LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA by Ale Jandra

LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA Coordinación Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros

Índice Presentación........................................................................................................ 7 I. Antecedentes................................................................................................... 9 II. Fundamentos................................................................................................... - Fundamento Ideológico Político: La Descolonización............................................. - Fundamento Filosófico: Vivir Bien........................................................................... - Fundamento Sociológico: Condición Plural............................................................. - Fundamento Epistemológico: Pluralismo Epistémico............................................. - Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario......................................

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III. Orientaciones conceptuales para comprender la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y la Práctica Educativa Comunitaria................ 17 3.1. Investigación Educativa y Producción de Conocimientos................................... 18 3.2. Práctica Educativa Comunitaria.......................................................................... 21 IV. Estrategias de Implementación de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria................................ 4.1. Proyectos Socio Comunitario Productivos.......................................................... 4.2. Acompañamiento Pedagógico............................................................................ 4.3. Gestión de Trabajo Interinstitucional Comunitario............................................

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V. Organización Curricular de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria..................................... 5.1. Objetivos Holísticos y Productos por Año de Formación.................................... 5.2. Modalidades de Graduación.............................................................................. 5.3. Etapas, Fases y Procesos de la Práctica Educativa Comunitaria......................... 5.4. Distribución de Tiempos para la Práctica Educativa Comunitaria......................

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Bibliografía........................................................................................................... 41 Anexos................................................................................................................. 43

Presentación El proceso de transformación integral del país está en marcha; en ese contexto el sector educativo está aportando dinámica, participativa y creativamente en la consolidación del Estado Plurinacional, haciendo énfasis en la construcción de un sistema formativo descolonizado y descolonizador, comunitario, productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe; teniendo como base legal la Ley de Educación 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, esta labor pasa, además, por la consolidación de un currículo acorde al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que permee todos los componentes de los procesos formativos. Dentro del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), la formación de maestras/os es fundamental porque busca la formación profesionales gestores de políticas públicas que respondan a las diversas y complejas necesidades sociales, económicas, políticas y culturales del país; en otras palabras, maestras/os críticos, creativos y propositivos que generen estrategias educativo-productivas que articulen la escuela con la comunidad/entorno a partir de la identificación y la solución de problemáticas y la atención de demandas e intereses. Como política prioritaria, el Ministerio de Educación está atendiendo 1) la Formación Inicial, 2) la Formación Continua y 3) la Formación Post gradual de maestras y maestros a partir de la superación de la condición neocolonial, dependiente, cognitivista y desarraigada del viejo sistema educativo que desvalorizó los saberes y conocimientos de los pueblos originarios, y de la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que además de académico implica también toda una transformación de la vida administrativa-institucional y normativa de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras/os (ESFMs). La nueva política educativa con la implementación del Modelo Sociocomunitario Productivo, requiere de un sistema de lineamientos, instrumentos legales y de gestión educativa que regulen los procesos institucionales-administrativos y académico-curriculares en los centros de formación de maestras/os. Por ello, en las tres últimas gestiones, la Dirección General de Formación de Maestros (DGFM) ha realizado eventos participativos para la producción, sistemati7

zación y revisión crítico propositiva de un compendio de documentos en procura de constituir a las ESFMs en centros de excelencia académica, donde el trabajo comunitario sea organizado, responsable, compartido, con profunda vocación de servicio socio comunitario. Uno de los documentos, fruto del aporte de quienes están comprometidos con la mejora de las ESFMs es el de los Lineamientos de Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de Práctica Educativa Comunitaria, en el que no se definen elementos estáticos, sino de trabajo desde líneas de acción que orienten la aplicación holística, compleja y crítica del Diseño Curricular Base, para que desde las experiencias se puedan realizar se realicen ajustes y mejoras pertinentes a la propuesta elaborada. En el presente documento el abordaje holístico y complejo de la investigación y producción de conocimientos y de la práctica educativa comunitaria se orienta hacia el desarrollo y/o fortalecimiento de la crítica, reflexión, autocrítica, capacidad propositiva e innovadora, ética, trabajo en equipo, actitudes de reciprocidad y equidad, que posibiliten a las y los estudiantes aprender a conocer y comprender la realidad, la identidad cultural y el proceso socio – histórico del Estado Plurinacional, aportando en su consolidación; para ello, es importante el papel que juegan todos los actores de la educación para que comprendiendo la realidad socioeducativa comunitaria se promuevan acciones de transformación de la misma, sintiendo y comprendiendo que todo proceso educativo debe trascender a la comunidad.

Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria de la

“…construimos un nuevo Estado. Un Estado basado en el respeto e igualdad entre todos, con principios de soberanía, dignidad, complementariedad, solidaridad, armonía y equidad en la distribución y redistribución del producto social, donde predomine la búsqueda del vivir bien…” (Preámbulo, Constitución Política del Estado)

I. Antecedentes La Práctica Docente e Investigación en los Institutos Normales Superiores (INS), hoy Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) ha tenido en su concepción y abordaje desaciertos y aciertos; así: • Este ámbito era considerado como aquel que posibilitaba a las y los estudiantes “acercarse a la dimensión profesional en la cual se desempeñarían en el futuro, con instrumentos que les ayuden a conocer, sistematizar y comprender las diversas variables que se ponen en juego en la práctica pedagógica cotidiana de un maestro, a través de la realización y análisis de investigaciones educativas” (MECyD, 1998)1, por lo que su orientación era más aplicativa y de experimentación del manejo de aula que de producción, de trabajo educativo en espacios áulicos que de trabajo de interacción socio educativa comunitaria. • Se asumía que “los temas de la Práctica Docente e Investigación como particularmente importantes para enfrentar el aislamiento de los centros formadores de su entorno local y departamental”2, sin embargo el trabajo era priorizado sólo en y para las escuelas del entorno, no así en y para la comunidad. 1. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998): Diseño curricular base para la formación docente inicial del Nivel Primario, plan 97. La Paz. Versión digital. Página 103 2. Ídem. Página 103

• Un aspecto que resalta como positivo es el enunciado que se hacía sobre la organización de equipos de trabajo que debían ser formados por docentes y estudiantes, maestros en servicio y otros profesionales de la región; sin embargo esta concepción tenía un carácter simplemente académica y no socio – comunitaria, y en la práctica misma se quedó en enunciado, igual que la búsqueda de mecanismos para socializar los resultados de las investigaciones, pues en muchos casos la función del/la docente de práctica fue asumida como la de responsable solitario/a, y la mayoría de las experiencias innovadoras en los INS no eran difundidas. • Por último debe considerarse que la Práctica Docente e Investigación partía de la relación lineal y unidireccional de teoría – práctica, no de práctica – teoría que, lejos de ser una mera permuta en el orden de los términos, implica un cambio epistemológico, desde la primera perspectiva (teoría – práctica) se inducía a emplear la teoría para orientar la práctica y no incidir en producir teoría a partir de la práctica. Actualmente, en las ESFM la concepción y abordaje de este ámbito cambia de orientación hacia un enfoque productivo, comunitario, descolonizador, integral y holístico, que surge como respuesta a los desafíos de la educación boliviana explicitados en la visión de cambio expresada en la Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” y otras normas y documentos conexos. A partir de las problemáticas, desafíos y resultados educativos alcanzados en los Encuentros Pedagógicos para la Construcción del Diseño Curricular Base de Formación de Maestros del Sistema Educativo Plurinacional, la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y la Práctica Educativa Comunitaria se constituyen en la formación docente en pilares fundamentales que posibilitan el desarrollo y/o fortalecimiento de valores, capacidades, conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos empoderados, instituyéndose como estrategias que permean todo el proceso de diálogo dinámico y creativo de aprendizaje comunitario, articulándose a los contenidos de las Unidades de Formación, a las metodologías y estrategias, al rescate, valoración y articulación de saberes y conocimientos plurales, al trabajo socio comunitario ya la generación de procesos dialógicos que vinculan la comunidad, la producción, las identidades y el desarrollo cultural. En este caminar, la producción comunitaria ha ido estableciendo lineamientos de trabajo que posibilitan que desde la Práctica Educativa Comunitaria (PEC) y la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC) la educación se constituya en instrumento de la revolución democrático cultural que convierta a las ESFM en centros de excelencia académica en los aporte en la consolidación del Estado Plurinacional boliviano y el accionar hacia el Vivir Bien en comunidad3 a partir del compromiso de todas/os quienes están inmersos en el proceso de formación docente inicial y continua viabilizando procesos de acciones compartidas entre la escuela, comunidades y colectividades diversas para la vinculación de la educación con las demandas, necesidades, intereses y problemáticas locales, departamentales, regionales y plurinacionales de producción. 3. “La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos, valores que le permiten dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de signos comunicacionales acordes a la diversidad biogeográfica e históricocultural” (Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional).

