión amparados en su derecho

solamente con el guaraní sino que también con la

constitucional. Nosotros nos levantamos y aplau-

apertura de educar a los niños y jóvenes en la len-

dimos la nota. Por fin, la gente empezaba a enten-

gua de uso, en términos constitucionales por eso

der lo que debían hacer.

digo que ese es un hito. Pero las primeras experiencias de incorpora-

3.1.3. Crisis La decisión política institucional que ha tenido el país es la Constitución Nacional del 92. Es la primera Constitución del país en donde una lengua indígena es tomada como lengua oficial. Relacionado con la visión cultural que tenían los distintos gobiernos desde Carlos Antonio López para acá, el guaraní no tuvo un lugar fundamental en la educación formal. Mirando nuestra historia para atrás es una paradoja, haber expandido la educación, adoptando el modelo de transición porque como no se le podía negar a la gente su lengua materna o la lengua de uso dominante, necesariamente, había que trabajar en un modelo de transición. Se buscaba expandir el sistema educativo cuan-

ción oficial de guaraní como una de las lenguas en aula, tuvieron la reacción contraria de los padres, campesinos que decían nosotros no queremos que nuestros hijos sigan hablando en guaraní porque esa es la mejor manera en que vamos a seguir estando excluidos porque este es un país que piensa, vive y produce en castellano y nosotros lo que queremos es eso, nosotros queremos salir de la pobreza y ustedes lo que nos están proponiendo es seguir hablando guaraní, y eso ya nuestros niños saben. Bueno yo no tengo toda la historia pero uno de los mecanismos que se usó fue organizar escuelas experimentales que eran las escuelas de modalidad guaranihablante. Ahí hay otro tema técnico, político y también socio lingüístico muy delicado porque el modelo

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

171

de bilingüismo que nosotros tenemos es clara-

Ese lenguaje puro, que probablemente era muy

mente es distinto al resto de los países en donde

puro, sin embargo tenía una alta dependencia del

la lengua indígena es hablada por indígenas. Acá

castellano porque el vocabulario (los neologismos)

es una lengua indígena hablada por una población

no coincidía con el uso social.

no indígena. Generalmente cuando se trata de paí-

No se puede inventar y eso se estaba haciendo.

ses como Bolivia, Perú, Guatemala, se trata pobla-

Mucho neologismo a tal punto de que hasta hoy

ciones que están asentadas en un cierto territorio,

queda el sello de que el guaraní de la escuela nadie

tienen grupos. En Bolivia por ejemplo se puede ver

entiende porque esa no es la lengua que se habla.

perfectamente la división geo cultural del país en cuatro zonas.

Con el Ministro Sarubbi ingresa otra visión a quien le correspondió enfrentar ese embate más

Los primeros teóricos que vinieron para aseso-

duro de la crisis. Fue hacia 1997, probablemente,

rar la educación bilingüe nos concibieron como si

97, 98. Sarubbi ya antes había estado en el Consejo

fuera que nosotros tuviésemos esa misma realidad.

de Reforma pero como Ministro formula la pre-

Entonces hicieron la selección de las cien escue-

gunta: ¿cómo mi hijo habla tantas lenguas y no pue-

las guaranihablantes y después cuando se hizo la

de aprender el guaraní? Encomendó se investigara

evaluación se constató que en una misma sala de

qué es lo que pasaba y le pone a todo el mundo a

clases compartían los guaranihablantes y los caste-

revisar los libros etc. Convocó a lingüistas, fue el

llanohablantes.

primer Ministro que convocó a lingüistas paragua-

Por el grado de contacto de las dos lenguas es

yos que estaban por el mundo digamos para em-

muy difícil decir que toda una escuela es mono-

pezar a reflexionar de otra manera. Allí se instala

lingüe guaraní. Cuando se hizo la evaluación se

toda esta revisión que tuvo un un efecto inmediato.

encontró niños que ya tienen un bilingüismo más

A partir del tercer ciclo hay una postura distinta

coordinado y otros que digamos están en una si-

sobre el tipo de lengua, el tipo de construcción que

tuación de mayor monolingüismo uno u otro. En

es más flexible, se desacelera un poco esta presión

una escuela guaranihablante una profesora, se dis-

de poner 50% y 50%, en ambas lenguas porque esa

pone a dar su clase todo en guaraní y no puede

era una ilusión.

porque hay alguien cuyo pensamiento está funda-

Quizás eso pueda ser la meta pero como punto

mentalmente en castellano, ¿qué hacer? Ahí hubo

de partida muy difícilmente porque no habían las

una crisis de teóricos, de metodólogos.

condiciones. No se midió lo que esto significaba,

172

CAPÍTULO 3. Actores escolares

hacer bilingüe a un país a partir de una Constitu-

cosa. La matemática ya es más abstracta, todo se

ción. Un país que hasta hoy no tiene resuelta su

desenvuelve en un lenguaje más formal por decirlo

identidad, en donde ningún otro órgano del Esta-

desde el punto de vista de la ciencia, y mucho más

do se ha ocupado de poner en práctica la Consti-

exigente. Los propios niños y los propios padres

tución.

entraban en crisis.

¿Cómo es posible que se nos haya ocurrido

Voy a contar una anécdota. Sarubbi ya había

aplicar el enfoque de enseñanza normativa de la

sido Ministro creo que volvió a ser Consejero no

lengua justamente en una lengua que tiene una tra-

recuerdo exactamente el rol que tenía pero dice:

dición oral? Por eso el enfoque comunicativo era

Ah! lo que tenemos que hacer es quemar todos estos

casi más lógico. ¿Cómo se aprende una lengua? Se

libros del primer y segundo ciclo porque, para que le

escucha, se habla, y por último se escribe, sin em-

vamos a cambiar el modelo de enseñanza a los pro-

bargo en el enfoque tradicional primero se aprende

fesores si los libros siguen siendo los mismos.

palabra, letra por letra, el alfabeto, después se unen verdad, después se construyen las oraciones.

Entonces le dije que en todo caso podíamos avanzar en el desplazamiento de esos libros con la

Esto de la crisis vino con Sarubbi, él provocó y

incorporación de materiales más accesible para los

asumió la crisis. Antes probablemente había una

profesores, con nuevo enfoque etc. Y bueno, eso se

emoción colectiva que iba por un solo curso y en

fue haciendo.

una sola dirección.

Se aprendió de los errores de primero y segun-

A la fecha el primer y segundo ciclos tienen to-

do ciclo. Todo era muy difícil por la escala de la ex-

davía un corte muy tradicional de enseñanza, di-

periencia que se realizó en Paraguay. Si la decisión

ríamos más normativa de la lengua y más con esto

hubiese sido la de trabajar durante diez años tipo

del guaraní puro pero en el tercer ciclo se produ-

laboratorio, generando los pilotos de la formación,

jo la ruptura que no es casual. Se veía que eso no

y todos los componentes del proceso, el escenario

podía continuar así, ya por la propia experiencia

hubiera sido otro. Pero aquí fue a escala universal

de los chicos, por la desesperación de los profe-

desde el vamos. Así los aciertos eran totales y pero

sores ¿cómo seguimos haciendo esto? y sobre todo

los errores también. No había puntos medios. Ya

por la incorporación de las disciplinas más cien-

con el tercer ciclo se fue más cuidadoso, porque

tíficas. Hasta el sexto grado parece que todos los

tenían ya esta base previa. Desde el punto de vista

experimentos aguantan pero, el tercer ciclo es otra

educativo y pedagógico fue más mensurada diga-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

173

mos la aproximación. Se asumía ya con mayor cri-

¿Cómo se va desgranando esta primera ex-

ticismo la realidad castellanizada de todo el mun-

periencia? Cuando se comienza a cuestionar el

do y la debilidad que todavía hay en la inversión en

programa de cooperación técnica. Fue muy cues-

investigación y en experimentación pedagógica no

tionado este modelo implementado por las cua-

del guaraní, sino del tema del bilingüismo.

trocientas escuelas porque allí de alguna manera también se cuestiona el concepto de bilingüe, el

3.1.4 Ruptura Nosotros comenzamos con las cuatrocientas escuelas. Ahí se inició la reforma educativa, si no me equivoco eran escuelas de Paraguarí. Esas fueron las escuelas guaranihablantes donde se implementó el modelo elaborado en el marco de la reforma educativa. Para ese modelo apelaron a la asesoría de Luis Enrique López, un boliviano que manejaba toda la cuestión de la educación bilingüe, él tenía experiencia en educación multicultural de la región. La selección fue una cuestión administrativa. Uno de los criterios fundamentales fue la historia de la proximidad a la ruta digamos, un acceso fácil, esa fue uno de los criterios para poder monitorear. Hay que recordar que aquel primer programa no tenía asignado ningún recurso, a lo que estaba denominado como educación bilingüe. En el primer programa no teníamos componentes materiales, teníamos el componente de infraestructura, currículum. Seguramente en currículum se tuvo que hacer ajustes para poder meter la cuestión del plan de educación bilingüe.

paraguayo bilingüe, qué es lo que es, en qué consiste el bilingüismo paraguayo; qué clase de guaraní se usaba en ese modelo. Se hablaba de guaraní como lengua de enseñanza porque estas escuelas en principio eran guaranihablantes, pero quién decidía qué era guaranihablante… eso habría que buscar. Quién decidía que esa escuela era guaranihablante porque estaba al borde de la ruta… o porque estaba en el… qué instrumento se utilizó para decidir a si una escuela era o no guaranihablante. Teníamos una sociedad en la cual teníamos guaranihablantes e hispanohablantes, ese fue el corte que se hizo. Para eso se preparó materiales para los guaranihablantes y materiales para los hispanos hablantes para estas cuatrocientas escuelas que nunca se supo exactamente qué numero fue, pero bueno, eso ya se queda como parte de la historia. Se dio por sentado que todo lo que se hizo siempre era educación bilingüe pero nunca se capacitó para la educación bilingüe. El español como lengua de enseñanza siempre existió, pero un programa de educación bilingüe suponía que eso que se esta-

174 ba haciendo con los guaranihablantes se tenía que

CAPÍTULO 3. Actores escolares

que el niño aprenda en su lengua materna.

hacer también con los hispanohablantes. Es decir,

Si, fracaso hubo. Algunas escuelas comenzaron

que comenzaba la lectoescritura en castellano pero

a retirarse del programa, de la modalidad guara-

al mismo tiempo tenía que estar dando en el pri-

nihablante sencillamente porque algunas escuelas

mer año guaraní como segunda lengua.

tenían los dos planes, podías tener educación en

Ahí es donde entra toda la historia, las confu-

guaraní, como L1 o como L2.

siones que se dan sobre qué entendemos por L1,

Para ver que una parte de la población es de cas-

lengua materna, y todo. Es una mezcla que no sa-

tellano y otra parte de la población es de guaraní,

bemos bien donde estamos parados, porque hacés

yo creo que hubo mucha mezcolanza. Creo que no

una fotografía y tenés por un lado los guaraniha-

tuvimos los criterios claros, la metodología clara

blantes, con sus materiales, con sus profesores for-

para poder enfrentarnos con esta problemática que

mados en principio para poder asumir el guaraní

todavía no habíamos tenido antes. Porque si bien

como lengua de enseñanza y el español a introdu-

en el aula siempre coexistieron las dos lenguas, no

cirlo desde el primer grado y, por otro lado, tenés

le pudimos dar forma como educación bilingüe,

también a los hispanohablantes en esa misma si-

para que eso lo pudiéramos utilizar en beneficio de

tuación. Pero, los maestros no tienen una capacita-

los alumnos, esa es la historia.

ción especializada para poder enfrentar lo que es la

Hoy no sé si haya alguna escuela que mantiene

educación bilingüe lo cual Formación Docente no

la modalidad guaranihablante, que mantenga to-

asume como un problema suyo. Entonces, allí va.

davía el guaraní como lengua de enseñanza, no lo

Esto se da desde muy temprano.

sé.

Por otra parte, los padres dicen, si yo mando a

Otra cosa, al momento que se implementaba la

mis hijos la escuela no es para que aprendan el gua-

reforma no habían suficientes maestros. Lo que se

raní, eso ya saben, lo que nosotros queremos es que

hizo fue llamar a bachilleres, se les dio unos cursos

en la escuela le enseñen castellano.

de profesionalización para dotarles de elementos

Hubo toda una falta de preparación de lo que

de didáctica y se los mandó al aula. De esos hay

fue la implementación de esto, porque si se quería

muchos en el sistema. Pero también ocurrió que

que la gente se adhiriera al plan tendrías que haber

con la cuestión de la necesidad de maestros en los

probablemente trabajado con los padres, con los

años 94, 95, 96 se abrieron como hongos los Insti-

maestros para poder dar las ventajas que supone

tutos de Formación Docente, en cualquier condi-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

ción. El MEC habilitó y tuvo a su cargo la habilita-

175

rurales.

ción de estos centros de formación docente. Llegó

Pero eso fue una historia. Fue una reunión te-

un momento, en el que el sistema estaba saturado

rrible, me acuerdo que yo ya sabía cómo venía el

y se cerró la formación de docentes. Ya no se pudo

tema. En ese entonces, yo tenía una buena relación

abrir más Institutos de Formación Docente y aho-

con la que era responsable de educación del BID.

ra no hay formación de maestros para la escolar

Le advertí sobre aquella reunión, que no iba a ser

básica, sí para inicial, sí para la media. Pero todo

nada fácil y que la gente que no iba a aceptar la

lo que es primero y segundo ciclo no hay en estos

expansión de Escuela Activa. Nunca supimos los

momentos formación de maestros. Ya la Ministra

argumentos del Consejo de la Reforma. Nunca

Ovelar comenzó eso y yo creo que va a durar un

quedó claro cuál era la objeción. Y eso quedó como

tiempo, no sé cuánto tiempo será, pero van a tener

un tabú, la Ministra Ovelar adoptó la posición del

que volver a abrir en algún momento porque o si

Consejo de la Reforma y se volvió tabú.

no puede haber brechas digamos que no van a tener maestros.

Nosotros habíamos hecho una experiencia con UNICEF, estaba Osvaldo Chamorro de UNICEF

Uno de los grandes temas es que formación do-

y yo estaba en la parte de escuelas rurales. Una

cente no tenía un plan. Ahora en la actualidad no

colombiana que estaba en el BID me permitió a

sé cómo lo están viendo, pero en la época, no esta-

mí sacar el monto para poder juntar lo que ponía

ba contemplada la formación del docente bilingüe.

UNICEF, con eso hicimos una experiencia piloto

Que ahí no importa que fuera guaranihablante o

en diez escuelas de Caaguazú. Le estábamos dando

hispanohablante, pero tenían que salir, estos do-

seguimiento a eso. Dominique Demelenne parti-

centes con una formación en educación bilingüe

cipó muy de cerca y comenzábamos la sistemati-

porque se suponía que la educación paraguaya te-

zación de la experiencia y todo eso. Pero, cuando

nía que ser bilingüe, contemplando la población.

viene la última parte, cuando se tenía que decidir

Después se preparó en el marco de un segun-

sobre todo lo que estábamos planteando en el mo-

do programa, por el último año, el programa de

delo de Escuela Activa, en aquella reunión se de-

Escuela Viva I, que era, en principio, la expansión

cide por el no. Entonces se convierte después en

de la Escuela Activa. A nosotros nos tocó preparar

Escuela Viva, creo que el programa se llamaba For-

Escuela Activa y estábamos en el proceso de ex-

talecimiento de la Educación de Escolar Básica, o

pandirla. Escuela Activa fue a nivel de las escuelas

una cosa así, pero después fue conocida como Es-

176

CAPÍTULO 3. Actores escolares

cuela Viva 1. Muchas cosas, los grandes principios

Escuela Activa no tuvo en cuenta el tema lin-

de la Escuela Activa quedaron en la propuesta de

güístico, seguía produciendo materiales en español

Escuela Viva 1.

y eso es un déficit de Escuela Activa. Se vio poste-

Ahora Escuela Activa no se reconoce para nada, pero sí, nosotros que estuvimos en eso, en esos momentos sí sabemos lo que pasó, antes de que se convirtiera en lo que es Escuela Viva.

riormente la necesidad en Escuela Viva la manera de potenciar eso. Escuela Viva sí tomó el desafío de la educación bilingüe pero en el inicio sin saber hacerlo.

Yo tengo las imágenes pero claritas de cómo

Teníamos tantas cosas que hacer que de nuevo se

fue, de cómo se dio la reforma, es, se podía cortar

dejó otra vez el tema de escuela bilingüe los dos

la tensión que hubo ahí en esa reunión, fue durísi-

primeros años. Después se retomó la investigación

mo. Estuvieron todos los representantes del Con-

que se hizo con la colaboración técnica y en 2004 o

sejo y después Juan Eduardo, estuvo Quadras, es-

algo así se empezó a pensar cómo meter el tema de

tuvo la que venía por currículum, estuvieron como

educación bilingüe. Bueno, ahí se retoma el tema

cinco del BID y del Ministerio Blanca Ovelar. Ella

de los test, el tema de los estudios de especialistas

después asume la posición del Consejo y consideró

en educación bilingüe, se retoma el tema de la pro-

tabú todo lo que fue Escuela Activa.

ducción, de capacitar a los docentes, se diseña un

Escuela Activa tiene toda una historia con la

modelo de capacitación que tenía que instalarse en

relación del guaraní, pero fue una experiencia que

los institutos de formación docentes. Fue así que se

nunca se llamó educación bilingüe, nunca preten-

hizo una serie de cosas.

dió tampoco, no reivindicó la educación bilingüe.

La cuestión lingüística fue una preocupación

Era un programa adaptado a la ruralidad. Esa fue

pero había una dificultad metodológica para ha-

digamos la característica de Escuela Activa, no se

cerlo. ¿Cómo instalar eso? Después fuimos elabo-

planteó como educación bilingüe. Sí el guaraní es-

rando la forma de tratarlo: con el tema del test, el

taba presente pero no en un planteamiento bilin-

módulo de capacitación para docentes que se dise-

güe, la que se plantea en el primer programa.

ñó, la producción de material. Funcionaba así un poco como algo paralelo todavía que después poco

3.1.5 Expansión en el Sistema Una de las cosas que faltaba en Escuela Activa era el tema de educación bilingüe.

a poco tenía que instalarse de forma sistemática en toda la intervención.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

177

3.2. Los docentes

En este capítulo sobre los docentes se han in-

3.2.1. Perfil sociodemográfico de los docentes Antes de profundizar específicamente en el

cluido también a los directores de escuelas, su-

caso del guaraní, es necesario establecer los pará-

pervisores y demás funcionarios técnicos por dos

metros de la distribución de docentes en el sistema

razones. La primera, porque la mayoría de estos

educativo a nivel país.

ejerce eventualmente la docencia en aula (si bien

En los dos cuadros a continuación se observan

esporádica o puntualmente); la segunda porque

las proporciones según el sector de las escuelas

todos los que han alcanzado cargos superiores, han

(público, privado y privado subvencionado) y se-

sido docentes en aula.

gún las zonas urbana o rural1.

Observando a estos que han sido docentes, per-

Gráfico 64 - Docentes según sector de las escuelas - Total

País

mite reconstruir hasta cierto punto, un historial de la carrera docente. Un director/a o un supervisor/a que hace 15 años estuvieron en aula, con sus respuestas nos señala aspectos de su práctica docente a través de los años. Para los análisis de este capítulo, se han incorporado: información de las estadísticas del MEC

Fuente: MEC-DGPE.SIEC2. Gráfico elaboración propia.

y la información recabada mediante la aplicación

En cuanto al sector de las escuelas se observa

de cuestionarios estandarizados a una muestra de

que con excepción del año 2002, casi el 80% de los

351 docentes en diferentes estamentos del sistema

docentes enseña en escuelas públicas u oficiales.

educativo. Igualmente, se han llevado a cabo entre-

En las escuelas privadas y privadas subvencionadas

vistas y grupos focales en cuatro escuelas visitadas

enseña aproximadamente el 10% respectivamente.

de nuestra tipología (ver capítulo 2.1 Instituciones

Si observamos a las escuelas oficiales y privadas

educativas) además de los docentes coordinadores

subvencionadas como conjunto, se constata que el

de la EEB para las áreas urbana y rural respectiva-

1 Hay que señalar que las escuelas del sector privado subvencionado en aspectos curriculares y prácticas de aula se ciñen a las características de las escuelas del sector oficial mientras que las escuelas privadas si bien sus proyectos y programas educativos están sujetos a la aprobación de en las instancias correspondientes del MEC, estas escuelas tienen un mayor espacio para variaciones. 2 Datos de MEC-DGPE.SIEC según aparecen en los anexos de Rojas, 2011.

mente.

178

CAPÍTULO 3. Actores escolares

90% de los docentes enseñan bajo la influencia directa del MEC. Gráfico 65 - Docentes según zonas - Total País

Fuente: MEC-DGPE.SIEC. Gráfico elaboración propia.

En cuanto a la distribución de los docentes se-

la encuesta realizada, se aproxima a la distribución

gún la zona de inscripción de las escuelas, se ob-

nacional sobre todo en la zona urbana. A conti-

serva un paulatino pero constante y significativo

nuación incorporamos los resultados obtenidos

cambio en la distribución de los docentes.

sobre la zona en la que se inscribe la escuela en la

Mientras en el año 2002 más que la mitad de los docentes correspondía a escuelas rurales, esta configuración se ha ido transformando hasta llegar a invertirse esta correlación cada vez de manera más pronunciada. Este fenómeno acompaña el comportamiento de la distribución poblacional en el país que en los últimos 15 años ha pasado de una población mayoritariamente rural a una mayoritariamente urbana. (Ver capítulo 1. Estructura cultural). La distribución de los participantes docentes de

que trabajan.

179

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Tabla 38 Frecuencia

Urbana

202

55,6

Rural

101

27,8

16,5

total

363

100,0 Datos y tabla propios, 2011

En el cuestionario aplicado a la muestra hemos

zona actual de residencia de los encuestados.

incorporado igualmente el origen (donde nació) y Tabla 39 - Nació en… Docente

Director/a

Supervisor/a Técnicos/ Total Coords.

Campo

44,7%

43,5%

55,6%

37,3%

42,7%

Ciudad

52,7%

56,5%

44,4%

53,5%

52,4%

2,7%

0,0%

9,2%

4,8%

100,0%

Datos y tabla propios, 2011

Tabla 40 - Vive en… Coords. Campo Ciudad NR

Docente

Director/a

Supervisor/a

Técnicos/ Coords. Total

16,0% 83,3% 0,7% 100,0%

52,2% 47,8% 0,0% 100,0%

19,4% 80,6% 0,0% 100,0%

19,7% 70,4% 9,9% 100,0%

20,2% 75,5% 4,3% 100,0%

Datos y tabla propios, 2011

Estos resultados estarían señalando la movili-

Mirando cada segmento en particular, se desta-

dad sociogeográfica de los docentes. En términos

ca el caso de los directores que señala que el 43% ha

generales se observa que de un 42% que nació en

nacido en el campo y actualmente el 52% reside en

zona rural, actualmente, solo un 20% sigue resi-

el campo. Este aumento se explica eventualmente

diendo en esta zona.

por las ventajas que representa la proximidad de la

180 residencia respecto del la institución de la que es

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Gráfico 66 - Lengua del Hogar - Docentes

responsable. En cuanto a los docentes en ejercicio de la muestra, el 52% señaló haber nacido en áreas urbanas y el 83% actualmente se inserta en la vida y cultura urbana. Esto indica un proceso de urbanización del estamento docente que supera las proDatos y gráfico propios, 2011

porciones de urbanización poblacional a nivel país. La diferencia que se observa entre el lugar de residencia el lugar donde enseña (Tabla 38) se muestra que una gran parte de los docentes que vi-

como la lengua frecuente del hogar. Gráfico 67 - Lenguas habladas - Docentes

ven en la ciudad enseñan en escuelas ru-rales. Un 16% señala que reside en el campo y el 27,8% dice que enseña en escuelas rurales. Desde la perspectiva lingüística, los datos del Censo 2002 señala la distribución de las lenguas oficiales en el segmento docente3 tanto como lengua frecuente del hogar así como respecto de las lenguas habladas. Este gráfico muestra que en general el 57% señala hablar castellano frecuentemente en el hogar, y el 42% dice que la lengua frecuente del hogar es el guaraní. Sin embargo, observando la distribución lingüística según zona, se observa que una gran mayoría en la zona urbana, (69%) dice que el castellano es la lengua frecuente del hogar mientras en las zonas rurales, casi el 75% refiere el guaraní 3 Censo 2002, Pregunta F.15 Carrera que cursa o cursó – respuesta Docente. No indica si son docentes en ejercicio o no.

Datos y gráfico propios, 2011

En cuanto a las lenguas habladas, se observa una distribución muy similar de las lenguas entre los docentes urbanos y rurales. Más que el 85% de los docentes señala ser bilingües con el guaraní y el castellano. El monolingüismo es un fenómeno muy aislado, en las zonas urbanas el 10% es monolingüe castellano y el 8,4% monolingüe guaraní en las zonas rurales. En cuanto a los docentes que se manifiestan monolingües guaraní, se plantea la interrogante de cómo acceden a la docencia sin disponer capacida-

181

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

des de hablar el castellano. Probablemente, se trata

Este aspecto hemos incluido también en el

de una franja de bachilleres en ejercicio sin título

cuestionario administrado a nuestra muestra con

de Formación Docente, de lo cual se hablará más

dos preguntas según el ambiente en los que usa

adelante.

una o ambas lenguas oficiales. Los dos cuadros a

Finalmente, se debe destacar que los docentes,

continuación reflejan los resultados obtenidos

independientemente de su lengua habitual del hogar y de su procedencia son bilingües.