II. Fundamentos - Fundamento Ideológico Político: La Descolonización Las políticas de formación de maestras y maestros con la concreción de la IEPC y la PEC generan un compromiso transformador para que las y los actores educativos y sociales promuevan la consolidación del Estado Plurinacional a través del involucramiento, conocimiento y mejora de las realidades comunitarias y educativas. Las y los estudiantes, docentes y administrativos de la ESFMs y UAs al tener contacto directo con las comunidades, las Unidades Educativas y los Centros Educativos de Adultos se involucran para que desde sus experiencias, en convivencia y con el aporte de las y los actores de la PEC, conciban cómo y de qué manera pueden aportar en la transformación cualitativa, re-conociendo y valorando las identidades culturales, los saberes y conocimientos propios. En este proceso se aspira a recuperar, valorar, preservar, desarrollar y difundir los saberes y conocimientos de nuestras culturas ancestrales, así como a generar procesos interculturales e intraculturales en base a “una educación sin asimetrías de poder y con vocación docente de servicio a la familia, a la comunidad y al Estado, respetando las diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de género y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin distinción alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los ámbitos de la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminación racial, cultural y de género”. Considerando que la formación de maestras y maestros busca “formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos” (Art. 33, parágrafo I, LASEP, 2010), la IEPC y la PEC se orientan al desarrollo de procesos educativo - comunitarios descolonizadores, liberadores, revolucionarios y transformadores que desmonten la colonialidad cultural, política social y económica del Estado Plurinacional de Bolivia. Es así que la investigación educativa, como herramienta transformadora, y la práctica educativa, como espacio integrador y descolonizador del ejercicio docente, son empleadas para reconstruir las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y económicas del Estado Plurinacional a través del fortalecimiento de compromisos de cambio de maestras y maestros que se forman para descolonizar la ciencia y la educación en particular, revalorizar lo socio – comunitario productivo y articular la educación con las necesidades y expectativas de la comunidad empleando el pluralismo epistémico descolonizador. En este proceso de cambio y transformación social la PEC y la IEPC se ubican en una perspectiva problematizadora, comprometida, crítica, propositiva y holística, asumiendo la educación superior como gestora de procesos de formación profesional orientados al desarrollo integral de la sociedad a partir de la generación de conocimientos y la divulgación de los mismos, complementando los saberes y conocimientos colectivo – locales con los universales, recuperando de esta manera la visión intracultural de los conocimientos, tecnología y educación y la visión intercultural superando las prácticas excluyentes y discriminatorias. 11

Gráfico Nº 1: La Educación Superior

Fuente: elaborado en base del Art. 91, I de la CPE

- Fundamento Filosófico: Vivir Bien El Vivir bien al ser un proyecto de vida orienta la IEPC y la PEC hacia el desarrollo y práctica de valores sociocomunitarios que posibiliten, desde el componente educativo, la búsqueda de complementariedad, reciprocidad y armonía entre seres humanos, Madre Tierra, Cosmos y espiritualidades. De esta manera las y los estudiantes, docentes y administrativos de la ESFMs y UAs que participan en la IEPC y la PEC son sujetos que se relacionan con otros sujetos, dialogan con ellos y son parte de las realidades en las que intervienen, desarrollando de esta manera una conciencia holística sustentada en el “Vivir bien” entendido como “el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producido entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y cosmológicos, que dinamizan los hechos de la vida, recupera y practica los valores sociocomunitarios para el bien común, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo determinados” (DC del SEP, 2012), o dicho de otro modo el “Vivir bien” “el camino de la armonía con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta y a la humanidad”, como afirma David Choquehuanca. 12

El Vivir Bien, en la PEC y la IEPC, se traduce en el modelo educativo sociocomunitario productivo con enfoque pedagógico descolonizador que permite la interacción e integración en la realidad sociocomunitaria de maestros, organizaciones sociales e instituciones educativas, entre otros actores, a partir de su compromiso por la reafirmación del Estado Plurinacional Boliviano4.

- Fundamento Sociológico: Condición Plural La IEPC y laPEC se gestionan y desarrollan en contextos plurales, por lo que la diversidad de realidad es precisa el involucramiento de los actores desde la vivencia en los espacios de concreción de la PEC respetando los componentes identitarios y organizativos que se manifiestan en los mismos. El fundamento sociológico establece el respeto a las diversas formas de organización sociocultural de las comunidades situadas en los territorios dentro de los nichos ecológicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras socioculturales, sus valores y sus prácticas de vida constituyen el soporte del Estado Plurinacional, que reconoce la diversidad cultural5 y lingüística. Desde esta perspectiva “la investigación en la comunidad recupera la visión intracultural de los conocimientos, tecnología y educación locales de los PIOCs en las comunidades, empleando el pluralismo epistémico descolonizador que revitaliza y legitima la diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología, arte, fundamentalmente la incidencia de los valores sociocomunitarios en la educación, que permitan una autoafirmación de las identidades para superar las prácticas de dominación capitalista y neoliberal con alto sentido de exclusión y discriminación racial y social” (Currículo de formación de maestras y maestros, 2011).

- Fundamento Epistemológico: Pluralismo Epistémico El fundamento epistemológico sustenta la PEC y la IEPC como procesos críticos, holísticos, complejos y complementarios, en los que se comprende que con los campos de saberes de formación y con la dinámica de la comunidad puede entretejerse un entramado de relaciones diversas y complejas, las cuales conforman un todo integrado, superando de esta manera el enfoque tradicional investigativo de procesos aislados y lineales. A partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación, la formación de maestras y maestros parte de la interpelación y relativización del racionalismo y positivismo como método exclusivo “impuesto” para justificar el conocimiento occidental “como único y válido”. Por tanto, la postura epistemológica asumida se fundamenta esencialmente en la relación de complementariedad y reciprocidad existentes entre los seres humanos con la Madre Tierra y 4. “(…) el Estado Plurinacional es “un modelo de organización política para la descolonización de nuestras naciones y pueblos, reafirmando, recuperando y fortaleciendo nuestra autonomía territorial para alcanzar la vida plena, para vivir bien, con una visión solidaria, de esta manera ser los motores de la unidad y el bienestar social de todos los bolivianos, garantizando el ejercicio pleno de todos los derechos” (Visión del País de la Asamblea Constituyente) 5. “La cultura no es algo dado y eternamente inmutable, sino que es parte de las condiciones de vida de cada colectividad que se encuentra en una re-creación y/o transformación permanente. Por tanto, en sí misma representa la diversidad de condiciones y vivencias que existen en la humanidad” (Rodríguez I. Mario, 1996)

el Cosmos. Esta relación conforma una nueva manera de concebir la realidad, aspecto esencial para la producción de conocimientos desde nuestras propias experiencias y esfuerzos. El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante el pluralismo epistémico (como reconocimiento de otras formas de construcción de conocimientos científicos, tecnológicos y educativos en el ABYA YALA), holístico y complejo, permitirá crear y recrear la diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología y educación en su dimensión social, histórica y cultural, sustentados en la investigación y la producción de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y universales (interculturales) vinculados a la producción tangible e intangible del conocimiento y los bienes materiales. Desde esta perspectiva social, comunitaria, crítica y descolonizadora la educación se convierte en una herramienta de transformación que permite develar, cuestionar y superar las prácticas y comportamientos tradicionales y reduccionistas que ven la racionalidad tecno – científica foránea como único modelo válido de producción de conocimientos, dejando por fuera cualquier otro tipo de “epistemes” (tradicionales o ancestrales). Un elemento importante es partir de la experiencia, no partir de un modelo predefinido o de una lógica convencional. La metodología debe partir de la experiencia para transformar la realidad, por lo que no se constituye en una receta a seguir, sino que se crea y recrea dinámicamente conectando comunidad – escuela – persona, rompiendo barreras transgeneracionales o de otro tipo, procurando de esta manera desarrollar un enfoque de investigación con identidad propia.

- Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario La investigación y producción de conocimientos y la práctica educativa comunitaria, buscan preservar, desarrollar y difundir las experiencias educativas propias, con la finalidad de fortalecer y descolonizar la dimensión psicopedagógica del sistema educativo plurinacional. El modelo educativo socio comunitario productivo, establecido en la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” orienta el desarrollo de potencialidades productivas que respondan a las inquietudes e intereses de la comunidad, procurando resolver sus necesidades y atender sus requerimientos. Este modelo se fundamenta en “la Escuela Ayllu de Warisata que desarrolló la educación de la vida, donde saber bien era la condición educativa del Vivir Bien” en la que las escuelas se integran al entorno sociocomunitario trasformando la vida social comunitaria; la pedagogía liberadora, sustentada en los elementos y principios postulados de las teorías socio-críticas en las que la comunidad educativa reflexiona sobre el proceso educativo de manera crítica; y el componente teórico histórico – cultural que sostiene que es preciso formar a estudiantes en un proceso participativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario. Desde este modelo educativo el enfoque que se asume es el declarado en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, por lo que la PEC y la IEPC: • Desde los elementos curriculares son procesos descolonizadores; asumiendo la educación como transformadora de la realidad y como una herramienta para generar procesos de 14

fortalecimiento de capacidades, habilidades y valores que ayuden a las personas a afrontar las exigencias y desafíos de la vida. • En las dimensiones y metodología son integrales y holísticos; ponderando una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir e incidiendo en una educación orientada al diálogo, la armonía y la complementariedad con el todo (seres humanos, Madre Tierra, espiritualidades y Cosmos). • En el modo de aprendizaje son comunitarios; entendiendo, a partir del principio de relacionalidad, que todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo, suscitando acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y los denominados como “universales”, incidiendo desde la educación tanto en el empoderamiento y la realización personal, como la lucha por objetivos comunes. • En la orientación y formación son productivos; comprendiendo la producción como recurso pedagógico que orienta la puesta en práctica de los saberes y conocimientos encaminados a responder a las necesidades educativas, sociales y comunitarias. Por lo tanto en este enfoque, la PEC y la IEPC se desarrollan en, con y para la comunidad, para la transformación cualitativa de la misma. Es así, que “el proceso de aprendizaje y enseñanza adquiere un carácter práctico – teórico – valorativo – productivo. Gráfico Nº 2: Criterios de concreción metodológica

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

Entendiendo estas nociones de la siguiente manera: • Práctica: como fuente de saber y conocimiento que emerge de la vivencia para reflexionar y generar la transformación de la realidad a partir del involucramiento y compromiso de los actores6 de la IEPC y la PEC en los espacios de concreción y convertir la práctica en experiencia (entendida como práctica reflexionada). El desarrollo de la PEC, en complementariedad con la IEPC, parte de la vivencia que los actores de este proceso tienen de las realidades de las comunidades y de las Unidades Educativas, o de otros espacios en los que se concretiza la PEC, desarrollando procesos de investigación con compromiso transformador de la realidad. • Teorización: utilizándola para encontrar soluciones a los problemas de la realidad en la que se concretizó la IEPC-PEC, sin ser un aspecto a priori a ella, sino producto del entendimiento sistemático de la misma; y por otro lado tomándola como un referente a ser problematizado a partir de las vivencias y experiencias. El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría, sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia, cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que se está abordando. La construcción teórica desde su resignificación orienta la organización de experiencias que posibilitan la sistematización y elaboración de ensayos, proyectos u otros informes que confieran nuevos contenidos y significados a la teoría. • Valoración: como resultado de la práctica y teorización se establece en un tiempo y espacio de reflexión comunitaria que posibilita apreciar lo desarrollado y buscar alternativas de mejora. Permite la contrastación entre práctica y teoría y la valoración de la resignificación de ésta a partir de la primera, teniendo como finalidad analizar, comprender y expresar la importancia que tiene lo realizado en la IEPC-PEC. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto, prescinde de valorarla; pero si el conocimiento es transformador, necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve, a quién sirve). Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes; si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad, parte de su realidad y quiere transformarla, inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo, tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad.

6. Entendiendo por actores a los sujetos de la transformación. Se constituyen en actores de la Práctica Educativa Comunitaria: la comunidad, instancias de participación social comunitaria, estudiantes de las ESFM, UA y UP, estudiantes de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alternativo, docentes guía de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alternativo, directores de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alternativo, docentes de las ESFM, UA y UP, equipo de la PEC, aliados estratégicos comunitarios.

• Producción: integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimientos técnicos de operación y en productos en bien de las y los actores de la IEPC-PEC y de la comunidad, para responder a las problemáticas reflexionadas a partir de la elaboración y puesta en marcha de proyectos educativos socio productivos. No se produce por producir, sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. Gráfico Nº 3: Finalidad de los criterios de concreción metodológica

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

Estos espacios se integran y complementan, a partir de un sentido básico de desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo social productivo es una acción dinámica y creativa, y no se reduce a una experiencia mecánica, técnica y utilitarista. En la perspectiva de los procesos educativos definidos, las y los maestras y maestros se convierten en sujetos educativos de cambio, jugando un papel esencial en los procesos de interacción e 17

integración entre la familia, la escuela, la comunidad, la sociedad y el Estado para desarrollar una educación descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilingüe y científico tecnológica. Las y los estudiantes como partes activas de la comunidad educativa, son personas con formación técnico humanística integral y holística, con visión intracultural, intercultural, plurilingüe y pensamiento crítico y propositivo, que actúan en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminación ideológica, política, económica y cultural. Están comprometidos con la problemática local y nacional para contribuir en la generación de procesos de transformación y desarrollo del Vivir Bien. Aplican y crean tecnologías propias y apropiadas en todos los ámbitos de la vida, de manera integral en la producción material e intelectual en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos. La familia, comunidad y el Estado se constituyen en la matriz cultural que consolida la identidad y la memoria histórica de los pueblos, constituyéndose en el soporte del actual modelo educativo. Facilitan la apropiación de saberes, conocimientos, prácticas y valores que proyectan la formación integral y holista a partir de la relación complementaria y recíproca entre el sistema educativo y el Estado Plurinacional para la vida sociocomunitaria” (Diseño Curricular del Sistema Educativo Plurinacional, 2012).

III. Orientaciones conceptuales para comprender la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y la Práctica Educativa Comunitaria Los nuevos desafíos de la formación profesional en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros están centrados en ofrecer a las y los estudiante, oportunidades de aprendizaje que permitan responder a los problemas del contexto, lo cual requiere de un cambio en la manera de comprender el desarrollo de la Práctica educativa Comunitaria en las ESFM, ya que implica dar una enseñanza orientada a la praxis y producción de los conocimientos y no sólo a la adquisición de los mismos. Para ello, es preciso un trabajo integrado entre la PEC, la IEPC y las unidades de formación general/especializada articulándolas con el trabajo de grado, que si bien no es un fin en sí mismo, al ser un producto de la formación docente, en él confluyen los aprendizajes en los tres espacios citados.

Gráfico Nº 4: Relación articuladora en la formación de maestras y maestros

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

3.1. Investigación Educativa y Producción de Conocimientos La investigación y producción de conocimientos es: “Un proceso integral, de carácter descolonizador, emprendedor, innovador y creativo, que contribuye a la formación profesional de maestras y maestros en las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, que se desarrolla a través de Proyectos Educativos Socio Productivos, tesis y/o Sistematización de experiencias que posibilitan que los actores sociales conozcan y comprendan la realidad vivida, reflexionen sobre los problemas e intereses que se manifiestan en ella y gestion en respuestas de solución y de atención viables por medio de tareas y actividades educativas, a corto, mediano y largo plazo, aplicando metodologías de investigación pertinentemente estructuradas, para que a partir de la emancipación intelectual, educativa y cognoscitiva se produzcan conocimientos tangibles o intangibles, en beneficio de la comunidad”. La formación docente abarca lo disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, así como lo intra, intercultural y lo plurilingüe, se constituye en un proceso de producción de conocimientos a través de la investigación como herramienta fundamental, favoreciendo de esta manera el aprendizaje sistemático, holístico y descolonizado que fortalece la conciencia social crítica de las maestras y de los maestros para que puedan mejorar, de manera reflexiva y crítica, la calidad de acción en aula y en la comunidad. Uno de los aspectos fundamentales de la misión de la Educación Superior de Formación Profesional, subsistema del que forma parte la formación de Maestras y Maestros, es el desarrollar procesos de investigación para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social, 19