La mayoría indica hablar en la casa guaraní y castellano la mayor parte del tiempo (65%) y en

Tabla 41 - Idioma que habla en casa la mayor parte del tiempo Docente

Director/a

Supervisor/a

Otros

Total

Guaraní

17,3%

21,7%

19,4%

12,7%

16,0%

Guaraní y castellano

66,7%

73,9%

61,1%

64,1%

65,5%

Castellano

16,0%

4,3%

16,7%

22,5%

17,9%

0,0%

2,8%

0,7%

0,6%

100,0%

Datos y tabla propios, 2011

partes iguales indican hablar mayormente guaraní

(4,3%) como lengua frecuente del hogar. Esto se

(16%) y castellano (18%).

podría explicar por el hecho ya mencionado que

Observando cada franja en detalle, se destaca el grupo de directores/as que aumenta el uso prin-

una gran parte de los directores reside en zona rural.

cipalmente del guaraní (21,7%) y también del uso

Los resultados a esta pregunta muestra dos

conjunto de las dos lenguas (74%). Esto tiene como

esferas lingüísticas diferentes: una, la del ambien-

contrapartida la disminución de solo el castellano

te-escuela (docentes-directores) y la otra, la del

Tabla 42 - Idioma que a habla con sus colegas de trabajo la mayor parte del tiempo Docente

Director/a

Supervisor/a Otros

Total

Guaraní

16,7%

13,0%

8,3%

12,0%

13,7%

Guaraní y castellano

70,0%

87,0%

58,3%

61,3%

66,4%

Castellano

12,7%

0,0%

30,6%

24,6%

18,5%

Otros

0,0%

2,8%

0,0%

0,3%

0,7%

0,0%

2,1%

1,1%

100,0%

Datos y tabla propios, 2011

182 ambiente-administración. En el ambiente escuela

CAPÍTULO 3. Actores escolares

tiva y posteriormente en la dimensión cualitativa.

la frecuencia del uso de ambas lenguas oficiales

Dentro de la expansión cuantitativa se inscri-

es mayor que lo indicado en la lengua del hogar, a

ben el aumento de la oferta de instituciones de for-

costa del uso exclusivo del castellano. Sin embargo,

mación docentes y de los egresados.

en el ambiente-administración, aumenta considerablemente el uso exclusivo del castellano a costa del uso exclusivo del guaraní y del de las dos lenguas combinadas. De todo lo dicho hasta aquí se constata una urbanización del estamento docente, acompañado por un aumento del uso de ambas lenguas oficiales.

3.2.2 La producción de docentes y su perfil académico. El avance de la Reforma Educativa estableció nuevas metas para el sistema educativo tanto en la dimensión cuantitativa como en la cualitativa. En la dimensión cuantitativa la finalidad de universalizar la educación básica, y aumentar la accesibilidad a ella. Igualmente, la expansión a tres años más para la educación básica obligatoria. En la dimensión cualitativa, se apostó entre otros, a orientar los contenidos y métodos a los presupuestos especialmente lingüísticos que traen los alumnos como verdaderos destinatarios de toda la Reforma. Todo esto ha significado una expansión de los esfuerzos e insumos necesarios para responder a la expansión del estamento docente. Esta expansión se realizó primeramente en la dimensión cuantita-

La Formación Docente en nuestro país históricamente es preponderantemente del sector público […] una injerencia directa del nivel central del MEC. Según los datos oficiales (DGPE-SIEC) en 1997 se registran 53 instituciones formadoras, de las cuales el 30% son de gestión oficial […] en el 2000 se registran 159, predominando las instituciones de gestión privada (42%). Este fenómeno obligó al Ministerio a emitir una resolución que frenara la creación de instituciones formadoras. Por un lado por la saturación de la oferta y por el otro por la calidad de la misma.

Rojas, 2011.

Al periodo 1999-2005 le corresponde una coyuntura particular en el campo de la formación docente. El número de egresados se multiplica tanto desde las instituciones oficiales como privadas. En la tabla a continuación se observa en detalle de los egresados según tipo de institución y zona urbana o rural.4 Observando la columna de total de egresados se puede apreciar que desde el año 1997 hasta el año 2002, la cantidad se cuadruplica. Este crecimiento se detiene para contraerse a un total de 1708 egresados en 2009. El gran auge de producción de egresados se da en el periodo 1999-2005. En este periodo el número de egresados de instituciones privadas superó al número de egresados de las instituciones públicas.

183

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Tabla 43 - Egresados de Formación Docente según sector y zona

Oficial

Privado Priv. Subv

Urbana Rural

Total

1997

1.652

416

112

2.165

2.180

1998

1.695

626

2.321

1999

3.350

2.055

5.436

5.477

2000

3.004

2.279

491

5.440

334

5.774

2001

3.301

3.951

6.669

583

7.252

2002

3.606

4.028

541

7.635

540

8.175

2003

2.717

4.397

677

7.158

633

7.791

2004

2.522

3.920

314

6.287

469

6.756

2005

2.230

3.032

7.012

539

7.551

2006

2007

1.510

2.351

3.828

3.861

2008

893

598

1.262

229

1.491

2009

1.321

387

1.364

344

1.708

Fuente: MEC-DGPE.SIEC.4

En la perspectiva según zona urbana o rural, se

centes provienen de instituciones de formación do-

observa que el número de los egresados de institu-

cente públicas. Solo alrededor del 16% tiene título

ciones urbanas está siempre muy por encima del

docente de una institución privada. En la compa-

número de los egresados de instituciones rurales.

ración de docentes y directores, revela un aspec-

Cabe destacar sin embargo, que en el ámbito rural

to histórico. Los directores que aproximadamente

la cantidad de egresados se ha mantenido semi-

hace 15 años cursaron su formación docente, no

estable muy por encima de las cifras iniciales.

registran en ningún caso título docente de institu-

En el cuestionario aplicado a la muestra tam-

ciones privadas. Por su parte, entre los docentes,

bién se incorporó la procedencia de los docentes

entre los que la antigüedad es más variada, sí se

en cuanto a instituciones formadoras privadas o

constata un 24% de ellos que señalan haber obteni-

públicas. Los resultados que se observan a conti-

do su título docente en instituciones privadas.

nuación reflejan la proporción en que los egresados

Igualmente, hemos indagado en el cuestionario

de instituciones formadoras públicas o privadas lo-

sobre el nivel de formación docente de los encues-

gran insertarse en el sistema educativo público. En líneas generales la gran mayoría de los do-

En anexos, Rojas (2011).

184

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Tabla 44 - Institución en la que se recibió de docente

Docente

Director/a

Supervisor/a Técnicos/

Coords.

Total

Pública

70,7%

95,7%

80,6%

82,4%

78,1%

Privada

24,0%

0,0%

8,3%

12,0%

16,0%

5,3%

4,3%

11,1%

5,6%

6,0%

100,0%

Datos y tabla propios, 2011

tados.

formal depende en gran medida de la calidad de

Casi tres cuartos de los encuestados se han for-

los docentes, se debe llevar en cuenta que la ‘pro-

mado para el profesorado en EEB del 1º y 2º ci-

ducción’ de docentes lleva implícito también un

clos. Nuevamente en la franja de los Directores se

costo. En esta producción el Estado ha sido el prin-

observa que esta característica, la de la formación

cipal agente hasta la emergencia de instituciones

clásica para la ‘educación primaria’, se halla más di-

de formación docente del sector privado.

fundida.

La comparación del número de egresados y ma-

Si consideramos que la calidad de la educación

trícula en el periodo 1997-2004 permite estimar la

Tabla 45 - Nivel educativo para el que se recibió Docente

Director/a

Supervisor/a Técnicos/

Prof. de Educación inicial / Parvularia 8,7%

0,0%

5,6%

19,0%

12,0%

Prof. EEB 1º y 2º ciclos / Prof. Educ. 76,0% Primaria

91,3%

69,4%

65,5%

72,1%

Prof. de EEB 3º Ciclo

4,0%

4,3%

11,1%

0,7%

3,4%

Prof. de Nivel Medio

4,0%

4,3%

5,6%

4,9%

4,6%

Lic. en Ciencias de la Educación

2,7%

0,0%

2,8%

3,5%

2,8%

4,7%

0,0%

5,6%

6,3%

5,1%

100,0%

Coords.

Total

Datos y tabla propios, 2011

rentabilidad de la inversión del Estado en la pro-

ción de matriculados en el periodo dado que efec-

ducción de docentes.

tivamente culminan la carrera en el periodo en

En la siguiente tabla contrastamos la propor-

cuestión.

185

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Tabla 46 - Comportamiento de matrícula y

docentes.

egresos en Formación Docente5.

El costo (aprox) de 21.847 egresados en el periodo 1997-2004 totaliza 481.180.076.659 gua-

Egres.

Matr.

Costo unitario

Costo x matric

1997

1.652

7.105

5.592.581

39.735.288.005

1998

1.695

9.127

5.592.581

51.043.486.787

1999

3.350

11.012

5.592.581

61.585.501.972

2000

3.004

13.669

5.592.581

76.444.989.689

2001

3.301

15.231

5.592.581

85.180.601.211

2002

3.606

12.866

5.592.581

71.954.147.146

2003

2.717

8.804

5.592.581

49.237.083.124

2004

2.522

8.225

5.592.581

45.998.978.725

21.847

86.039

-- 481.180.076.659

raníes. El costo anual sería de 160.393.358.886, lo cual significa un gasto anual por egresado de 7.341.665 guaraníes. Según estos cálculos, cada egresado cuesta 31,3% (aprox.) más que lo estipulado en cuanto a costos en función de la matrícula. En la composición de la oferta de la carrera de

Llevando en cuenta que la carrera docente dura

formación docente, se observa que corresponde al

tres años en el caso ideal, el total de las matrículas

sector público el 46,5% del gasto total y al sector

(86.039) debiera divirse por tres (años) para cal-

privado, le corresponde el 53,5%.7

cular el número óptimo de egresados. El produc-

contrastado con los docentes que efectivamente

3.2.3 La modalidad lingüística y el perfil académico de los docentes. Hasta aquí hemos visto en líneas generales

han egresado (21.847) proporciona una idea de la

cómo se distribuyen las características entre los

efectividad del sistema que asciende al 76% aproxi-

docentes de la EEB. Para ingresar a la dimensión

madamente.

específica de las modalidades lingüísticas y obser-

to de este cálculo ideal (28.680 egresados), lo que

En cuanto a la rentabilidad, considerando una

var la distribución de características en función de

cifra aproximada de 5.592.581 Gs. como gasto pú-

este criterio debemos establecer los parámetros

blico por alumno en instituciones superiores no

generales que distinguen al segmento docente que

universitarias6 y multiplicando la matrícula total

enseña en L1 guaraní y a los que enseñan en L1

del periodo considerado se llega a un costo esti-

castellano respectivamente.

mativo de la inversión pública en la formación de 5 Los datos sobre matrícula y egresados provienen de Educación Superior MEC según se consignan en los anexos de Rojas (2011). 6 Estadística Educativa 2009, DEE MEC, p. 41. La cifra se aproxima a las cuotas para la misma carrera en institutos privados que oscila alrededor de una anualidad de 5.000.000 Gs.

Teniendo disponibles los datos sobre los docentes que enseñan en L1 guaraní para el periodo 2007-2009, los análisis comparativos que aquí in7

Estadística Educativa 2009, DEE MEC, p. 40

186

CAPÍTULO 3. Actores escolares

cluimos corresponden a este periodo8.

escuelas del sector oficial y entre 16,4% y 9% en el

En términos de proporciones, solo entre

sector Privado Subvencionado .

el 2% y 2,5% de los docentes del país del 1º y 2º

También muestra el cuadro que el ejercicio do-

ciclo EEB enseñan en la modalidad L1 guara

cente está más diversificado entre sectores cuando se trata de L1 castellano. Ahí, para el mismo perio-

Gráfico 68 - Docentes según modalidad y el sector de las escuelas

Datos DEE, DGPE-MEC, gráfico de elaboración propia

ní, a lo que correspondería que más del 97,5% estaría enseñando guaraní como L2. Se observa en este gráfico la distribución de los docentes según el sector de las escuelas y la L1 con

do de tiempo el 79% enseña en escuelas públicas y 10% respectivamente en escuelas del sector privado y privado subvencionado9.

la que enseña. Los términos relativos se refieren al

Tomando los mismos grupos de docentes (L1

total de docentes que enseñan en una y otra mo-

guaraní y L1 castellano respectivamente) el gráfico

dalidad.

a continuación refleja la distribución en zonas ur-

En la composición se constata que durante el

banas y rurales.

periodo 2007-2009 entre el 83,6% y el 91% de los

Este gráfico señala claramente que los docentes

docentes que enseñan en L1 guaraní lo hacen en

que enseñan en L1 guaraní se concentran la zona

8 Se solicitó a la DGPE-MEC por un periodo de al menos 10 años. Dicha dirección del MEC refirió que por la adopción de distintas metodologías de recolección a lo largo de los años, no se disponen los mismos cortes.

rural. En el periodo considerado, el número se ha 9 Solo un docente que enseña con la modalidad L1 guaraní se inscribe en el sector privado (Dpto. Caaguazú)

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

ido incrementando hasta llegar casi al 90% de los

187

vinculados a la enseñanza con L1 guaraní.

casos. Esta distribución de los docentes acompaña

En el grupo docentes que enseñan con L1 cas-

a la distribución de las escuelas que imparten esta

tellano se observa una situación más equilibrada

modalidad (ver capítulo 2.1) y confirma nueva-

con una pequeña mayoría de docentes en la zona

mente que la educación L1 guaraní se redujo casi

urbana que se va incrementando en el periodo

totalmente a la esfera rural, siempre recordando

considerado.

que esta modalidad representa una mínima por-

Los aspectos de la zona donde enseñan los do-

ción respecto de la totalidad de escuelas y docentes

centes y el sector en el que se inscriben las escuelas

Gráfico 69 - Docentes según modalidad y zona

Datos DEE, DGPE-MEC, gráfico de elaboración propia

donde ellos enseñan proporcionan un panorama

el MEC se puede ver quiénes enseñan en las es-

comparativo de cómo se distribuye la enseñanza

cuelas donde se imparte la modalidad L1 guaraní

del guaraní ya sea como L1 o como L2. A conti-

en función de sus títulos y niveles académicos. En

nuación nos centramos en el caso de los docentes

este punto debemos señalar que el criterio de reco-

que enseñan con la modalidad L1 guaraní y más

lección de datos del MEC se basa en las unidades

específicamente en su perfil académico.

escolares y que las cifras provistas en los registros

Utilizando los datos estadísticos disponibles en

incluyen el total de docentes incluyendo el 3er ci-

188

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Gráfico 70 - Quienes enseñan en escuelas L1 guaraní

Datos DEE, DGPE-MEC, gráfico de elaboración propia

clo EEB en las escuelas que disponen de este ciclo.

70,1% corresponde a docentes con la formación

Igualmente, en las observaciones que acompañan

docente tradicional. Durante el mismo periodo,

los datos provistos consta la salvedad que se dan

entre 15% y 23,4% las personas que impartían la

casos entre las escuelas con modalidad L1 guara-

enseñanza no tenían título docente o superior. Este

ní, en que también hay secciones de modalidad L1

segmento agrupa a personas que han cursado has-

castellano10 . Por tanto, los resultados y argumen-

ta el 3º ciclo EEB o la Secundaria (Bachiller).

taciones que aquí exponemos deben ser considera-

Los que poseen títulos de nivel superior al de

dos a la luz de las características de los datos pro-

formación docente representan entre 10% y 17%

vistos por el MEC.

de los que enseñan en escuelas con modalidad L1

El gráfico muestra tres grupos de claramen- guaraní. te distinguibles según su tipo de formación: Sin

En los cuadros a continuación examinamos

formación superior/universitaria; con formación

cómo se distribuyen estos tres grupos de docen-

docente, y, con formación universitaria y postgra-

tes según el sector de las escuelas y la zona socio-

dos (en los que se incluyen del nivel Superior No

geográfica. Por convención los rotulamos: - que

Universitario y Superior Universitario).

Formación Docente; Formación Docente; y, + que

En el periodo 2007-2009 entre el 66,8% y el 10 Sobre detalle de composición interna de las escuelas con L1 guaraní ver capítulo 2.1

189

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Formación Docente11.

Gráfico 72 - Nivel académico de docentes según sector

escolar

Gráfico 71 - Docentes agrupados por nivel académico

Datos DEE, DGPE-MEC, gráfico de elaboración propia

En el gráfico aquí arriba resume los grupos en que se distribuyen los docentes según su nivel académico. En el gráfico a continuación se puede observar que no hay diferencias significativas según se trate de escuelas oficiales o privadas subvencionadas.

En cuanto a la distribución urbana-rural y siempre llevando en cuenta lo reducido del número de docentes en escuelas urbanas que imparten la enseñanza con la modalidad L1 guaraní, en este cuadro se puede ver que los docentes sin título habilitante se concentran más visiblemente en la zona Gráfico 73 - Nivel académico de docentes según zona

Debe mencionarse sin embargo, que la participación de docentes sin el título habilitante en las escuelas oficiales se ha ido incrementando del 14,5% en 2007 al 23,4% en el 2009.

Datos DEE, DGPE-MEC, gráfico de elaboración propia

11 Los registros estadísticos del MEC incluyen también dos niveles más: Formación Profesional y Técnico Superior que figuran ambos por debajo del nivel de Formación Docente. La suma de las personas con estas características académicas oscila entre 4 y 6 en el periodo 2007-2009. Por la marginalidad de estos casos no se contemplan en los gráficos aquí analizados.

190

CAPÍTULO 3. Actores escolares

rural.

Si bien la proporción de personas con más es-

Tomando en cuenta la preeminencia de lo ru-

tudios que Formación Docente que enseñan en los

ral en cuanto a la L1 guaraní, hemos profundizado

dos primeros ciclos EEB representa alrededor del

cómo se distribuyen los docentes, según el nivel de

5%, la participación de este segmento se ha mante-

formación alcanzado, en los dos primeros ciclos

nido constante en el primer ciclo y ha disminuido

EEB.

en el 2º ciclo.

Gráfico 73 - Nivel académico de docentes en 1º y 2º Ciclo EEB - Rural

Debemos recalcar que el alto porcentaje de personas que ejerce sin título de docente es mayor justamente donde son clave los métodos y procedimientos para el inicio del proceso de alfabetización. La formación académica adecuada es fundamental en este momento que es cuando se sientan las bases para los procesos posteriores de

Datos DEE, DGPE-MEC, gráfico de elaboración propia

Considerando la distribución de los docentes según su nivel académico y restringiéndonos exclusivamente al 1º y 2º ciclo EEB en las escuelas rurales con L1 guaraní, se observa que la proporción de las personas que enseñan sin el título de docente o títulos superiores crece en el 1º ciclo EEB. Esta situación se ha ido ampliando en el periodo 2007-2009 en el que se observa que el por-

centaje aumenta del 30,1% al 36,4%. Si bien este aumento se observa también en el 2º ciclo, la proporción es menor (entre 20,2% y 28,7%). En contrapartida, ha ido disminuyendo la proporción de personas con título en Formación Docente.

enseñanza-aprendizaje.

3.2.4 Aplicación del guaraní en los procesos de enseñanza-aprendizaje Al margen de todos los requisitos y experticia que la labor docente exige de los actores, la transversalidad que caracteriza al modelo de educación bilingüe adoptada en el Paraguay ha introducido la demanda de implementar ambas lenguas oficiales. Desde la Reforma Educativa ambas lenguas han pasado a integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la doble función de lengua de enseñanza y lengua enseñada, partiendo de la lengua materna de los alumnos. La incorporación del guaraní ya sea como L1, como L2 o como una lengua a ser aprendida como una lengua extranjera ha abierto

191

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

un nuevo escenario para las dinámicas educativas.

que entre los docentes que enseñan en escuelas L1

Si bien los datos censales y otros estudios mues-

guaraní una parte ha realizado estudios relaciona-

tran que tanto docentes como alumnos en su ma-

dos con las lenguas o el bilingüismo. A continua-

yoría saben hablar guaraní, la inclusión del guaraní

ción incluimos el listado de estudios referidos a la

en los procesos de enseñanza aprendizaje exige de

lengua, realizados por los docentes que en el año

los docentes habilidades y recursos más allá de su

2009 enseñaban en escuelas con la modalidad L1

habla. Al incluirse en el plano de la educación for-

guaraní.

mal el guaraní no solo debe ser enseñado en tanto lengua sino que además debe ser escrito y también ser aplicado para enseñar todas las materias

Tabla 47 Títulos/certificados

Docentes

Profesor de guaraní

350

Estos tres desafíos son incorporados a la acción

Profesor de leng. y lit. castellana 36 guaraní

docente que enseña en L1 guaraní y progresiva-

Prof. Educ. idiomática/lengua 25 castellano

mente también de los docentes que enseñan gua-

Profesor de educación bilingüe

raní como L2.

Profesor de lenguas

Lic. En guarani (especialista)

El objetivo del sistema educativo de llevar ade-

Lic. Ciencias de la educ. con 3 énfasis en idioma

lante una educación bilingüe a nivel nacional al-

Lic. en pedag. con énfasis en 2 idiomática

canza también a los alumnos en L1 castellano para

Lic. en educación bilingüe (es- 5 pecialista)

quienes el guaraní debe incorporarse mediante estrategias propias de una L2 o una LE. Lo mis-

Lic. en lenguas

1 DEE, DGPE-MEC, 2009

mo ocurre a los docentes en L1 guaraní que deben

Este rasgo que hace a la especialización o pro-

ser capaces de enseñar paralelamente el castellano

fundización en el aspecto lingüístico también lo

como L2.

hemos incluido en el cuestionario aplicado a nues-

Este nuevo panorama de la acción docente em-

tra muestra. Hemos planteado una pregunta a la

pezó a mostrar que no basta con hablar una lengua

que se podía marcar más que una respuesta y cuyos

(en este caso el guaraní) para guiar procesos de en-

resultados se observan en el cuadro a continuación.

señanza-aprendizaje. Surge entonces la necesidad de incrementar sus conocimientos en la dimensión lingüística. En los registros estadísticos del MEC se observa

192

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Tabla 48 Usted es… Docente Director Supervisor Técnicos/ Coords. Profesor de lengua guaraní

34,7%

17,4%

50,0%

35,9%

Profesor de lengua castellana

11,3%

4,3%

5,6%

8,5%

Es especialista en Ed. Bilingüe

4,7%

guaraní”. Pero entre ambas lenguas existe una metodología y didáctica propia. Cómo trabajar dos lenguas, por ejemplo, la didáctica de la segunda lengua, o para la lengua enseñada, o para la lengua de enseñanza. Hay cosas por ahí que tal vez falta efectuar… articular muchos programas de formación docente Entrevistas a expertos, 2011

También en el cuestionario hemos pregunta21,7%

16,7%

14,8%

do lo que se refiere a las capacitaciones específicas para educación bilingüe.

Datos y tabla propios, 2011

En general se observa que entre los estudios particulares de la lengua, sobresale el profesorado de la lengua guaraní a excepción de los directores entre quienes más se halla difundida la especialización en educación bilingüe. … idioma nosotros no recogemos del docente. Su formación académica es lo que recogemos. Hay un montón de licenciados en guaraní, la mayoría de los docentes siguen capacitándose, muchos de ellos tienen un título que es una licenciatura en guaraní o un profesorado en guaraní. Yo te diría que eso es fruto de una cuestión de oferta lucrativa de los institutos que ofrecen el guaraní y de los docentes que quieren escalafonarse. … en la mayoría de los casos estos profesores sin perfil son profesores de guaraní, el profesor de guaraní que hizo su curso, en esos está en cada esquina. Eso sí pudo hacer, ese profesorado, los sábados, los viernes o cada quince días, cada 22, o cada un mes. Paga la cuota y se va, pudo tener su título. Ese título tiene la mayoría. … No tenemos muchos profesionales especializados en educación bilingüe. Pero ahí hay otra vez disidencias. Muchas teorías no coinciden todavía porque hay una filosofía desde la didáctica y otra de pedagogía al considerar educación bilingüe. Entre los profesores especializados en cada lengua algunos dicen: “yo soy especialista en educación bilingüe porque yo soy profesor de castellano, y también soy de

Alrededor del 60% refirió haber recibido alguna capacitación específica para educación bilingüe y el 30 % refirió no haber recibido este tipo de capacitación. Para analizar la acción del docente hemos partido de la premisa que en esa acción se detectan tres dimensiones: una la de la formación, otra de la disposición y otra de la concreción. Hasta aquí hemos visto lo diversos aspectos que atañen a la formación que se halla difundida entre los docentes y de manera particular los docentes que enseñan en la modalidad L1 guaraní. Brevemente podemos agregar los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a la muestra en lo que se refiere a la disposición del docente que se manifiesta como preferencia respecto al contexto lingüístico para sus interacciones en aula. En esta tabla se observa que la mayoría de los docentes, directores y supervisores (más que 70%) no tiene preferencia por una lengua particular.

193

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Tabla 49 - Recibió alguna capacitación específicamente para Educación Bilingüe Docente

Director/a

Supervisor/a

Técnicos/ Coords.

Total

60,7%

69,6%

63,9%

57,0%

60,1%

33,3%

26,1%

22,2%

31,0%

30,8%

6,0%

4,3%

13,9%

12,0%

9,1%

100,0%

Datos y tabla propios, 2011

Tabla 50 - Prefiere enseñar en grados… Docente

Director/a

Supervisor/a

Té c n i c o s / Total Coords.

Con lengua 5,3% predominante guaraní

4,3%

5,6%

4,9%

5,1%

Con lengua 18,0% predominante castellano

4,3%

2,8%

12,7%

13,4%

Con las dos lenguas oficiales

76,7%

87,0%

72,2%

57,0%

68,9%

0,0%

4,3%

19,4%

25,4%

12,5%

100,0%

Datos y tabla propios, 2011

También de manera homogénea (aunque solo

la interpretación de la metodología para L1 y L2

aproximadamente 5%) se distribuye la preferencia

que maneja y el diagnóstico del contexto en el que

de enseñar en grados con lengua predominante

cada docente concreta su acción.

guaraní. Debe destacarse, sin embargo, que entre

Para ahondar en estos aspectos nos limitamos

los docentes en ejercicio, el 18% prefiere enseñar

al conjunto de respuestas dadas por el segmento de

en grados donde la lengua predominante es el cas-

docentes en ejercicio de la muestra de este estudio.

tellano.

Para la exploración de las variantes hemos incor-

En cuanto a la tercera dimensión señalada más

porado la perspectiva de las modalidades lingüísti-

arriba, (la concreción) es resultante de la conver-

cas con las que enseñan12.

gencia de los aspectos de su formación y sus pre-

12 Las modalidades corresponden a la Propuesta A, B y C según se explican en el capítulo 2.1 Instituciones Educativas. En la propuesta C se incluyen también a los docentes que actualmente están enseñando en el programa de Sobreedad o Nivelación de los aprendizajes ya que este programa se basa en un concepto bilingüe

ferencias. En la concreción de la acción de cada docente, intervienen además otros aspectos tales como: la autopercepción del manejo de las lenguas,

194

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Grafico 75 - Maneja el guaraní lo suficiente para enseñar las materias en guaraní - Docentes en ejercicio -

Datos y gráfico propios, 2011

Se observa que según los docentes que enseñan

guaraní, todavía más que el 30% señala tener difi-

con la Propuesta A o L1 guaraní, a pesar que los

cultades. Considerando que en la propuesta C los

docentes saben hablar en guaraní, un 14% señala

docentes saben el guaraní al menos a nivel colo-

tener limitaciones con el guaraní cuando se tra-

quial, los resultados obtenidos en esta pregunta

ta de enseñar las materias en esa lengua. En este

podrían indicar eventualmente un déficit en uno

contexto la respuesta se refiere a la capacidad de

o varios de los siguientes aspectos: Metodología de

manejar los contenidos de las materias en guaraní.

enseñanza, falta de materiales adecuados y/o la di-

En esta situación hay que considerar además la au-

vergencia entre la variante del guaraní escolar y la

sencia de textos adecuados para todas las materias

que manejan los docentes.

en guaraní y no simplemente textos traducidos del castellano. En cuanto a las respuestas de los docentes de la Propuesta B (L1 castellano) hay que señalar que el guaraní se integra como L2 también como lengua enseñada y lengua de enseñanza. En este contexto, solo un 60% indica manejar suficientemente el guaraní para enseñar las materias en guaraní. Entre los docentes de la propuesta C (Bilingüe) si bien casi el 70% dice manejar suficientemente el

La situación se muestra mucho más homogénea cuando se pregunta a los docentes sobre su manejo del castellano para enseñar las materias en castellano.