por lo que, la investigación debe estar orientada a la indagación, identificación y reflexión de problemas, intereses y aspiraciones de la base productiva y del entorno socio - comunitario, así como a proponer alternativas de solución relacionadas a las acciones de intervención y resolución de los problemas y/o atención de intereses económico – productivos y culturales de la sociedad, la comunidad y el Estado Plurinacional. La investigación debe articular complementariamente los conocimientos y saberes propios con los universales, por lo que es necesario que se la vincule a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances científico – tecnológicos universales. Así también, la investigación educativa y la producción de conocimientos deben orientarse a responder a las demandas, necesidades, intereses y problemas económico – productivos y del entorno socio – cultural – comunitario del Estado Plurinacional incidiendo en la formación de profesionales con compromiso social, con conciencia crítica al servicio del pueblo, capaces de innovar, producir conocimientos y resolver problemas, para transformar la realidad y articular práctica – teorización, valoración y producción. De acuerdo a lo señalado, la investigación educativa y producción de conocimientos tiene fundamentalmente dos propósitos: i) El epistemológico que se orienta a la emancipación intelectual, educativa y cognoscitiva para la producción de conocimientos; ii) El metodológico que se emplaza al aprendizaje y desarrollo de Proyectos Educativo Socio Productivo. Gráfico Nº 5: Propósitos de la Investigación educativa y producción de conocimientos

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

Objetivo Holístico de Investigación Educativa y Producción de Conocimientos Fortalecemos principios y valores socio comunitario, a partir de la comprensión socio crítica de la realidad sentida identificando problemáticas que se manifiestan en ella, mediante la investigación en la práctica socio – comunitaria como instrumento que posibilita la generación de procesos de observación, reflexión, planificación y acción, para que como actores involucrados demos respuestas de solución y transformación en beneficio de la comunidad. Gráfico Nº 6: Objetivo holístico de la investigación educativa y producción de conocimientos

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

3.2. Práctica Educativa Comunitaria La práctica educativa comunitaria (PEC) es entendida como: “El proceso sistemático, holístico, descolonizador, de gestión comunitaria y gestión educativa de aula (espacios educativos), que promueve acciones compartidas entre la escuela, las comunidades y las colectividades diversas para vincular la educación a las demandas locales de producción orientadas a dar respuesta a las necesidades, intereses y aspiraciones socio – comunitarios”. “La PEC tiene básicamente tres propósitos: • El primero, epistemológico, la Descolonización del ejercicio Docente; – de la Escuela isla a la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las prácticas centradas en el aula –de proceso enseñanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interacción con la comuni21

dad donde las futuras/os maestras y maestros realizan diferentes actividades investigativas y de desarrollo educativo integrales, holísticos, inter y transdisciplinarios. • El segundo propósito, metodológico, es el Aprendizaje de la Gestión Comunitaria, sabiendo que la Escuela es parte de la comunidad; cada cultura tiene una lógica, acorde a su cosmovisión, de desarrollar Gestión Comunitaria con la cual inicialmente la futura/o maestra y maestro socializa, analiza y se apropia de los mecanismos de participación y toma de decisiones para la intervención, desarrollando así la intraculturalidad e interculturalidad en el aula (espacios educativos), comunidad y más allá de ella. • El tercer propósito, didáctico, de la PEC es el Aprendizaje de la Gestión Educativa de aula (institucional), donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el aula, desarrollando un proceso dialéctico de complementariedad entre Escuela – Comunidad para el desarrollo de la práctica- teoría- prácticas transformadoras. La PEC se enmarca en el modelo educativo sociocomunitario productivo a partir de una profunda comprensión de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformadoras de esa realidad. Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formación, es decir, todas y cada una de las Unidades de Formación tienen salida a la Práctica como parte de las mismas Unidades, por medio de temas generadores identificados en la fase diagnóstica”7. Gráfico Nº 7: Propósitos de la Práctica Educativa Comunitaria

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2011) 7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Dirección General de Formación de Maestras y Maestros (2011): “Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional”, versión preliminar digital; página 78

Gráfico Nº 8: Lógica de trabajo PEC - IEPC

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2011)

Objetivo Holístico de Práctica Educativa Comunitaria Asumimos la práctica educativa comunitaria con espíritu reflexivo – crítico y actitudes ético – comunitarias descolonizadoras, priorizando problemas, necesidades e intereses educativo comunitarios, rescatando y valorando los saberes y conocimientos propios en complementariedad con los universales, gestionando alternativas de solución y atención a los mismos, demostrando compromiso con la comunidad. 23

Gráfico Nº 9: Objetivo holístico de la práctica educativa comunitaria

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

IV. Estrategias de Implementación de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria Los proyectos socio comunitario productivos, el acompañamiento pedagógico y la gestión de trabajo interinstitucional comunitario son estrategias incluyentes para la implementación de la investigación educativa y producción de conocimientos y de la práctica educativa comunitaria. Estas estrategias requieren del trabajo en equipos en los que desde una auténtica práctica de valores y principios socio comunitarios posibilitarán plena reciprocidad entre todas y todos. Lejos de querer reducir el trabajo en equipo a una definición y disolver esta práctica en estructuras formales, se procurará hacer un intento conceptual de equipo: Equipo: personas que logran desarrollar y fortalecer vínculos comunitarios que superan la suma de aportaciones individuales de orientación solamente antropocéntrica, aportando a partir de sus disciplinas, experiencias, saberes y conocimientos, de manera simultánea, complementaria, recíproca y solidaria, a la solución de problemas, la atención de intereses y/o a la satisfacción de necesidades del contexto que les es inherente. Por lo tanto, el trabajo en equipo permite avanzar en una toma de decisiones más segura, más coherente, con mayor probabilidad de logro de los propósitos educativo comunitarios de la formación docente. 24

El trabajo en equipo comunitario requiere ir más allá del mero “reunirse”, requiere delimitar con claridad objetivos, priorizar acciones comunitarias con los actores implicados, proponer, consensuar normas y metodologías de trabajo, así como atender a las diferentes funciones y roles a asumir de manera corresponsable, comprometida, respetuosa y solidaria. Para desarrollar trabajo en equipo una acción fundamental es la generación del ambiente comunitario, comprendido como “el organismo básico de aprendizaje y vida cotidiana, en el que respetando identidades y culturas las y los estudiantes y docentes se sienten parte de una COMUNIDAD a partir del fortalecimiento de principios y valores socio comunitarios”, para ello es necesario conformarlo de manera consciente desde el inicio de las actividades académicas desde dos aspectos: como organismo de convivencia cotidiana y como organismo para el proceso de aprendizaje comunitario. En el primer aspecto es preciso planificar y desarrollar actividades autónomas dentro del ambiente comunitario y, en el segundo aspecto, las actividades deben estar consensuadas dentro del ambiente comunitario. Gráfico 10: Gestión del ambiente comunitario

Fuente: Magne, M. (2011)

El ambiente comunitario se percibe individual y socialmente, y se lo conforma comunitariamente, es relevante porque: i) Forma parte del proceso de aprendizaje comunitario (lo apoya), puesto que el mismo se desarrolla dentro del ambiente comunitario; ii) Incide en el alcance de los objetivos holísticos pedagógico académicos, comunitarios e institucionales; iii) Impulsa el crecimiento personal y comunitario; iv) Su conformación y gestión fomenta la práctica de principios y valores socio comunitarios 25

La gestión del ambiente comunitario se constituye en un desafío de todas y todos, puede ser mejorado constantemente actuando sobre él a partir de valoraciones dialógicas, críticas, creativas, corresponsables y propositivas, incidiendo favorablemente en el trabajo en equipo (en las ESFM y entre éstas y la comunidad).

La Gráfica del Proceso Lógico de Organización y Desarrollo de las Unidades de Formación de la Especialidad en la IEPEC – PEC, muestra en la primera parte: la articulación de todas la UF, que organizan, planifican y gestionan la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC) y la Práctica Educativa Comunitaria (PEC), en el contexto, las que a su vez desarrollan actividades de interiorización de conocimientos al interior de cada unidad. Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigación y PEC se ejecuta entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las técnicas e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstrucción de saberes y conocimientos locales para su incorporación en el avance curricular de las diferentes UF y como parte de la regionalización del currículo. La segunda parte comprende la interacción socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro, mediante el diagnóstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y técnicas de investigación, para su posterior procesamiento y análisis de datos. La aplicación y análisis de estas técnicas son parte de la realización de PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las Unidades de Formación y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervención que puede ser institucional y por Especialidad que comprende la organización de saberes y conocimientos locales en las Unidades de Formación, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexión y acción. Este proceso articula dinámicamente la investigación educativa y producción de conocimientos – como Unidad de Formación y como estrategia metodológica- con la práctica docente y con todas las demás Unidades de Formación de la especialidad por cada etapa (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to año).

4.1. Proyectos Socio Comunitario Productivos De acuerdo a lo establecido en el documento del Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional los proyectos educativos socio productivos “son un conjunto holístico de tareas y actividades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el contexto en el que se encuentran inmersas las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la finalidad de que los actores involucrados den respuestas de solución y transformación a través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad”(Currículo de formación de maestras y maestros, 2011).

Gráfico Nº 11: Proyectos socio comunitario productivos

Fuente: elaboración en base de la definición de Proyecto educativo socio productivo establecido en el Currículo de Formación de Maestras y Maestros

Los proyectos socio comunitario productivos son estrategias consensuadas, diversas, dinámicas, participativas y democráticas de llegar a la comunidad; si bien no todo lo que es vida comunitaria es posible potenciarla o transformarla, se debe contribuir a la mejora de la realidad en la que se está inmerso a partir de respuestas concretas para los contextos y sus necesidades; estas respuestas, fruto de la interrelación de la práctica y la investigación, se constituyen en una forma que nos permite desarrollar conocimientos y experiencias, rescatando lo que existe en la comunidad y sus posibles aplicaciones y su incidencia en la Madre Tierra. Los proyectos socio comunitario productivos son estrategias que nos permiten operativizar los componentes del currículo y articular las unidades de formación en torno al proyecto. “Las fases para la aplicación de proyectos socio comunitario productivos comprenden: a. Fase de diagnóstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubicada la Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, para realizar la investigación diagnóstica que permita la identificación delos temas generadores que serán priorizados de acuerdo a las necesidades, demandas y posibilidades de intervención y transformación de manera interinstitucional. En esta fase, el tema generador también puede ser identificado en función a Proyectos socio-comunitario-productivos abordados desde el currículo por problemas. Entendiendo que el currículo del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, responde al enfoque de descolonización que se aborda a partir de la problematización de procesos históricos y situaciones actuales del contexto. En este sentido, los proyectos educativos socio productivos, retomarán la problematización, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestión. Es desde el currículo de formación de maestros que se establece un problema general identificado 28

desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DC del SEP. Estos problemas favorecen la ruptura de la tradición pedagógica basada en contenidos ordenados secuencialmente y la aplicación de programas de estudio homogeneizantes. Cabe indicar que a pesar de que el currículo de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros está planteado por problemas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje comunitario sólo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas académicas previstas en la Malla Curricular profundizan también los contenidos de cada unidad de formación. Es importante recalcar que los procesos educativos están dirigidos a la producción intelectual y al desarrollo de habilidades técnica productivas. El primer año de formación general parte de un problema general del que derivan los específicos a través de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se articulan con las unidades de formación para dar respuesta a las problemáticas que se derivan del Proyecto. Este proceso deberá ser abordado tanto inter como transdisciplinariamente. El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concreción curricular correspondiente al espacio de formación general y común a todas las unidades de formación. Este plan de estudio se constituirá, posteriormente, en el tercer nivel de concreción curricular a través de los programas de estudio que serán trabajados en cada Escuela Superior de Formación de Maestros. Este proceso se visualiza en el siguiente esquema: Gráfico Nº 12: Proceso en el tercer nivel de concreción curricular

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2011)

b. Fase de información y discusión, durante la primera fase los estudiantes recopilan la información necesaria para la resolución del problema o tarea planteada; que analizarán desde las necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemáticas y discutir la selección del tema generador a abordar. c. Fase de decisiones del tema generador, comprende la validación de la información con los actores sociales que culminará con la priorización del tema(s) generador(es) permitiendo la toma de decisiones para la intervención. d. Fase de planificación de tareas y actividades, comprende la elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de trabajo. Durante la fase de planificación es importante definir puntualmente cómo se va a realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo. e. Fase de decisión de la estrategia, antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute con el docente. Es decir que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto. Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que había previsto el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomará decisiones en función de las mejores perspectivas planteadas para su ejecución. f. Fase de desarrollo, durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. Los miembros del proyecto realizan sus tareas según la planificación o división del trabajo acordado, en equipo comunitario. g. Fase de culminación parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos estudiantes realizan una fase de auto-evaluación con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad del trabajo realizado. Durante esta fase, el rol del docente es más bien de asesor o persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos. (construyen teoría, informan y sistematizan la información), realizan ferias, exposiciones, publicación de documentos, es un trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, así como evaluar los procesos seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el trabajo realizado. h. Fase de valoración y reflexión (evaluar), formalización de conocimientos y/o contenidos didácticos y científicos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos disciplinares y científicos, que se traducen en contenidos didáctico pedagógicos. 30

La función principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentación, no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Además, es necesario indicar que esta discusión final sirve como fuente importante de retroalimentación para el propio docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, así mismo, contribuye, motiva y fomenta a los estudiantes a hacer más productivo el proceso de aprendizaje” (Currículo de formación de Maestras y Maestros, 2011).

4.2. Acompañamiento Pedagógico El acompañamiento pedagógico surge de la necesidad de fortalecer la identidad profesional de la carrera docente, en la que las y los estudiantes de la ESFM afirman, reafirman y practican los saberes y conocimientos producidos y apropiados en el transcurso del aprendizaje crítico, reflexivo y propositivo, realizado a lo largo de su formación profesional inicial. El acompañamiento pedagógico se fundamenta en la práctica educativa comunitaria, en la que los docentes de las ESFM y de los centros educativos asumen el papel de actores junto a las y los estudiantes y la comunidad, para producir elementos tangibles e intangibles, como producciones materiales y de conocimientos que respondan a las necesidades e intereses de la comunidad. En esta visión, es preciso que las y los docentes de las ESFM, así como los de los centros educativos seapropiende compromisos de trabajo comunitarios que posibiliten un accionar compartido como gestores responsables del cambio educativo. Por otro lado, las y los estudiantes deben involucrarse y comprometerse responsablemente en los procesos de aprendizaje comunitario áulicos, institucionales y socio comunitarios, asumiendo en la práctica el compromiso de emplear la educación como instrumento de liberación y de respeto a la vida en pro de una revolución democrática cultural que posibilite la consolidación del Estado Plurinacional, visión a la que cada uno y una, en comunidad, debe contribuir con libertad, conciencia, determinación y compromiso. De esta manera, la unidad crea la experiencia de cooperación y aumenta el entusiasmo por el trabajo. En este acompañamiento pedagógico los actores deben desarrollar y fortalecer valores socio – comunitarios para generar una gestión educativa armónica, para ello se debe promover que todas las personas tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades en los espacios y momentos de la práctica, de esta manera la igualdad permeará todo lo que se haga; si por el contrario prima el favoritismo y el egoísmo no se saldrá de círculos de violencia y discriminación que abrirán futuras ventanas de réplica para estas conductas, no debe permitirse ultrajes o humillaciones de nadie y hacia nadie, así como tampoco permitir la humillación o explotación por quienes quieren tomar ventaja en el trabajo o en los espacios académicos, sino por el contrario valorar las capacidades, habilidades, conocimientos y saberes, experiencia y valores con los que cada persona aporta a la comunidad y a la mejora de la práctica educativa comunitaria, para esto debe promoverse el respeto a la diversidad, a las formas diferentes de pensar, sentir, hacer y participar como miembros activos y productivos en nuestra comunidad, posibilitando de esta manera la conciencia, responsabilidad y gusto en todo lo que hacemos a partir de la práctica de 31

la libertad; también debe revalorizarse las modalidades de organización de nuestros pueblos y naciones indígena originario campesinos basados en la solidaridad y la búsqueda del bienestar común, aspectos que parten por comprendernos desde la complementariedad, cada uno/a de nosotros/as somos complemento del/a otro/a (cuál fuera el rol que desempeña este otro, y sea éste persona o naturaleza). Todos los actos del acompañamiento pedagógico deben ser transparentes, la transparencia, es un valor, un derecho y una responsabilidad que posibilita una auténtica práctica de la justicia académica y social, superando actitudes patriarcales y de menosprecio, percibiendo y valorando los aportes sin discriminación y sin actitudes autoritarias o paternalistas, para que de esta manera se fortalezca en la práctica educativa comunitaria y en la investigación educativa y producción de conocimientos una educación de la vida y desde la vida, incluyente e inclusiva, respetuosa y liberadora, consciente y libre, responsable y comunitaria, fortalecedora de las identidades culturales, orientada a la armonía, al equilibrio, al VIVIR BIEN EN COMUNIDAD. Gráfico Nº 13: El acompañamiento pedagógico desde una perspectiva integradora