195

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Grafico 76 - Maneja el castellano lo suficiente para enseñar las materias en castellano - Docentes en ejercicio

Datos y gráfico propios, 2011

En este gráfico se observa que en todas las Propuestas existe una mayor autopercepción de suficiencia lingüística en castellano para enseñar las materias en esa lengua que lo observado en cuanto al guaraní. En la Propuesta A se puede ver que la autopercepción respecto del castellano (98%) supera a la propia autopercepción respecto al guaraní (83,7%). Algo similar se constata en la Propuesta C con una autopercepción de suficiencia en castellano del 92,3% frente al 69,2% de su autopercepción respecto a la suficiencia en guaraní. Lo notable es que el valor más bajo se registra entre los docentes de la Propuesta B (L1 castellano) con un 87,5%, lo que eventualmente sería muestra del fenómeno de conciencia lingüística “más sabe el hablante de su lengua, más es capaz de reconocer sus limitaciones”. … Hay una contradicción, el docente dice que maneja más el castellano, que entiende más castellano, que le es más fácil castellano, hay más materiales en castellano y es cierto.

Pero el docente no maneja bien castellano, no comprende bien. Lo que hace el docente en su comodidad es traducir lo que está aquí y reproducir lo que está aquí, es lo más fácil. Lo que ocurre muchas veces en el contexto rural, el docente hasta dice entender más castellano pero cuando le aplicamos el test, no. El docente está entendiendo más guaraní. … el docente y la directora o el director tienen que pasar por esta experiencia, para que ellos estén sensibilizados. También hay la misma especie de test, no muy rigurosa cierto. Pero, tiene que pasar por la experiencia también para que se despierte, porque algunos te dicen: “no pero yo soy hispano hablante” te dice el docente, y le aplicas el test y encontrás semejante guaraní hablante, porque ahí está el resultado y eso no te puede mentir tanto.

Entrevistas a expertos, 2011 El segundo aspecto de la concreción de la acción docente se refiere a la interpretación de la metodología para L1 y L2 que maneja. Desde la perspectiva del rol de la L1 y la L2, ambas lenguas son objeto mismo de estudio (en el área de comunicación), y también vehículos para transmitir los contenidos de las diferentes materias. Los gráficos que incluimos a continuación reflejan la opinión de los docentes en cuanto cuál de los aspectos de la lengua (la lengua en sí o la lengua

196

CAPÍTULO 3. Actores escolares

como instrumento) tiene mayor importancia en el marco de la educación bilingüe. Gráfico 77 - En educación bilingüe lo más importante respecto a L1- Docentes en ejercicio -

Datos y gráfico propios, 2011

Respecto a la L1 se observa que la gran mayo-

gua como mejor vehículo lingüístico para apren-

ría de los docentes en las tres modalidades señala

der los contenidos, esta perspectiva tiene la menor

que el mejoramiento de la lengua es lo principal.

difusión entre sus docentes. En contrapartida, esta

Interpretando esta respuesta se puede ver que una

preferencia se halla más difundida entre los docen-

finalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje

tes de la Propuesta C.

es la lengua. Solo una minoría, entre el 20% y 30%

En cuanto a la L2 el aspecto de la lengua como

ve en la L1 un medio para mejorar el aprendizaje.

fin también aparece más frecuentemente entre los

Es interesante que en la propuesta A que se imple-

docentes de todas las modalidades.

mentó para que los alumnos utilicen su propia len-

La difusión entre los docentes que lo impor-

Gráfico 78 - En educación bilingüe lo mas importante respecto a la L2 - Docentes en ejercicio -

Datos y gráfico propios, 2011

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

197

tante de la segunda lengua es su adquisición (entre

L2 y predomina la idea (61,5%) que lo principal es

57,1% y 61,5%) supera a difusión de la idea que la

enseñar la L2.

importancia respecto de la L2 radica de la capaci-

El tercer aspecto que interviene en la concre-

dad de ser transferida a procesos de enseñanza. Si

ción de la acción docente es el diagnóstico del con-

se considera que la L2 por definición es la lengua

texto en que ha de llevarse a cabo la enseñanza-

más débil, la mayoría de las respuestas apunta que

aprendizaje. Las interacciones se basan siempre en

lo principal es enseñar (o fortalecer) la lengua más

un cúmulo de supuestos que guían la acción de los

débil. A pesar de ser minoría, también es impor-

sujetos. Estos supuestos pueden basarse en factores

tante el número de docentes que sostiene que lo

subjetivos, interpretativos o de la percepción de los

más importante es enseñar en la segunda lengua

sujetos o basarse en datos e informaciones objeti-

(entre el 30% y 43%). Se destaca el caso de los do-

vos recabados mediante un método más o menos

centes de la Propuesta A con el más alto porcentaje

estandarizado. Con esto último se corresponde

y que en su caso corresponde a transferir el caste-

el test de competencia lingüística que el sis-tema

llano (L2) a los procesos de enseñanza de conteni-

educativo ha instituido para la ubicación de los

dos. Debe mencionarse que la el 8% de los docen-

alumnos según su L1 o lengua materna.

tes de la propuesta C no se decidieron por ninguna

Los gráficos a continuación señalan cuán insta-

de las opciones del cuestionario, lo que podría in-

lado está este recurso de diagnóstico en la práctica

dicar que en este segmento menos personas tienen

de los docentes en ejercicio.

una idea formada sobre la implementación de la

Considerando las respuestas según la modali-

Gráfico 79 - Aplica el test de competencia lingüística - Docentes en ejercicio

Datos y gráfico propios, 2011

198

CAPÍTULO 3. Actores escolares

dad en la que enseñan los docentes se puede observar que la aplicación del test lingüístico en general todavía no está instalada como una práctica regular. Solo entre los docentes de la propuesta C se observa una regularidad anual en un 53,8% de los casos. Entre el 16,3% y 12,5% señala nunca haber aplicado el test. La opción más subjetiva es la que afirma ‘cuando es necesario’ y está más difundida entre los docentes de las propuestas A y B. Esto estaría señalando que la aplicación del test no está instituida como una herramienta que sirva como punto de partida de las interacciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto señala la eventualidad con que se aplica el test.

… cuando el docente entiende que habiendo un test de competencia lingüística que ahí se, se ve que el niño tiene una lengua predominante verdad, que generalmente es el guaraní en el sector rural verdad, y en el sector urbano el castellano. Ahí el docente entiende la razón de ser pero, hay que trabajar muy seguido con ellos, hacer un seguimiento. Desde hace poco en la supervisión hemos trabajado y está impactando un poquito en algunas escuelas. …algunas veces el problema es institucional … Se hacen los test y sale como L1 guaraní y en la otra escuela L1 es castellano … Los padres de familias optan por sacar estos chicos, mandar a otra institución en donde se tiene castellano porque los padres de familia quieren y qué es lo que hace esta institución opta más en enseñar el castellano. …Realmente me preocupa y veo que es una realidad, es el tema del test de competencia que se debe tomar pero que no es una verdad. Se toman en algunas instituciones como muestra a algunas escuelas pero en otras no.

Entrevistas a expertos, 2011 Complementariamente a esto el gráfico a continuación muestra la distribución a través de los

…sale del resultado del test de competencia lingüística, se tabula todo y se ve la cantidad de niños, qué propuesta, hacia qué propuesta va más cantidad del grupo de niños. Si hay 20 niños y 15 o a los 16, a los 18 le sale de ese grupo la propuesta B, se quedan esos dos niños en la propuesta B pero si es minoría se ve otra vez del otro grupo y se junta con ese grupo.

ciclos EEB incluyendo el Preescolar. Las propuestas A, B y C son opciones lingüísticas solo hasta el último grado del 2º Ciclo, es decir, hasta el 6º grado. Si consideramos que en el prees-

Docentes, Quiindy, 2011 Gráfico 80 - Aplica el test de competencia lingüística - Docentes en ejercicio

Datos y gráfico propios, 2011

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

colar y el 1er Ciclo son los niveles donde la lengua

199

3.4.5 Las evaluaciones en la práctica docente

materna de los alumnos es la base de sus futuros aprendizajes, entonces la aplicación del test de

Al considerar el aspecto evaluativo se debe par-

competencia lingüística debiera ser práctica regu-

tir de las interrogantes de si las evaluaciones prac-

lar en esos niveles. Se observa, sin embargo, que el

ticadas se corresponden con una metodología de

porcentaje más alto de docentes que refiere nunca

enseñanza, y a su vez si esta metodología corres-

haberlo aplicado está en el 1º ciclo. El 4,5% de los

ponde a las estrategias de una educación bilingüe.

docentes del 1º ciclo no respondió a esta pregunta.

Podríamos definir la educación bilingüe desde

Este dato estaría señalando adicionalmente la de-

la perspectiva del caso paraguayo diciendo que es

bilidad de este recurso (ya sea por desconocimien-

aquella educación que incorpora ambas lenguas

to o por otras causas) en la acción docente.

oficiales como lengua de enseñanza y como lengua

…la mayoría de los niños que están actualmente en la escuela son de guaranihablantes y lo que hacemos es, en los grados tratar un poco de captar cuáles son esos niños que en sus casas o que normalmente con sus familias se comunican en castellano entonces a esos niños les ponemos en la modalidad de hispanohablantes y a los niños que normalmente hablan en guaraní, lógicamente le ponemos en la modalidad de guaranihablantes y eso es de primero, segundo y tercer grado únicamente y a partir del cuarto grado como que también el sistema nos obliga digamos ya va un poco coordinada ambas lenguas

Docentes, Pa’i Puku, 2011 …se empieza a dar un test de competencia lingüística que consiste en dibujitos, se les toma en dos días, primer día en castellano y segundo día en guaraní pero se utilizan los mismos dibujos y el mismo formulario.

Docentes, Pa’i Puku, 2011

enseñada con la finalidad de que cualquiera sea la lengua materna, los alumnos puedan adquirir y manejar suficientemente la segunda lengua como lengua de comunicación real. Como resultado de esto, a partir de determinado nivel de escolarización, los estudiantes serían bilingües. En Paraguay este proceso de desarrollo bilingüe en los alumnos está establecido que culmina en el 6º del segundo ciclo EEB. El tercer ciclo EEB da por sentado que los alumnos promovidos poseen las competencias lingüísticas suficientes para poder estudiar y aprender en ambas lenguas. Según las definiciones se entiende lengua materna a aquella lengua que fue adquirida en inte-

En el 2º ciclo se observa el predominio de la

racciones con hablantes más cercanos, familiares,

subjetividad ante la aplicación del test en un 56%

etc. Es decir es la lengua de la primera socializa-

de los casos.

ción. En la terminología especializada, la lengua materna es denominada L1.

200

CAPÍTULO 3. Actores escolares

La segunda lengua o L2 es aquella que se ad-

Dentro de estos dos tipos se observa en el Pa-

quiere posteriormente a la L1. En el Paraguay la

raguay variaciones de orden sociolingüistico. Por

adquisición de la L2 no es necesariamente resulta-

ejemplo, puede darse el caso que las capacidades

do de un aprendizaje formal tanto para el guaraní

con la L1 sea solamente en el nivel receptivo o pro-

como para el castellano.

ductivo solo en el nivel oral, mientras que para la

Si la lengua materna o L1 es el castellano, en un

segunda lengua se posean todas las destrezas. Es

segundo momento de socialización el hispanoha-

el caso de muchos que tienen al guaraní como L1.

blante adquiere el guaraní en círculos de amigos,

En el caso del castellano como L1 hay en el Pa-

vecinos, etc. En la situación inversa, cuando la L1

raguay una gran difusión de las capacidades para

es el guaraní, el contacto con los medios de comu-

comprender y hablar el guaraní como L2 pero no

nicación (eminentemente en castellano) impulsa la

para la lectocomprensión ni la escritura en esta

adquisición de la segunda lengua.

lengua.

Como resultado de esto, en Paraguay los niños

La escolarización a partir de la edad de 6 o 7

y jóvenes son bilingües al menos insipientemente.

años interviene en desarrollo lingüístico de los

Existen segmentos en los que esa insipiencia no

alumnos a través de la alfabetización y los proce-

se da. En estos casos, la segunda lengua adquiere

sos de lecto-escritura. La modalidad que adquie-

los rasgos de una lengua extranjera, es decir una

re este proceso obedece al planteamiento político

lengua para la cual los hablantes no poseen ningu-

que subyace, pudiendo darse diferentes relaciones

na de las capacidades comprensivas o productivas

entre la L1 y la L2. En el modelo de transición, se

(autivas, orales ni escritas).

mantiene transitoriamente el uso de la L1 para fa-

En este sentido se clasifica al bilingüismo según las capacidades de los hablantes. -

vorecer la adquisición de la L2 hasta cierto nivel de capacidades para luego abandonar la L1 y prose-

Bilingüismo productivo: Consiste en la si-

guir el proceso educativo exclusivamente en la L2.

tuación en la que el hablante posee todas las des-

El modelo de mantenimiento, parte de la L1 para

trezas en ambas lenguas, comprender, hablar, leer,

adquirir la L2 que se incorpora junto a la primera

escribir.

para todo el proceso educativo con el objetivo que

Bilinguismo receptivo: Consiste en la si-

tuación en la que el hablante posee solamente las destrezas de la comprensión (auditiva y lectora).

los alumnos posean similares destrezas en ambas lenguas. A nivel cognitivo, durante la adquisición de la

201

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

L1 el niño establece relaciones directas entre las

evaluaciones basándose en las prácticas lingüísti-

palabras y el objeto/situación que designan.

cas aplicadas en el aula durante el proceso de ense-

En Paraguay se puede ver dos procesos cognitivos en cuanto a la adquisición de la L2 o segunda lengua: -

ñanza-aprendizaje. Un primer factor interviniente en la acción del docente respecto de las evaluaciones es su prepara-

A través de una conexión entre los signi-

ción. Es decir, su formación como docente.

ficados de la primera lengua con las palabras de la

En nuestra consulta a expertos sobre la existen-

nueva lengua. Es el caso en que se aprende la se-

cia o no de contenidos que desarrollen metodolo-

gunda lengua como una lengua extranjera.

gía de evaluación en las instituciones privadas o

A través de la socialización posterior a la

públicas de formación docente muestran que tipo

primera lengua siguiendo el mismo proceso de

de preparación adquieren los docentes en su for-

adquisición de la primera donde las palabras de

mación.

la segunda lengua son relacionadas directamente a los objetos/situaciones independientemente a la primera lengua. En este caso varían las competencias en una y otra lengua. La incorporación de la L2 en la educación (como lengua de enseñanza y como lengua enseñada) puede partir de uno u otro presupuesto cognitivo. La enseñanza de la L2, sea esta castellano o guaraní, para la franja minoritaria estrictamente monolingüe reclama métodos diferentes a los aplicables en situaciones donde existe un bilingüismo insipiente. Le toca al docente identificar la composición lingüística del aula a su cargo para en base de eso proyectar una estrategia lingüística en la enseñanza que finalmente deberán corresponderse con las

No consideramos a la lengua guaraní como L1 y L2, tampoco como lengua extranjera, sino está inserto en el plan curricular como asignatura del Campo General (obligatorio) durante los tres años de formación docente inicial. Pues los docentes deben llevar esa herramienta de trabajo para el campo laboral, cualquier sea el área de su competencia. En la enseñanza de la lengua guaraní en la formación docente inicial se trabaja netamente la competencia comunicativa, con gramática textual y las estrategias de enseñanza utilizando la lengua guaraní como L2. En todas las carreras de la formación docente inicial se imparte la enseñanza de la lengua guaraní con enfoque comunicativo y se fortalecen las capacidades de Expresión y Comprensión oral y escrita. La evaluación es de proceso y se utilizan distintos tipos de instrumentos y medios de verificación.

Entrevista a expertos, ISE, 2011 En Formación Docente se estudia guaraní dos años, en el primer año, Comunicación guaraní como materia. Se desarrolla contenido general, hablar, leer y escribir. Incluye gramática. En el segundo año, didáctica de la lengua para enseñar la lectoescritura. Esto incluye: ortografía,

202

CAPÍTULO 3. Actores escolares

gramática, comprensión lectora y la redacción, según grados.

más proceso, es igual a producto. Pero, ¿qué es lo que se evalúa? La gramática y vocabulario.

La evaluación se enfoca de manera general, no existe evaluación para L1 y L2. Es procesual e incluye trabajo individual y grupal, presentación de cuadernos y la prueba escrita.

La evaluación es una crisis existencial que tenemos los docentes. Está la evaluación objetiva, y la evaluación subjetiva, esa es la teoría que se maneja. La objetiva, selección múltiple y la subjetiva es donde los chicos escriben algo. Eso está para todas las asignaturas y los de la lengua no se escapan de eso. Me di cuenta también que en todos los colegios, pobres, medios y ‘chuchi’ pasa igual. […] Me tocó analizar en un colegio y le pedí a las evaluadoras que me den su carpeta para que yo mire el nivel de conocimiento a que llegan. El 90% llegan solo a nivel de conocimiento. En literatura y castellano entra un poco análisis y comprensión, en matemática entra aplicación, análisis. El resto, memorización, reproducción, repetición de datos. Esto en todos los niveles, y la formación del docente en evaluación se limitó a eso. Cuando yo empecé a ser profesor era todo subjetivo, tenias que hablar, hablar, hablar, después entró esto que tiene que ser objetivo. Ahora seguimos una mezcla en todas las materias.

Entrevista a expertos, IFD Público, 2011 Solo en el ISE se da el curso de especialización en educación bilingüe y ahí existe una materia que se denomina Metodología para la enseñanza de la L1 y L2, también como evaluar el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir pero no como materia específica sino dentro de la materia Lingüística General. Estos se abordan durante el curso que duran 1000 horas aproximadamente. También se da Lengua Guaraní como materia general, no como L1 y L2 y Lengua y Literatura Castellana y Guaraní. Dentro del currículum de Formación Docente para profesorado del 1° y 2° ciclo no se abordan estos temas, ni como materia. Hace unos años los IFD ya no abren el curso de profesorado para primer y segundo ciclo de la EEB, sí para tercer ciclo y la educación media. Entiendo que actualmente ya se abordan estos temas. En el curriculum de formación docente del 1° y 2° ciclo se aborda la enseñanza de lengua desde un enfoque gramatical, no desde el enfoque comunicativo. Nosotros en los talleres con los coordinadores pedagógicos de Escuela Viva 1, abordamos estos temas, metodología de enseñanza y evaluación de las cuatro habilidades lingüísticas. Nosotros ahora para el curso de nuestros coordinadores pedagógicos ya contemplamos estos temas en el curriculum propuesto.

Entrevista a expertos, MEC, 2011 No hay una idea de evaluación, una idea especifica que diferencia entre L1, L2 y lengua extranjera. Yo creo que no, se evalúa guaraní y punto que es el conocimiento de la lengua, que es la gramática escrita mayormente. SNEPE trató de meter una prueba oral en guaraní pero no funcionó, tienen ellos un documento que es de competencia lingüística pero que no funcionó tampoco. De hecho se sigue con la gramática escrita y de proceso, y de proceso que es gramática escrita, o sea proceso, más proceso,

Lo que yo no veo, en lengua por ejemplo, dónde haya un diálogo, donde estos chicos conversen y el profesor vaya evaluando en base a una lista de cotejo: comprensión, fluidez. Eso en ingles sí existe. Es una necesidad porque el proceso tiene que ir en mano con el producto, si vos enseñas de esa manera, se espera que evalúes de esa manera, y por supuesto si el profesor enseñó todo gramática cómo va a poder avaluar la parte oral, cómo va a poder evaluar la parte comunicativa, no puede porque ese fue su enfoque, entonces hay un problema ahí.

Entrevista a expertos, IFD Privado, 2011

Un rasgo común en las citas precedentes es el enfoque gramaticalista que desde lo pedagógico se transfiere a lo evaluativo. El otro rasgo es la ausencia de diferenciación de las lenguas oficiales como L1, L2 o LE respecto a las estrategias de evaluación. En las expresiones del experto del MEC se pronuncia la tendencia a incorporar la metodología de evaluación para de las cuatro habilidades lingüísti-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

203

cas. No obstante, la incorporación se restringe a los

corporado la modalidad evaluativa por procesos,

coordinadores pedagógicos y al programa Escuela

todavía los ‘exámenes’ juegan un papel en las cali-

Viva.

ficaciones. Queda señalada además la correspon-

La interferencia de las competencias lingüísticas en la evaluación escrita como momento de constatación de los aprendizajes viene siendo objeto de estudio.

dencia entre la lengua del alumno y la lengua que se aplica en el examen. A partir de esta constatación del papel que se sigue asignado a los exámenes escritos en la evaluación de los aprendizajes los hemos tomado como

… hemos visto siempre que el tema de la evaluación, el alumno realmente en guaraní se encuentra con una evaluación escrita, siempre hay un problema al momento de la evaluación para captar realmente qué aprendizaje hay, qué proceso se aplicó para eso, hasta ahora con SNEPE, estuvimos trabajando en hacer las pruebas bilingües y nosotros sugerimos que los problemas de matemática por ejemplo que presentan estén paralelos, estén en castellano y en guaraní entonces para que la comprensión no sea dificultada por la lengua verdad, entonces, en Estudios Sociales, en Matemáticas.

Entrevista a expertos, IFD Privado, 2011

Habiendo visto hasta aquí los aspectos de la formación docente respecto a las evaluaciones, y las iniciativas institucionales para esta instancia del proceso educativo, corresponde aproximarnos a la dimensión de la práctica evaluativa propiamente. …aquí en la escuela desde hace algunos años, en cuanto a la evaluación de los aprendizajes de los niños hemos implementado el sistema de evaluación por proceso… la calificación de los alumnos se obtiene a partir de un trabajo procesual con cada niño, y cada niña. Para los que son de guaranihablantes los exámenes se le dan en guaraní, en los que son en castellano sus exámenes se le dan en castellano.

parámetro para determinar la presencia o no del bilingüismo al momento de las evaluaciones. Esta opción por la evaluación escrita obedece a que lo escrito está ligado más firmemente a las reglas y supuestos institucionales, al contrario de las evaluaciones orales en las que se puede variar informalmente de una lengua a otra. El hecho que un docente examine de manera escrita en guaraní, en castellano o en ambas lenguas indica que la institución admite este procedimiento, lo cual señala el grado de institucionalización de las variantes lingüísticas de evaluación. Dos preguntas fueron incorporadas en el cuestionario sobre las evaluaciones. En la primera pregunta se indaga sobre la aplicación o no del bilingüismo en los exámenes en el sentido de su redacción. En la segunda pregunta se indaga sobre la apertura del docente respecto de la elección de las lenguas por parte de los alumnos, independien-

Entrevista a expertos, 2011

temente de la lengua en que estuviera redactado

En esta frase se observa que si bien se ha in-

el examen, pero fuera de la materia de Comuni-

204

CAPÍTULO 3. Actores escolares

cuanto a eso no tendríamos inconvenientes.

cación.

Entrevista a expertos, 2011

En el siguiente gráfico se observa la aplicación de pruebas y exámenes bilingües en la EEB. Gráfico 81 - Aplica pruebas o exámenes que sean bilingües

…los que son en castellano sus exámenes se le dan en castellano y de repente si hay palabras o si hay expresiones que no entienden bien ya sea en castellano mismo o en guaraní mismo se le explica personalmente al alumno.

Entrevista a expertos, 2011 Otro es el caso donde la consigna escrita ya viene en dos versiones, guaraní y castellano pero el alumno debe responder en una lengua determinada. Esto sucede en el área de Comunicación.

Datos y gráfico propios, 2011

Los resultados muestran que dos tercios de los docentes en los dos primeros ciclos EEB dicen

…vamos a suponer que le pone así en una parte en guaraní y en castellano le traducen al lado el encabezado por ejemplo le ponen aguenohê teroja, entonces al lado le ponen extraigo el adjetivo del texto. Pero el texto va en guaraní.

Entrevista a expertos, 2011

aplicar exámenes escritos bilingües. Si bien esto no señala la frecuencia con que lo hacen, estas respuestas confirman la instalación del principio bi-

El siguiente gráfico muestra los resultados des-

lingüe en los exámenes. En contraste, en el tercer

de la perspectiva de la modalidad en la que ense-

ciclo EEB solo un tercio (aprox) de los docentes

ñan los docentes.

señala que aplica exámenes bilingües.

Gráfico 82 - Aplica pruebas o exámenes escritos que sean bilingües

Existen no obstante circunstancias en las que a pesar de no incorporar el bilingüismo en la formulación escrita de la consigna, los docentes actúan de intérpretes para asignar al alumno responder en la lengua que tiene más facilidad.

…inclusive lo que le permitimos es que si de repente no entienden bien en castellano la expresión o la orientación le explicamos en guaraní y le permitimos que complete en guaraní, si tiene facilidad de completarlo en guaraní, en

Datos y gráfico propios, 2011

Aquí se ve que si bien los exámenes escritos bi-

205

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

lingües son practicados por tres cuartos de los do-

flexibilidad para los del primero y el tercer ciclos.

centes en todas las modalidades, los que expresan

En cuanto al primer ciclo la alfabetización pone

que definitivamente no aplican exámenes bilingües

énfasis en una lengua y luego entra la segunda len-

son más numerosos en la modalidad L1 guaraní, y

gua. Este proceso de alfabetización en la segunda

menos numerosos en la propuesta C.

lengua lleva más tiempo, ya que ambos no son procesos paralelos.

… los exámenes escritos se toman en castellano y depende de la propuesta. La profesora de la propuesta C tiene que hacer su ítem de Ciencias Naturales, por ejemplo, lo va a hacer de 10 puntos o de 15 puntos, tiene que hacer 7 puntos en castellano y 7 puntos en guaraní. En una hoja ya tiene que ir eso. Así, la profesora de la propuesta B, para Ciencias Sociales y Matemática lo hace en castellano. En comunicación de guaraní va en guaraní y para castellano en castellano.