Fuente: elaboración en base de la caracterización del acompañamiento pedagógico como estrategia de implementación de la PEC y la IEPC

4.3. Gestión de Trabajo Interinstitucional Comunitario La gestión de trabajo interinstitucional comunitario, pretende la intervención en la comunidad, vía las instancias e instituciones (con las/os que se establecen alianzas estratégicas comunitarias) que se encuentran en el contexto inmediato a las instituciones de formación docente, de las que 32

los y las estudiantes deben hacerse parte para transformarla, relacionándola a la práctica educativa comunitaria que promueve la participación de las y los estudiantes a conocer, comprender y gestionar la mejora del contexto sociocomunitario, generando para ello proyectos educativos socioproductivos, con carácter transformador para resolver diferentes problemáticas. Así, “para el desarrollo de las Prácticas Educativas Comunitarias de Formación General y de Especialidad es imprescindible la coordinación, establecimiento de convenios interinstitucionales con unidades o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernación, Alcaldía Municipal, Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institución productiva que permita el desarrollo de las mencionadas prácticas acordes a la licenciatura” (DCB de formación de Maestras y Maestros, 2011). Para la intervención del trabajo interinstitucional comunitario se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: - Diagnóstico de la realidad e identificación de actores de la comunidad - Promover encuentros de participación y difusión en la comunidad - Convenios interinstitucionales para establecer alianzas estratégicas comunitarias - Elaboración de reglamento de funciones institucionales - Identificar niveles de coordinación interinstitucional - Definir responsables de cada institución - Definir los roles de los actores y las instancias de coordinación - Definir políticas de intervención (apoyo y otras) - Definir el alcance del trabajo - Conocer y delimitar presupuestos para la ejecución de proyectos - Presentación de resultados (preliminares y finales) - Evaluación de procesos de intervención - Evaluación de convenios interinstitucionales Para realizar un trabajo interinstitucional comunitario es preciso identificar a los actores sociales y comunitarios, instancias e instituciones del sector público, privado y de la sociedad civil, con las/os que las ESFM realizarán alianzas estratégicas comunitarias, y establecer vínculos y relaciones con ellas a partir de convenios que posibiliten un trabajo socio comunitario productivo en bienestar de la comunidad. 33

V. Organización Curricular de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria 5.1. Objetivos Holísticos y Productos por Año de Formación Años 1º

2º

3º

4º

Objetivos Holísticos Por Año De Formación

Productos

Asumimos postura crítica respecto de los paradig- - Informes de estudio Socioemas de la investigación y la producción de conociducativo de contexto. mientos, empleando diferentes teorías y métodos, a través del criterio histórico, político e ideológico de nuestro contexto observando, reflexionando, comprendiendo y sistematizando, realidades socio comunitarias, para contribuir, de manera propositiva y con responsabilidad compartida desde los aportes de las diferentes unidades de formación, a la educación como instrumento de liberación. Producimos, con actitudes ético comunitarias, co- - Ensayos científicos, reflexivos nocimientos a partir de la reflexión y la actuación y vivenciales de la problemásobre situaciones socio educativa comunitarias tica socioeducativa comunitaque requieren una respuesta práctica, realizando ria. ensayos científicos de la problemática socioeducativa comunitaria que permitan comprender y responder a la práctica educativa comunitaria como futuras/os maestras/os. Producimos informes de investigación, con postu- - Proyectos socio comunitario ra ética y comprometida, sustentados en los paraproductivos digmas del vivir bien y el socio crítico, innovando - Informes de investigación las prácticas y produciendo conocimientos, con(artículos científicos, sistetribuyendo a la descolonización educativa y la rematización de experiencias u construcción de las estructuras sociales culturales otros) y políticas. - Investigaciones aplicadas a partir de problemáticas socioeducativas del contexto. Aplicamos de manera crítica y propositiva el tra- Perfil de: bajo realizado en la práctica educativa comunitaria para comprender la realidad socioeducativa en - Proyecto socio comunitario productivo el marco del desarrollo productivo, utilizando mé- Tesis de grado todos de investigación orientados al desarrollo de la modalidad de graduación optada que permitan - Proyecto de fortalecimiento al Programa Municipal de consolidar conocimientos y habilidades investigaeducación tivas descolonizadoras.

5º

Desarrollamos y sustentamos, de manera comprometida, el trabajo de investigación educativa de la modalidad de graduación optada, en base a los conocimientos - producto de las relaciones holísticas y complejas de las unidades de formación, la práctica educativa comunitaria y la realidad del contexto - a través de la investigación socio comunitaria productiva que posibilite la innovación de prácticas pedagógicas y la generación de nuevas modalidades de atención educativa, que incidan en políticas educativas transformadoras y descolonizadoras.

- Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo comunitario - Proyecto socio comunitario productivo - Tesis de grado - Proyecto de fortalecimiento al Programa Municipal de educación - Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo comunitario

5.2. Modalidades de Graduación a. Proyecto socio comunitario productivo, concebido “un conjunto holístico de tareas y actividades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el contexto en el que se encuentran inmersas las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la finalidad de que los actores sociales involucrados den respuestas de solución y transformación a través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad” (Currículo de formación de maestras y maestros, 2011). El proyecto socio comunitario productivo es desarrollado a partir del diseño de la investigación dentro del paradigma socio crítico y la modalidad de investigación acción, recopilando información por medio de la técnica etnográfica, observación participante, la entrevista no estructurada, el testimonio focalizado y otras, revelando productos al final de la investigación. Se caracteriza por ser: • Un elemento articulador de las unidades de formación (cada una aportando desde su disciplina). • Una forma consensuada, participativa y democrática de llegar a la comunidad, contribuyendo a la transformación de la realidad a partir de respuestas concretas para los contextos y sus necesidades. • Un espacio que permite desarrollar conocimientos y prácticas rescatando lo que existe en la comunidad y sus posibles aplicaciones y su incidencia en la madre tierra. • Un medio que nos permiten operativizar desde una postura holística, la interacción de los actores en relación a los horizontes (proyectos de vida) de la comunidad y colectividades diversas. 35

b. Tesis Educativa Comunitaria, como modalidad de graduación de las ESFM, es un informe de investigación que sistematiza de manera lógica y coherente un trabajo de investigación con rigurosidad metodológica. La esencia dela misma, radica en dar a conocer las soluciones y respuestas a un problema, sistematizando y emitiendo criterios propios sobre lo aportado por otros autores, lo cual permite revelar categorías que en su relación conformarían una alternativa que debe ser aplicada ante la aspiración de dar solución al problema priorizado. c. El Proyecto de fortalecimiento a programas regionales del sector educativo es un instrumento de gestión participativa que responde a su contexto, orientado a dinamizar la acción educativa en el mismo, a partir de la intervención y apoyo en procesos pedagógicos. La esencia está en el diseño de proyectos educativos sociocomunitarios productivos que estarán estratégicamente articulados al fortalecimiento de programas regionales, con alcance e incidencia en la resolución de las demandas e intereses educativos de la comunidad, preferentemente relacionados con las especialidades de la formación inicial de maestras y maestros. La formación docente contempla tanto la investigación educativa y producción de conocimientos, como la práctica educativa comunitaria, cuya intención es la intervención y la resolución de problemas sociocomunitarios, a través de proyectos socio comunitario productivos, desarrollados a lo largo de toda la formación inicial docente a través de la estrategia metodológica (práctica, teoría, valoración y producción) que dinamizan e integran los saberes plasmados en las unidades de formación, que se articulan e integran a los Proyectos de Fortalecimiento a Programas Regionales del Sector Educativo. d. Sistematización de experiencias educativas: Es un proceso de interpretación crítica, acumulativo, permanente, de creación de conocimientos a partir de experiencias de desarrollo socio educativo comunitarios ordenadas a través de la interpretación crítica de una o varias experiencias desarrolladas por las y los docentes y estudiantes en un tiempo y contextos determinados y reconstruidas para explicitar su lógica secuencial y aporte a la práctica educativa comunitaria. La sistematización de experiencias se caracteriza porque produce un nuevo conocimiento, nos hace objetivar lo vivido, pone en orden conocimientos y percepciones que surgieron en la experiencia y crea un espacio para que las interpretaciones de los sujetos sobre los conocimientos sean discutidas, compartidas y confrontadas.