Entrevista a expertos, 2011

En el segundo ciclo los alumnos habrán acumulado un repertorio lingüístico que les permite optar según sus preferencias por una u otra lengua. la vez pasada, era sobre parásitos, ha, ou omoî ndéve sevo’i, ha, oî porâko, mba’e la eréta chupe. (respondió sevo’i, y está bien, qué le iba a decir). Supo deducir pero lo hizo en guaraní. Yo le hice valer igual nomás.

Entrevista a expertos, 2011 La segunda pregunta se circunscribe a las materias que no son Comunicación e indaga sobre la segunda posibilidad, es decir, si los alumnos pueden decidir en qué lengua responder las consignas dadas por escrito.

…en tercer ciclo ya es prácticamente puro castellano el examen, si de repente hay examen escrito, normalmente es en castellano a no ser que el examen escrito sea del área de guaraní mismo.

Entrevista a expertos, 2011 Los resultados de esta misma pregunta desde

Gráfico 83 - Los alumnos pueden elegir en que idioma responden el examen

la perspectiva de la modalidad en que enseñan los docentes se observa en el siguiente gráfico. Gráfico 84 - Los alumnos pueden elegir en qué idioma responder el exámen

Datos y gráfico propios, 2011

El gráfico muestra que hay mayor flexibilidad para los alumnos en el segundo ciclo EEB y menor

Datos y gráfico propios, 2011

206

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Aquí se observa que la menor flexibilidad se difunde entre los docentes de la propuesta B o L1 castellano. Por el contrario la mayor flexibilidad se

un proceso metodológico, no está cumpliendo, estas cuestiones de competencia ya fuera oral o escrita ya sea receptiva o productiva, entonces ahí prácticamente va en descoordinación con el proceso que el docente estaba siguiendo con el niño.

observa entre los docentes de la propuesta C. En la propuesta A todo en guaraní, en la propuesta B castellano, la propuesta C es bilingüe. Algunas profesoras hacen, intentan pero muy poco, por ejemplo la profesora del sexto suele hacer su matemática, suele hacer en castellano y en guaraní, pero algunas veces nomás, no todas las veces.

Entrevista a expertos, 2011 A juzgar por todos los datos analizados hasta aquí, se puede inferir que la Propuesta C es donde los docentes tienen una práctica evaluativa bilingüe más reflexiva. En las Propuestas A y B si bien los docentes incorporan ambas lenguas, la práctica evaluativa es más de carácter permisivo que estratégico orientado a fines. Es decir, los docentes en la evaluación se adaptan a las circunstancias lingüísticas que se dan en el seno del aula. Esto deviene de una formación docente en la que el docente no estuvo contemplada la evaluación en función de las destrezas lingüísticas en un contexto bilingüe. Por otro lado, la evaluación es una exigencia institucional a la que el docente debe dar respuesta. Es así que se da una incongruencia entre las estrategias lingüísticas de enseñanza y las de evaluación. …lo que hace es todo en guaraní, pero cuando llega a hacer los ejercicios, una evaluación, lo hace en castellano. No hay ahí

Entrevista a expertos, 2011

3.3.6 La práctica evaluativa según los tipos de escuelas La gran mayoría de los docentes independientemente de la modalidad donde están enseñando indican a que aplican exámenes bilingües y que admiten que los alumnos elijan en que lengua responder. Si entendemos por exámenes bilingües la intervención de las dos lenguas oficiales en la toma del examen hay que preguntarse donde están las diferencias estructurales de estos exámenes bilingües. En el gráfico siguiente marcamos en cada tipo de escuela las variaciones en que se combinan las dos lenguas en el examen escrito. Para este análisis hemos tomado como referencia el hecho que los alumnos encuestados en su gran mayoría dice que el castellano es el idioma que más les sirve para estudiar para los exámenes, independientemente de la modalidad lingüística en la que cursan sus estudios (Ver capítulo 3.2.1.4) En las evaluaciones E4 los exámenes son en castellano y deben ser respondidos en castellano pero para la realización se explica en guaraní. Las evaluaciones E3 corresponden a escuelas

207

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Propuesta A L1 Guaraní Continuum estrategias

Propuesta B L1 Castellano

E1 Escuelas indígenas

Sistema Educativo

Propuesta C Bilingüe

Continuum estrategias

E2 Escuelas privadas

Política educativa

Continuum prácticas

Guaraní monolingüe

Castellano monolingüe

Continuum prácticas

Estructura Cultural

Continuum lingüístico

BILINGÜISMO CG

Continuum lingüístico

C Gráfico de elaboración propia

208 donde se da el guaraní prácticamente solo en el área de comunicación. Aquí y para la materia guaraní, los exámenes están en guaraní, y por escrito las consignas también están en castellano. El alumno debe realizar los ejercicios en guaraní. Es singular destacar que los únicos casos en los que ambas lenguas aparecen paralelamente por escrito en los exámenes son en E3 y E5. En los demás casos, la interpretación o explicación se hace en forma oral.

3.3. Los alumnos

CAPÍTULO 3. Actores escolares

3.3.1 Lengua, aula e interacciones Mediante la aplicación de cuestionarios estandarizados hemos recogido la experiencia de los alumnos y la percepción de los docentes sobre esas mismas experiencias. La recolección ha sido llevada a cabo en cuatro escuelas del país seleccionadas intencionalmente llevando en cuenta los criterios de zona (rural-urbana), modalidades o propuestas lingüísticas en aplicación (Propuesta A – L1 guaraní; Propuesta B – L1 castellano; y Propuesta C – Bilingüe), el sector (oficial-pública subvencionada) y el carácter dentro del esquema administrativo

El alumnado es el sujeto de la educación for-

(Escuela Centro o Asociada). Además se consideró

mal. Sus características lingüísticas son el punto de

la participación de programas especiales como Es-

partida para la adquisición de capacidades y cono-

cuela Viva Hekokatúva y Programa de Sobreedad.

cimientos que se inscriben en el programa y currí-

La distribución de estos criterios ha sido expli-

culum de la educación escolar. En el aprendizaje del alumnado confluyen as-

cada en el capítulo sobre instituciones educativas en la tipología elaborada.

pectos de la estructura cultural y del sistema edu-

Un conjunto de 15 preguntas formuladas a los

cativo que inciden en los resultados que se alcan-

alumnos, fueron igualmente formuladas a los do-

zan.

centes13 a manera de recomponer las interacciones

El aula es escenario de múltiples interacciones entre las cuales es fundamental la interacción im-

en el aula tanto desde la experiencia del alumno como desde la percepción del docente.

plicada en el proceso enseñanza-aprendizaje que

Fueron observadas tres dimensiones: la distri-

tiene por actores al docente y al alumno, cada uno

bución de los aspectos lingüísticos, la aplicación

con sus antecedentes y cada uno con sus funcio-

lingüística en los momentos del aula y la interven-

nes-acciones respectivas.

ción lingüística en los procesos de aprendizaje.

En este capítulo analizamos la trama del aula desde el actor-sujeto de la acción educativa. 13

(Ver anexo 1 cuestionarios de recolección)

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

3.3.2 Aspectos lingüísticos La comunicación se realiza en diferentes situaciones. En un contexto bilingüe, dependiendo de cada situación los individuos prefieren el uso de una u otra lengua.

209

sos, el castellano se presenta como la preferencia más difundida. Entre los alumnos de la modalidad L1 castellano (B) el 91% eligió la versión castellano. En la modalidad L1 guaraní (A) la eligió el 84% y solo

…guaraní era usado para la interacción comunicativa, entre los docentes, los estudiantes etc. Pero para la leer y escribir ya tenía que enseñarse en castellano.

Entrevista a expertos, 2011

16% eligió la versión guaraní. Una más difundida preferencia por la versión guaraní (37%) se observa entre los alumnos de la modalidad Bilingüe (C). Gráfico 85 - Cuestionario - Versión elegida - Alumnos

Partiendo de esta premisa, hemos elaborado un cuestionario en dos versiones lingüísticas con idénticas características: en castellano y en guaraní coloquial. Este cuestionario en dos versiones fue impreso en el frente y reverso de una única hoja. En la dinámica de aplicación se estableció claramente (en las dos lenguas) que cada alumno indi-

Datos y gráfico propios, 2011

vidualmente podía elegir entre la versión castellano o la guaraní. También durante de la aplicación

Los resultados constatados en el gráfico me-

(guiada) cada pregunta y alternativas de respuesta

recen tres observaciones adicionales. Lo primero,

fueron leídas y explicadas en ambas lenguas.

es la baja preferencia de la versión guaraní entre

La intencionalidad de este dispositivo consistió

los alumnos de la propuesta A (L1 guaraní). Lo

en medir una preferencia real (decisión lingüística)

segundo es que estas preferencias se refieren a un

frente a la elección de las dos lenguas propuestas.

cuestionario escrito, lo que no indica sobre even-

Los resultados muestran que del total de alum-

tuales preferencias en situaciones orales. Un tercer

nos, el 85% prefirió la versión en castellano. Dis-

aspecto se refiere a que esta preferencia lingüística

tinguiendo a los alumnos según la modalidad lin-

tampoco es indicador de la lengua predominante

güística de su aula, la distribución de esta decisión

de los sujetos.

difiere considerablemente aunque en todos los ca-

…la redacción si se le dice que redacte sobre un tema X y que puede hacerlo en castellano o

210

CAPÍTULO 3. Actores escolares

en guaraní, la mayoría de los alumnos, aun en los contextos rurales, lo hacen en castellano, muy pocos optan por el guaraní, poquísimos, por la escritura en guaraní

Entrevista a expertos, 2011

Cuando el niño está solo, el lenguaje que utiliza en esta situación es lo que denominamos lenguaje íntimo. Este lenguaje íntimo puede ser realizado de

…castellano es el que más hablan pero entienden y de repente te dicen, nosotros le decimos a veces cosas en guaraní, pero ellos se manifiestan más en castellano… … responden en castellano, como dice la directora por más de que vengan del fondo, allá del más… hablan castellano.

Entrevista a expertos, 2011

Con estas salvedades, a continuación analizamos diferentes declaraciones de los alumnos sobre situaciones lingüísticas. Estas, en tanto declaraciones, difieren respecto de lo que analizamos anteriormente que se refiere a una decisión real de los

manera silenciosa o también en voz alta, cuando por ejemplo un niño enumera cosas, piensa o juega solo. Considerando esto hemos planteado dos preguntas a los alumnos: -

¿En qué idioma pensás o hablás cuando ju-

gás solo/a? -

¿En qué idioma contás en silencio los dedos

de tu mano? Gráfico 86 - Lengua cuando piensa o juega solo - Alumnos

encuestados. Las situaciones sociales en las que se realiza el habla guardan relación con el grado de proximidad o distancia entre los hablantes y también guardan relación con el contexto donde se realiza el habla: entre amigos, familiares, autoridades, y/o en la casa, la escuela, la iglesia, etc. Datos y gráfico propios, 2011

… cuando vamos a relacionarnos con los del tercer ciclo cambiamos en castellano, pero nosotros, entre nosotros en guaraní, de por sí luego nos sale en guaraní

Entrevista a expertos, 2011

Las respuestas a la primera pregunta señalan que la mitad de los niños encuestados usa el castellano cuando piensa o juega solo y la otra mitad

Sin embargo, existe también otra circunstancia, en la que el individuo utiliza la lengua para sí.

el guaraní. Sin embargo, si se observa la distribución de esto a través de la clasificación lingüística donde cursan los niños (propuesta A L1 guaraní,

211

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

B L1 castellano y C Bilingüe) se observan diferen-

Gráfico 87 - Lengua cuando cuenta en silencio - Alumnos

ciaciones. En las aulas A casi dos tercios refiere usar el guaraní y poco más que un tercio en castellano, en las aulas B casi la mitad lo hace en guaraní y la otra mitad en castellano, y en las aulas C una mayor cantidad de niños (61%) lo hace en castellano y

Datos y gráfico propios, 2011

solo el 38% en guaraní. Teniendo en cuenta solo este criterio del len-

En los resultados de los cuestionarios se puede

guaje del pensamiento, se puede decir que en to-

constatar que más que el 80% de todos los alumnos

dos las aulas se ha encontrado una gran cantidad

cuentan silenciosamente en castellano. Observan-

de alumnos que piensa en una lengua diferente a

do según la característica lingüística del aula, casi

la que supone la clasificación por lengua materna

todos en las aulas B cuentan en castellano, en las

del grado. En las aulas L1 guaraní hay igualmente

aulas A, un 63% y en las aulas C, 72%.

niños que piensan en guaraní y niños que piensan en castellano. Lo mismo en B y desde luego en C.

Esto estaría reflejando que, en general, los niños en el ámbito escolar y preescolar son introdu-

En la segunda pregunta que también se refie-

cidos al castellano aunque sean guaranihablantes.

re a un proceso mental silencioso, sin embargo, el

Solo un 37% de los alumnos de aula A dice contar

contar los dedos de la mano supone un anterior

los dedos de su mano en guaraní. Entre los alum-

proceso de aprendizaje, enseñado por alguien más

nos de aulas B al tratarse de contar mentalmente,

en alguna lengua. La enumeración silenciosa se re-

solo el 8,6% dice usar el guaraní.

fiere al léxico transferido por el enseñante.

Estos resultados muestran que cuando se trata de sujetos bilingües la elección de la lengua a usar no varía solamente según el ámbito social del uso sino también hay una variación cuando una persona está sola consigo mismo. Los procesos desde la más temprana socialización impusieron sus reglas: también el que piensa en guaraní cuenta en castellano.

212

CAPÍTULO 3. Actores escolares

…realmente hay un proceso muy fuerte en toda la educación paraguaya que trabajaba afianzando un monolingüismo con énfasis en el desarrollo del castellano

Entrevista a expertos, 2011

dagado sobre cuál es la idea de los docentes sobre la lengua predominante en sus aulas. A tal efecto hemos formulado la siguiente pregunta: -

…en la planilla, en las tabulaciones de datos, no aparece propuesta C, dónde va la propuesta C, va en la propuesta B y nos dicen (los docentes), dónde quedamos entonces …lo mismo va a pasar este año, la propuesta C voy a tabular en mi propuesta B, este año, inclusive el año pasado nos hicieron cambiar todito, pobre maestra que tenían que volver a hacer, porque nosotros hicimos, planilla, propuesta C, no, no hay ningún documento de propuesta C, se vuelve a hacer todito otra vez

En general ¿cuál dirías que es la lengua

principal de tus alumnos? El 62% de los docentes consultados piensan que la lengua predominante de sus alumnos es el guaraní y solo el 33% dice que es el castellano. Gráfico 88 - Percepción docente sobre lengua principal

de sus alumnos

Docentes, Quindy, 2011

Comparando los resultados obtenidos respecto el contar en silencio con los resultados de la elección de la versión de cuestionario se observa una Datos y gráfico propios, 2011

coincidencia en la tendencia general. En ambos casos la elección del castellano predomina por sobre la elección del guaraní. Esta constatación permite formular la hipótesis que el fenómeno de la diglosia no solo es observable en situaciones sociales sino también a nivel de diferentes operaciones mentales. En el aula, la contraparte del alumno es el docente. Para la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje la percepción de los docentes sobre las características lingüísticas de sus alumnos es la que guía su acción hacia éstos. La precisión o no de esta percepción incide en los resultados de la interacción áulica. Con esto en mente hemos in-

Lo primero a destacar es que en la percepción de los docentes la difusión del predominio guaraní entre sus docentes está por encima de los valores observados en las respuestas sobre la lengua íntima de los alumnos. Esta constatación señala la importancia de la aplicación regular del test lingüístico a los estudiantes, tal como lo hemos referido en el capítulo anterior. …ahí nos remitimos a los programas de estudios en donde está bastante claro que nosotros como maestros tenemos que hacerle un test para decidir cuál es la lengua predominante de estos niños que están en el aula, entonces ahí

213

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

se inicia la alfabetización con ellos con el idioma que traen de la casa, ya sea castellano o guaraní

Entrevista a expertos, 2011

A partir de la observación que todos los alumnos tienen alguna competencia en ambas lenguas oficiales, hemos preguntado a cuáles de las tres ac-

…hay un test de competencia lingüística que se ha trabajado, se aplica y se ve que el niño habla bien en guaraní, habla bien el castellano, puede contextualizar y puede expresarse normal y naturalmente en ambas lenguas a los 5 o a los 6 años entonces para ellos tenemos este modelo equilibrado, este modelo no es para todos, por eso se tiene que aplicar el test de competencia lingüística y a partir de los resultados se decide, por eso inicialmente en 1994 teníamos dos modalidades, guaraní hablante e hispano hablante, ahora hablamos de una variante A que es guaraní como lengua materna y castellano como segunda lengua, la variante B es castellano como lengua materna y guaraní como segunda lengua y la variante C es cuando tanto el castellano como el guaraní son lenguas de uso preferencial, lenguas preferenciales, de uso preferencial

Entrevista a expertos, 2011 …el test de competencia lingüística es un dato pero no les obliga, nuestro proceso es, primero aplicar el test, sobre esos resultados, conversar con los profesores y los padres de familia, sobre esos resultados, hacer un análisis de cómo lo que realmente interactúan los chicos en el recreo, en la clase, etcétera y qué efectos tiene eso pedagógicamente para los resultados académicos, una tercera, un tercer paso es estudiar lo que dice la legislación paraguaya, la legislación educativa y sobre esto: los resultados del test, la interacción comunicativa familiar o escolar, decidido, trabajado con los padres, tercer paso, estudiar con los padres lo que dice la legislación etcétera y sobre eso tomar la decisión, es decir, no es algo obligado desde arriba como sí pasó en un momento

tividades dan preferencia cuando están actuando en una u otra lengua. Cabe destacar que aquí no se trata de preferencia entre lenguas sino entre las actividades comunicativas (hablar, leer, escribir) en el contexto determinado de cada lengua. A los alumnos se les formuló las siguientes preguntas: -

¿Qué te gusta más hacer en guaraní?

¿Qué te gusta más hacer en castellano?

Los resultados obtenidos se observan en los dos gráficos a continuación: Gráfico 89 - Le gusta hacer en guaraní - Alumnos

Datos y gráfico propios, 2011

Gráfico 90 - Le gusta hacer en castellano - Alumnos

Entrevista a expertos, 2011

Hemos indagado también sobre las diferentes actividades (hablar, leer, escribir) que hacen al conjunto del proceso de comunicación abordados desde la lengua.

Datos y gráfico propios, 2011

214 Considerando el total, el 40% de los alumnos declara que en guaraní le gusta más hablar, y alrededor del 30% refiere la lectura y el otro 30% refiere la escritura.

CAPÍTULO 3. Actores escolares

actividad preferida es leer. Al analizar la distribución en cada aula, las de A y B son muy similares. Entrando en la diversidad de las modalidades, en el aula A cerca del 21% prefiere hablar y cerca

Estas preferencias de los alumnos se diferen-

del 33% dice que prefiere escribir cuando se trata

cian según las aulas. A pesar de lo esperado donde

del castellano. En el aula C se presenta una distri-

más está difundida la preferencia de usar el guara-

bución de las preferencias muy diferente. El doble

ní para hablar es en las aulas B (L1 castellano). En

prefiere hablar antes que escribir en castellano.

las aulas A (L1 guaraní) la mayoría (47%) prefiere

Solo el (12%) dice que su actividad preferida en

la lectura y en el aula C (Bilingüe) una mayoría del

castellano es escribir.

40% prefiere escribir.

Es algo notorio la diferencia de preferencias del

Esto podría ser indicador que los alumnos de

aula C según se trate del guaraní o del castellano,

las aulas B (L1 castellano) se remiten principal-

que como hemos visto más arriba al tratarse del

mente a la fase oral del guaraní. La fase de la lec-

guaraní, la preferencia más difundida es la de es-

tura es más visible en las aulas A (L1 guaraní) y la

cribir.

escritura en las aulas C (bilingüe).

Complementariamente se ha indagado la per-

Estas tres habilidades lingüísticas exigen de

cepción de los docentes sobre estas preferencias

los actores diferentes grados de esfuerzo y forma-

de los alumnos y se formularon dos preguntas de

lización. El nivel de exigencia es más alto para la

igual tenor.

capacidad de escribir, y menor en la capacidad de hablar. En las aulas B, en cuanto al guaraní, la mayoría de los alumnos se decide por el esfuerzo menor, y en el aula C hacia la exigencia mayor, el escribir. En las aulas A se remiten al nivel intermedio de la lectura. Al tratarse de las habilidades lingüísticas del castellano, en el total la actividad preferida es la

¿Qué disfrutan más los alumnos cuando

es en guaraní? -

¿Qué disfrutan más los alumnos cuando

es en castellano? En los siguientes gráficos se observa que los docentes perciben que en guaraní los alumnos prefieren las actividades orales (83%) y solo un 6% menciona leer y un 8% dice escribir.

lectura. Alrededor del 43% de los alumnos de las

Para el castellano, el 44% de los docentes per-

diferentes modalidades dice que en castellano la

cibe que la actividad preferida de sus alumnos es

215

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

la lectura. Mientras que un cuarto de los docentes

de los alumnos y los docentes. En la percepción de

dice que los alumnos prefieren actividades orales y

los docentes, más que el 75% los alumnos disfrutan

otro cuarto señala la escritura.

más de las actividades orales en todas las modali-

En los gráficos siguientes se observan las varia-

dades. Según los alumnos, en cada modalidad (A,

ciones de las percepciones docentes según las dife-

B, C) se destaca la preferencia de una de las acti-

rentes modalidades de las aulas.

vidades comunicativas: A – Lectura; B – Hablar; y

Gráfico 91 - Percepción docente: A los alumnos les gusta más hacer en guaraní

C – Escribir.

…traté pero es complicado porque ellos son de lengua guaraní, para expresarse para ellos es más difícil

Entrevista a expertos, emboscada, 2011

Datos y gráfico propios, 2011

…en las dos lenguas leen y en la comprensión no tienen problemas, en la grafía sí, pero la cuestión oral más en guaraní lo que prefieren, castellano menos hablan.

Entrevista a expertos, emboscada, 2011

Gráfico 92 - Percepción docente: A los alumnos les gusta más hacer en castellano

…en castellano, ellos no tienen problemas para entender, sino que para expresar así oralmente, así, cuando estamos nosotros prefieren más en guaraní, no es que te miran así y no entienden lo que les estás diciendo, entienden.

Entrevista a expertos, emboscada, 2011 Datos y gráfico propios, 2011

Comparando las respuestas de los alumnos con las de los docentes sobre el mismo fenómeno, se constata en la dimensión de la lengua castellano una gran coincidencia en las distribuciones, coincidiendo la difusión de la preferencia de la lectura. Sin embargo, al tratarse de la lengua guaraní, se nota una diferencia muy visible entre las respuestas

En general podemos señalar que se destaca la diferencia de percepciones de alumnos y docentes en cuanto al uso de la lengua guaraní. Este fenómeno no aparece tan visiblemente cuando se comparan las percepciones respecto a la lengua castellano. Los efectos de la percepción del docente sobre la lengua predominante de sus alumnos son obser-

216

CAPÍTULO 3. Actores escolares

vables en la interacción en el aula. A los alumnos se les preguntó sobre su expe-

Gráfico 94 - Docentes Lengua más útil para explicaciones individuales

riencia particular respecto del momento en que sus maestros les dan explicaciones individualizadas. -

¿En qué idioma te explica a vos solo/a la

maestra? El 65% de los alumnos señala que el docente le da explicaciones individuales más en castellano.

Datos y gráfico propios, 2011

Gráfico 93 - Alumnos Lengua en que explica

individualmente el docente

Observando las percepciones según la modalidad de los grados, se constata que las percepciones de los dos actores, docentes y alumnos, prácticamente coinciden cuando se trata de la percepción de los alumnos de la propuesta B (L1 castellano). Sin embargo en las propuestas A y C además de las Datos y gráfico propios, 2011

Considerando que es un momento de interacción individualizada, hemos preguntado a los docentes sobre cuál es la lengua más utilizada para las explicaciones individuales. -

Cuando tenés que explicar en particular a

cada alumno, ¿qué idioma te es más útil? Como puede verse comparando estos dos gráficos hay dos percepciones distintas respecto de una misma experiencia. Según el 51% de los docentes, las explicaciones individuales las hace más frecuentemente en guaraní.

diferencias hay una inversión de las proporciones. En estas modalidades la percepción de los alumnos es que las explicaciones individuales que reciben son más frecuentemente en castellano, mientras que los docentes manifiestan que el guaraní es más útil para las explicaciones individuales. Esta contradicción de percepciones se da justo en las propuestas de aula en las que el guaraní juega un papel más destacado. Los docentes a pesar de considerar que el guaraní es más útil para esta instancia educativa, según los alumnos usan menos esta lengua cuando se trata de explicaciones individuales. Se puede constatar que las percepciones y ac-

217

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

ciones de los docentes difieren de la experiencia que refieren los alumnos. No solo en cuanto a las

misma pregunta a los docentes. -

¿En qué idioma saludás a tu grado?

habilidades lingüísticas sino también en la práctica de la explicación individual.

Gráfico 95 - Lengua en que saluda el docente - Alumnos

Resumiendo los diversos aspectos lingüísticos analizados se puede constatar en la dimensión del guaraní, las percepciones de los dos actores en cuanto a la acción (propia y ajena) son hasta opuestas. Este fenómeno estaría indicando que existe una brecha en los presupuestos lingüísticos de la interacción.

Datos y gráfico propios, 2011

Gráfico 96 - Lengua en que saluda al grado - Docentes

3.3.3 Momentos del aula Independientemente de las materias y contenido, las aulas muestran un patrón de seguimiento (prácticas de aula) Cuatro momentos se presentan de manera casi estándar en todos los procesos de clases: saludo, explicaciones en el pizarrón, explicaciones grupales y tareas y explicaciones individuales. Ya hemos visto la interacción a nivel individual en el punto anterior. Cabe a continuación la inserción de las lenguas en los demás momentos del aula. Para el momento del saludo hemos planteado a los alumnos la siguiente pregunta: -

¿En qué idioma saluda el/la maestro/a?

Complementariamente hemos formulado la

Datos y gráfico propios, 2011

En el total se observa que alumnos y docentes coinciden en que al momento del saludo, le corresponde más al castellano que al guaraní. A nivel de la diferenciación de las modalidades de aula, mientras en la modalidad B (L1 castellano) se constata una proporción similar entre la percepción de los alumnos y docentes. Sin embargo, en las aulas de las otras dos modalidades se notan diferencias. En las aulas de propuesta A (L1 guaraní) la per-

218

CAPÍTULO 3. Actores escolares

cepción de los alumnos (56%) es que los docentes

Gráfico 98 - Lengua explicando ante el pizarrón -

Docentes

saludan más en castellano. Según los docentes, la mayoría (83%) señala que saludan más en guaraní. Inversamente, en las aulas de propuesta C (Bilingüe) la percepción de los docentes (82%) saludan más en castellano, y según los alumnos (68%) el saludo es más en castellano y el 32% dice que más en guaraní.

Datos y gráfico propios, 2011

Este mismo patrón se repite en los demás momentos del aula en cuanto a las diferencias de percepción de los dos actores. Sobre la lengua respecto del momento en que

Para este momento del aula, alumnos y docentes de las modalidades B y C coinciden que se usa más el castellano ante el pizarrón.

el docente da explicaciones en el pizarrón se ha

Inversamente, en la modalidad A (L1 guara-

formulado las siguientes preguntas a alumnos y

ní) los docentes se perciben comunicando más en

docentes respectivamente.

guaraní (75%) mientras solo un 47% de los alum-

Alumnos: ¿En qué idioma habla la maestra

cuando está en el pizarrón? -

Docentes: ¿Qué idioma utilizás cuando ex-

plicás en el pizarrón?

nos coincide con esta percepción de los docentes. Sobre el tercer momento del aula en que el docente da explicaciones grupales al grado se ha formulado las siguientes preguntas a alumnos y do-

Gráfico 97 - Lengua que habla el docente ante el pizarrón

- Alumnos

centes respectivamente. -

Alumnos: ¿En qué idioma le explica la

maestra a todo el grado? -

Docentes: Cuando explicás al grado en ge-

neral ¿qué idioma usás?

Datos y gráfico propios, 2011

219

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Gráfico 99 - Lengua que usa el docente para explicar al

grupo - Alumnos

A si bien la percepción del predominio castellano es alta, existe un porcentaje de alumnos y docentes que manifiestan el predominio del guaraní (aprox. 8%), lo que estaría indicando que no existe un aula netamente monolingüe castellano.

Datos y gráfico propios, 2011

Gráfico 100 - Lengua para explicaciones al grado en

general - Docentes

3.3.4 Lengua y aprendizaje Partiendo del supuesto que las estrategias del aprendizaje difieren según las materias y la/s lengua/s aplicadas en el proceso, hemos indagado sobre la relación entre materias y lengua en la experiencia de los alumnos. Una primera pregunta nos aproxima a la preferencia entre las materias en general del programa escolar. -

¿Qué te gusta más aprender?

La preferencia de los alumnos sobre las diferenDatos y gráfico propios, 2011

Estos gráficos muestran otra vez la divergencia

tes materias se observa en el siguiente gráfico. Gráfico 101 - Qué le gusta más aprender - Alumnos

entre percepciones de los docentes y alumnos de la modalidad A sobre las actuaciones lingüísticas en este momento del aula. Vistos los momentos del aula, se puede concluir que en la percepción de los alumnos el castellano es siempre predominante en todos los momentos del aula. En cuanto a la percepción de los docentes, hacen excepción los de la modalidad A. Hay que destacar sin embargo, que en las aulas

Datos y gráfico propios, 2011

Lo primero a destacar es que no se observan diferencias significativas entre las distintas modalidades. En todos los casos lo que más les gusta

220

CAPÍTULO 3. Actores escolares

aprender a los alumnos es matemática en un 60%

se nota nuevamente una percepción invertida. En

de los casos. La segunda preferencia es la materia

cuanto a la segunda materia preferida, solo los do-

comunicación. Las demás materias son las que me-

centes de la modalidad B L1 castellano perciben

nos alumnos disfrutan aprendiendo.

que la materia que más les gusta a los alumnos es

Desde la perspectiva de los docentes sobre cuál

matemática, y en la modalidad C (Bilingüe) men-

es la materia que más disfrutan aprendiendo los

cionan a Medio Natural como materia preferida de

alumnos se formulado la pregunta correspondien-

sus alumnos.

Nuevamente aquí se observa la discrepancia -

En general ¿qué materia disfrutan más tus

alumnos?

entre las percepciones de los actores y de manera más destacada en la modalidad A L1 guaraní.

Gráfico 102 - Percepción docente: Materia que disfrutan

más los alumnos

Como contraste formulamos a los alumnos la pregunta sobre cuál es la materia que les es más difícil. -

¿Cuál es más difícil para vos?

Gráfico 103 - Qué le es más difícil - Alumnos

Datos y gráfico propios, 2011

Se constata que en la percepción docente, lo que más disfrutan sus alumnos es la materia Comunicación. Hay que aclarar que bajo esta denominación se incluye las dos lenguas ya que esta materia está para ambas lenguas en el currículum y programa de estudios.

Datos y gráfico propios, 2011

Matemática es la materia que mayor número de alumnos refirió como la más difícil. La compa-

En comparación con la distribución anterior,

ración con el gráfico sobre la materia que más les

aquí si bien la tendencia es la misma, las propor-

gusta, en la que igualmente matemática fue men-

ciones varían en cada modalidad. Entre los docen-

cionada por la mayoría de los alumnos, se puede

tes de aulas L1 guaraní respecto de los alumnos,

inferir que las preferencias no obedecen a los cri-

221

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

terios de facilidad. Este hecho singular podría ser indicador que en las dinámicas adoptadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia la hacen atractiva sin que por ello deje de exigir mayores esfuerzos del alumno.

ñar en guaraní? -

¿Cuál es la materia que más te cuesta ense-

ñar en castellano? Gráfico 105 - Materia que más le cuesta enseñar en guaraní - Docentes

La segunda materia que presenta dificultades a un mayor número de alumnos es Sociales, seguido de Comunicación. Complementariamente a esta pregunta, hemos indagado sobre la vinculación de la lengua con que se enseñan las materias y la dificultad referida en la pregunta anterior. -

Datos y gráfico propios, 2011

¿En qué idioma enseña la maestra eso que

te es más difícil?

Independientemente de la modalidad en la que enseñan los docentes, aunque con matices diferen-

Gráfico 104 - Lengua en que enseña el docente lo difícil - Alumnos

tes en cada una, matemática es la materia que más les cuesta enseñar. Esta dificultad se relaciona proporcionalmente con la intensidad empleada del guaraní en las modalidades. Donde menor es la intensidad del guaraní, menor es la dificultad referida a matemática. Sin embargo, en la modalidad A L1 guaraní, donde

Datos y gráfico propios, 2011

el punto de partida de la enseñanza es el guaraní, la dificultad de esta materia crece exponencialmente.

Según la experiencia de los alumnos (aprox

En la modalidad C donde se da equilibradamente

60%), los docentes enseñan las materias que les re-

ambas lenguas, la difusión de las dificultades para

sultan difíciles en castellano.

enseñar matemáticas en guaraní es relativamente

Desde la perspectiva lingüística se planteó a los docentes cuál materia cuesta más enseñar. -

¿Cuál es la materia que más te cuesta ense-

mayor que en B donde guaraní se remite a L2 con menor intensidad. Ante la misma pregunta para la enseñanza

222

CAPÍTULO 3. Actores escolares

en castellano, la dificultad se distribuye entre matematica, comunicación y sociales que se distribuye de manera diferenciada según la modalidad en la que enseñan los docentes. Gráfico 106 - Materia que más le cuesta enseñar en castellano- Docentes

Datos y gráfico propios, 2011

En la propuesta A L1 guaraní, a los docentes Sociales es la materia que más les cuesta enseñar, y en segundo lugar en menor proporción Matemática. En la modalidad B L1 castellano, con una distribución muy similar se presentan Comunicación y Matemática como las materias que más cuestan enseñar. En cuanto a la modalidad C debemos señalar que en esta pregunta es donde el mayor número de docentes se abstuvo de dar respuestas eventualmente como señal de no tener dificultades con ninguna de las materias. Las repuestas señaladas indican un bajo nivel de dificultad distribuidas

….Muchos docentes también que no manejan bien el castellano, yo una vez hice un test aplicado a los docentes y un 75% por ahí que tienen dificultades para expresarse oralmente en castellano y de escrito también a lo mejor, los docentes, y la primera capacidad que tiene que tener pues, el docente tiene que ser también bilingüe para que pueda enfocar bien educación bilingüe.

Entrevista a expertos, 2011 …hay una contradicción, el docente dice, que maneja más el castellano, que entiende más castellano, que le es más fácil castellano, hay más materiales en castellano y es cierto, el docente no maneja bien castellano, no comprende bien lo que está aquí, lo que hace el docente es su comodidad en el sentido de traducir lo que está aquí y reproducir lo que está aquí, es lo más fácil y lo que ocurre muchas veces en el contexto rural, entonces el docente hasta dice entender más castellano pero cuando le aplicamos el test no el docente está entendiendo más guaraní.

Entrevista a expertos, 2011 …el problema es que no entienden castellano por eso les cuesta traducir en guaraní, si entendiera bien castellano no habría problema en la traducción, entonces lo que hacen es al haber materiales más en castellano y siempre hubo un monolingüe castellano como lengua de enseñanza y enseñada por lo tanto desprender de eso es otra cosa.

Entrevista a expertos, 2011 …nuestra realidad de Concepción es casi la misma que los otros departamentos , el profesor docente cuando está trabajando algunos empiezan en castellano y siguen en guaraní porque no tiene esa formación, esa competencia, esa capacidad para llevar adelante una misma lengua dentro del proceso metodológico

Entrevista a expertos, 2011

homogéneamente en las diferentes materias. Aparentemente, los docentes de la modalidad A sienten dificultades con la enseñanza en castellano.

…eso es el error, cuando sale la lengua predominante el guaraní no se trabaja el castellano o sea que ambas lenguas, ahí pues es que los padres optan por lo que usted dice, la cuestión del guaraní hablante, todito guaraní era. Recuerdo que llegué a enseñar dentro de esa propuesta. Todos piensan que es todo en

223

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

guaraní pero, sin embargo, es bilingüe, hay que incorporar la segunda lengua… dependiendo de las capacidades incorporadas de los alumnos

Entrevista a expertos, 2011 Un maestro, una maestra hace siempre con la lengua que le conviene a ese docente y siempre va con la lengua castellana, pero ¿qué tipo de enseñanza de lengua castellana es? No sabemos. Como decía el compañero, la maestra no maneja bien esa lengua, no tiene una coordinación muchas veces, ni en lo que dice y más en lo que quiere hacer.

guntas formuladas a los alumnos.

¿Qué te gusta más cuando es en guara-

¿Qué te gusta más cuando es en castella-

ní?

no? Gráfico 107 - Qué le gusta más en guaraní - Alumnos

Entrevista a expertos, 2011

Centrando la atención en la modalidad A y en especias sobre la materia Matemática, se observa que los docentes tienen dificultades con matemática (67%) mientras en castellano solo el 17% de los

Datos y gráfico propios, 2011

Gráfico 108 - Qué le gusta más en castellano - Alumnos

mismos docentes refieren tener dificultades con esta materia. Esto hace plausible que los docentes deciden enseñar preferentemente Matemática en castellano en la modalidad A L1 guaraní, lo cual coincide con lo referido por los alumnos (63%) de esa modalidad en cuanto a que lo más difícil se enseña en castellano, y lo más difícil para ellos es Matemática (40%) aunque también la materia que más les gusta aprender (60%).

Datos y gráfico propios, 2011

En el gráfico referido al guaraní, se ve que en

En las dos preguntas formuladas a los alumnos

líneas generales los alumnos prefieren la materia

que relaciona preferencia de materias respecto de

Comunicación (39%) y en segundo lugar Matemá-

una u otra lengua se confirma aun más la brecha

tica (28%). Es importante destacar que dar Comu-

entre la opinión de los alumnos y la percepción los

nicación en guaraní equivale a la enseñanza de la

docentes. Esto se constata en los siguientes gráficos

lengua guaraní y que en las modalidades B y C más

que muestran los resultados de las siguientes pre-

que el 40% afirma que les gusta. Sin embargo, en la

224 modalidad A, la preferencia de esta materia ocupa el segundo lugar. En cuanto a la preferencia principal en la modalidad A donde el 42% de los alumnos refiere Matemática debemos destacar que choca con la prefe-

CAPÍTULO 3. Actores escolares

¿Qué acostumbrás recomendar que usen

tus alumnos para estudiar para los exámenes de Medio Natural, Sociales o Salud? Gráfico 109 - Fuente de estudio recomendada para exá-

menes - Docentes

rencia de los docentes de enseñar Matemática en castellano, tal como se constató más arriba. En la siguiente tabla se puede ver que la situación se da a la inversa. En modalidad A, la materia que más alumnos prefieren es Comunicación en castellano, lo que en este contexto significa la enseñanza de la lengua castellano.

Datos y gráfico propios, 2011

Comparando las modalidades se repite el com-

Lo primero que cabe señalar sobre las materias

portamiento que a mayor protagonismo del gua-

Medio Natural, Sociales y Salud de la pregunta

raní, más difundida está la demanda de aprender

es que estas materias se basan principalmente en

el castellano como lengua. En la modalidad A L1

la incorporación de informaciones por parte del

guaraní (37%), modalidad C guaraní y castellano

alumno.

(30%) y modalidad B L1 castellano (19%).

Ante los exámenes se nota prácticamente la ausencia de los textos como fuente de estudio. Predo-

3.3.5 Lengua y evaluaciones Gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje está orientada a la evaluación, ya sea de proceso o en exámenes finales. Un juego de preguntas formulado en el cuestionario muestra cuáles son las estrategias de alumnos y docentes para el momento de los exámenes. Respecto a esto se ha preguntado a los docentes sobre las fuentes recomendadas a los alumnos para estudiar.

minan los deberes copiados del pizarrón al cuaderno y los repasos en clase. Mientras en los deberes todavía el alumno tiene cierta autonomía, en los repasos ya se inscribe el control del docente sobre el qué enfatizar en el estudio. Mientas en la modalidad C se observa cierto predominio de los deberes de clase para estudiar, en las modalidades A y B mayor número de docentes recomienda preferentemente los repasos en clase.

225

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Relacionado con el estudio desde el cuaderno

difundida cuando la recomendación es estudiar de

para Sociales, Medio Natural y Salud, se preguntó a

los repasos. Al contrario, cuando la recomenda-

los alumnos cómo ellos incorporan los contenidos

ción es estudiar de los deberes en clase se observa

con vistas a los exámenes.

una mayor difusión de la lectura silenciosa.

Para el examen de Medio Natural, Sociales

o Salud preferís:

Las estrategias lingüísticas de los alumnos con vistas a los exámenes se hallan influidas por dos

El gráfico a continuación muestra la distribución de las respuestas de los alumnos. Gráfico 110 - Para examen de M. Natural, Sociales y

Salud - Alumnos

cuestiones que son externas a él. Lo primero, la lengua del cuaderno que finalmente es una copia de la lengua de la pizarra y segundo la lengua en que se realizará el examen. -

¿En qué idioma entendés mejor cuando

estudiás para el examen? Gráfico 111- Lengua que entiende mejor para estudiar para el examen - Alumnos

Datos y gráfico propios, 2011

En la distribución de las alternativas de respuesta se observa que si bien predomina la lectura

Datos y gráfico propios, 2011

en silencio frente a lectura mecánica (en voz alta),

A la hora de analizar este gráfico hay que con-

la difusión de estas se diferencian según modalida-

siderar la construcción precisa de la pregunta don-

des, siendo la lectura silenciosa menos difundida

de se relaciona lengua-entendimiento-examen. En

en la modalidad A, y más difundida en la moda-

general los alumnos (86%) consideran que la len-

lidad C.

gua para estudiar para el examen es el castellano.

Si vinculamos este comportamiento con la dis-

En el comportamiento de la distribución de

tribución de las fuentes recomendadas por los do-

los resultados según modalidades se nota una re-

centes (gráfico anterior) vemos que la lectura en

lación entre el protagonismo del guaraní en cada

voz alta y probablemente memorística, está más

modalidad con las respuestas que consideran que

226

CAPÍTULO 3. Actores escolares

el guaraní es la lengua que mejor entienden para

Los alumnos que acuden a esta escuela son de nivel

los exámenes. En la modalidad A L1 guaraní, 30%;

socioeconómico bajo.

en la modalidad C guaraní y castellano, 23% y en la modalidad B L1 castellano, 7%. A juzgar por las respuestas de los alumnos de aulas L1 guaraní ante la situación examen, la gran mayoría considera que la lengua que más le sirve

Según las entrevistas realizadas en esta escuela, el guaraní es más fácil que el castellano para los alumnos. Sí, a ellos les es más fácil el guaraní, más rápido aprenden…

Docente, San Lorenzo, 2011

para estudiar es el castellano.

Las dificultades que los docentes perciben en el

3.3.6 Clases particulares de guaraní. Hemos observado que la gran mayoría de los

área de guaraní están en la ortografía. Según los

alumnos prefiere estudiar en castellano para sus

docentes los alumnos que eventualmente tienen

exámenes escritos. A pesar que se nota la predo-

dificultades en guaraní reciben una retroalimenta-

minancia del castellano en esta instancia, todavía

ción en la escuela misma. Los docentes desconocen

cabe preguntar si los alumnos recurren a profeso-

que accedan a enseñanza particular. Considerando

res o maestros particulares para poder cumplir las

el nivel socioeconómico de sus alumnos señalaron

tareas planteadas en guaraní.

que en todo caso, un eventual gasto adicional en

Aquí analizamos la presencia/ausencia de las clases particulares como suplemento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hemos visitado una escuela privada subvencionada en San Lorenzo (en nuestro esquema interpretativo corresponde al tipo 3). Está cerca de la Ruta II ‘Mcal. Estigarribia’, en el linde con la ciudad de Capiatá. Es una escuela pequeña y se observan muchas carencias. La modalidad que aplica es L1 castellano y la lengua predominante de sus alumnos es el castellano, aunque muchos entienden el guaraní ‘porque conviven con guaranihablantes’.

enseñanza particular lo harían para matemática y castellano. Si los profesores ven que tienen dificultades, retroalimentan, porque hay palabras que les cuestan. Matemática, castellano son las materias que más les cuesta.

Docente, San Lorenzo, 2011

También señalaron las dificultades con la lectoescritura en guaraní por cuanto la mayoría de los alumnos provienen de hogares donde los padres (o los responsables) no saben leer, ni escribir el guaraní. Esto dificulta con el acompañamiento de la

227

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Directora, San Lorenzo, 2011

casa donde lo oral es la característica sobresaliente. También señalaron el aspecto del léxico que en muchos casos es desconocido en los hogares. Reciben ayuda en sus casas porque conviven con guaranihablantes, pero a los padres les cuesta más y te dicen ‘che forsa directora porque che ndaikuaái mba’épa he’ise tal cosa’. (Me cuesta, porque no sé qué significa tal cosa).

Directora, San Lorenzo, 2011

La escuela oficial visitada en Asunción está ubicada en el barrio Santa Ana en la zona del bañado Sur (corresponde también al tipo 3 de nuestro esquema interpretativo). El alumnado se compone de niños de escasos recursos cuya lengua materna en su mayoría es el castellano.

La directora destacó que los docentes mismos reconocen que a ellos les cuesta el guaraní cuando se trata de términos técnicos, los cuales se emplean sobre todo a partir del segundo ciclo. En el tratamiento de estos términos técnicos, ellos los traducen al español, sobre todo en las orientaciones que aparecen en las hojas de exámenes. Por ejemplo un examen no podés presentar todo en guaraní, siempre tenés que presentar al lado en español. Cuesta el guaraní. El segundo ciclo es más difícil porque hay que poner las figuras literarias. Es profundo, todos esos términos … es complicado. Y, el Ministerio te apura en la carga horaria … Cuesta llegar a ellos. A partir del séptimo es más difícil, no hay un libro, los textos hay que entresacar otra vez.

Directora, San Lorenzo, 2011

Señaló que lo apropiado sería que el MEC destine profesores especialistas que se encarguen de dicha área. Eso siempre sale en la capacitación a nivel nacional. ¿Por qué el MEC no pone profesor especialista?

No obstante, en el entorno se percibe una fuerte influencia del uso del guaraní entre las personas mayores. Esta escuela fue seleccionada por figurar en los registros del MEC como la única escuela de Asunción que imparte la modalidad L1 guaraní sin embargo, se constató que no se inscribe en esa modalidad.

Desde que yo estoy acá, no. Es hispanohablante.

Docente, Asunción, 2011.

En esta institución le dan un enfoque semanal al guaraní, a lo que denominan ‘semana del guaraní’. En esa semana en la escuela todo transcurre en guaraní.

Todo en guaraní, el planeamiento también. La clase nosotros damos por semana. Empezamos el saludo en guaraní y toda la clase en guaraní. Ese es el intento pero, todo es un proceso.

Docente, Asunción, 2011

Según señalaron los problemas comunes de los

228

CAPÍTULO 3. Actores escolares

alumnos en el área de guaraní son la escasez de vocabulario, el desconocimiento de los términos técnicos, el poco uso de la lengua en sus hogares

… generalmente explico en castellano y trato de traducir al guaraní porque tengo niños que saben hablar el guaraní, a lo mejor les resulta difícil comprender en castellano pero en guaraní comprenden mejor.

Docentes, Asunción, 2011

lo que, nuevamente aquí, dificulta la lectoescritura. … Los padres dicen que son cero en guaraní, los niños manejan más cosas que sus padres, en realidad ellos hablan, si la mamá le quiere ayudar, de repente, le cuesta, son muchos términos. … Muchos padres se quejan de que el guaraní les entorpece a muchos niños el aprendizaje.

Docente, Asunción, 2011

Ante esta situación un docente señaló que para subsanar la carencia de vocabulario, trabaja en su enriquecimiento a partir del guaraní cotidiano y de a poco va incorporando los términos técnicos …De hecho que cuando tienen dificultades en vocabulario ya se engloba, tienen problema de lectoescritura, y la comprensión lectora. … Justamente trabajamos en la parte de vocabulario con ellos … Tratamos de utilizar el guaraní mezclado, el que usan ellos y de a poco vamos incorporando los términos técnicos.

Docente, Asunción, 2011

Según las expresiones de los docentes se puede percibir la heterogeneidad lingüística dentro de un mismo nivel socioeconómico. En un mismo estrato social existen dificultades diferenciadas respecto del guaraní.

… Los niños que en el hogar hablan guaraní, no tienen tanto problema, pero aquel que en el hogar no habla, tiene muchas dificultades.

Consultados si los alumnos para avanzar con el guaraní reciben ayuda de una profesora particular o un apoyo adicional de la institución, los docentes mencionan que los alumnos ‘se quedan con los que ellos les enseñan’. La institución no cuenta con este tipo de apoyo, aunque consideran que sería muy importante una ayuda adicional para fortalecer el guaraní.

… Profesora particular, no. Que yo sepa, no. Solamente lo que nosotros le enseñamos. no.

… Una ayuda pedagógica en la institución,

… Una ayuda adicional, sí… de hecho que sí va a ayudar.

Docentes, Asunción, 2011

Mencionan que en la comunidad existe apoyo pedagógico para las materias que fueren necesarias, especialmente matemática y castellano, pero, manifestaron desconocer si ese apoyo también incluye el guaraní.

Tienen apoyo escolar aquí en el barrio… Yo no sé si hacen la parte de guaraní, porque más matemática y castellano lo que hacen.

Docente, Asunción, 2011 Esto que se pudiera interpretar como relegar al

229

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

guaraní respecto de las demás materias la comuni-

ni a nivel del entorno familiar está difundida una

dad también se da en la escuela. Los docentes reco-

conciencia de la importancia del guaraní en nin-

nocen que si bien en el guaraní existen problemas

guno de los planos sobre los que se basa la educa-

se da más énfasis a otras materias. Incluso señalan

ción bilingüe del Paraguay: el valor en los procesos

que a pesar que el programa oficial exige ciertos

cognitivos de quienes tienen como lengua materna

porcentajes del desarrollo de las materias en los

(o predominante) el guaraní y tampoco el valor de

dos idiomas oficiales, el guaraní solo se desarrolla

desarrollar capacidades en las dos lenguas oficiales

en el área de comunicación.

del país.

… El problema es que se deja un poco de lado el guaraní. Comunicación y matemática es en lo que se da más énfasis, los padres mismos.

Inclusive hay menos aplazos en guaraní, mejores calificaciones.

Docente, Asunción, 2011

… muy poco porcentaje se desarrolla las otras áreas en guaraní. … trato de darles las dos lenguas.

Docentes, Asunción, 2011

De las expresiones recabadas se puede inferir que el guaraní, en tanto componente del currícu-

Una docente opina que se percibe una marcada preferencia hacia el castellano en la educación en general y que las personas mayores son las que menos valoran el guaraní. Yo me doy cuenta de que hay mucha preferencia hacia el castellano frente al guaraní en las instituciones educativas mismas, en los materiales didácticos también. Las personas mayores son las que no aman el guaraní, dicen que no traspasa fronteras, que prefieren que sus hijos estudien idioma extranjero.

Docente, Asunción, 2011

Con los antecedentes vistos hasta aquí es comprensible que tal como señalan los docentes ‘existen menos aplazos en guaraní’. Ni a nivel comunitario,

lum educativo, se imparte estrictamente para cumplir con los formalismos institucionales, de lo cual la única encargada es la escuela por la presión misma que ejerce el Sistema Educativo sobre ella. En estas condiciones no es de extrañar que en esta escuela cada uno de los miembros de la comunidad educativa aporte el menor esfuerzo necesario para dar cumplimiento a los requerimientos institucionales. La escuela oficial visitada en Capiatá también fue seleccionada por estar entre las escuelas que imparten la modalidad L1 guaraní según los registros de DGPE-MEC (2009) y además por ser una de las pioneras escuelas MGH de los inicios de la implementación de la Educación Bilingüe. Esta es-

230

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Docentes, Capiatá, 2011

cuela se inscribe en el tipo de escuela 2 en nuestro esquema interpretativo. Se ubica sobre el camino que une Capiatá con

En estas expresiones se destaca la confusión

el poblado de Thompson y a muy poca distancia de

respecto de la política institucional en cuanto

la Ruta I que une Asunción con Encarnación. Los

a educación bilingüe. En primer lugar, la

alumnos que concurren a esta escuela correspon-

interpretación de la modalidad guaranihablante

den al estrato socioeconómico medio-bajo quienes

original (MGH) como una modalidad que excluía

mayoritariamente manejan las dos lenguas oficia-

los matices del bilingüismo; y en segundo lugar la

les.

interpretación respecto de la tendencia actual al Según las expresiones de los entrevistados, se

considerar que la modalidad que toma al guaraní

percibe que ha habido una ampliación del uso del

como lengua materna (o predominante) ha dejado

castellano aunque también afirman que el guaraní

de tener vigencia.

se sigue usando mucho en la comunidad. Los jóvenes hablan muy mal, tanto el castellano como el guaraní. En el castellano, usan mucho el infinitivo, se les traba la lengua; y en el guaraní, el yopará...

Posiblemente estas interpretaciones obedezcan al proceso de urbanización que ha vivido la zona en la que se inscribe esta escuela.