Gráfico Nº 14: Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo comunitario

Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo comunitario es: Un proceso de interpretación crítica, acumulativo, permanente de creación de conocimientos a partir de experiencias de desarrollo socio educativo comunitarios ordenadas a través de la interpretación crítica de una o varias experiencias desarrolladas por las y los decentes y estudiantes en un tiempo y contextos determinados y reconstruidas para explicitar su lógica secuencial y aporte a la práctica educativa comunitaria

se caracteriza porque:

Produce un nuevo conocimiento Nos hace objetivar lo vivido

Pone en orden conocimientos y percepciones que surgieron en la experiencia

Crea un espacio para que las interpretaciones de los sujetos sobre los conocimientos sean discutidas, compartidas y confrontadas

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

5.3. Etapas, Fases y Procesos de la Práctica Educativa Comunitaria De acuerdo al capítulo VI (Arts.26, 27 y 28) del Reglamento Procedimental de la Investigación Educativa – Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros “la Práctica Educativa Comunitaria, integrada a la IEPC, se realiza en cinco etapas y tres fases, correlativas e interdependientes a cada año de la formación inicial de maestras, maestros, y un solo proceso continuo, desde primero hasta quinto año, de forma articulada e integrada entre la familia, comunidad, institución educativa y Estado. El desarrollo de las etapas responderá a la realidad y la dinámica de cada contexto en la que se encuentra la Institución y sus correspondientes especialidades”. 37

Gráfico Nº 15: Etapas y fases de la PEC

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

5.4. Distribución de Tiempos para la Práctica Educativa Comunitaria En el siguiente cuadro se describe la distribución de tiempos por etapas y fases de la EIPC-PEC, teniendo en cuenta la estrategia metodológica de formación establecida por el Ministerio de Educación en complementariedad con el trabajo de la investigación y producción de conocimientos como ejes que permean e integran el proceso de formación de maestras y maestros y la práctica educativa comunitaria. Cuadro Nº 1: Distribución de tiempos para la práctica educativa comunitaria8 Fases Etapas Primer año Segundo año Tercer año

Instituciones Educativas UE – CEAS y Otros Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades rurales y/o urbanas Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades rurales y/o urbanas Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades rurales y/o urbanas Gestión

Comunidad

Horas/Tiempo Exclusivo para Instituciones Educativas UE – CEAS y otros8 40 hrs. 2 semanas 60 hrs. 3 semanas 100 hrs. 5 semanas

8. Esta columna, que contiene 600 horas reloj distribuidas por etapas, corresponde exclusivamente a la formación del maestro en la Institución Educativa para afianzar su formación pedagógica integral y holística.

Cuarto Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades año rurales y/o urbanas Quinto Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades año rurales y/o urbanas Las fases de la IEPC – PEC se desarrollan en el proceso formativo de toda la gestión académica, tanto en la fase de gestión, comunidad e instituciones educativas.

160 hrs. 2 meses 240 hrs. 3 meses 600 horas reloj

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

La Investigación educativa y producción de conocimientos en integración con la Práctica Educativa Comunitaria comprende la formación de las y los estudiantes desde el inicio de clases a la finalización de la gestión. Por tanto, se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos, coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo en las diferentes fases. Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asisten a los diferentes espacios de la IEPC- PEC: Comunidad, Unidades Educativas y Centros de Educación de Adultos y especial de acuerdo a lo planificado interinstitucionalmente en el equipo de la IEPC-PEC. Es importante aclarar que se contempla una cantidad de 600 horas exclusivas, distribuida gradualmente en las diferentes gestiones como núcleo de las Unidades de Formación de la especialidad para la práctica en instituciones educativas (Unidades Educativas, Centros de Educación de Adultos y otros) en los que las y los estudiantes se adentran y ponen en práctica la pedagogía y andragogía de su especialidad. Cuadro Nº 2: Lógica de trabajo de la IEPC- PEC NO

• Repetición y aplicación de teorías y metodologías.

• Producción de conocimientos propios.

• Estudiantes: aplicadores.

• Estudiantes: críticos, capaces de producir.

• Docentes: orientadores de los procesos de prác- • Docentes: actores integrantes de la IEPC-PEC. tica. • Lógica de trabajo: APRENDER A APLICAR • Lógica de trabajo: APRENDER EL PROCESO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS.

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

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ANEXOS

Objetivos Holísticos Años por Año de Formación 1º Asumimos postura crítica respecto de los paradigmas de la investigación y la producción de conocimientos, empleando diferentes teorías y métodos, a través del criterio histórico, político e ideológico de nuestro contexto observando, reflexionando, comprendiendo y sistematizando, realidades socio comunitarias, para contribuir, de manera propositiva y con responsabilidad compartida desde los aportes de las diferentes unidades de Informes de estudio Socioeducativo de contexto.

¿A qué Apunta la PEC y La IEPC por Año de Estudio? Al Afianzamiento intra e intercultural en las prácticas pedagógicas de las colectividades diversas, desde la especialidad.

TEMA 1: LA ESTRUCTURACIÓN DE LA RAZÓN INSTRUMENTAL Y LA COLONIZACIÓN DEL MUNDO 1.1 Colonización, educación e investigación (cuestiones preliminares) 1.2 Ontología del logocentrismo, origen y conA generar conciencia, solidación 1.3 La ciencia como instrumento de construc- compromiso y capacidación de la realidad (ontología de la ciencia) des en el modelo socio comunitario productivo TEMA 2: LA COLONIALIDAD DEL SABER durante el proceso forY DE LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMA- mativo que garantice la CIÓN DOCENTE incidencia en el ejercicio 2.1 Cuestiones de historia e idiosincrasia boli- profesional como futuro viana para la neo-colonización del saber profesional. 2.2 La geopolítica del conocimiento 2.3 La Colonialidad en las instituciones educa- A tomar contacto con la Instituciones Educativas, tivas 2.4 La formación docente, resultado de la colo- observación (40Hrs.) nialidad en Bolivia

Contenidos en la Unidad de Formación InvesProductos tigación y Producción de Conocimientos

MATRIZ: OBJETIVOS HOLÍSTICOS, PRODUCTOS Y CONTENIDOS PARA LA UNIDAD DE FORMACIÓN INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS POR AÑO DE FORMACIÓN

formación, a la educación como instrumento de liberación.

TEMA 5: LA INVESTIGACIÓN EN LA ONTOLOGÍA DEL VIVIR BIEN 5.1 El cosmoscimiento, base ontológica para un nuevo conocimiento 5.2 Cosmoscimiento, ¿nuevo modelo epistemológico? 5.3 Gnoseología del conocimiento

TEMA 4: LOS PARADIGMAS EMERGENTES, LAS EPISTEMOLOGÍAS PARA UN NUEVO TIEMPO 4.1 A modo de introducción, la fenomenología 4.2 La teoría del caos, una epistemología de otro modo 4.3 El paradigma sistémico 4.4 El pensamiento complejo, otra epistemología de otro modo

TEMA 3: LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN MODERNA Y LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO 3.1 ¿Qué es un paradigma? 3.2 ¿Qué es el paradigma positivista? 3.3 ¿Qué es el paradigma interpretativo o cualitativo? 3.4 ¿Qué es el paradigma socio-crítico?

TEMA 6: ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN 6.1. Relación de la investigación y la reflexión ética. 6.2. El comportamiento moral en situaciones específicas de la investigación

2º

Producimos, con actitudes ético comunitarias, conocimientos a partir de la reflexión y la actuación sobre situaciones socio educativa comunitarias que requieren una respuesta práctica, realizando ensayos científicos de la problemática socioeducativa comunitaria que permitan comprender y responder a la práctica educativa comunitaria como futuras/os maestras/os.