Docente, Capiatá, 2011

… Ahora va cambiando, la misma zona cambia, viene gente de otro lado, ya es más poblado. El guaraní va perdiendo fuerza.

Es una escuela donde se implementó la moda-

…En la comunidad se hablaba mucho el guaraní, tanto el rico como el pobre.

lidad guaranihablante por varios años, desde 1998

Docente, Capiatá, 2011

hasta el 2008. Hoy día, es una ‘escuela bilingüe’, según refieren. La zona ha experimentado un notable proceso de urbanización.

En cuanto a las interpretaciones de los actores respecto a las posturas institucionales del MEC se basan en el hecho que dejó de

… En el 98 se inició la modalidad guaranihablante en muchísimas escuelas de Capiatá, pero la única que llegó hasta el 2008 es la nuestra. … La escuela era de la modalidad guaranihablante, pero ya terminó. Ahora estamos con la modalidad bilingüe. El Ministerio lanzó la propuesta de hispano y bilingüe-guaraníhablante. El guaraní como modalidad ya no existe.

haber acompañamiento institucional tal como acostumbraban mientras formaron parte del grupo de las escuelas MGH.

… En los primeros años que se inicio el guaranihablante se trabajó a full, había

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

coordinadoras, el ministerio ayudaba mucho, se inmiscuía en todo, se trabajaba con los padres. Después de a poco vino bajándose, prácticamente no hubo más interés de parte del MEC. … Ahora ya no. Cuando era ‘a full’ nosotros teníamos jornadas, círculos de aprendizaje, venía material del Ministerio para los grados, después se dejó de lado eso.

Docentes, Capiatá, 2011

231

superan.

Docente, Capiatá, 2011

Sobre las clases particulares, los docentes refieren que tampoco aquí el guaraní es motivo de recurrir a clases particulares. Los docentes refieren desconocer si los alumnos recurren a profesores

En sus alocuciones sobre esta etapa de la im-

particulares para guaraní. Sin embargo, destacan

plementación de la educación bilingüe un docente

que las materias que eventualmente reclamarían

incluso recordó una oportunidad en la que en una

clases particulares serían Matemática y Castellano.

evaluación realizada a fin de año, sus alumnos en

dimiento que los alumnos inscriptos en la modali-

… Matemática es siempre el mayor problema de ellos, aunque ahora cambió mucho porque la evaluación es procesual. Castellano un poquitito también en la parte gramatical y ortográfica.

dad hispanohablante.

…Yo digo que en el castellano es que hay mucha dificultad, más que el guaraní.

la modalidad guaranihablante tuvieron mayor ren-

En las condiciones de la actualidad la reflexión

Docentes, Capiatá, 2011

de los docentes se inclina a que las dificultades comunes en el área de guaraní de los alumnos se ins-

En el área de guaraní los docentes enseñan de

criben en el ámbito de la gramática, lexicológica

la manera más fácil y con espíritu práctico. Los

(los neologismos) y la ortografía.

docentes de primer y segundo ciclo EEB siguen

Hay cierto grado de dificultad en la parte de gramática y de ortografía… Los términos técnicos antes no había, después empezaron a surgir los neologismos… y era ya diferente.

Docente, Capiatá, 2011 En cuanto a la dificultad del guaraní según los niveles de la EEB, los docentes señalan que es en el séptimo grado donde se presenta mayor dificultad. En el séptimo grado, parece que es un choque al empezar, se olvidan todo y después van afinando. En la segunda y tercera etapa ya

siendo los referentes de los alumnos que están en grados superiores para las cuestiones del guaraní.

…Yo por ejemplo les doy de la manera más fácil, cualquier cosa yo soluciono con ellos y si no entienden conmigo nomás, les explico otra vez, les doy trabajo. … Algunos alumnos del tercer ciclo y de la Media recurren a mí y al compañero [NN] para algunas indicaciones. Les piden trabajo de traducciones, poemario o acrósticos en guaraní y nosotros les ayudamos. … a nivel institucional todos los profesores de guaraní nos reunimos y llevamos un plan común.

232

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Docentes, Capiatá, 2011

Docente, Itá, 2011

Los docentes conciben al guaraní como

A pesar del cambio de modalidad lingüística

cualquier otro idioma, que debe mantenerse y

en la escuela, el guaraní persiste en las dinámicas

valorarse. En lo institucional, se tiene el guaraní

e interacciones del proceso de enseñanza-

como una materia más en el currículum con

aprendizaje.

la misma carga horaria que Comunicacióncastellano. Rechazan que el guaraní ‘entorpezca’ el aprendizaje de los alumnos. La escuela oficial visitada en Itá está asentada en

…nosotros desarrollamos en castellano, y yo empiezo a lanzar preguntas y las criaturas no me responden, empiezo a hablar otra vez el yopará y ahí ellos empiezan a hablar. Cuando nosotros empezamos a explicar en guaraní los chicos aprenden, conocen, captan.

Docente, Itá, 2011

la compañía Arrua’i a unos 5 kms. del centro de la ciudad. También esta escuela fue seleccionada por estar entre las escuelas que imparten la modalidad

Consultados sobre la práctica de tomar de

L1 guaraní según los registros de DGPE-MEC

clases particulares para el guaraní, los docentes

(2009). Esta escuela se inscribe en el tipo de escuela

señalaron que no reclama una atención adicional

4 en nuestro esquema interpretativo.

a la que se da en la escuela pero que sin embargo

La población de Arrua’i se dedica en general a la agricultura de sustento y algunos como obreros

los problemas que tienen los alumnos están en el castellano.

en una cantera donde se explota piedra para empedrados. Los alumnos de la escuela son de lengua materna guaraní, a pesar de eso, la escuela abandonó desde el año pasado la modalidad L1 guaraní. … era una escuela guaranihablante. Desde el año pasado todo se enseña en castellano. La directora de área decidió para que se cambie de modalidad. Más era guarani. Ahora se estabilizó 50% y 50%, toditos los grados, castellano y guaraní. No viene al caso también que los niños hablen mucho el guaraní y salgan hacia la capital y no sepan hablar el castellano. …Se sale de la modalidad guaranihablante, porque ya no hay acompañamiento del MEC, se necesitan materiales y mucha capacitación.

…En guaraní acá, excelente. Les pido que me formulen oraciones en castellano, tienen errores ortográficos y de concordancia. En guaraní nada, de maravillas te hacen dictado, redacción. …Castellano. Castellano, acá es difícil. …Se necesita un profesor de apoyo para castellano y matemática. También sicóloga, siempre hay niños especiales.

Docentes, Itá, 2011

Finalmente, además de las escuelas del sector oficial y privado subvencionado, en la exploración sobre la incidencia de las clases particulares

233

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

respecto al guaraní, hemos considerado importante incluir una escuela del sector privado ya que se tienen indicios que tomar clases particulares es

Yo trato de trabajar con ellos la oralidad, muchas veces empezamos leyendo las letras de una canción, después les hago declamar y luego audicionar la música y ahí cantamos, eso voy anotando en su proceso en la parte de expresión oral.

más frecuente entre los alumnos de este sector.

Docente, San Lorenzo, 2011

Visitamos un centro educativo del sector privado dependiente de una congregación religiosa

Aún siendo difícil el guaraní para los

con sede en España. Está ubicado en el centro de

hispanohablantes, los alumnos no recurren al

San Lorenzo. Su matrícula se compone de alumnos

servicio de profesores particulares, más bien, sus

de clase media-alta, cuya lengua materna es el

mismas maestras son las que brindan este apoyo

castellano.

adicional. Aunque la institución cuenta con apoyo

La primera lengua de nuestros alumnos es la lengua castellana, son chicos que proceden de familias clase media-alta. Hay chicos que manejan el guaraní porque sus padres tienen estancias o por ahí las personas que están al cuidado de ellos hablan guaraní, pero sería en un 25%.

Docente, San Lorenzo, 2011

mayor

dificultad

del

guaraní

entre

escolar para todas las áreas, llamativamente para guaraní no hay demanda. En cambio, para el refuerzo de matemática y castellano se presentan numerosos alumnos. Nosotros tenemos en la institución un apoyo escolar en el turno opuesto, sin costo... en la materia que ellos necesitan, en guaraní por ejemplo ellos no tienen profesor particular.

Docente, San Lorenzo, 2011

los alumnos de esta institución es la falta de vocabulario. Como resultado, no comprenden lo que leen ni pueden expresar sus ideas. Los docentes emplean diferentes estrategias para llegar

Si es que acceden a profesores particulares muy pocos son. Más bien para matemática, castellano recurren a ellos.

Evaluadora, San Lorenzo, 2011

a sus alumnos, tales como: dar consignas, elaborar un pequeño diccionario, leer canciones y realizan

Otro dato importante es que el guaraní se

actividades auditivas. Todas estas actividades se

desarrolla solo en la materia de comunicación y no

consideran como proceso a la hora de evaluar.

se usa para el desarrollo de las demás áreas. Aun

Al no tener vocabulario no pueden expresarse, tienen la idea pero para expresar eso, es difícil. Hacen su diccionario….

Evaluadora, San Lorenzo, 2011

así, los docentes consideran que el programa de guaraní es exigente considerando que se equipara con el de castellano.

234

CAPÍTULO 3. Actores escolares

En cuanto a las características de los alumnos …Guaraní exclusivamente como materia de Guaraní. …El programa pide bastante, la parte de comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral expresión escrita, prácticamente equipara al castellano. Pero, se trabaja en la medida en que ellos van captando. No le pedimos mucho porque no se puede profundizar. Se trabaja con lo que ellos manejan. No es tan fácil.

Evaluadora, San Lorenzo, 2011

En cuanto a lo actitudinal, cabe destacar que aunque el guaraní les cueste, se percibe una buena predisposición de parte de los alumnos.

Les cuesta pero hay esa buena predisposición de ellos, … no hay una aversión por el guaraní, tampoco hay manejo óptimo.

Docente, San Lorenzo, 2011

Fuera del espectro estrictamente escolar hemos realizado consultas a dos personas que se dedican a la enseñanza particular del guaraní.

…nunca me detuve a pensar si cuál es la debilidad del castellano y qué fortaleza adquirió el guaraní para que se ahora deje un poquito más de lado…

Esta reflexión corresponde a uno de los profesores particulares consultados que se dedica

que acuden a su enseñanza señaló que pertenecen a

estrato

socioeconómico

medio-alto

provenientes por lo general de colegios privados. En cuanto al nivel educativo, son estudiantes del séptimo, octavo y noveno grados de la EEB. Los que vienen a estudiar no son guaranihablantes. Todos de primera lengua castellana. … A los de la Media generalmente rechazo porque ellos vienen y te dicen ‘tengo una traducción que quiero que me haga’. … no quiero enseñar a los del primero y segundo ciclo. Vienen también, pero te lleva más tiempo enseñar eso. A los más grandecitos es más fácil enseñar, son más independientes.

La entrevistada manifestó que la regularidad con la que los alumnos asisten a las clases particulares de guaraní se vincula con los exámenes y trabajos asignados en sus escuelas. Hay algunos alumnos siguen en forma regular, otros que vienen un mes antes de los exámenes, ocho días antes, un día antes, de todo un poco.

… los chicos aprenden para el momento, yo digo que no aprenden porque termina el examen y ya se olvidan.

a la enseñanza particular de las áreas de guaraní

Sin embargo, destaca que por la forma de

y castellano. Según relató, inició su carrera más

evaluación en las escuelas los exámenes tienen

enfocada en la enseñanza del guaraní.

poco efecto sobre los resultados anuales.

…había más gente que quería aprender, pero ahora es más hacia castellano.

…de colegios públicos suelo tener pero muy pocos, suelo tener más de los privados. Pero, cada vez va

235

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

disminuyendo. Yo digo que es por el proceso. …Algunos que no son guaranihablantes por el proceso tienen mejor nota en guaraní que castellano.

Sobre el tipo de asistencia que solicitan y la metodología que aplica, explicó que opta por adaptarse a cada caso particular. En general resume que los problemas básicos se vinculan a la falta de vocabulario en guaraní.

… En guaraní tienen más dificultades en vocabulario porque ellos no conocen. Cosas que son muy fáciles de repente no conocen, no saben. … Cuando piden expresión oral, más hacia la comunicación, les propongo ‘vamos a leer y opinar y hacer esto’. … tienen dificultades en vocabulario porque no entienden. La gramática, entienden pero no saben hacer. La conversación, muy poco porque no tienen vocabulario. Comprensión lectora hacen mejor porque les hago utilizar diccionario, les leo, después leen ellos, les explico en castellano, les traduzco a grandes rasgos el texto y después cuando buscan la idea principal relacionan más o menos. …Suelo tener extranjeros, coreanitos, chinitos. Ellos mecánicamente saben, escriben muy bien pero no entienden.

Señaló que desde su punto de vista una gran dificultad en la transmisión del guaraní en las escuelas es la versión de guaraní que se utiliza. Igualmente destaca que esa versión no es socialmente valorada. … los profesores de guaraní enfocan mucho con el guaraní puro y esa es una dificultad grande. Por eso los padres no quieren que sus hijos aprendan mucho, porque no es el guaraní

que se usa en la calle o en la casa… ellos no lo ven significativo si no lo van a usar en la calle. … mis alumnos me dicen, ‘Profe ikatu piko ro’e joparápe’ (¿puedo decirlo en yopará?). Les dejo que hablen porque o sino ellos odian el guaraní.

El profesor es el que tiene que ser flexible para que ellos comiencen a amar y hablar el guaraní, porque tiene que ser significativo. Las expresiones del otro profesor particular de guaraní que hemos consultado se aproximan bastante a lo ya señalado. También los estudiantes que recurren a su servicio provienen de colegios privados y pertenecen a un estrato socioeconómico medioalto. También la regularidad de las clases obedece al calendario escolar de exámenes o asignación de trabajos prácticos. En cuanto a la dificultad de sus alumnos respecto del guaraní la frase que citamos a continuación es muy elocuente: Todos

mis

alumnos

son

paraguayos,

hispanohablantes para quienes el guaraní es como un idioma extranjero, como el inglés o el coreano. A modo de resumen exponemos los aspectos que aparecen con mayor difusión cuando se consulta a los docentes sobre la incidencia de las clases particulares respecto al guaraní. •

Desde la perspectiva de las escuelas:

236 - Los alumnos no recurren a la asistencia de clases particulares de guaraní. - El guaraní resulta más difícil a los alumnos en los grados del tercer ciclo. El séptimo grado es el más difícil. - Algunas escuelas cuentan con apoyo escolar para todas las áreas, menos para guaraní por falta de demanda. Las materias que más precisan apoyo adicional son Matemática y Comunicacióncastellano. - El guaraní se desarrolla solo en el área de Comunicación-guaraní. - En general todos los alumnos independientemente de su lengua materna se aplazan más en Comunicación-castellano que en Comunicación-guaraní. - Los docentes adecuan sus programas al nivel de sus alumnos. Con los alumnos hispanohablantes los docentes enfatizan la evaluación procesual. - En las pruebas escritas, las orientaciones se presentan en guaraní y castellano o las traducen en forma oral. - Los docentes emplean diferentes estrategias para facilitar el aprendizaje del idioma. Retroalimentan cuando sus alumnos no entienden. - Muchos docentes del primer y segundo ciclos EEB no son especialistas en guaraní, enseñan con lo que aprendieron en Formación Docente. - A nivel institucional la capacitación para guaraní es insuficiente. - En las escuelas con más influencia rural, el guaraní es fluido. Para castellano los alumnos

CAPÍTULO 3. Actores escolares

necesitan refuerzo. El docente explica todas las materias en guaraní para llegar a sus alumnos aunque se trate de una escuela con modalidad L1 castellano. - Los docentes optan por el guaraní en su versión cotidiana. •

Desde la perspectiva de los profesores

particulares:

- La demanda de clases particulares de guaraní ha disminuido. - La mayoría de los estudiantes provienen de colegios privados y pertenecen a un estrato socioeconómico medio-alto. - El problema fundamental de los hispanohablantes es la falta de vocabulario en guaraní. También la comprensión auditiva y lectora. - La mayoría de los estudiantes son paraguayos hispanohablantes aunque tengan algún contacto social con el guaraní. También acuden extranjeros (orientales). - La frecuencia de las clases particulares obedece al calendario escolar de los exámenes y/o asignación de trabajos prácticos. - En general más solicitan clases particulares los chicos de entre 11 y 15 años. - Los estudiantes de la Media solicitan traducciones. - Los alumnos prefieren la versión coloquial del guaraní.

237

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Delimitado así el enfoque del análisis, se plan-

3.3.7 Rendimiento escolar En el abordaje del rendimiento escolar nos remitimos al indicador ‘año lectivo aprobado’ respecto de la matrícula anual según los grados que componen los tres ciclos de la EEB. Asumimos que

tea la pregunta si se pueden observar diferencias entre los resultados (aprobados anuales) según la modalidad lingüística aplicada.

3.3.7.1 Rendimiento escolar según ciclos

los criterios de promoción de los alumnos al grado

Una primera aproximación al rendimiento se

siguiente son los mismos en ambas modalidades

ha hecho desde los ciclos de la EEB. En este apar-

lingüísticas (L1 guaraní y L1 castellano) y no con-

tado se ha considerando el porcentaje de alumnos

sideramos la calidad de los aprendizajes.

que han aprobado el año escolar respecto la matrí-

Dado el interés de este estudio observamos

cula del mismo año desagregado en dos grupos: 1º

en especial la incidencia en el rendimiento de las

y 2º ciclo EEB y 3º ciclo EEB. La composición de

lenguas aplicadas en las aulas según las diferentes

cada grupo incluye los aprobados de cualquiera de

modalidades (L1 guaraní o L1 castellano). El aná-

los grados que integran cada grupo a saber, 1º al 6º

lisis aquí se remite a la relación entre la modalidad

grado para el primer grupo, y 7º al 9º grado para el

lingüística que se adopta para el proceso de ense-

otro grupo.

ñanza-aprendizaje y el rendimiento escolar. Este

El gráfico corresponde a los alumnos del pri-

análisis excluye la exploración de las diversas cau-

mer y segundo ciclo EEB. El recuadro señala el

sas que contribuyen a un alto o bajo rendimiento

periodo de tiempo en que hubo oferta escolar L1

de los alumnos. Gráfico 112 - Aprobados 1º y 2º Ciclo - EEB

Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

238

CAPÍTULO 3. Actores escolares

guaraní también para el tercer ciclo14 a fin de hacer comparaciones posteriores.

Lo primero que se observa en este gráfico es que en general la proporción de alumnos que aprueban

Observando longitudinalmente el comporta-

el año escolar respecto de la matrícula del tercer

miento de la proporción de alumnos que aprue-

ciclo, es menor que en el primer y segundo ciclo

ban el año escolar en el primer y segundo ciclos

EEB.

EEB se constata que la proporción de aprobados

Desde la perspectiva de la distribución lingüís-

de la modalidad L1 guaraní es siempre ligeramen-

tica, en el tercer ciclo se observa un comporta-

te menor que la proporción de los aprobados en

miento inverso al constatado en el gráfico anterior.

la modalidad L1 castellano. Si bien las diferencias

También aquí las diferencias de rendimiento son

son pequeñas en términos porcentuales, debe des-

pequeñas entre alumnos matriculados en aulas L1

tacarse que esa diferencia llega a un 5% en el perio-

guaraní o L1 castellano. No obstante, en este ciclo

do 2006-2008.

escolar, el mayor rendimiento corresponde a la

En el gráfico a continuación se observa el com-

matrícula L1 guaraní con diferencias porcentuales

portamiento en el 3º ciclo a partir de la inclusión

significativas en los años 2000 (12%), 2003 (9%).

de este ciclo a la EEB obligatoria en 1999 hasta el

Corresponde a los años 2003 y 2004 el máximo

año 2006 en que se retiró la modalidad L1 guaraní

rendimiento constatado en este ciclo con un 70%

de este ciclo. Al igual que el cuadro anterior, fueron

de alumnos de matrícula L1 guaraní que aprobó

considerados los alumnos matriculados en cual-

el año escolar. En los dos últimos años que hubo

quiera de los tres grados de este ciclo escolar. Grafico 113 - Aprobados 3º ciclo EEB

14 Los gráficos trazados de aquí en adelante enfatizan en la porción superior de las barras para una mejor visualización de las variaciones entre una y otra modalidad lingüística consideradas en el análisis.

Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

239

oferta de L1 guaraní para este ciclo escolar se ob-

terias a cargo de cada docente. La especialización

serva una progresiva disminución de la proporción

por materias delinea un perfil docente diferente15

de alumnos que aprueban el año.

y también diversifica las interacciones que se dan

En la comparación del rendimiento en los di-

en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.

ferentes ciclos de la EEB debe llevarse en cuenta que el conjunto de alumnos del tercer ciclo que se observa en el gráfico corresponde a las primeras cohortes de la implementación de la modalidad L1 guaraní y el conjunto del primer y segundo ciclo corresponden a cohortes posteriores. Este hecho es significativo al considerar el comportamiento de la oferta de secciones y matrícula L1 guaraní (ver capítulo 2.2 Las escuelas) que se fue reduciendo como efecto de los varios factores adversos que afrontó la implementación de la modalidad L1 guaraní. La comparación del rendimiento entre ciclos incorporando el criterio de la L1 con la que cursan sus estudios los alumnos nos permite aproximarnos al comportamiento del rendimiento ante diferentes formas de enseñanza. Las dinámicas de enseñanza y los propios agentes educativos difieren según se trate del tercer ciclo EEB o de los dos primeros ciclos. Mientras la enseñanza en los primeros dos ciclos de la EEB se ejecuta en el marco unidocente en el que un mismo agente desarrolla todas las materias durante todo el año, en el tercer ciclo las materias se desarrollan con más de un docente con una distribución por materias o gama de ma-

3.3.7.2 Rendimiento en escuelas urbanas y rurales Luego de este panorama general del rendimiento escolar comparando los alumnos matriculados en L1 guaraní o L1 castellano corresponde analizar si ese rendimiento se distribuye de manera homogénea o no según se trate de ambientes urbanos o rurales. En las escuelas urbanas se observa que el rendimiento de los alumnos matriculados en L1 guaraní se ha mantenido por debajo del de los alumnos en L1 castellano durante todo el periodo analizado. En cuanto a la comparación con el rendimiento de los alumnos en L1 castellano, se observa una proximidad de las proporciones hasta el año 2003. A partir de ese año, la diferencia de los rendimientos respectivos se va ensanchando con una oscilación de esta diferencia en el orden del 5% al 9% en el periodo 2004-2009. Hay que considerar que la oferta de secciones y matrícula L1 guaraní se ha reducido drásticamente en las escuelas urbanas (ver cap. 2.2. Las Escuelas) en este periodo. En el gráfico anterior se observa otro patrón de 15 Guttandin et al, (2005), pp. 242-255; Rojas, (2011), pp. 21-34.

240

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Grafico 114 - Aprobados - 1º y 2º ciclo EEB - Urbano

Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

Gráfico 115 - Aprobados - 1º y 2º ciclo EEB - Rural

Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

comportamiento del rendimiento en las escuelas

donde se constata una baja visible del rendimiento

rurales.

de los alumnos en L1 castellano (aprox. 5%) el fe-

Observando longitudinalmente el rendimien-

nómeno no es acompañado por una modificación

to de los alumnos en las escuelas L1 guaraní ru-

en la tendencia del rendimiento de alumnos en L1

rales se detectan dos momentos: uno en que el

guaraní. Sea cuales hayan sido las razones que mo-

rendimiento se mantiene en torno al 80% inferior

dificaron el comportamiento del rendimiento de

(1998-2003) y otro en que se estabiliza en torno al

los alumnos en L1 castellano, no afectó al de los

80% superior (2004-2009).

alumnos en L1 guaraní.

Considerando en particular los años 2002-2003

Sin embargo se ve que a la recuperación del

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

241

rendimiento de los alumnos en L1 castellano va

tamiento del rendimiento de los alumnos en L1

acompañada de una expansión del rendimiento de

guaraní en el primer y segundo ciclo EEB según se

los alumnos en L1 guaraní. En el año 2004 se equi-

trate de escuelas urbanas o rurales se puede inferir

paran las proporciones de alumnos que aprueban

que mientras en el ambiente urbano el rendimien-

el año escolar en ambas modalidades. Este hecho

to no ha logrado mejorar ni estabilizarse, en el am-

nos permite inferir que los factores que intervinie-

biente rural se observa lo contrario especialmente

ron para la recuperación del rendimiento entre los

a posteriori el año 2004, año en que la diferencia

alumnos en L1 castellano, tuvieron también efec-

de rendimiento entre L1 guaraní y L1 castellano se

tos positivos en el rendimiento de los alumnos en

amplía notablemente en las escuelas urbanas.

L1 guaraní.

En los dos gráficos a continuación se observa el

Si bien luego de este momento el rendimiento

comportamiento del rendimiento en el tercer ciclo

de los alumnos en L1 castellano siguió una ten-

también desde el clivaje urbano-rural. Nuevamen-

dencia de aumento, en el caso del rendimiento de

te recordamos el carácter particular de este ciclo

los alumnos en L1 guaraní volvió a disminuir pero

tanto por el hecho de su novedad dentro de EEB

permaneciendo por encima del 80% de alumnos

como por la incorporación y luego abandono de la

que aprueban el año escolar con una mejora visible

modalidad L1 guaraní.

en el año 2009.

Primeramente cabe señalar aquí el bajo ren-

Comparando longitudinalmente el comporGráfico 116- Aprobados - 3º ciclo EEB - urbano

Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

242

CAPÍTULO 3. Actores escolares

dimiento en general de los alumnos en este ciclo

to de los alumnos en L1 guaraní con un 22% más

desde su incorporación a EEB hasta el año 2003 en

de alumnos que aprueban el año lectivo compara-

que deja de haber oferta de secciones y matrícula

do con el rendimiento en L1 caste-llano. Paradóji-

L1 guaraní en escuelas urbanas. Se nota, sin em-

camente es el último año en que se aplica la moda-

bargo, una mejora paulatina que supera primero el

lidad en el tercer ciclo urbano.

50% de alumnos que aprueban el año escolar para luego seguir ampliando esta cifra.

El siguiente gráfico muestra que el rendimiento general en el tercer ciclo de las escuelas rurales es

En el año 2002 la estadística del MEC no regis-

mayor que en las escuelas urbanas, al menos du-

tra en las escuelas urbanas matrícula L1 guaraní,

rante el periodo comparable (en recuadro) excep-

que luego vuelve a aparecer en el año 2003 para

tuando el año 2003 que ya hemos destacado.

luego desaparecer definitivamente hasta el 2009. El año 2003 es singularísimo para el rendimien-

Durante todo el periodo 1999-2004 el rendi-

Gráfico 117 - Aprobados - 3º ciclo EEB - Rural

Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

243

miento de los alumnos en L1 guaraní del tercer

cuelas) la incorporación de la modalidad L1 gua-

ciclo en escuelas rurales ha sido mayor que el de

raní ha ido aumentando en las escuelas no oficiales

los alumnos en L1 castellano salvo en el año 2002

principalmente en las escuelas del sector privado

en que el rendimiento en L1 guaraní se contrajo en

subvencionado.

un 4%.