TEMA 2: TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS EN INVESTIGACIONES CUALITATIVAS 2.1. Relación de métodos, técnicas e instrumentos de investigación

Ensayos TEMA 1: INVESTIGACIÓN CUANTITATIcientíficos, VA E INVESTIGACIÓN CUALITATIVA reflexivos y 1.1. Investigación cuantitativa 1.1.1. Características y proceso vivenciales 1.1.2. Tipos de investigación: Investigación de la proexploratoria; Investigación descriptiva; blemática Investigación correlaciónales; Investigasocioeducaciones explicativas; Investigación expetiva comurimental 1.1.3. Estadística aplicada a la investigación nitaria. educativa 1.2. Investigación cualitativa 1.2.1. Aspectos generales implicados en las metodologías cualitativas. 1.2.2. Métodos de investigación cualitativa que orientan el trabajo comunitario y la producción de conocimientos (estudio de caso, etnografía, investigación-acción (I-A), otros métodos) 1.2.3. Fases de la investigación cualitativa: Fase preparatoria (reflexiva, diseño); Fase del trabajo de campo (acceso al campo, recolección de datos); Fase analítica (reducción de datos, disposición y transformación de datos, obtención de resultados y verificación de conclusiones); Fase informativa (elaboración del informe) A que los estudiantes examinarán los planes y programas de estudio vigentes de acuerdo a la especialidad y/o mención optada (60 Hrs.)

A forma el perfil de una maestra y maestro descolonizado, crítico, reflexivo ante la realidad, productivo y sobre todo altamente comprometido con la comunidad desarrollando procesos educativos emancipadores.

A analizar las causas que generan el problema y plantear propuestas de solución a través de ensayos desde la especialidad.

A identificar, priorizar y definir problemáticas socioeducativas del contexto.

A reflexionar y comprender los procesos educativos y pedagogías vivas del contexto.

TEMA 4: PROCESO Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN 4.1. Características básicas de la Investigación – Acción - Participativa 4.2. Proceso de Investigación Acción Participativa 4.3. Etapas de la I-A-P

TEMA 3: ETNOGRAFIA EDUCATIVA 3.1. Aproximación al concepto de etnografía educativa. Características y orígenes de la etnografía educativa 3.2. Fundamentos de la etnografía escolar 3.3. Proceso etnográfico 3.4. Perspectivas en etnografía educativa

2.2. Técnicas de recogida de información basadas en la observación: Notas de Campo o notas de trabajo en el terreno; Diario del investigador; Observación Participante; Memorandos analíticos; Mapas parlantes 2.3. Técnicas de recogida de información basadas en la conversación: La encuesta ; El cuestionario; La entrevista a profundidad; La biografía; Grupo Focal ; Historias orales (relatos, historias de vida y otras) 2.4. Técnicas de recogida de información basadas en el análisis de documentos: Análisis de Documentos oficiales; Análisis de Documentos personales; Revisión bibliográfica 2.5. Procesamiento y análisis de la información: La transcripción; La organización; La categorización; La triangulación ; La jerarquización; El análisis, comparación y la búsqueda de relaciones; La reducción, la síntesis, la construcción de perfiles, esquemas; La redacción de hallazgos y de conclusiones 2.6. El estudio de clases como método de análisis e interpretación para la transformación educativa.

A plantear propuestas de solución a través de ensayos desde la especialidad (como acercamiento a las cuatro modalidades de graduación: Sistematización de Experiencias socio educativas comunitarias, Proyectos Sociocomuntarios Productivos, Tesis educativa comunitaria y Proyectos de Fortalecimiento a Programas Regionales del Sector Educativo).

3º

Producimos informes de investigación, con postura ética y comprometida, sustentados en los paradigmas del vivir bien y el socio crítico, innovando las prácticas y produciendo conocimientos, contribuyendo a la descolonización educativa y la reconstrucción de las estructuras sociales culturales y políticas.

Proyectos socio comunitario productivos Informes de investigación (artículos científicos, sistematización de experiencias u otros) Investigaciones aplicadas a partir de problemáticas socioeducativas del contexto. TEMA 3: PROYECTOS SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVOS 3.1. Procesos en los Proyectos socio – comunitario productivos 3.1.1. Análisis de la realidad vivida 3.1.2. Reflexión de problemas 3.1.3. Transformación del contexto 3.2. Capacidades a fortalecer para la participación en los Proyectos socio – comunitario productivos 3.2.1. Trabajo en equipo 3.2.2. Liderazgo 3.2.3. Desarrollo de actitudes y valores socio – comunitario productivos

TEMA 2: TESIS EDUCATIVA COMUNITARIA 2.1. Caracterización 2.2. Etapas de elaboración 2.2.1 Perfil 2.2.2. Ejecución del proceso investigativo 2.3 Informe final

TEMA 1: COMPONENTES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 1.1. ¿Qué se entiende por Componentes del Proceso de Investigación? 1.2. Los componentes del proceso de investigación desde la perspectiva de los paradigmas estudiados. 1.3. Los componentes de la investigación desde nuestra perspectiva.

A responder a las problemáticas Educativas Socio – comunitarias a través de proyectos educativos y otras acciones

A la elaboración de materiales educativos, así como la planificación y ejecución

A rediseñar y/o fortalecer los planes y programas de estudio de la Institución Educativa, con criterio crítico propositivo y transformador.

5.2.1. Características 5.2.2. Estructura del informe 5.3. Perfil de tesis educativa comunitaria 5.3.1. Características 5.3.2. Estructura del informe 5.4. Perfil de sistematización de experiencias educativas 5.4.1. Características 5.4.2. Estructura del informe

Programas Regionales del Sector Educativo (PFPRSE)

TEMA 5: DISEÑO DE PERFILES 5.1. Perfil de proyecto socio – comunitario productivos 5.1.1. Características 5.1.2. Estructura del informe 5.2. Perfil de los Proyectos de Fortalecimiento a

TEMA 4: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 4.1. ¿Qué es sistematizar experiencias? 4.2. Características de la sistematización de experiencias 4.3 Formas de sistematización de experiencias 4.4. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? 4.5. Condiciones para sistematizar experiencias 4.6. ¿Cómo sistematizar?: Proceso y estructura del informe

3.3. Fases para la aplicación de Proyectos Socio – comunitario productivos

4º

Aplicamos de manera crítica y propositiva el trabajo realizado en la práctica educativa comunitaria para comprender la realidad socioeducativa en el marco del desarrollo productivo, utilizando métodos de investigación orientados al desarrollo de la modalidad de graduación optada que permitan consolidar conocimientos y habilidades investigativas descolonizadoras. - Proyecto socio comunitario productivo - Tesis de grado - Proyecto de fortalecimiento al Programa Municipal de educación - Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo comunitarios

Perfil de:

TEMA 1: ELABORACIÓN DE PERFILES 1.1. Perfil de proyecto socio comunitario productivos 1.1.1. Características 1.1.2. Estructura del informe 1.2. Perfil de Proyecto de fortalecimiento al Programas Regionales del Sector Educativo (PFPRSE) 1.2.1. Características 1.2.2. Estructura del informe 1.3. Perfil de tesis educativa comunitaria 1.3.1. Características 1.3.2. Estructura del informe 1.4. Perfil de Sistematización de experiencias educativas 1.4.1. Características 1.4.2. Estructura del informe

TALLER I: PERFIL DE MODALIDAD DE GRADUACIÓN

A la formación académica especializada que deberá realizarse de acuerdo a la planificación específica cumpliendo las cargas horarias establecidas para la Institución Educativa (160 Hrs.)

A planificar integral y participativamente procesos educativos en el marco del modelo socio comunitario productivo para transformar la realidad con la comunidad.

5º

Proyecto de fortalecimiento al Programa Municipal de educación

Tesis de grado

Proyecto socio comunitario productivo 1. Proyecto Sociocomunitario productivo 2. Tesis educativa comunitaria 3. Proyecto de Fortalecimiento al Programas Regionales del Sector Educativo (PFPRSE) 4. Sistematización de Experiencias educativas

TALLER II: EJECUCION DE MODALIDAD DE GRADUACIÓN

A la formación académica especializada bajo la modalidad de permanencia en el marco de la transformación pedagógica. (240 Hrs.)

A orientar críticamente procesos educativos en el marco del modelo socio comunitario productivo para transformar la realidad con la comunidad.

A la implementación de la modalidad de graduación.