En el análisis que realizamos aquí hemos consi-

Si consideramos la proporción inicial de 1999

derado el comportamiento del rendimiento en las

y lo comparamos con la proporción de 2004, se

escuelas del sector oficial y del sector privado sub-

observa una ampliación del 10% del segmento que

vencionado. La inconsistencia de la participación

aprueba el año lectivo en L1 guaraní.

del sector privado no subvencionado y la variabi-

En lo que respecta al mismo periodo, el rendi-

lidad extrema de la matrícula L1 guaraní que ha

miento en L1 castellano muestra una ampliación

absorbido este sector no permiten proyecciones de

de casi el 15% para el segmento que aprueba el año

carácter general. Por el contrario, el sector privado

escolar en esa modalidad.

subvencionado ha venido trazando un incremento

Mientras esa tendencia de aumento se mantie-

sostenido de la oferta de secciones y la matrícula

ne para L1 castellano hasta 2006, en los dos últi-

L1 guaraní desde el año 2002 al 2008. En el año

mos años que hubo oferta de secciones y matrícula

2009 si bien esta absorción de la matrícula L1 gua-

L1 guaraní en el tercer ciclo EEB, la proporción de

raní ha decaído, este sector ha mostrado absorber

alumnos que aprueban el año lectivo en esta mo-

un porcentaje superior al 8% de la matrícula L1

dalidad empieza a contraerse decayendo al 61% de

guaraní total del país.

alumnos matriculados que aprueban el año escolar.

De conformidad con estos antecedentes hemos procedido a analizar el comportamiento del rendi-

3.3.7.3 Rendimiento en L1 guaraní según el sector al que pertenecen las escuelas Complementariamente a lo anterior, otra pers-

miento de los alumnos inscriptos exclusivamente

pectiva desde la que se puede analizar el rendi-

y privadas subvencionadas tomando como pa-

miento de los alumnos matriculados en L1 guaraní

rámetro comparativo el rendimiento a nivel país

es considerando el sector en el que se inscriben las

en el primer y segundo ciclos EEB16 . A efectos

escuelas donde cursan sus estudios.

comparativos, aquí el periodo analizado parte del

Si bien gran parte de la cobertura L1 guaraní depende del sector oficial (ver capítulo 2.2 Las Es-

en la modalidad L1 guaraní en escuelas oficiales

16 No se incluye el análisis del comportamiento del rendimiento del 3er ciclo EEB por las mismas razones que no se incluye el análisis de los alumnos inscriptos en las escuelas del sector privado.

244

CAPÍTULO 3. Actores escolares

momento en que el sector privado subvencionado

ban el año escolar en esos ciclos (sin discriminar

parece consolidarse como sector que absorbe sos-

por modalidades lingüísticas).

tenidamente la matrícula L1 guaraní junto con el las escuelas del sector oficial (2002 – 2009).

Tomando este dato general como contraste podemos analizar el comportamiento del rendimiento de los alumnos matriculados en L1 guaraní según el sector al que pertenecen las escuelas.

Gráfico 118

- Comparativo rendimiento en L1 guaraní según sector escolar - 1º y 2º Ciclo EEB -

Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

Se observa en el gráfico que en las escuelas ofi-

2004, momento a partir del cual el rendimiento

ciales que incorporan la modalidad L1 guaraní el

pasa a aproximarse más a las cifras país y a distan-

rendimiento de los alumnos en L1 guaraní ha ido

ciarse del comportamiento del rendimiento en las

en aumento en el periodo 2002-2009 aunque reza-

escuelas oficiales. Solo en el año 2007 se observa

gados respecto del rendimiento a nivel país para

una contracción del rendimiento de los alumnos

estos ciclos de la EEB.

matriculados en L1 guaraní en las escuelas priva-

En cuanto al rendimiento de los alumnos ma-

das subvencionadas que inmediatamente al año

triculados en escuelas privadas subvencionadas se

siguiente vuelve a aproximarse al rendimiento

observa que el rezago respecto de las cifras a nivel Como punto de partida del análisis podemos país y de las escuelas oficiales es superado en el año señalar que a partir del año 2005 el rendimiento a

nacional en el año 2008. Los datos del año 2009

nivel país para los alumnos del 1º y 2º ciclo EEB supera el 85% considerando los alumnos que aprue-

muestran que la proporción del rendimiento de los alumnos en L1 guaraní de las escuelas privadas subvencionadas se equipara con las cifras del ren-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

245

dimiento a nivel nacional con un levísima ventaja

ubicación de los estudiantes en las modalidades

del 0,6%.

corresponde en líneas generales a la ubicación de

También el comportamiento del rendimiento

su escuela en el contínuum lingüístico. De esta

de los alumnos en L1 guarní en las escuelas oficia-

manera en la escuela 1 está difundido entre sus

les ha ido en aumento aunque con una menor ace-

alumnos el pensamiento en guaraní (PG); la escue-

leración. Desde el punto de partida de este análisis

la 2 se relaciona con un pensamiento bilingüe con

en el año 2002 al año 2009 la cantidad de alumnos

preeminencia guaraní (PGC); en la escuela 3 está

que aprueban el año escolar tuvo una expansión

más difundido el pensamiento en castellano (PC);

del 5.1%

en la escuela 4 predomina el pensamiento guaraní

Estas constataciones podrían indicar que en las

(PG) y en la escuela 5 se difunde el pensamiento

escuelas privadas subvencionadas donde se ofrece

en las dos lenguas con predominio del castellano

la modalidad L1 guaraní ha habido medidas co-

(PCG).

rrectivas más eficaces para elevar el rendimiento

Sin embargo, a excepción de la escuela 3, esta

de sus alumnos que en las escuelas oficiales cuyas

congruencia no se observa cuando se compa-

medidas muestran resultados más dilatados.

ra la ubicación lingüística de los alumnos con la orientación de sus acciones en el ámbito escolar.

3.3.8 La orientación lingüística de los alumnos según los tipos escolares Para analizar cómo se posicionan los alumnos

En cuanto a esto, prevalece de manera mucho más

en esta tipología hemos considerado dos dimen-

castellano considerando la selección de cuestiona-

siones: la dimensión del pensamiento (según lo

rios y la lengua que prefieren para estudiar para los

obtenido en las preguntas sobre la lengua en que

exámenes.

piensa o cuando juega solo, y lengua que usa para contar en silencio), y la dimensión de la acción en el plano escolar (según lo recabado en cuanto a la versión del cuestionario seleccionada y lengua que le es más útil para estudiar para los exámenes). Para poder comparar las dos dimensiones hemos sumado los resultados obtenidos en cada dimensión. Los valores obtenidos indican que la

generalizada la orientación de la acción hacia el

246

CAPÍTULO 3. Actores escolares

Propuesta A L1 Guaraní Continuum estrategias

Propuesta B L1 Castellano

PCG

PG Escuelas indígenas

Sistema Educativo

Propuesta C Bilingüe

Continuum estrategias

PGC Escuelas privadas

Política educativa

Estructura Cultural

BILINGÜISMO

Continuum lingüístico

Castellano monolingüe

Continuum prácticas

Guaraní monolingüe

Continuum prácticas

Continuum lingüístico

C Gráfico de elaboración propia.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

247

CapĂtulo 4 Resumen

250

CAPÍTULO 4. Resumen

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

251

factores de la estructura cultural han ejercido sus respectivas fuerzas de tensión: uno de carácter sociodemográfico, y el otro de carácter sociolingüístico. Lo sociodemográfico guarda estrecha relación con el proceso de urbanización de la población en el Paraguay y paralelamente con la diversificación

4 - Resumen

de las urbes. También lo rural ha adquirido nuevos rasgos que progresivamente se alejan de lo rural-

Desde la implementación de la Reforma Educa-

tradicional. La difusión y accesibilidad de disposi-

tiva en 1994 varios aspectos han ido cambiando, se

tivos de comunicación y de transporte en el ámbito

han transformado. Algunos aspectos han cambia-

rural vienen transformando la conciencia geo-es-

do como efecto de las dinámicas macro-sociales y

pacial de las personas que viven en zonas rurales.

otros aspectos cambiaron como efecto de políticas

La expansión de la televisión, la telefonía celular,

específicas, tal como sucedió con la oficialización

las motocicletas y, la habilitación de nuevas rutas

de la lengua guaraní en el Paraguay (1992).

asfaltadas y caminos de todo tiempo en las zonas

La entrada oficial del guaraní a la educación

rurales, han contribuido a que se vaya diluyendo el

formal ha tenido como supuesto que el proceso

aislamiento que caracterizó por mucho tiempo a la

educativo escolar incorporaría el castellano y el

vida de la población rural.

guaraní, ambos en su doble dimensión de lenguas de enseñanza y lenguas enseñadas.

Lo sociolingüístico muestra el sello de la difusión del bilingüismo en el país. Al hablar de

Con la puesta en marcha de la Reforma Educa-

bilingüismo nos referimos tanto a personas bilin-

tiva, ese supuesto pasó finalmente a constituirse en

gües así como a la convivencia de las dos lenguas

uno de los objetivos de la propia política de educa-

oficiales a través de las relaciones entre personas

ción bilingüe dado que en la realidad han interve-

monolingües y bilingües. Teniendo en cuenta las

nido factores que obstaculizaron la trasposición de

dos lenguas oficiales, la gama lingüística del país

las estrategias institucionales a las prácticas educa-

se puede describir en un contínuum que tiene por

tivas.

extremos a los monolingüismos y a dos tipos de bi-

En el nivel macro-social, la dinámica de dos

lingüismos según cuál haya sido la primera lengua

252 de los sujetos: el bilingüe con lengua materna guaraní y el bilingüe con lengua materna castellano. (Ver Gráfico 7)

CAPÍTULO 4. Resumen

dos de la educación. Puntualmente, llamaron la atención las sociedades latinoamericanas con gran proporción de

Los últimos datos censales (2002) señalan la vi-

población indígenas (que contaban con lenguas

gencia del guaraní. Solo un décimo de la población

étnicas propias) y el caso paraguayo por su singu-

que vive en el Paraguay prescinde del guaraní. (Ver

laridad: la difusión transversal en la sociedad del

Gráfico 1)

habla de una lengua de origen indígena, indepen-

La cuestión de qué guaraní nos hablamos en

dientemente de estratos o pertenencia de grupos.

Paraguay es algo que todavía debe ser debatido y

La singularidad del caso paraguayo estableció

liberado de los principios atávicos en su análisis. El

la dificultad de interpretarlo como una situación

hecho es que casi la absoluta mayoría de la pobla-

diferente a las de los grupos indígenas de Latinoa-

ción que habla esta lengua adopta la convención

mérica entre los cuales la lengua sí es un factor de

de llamarlo guaraní, independientemente de a cuál

diferenciación cultural inter-grupos.

de las versiones históricas corresponda. Más allá de

En el plano de la política local, la inclusión

los criterios correcto-corrupto, indígena-paraguayo,

generalizada del guaraní en el proceso educati-

el habla guaraní difundida en el Paraguay tiene vi-

vo viene de la mano con la apertura democrática

gor y una demostrada vigencia comunicativa.

del país (1989). Si bien desde la década del 70 el

En el nivel de las políticas y del sistema educa-

Estado se había embarcado en planes piloto con

tivo una serie de factores entran en interrelación

vistas a incluir sistemáticamente al guaraní en el

desde que en la década de los 80s y 90s en el plano

proceso educativo fundado en los artículos 5 y 92

internacional se resignificó el valor de la educación

de la Constitución Nacional de 1967, fue recién en

como instrumento para el desarrollo de los pue-

la década de 1990 que esto se incluye en un marco

blos y como derecho fundamental de las personas.

normativo legal específico. En el año 1990 se esta-

Los organismos internacionales con las investi-

bleció la obligatoriedad de la enseñanza del gua-

gaciones patrocinadas por ellos detectaron que en

raní en todas las instituciones educativas del nivel

América Latina, el proceso educativo formal se lle-

primario y secundario, en el 92 la Constitución

vaba a cabo a través de una lengua que no siempre

Nacional define el carácter oficial del guaraní, en el

era la lengua materna de los estudiantes y señala-

98 se sanciona la Ley General de Educación donde

ron que esto influía negativamente en los resulta-

se establece que la alfabetización será realizada en

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

253

la lengua materna de los educandos y que la otra

la normativa de la lengua guaraní en sus aspectos

lengua oficial será impartida también desde el ini-

ortográfico, lexicológico, terminológico, gramati-

cio de la escolarización con el tratamiento didáctico

cal y discursivo.

propio de una segunda lengua.

En cuanto a la aplicación de la educación bi-

Toda la proyección de la reforma educativa que

lingüe y explícitamente la incorporación oficial del

se inicia a finales del año 1990, la posterior puesta

guaraní al proceso de enseñanza-aprendizaje se

en marcha en 1994 y hasta el año 1998, la educa-

distingue dos momentos entre la puesta en marcha

ción bilingüe se planteó y se ejecutó sin ese marco

de la Reforma Educativa hasta la fecha.

normativo legal.

En el primer momento pareciera prevalecer el

Si bien el MEC actuó coordinadamente con

enfoque desde el guaraní y en el segundo, un en-

dos consejos: el Asesor de la Reforma Educativa

foque desde el bilingüismo. Estos cambios de en-

(CARE) que luego pasó a ser el Consejo Asesor

foque se deducen de los cambios que ha habido en

Nacional de Educación y Cultura (CONEC) y la

la aplicación de las modalidades lingüísticas en las

Comisión Nacional de Bilingüismo, no hubo hasta

escuelas y el planteamiento del guaraní en los tex-

1998 un fundamento legal que rigiera sobre la edu-

tos escolares oficiales.

cación bilingüe.

El estudio longitudinal de las escuelas muestra

Tampoco hubo una instancia legal encarga-

que en un primer se fijó una diferenciación de las

da de la política lingüística del país. La Comisión

escuelas conforme a modalidades según cuál fue-

Nacional de Bilingüismo ha hecho importantes

ra la lengua materna de su población educativa.

aportes sobre el rumbo de la educación bilingüe

Así, las escuelas de Modalidad Guaraní Hablante

y ha sido la instancia de debate sobre la materia,

(MGH) impartirían la enseñanza desde el guaraní

sin embargo, no ha tenido una ley que la ampa-

como lengua materna y viceversa.

re al efecto. Recién la Ley de Lenguas, sancionada

Las diversas dificultades por las que atravesa-

en el año 2011 crea las instancias con el amparo

ron las escuelas MGH fueron debilitando al mo-

jurídico y legal, y con las atribuciones reglamen-

delo (rechazo de los padres, docentes, directivos,

tarias para el tratamiento a la lengua guaraní. Se

supervisores, etc.; falta de textos escolares o inade-

han creado la Secretaría de Políticas Lingüísticas y

cuación de los textos existentes; selección inapro-

se ha establecido la creación de la Academia de la

piada de las escuelas que iniciaron la adopción de

Lengua Guaraní con competencias para establecer

la modalidad; debilitamiento del acompañamiento

254

CAPÍTULO 4. Resumen

del MEC; falta de preparación de los docentes; falta

lengua materna guaraní nunca sobrepasó el 4,5%

de comprensión de la metodología y ventajas de la

de la matrícula total del país. En el 2009 correspon-

modalidad; entre otros).

día al 2,1% de la matrícula total del país.

En un segundo momento se incorporan nuevas

Considerando la distribución de la matrícula

estrategias para la aplicación de la educación bilin-

de la EEB según el sector educativo (escuela pú-

güe. En la actualidad están en vigencia tres estra-

blica, privada y privada subvencionada) la mayor

tegias institucionales para la enseñanza partiendo

parte de la matrícula L1 guaraní corresponde a las

de la lengua materna de los alumnos. En los do-

escuelas oficiales. En el periodo considerado entre

cumentos oficiales figuran como Propuesta A (L1

un mínimo de 87,9% y un máximo de 96,5% de la

guaraní), Propuesta B (L1 castellano) y Propuesta

matrícula L1 guaraní fue absorbida por las escuelas

C (bilingüe).

públicas. Por otra parte, el sector privado subven-

En el desarrollo de este estudio hemos consta-

cionado con avances y retrocesos ha ido aumen-

tado que no hay una interpretación unívoca sobre

tando su la matrícula L1 guaraní aproximándose

lo que implican estas estrategias institucionales.

al 10% del total.

Igualmente los registros estadísticos han mante-

En cuanto a los ciclos de la EEB los datos del

nido la antigua denominación MGH – MHH en

periodo analizado muestran una inestabilidad de

sus instrumentos de recolección de información lo

la distribución de las secciones L1 guaraní en los

que agrega confusión en las escuelas que deben lle-

tres ciclos. Esto sugiere la influencia de las cohortes

nar esos formularios.

que iniciaron su proceso educativo con la primera

Para un estudio longitudinal desde el inicio de

política de las escuelas MGH. A partir del año 2002

la aplicación oficial del guaraní en las escuelas no

la proporción de secciones L1 guaraní en el 2º ci-

se disponen de registros estadísticos de las escuelas

clo empieza a ser notoriamente mayor que la del

que adoptaron la modalidad guaranihablante antes

1º ciclo. Nuevamente en el lapso 2007-2009 hay un

del 1998.

aumento de secciones para el 1º ciclo que vuelve

Los registros disponibles para el periodo 19982009 muestran que la oferta de secciones para

a sobrepasar a la proporción de secciones en el 2º ciclo.

alumnos con lengua materna guaraní nunca so-

El tercer ciclo incorporó la modalidad lengua

brepasó el 4,5% del total de secciones en las escue-

materna guaraní durante el periodo 1998-2006 y

las del país. Tampoco la matrícula de alumnos con

luego se retiró. En todos los registros estadísticos

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

255

del MEC posteriores al 2006, el tercer ciclo EEB

rrespondiente a la MGH y otro al de la modalidad

está clasificado como hispanohablante.

MHH. El tratamiento lingüístico que se halla en

En el clivaje urbano-rural el comportamiento

esos textos señala que más bien fueron concebidos

de la oferta de secciones y matrícula L1 guara-

para los segmentos monolingües, como si la pobla-

ní ha disminuido aceleradamente en los espacios

ción escolar fuera monolingüe guaraní o monolin-

urbanos desde la instalación de la MGH. De una

güe castellano, o como si estos fueran segmentos

composición del 35% de matrícula urbana y 65%

interdictos. Si bien ya estos materiales contempla-

de matrícula rural en 1998, en el año 2009 la ma-

ban la necesidad de textos también para la L2, es

trícula L1 guaraní en escuelas urbanas se había re-

visible la preeminencia de una u otra lengua oficial

ducido al 5% y la rural se había ampliado al 95%.

con un contenido muy reducido en la segunda len-

Se puede afirmar que actualmente la aplicación de

gua, y solo en el segundo ciclo EEB.

la modalidad L1 guaraní es eminentemente rural.

Dos agencias financieras internacionales parti-

Cabe destacar que a pesar que las cifras del cen-

ciparon de la elaboración (y posterior validación)

so 2002 señalan la vinculación entre ruralidad y la

de estos textos: el BID, para los textos de primer y

mayor difusión del monolingüismo guaraní, los

segundo ciclos EEB, y el Banco Mundial para los

dos departamentos con mayor proporción de po-

del tercer ciclo. En la elaboración técnica participa-

blación rural y monolingüismo guaraní (San Pedro

ron editoriales locales, la Fundación Fe y Alegría y

y Caazapá) se encuentran entre los departamentos

funcionarios de planta del MEC.

de menor cobertura escolar para L1 guaraní.

Los textos del segundo ciclo se siguieron reim-

Se puede concluir que la mayor parte de la

primiendo hasta el año 2009. Los cuadernillos del

matrícula del país se inscribe en la modalidad L1

primer ciclo por el hecho de ser fungibles dejaron

castellano o ‘bilingüe’. Esto señala una baja (o ina-

de imprimirse (1997) y este ciclo escolar se ha

propiada) cobertura de la población educativa que

mantenido sin textos oficiales hasta la política de

tiene al guaraní como lengua materna.

textos que se implementa actualmente.

Otra dimensión del Sistema Educativo en el

La política actual se basa en la ampliación de la

que se aprecian estos dos momentos señalados más

oferta desde donde los agentes educativos pueden

arriba es el de la política de textos educativos.

elegir para proponerlos en el proceso de enseñan-

En la primera política de textos, los materiales

za-aprendizaje. Se reinaugura la elaboración de

fueron elaborados para dos segmentos, uno co-

textos con la participación de especialistas, técni-

256

CAPÍTULO 4. Resumen

cos y docentes que han pasado por el proceso de la

de Escuela Viva Hekokatúva para L2 del segundo

reforma educativa y que han sido capacitados para

ciclo EEB.

los desafíos de la educación bilingüe. Los textos

Los costos en términos financieros se reducen

de de textos se sitúan estratégicamente en el centro

significativamente al no apelar a la compra de los

bilingüe, con una diversidad de textos caracteri-

derechos de los textos de las editoriales privadas.

zados por la accesibilidad lingüística para toda la

La impresión y reimpresión de los textos se hace

población escolar. Están diseñados contemplando

por la vía de la licitación y son solventados con

la necesidad metodológica para la enseñanza en y

recursos del MEC. Desde el año 2008/9, el presu-

de las lenguas según estas sean L1 o L2.

puesto del MEC contempla rubros para la elabora-

En la actual política de textos escolares se ha dis-

ción, impresión y distribución de textos escolares.

puesto de recursos financieros del BID, UNICEF, y

Como mecanismo de distribución, se ha adop-

recursos propios del MEC. En la elaboración de los

tado actualmente el envío por Correo Nacional.

textos de esta fase han tenido protagónica partici-

Aun no se disponen de estudios que muestren la

pación los especialistas de la Red de Educadores

eficacia de esta forma de entrega de los textos es-

Bilingües beneficiados con las becas de perfeccio-

colares.

namiento en el marco del programa de Fortalecimiento de la Educación Bilingüe1 .

Si bien la política actual de textos ha apostado a la diversificación de la oferta conforme a los ob-

El procedimiento de incorporar a los funcio-

jetivos y estrategias de la Reforma Educativa que-

narios de planta del MEC en la elaboración de los

da pendiente la difusión de la existencia de esta

textos muestra el avance que ha habido en cuanto a

variedad, es decir, poner en conocimiento de los

esta actividad de la que no se tenían antecedentes.

potenciales usuarios la variedad actual de la oferta

Lo mismo puede decirse de la incorporación de los

de textos.

miembros de la Red de Educadores Bilingües.

Los avances, retrocesos y estancamientos de la

En los últimos años cada programa, ha produ-

Reforma Educativa en lo tocante a la educación bi-

cido o adaptado textos con la participación de los

lingüe son resultantes de la tensión entre la estruc-

miembros de la Red. Se destacan los textos del Pro-

tura cultural y el sistema educativo.

grama de Sobreedad-Nivelación (EEB) y los textos 1 En el marco del Programa de Fortalecimiento de la Educación Bilingüe (Convenio de Cooperación Técnica del BID No reembolsable ATN/SF-6053-PR),

La implementación de la política de educación bilingüe no puede concebirse como un proceso lineal y con velocidades idénticas.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

En el inicio se planeó a partir de experiencias

257

para L1 y L2.

de educación bilingüe en culturas diferentes (el

La Reforma Educativa en Paraguay ha sido uno

Altiplano y América Central) que no fácilmente

de los proyectos de mayor envergadura que ha em-

pudieron conciliarse con la realidad lingüística del

prendido el Estado desde la apertura democrática.

Paraguay. No obstante, los responsables institucio-

En lo lingüístico adolece, tal vez, de haberse apo-

nales con el apoyo de organismos internacionales

yado en la premisa del círculo virtuoso, es decir,

(UNISEF, BID) iniciaron las labores con entusias-

haber concebido que la inclusión oficial del gua-

mo y se podría decir con cierta ingenuidad.

raní subsanaría per se los déficit de la educación

En el andamiento de la aplicación, encontraron la resistencia de padres, docentes, directores y de un aparato ministerial no siempre flexible.

en el país. La velocidad con que se pueden elaborar proyectos y sancionar leyes no es la misma velocidad

De esta manera, las innovaciones en cuanto a la

con la que esos proyectos y lo establecido legal-

población con lengua materna guaraní se restrin-

mente son incorporados en las prácticas de los ac-

gieron a un pequeño grupo (que llegó a ascender

tores.

al número de 400 escuelas) en donde se incorporó

La introducción del guaraní al sistema educa-

la modalidad MGH que no contó suficientemente

tivo precisó desde el principio el acuerdo y la co-

con los materiales y capacitación docente para lle-

laboración de todos los actores involucrados, sin

var adelante el proceso de educación bilingüe.

embargo, la experiencia muestra que frecuente-

En líneas generales y en todas las modalidades influyó el tema hasta ahora no resuelto de la variante de guaraní a introducirse en el proceso educativo. Después de una fase ‘reflexiva’ los actores de la instancia de decisión retomaron el tema de la edu-

mente los actores guiaron sus prácticas con criterios diferentes a los propuestos por el MEC. En las interrelaciones que se dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje el agente fundamental encargado de introducir la reforma al aula es el docente.

cación bilingüe ya con una perspectiva de los re-

La comparación de los datos de las lenguas que

sultados y obstáculos constatados en los primeros

habla la población según el Censo 2002, muestra

años de aplicación, y avanzaron en la producción

que los dos actores principales de la escuela, do-

de textos bilingües como en la organización de

centes y población con edad entre 6 y 12 años, dis-

capacitaciones sobre metodologías de enseñanza

ponen de un repertorio lingüístico diferente.

258

CAPÍTULO 4. Resumen

Si bien la mayoría de los alumnos (49%) es bi-

subvencionado ha sido inconstante al menos en el

lingüe (Gráfico 50), más que el 85% de los docentes

periodo 2007-2009, llegando al 16% en el año 2008

declara ser bilingüe (Gráfico 67).

y descendiendo nuevamente por debajo del 10%

A nivel país, (2002-2009) se observa un pau-

en el año 2009.

latino pero constante y significativo cambio en la

Los docentes que enseñan en L1 guaraní se

distribución de los docentes según la zona (urbana

concentran la zona rural. En el periodo del que

o rural) las escuelas, aumentando el número de do-

se disponen datos estadísticos (2007-2009), el nú-

centes que enseñan en escuelas urbanas (Gráfico

mero se ha ido incrementando hasta llegar casi al

65).

90% de los casos. Esta distribución de los docentes

Adicionalmente, los resultados obtenidos en

acompaña a la distribución de las escuelas que im-

la muestra de este estudio indican que existe una

parten esta modalidad y confirma nuevamente que

movilidad sociogeográfica de los docentes desde el

la educación L1 guaraní se redujo casi totalmente a

momento de nacimiento (zona rural) al momento

la esfera rural, siempre recordando que esta moda-

de residencia actual (zona urbana). Los docentes

lidad representa una mínima porción respecto de

en ejercicio de nuestro estudio indicaron (83%) que

la totalidad de escuelas y docentes vinculados a la

actualmente se inserta en la vida y cultura urbana

enseñanza con L1 guaraní.

pero en general solo el 52% señaló haber nacido en

En el periodo 2007-2009 entre el 67% y el 70%

áreas urbanas. La diferencia señala un proceso de

corresponde a docentes con la formación docente

urbanización del estamento docente que supera las

tradicional. Durante el mismo periodo, entre 15%

proporciones de urbanización poblacional a nivel

y 23% las personas que impartían la enseñanza no

país (Tablas 39 y 40).

tenían título docente o superior. Este segmento

También en nuestro estudio se puso en evi-

agrupa a personas que han cursado hasta el 3º ciclo

dencia que una parte significativa de los docentes

EEB o la Secundaria (Bachiller). Los que poseen

habita en zonas urbanas pero enseña en escuelas

títulos de nivel superior al de formación docente

rurales (Tablas 38 y 40).

representan entre 10% y 17% de los que enseñan en

Restringiéndonos a los docentes que enseñan

escuelas con modalidad L1 guaraní (Gráfico 70).

con la modalidad L1 guaraní, alrededor del 90%

En la distribución según ciclos de la EEB ha

enseñan en escuelas del sector oficial y la propor-

constatado que las personas que enseñan sin el tí-

ción de docentes que enseñan en el sector privado

tulo de docente o títulos superiores se amplía en el

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

259

1º ciclo EEB. Esta situación ha ido creciendo en el

diferenciados según cada modalidad o propuesta

periodo 2007-2009 en el que se observa que el por-

lingüística (Gráfico 75).

centaje aumenta del 30% al 36%. Si bien el aumen-

Los docentes que enseñan con la Propuesta A

to se observa también en el 2º ciclo, la proporción

o L1 guaraní, a pesar de saber hablar guaraní, un

es menor (entre 20% y 29%). En contrapartida, ha

14% señala tener limitaciones con el guaraní cuan-

ido disminuyendo la proporción de personas con

do se trata de enseñar las materias en esa lengua.

título en Formación Docente (Gráfico 74).

A esta situación hay que agregar además la esca-

Hay que destacar que el alto porcentaje de personas que ejerce sin título de docente es mayor

sez de textos adecuados para todas las materias en guaraní.

justamente donde son clave los métodos y proce-

De los docentes de la Propuesta B o L1 castella-

dimientos para el inicio del proceso de alfabetiza-

no que imparten el guaraní como L2, solo un 60%

ción. La formación académica adecuada es funda-

indica manejar suficientemente el guaraní para en-

mental en este momento que es cuando se sientan

señar las materias en guaraní.

las bases para los procesos posteriores de enseñanza-aprendizaje.

En la Propuesta C (Bilingüe) si bien casi el 70% de los docentes encuestados dice manejar suficien-

En este sentido, si se pretende superar esta si-

temente el guaraní, todavía cerca del 30% señala

tuación de docentes que ejercen sin la preparación

tener dificultades. Este hecho podría deberse a una

necesaria, se debe calcular un costo anual por egre-

debilidad en la metodología de enseñanza, la esca-

sado de aproximadamente 7.350.000 guaraníes, en

sez de materiales adecuados y la variante del gua-

el sector público (Tabla 46).

raní escolar que no coincide con el que manejan

Al año 2009 la gran mayoría de los docentes

los docentes.

tenía título de instituciones de formación docente

Los registros estadísticos del MEC muestran

públicas. Solo alrededor del 16% tenía título do-

que entre los docentes que enseñan en escuelas L1

cente de una institución privada.

guaraní una parte ha realizado estudios relaciona-

Al aproximarnos a las modalidades en las que enseñan los docentes encuestados para este estu-

dos con las lenguas o el bilingüismo. En general sobresale el profesorado de la lengua guaraní.

dio, contrastado con la autopercepción de ellos sobre si manejan el guaraní lo suficiente para en-

En referencia al aspecto metodológico según se

señar las materias en esa lengua se observan casos

trate de la enseñanza de y en la primera o segun-

260

CAPÍTULO 4. Resumen

da lengua las encuestas realizadas muestran que

lingüístico en general todavía no está instalada

no existe un criterio unificado del papel que ellas

como una práctica regular.

juegan en la educación bilingüe (Gráficos 77 y 78).

Por otra parte, con la aplicación o no de un test

Respecto a lo que es importante respecto a la

lingüístico, los alumnos de las escuelas que impar-

L1 se observa que la gran mayoría de los docentes

ten diversas modalidades, son destinados a una

opina que es el mejoramiento de la lengua. Inter-

modalidad lingüística que se mantiene invariable-

pretando esta respuesta se puede ver que una fina-

mente mientras permanezca en esa escuela por lo

lidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje es

general hasta el sexto grado de la EEB. Es decir, no

la lengua misma. Solo una minoría, entre el 20% y

existen mecanismos institucionales para ir reagru-

30% ve en la L1 un medio para mejorar el apren-

pando a los alumnos en función de sus respectivos

dizaje. Es interesante que en la propuesta A que se

avances lingüísticos en una y otra lengua.

implementó para que los alumnos utilicen su pro-

El aspecto de las evaluaciones en el proceso

pia lengua como mejor vehículo lingüístico para

educativo muestra los docentes no adquieren el co-

aprender los contenidos, esta perspectiva tiene la

nocimiento necesario en su formación profesional

menor difusión entre sus docentes. En contrapar-

para adoptar métodos evaluativos diferenciados

tida, esta preferencia se halla más difundida entre

según se trate de L1 y L2.

los docentes de la Propuesta C.

Si bien los institutos de formación docente ya

En cuanto a la L2 el aspecto de la lengua como

sean públicos o privados han venido incorporando

fin también aparece más frecuentemente entre los

aspectos de la metodología de enseñanza para L1 o

docentes de todas las modalidades

L2, todavía el aspecto evaluativo no se contempla.

Predomina entre los docentes la idea que las

En nuestra consulta a expertos sobre la existen-

lenguas son un objetivo en sí y que la aproxima-

cia o no de contenidos que desarrollen metodolo-

ción a las lenguas en tanto vehículos tiene una im-

gía de evaluación en las instituciones de formación

portancia secundaria.

un tema que se repite es la pervivencia del enfoque

La enseñanza de y en el guaraní ya sea como L1

gramaticalista que desde lo pedagógico se transfie-

o como L2 reclama un diagnóstico que señale al

re a lo evaluativo. El otro rasgo es la ausencia de

docente el punto de partida para su labor educati-

diferenciación de las lenguas oficiales como L1, L2

va. Los resultados cuantitativos (Gráfico 79) como

o LE respecto a las estrategias de evaluación.

los cualitativos muestran que la aplicación del test

No obstante, en la práctica de los docentes

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

encuestados y los estudios de caso realizados he-

261

lo en castellano. (Gráficos 86 y 87)

mos constatado que en los dos primeros ciclos

Ya en la dimensión práctica, al momento de

que aproximadamente dos tercios de los docentes

elegir la versión del cuestionario a llenar (guaraní

mencionan aplicar exámenes escritos bilingües. Si

y castellano), el 85% (prom.) eligió la versión en

bien no consta la frecuencia con que lo hacen, estas

castellano (Gráfico 85).

respuestas confirman la instalación del principio

Estos indicadores señalan que al hablar de un

bilingüe en los exámenes. En contraste, en el tercer

niño monolingüe subyace una estructura cogniti-

ciclo EEB aproximadamente un tercio de los do-

va más compleja que lo que transmite el término

centes señala que aplica exámenes bilingües.

monolingüismo.

El alumnado es el sujeto de la educación for-

En las interacciones alumno-docente, la di-

mal. Sus características lingüísticas son el punto de

mensión lingüística es percibida de manera dife-

partida para la adquisición de capacidades y cono-

rente por estos dos actores.

cimientos que se inscriben en el programa y currículum de la educación escolar.

Al tratarse cuáles son las actividades preferidas para hacerlas en lengua guaraní, se nota una

En el aprendizaje del alumnado confluyen as-

diferencia muy visible entre las respuestas de los

pectos de la estructura cultural y del sistema edu-

alumnos y los docentes. En la percepción de los

cativo que inciden en los resultados que se alcan-

docentes, más que el 75% opina que los alumnos

zan.

disfrutan más de las actividades orales en todas las

Los estudios de caso realizados muestran que

modalidades. Según los alumnos, en cada modali-

en el comportamiento lingüístico de los alumnos

dad (A, B, C) se destaca la preferencia de una de las

existe una diversificación instalada a nivel del pen-

actividades comunicativas, entre los alumnos de la

samiento pre-acción. Mediante la pregunta aplica-

Propuesta A mayor es el número de alumnos que

da sobre las actividades mentales que se inscriben

dice preferir la lectura en guaraní; entre los de la

en el marco del pensamiento creativo (jugar solo)

Propuesta B predomina la preferencia de hablar

en promedio la mitad de los casos dice pensar en

en guaraní; y entre los alumnos de la Propuesta C

guaraní. Con la pregunta complementaria que se

la preferencia va por escribir en guaraní (Gráficos

inscribe en el marco del pensamiento lógico (con-

89 y 91)

tar en silencio los dedos de la mano) en promedio

En general podemos señalar que se destaca la

82% de los alumnos encuestados respondió hacer-

diferencia de percepciones de alumnos y docentes

262

CAPÍTULO 4. Resumen

en cuanto al uso de la lengua guaraní. Este fenó-

Resumiendo los diversos aspectos lingüísticos

meno no aparece tan visiblemente cuando se com-

analizados se puede constatar en la dimensión

paran las percepciones respecto a la lengua caste-

del guaraní, las percepciones de los dos actores

llano.

en cuanto a la acción (propia y ajena) son hasta

Los efectos de la percepción del docente sobre

opuestas. Este fenómeno estaría indicando que

la lengua predominante de sus alumnos son obser-

existe una brecha en los presupuestos lingüísticos

vables también en el proceso de enseñanza apren-

de la interacción.

dizaje. El 65% de los alumnos señala que el docente

Se puede constatar que las percepciones y ac-

le da explicaciones individuales más en castellano.

ciones de los docentes difieren de la experiencia

Según el 51% de los docentes, las explicaciones in-

que refieren los alumnos. No solo en cuanto a las

dividuales las hace más frecuentemente en guaraní.

habilidades lingüísticas sino también en todos los

Observando estas percepciones según la moda-

momentos del aula (saludo, explicación ante el pi-

lidad de los grados, se constata que las percepcio-

zarrón y explicación grupal).

nes de los dos actores prácticamente son las mis-

En líneas generales e independientemente de

mas en la Propuesta B (L1 castellano). Sin embargo

las lenguas, Matemática es la materia que mayor

en las propuestas A y C no solo se constatan dife-

número de alumnos refirió como la más difícil. La

rencias sino la inversión de las proporciones. En

comparación con el gráfico sobre la materia que

estas modalidades la percepción de los alumnos es

más les gusta, en la que igualmente matemática

que las explicaciones individuales que reciben son

fue mencionada por la mayoría de los alumnos, se

más frecuentemente en castellano, mientras que

puede inferir que las preferencias no obedecen a

los docentes manifiestan que el guaraní es más útil

los criterios de facilidad. Este hecho singular po-

para las explicaciones individuales.

dría ser indicador que en las dinámicas adoptadas

Esta contradicción de percepciones se da justo

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta

en las propuestas de aula en las que el guaraní jue-

materia la hacen atractiva sin que por ello deje de

ga un papel más destacado. Los docentes a pesar

exigir mayores esfuerzos del alumno.

de considerar que el guaraní es más útil para esta

La segunda materia que presenta dificultades a

instancia educativa, según los alumnos usan me-

un mayor número de alumnos es Sociales, seguido

nos esta lengua cuando se trata de explicaciones

de Comunicación.

individuales.

Remitidas esta misma cuestión al plano lin-

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

263

güístico, en líneas generales los alumnos prefieren

ha sido la implementación oficial del guaraní, el

en guaraní, la materia Comunicación (39%) y en

rendimiento de los alumnos del primer y segun-

segundo lugar Matemática (28%). Es importante

do ciclos EEB en L1 guaraní no se diferencia sig-

destacar que dar Comunicación en guaraní equi-

nificativamente respecto del rendimiento de los

vale a la enseñanza de la lengua guaraní y que en

alumnos en L1 castellano. No obstante, se ha man-

las modalidades B y C más que el 40% afirma que

tenido ligeramente por debajo del rendimiento en

les gusta. Sin embargo, en la modalidad A, la pre-

L1 castellano (Gráfico 112). En los años que hubo

ferencia de esta materia ocupa el segundo lugar

L1 guaraní en el tercer ciclo (1999-2006) el rendi-

después de Matemática (42%). Aquí nuevamente

miento los alumnos de ambas modalidades ha sido

se da la divergencia respecto de la preferencia de la

más parejo.

mayoría de los docentes que manifiestan que prefieren enseñar Matemática en castellano. En al momento de la evaluación, la gran mayoría de los alumnos (86% prom.) independientemente de la modalidad lingüística en la que están inscriptos, manifiesta que el castellano les es más útil para estudiar para los exámenes (Gráfico 111). Los datos recabados sobre la incidencia de las clases particulares señalan en referencia al guaraní muestran que la asiduidad de esta práctica se dan en los alumnos de colegios/escuelas del sector privado y estrato social medio-alto. Es una práctica que se relaciona con los periodos de exámenes o asignación de trabajos prácticos del área guaraní. En general ha disminuido la demanda de este servicio a lo que los maestros particulares interpretan como efecto de la disminución de la exigencias para la evaluación del guaraní. A pesar de las dificultades y lo novedosa que

Capítulo 5 Conclusión

266

CAPร TULO 5. Conclusiรณn

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

267

como invasión. Esto se da entre las dos líneas de contacto: entre la política educativa y el sistema educativo, y entre la estructura cultural y el sistema educativo. Las líneas que dividen a las esferas demarcan conflictos y tensiones. Las dificultades u oposiciones que las políticas lingüísticas han encontrado

5. Conclusión: Ritmos y tensiones en la educación bilingüe

Las tres capas que se erigen sobre el contínuum lingüístico, el de las prácticas y el de las estrategias respectivamente, tienen dinámicas con sus propios tiempos y ritmos. En la estructura cultural que se apoya sobre el contínuum lingüístico los cambios ocurren en tiempos muy largos y lentos en un ritmo de siglos. Por su parte, en el sistema educativo, los cambios se suceden en el mediano plazo al ritmo de décadas. En la esfera de las políticas los cambios obedecen a ritmos más acelerados en periodos más cortos de años. El contacto entre las esferas con sus diferentes tiempos y ritmos configura la manera en que los agentes perciben ese contacto. Desde una perspectiva ‘desde arriba’ el lento compor-tamiento de las demás capas es percibido como resistencia. Desde una perspectiva ‘desde abajo’ la acción que proviene desde arriba (en el corto plazo) es percibida

en el sistema educativo, señalan que mayores aun serían las oposiciones del plano de la estructura cultural-lingüística. En el esquema a continuación se resumen las líneas de acción y tensión desde la implementación oficial del guaraní en la educación hasta nuestros días. En la base estructural de la distribución y el uso de las lenguas se observa una ampliación de la franja del bilingüismo constatando tendencias de contracción más visiblemente en el sector monolingüe guaraní que cede a las influencias del bilingüismo. Algo parecido pero a menor escala se observa en el sector monolingüe castellano. En el Sistema Escolar las prácticas de los actores (directores, docentes y alumnos) se orientan sobre el contínuum lingüístico de manera diferente según cuál sea la lengua materna. Los actores de escuelas ubicadas en un entorno predominantemente guaranihablante o bilingüe con predominio guaraní (G y GC) se proyectan hacia el castellano como lengua escolar.

268

CAPÍTULO 4. Resumen

MEC Estrategia 1

Política educativa

MEC Estrategia 2

Continuum estrategias

Sistema Educativo

Continuum prácticas

Guaraní monolingüe

Castellano monolingüe

Continuum prácticas

Estructura Cultural

Continuum lingüístico

BILINGÜISMO CG GC

Continuum lingüístico

Gráfico de elaboración propia

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Los actores de las escuelas ubicadas en un entorno predominantemente castellano o bilingüe

269

cómo se orientan los actores escolares en sus prácticas situados entre aquellas dos fuerzas.

con predominio del castellano (C y CG) del con-

No se observa que haya congruencia de las ac-

tínuum lingüístico intentan limitar al guaraní al

ciones de los actores respecto la estructura cultural

estatus de una lengua enseñada, reducido a la ma-

ni con la política educativa. En el plano escolar los

teria Comunicación.

actores se orientan preeminentemente hacia el cas-

En el nivel de la Política Educativa aparecen dos

tellano.

estrategias que corresponden a dos momentos de

Esto sin embargo no puede ser interpretado ex-

la aplicación de la política bilingüe. La estrategia

clusivamente como señal de desistimiento del gua-

1 que fue la aplicada en el arranque de la Reforma

raní como lengua predominante sino un impulso

Educativa se refirió eminentemente al segmento

hacia la ampliación del repertorio lingüístico.

lingüístico de los guaranihablantes y con menor

¿Cuál será la combinación de competencias lin-

énfasis hacia los hispanohablantes. La actual estra-

güísticas en ambas lenguas oficiales que determine

tegia (2) de la educación bilingüe (libros, metodo-

el cese de este impulso?

logía diferenciada según L1 y L2, propuestas A, B y C) apunta más hacia el bilingüismo y no hacia las situaciones de monolingüismo. Hasta aquí hemos explicado las fuerzas que actúan en los tres planos y sus respectivos contínuos (lingüístico, de prácticas y de estrategias) que sirve de antecedente para comprender las interrelaciones que se dan entre estos planos. Se observan congruencias e incongruencias. Son congruentes la estructura cultural (lingüística) con sus tendencias de ampliación del segmento bilingüe y la política lingüística educativa (actual) que apunta a una educación bilingüe. Si bien la estructura cultural y la política lingüística educativa concuerdan, cabe preguntar

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La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Índice de Gráficos Gráfico 1: Difusión del guaraní Gráfico 2: lenguas habladas por Etnias guaraní Gráfico 3: el guaraní entre las etnias guaraní Gráfico 4: lenguas del Hogar Gráfico 5: lenguas del hogar vs. Lenguas habladas del censo 2002 Gráfico 6: lengua del hogar vs. Habla general Gráfico 7: habla lenguas oficiales considerando las lenguas del hogar Gráfico 8: ¿hablas solamente una de las lenguas oficiales: el guaraní Gráfico 9: habla solamente una de las lenguas oficiales: el castellano Gráfico 10: otras situaciones lingüísticas que no incluyan las lenguas oficiales Gráfico 11: habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar predominante guaraní Gráfico 12: habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar hispanoablante Gráfico 13: Ránkin departamental por monolingüismo guaraní Gráfico 14: Rankin departamental según bilingüismo. Gráfico 15: Rankin departamental según monolingüismo castellano por departamento Gráfico 16: Rankin por otras lenguas Gráfico 17: lengua habitual del hogar/ urbano – rural Gráfico 18: lenguas habladas (independientemente de la lengua del hogar) Gráfico 19: bilingüismo en áreas urbanas y rurales Gráfico 20: influencia de la lengua del hogar respecto de las lenguas oficiales Gráfico 21: lenguas del hogar 1992 Gráfico 22: lenguas del hogar 2004 Gráfico 23: lenguas habladas en departamentos más rurales

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Gráfico 24: lengua del hogar en departamentos más rurales - 1992 Gráfico 25: lengua del hogar en departamentos más rurales Gráfico 26: lengua del hogar y pobreza, urbana 2004 Gráfico 27: lengua del hogar y pobreza rural 2004 Gráfico 28: guaraní y pobreza - urbana Gráfico 29: castellano y pobreza - urbana Gráfico 30: guaraní y pobreza – rural Gráfico 31: castellano y pobreza rural Gráfico 32: proporciones al interior de los niveles de pobreza/bienestar Gráfico 33: lengua y proporciones de los niveles de pobreza Gráfico 34: lengua, pobreza y bienestar Gráfico 35: aspiraciones lingüísticas Gráfico 36: Matricula Total de E.E.B Gráfico 37: Matricula total del primer y segundo ciclo. E.E.B Gráfico 38: Distribución de Matricula, primero y segundo ciclo, E.E.B Gráfico 39: Matricula según sector – 1er y 2do ciclo, E.E.B, urbano. Gráfico 40: Matricula según sector – 1er y 2do ciclo, E.E.B, rural. Gráfico 41: Secciones L1 guaraní, 1er y 2do ciclo E.E.B Gráfico 42: Matricula L1 guaraní. Gráfico 43: Escuelas del sector oficial Gráfico 44: Escuelas privadas y privadas subvencionadas. Gráfico 45: secciones L1 guaraní por ciclo de E.E.B Gráfico 46: Secciones L1 guaraní, del 1er y 2do ciclo de la E.E.B, urbano - rural Gráfico 47: Secciones L1 guaraní, del 1er y 2do ciclo de la E.E.B, urbano - rural Gráfico 48: lengua habituar del hogar, segmento 6 a 12 años de edad. Gráfico 49: lengua/s hablada/s segmento de 6 a 12 años de edad Gráfico 50: monolingüismos y bilingüismos segmento de 6 a 12 años de edad.

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Gráfico 51: monolingüismos y bilingüismos segmento 6 a 12 años de edad, urbana Gráfico 52: monolingüismos y bilingüismos segmento 6 a 12 años de edad, rural. Gráfico 53: monolingüismo guaraní – Departamental Gráfico 54: cobertura L1 guaraní, urbana. Gráfico 55: cobertura L1 guaraní, rural Gráfico 56: tamaño de las escuelas con L1 guaraní , rural Gráfico 57: escuelas con 3er ciclo EEB, rural Gráfico 58: ciclos de la EEB con L1 guaraní Rural Gráfico 59: Correlatividad de los grados de EEB - Rural Gráfico 60: Proporción del guaraní en los textos, primer y segundo ciclo Gráfico 61: Proporción del guaraní en los textos, 3er ciclo, NM Gráfico 62: Proporcion del guaraní en los textos – comparativo, primer ciclo Gráfico 63: Pproporcion del guaraní en los textos – comparativo, segundo ciclo Gráfico 64: Docentes según sector de escuelas, total país Gráfico 65: Docentes según zona, total país. Gráfico 66: lenguas del hogar - docentes Gráfico 67: lenguas habladas - docentes Gráfico 68: Docentes según modalidad y sector de las escuelas Gráfico 69: docentes según modalidad y zona Gráfico 70: ¿quiénes enseñan en escuelas L1 guaraní? Gráfico 71: Docentes agrupados por nivel académico Gráfico 72: nivel académico de los docentes según sector escolar Gráfico 73: nivel académico de los docentes según zona Gráfico 74: nivel académico de los docentes en 1er y 2do ciclo de la EEB - Rural Gráfico 75: ¿Maneja lo suficiente el guaraní para enseñar las materias en guaraní?, docente en ejercicio Gráfico 76: ¿Maneja lo suficiente el castellano para enseñar las materias castellano?, docente en ejercicio Gráfico 77: en educación bilingüe lo más importante respecto a la L1 es, docentes en ejercicio. Gráfico 78: en educación bilingüe lo más importante respecto a la L2 es, docentes en ejercicio.

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Bibliografía

Gráfico 79: ¿aplica el test de competencia lingüística?, docentes en ejercicio / por propuesta Gráfico 80: ¿aplica el test de competencia lingüística?, docentes en ejercicio por nivel escolar. Gráfico 81: ¿aplica pruebas o exámenes que sean bilingües? Docentes, por ciclo Gráfico 82: ¿aplica pruebas o exámenes que sean bilingües? Docentes, propuesta A, B, C Gráfico 83: ¿los alumnos pueden elegir en qué idioma responder sus exámenes? Docentes por ciclo. Gráfico 84: ¿los alumnos pueden elegir en qué idioma responder sus exámenes? Docentes de propuesta A, B, C Gráfico 85: cuestionarios, versión elegida – alumnos Gráfico 86: lengua cuando piensa o juega solo – alumnos Gráfico 87: lengua cuando cuenta en silencio – alumnos Gráfico 88: percepción docente sobre la lengua principal de sus alumnos. Gráfico 89: le gusta hacer en guaraní – alumnos Gráfico 90: le gusta hacer en castellano – alumnos Gráfico 91: percepción docente, a los alumnos les gusta hacer en guaraní. Gráfico 92: percepción docente, a los alumnos les gusta hacer en castellano. Gráfico 93: Alumnos – lengua en que explica individualmente el docente. Gráfico 94: docentes – lengua más útil para explicaciones individuales Gráfico 95: lengua en el que saluda el docente – alumnos Gráfico 96: lengua al que saluda al grado – docentes Gráfico 97: lengua en el que habla el docente ante el pizarrón – alumnos Gráfico 98: lengua explicando ante el pizarrón – docentes Gráfico 99: lengua que usa el docente para explicar al grupo – alumnos Gráfico 100: lengua para explicaciones al grado general – docentes Gráfico 101: ¿qué le gusta más aprender? – alumnos Gráfico 102: percepción docente – materia que les gusta más a los alumnos Gráfico 103: ¿qué es lo más difícil? – alumnos Gráfico 104: lengua en que enseña el docente lo difícil. Gráfico 105: materia que le cuesta enseñar en guaraní – docente Gráfico 106: materia que más le cuesta en castellano – docente Gráfico 107: qué le gusta más en guaraní – alumnos

La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas

Gráfico 108: qué le gusta más en castellano – alumnos Gráfico 109: fuente de estudio recomendada para el examen – docentes Gráfico 110: ¿cómo estudias para el examen de medio natural, salud o sociales? - Alumnos Gráfico 111: lengua que entiende mejor para estudiar para los exámenes – alumnos Gráfico 112: aprobados, 1er y 2do ciclo EEB. Gráfico 113: aprobados 3er ciclo EEB. Gráfico 114: aprobados, 1er y 2do ciclo EEB, urbano Gráfico 115: aprobados, 1er y 2do ciclo EEB, rural Gráfico 116: aprobados 3er ciclo EEB. Urbano. Gráfico 117: aprobados 3er ciclo EEB. Rural Gráfico 118: comparativo rendimiento en L1 guaraní según sector escolar 1er y 2do ciclo de la EEB.

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